Tema 065

Temario Especfico ESTT - OEP 2005 Elaborado en 2003
TEMA 65
LA FORMACIN VIAL: CONCEPTO Y JUSTIFICACIN. PROGRAMACIN Y PLANIFICACIN. TIPOS, CONTENIDOS, OBJETIVOS, MTODOS Y MATERIALES ESPECFICOS DE LA ENSEANZA DE LA CONDUCCIN.
ESQUEMA 1.- La Formacin Vial

Concepto y Justificacin La Formacin Vial como proceso permanente de intervencin
2.- La Planificacin y Programacin de la enseanza de la conduccin

Conceptos: diferencias. Justificacin Planificar es..., igual que programar? La prctica de la planificacin educativa Identificacin de necesidades Definicin de objetivos Seleccin de mtodos y medios Elaboracin de un plan La estimacin de tiempos en el proceso de Planificacin Crticas a la Planificacin La Programacin de la enseanza de la conduccin Elementos de la Programacin educativa Caractersticas de una buena programacin
3.- Los Contenidos de la enseanza de la conduccin

Qu son los contenidos?, qu es el currculum de la formacin? La importancia de la correcta seleccin de los contenidos Nocin integral y amplia del currculum Fuentes de informacin para la correcta seleccin del contenido de la enseanza de la conduccin Los contenidos de la formacin del conductor en el Reglamento General de Conductores
4.- Los Objetivos de la enseanza de la conduccin

Qu son los objetivos educativos? Importancia de los objetivos como elemento de la programacin educativa Marco normativo de los objetivos de la formacin del conductor Tipos de objetivos: clasificacin de los objetivos Los objetivos operativos o tareas: su importancia en la formacin
5.- Mtodos de la enseanza de la conduccin

Qu se entiende por mtodo de enseanza? Aclaraciones terminolgicas relacionadas con el concepto de mtodo Caractersticas que debe poseer todo mtodo didctico Clasificacin de los mtodos de enseanza de la conduccin Mtodos tradicionales o pasivos Mtodos modernos o activos Propuesta de una metodologa para la enseanza terica de la conduccin Mtodos especficos en la enseanza prctica de la conduccin Mtodo de enseanza global Mtodo de enseanza fraccionada Mtodo de enseanza concentrada y mtodo de enseanza discontinua Prctica guiada o prctica libre Mtodo de simulacin Mtodo de conduccin comentada Propuesta de una metodologa para la enseanza prctica de la conduccin
6.- Materiales especficos de la enseanza de la conduccin

Qu se entiende por material didctico? Justificacin de su uso y ventajas didcticas Requisitos, seleccin y empleo del material didctico Clasificacin del material didctico Materiales especficos de la enseanza de la conduccin Las nuevas tecnologas en la enseanza de la conduccin Material didctico exigible por la Administracin en la formacin del conductor
Autor:
Fco. Javier Ucls Snchez
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1.- La Formacin Vial - Concepto y Justificacin La Formacin Vial es el proceso de educacin del individuo como usuario de las vas pblicas, ya sea en la condicin de peatn, conductor o viajero. Su fin es la prevencin de accidentes, cuyas tasas de mortalidad y morbilidad adquieren cifras alarmantes, desarrollando en los ciudadanos un comportamiento que les permita afrontar con seguridad la circulacin. El concepto de Formacin Vial est muy ligado al de Seguridad Vial. Por Seguridad Vial se puede entender como el producto o resultado de una serie de intervenciones sistmicas en diferentes niveles o mbitos (normativo, informativo, formativo, educativo, tcnico, tecnolgico y de investigacin) de forma inicial y permanente, que incide sobre la propia sociedad, sobre los usuarios de las vas y sobre los medios relacionados con el fenmeno circulatorio. La Formacin Vial por tanto es una de las intervenciones de las que se espera obtener este producto, que no es otro sino el descenso del nmero de accidentes, que conlleva la adquisicin de unos comportamientos, sensibilidades y educacin que garantizar una mejora de la convivencia, del uso de la va pblica y del vehculo, as como el respeto por el medio ambiente. La Formacin Vial se presenta como uno de los niveles o mbitos que puede incidir y potenciar, positiva o negativamente en la Seguridad Vial, y lo puede hacer de forma independiente, pero tambin de forma conjunta, mediante mecanismos de retroalimentacin o interaccin con los otros niveles o mbitos de actuacin, tal y como se describe en el siguiente esquema.
Niveles de Actuacin
Prevencin
Informacin
Formacin
Educacin Vial
- La Formacin Vial como proceso permanente de intervencin La formacin de los usuarios de la va ha de ser considerada como bsica y fundamental. Pero, cmo ha de entenderse esta formacin?. La formacin a la que nos estamos refiriendo no se puede entender como la mera adquisicin de conocimientos sobre normas y seales de trfico que se imponen, de forma puntual y concreta, desde el exterior de la persona pero que verdaderamente no inciden en su personalidad, en su predisposicin hacia un correcto comportamiento vial. La Formacin Vial ha de entenderse como un proceso permanente de intervencin sobre el sujeto. Este proceso se ha de aplicar a lo largo de toda la vida de la persona. Ha de ser una formacin inicial y permanente; una formacin que iniciarn los padres con sus hijos, que delegarn su continuidad en la escuela y que retomar como permanente los centros de formacin de conductores (autoescuelas). Este ser el mejor procedimiento para garantizar la presencia de usuarios de calidad, es decir, de peatones, de conductores y viajeros que en todo momento saben lo que tiene que hacer, cmo y dnde lo pueden y deben hacer.
Autor: Fco. Javier Ucls Snchez Tema 65 . Pgina 2 de 34
SEGURIDAD VIAL
2.- La Planificacin y Programacin de la enseanza de la conduccin - Conceptos: diferencias. Justificacin Toda actividad rigurosa y seria realizada en el seno de una organizacin requiere algn tipo de previsin y de preparacin. No es posible, en un mundo tan complejo y cambiante como el actual, afrontar los acontecimientos y las situaciones a medida que se van produciendo. Es preciso anticiparse. La enseanza de la conduccin requiere un tratamiento similar a la idea antes expuesta. Imaginmonos emprender una tarea formativa sin un anlisis previo de lo que se quiere conseguir y cmo conseguirlo; de cmo obtener mejores resultados en el menor tiempo posible; de cmo garantizar que todos los elementos de accin formativa se encuentran pensados y lgicamente tratados: alumnos, profesores, ubicacin, horarios, costes, etc. Es necesario planificar, en nuestro caso, planificar la accin educativa. - Planificar es...,igual que programar? Qu es planificar?. Planificar es prever con precisin unas metas y los medios congruentes para alcanzarlas. Se trata, pues, de racionalizar la accin humana dentro de una pauta temporal en funcin del logro de unos fines bien definidos que se consideran valiosos. Gmez Dacal identifica el proceso planificador con la definicin de las lneas de actuacin a seguir para transformar los objetivos en resultados. Para Fihlo, planear significa ejecutar algo paso a paso, mediante una accin disciplinaria o metodizada. Siguiendo a Kaufman, la planificacin sera un proceso para determinar a dnde ir y establecer los requisitos para llegar a ese punto de la manera ms eficiente y eficaz posible. En consecuencia, el plan es un proyecto de lo que debe realizarse para alcanzar metas valederas y valiosas. Qu es programar?. En el mbito educativo, siempre se ha resaltado la importancia del concepto de programacin. Hasta ahora, en este apartado del tema, se ha utilizado no el concepto de programacin educativa sino el de planificacin educativa. Son conceptos iguales?. Se ha de apuntar que son dos trminos diferentes aunque a veces, en el lenguaje coloquial no se diferencien, hablndose indistintamente de programar y de planificar algo. Tcnicamente, en un contexto formativo se pueden establecer las siguientes diferencias: - Programar: es ordenar un sistema de actividades educativas con vistas a alcanzar unos objetivos previamente fijados Ejemplo: Un profesor de formacin vial programa impartir tres clases prcticas de conduccin por autova para el alumno X debido a que ste alumno presenta dificultades en mantener una velocidad adecuada en este tipo de vas.
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- Planificar: es la previsin con precisin de unas metas y los medios congruentes para alcanzarlas Ejemplo: La autoescuela X planifica su enseanza en la temporada de verano de forma diferente que en los meses de invierno, modificando horarios, costes, ofertas, etc. Como se puede desprender de los ejemplos anteriores, la planificacin incide en aspectos ms generales que la programacin. La programacin afecta sobre todo a la dinmica concreta del proceso de enseanza-aprendizaje, puntualizando, por ejemplo, el medio concreto a utilizar (diapositiva, retroproyector, etc.), el mtodo, el instrumento de evaluacin, etc. La planificacin tiene un sentido ms amplio y general, por cuanto suele incidir sobre procesos complejos y globales que exigirn posteriormente una organizacin ms detallada y concreta. - La prctica de la planificacin educativa La preocupacin por la planificacin educativa como actitud y como tcnica para afrontar los cada vez ms complejos problemas de la educacin institucionalizada, culmin en la dcada de los aos sesenta, fuertemente impulsada por los organismos internacionales como la UNESCO, la OCEDE y la OEA, con proyeccin en el mbito de la enseanza y la cultura. La planificacin educativa, como expresin pedaggica de la tendencia general contempornea a la planificacin social, naci vinculada a los problemas econmicos y administrativos planteados por los sistemas educativos, en marcado proceso de expansin. La planificacin de elementos o fases: 1. 2. 3. 4. una actividad formativa constara de los siguientes Identificacin de necesidades Definicin de objetivos Seleccin de mtodos y medios Elaboracin de un plan
A continuacin se desarrollarn cada una de las anteriores fases: 1. Identificacin de necesidades La correcta evaluacin de necesidades, a travs de un anlisis riguroso de la realidad, es una operacin clave en el conjunto del proceso planificador. Difcilmente se ser capaz de establecer unas metas que de alguna manera reproduzcan la situacin en que se deseara estar, o la conducta que se deseara que fuera desarrollada, si previamente no se conocen cules son las autnticas necesidades de la organizacin, cul es exactamente el punto de partida en el que la organizacin se encuentra. Si se desea por tanto, que los objetivos propuestos sean los adecuados y respondan a las verdaderas necesidades de un determinado mbito formativo, previamente ser necesario detectar estas necesidades, valorarlas, definirlas y describirlas claramente, estableciendo categoras y prioridades.
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La identificacin de necesidades, en definitiva, permite obtener la informacin necesaria para establecer los objetivos de la organizacin, delimitando los contornos de la actuacin planificadora, segn el siguiente esquema:
Situacin real Carencias o necesidades Punto de partida Accin Proceso Situacin deseada Objetivos Punto de llegada
El proceso a seguir en la identificacin de necesidades sera: - Delimitacin de mbitos a analizar (sectores o funciones en los que se analizara la situacin actual) - Informacin y recogida de datos. Se tratara de recoger la suficiente informacin de una determinada situacin. Aqu se debera de concretar el cmo se llevara a cabo esta recogida de informacin y con qu instrumentos (mediante el anlisis, empleo de observaciones sistemticas, entrevistas, recogida de opiniones, informes, encuestas, cuestionarios, etc.) - Sistematizacin y ordenacin de toda la informacin recogida en el punto anterior - Valoracin de las necesidades en funcin de las expectativas administrativas, sociales, institucionales o personales de la persona que se encuentra planificando - Establecimiento de las prioridades Para Kaufman (experto del tema de la Planificacin aplicada a la educacin), toda evaluacin de las necesidades o anlisis de discrepancias (entre lo que es y lo que debera ser), debe realizarse teniendo en cuenta unos requisitos determinados: - Los datos recogidos deben ser objetivos - Cualquier descripcin de necesidades es provisional y constantemente debe ponerse en tela de juicio y, por tanto, replantearse - Las discrepancias deben identificarse de acuerdo con los productos o los comportamientos reales - En el anlisis deben participar todas las personas que de algn modo estn implicados en el proceso educativo Adems de los consejos anteriores que Kauffman aporta, existen determinadas tcnicas o modelos ideados para llevar a cabo la identificacin de necesidades de una forma muy lgica y esquemtica. Uno de estos modelos es el sistema CIPP de evaluacin de necesidades. ste se basa en la evaluacin de los siguientes elementos: - El contexto (procurar detectar y evaluar necesidades relacionadas con factores demogrficos, culturales, histricos, etc., correspondientes al medio en que tiene lugar la accin) - Los medios (detectar necesidades relacionadas con las instalaciones, personal, servicios, material, etc., para llevar a cabo la accin formativa) - El producto (valorar la discrepancia entre la correspondencia de los resultados conseguidos con los objetivos fijados o previstos)
Este modelo o sistema CIPP, supondra en definitiva, que en la planificacin educativa se debera tratar de enfocar las necesidades existentes en determinada actividad formativa en relacin al contexto, a los medios y al producto. Se simplifica de esta manera el anlisis de la realidad. Como resumen de esta primera fase del proceso de la planificacin, se puede afirmar que en la identificacin de necesidades: a) Se determinan los mbitos que van a ser objeto de anlisis b) Se especifican necesidades y problemas, objetivamente y sin apuntar posibles soluciones, en cada uno de estos sectores c) Se seleccionan los mbitos y necesidades ms urgentes e importantes 2. Definicin de objetivos Los objetivos expresan y definen nuevas conductas a conseguir en un plazo ms o menos breve, con unos medios determinados y en unas condiciones dadas. La descripcin de estos objetivos se realizar con un alto grado de especificidad, muy operativos y dispuestos para su inmediata ejecucin. Por todo ello es importante que estos objetivos estn definidos en trminos de conductas evaluables. No es correcta la formulacin de objetivos con ambigedades o empleando trminos abstractos. Los objetivos, por tanto, deben tener tres caractersticas bsicas: a) Establecer un pronstico. b) Expresar conductas c) Poder observar y evaluar objetivamente estas conductas 3. Seleccin de medios y mtodos Una vez establecidos los objetivos ser necesario determinar qu funciones habr que realizar para conseguir estos objetivos. O sea, una vez que sabemos dnde ir, ser preciso saber qu cosas habr que hacer para ir hacia dnde se desea. Interesa no slo conocer qu tareas habr que realizar para conseguir los objetivos, sino tambin determinar la mejor forma para llevarlas a cabo: qu estrategias adoptar, qu medios seleccionar y qu mtodos poner en juego. Qu son los medios y los mtodos?. Kauffman define al mtodo cmo la estrategia para llenar ciertos requisitos de ejecucin, y medio como el instrumento que permite la aplicacin de la estrategia. Qu mtodos y medios se han de seleccionar? . A continuacin se proponen determinadas operaciones para llegar a la implantacin de los mtodos y medios ms adecuados para la consecucin de los objetivos previstos: a) Analizar los mtodos y medios a emplear para resolver el problema b) Valorar los mtodos y medios respecto a los objetivos, de forma que en la eleccin de un determinado mtodo se justifiquen los criterios y los factores que han sido determinantes en dicha eleccin (por ejemplo: rapidez, coste, calidad, satisfaccin del personal). c) Realizar una eleccin. Se precisa elegir la solucin que, en relacin a la importancia asignada a los objetivos y a los medios disponibles, permita la consecucin de los mximos resultados. Se trata, como siempre, de
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seleccionar los mtodos y los medios ms eficaces y adecuados para satisfacer las necesidades planteadas. El anlisis riguroso de mtodos y medios permitir, entre otras cosas: a) Contemplar las distintas alternativas para cada objetivo o grupo de objetivos, examinando sus ventajas y desventajas b) Poder estudiar la viabilidad de los mtodos seleccionados, revisando sobre la marcha el sistema, si fuere preciso c) Combinar sucesivamente mtodos y medios diferentes para llegar a la elaboracin de un sistema vlido Al igual que la tcnica o modelo CIPP resulta ideal para la anterior fase de identificacin de necesidades, para dar solucin a los objetivos planteados (asignar mtodos y tcnicas a los objetivos) se puede aplicar la tcnica PPBS. El PPBS es una tcnica de planificacin que por su sencillez y efectividad ha encontrado una gran acogida en los EEUU. Sus siglas responden a las palabras inglesas Planning, Programming and Budgeting System (Sistema de Planificacin, Programacin y Presupuesto). El PPBS parte siempre de la formulacin de los objetivos, a partir de la cual se seleccionan las alternativas ms interesantes para poder conseguir el objetivo. La seleccin de las distintas estrategias para conseguir determinados objetivos se apoya siempre en el criterio coste-efectividad. 4. Elaboracin del Plan Una vez realizadas las diferentes funciones de planificacin que hasta aqu se han descrito (identificacin de necesidades, definicin de objetivos, seleccin de medios y mtodos), se supone que se poseen suficientes datos e informacin para dar respuesta a las cuestiones que se haban planteado desde el principio (cuales son las necesidades o carencias?, cuales de ellas tienen mayor prioridad?, qu objetivos se deben proponer para satisfacer estas necesidades?, qu estrategias emplearemos para conseguir estos objetivos y por tanto, satisfacer estas necesidades?). Obtenidas las respuestas pertinentes a las anteriores preguntas, se est ya en condiciones de pasar a la accin. No obstante, previamente, convendra disponer operativamente de todos los datos, proyectos, estrategias y medios preparados a lo largo del proceso a travs de un Plan de Accin. Este plan, producto final de la planificacin, vendra a resumir (de una forma ordenada, sistemtica y operativa) todos los propsitos y estrategias resultantes de ese largo proceso planificador. Todas las respuestas y todos los datos obtenidos a travs de las fases anteriores, convenientemente ordenadas y sistematizadas, tienen cabida en el plan que guiar, de una forma segura y coherente, la ejecucin de nuestras tareas organizativas y directivas. En todo caso, debe recoger el plan absolutamente todas las cuestiones suscitadas a lo largo del proceso planificador?, o bien, puede prescindir de algunas que, en realidad han servido de base para propiciar estrategias ms completas?. Efectivamente, se estima que a lo largo del proceso planificador no se debe prescindir de ninguna cuestin ni dejar de realizar funcin alguna, pero tambin se cree que el plan descrito, como resumen y guin final, cuya finalidad es disponer a la accin, debe ser simplificado al
mximo, recogiendo tan slo las cuestiones operantes. Determinados autores consideran que en el plan se ha de prescindir de la primera fase (identificacin de necesidades), recogindose claramente la segunda (definicin de objetivos) sabiendo que ambas fases han sido necesarias a lo largo del proceso que ha conducido a la elaboracin de este plan. En resumen, se cree que el plan escrito deber contener expresamente los siguientes elementos: Objetivos a conseguir Estrategias y recursos disponibles Personal ejecutor Tiempos asignados Este plan escrito no sera el definitivo ya que, evidentemente, existen todava algunas cuestiones sin respuesta que impiden redactar un plan completo (por ejemplo, las referidas a definir correctamente cada una de las tareas a desarrollar, determinar y precisar las estrategias, realizar la adscripcin del personal, ordenar recursos y mtodos, establecer prioridades y tiempos, etc.). - La estimacin de tiempos en el proceso de planificacin La asignacin de un tiempo de realizacin a cada actividad es una exigencia bsica para conseguir coordinar todas las actividades a realizar por la planificacin, ya que son a menudo, varias actividades, que pueden ser realizadas por rganos distintos, las que permiten alcanzar, si actan sinrgicamente, un objetivo determinado. La estimacin de tiempos no es tarea fcil, por cuanto resulta problemtico determinar, con ciertos mrgenes de seguridad, la duracin de una actividad concreta. A pesar de esta dificultad, es necesario afrontar tal problema, habida cuenta que una estimacin inexacta del tiempo necesario para concluir una actividad puede alterar gravemente un determinado proceso de trabajo. Para llegar a una estimacin lo ms exacta posible del tiempo, deben utilizarse todas las fuentes disponibles de informacin. Normalmente, al programar se utilizan dos tipos de fuentes de informacin: - Experiencias habidas en anteriores situaciones - Informacin procedentes de personas que han realizado actividades similares en otras circunstancias o momentos A pesar de utilizar estas y otras fuentes de informacin, la estimacin de tiempos conlleva casi siempre amplios mrgenes de error, debido no slo a que no existen puntos de referencia para la prediccin que repitan exactamente situaciones anteriores, sino tambin a que la estimacin de tiempos es una previsin anticipada de situaciones futuras hechas a partir de circunstancias actuales, que pueden variar ampliamente, incluso como consecuencia de la actividad que se inicia. En la prctica, en la estimacin de tiempos para cada actividad, suelen establecerse tres tiempos de realizacin: el ms probable (prb), el optimista (op) y el pesimista (ps). - Prb, tiempo ms probable: es quel que ofrece mayores posibilidades de cumplirse, teniendo en cuenta la experiencia anterior, tanto en cuanto a la duracin en s misma como a los posibles factores que suelen provocar interferencias, as como tomando en consideracin el criterio de los responsables
de realizar la actividad, respecto de la cual se hace la estimacin, en cuanto al tiempo necesario para concluirla. Op, tiempo optimista: esta estimacin supone que todos los factores que van a intervenir en la realizacin de la actividad operarn sin interferencias de ninguna clase. Ps, tiempo pesimista: por el contrario, viene a ser la estimacin del tiempo de mayor duracin razonablemente previsible, partindose del supuesto de que durante el desarrollo de la actividad se producirn frecuentes interferencias.
A los efectos de una estimacin adecuada del tiempo necesario para realizar una actividad, suele ser muy til el clculo de lo que se denomina Estimacin media del tiempo (Em), a partir de las tres estimaciones anteriormente mencionadas: probable, optimista y pesimista, mediante la aplicacin de la siguiente frmula:
Em = Op + 4Prb + Ps 6
- Crticas a la Planificacin En ciertos estamentos sociales y cientficos se suele criticar fuertemente a la actividad planificadora, alegando que con ella se cercena la libertad y la creatividad humana, se condiciona el futuro, se automatiza la conducta y la rigidez se impone. Kaufman, al presentar sus ideas bsicas sobre planificacin de sistemas educativos, declara expresamente que el proceso de planificacin tiene como finalidad contribuir a alcanzar dignidad humana donde no existe e incrementarla donde su presencia es solamente parcial, siendo, adems, un buen mtodo para mantener en primer plano la originalidad e individualidad de cada persona. Es decir, que el proceso planificador no slo desmiente cualquier alegato de rigidez y falta de humanismo, sino que adopta como meta fundamental el desarrollo de la libertad y la dignidad humana. La planificacin de una actividad formativa pretende precisamente un tipo de accin armnica, equilibrada y respetuosa con las individualidades y las caractersticas y peculiaridades de las personas y sistemas. Siguiendo a Kauffman, hay que insistir en que un proceso de planificacin educativa pretende lograr una educacin ms humana, asegurando que se atiendan y mantengan las ambiciones, habilidades, dudas, esperanzas y aspiraciones de cada individuo. A los que critican que la planificacin impone valores al futuro, hay que decir, con Alvin Toffler, que la falta de planificacin tambin lo hace, a menudo con peores consecuencias. A los que lo fan todo a la improvisacin y a la buena suerte, se les puede argumentar con las afirmaciones de L.E. Shuck, que la planificacin es simplemente un sustituto de la buena suerte. Efectivamente, se va a intentar que la buena suerte no aparezca por azar, sino porque se ha forzado a aparecer a travs de la previsin y la organizacin. - La Programacin de la enseanza de la conduccin
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Por qu es necesario programar la enseanza de la conduccin?. Antes se ha definido el concepto de programacin educativa y se ha diferenciado del concepto de planificacin educativa. De los anteriores comentarios se pueden deducir algunas de las causas por las cuales es necesario programar la enseanza de la conduccin. A continuacin se exponen algunas razones: La razn fundamental obedece al hecho de que la formacin de los conductores no se realiza en un solo momento, es una tarea compleja que requiere el establecimiento y ordenacin de distintos pasos en los que se coordinen conocimientos, habilidades, actitudes y motivos. Existe la necesidad de establecer los objetivos explcitos que se desean que el alumno alcance. Se precisa dosificar los conocimientos segn las condiciones personales de cada alumno, segn el ritmo de aprendizaje. La necesidad de evaluar si las actividades han sido adecuadas y si se han obtenido los resultados esperados. Ello permite reflexionar sobre el trabajo que se est realizando y poner en marcha las modificaciones necesarias para una mejora de los resultados. La formacin de los conductores es una tarea comprometida por las repercusiones que la conduccin tiene tanto para el conductor mismo, como para el resto de los ciudadanos. No es, por tanto, admisible la actitud de un docente de ir tirando o de dejar las clases tericas o prcticas en manos del azar o de la rutina. - Elementos de la Programacin educativa Si un docente se pregunta, qu es lo que hay que programar?, en qu hay que pensar previamente para impartir correctamente una clase terica o prctica de la conduccin?, posiblemente la respuesta le llevara a identificar a los elementos de la programacin educativa. En este tema, como en otros muchos, existen diferentes autores y cada uno ofrece su propia visin y sealan los elementos que creen deben incluirse en una programacin educativa. As, Heimann, P. agrupa todo lo que hay que programar en seis grandes elementos, apartados o dimensiones: 1.- El contenido de la enseanza Es lo que hay que ensear. Ante este elemento de la programacin, el docente precisa resolver las siguientes cuestiones: - Poseer la documentacin necesaria para estudiar el contenido - Tener definido y concretado lo que se va a impartir - Esquematizar y dividir el contenido en temas o bloques para distribuirlo en diferentes sesiones de formacin 2.- El objetivo de la enseanza Se tratara de tener muy claro el para qu ensear. - Impartiendo una determinada sesin de enseanza, qu se pretende conseguir en los alumnos? - De cada uno de los temas o partes de contenido, se tienen bien definido lo que los alumnos deben de aprender o conseguir? 3.- El mtodo a emplear en la enseanza
Con este elemento se concretar el cmo se transmite la informacin, qu procedimiento utilizar o qu tcnica aplicar. El docente debe responder a los siguientes interrogantes: - Cmo ayudar a aprender a los alumnos? - Qu tcnica, actividad o dinmica emplear para que los alumnos participen y aporten sus ideas? 4.- El medio a utilizar durante las sesiones de enseanza A travs de qu se transmite la informacin. Ser preciso concretar cuestiones referidas a: - Qu instrumentos se van a utilizar para facilitar la comunicacin didctica? - Se dispone del material o precisa ser diseado? - Se dispone de tiempo para disear el material? 5.- El tiempo del que se dispone para que impartir la enseanza Duracin formal del proceso de enseanza-aprendizaje. - De cunto tiempo se dispone para impartir la enseanza? - En el tiempo del que se dispone, es posibe poner en prctica la programacin realizada? Este elemento condiciona en gran medida al resto de los elementos de la programacin. Si el tiempo viene impuesto, el profesor deber de adecuar los elementos de la programacin al mismo. Si el formador tiene cierta capacidad de decisin sobre qu duracin debe tener la enseanza, realizar una estimacin lo ms objetiva posible sobre las necesidades de tiempo que precisa para impartir el curso. 6.- La evaluacin Se pretende comprobar si se consiguen los objetivos previstos. - Los alumnos, estn adquiriendo los contenidos que estaban previstos para el curso de formacin? - Cmo se puede comprobar si los alumnos progresan adecuadamente durante el curso de formacin? - Qu instrumentos o tcnicas de evaluacin se podrn utilizar durante el curso para comprobar que el proceso de enseanza aprendizaje se desarrolla correctamente? 7.- El sujeto que ha de aprender No hay que olvidar a quien se ensea. Este elemento es fundamental en la programacin de la enseanza. - Quines son los asistentes al curso de formacin? - Cuntos son? - Qu motivaciones o expectativas presentan en relacin a la enseanza que se va a impartir? 8.- Contexto material o ambiental en el que se va a desarrollar la formacin No se podr olvidar del lugar fsico dnde se desarrolle la actividad formativa. - Dnde se van a impartir las sesiones de formacin?
- Se puede oscurecer la clase? - Cmo estn organizadas las mesas y sillas de los alumnos? - Existe posibilidad de modificar dicha organizacin? La tarea de programar es compleja, ya que no slo hay que tener en cuenta los elementos programables de la misma, sino que tambin hay que analizar las mltiples interrelaciones existentes entre ellos que pueden condicionar, cambiar, dificultar, facilitar, etc., la consecucin de los objetivos previstos. - Caractersticas de una buena programacin Una buena programacin educativa debe: - Expresar con claridad y precisin los objetivos que se quieren alcanzar, establecindolos secuencialmente, as como todos los dems elementos de la programacin. - Permitir que cada alumno camine a su ritmo de aprendizaje y asimilacin. - Centrar su atencin en la actividad del alumno ms que en la del profesor - Ser flexible para poder llevar a cabo modificaciones, rectificaciones o ampliaciones - Ser fcilmente realizable 3.- Los Contenidos de la enseanza de la conduccin - Qu son los contenidos?, qu es el currculum de la formacin? Tal y como se ha definido con anterioridad, el contenido de la enseanza es lo que hay que ensear y transmitir a los alumnos. Unido al concepto de contenido de la formacin se encuentra el concepto de currculum. Para algunos autores, el currculum es el conjunto de conocimientos que deben ser transmitidos al alumno; para otros, el currculum sera como el proyecto que preside a las actividades educativas escolares, que precisa intenciones y proporciona guas de accin adecuadas y tiles para los profesores que tienen la responsabilidad directa de su ejecucin. En el mbito de la enseanza de la conduccin, el currculum de la formacin del conductor en la autoescuela sera el proyecto de formacin que se pretende desarrollar para formar a conductores seguros y solidarios en las vas pblicas. El currculum, en definitiva, identifica la direccin que se ha de seguir en el proceso formativo, basndose sobre todo en una seleccin de los contenidos a impartir y de los objetivos a conseguir. - La importancia de la correcta seleccin de los contenidos Para determinar los contenidos de la formacin del conductor, ser necesario analizar las caractersticas de la propia tarea de conducir. Se precisa saber el comportamiento que ha de tener un conductor cuando circule conduciendo su vehculo. A continuacin, se desarrolla aqu una aproximacin de ese comportamiento: Conducir es trasladarse de un punto a otro, por unas determinadas vas, manejando la direccin de un vehculo. La accin de conducir se desarrolla en
un entorno en el que se encuentran, en primer lugar, la va (calle, carretera, autopista, etc.), con sus caractersticas geomtricas (trazado y perfil) y fsicas (tipo de pavimento, adherencia), con la sealizacin (vertical, horizontal y luminosa), con las condiciones meteorolgicas y ambientales, y con la reglamentacin. Estos elementos presentan ante el conductor un conjunto de informaciones que requieren de su parte una serie de acciones como respuesta a esas exigencias con las que se enfrenta en sus desplazamientos. El conductor ha de ser capaz de percibir la informacin del entorno a travs de sus sentidos, prever su evolucin y los posibles riesgos que pueden aparecer para, a continuacin, decidir y actuar sobre el vehculo. De la lectura atenta del prrafo anterior se puede deducir que el contenido de la enseanza de la conduccin deber abarcar: - Conocimientos (aprendizaje que afecta al dominio o mbito cognoscitivo de la persona, por el que se desarrollan capacidades intelectuales como son la memoria o el razonamiento) - Destrezas o habilidades (aprendizaje que afecta al dominio psicomotor de un determinado sujeto, por el que se adquieren o desarrollan capacidades fsicas y perceptuales) - Actitudes (aprendizaje que interviene en el mbito o dominio afectivo del alumno al adquirirse o modificarse valores y actitudes) Ensear a conducir es organizar situaciones de aprendizaje para que el alumno pueda adquirir los conocimientos, habilidades y actitudes que son necesarios para una conduccin segura. Hay que recordar que el objetivo ltimo de la enseanza de la conduccin debe ser que el alumno conduzca con seguridad; por tanto, el contenido o currculum formativo ser todo lo que el alumno tiene que aprender para lograr el objetivo ltimo antes formulado. - Nocin integral y amplia de currculum La nocin de currculum no debe circunscribirse a un mero y simple programa limitado a contenidos de carcter informativo, con la mera intencin de conocer slo aspectos formales de las normas y seales de circulacin o de las tareas motoras necesarias para aprender a realizar una determinada maniobra. El currculum formativo o los contenidos de la enseanza de la conduccin deberan de englobar todas las posibilidades de aprendizaje que pueda ofrecer la autoescuela, al ser sta el entorno habitual donde se lleva a cabo el aprendizaje de la conduccin, haciendo referencia por supuesto a conceptos normativos y destrezas motrices (mbitos cognoscitivo y psicomotriz del sujeto), pero sin olvidar en ningn momento la intervencin pedaggica en el mbito afectivo de la persona, en la modificacin de actitudes y valores relacionados con la Seguridad Vial as como el estudio de los factores de riesgo de accidente y de sus correspondientes medidas preventivas. Esta nocin integral y amplia de currculum, si bien es lo verdaderamente ideal e innovador a nivel formativo, presenta serios inconvenientes a nivel evaluativo debido a la dificultad que entraa la evaluacin de los objetivos de tipo afectivo. - Fuentes de informacin para la correcta seleccin del contenido de la enseanza de la conduccin Dnde acudir en busca de informacin para precisar las intenciones del currculum de formacin del conductor?. Dnde buscar la informacin necesaria
para determinar los contenidos y el plan de accin a seguir para formar a un conductor seguro?. Qu deben aprender los ciudadanos para ser conductores sin accidentes?. Las personas que tienen la responsabilidad de decidir qu ensear sobre una disciplina determinada pueden partir de varias fuentes: la sociolgica, la epistemolgica, la psicolgica y la pedaggica. En el caso de la formacin del conductor, las principales fuentes de informacin vendrn de: Las necesidades de Seguridad Vial que demanda la sociedad. Toda sociedad tiene unas intenciones educativas. Se supone que igualmente las ha de tener en relacin con la Formacin Vial que han de recibir los miembros que componen esa sociedad. La sociedad demanda que los conductores lleguen a ser responsables de la circulacin de la que forman parte, que se les transmita conocimientos, destrezas y habilidades a la vez que actitudes para que sus comportamientos no generen inseguridad en la va pblica. Es, pues, de inters social formar a los ciudadanos como conductores seguros y solidarios en la carretera y debido a ello el currculum de formacin del conductor ha de recoger las intenciones de la sociedad intentando que sus miembros lleguen a ser conductores seguros. El anlisis de la tarea que se tiene que ejecutar (y que anteriormente se ha expuesto), Esta fuente aporta informaciones que contribuyen a separar los conocimientos esenciales de los secundarios, a buscar su estructura interna as como las relaciones existentes entre ellos. Del anlisis de la tarea que debe realizar el conductor emerger informacin sobre los comportamientos que se deben esperar de l despus del proceso de formacin y de los procesos cognitivos y de habilidades motrices que se requieren para la realizacin de la tarea de forma eficaz y segura. De las bases psicopedaggicas que optimizan el aprendizaje. Los contenidos, para que puedan ser asimilados por los alumnos e impartidos eficazmente por el profesor, deben ser seleccionados con criterios que se apoyen en los conocimientos que la psicologa y pedagoga proporcionan acerca de las leyes que rigen el aprendizaje y los procesos necesarios para la adquisicin y el desarrollo de las habilidades perceptivo-motrices necesarias para la conduccin de vehculos a motor. Caractersticas como la personalidad del alumno, sus actitudes hacia la Seguridad Vial y las motivaciones que tenga para la realizacin de la tarea y el aprendizaje de la misma, son variables que, entre otras, deben aportar informacin para la correcta seleccin de contenidos. - Los contenidos de la formacin del conductor en el Reglamento General de Conductores En el sistema de enseanza de la conduccin que se aplica en Espaa, los contenidos se encuentran perfectamente delimitados en el Real Decreto 772/1997, de 30 de mayo por que se aprueba el Reglamento General de Conductores. Las especificaciones en cuanto al contenido de la formacin se localizan en el: Art. 43 (en el cap. I del Ttulo II). En este artculo se establece el objeto de las pruebas de aptitud a realizar para obtener autorizaciones administrativas para conducir. Al establecerse el objeto de las pruebas de aptitud, se estarn delimitando en gran medida los contenidos de la formacin
Art. 44.1 (en el cap. III del Ttulo II). En este artculo se enumeran las pruebas a realizar. Estas pruebas pretendern evaluar contenidos de diferentes mbitos de la persona (cognoscitivo, afectivo y psicomtor). Arts. 48, 49 y 50 (en el cap. III del Ttulo II). En estos artculos se establecen, de forma ordenada, los conocimientos, aptitudes y comportamientos que deben poseer los solicitantes a las diferentes clases del permiso de conduccin. En definitiva, los contenidos de la enseanza de la conduccin se especializan dependiendo de la clase de permiso de conduccin a la que se aspira. 4.- Los Objetivos de la enseanza de la conduccin - Qu son los objetivos educativos? No es demasiado fcil, pese a la importancia del tema en la didctica actual, encontrar definiciones formales del trmino objetivo educativo. Determinados autores como Oscar Ibarra y Alves de Mattos entre otros, recurren a la intercomparacin entre conceptos parecidos (como objetivos, fines, valores y otros trminos similares), para mediante estipulaciones sucesivas, llegar a acotar las reas respectivas. Se podra definir al objetivo educativo como el comportamiento esperado en el alumno como consecuencia de determinadas actividades docentes y discentes, comportamiento que debe ser susceptible de observacin y evaluacin. El objetivo, en definitiva, describe el resultado que se desea conseguir al final del proceso educativo. Un ejemplo de objetivo educativo en el mbito de la enseanza prctica de la conduccin sera, por ejemplo, que el alumno al franquear una interseccin, comente al profesor la distancia y velocidad a la que se aproximan otros vehculos con los que pueda existir conflicto de trayectoria. Analizando la anterior definicin se pueden encontrar algunas caractersticas: Se trata de un comportamiento, entendido el trmino en un amplio sentido, que puede incluir pautas de conducta intelectual, expresiva, operativa, tica, manipulativa, etc. Se trata de un pronstico esperado, de una previsin anticipadora, consecuencia de la consideracin de las posibilidades de la puesta en prctica de una programacin. El objetivo supone una perspectiva centrada fundamentalmente en el alumno Las actividades docentes deben subordinarse de una forma claramente manifiesta a los objetivos. Susceptible de observacin y evaluacin, aunque esto va a depender, como se expone ms adelante, del nivel de abstraccin en que se encuentre formulado el objetivo - Importancia de los objetivos como elemento de la programacin educativa. Como se recordar, los objetivos forman parte de la programacin educativa respondiendo a la cuestin de para qu ensear?, qu se pretende lograr con la intervencin educativa?. Si se analiza todo lo expuesto hasta ahora sobre los elementos de la programacin y se estudia la relacin que existe entre ellos, se
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puede deducir la importancia que tiene una correcta formulacin de los objetivos educativos. Esta formulacin: - Ayuda a definir el contenido de la enseanza, la eleccin del mtodo, la seleccin del material y a distribuir el tiempo educativo. Por ejemplo, se formula el siguiente objetivo: que el alumno, en el panel magntico del aula diferencie las situaciones que se refieren a la parada, estacionamiento o detencin (no se admite error alguno). La redaccin del objetivo anterior ayuda a concretar la actuacin del profesor en diferentes aspectos (contenido a impartir: conceptos de parada, estacionamiento y detencin; material a emplear: panel magntico; tiempo necesario: estimacin lo ms objetiva posible; mtodo a aplicar: participacin activa del alumno). - Resulta esencial para poder evaluar. Si no se sabe qu es lo que el alumno tiene que hacer o alcanzar, se tendr dificultad para evaluar el aprendizaje. - Indica al alumno lo que tiene que conseguir, lo que ayuda a que ste organice su propio ritmo de aprendizaje y, por tanto, a dosificar su esfuerzo - Aumenta la motivacin en el alumno. Los objetivos ofrecen informacin al alumno sobre lo que se espera que aprenda. La explicacin de los objetivos ayuda a los alumnos a conocer qu es exactamente lo que tienen que aprender, a discernir y separar los detalles esenciales de los que no lo son y, por tanto, a concentrarse en la informacin ms importante. - Marco normativo de los objetivos de la formacin del conductor De la lectura atenta de diferentes textos reglamentarios se puede vislumbrar las intenciones u objetivos formativos de la enseanza de la conduccin. El artculo 60.1 de la Ley sobre Trfico, Circulacin de Vehculos a Motor y Seguridad Vial, establece que la conduccin de vehculos a motor y ciclomotores exigir haber obtenido previamente la preceptiva autorizacin administrativa que se dirigir a verificar que los conductores tengan los requisitos de capacidad, conocimientos y habilidades necesarios para la conduccin del vehculo. En la Orden de 12 de junio de 1990, por la que se regulan las pruebas de aptitud que deben realizar los solicitantes de permisos de conduccin de vehculos a motor, y en la Orden de 4 de diciembre de 2000, por la que se desarrolla el captulo III del ttulo II del Reglamento General de Conducatores, se seala: entre los factores que ms influencia tienen en la Seguridad Vial destaca el comportamiento de los conductores, comportamiento que depende de manera muy importante de los conocimientos y formacin adquiridos durante el aprendizaje que, posteriormente, han de ser objeto de control en las correspondientes pruebas de aptitud. De la lectura de dichas Ordenes, as como de la Resolucin de 3 de Noviembre de 1979 (Direccin General de Trfico), y del Real Decreto 772/1997 de 20 de mayo, se pueden inferir las capacidades que han de desarrollar los alumnos, los objetivos que se han de alcanzar y los contenidos que se deben de impartir para lograr esos objetivos. En el Real Decreto 772/1997 lo que ms claro queda son los contenidos (ver apartado de este tema referido a los contenidos de la formacin del
conductor en el R.G.C.). Cuando estos contenidos se concreten en intenciones formativas se estarn formulando sus objetivos correspondientes. - Tipos de objetivos: clasificacin de los objetivos A continuacin se presentan tres objetivos educativos: - Que el alumno conozca la normativa referida al adelantamiento, la aplique en todo tipo de vas y se conciencie de la peligrosidad que entraa la ejecucin de esta maniobra - Que el alumno enumere al menos tres lugares donde estar prohibido la realizacin del adelantamiento si fuera preciso invadir la zona de contrario - Que el alumno, en la fase de preparacin de un adelantamiento, maneje con soltura la palanca de relacin de marchas para obtener rpidamente una adecuada reserva de potencia. Las anteriores frases son tres objetivos, pero son iguales?, en qu se diferencian?. Efectivamente, son tres objetivos pero cada uno de ellos responde a un nivel de concrecin o de abstraccin (segn como se analice) muy diferente, y afectan o intervienen en diferentes mbitos o dominios de la persona. Por tanto, los objetivos educativos se suelen clasificar atendiendo a dos criterios: 1. Clasificacin de objetivos dependiendo del Nivel de Abstraccin en que se encuentran formulados Desde esta perspectiva, existen diferentes niveles de determinacin en la formulacin de objetivos: Primer Nivel: nivel de los grandes fines educativos Se considerara el fin ltimo de la tarea de la enseanza de la conduccin. En este nivel, la meta o gran fin responder a una formulacin muy abstracta que se conseguir a muy largo plazo. Normalmente, los grandes fines educativos vendr formulados o descritos en determinados textos legales (...que los conductores tengan los requisitos de capacidad, conocimientos y habilidades necesarios para la conduccin del vehculo. Del artculo 60.1 de la Ley sobre Trfico, Circulacin de Vehculos a Motor y Seguridad Vial)
Segundo Nivel: nivel de los objetivos generales Es un nivel ms concreto pero todava muy general. Por ejemplo, que el alumno conozca el correcto mantenimiento mecnico de su vehculo Tercer Nivel: nivel de los objetivos especficos Su formulacin es mucho ms precisa y hacer referencia a una unidad de contenido ms concreta. Por ejemplo, que el alumno localice en el motor del vehculo el sistema de refrigeracin y conozca su correcto entretenimiento Cuarto Nivel: nivel de las tareas, actividades u objetivos operativos Supone la formulacin de tareas muy concretas que el alumno tiene que realizar para alcanzar las conductas deseadas. Siguiendo con el mismo tema, el ejemplo sera, que el alumno manipulara correctamente el vaso de expansin del circuito de refrigeracin y lo rellenara de lquido refrigerante hasta el nivel ptimo
2. Clasificacin de objetivos dependiendo del mbito o dominio de la persona que es afectado Los objetivos pueden atender a los tres dominios o campos fundamentales del comportamiento humano, que son: mbito cognoscitivo. Si lo que se pretende es que el alumno adquiera conocimientos. En la formacin del conductor abarcan una buena parte de los contenidos tericos. Hacen referencia a acciones mentales como la memorizacin. Por ejemplo, que el alumno enumere las fases del un adelantamiento. mbito psicomotor. Si se pretende que el alumno desarrolle destrezas motoras, automatismos o habilidades perceptivas, conductas de carcter manipulativo que se necesitan aprender para el manejo del vehculo. Por ejemplo, que el alumno observe correctamente por el espejo interior para apreciar la presencia del vehculo que ha sido adelantado. mbito afectivo. Si lo que se pretende es la adquisicin o modificacin de actitudes en relacin con la seguridad vial. Por ejemplo, que el alumno se percate de la peligrosidad que entraa la posicin de conduccin en paralelo al ejecutar un adelantamiento. - Los objetivos operativos o tareas: su importancia en la formacin La propia definicin de los objetivos de nivel de abstraccin ms alto, es decir, los Grandes Fines y Objetivos Generales, indica que su formulacin es muy poco concreta y muy general, ya que, fundamentalmente, sirven para establecer las grandes lneas de trabajo o el marco de referencia en el que los docentes tienen que moverse cuando se disponen a programar la enseanza (por ejemplo, que el alumno adapte la conduccin de su vehculo a las diferentes condiciones atmosfricas adversas). Pero a la hora de afrontar la realidad cotidiana, esa formulacin tan general no le resulta til al profesorado, precisndose realizar una formulacin operativa de los objetivos especficos, es decir, formularlos de forma que sean realizables o alcanzables en la praxis educativa concreta. Un objetivo ser operativo en la medida en que ofrece a todo el que lo lee una visin (de lo que llegar a hacer el alumno al trmino del curso) idntica a la que tiene en su mente el profesor que lo ha formulado. Por ejemplo, que el alumno realice un estacionamiento en batera sin precisar seleccionar la marcha atrs, de forma que el vehculo quede con una distancia lateral suficiente con respecto a los vehculos ya estacionados Al formular un objetivo operativo hay que tener en cuenta tres aspectos: 1. Realizacin. Un objetivo tiene que reflejar el comportamiento, la conducta, la accin a realizar por el alumno. La gran dificultad estriba en encontrar palabras que expresen, lo ms exactamente posible lo que el profesor quiere que le alumno consiga. Para ello es de gran utilidad emplear verbos que expresen conductas fcilmente observables (por ejemplo, enumerar, subrayar, pisar, manejar, indicar, resolver, sealar,
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etc.). En el ejemplo de objetivo operativo antes expuesto, la realizacin sera realice un estacionamiento (estacionar). 2. Condicin. Ser preciso establecer las condiciones en las que se va a producir la tarea. De esta forma, se concretar an ms la conducta que se persigue. En el ejemplo de objetivo operativo antes expuesto, la condicin se encontrara en estacionamiento en batera sin precisar seleccionar la marcha atrs. 3. Criterio. Siempre es conveniente que, al formular un objetivo, se describa el criterio de realizacin aceptable, indicando el grado de perfeccin que se espera de la actividad del alumno para que se considere que el objetivo ha sido cumplido satisfactoriamente. Una de las formas de describir un criterio de evaluacin aceptable puede ser sealar el tiempo mnimo en que debe producirse esa actividad; y otra, indicar el grado de precisin con que ha de realizarse, los errores que se admiten. En el ejemplo de objetivo operativo antes expuesto, el criterio se encontrara en de forma que el vehculo quede con una distancia lateral suficiente con respecto a los vehculos ya estacionados De estos tres aspectos se considera, en trminos generales, que la Realizacin es imprescindible para hacer una formulacin correcta, y que la Condicin y el Criterio no siempre son necesarios, pero su expresin facilita la capacidad de comunicacin del objetivo y disminuye las posibilidades de interpretacin. 5.- Mtodos de la enseanza de la conduccin - Qu se entiende por mtodo de enseanza? En los dos apartados anteriores se han estudiado dos elementos de la programacin educativa: los contenidos de la enseanza y los objetivos educativos. En la enseanza de la conduccin, est garantizada la adquisicin de conocimientos, habilidades y actitudes por el alumno, por el hecho de que el profesor conozca ese contenido o sea capaz de formular correctamente los objetivos a alcanzar por sus alumnos?. La respuesta negativa parece evidente. Tambin son necesarios otros elementos entre los que se encuentra el conocer cmo realizar la enseanza o mejor dicho, cmo organizar las situaciones de enseanzaaprendizaje. En una palabra, el mtodo a utilizar. Mtodo es el modo, la forma de proceder para obtener algn fin. Etimolgicamente mtodo significa el camino que hay que seguir para llegar a una determinada meta. Una definicin algo ms tcnica de mtodo sera la organizacin racional y bien calculada de los recursos disponibles y de los procedimientos adecuados para alcanzar determinados objetivos de la forma ms segura, econmica y eficiente. En el mbito de la enseanza de la conduccin, el mtodo se propone el que los alumnos aprendan, de la mejor manera posible, a ser conductores seguros, segn su capacidad y dentro de unas condiciones reales, aprovechando las circunstancias, el tiempo y las posibilidades materiales de las que se dispone.
Mtodo es todo lo contrario a azar o suerte. Es muy difcil llegar a una meta deseada (los objetivos previstos) si no se tiene claro el camino a seguir y si este camino no se encuentra de una u otra forma previsto y delimitado. - Aclaraciones terminolgicas relacionadas con el concepto de mtodo Al definir mtodo de enseanza se suelen utilizar una serie de trminos que en algunas ocasiones son usados como sinnimos, otras veces se emplea el mismo trmino para definir conceptos diferentes y, en otras situaciones, dos trminos son usados para definir el mismo concepto. Los trminos que suelen provocar esta pequea controversia son: 1. Tcnica de enseanza. Es posiblemente el trmino ms ambiguo. Se suele definir como un micro-mtodo, ya que sera un recurso concreto o momentneo utilizado por un profesor en un momento determinado y concreto de la actividad educativa. Por ejemplo, un profesor en un momento determinado de una clase terica utiliza una tcnica de grupo (debate). 2. Forma didctica. Hace referencia, normalmente, al vehculo que se utiliza para comunicar una idea. De esta manera, se puede hablar de formas verbales (si se utiliza la palabra como vehculo de comunicacin) y de formas objetivas o intuitivas (cuando la enseanza se efecta por medio de objetos o de imgenes). 3. Procedimiento didctico. Sera el proceso seguido en la aplicacin de un mtodo. Los ms habituales son: el analtico (se parte del todo para llegar a las partes), el sinttico (se parte de las partes para llegar al todo), el inductivo (si partiendo de conocimientos o fenmenos parciales se llega a conocimientos o leyes generales), y el deductivo (si partiendo de conocimientos o leyes generales se llega a fenmenos o conocimientos parciales). 4. Modo didctico. Seran las diferentes formas de relacin social que se establece en el acto educativo. Pueden ser: individual (profesor-alumno), mutua (alumno-alumno), simultneo (profesor-alumnos). - Caractersticas que debe poseer todo mtodo didctico Desde un punto de vista prctico y concreto todo mtodo didctico debe ser: - Flexible y adaptado a los alumnos y a los dems elementos y circunstancias que pueden surgir a lo largo de un proceso de aprendizaje - Prctico y funcional, o sea, fcilmente aplicable, produciendo los resultados esperados sin dificultades innecesarias - Econmico en relacin con el tiempo y el esfuerzo, es decir, que en el menor tiempo posible y con el mnimo esfuerzo el alumno alcance el objetivo
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- Progresivo y acumulativo. Cada fase, etapa o paso, debe servir para complementar y consolidar la anterior - Clasificacin de los mtodos de enseanza de la conduccin Realizar una clasificacin de los mtodos pedaggicos resulta difcil debido a que: - Un profesor en su prctica docente no aplica un solo mtodo, sino que combina aspectos de uno y otro mtodo. - En el mbito de la enseanza de la conduccin el profesor interviene en dos ambientes totalmente diferentes: la enseanza terica de la conduccin y la enseanza prctica de la conduccin. En ambos entornos se tienen que emplear mtodos de enseanza intrnsicamente diferentes, pero que pueden responder, en algunas ocasiones, a criterios didcticos similares, y en otras ocasiones, a una orientacin de la intervencin pedaggica muy distinta. En este apartado del tema se abordar una clasificacin de mtodos de enseanza muy orientada hacia la formacin terica de la conduccin. En el apartado siguiente se estudiar la metodologa didctica especfica para la enseanza prctica de la conduccin. En la medida en que un mtodo tenga unas caractersticas dominantes que le identifican, se puede plantear la diferenciacin entre mtodos pasivos o tradicionales, o mtodos activos o modernos. Estas dos metodologias estn fundamentadas en las ideas que subyacen en las dos concepciones bsicas de la enseanza: enseanza tradicional y enseanza moderna. Para entender mejor estas dos concepciones de la enseanza y, por lo tanto, conocer mejor las caractersticas de los dos mtodos que de ellas surgen, se plantea a continuacin una tabla comparativa, tomando como base la realizada por Cirigliano-Villaverde.
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CARACTERSTICAS
Concepcin del hombre. Inteligencia. Actividad escolar.
MTODO TRADICIONAL
Anima racional. Memoria, conocimientos, psicologa de las facultades. Enseanza, desarrollo de habilidades en el profesor. Mtodos lgicos. Autocracia, paternalismo, disciplina. Riesgo: dependencia, inmadurez. Fin externo. Verdad hallada. Fijos. Cultura esttica. Enciclopedias, asignaturas. Desconexin, parcelamiento. Leccin (repeticin): Materias aisladas. 45 min.
MTODO MODERNO
Organismo inteligente actuando en el medio social. Actividad, experiencias, psicologas dinmicas, estructuralistas, topolgicas. Aprendizaje. Desarrollo de habilidades en el educando (y diferentes en el profesor). Mtodo cientfico. Democracia, confianza mutua, autogobierno. Meta: independencia madurez. Fin inmanente a la actividad. Verdad por descubrir. Cambiantes. Cultura dinmica. Unidades de trabajo, reas interrelacionadas, vinculacin, integracin del saber. Sesiones de trabajo: 5, 30, 60, etc. Minutos (variables). Unidades de trabajo (reas). Resolver problemas. Demostracin de capacidades efectivas para resolver problemas. Grupales (dinmica de grupos), psicolgicos, inductivos, creativos, activos. El profesor es un compaero, un amigo que gua, orienta, su proceso de aprendizaje. No es poseedor de todo el conocimiento, sino que ayuda al alumno a descubrirlo y a aprenderlo. Bidireccional. Rica en todos los aspectos. Se fomenta a travs de la utilizacin de tcnicas de grupo.
Estructura. Cultura. Contenidos. Presentacin del contenido. Sistema escolar. Aprender Examen Mtodos. Profesor.
Repetir lo que poseen los libros. Comprobacin de conocimientos de la memoria. Individuales, lgicos, deductivos, imitativos, pasivos. El profesor es el poseedor de conocimiento, y lo reparte entre sus alumnos que no saben nada.
Comunicacin Profesor-Alumno. Unidireccional Relacin Profesor-Alumno. Escasa en todos los aspectos. Relacin Alumno-Alumno Casi inexistente.
A continuacin se analizarn con mayor profundidad las dos metodologas planteadas. 1.- Mtodos tradicionales o pasivos. Tambin denominado mtodo expositivo o leccin magistral. Son mtodos que durante muchos aos fueron utilizados por los profesores y que si bien en una poca fueron tiles, los avances de la psicologa, pedagoga, sociologa y de otras ciencias, han demostrado que su uso es poco eficaz comparndolos con otros mtodos modernos. Esto no quiere decir, como se ver ms adelante, que en algunas ocasiones, y para una serie de tareas concretas, no sea interesante su utilizacin. - Caractersticas del mtodo tradicional - La forma didctica empleada es, generalmente la oral - El profesor es el encargado de transmitir los conocimientos - El profesor es el total responsable de la clase: personalmente toma decisiones e iniciativas, delimita los objetivos y planifica, examina, sanciona, etc. - Hace ms hincapi en la actuacin del profesor (enseanza) que en la actividad del alumno (aprendizaje)
- Los alumnos adoptan una posicin pasiva: escuchan, toman apuntas, subrayan el libro, etc. - Fomenta, fundamentalmente, dos tipos de comportamientos: pasividad y excesiva utilizacin de la memoria - No tiene en cuenta la psicologa del alumno individual, dando un tratamiento global y general a todos los alumnos - Olvida el conocimiento, la experiencia y las aportaciones de todo tipo que el alumno trae al comienzo del proceso educativo. Tambin olvida sus intereses, motivaciones, disposiciones, etc. - Mantiene a los alumnos incomunicados entre s y les impide relacionarse - Situaciones en las que est justificado su utilizacin En algunas ocasiones puede ser conveniente utilizar el mtodo expositivo, pero no como un mtodo que ocupe absolutamente todo el tiempo educativo de una sesin, sino como recurso a utilizar en un momento determinado. Por ejemplo: - Cuando se trate de dar informacin que difcilmente los alumnos puedan encontrar en otro lugar, o sea fruto de un trabajo o investigacin del profesor - Si se trata de comunicar a los alumnos una serie de datos, indicios, referencias, etc., o de ofrecer un resumen o sinopsis final despus de un trabajo personal del alumno o de una discusin de clase - Cuando en el transcurso de un trabajo, el profesor detecta que los alumnos tienen algn problema e interviene, de forma expositiva, aclarando conceptos, trminos, acepciones, etc. 2.- Mtodos modernos o activos Surgen a partir del siglo XIX como consecuencia de las aportaciones de la psicologa del aprendizaje. Se supera de esta forma, la tendencia intelectualista de la enseanza tradicional, mediante la aplicacin de mtodos que ponen en juego la total actividad del alumno y no slo su intelecto. - Caractersticas de los mtodos activos - Centran su atencin ms en el aprendizaje del alumno que en la actuacin del profesor. Lo importante no es que los profesores enseen, sino que los alumnos aprendan - No hay aprendizaje sin actividad, sin el trabajo del alumno, entendiendo esa actividad no como la accin en contraposicin al pensamiento o desarrollo intelectual, sino como un concepto globalizador de ambos. Accin y pensamiento estn relacionados. Potenciando la accin se favorecer el desarrollo del pensamiento. - El profesor ya no es el poseedor de todo el conocimiento. Ensea al alumno a aprender, le ayuda, orienta y estimula para que descubra el saber. En otras palabras, su tarea principal es facilitar el aprendizaje fomentando la participacin del alumno. - Las decisiones sobre la programacin, planificacin, etc., son compartidas y afrontadas por todos (profesor y alumnos), con lo que el alumno aprende a tomar decisiones y a responsabilizarse de ellas. Se trata de implicar ms al alumno en su propio proceso de aprendizaje.
- No slo se utiliza la forma oral sino que en cada momento se utiliza la forma ms adecuada. - Se utilizan tcnicas de grupo, preocupndose de la clase como un todo, pero teniendo en cuenta al individuo (enseanza personalizada). - Se apoya, entre otros, en los siguientes principios del aprendizaje: Principio del realismo: aproximacin de la enseanza a los intereses y a la vida del alumno. Principio de la intuicin: contacto directo a travs de los sentidos con los objetos reales o con imgenes que los representen. Principio del refuerzo positivo: toda conducta seguida de un refuerzo tiende a consolidarse Principio de la individualizacin: atencin diferenciada a cada alumno - Mtodos especficos en la enseanza prctica de la conduccin Conducir un vehculo exige el manejo simultneo de varios mandos. A la hora de planificar la enseanza prctica de la conduccin pueden surgir cuestiones variadas, como por ejemplo: deben los alumnos aprender la tarea practicndola en su totalidad o se debe desglosar en partes o sub-tareas para entrenarlas de forma analtica?, deben ser las prcticas intensivas, de larga duracin, o es conveniente que sean de corta duracin o que se encuentren espaciadas en el tiempo?. El procedimiento a emplear no debera ser un aspecto arbitrario y caprichoso de cada profesor. Es cierto que unos profesores sern ms eficaces empleando un mtodo determinado, y que a un determinado alumno le puede resultar mejor su aprendizaje con un procedimiento distinto al empleado con su compaero. Lo cierto es que el profesor ha de condicionar el mtodo a las caractersticas diferenciales de cada alumno. A este respecto, hay que recordar que los alumnos a quienes va dirigida la enseanza de la conduccin son adultos y su formacin ser ms eficaz si se utilizan mtodos que favorezcan el aprendizaje no directivo y una asimilacin personal de los contenidos. A continuacin se presentan los diferentes procedimientos o estrategias que se pueden utilizar en la enseanza prctica de la conduccin para conseguir una progresin ptima en el aprendizaje en los alumnos.
P r o c e d im ie n t o s , t ip o s y m o d a lid a d e s d e p r c t ic
G lo b a l C o n c e n t r a d Ga u i a d r a c c i o n a dD a i s c o n t n u a L i b r e
S S
im im
u la c i n u la c i n
C p oa m c ei a n l t a d a r g lo b a l
1.- Mtodo de enseanza global Su objetivo es que la tarea de la conduccin se aprenda como un todo. Consiste en la revisin de la tarea en su conjunto y en usar tantas repeticiones completas como sean necesarias. El alumno, en cada sesin, repite del principio al fin, hasta que alcance los objetivos propuestos. Consiste, en definitiva, en poner al alumno en situacin real de circulacin en dentro del trfico real, para que conduzca durante la sesin de prctica. El profesor, como es lgico, le ir proporcionando en
todo momento las instrucciones necesarias de lo que tiene qu hacer y cmo hacerlo. El uso de esta estrategia puede hacer que la prctica sea ms motivante ya que el alumno percibe la tarea de la conduccin en su conjunto y en trminos muy reales. Al mismo tiempo, presenta algunos inconvenientes, como por ejemplo: - Dificultad al inicio del aprendizaje y en casos en los que los alumnos poseen un escaso dominio del vehculo - Dificulta el procesamiento de la informacin recibida debido a la gran cantidad de la mima que le llega al alumno - Al profesor le va a resultar difcil poder organizar una progresin de enseanzaaprendizaje basada en la lgica de la instruccin y en la lgica de le ejecucin, ya que estar ms preocupado por las circunstancias del trfico que se presentan que por organizar situaciones de aprendizaje Esta estrategia resultar eficaz una vez que el proceso de aprendizaje se encuentra algo avanzado y al final del mismo, cuando el alumno ha alcanzado unos niveles de dominio de la tarea ptimos, o cuando se practiquen tareas o subtareas de poca complejidad. 2.- Mtodo de enseanza fraccionada Su objetivo es que el alumno aprenda cada secuencia como unidad independiente. Por ejemplo, para ensear la tarea de poner en funcionamiento el motor del vehculo, esa tarea se dividira en una serie de unidades u operaciones ms simples, que seran: - Localizar la ranura de la llave de contacto - Introducir la llave de contacto - Verificaciones previas al giro de la llave de contacto - Girar la llave de contacto hasta la posicin de encendido Los elementos del contenido total (tarea) se dividen en una serie de unidades ms simples y se ensean y aprenden por separado. Una vez aprendidos, se unen para formar un todo. Este mtodo ha de emplearse de forma progresiva, es decir, dominando la primera unidad; despus la segunda; despus la combinacin de la primera con la segunda; ms adelante la tercera, etc., y as sucesivamente. Esta estrategia presenta algunas ventajas: - Se puede organizar la progresin del aprendizaje, de acuerdo a una planificacin del programa - La realizacin de operaciones poco complejas y la posibilidad de repetirlas tantas veces como sea preciso favorece la mejora en la precisin de la propia ejecucin as como la retencin del aprendizaje Con esta estrategia se pueden obtener resultados positivos si se emplea para la enseanza-aprendizaje de tareas simples, no resultando eficaz su utilizacin para la adquisicin de tareas complejas. Como conclusin a estos dos primeros mtodos se puede afirmar que, lo verdaderamente eficaz sera la utilizacin combinada de los mismos. Llevar a
cabo un procedimiento analtico-progresivo-global, o global-analtico-global, resultar muy interesante si se combina de forma sistemtica, ya que permitir que el alumno vaya integrando todos los elementos que componen las tareas, practicndolas de una forma global en medio de la circulacin real. 3.- Mtodo de enseanza concentrada y mtodo de enseanza discontinua Estos mtodos hacen referencia a la planificacin en el tiempo de las acciones de enseanza, es decir, a la presencia o ausencia de pausas en el aprendizaje. El mtodo de enseanza discontinua consiste en introducir pausas entre las repeticiones o secuencias de la tarea de enseanza. La duracin de estas pausas puede oscilar desde segundos a varias horas, incluso das. El mtodo de enseanza concentrada consiste en sesiones muy prolongadas de prcticas sin apenas intervalos de descanso, o con perodos intermedios de descansos relativamente cortos. La prctica se mantiene y se prolonga hasta que los contenidos que deben ser aprendidos se han adquirido. Durante cuanto tiempo seguido debe practicar el alumno?, qu duracin debe tener cada sesin de prctica de aprendizaje?, qu duracin deben tener los intervalos de descanso entre dos sesiones de prcticas?. Las respuestas a preguntas como las anteriores son complejas y se deben en gran manera a la propia complejidad de la tarea, al nivel de aprendizaje alcanzado, a las aptitudes de los alumnos, a las condiciones del entorno, a la fatiga, al grado de motivacin, etc. La duracin de las sesiones est muy relacionado con el problema de durante cunto tiempo puede un alumno seguir practicando con el vehculo de forma satisfactoria?. Para saber como fijar la duracin del aprendizaje y la duracin del tiempo entre dos aprendizajes, se recurre a las investigaciones realizadas en el campo de la industria, que han demostrado: - En el aprendizaje de tareas sensomotrices. a) El procedimiento discontinuo es ms eficaz que el concentrado en tareas con carcter repetitivo. b) No existen diferencias significativas entre dos grados distintos de discontinuidad. Esto se explica porque para estas tareas hay un periodo ptimo de reposo, despus del cual no se puede esperar ninguna mejora. - En el aprendizaje de tareas complejas. a) El procedimientos concentrado es favorable cuando se trata de una tarea motriz o conceptual que pone en juego una pluralidad de estrategias, cuyo objetivo es la estructuracin de un material. b) El mtodo es eficaz hasta el momento en que se alcanza la norma de resolucin del problema. En una segunda fase, en que el alumno es adiestrado por medio de ejercicios para aplicar esta norma a diferentes situaciones, el mtodo discontinuo podra ser ms adecuado. En conclusin, los anteriores resultados aplicados al mbito de la enseanza de la conduccin aconsejaran:
- Para el aprendizaje de automatismos gestuales de base, realizar entrenamientos frecuentes (4 5 veces por semana) con lecciones cortas (y con pausa en el mismo ejercicio) de una media a tres cuartos de hora. - Para el aprendizaje de una situacin compleja (por ejemplo, el franqueo de intersecciones), planificar lecciones ms duraderas y espaciadas. - Para los alumnos que comienzan, que suelen realizar un esfuerzo en exceso y cuyos movimientos son torpes, lentos y con poca coordinacin, es aconsejable la prctica distribuida. - Si los alumnos y alumnas se encuentran motivados y su nivel de dominio es elevado se puede hacer uso de una prctica ms concentrada. 4.- Prctica guiada o prctica libre En la prctica guiada, el aprendizaje de las destrezas necesarias para circular con un vehculo se lleva a cabo con la ayuda de las instrucciones directas del profesor. En esta situacin la intervencin del profesor favorecera el que la prctica no fuera errnea. Si por el contrario, durante la prctica se le proponen al alumno situacionesproblemas, se favorecera el que los alumnos puedan generar estrategias de bsqueda que podran generalizarse a otras situaciones. En este caso se favorecera el que el alumno encontrara soluciones generando estrategias de conocimiento sobre las acciones a realizar y cmo llegar al dominio de las mismas. El sentido comn del docente, ms que las preferencias personales por un estilo de enseanza u otro, es el que debe regir en cada momento. Al principio, se estima que la prctica debe ser guiada, y ms adelante podra llegar a unos niveles de prctica ms libre, siempre que no se provoquen situaciones de riesgo. 5.- Mtodos de simulacin Se denominan as los mtodos que tienen por finalidad, colocar al alumno en una situacin tal que deba poner en juego una actividad (o una subtarea) que se sabe aparece en una situacin real. El objetivo es el entrenamiento en una actividad dada, por la prctica en situacin simulada. Este tipo de prctica se pueden realizar, bien mediante dispositivos muy sofisticados y, en algunos casos, diseados y construidos al efecto, o bien mediante el propio vehculo de prcticas, simulando situaciones ficticias que se aproximen a las reales. Para la aplicacin de esta clase de mtodos es preciso plantearse previamente un anlisis detallado de la tarea de la conduccin, analizar cuales son las actividades (perceptivas, motrices, etc.) que se desarrollan en ciertas situaciones de conduccin, y si son susceptibles de ser reproducidas en situaciones simuladas. Estas actividades son: - Recogida de la informacin: actividad exploratoria visual e identificacin - Tratamiento de la informacin: previsin y decisin - Accin: seran las habilidades sensomotrices de base que permiten manejar y controlar un vehculo Dependiendo de la amplitud de las actividades a entrenar, se puede diferenciar entre: 1.- Mtodo de simulacin parcial
Tiene como objetivo el entrenamiento en actividades especficas. Se han realizado investigaciones sobre la eficacia de este mtodo para el entrenamiento de: a) La exploracin visual, a travs de pelculas y diapositivas. Las conclusiones sobre la eficacia de esta metodologa, utilizando diapositivas son: No es posible obtener una mejora de atencin selectiva visual con el slo entrenamiento del sistema oculomotor La exploracin libre (aquella que permite al sujeto adoptar una estrategia adaptada a los objetos presentados) da mejores resultados La reduccin del tiempo de presentacin de diapositivas obliga a los alumnos a realizar una exploracin visual ms eficaz b) Entrenamiento en la identificacin Se han utilizado tambin pelculas y diapositivas, pero hay pocos trabajos sobre la eficacia de estos medios pedaggicos para el aprendizaje de esta tarea y su validez no ha sido probada. c) Entrenamiento en la previsin y decisin Aunque no ha sido realizada una validacin pedaggica, los resultados de distintos estudios muestran que la utilizacin de pelculas puede ser un medio interesante para el aprendizaje de estas tareas. d) Aprendizaje de habilidades sensomotrices Salvo para el aprendizaje de la manipulacin de mandos, cuyos resultados son favorables a la utilizacin de este mtodo, el aprendizaje del resto de las habilidades no se ven favorecidas por la utilizacin de la simulacin parcial, dada la importancia que tiene para el aprendizaje, conocer los resultados de la accin real. Se precisaran unos instrumentos capaces de simular las acciones sobre los mandos, y el coste de tales aparatos, cuando se trata de la conduccin de vehculos automviles, es exagero en relacin al coste del aprendizaje en situacin real. 2.- Mtodo de simulacin global Su objetivo es entrenar en el conjunto de la tarea de la conduccin. Este mtodo se realiza, bien por medio de simuladores, bien presentando situaciones de conduccin simuladas, utilizando un vehculo real pero en una situacin controlada o ficticia. De los resultados obtenidos en determinadas investigaciones sobre la eficacia del simulador en el entrenamiento de habilidades sensomotrices y perceptivas no se pueden extraer conclusiones definitivas, pues si bien en un principio parece ms rpido el aprendizaje con el simulador, el primer contacto con el vehculo provoca una disminucin de rapidez de ejecucin. Para la simulacin de situaciones se han utilizado dos procedimientos: a) Consiste en situar a varios alumnos en una pista de entrenamiento donde tiene que circular sin apenas trfico (slo otros alumnos). Los vehculos van equipados con sistemas de comunicacin de forma que un solo profesor controlar a varios alumnos. Este procedimiento presenta las siguientes ventajas: Posibilidad de dejar al alumno slo al volante a partir de un cierto nivel de dominio de mandos
El alumno se entrena en el control del vehculo en situacin controlada por el profesor El alumno progresivamente, toma contacto con las situaciones de circulacin Es posible planificar la progresin b) Consiste en realizar entrenamientos de distintos tipos de situaciones que pueden resultar conflictivas en la circulacin real (adelantamientos, franqueo de intersecciones, etc.), con otros vehculos con los que previamente se ha acordado la situacin a simular, a fin de que el alumno, a travs de su experiencia, elabore esquemas de previsin. Si bien, no se tienen datos de los resultados de este mtodo en la formacin de conductores, en la formacin industrial se ha demostrado que los sujetos entrenados en situaciones donde se produca un accidente simulado, reaccionaban mejor que los sujetos que haban aprendido las reglas de seguridad mediante un texto escrito. 6.- Mtodo de conduccin comentada Es un mtodo de enseanza en circulacin abierta. Consiste en que el alumno cuenta mientras conduce lo que ve, lo que hace, por qu lo hace, lo que va a hacer, lo que van a hacer los dems usuarios y que puede tener alguna incidencia en su comportamiento, y lo que l piensa hacer en funcin del comportamiento mantenido por los dems. Este mtodo presenta, entre otras, las siguientes ventajas: - El entrenamiento se realiza en situacin de trfico real - El alumno tiene que concentrarse en la conduccin y esforzarse en ver y prever. Toma conciencia de las continuas dificultades que presenta el trfico y de sus posibles errores - Ayuda a los alumnos a detectar sus propios errores - Enriquece la comunicacin entre alumno y profesor. El profesor es posible que conozca mejor lo que pasa por la mente del alumno en determinados momentos. Presenta los siguientes inconvenientes: - Para un alumno que inicia su aprendizaje, la expresin verbal puede suponer una carga excesiva que entorpezca la adquisicin de hbitos perceptivos y motrices. No cabe la menor duda que, para algunos alumnos, esto puede suponer una dificultad aadida a la tarea. Si es as, esto supondra una interferencia en el aprendizaje de las destrezas perceptivas y motrices. Habra que dejarlo para etapas posteriores y siempre sera aconsejable llegar a un determinado consenso con el alumno para su puesta en prctica. - Requiere en los alumnos un cierto nivel de facilidad de palabra y un vocabulario abundante y preciso en materia de circulacin, que no todos poseen. No obstante, esto podra paliarse con un esfuerzo de comprensin por parte del profesor. Como conclusin a este apartado del tema se podra aadir que dada la complejidad de la tarea de la conduccin, y teniendo en cuenta los resultados de la utilizacin de estos mtodos, unos favorecern el aprendizaje de la manipulacin,
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otros el aprendizaje de diversas actividades perceptivas, etc., es aconsejable la utilizacin de varios mtodos segn el objetivo que se proponga alcanzar. 6.- Materiales especficos de la enseanza de la conduccin - Qu se entiende por material didctico? Se entiende por recurso o medido didctico todo aquello que ayuda al profesor a lograr los objetivos de aprendizaje. Estos medios van desde la voz y el gesto del profesor a complejos medios audiovisuales, y su importancia es tal que la eficacia de un mtodo de enseanza depende de los recursos o ayudas que el docente utilice. El material didctico har referencia a una parte especfica de estos medios, a los instrumentos materiales que el profesor utiliza para que el alumno reciba el mensaje con la mxima eficiencia. - Justificacin de su uso y ventajas didcticas En la formacin de los conductores el material didctico juega un importante papel, siempre y cuando el profesor sepa emplearlo correctamente. Su utilizacin presenta, entre otras, las siguientes ventajas: - Ayuda al profesor en sus explicaciones, representando una economa de tiempo - Suministra gran cantidad de experiencia de forma organizada y condensada - Permite captar mucho mejor la atencin de todos los alumnos, cualquiera que sea su nivel, que la sola exploracin oral - Los alumnos se fatigarn menos - Facilita la comprensin. Es ms fcil interpretar de modo homogneo una imagen que una informacin oral - Aumenta la motivacin del alumno al ofrecer la informacin de modo novedoso - Puede ser un gran estmulo para fomentar la participacin activa de los alumnos - Posibilita el aprendizaje de habilidades perceptivas y motrices, acerca al alumno a situaciones de la conduccin que, de otro modo, por falta de tiempo o por la peligrosidad que entraa no conocera hasta encontrarse con ellas como conductor, etc. - Permite abordar cambios actitudinales o de comportamiento en el sujeto al poder explotar en el aula situaciones de riesgo, conflictos de actitudes, etc. - Requisitos, seleccin y empleo del material didctico El material a utilizar debe reunir, como mnimo, los siguientes requisitos: - Ofrecer una informacin exacta y una representacin correcta de la realidad - Resultar econmico en cuanto a: Coste. No siempre el material ms caro es el ms idneo Tiempo. Debe disminuir la inversin del tiempo utilizado para alcanzar los objetivos Posibilidades de uso. De l han de beneficiarse varios alumnos - Ser de fcil acceso para el profesor y para los alumnos
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Una vez que el material disponible rene los anteriores requisitos, habr que proceder a su seleccin. De la seleccin que el profesor realice va a depender el resultado del proceso de enseanza-aprendizaje. Por ello, no ha de llevarse a cabo indiscriminadamente, sino de acuerdo con los objetivos que se hayan fijado. La labor de seleccin es facilitada si se plantean las siguientes cuestiones: - El objetivo que se pretende con su utilizacin - Si es imprescindible - Si se pueden obtener mejores resultados con otros instrumentos Realizada la seleccin, el paso siguiente es la planificacin de su utilizacin: cmo se van a utilizar los materiales?, en qu momento de presentacin?, qu orden se va a seguir?, cuando se van a insertar la explicacin, el comentario o las preguntas que acompaan a su aplicacin?. Por ltimo, hay que evaluar el material, comprobar si con su utilizacin se han obtenido los resultados esperados o no, en cuyo caso se realizarn las modificaciones oportunas para las siguientes aplicaciones. - Clasificacin del material didctico Plantearse la elaboracin de una clasificacin del material didctico siempre supone, como en la elaboracin de todas las clasificaciones o taxonomas, la utilizacin de unos criterios que permitan establecer categoras o relaciones entre los diferentes elementos. A continuacin se presenta una divisin de los recursos didcticos que responde a dos criterios: por un lado el de complejidad (agrupndose los recursos didcticos en funcin a la alta o escasa complejidad en su diseo), y por otro el criterio de especificidad (materiales didcticos cuya utilizacin es muy especfica del mbito de la formacin del conductor).
Tableros didcticos de Otros materiales que precisan un tecnologa ms avanzada Pizarra (tiza o rotulador) Pizarra o encerados magnticos Rotafolios o Flip Chart Lminas murales con esquemas Retroproyector Proyector de diapostivas Vdeo Juego de seales y de los distintivos de los vehculos Maqueta magntica con supuestos de circulacin (en posicin vertical u horizontal) Maquetas de mecnica Cuadro de sistemas de alumbrado y de sealizacin ptica Cuadro de semforos Simulador de la conduccin (autoentrenador) Ordenador: uso individual o uso colectivo (por medio de la pantalla de cristal lquido o con vdeo proyector) Vdeo interactivo CD - Rom
Material audio visual Material especfico conductores para la formacin
Dado que el apartado del tema se denomina materiales especficos de la enseanza de la conduccin, a continuacin se van a desarrollar algunas consideraciones referidas a los mismos, concretamente a: 1. Las lminas murales
2. El empleo de medios audiovisuales para el entrenamiento en determinadas habilidades perceptivo-motrices 3. Las maquetas con supuestos de circulacin 4. Los modelos de mecnica 5. El simulador 6. Otros materiales relacionados con la enseanza de la conduccin 1.- Las lminas murales Se incluyen aqu carteles, murales, fotografas o lminas de imagen fija de formato grande, a travs de las cuales se persigue transmitir algn tipo de informacin. Las ilustraciones e imgenes que presenten han de ser claras, libres de ambigedades y detalles innecesarios, y han de estar diseadas de tal modo que el nfasis visual recaiga en el aspecto que se pretende mostrar y no en las cualidades estticas de la propia ilustracin. En la autoescuela, las lminas murales de mecnica son muy tiles para facilitar la organizacin de los conocimientos que el alumno tiene que aprender. En la mayora de estas lminas, como lo importante es la estructura creada por las conexiones entre los elementos, el nfasis visual debe recaer sobre las lneas que realizan la conexin. Otro aspecto a considerar al seleccionar las lminas, es que un grfico demasiado complicado logra lo contrario de lo que se propone y es preferible simplificar, dividir el grfico en varios componentes o hacer una presentacin gradual en etapas. La presentacin de este material debe ir acompaada de una explicacin verbal que ayude a los alumnos a la comprensin de la informacin grfica. 2.- El empleo de medios audiovisuales para el entrenamiento en determinadas habilidades perceptivo-motrices En este apartado se har referencia a la utilizacin del proyector de diapositivas y del vdeo como medios eficaces para entrenar la exploracin perceptiva. As, en el caso de: - Del proyector de diapositivas, permite hacer un anlisis de la situacin, establecer la conducta a seguir y razonar la respuesta. Permite igualmente un entrenamiento en la percepcin, previsin y decisin. - Del vdeo, para la formacin de conductores es un medio pedaggico eficaz, pues, como seal Roche: Posibilita realizar progresivamente la formacin, eligiendo y ordenando las situaciones de acuerdo al programa establecido Permite la repeticin. Mientras que en la circulacin real es muy difcil repetir exactamente una misma situacin, porque los elementos que intervienen varan muy rpidamente, en el vdeo se puede mostrar cuantas veces se quiera el desarrollo de una situacin Permite al profesor preparar detalladamente las explicaciones Hace posible que el alumno viva experiencias durante su proceso de aprendizaje, que de otro modo no seria posible y que la van a ser muy tiles en su vida como conductor Al igual que las diapositivas, permite realizar en clase un buen entrenamiento para ver, prever y decidir. Los alumnos tienen as la oportunidad de practicar antes de enfrentarse con la realidad 3.- Las maquetas con supuestos de circulacin
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Reproducen las vas de circulacin, en las que se pueden colocar modelos reducidos de vehculos y seales. Dan una visin panormica y permiten plantear situaciones conflictivas de circulacin para que el alumno las resuelva. Son de fcil manejo. 4.- Los modelos de mecnica Reproducen de forma simplificada diversas piezas del vehculo: motor, frenos, embrague, etc. Estos modelos facilitarn las explicaciones del profesor. Durante la sesin de enseanza se pueden repartir estas piezas entre los alumnos de forma que puedan verlas y tocarlas, lo que tiene un importante valor pedaggico. 5.- El simulador Un simulador de la conduccin es un dispositivo que permiten reproducir explcitamente comportamientos parecidos a aquellos producidos durante la conduccin de un vehculo real, en situacin real. Permite colocar al alumno en una situacin similar a la situacin real. Existen dos tipos de simuladores: Simuladores sencillos. Disponen de los mandos bsicos de la conduccin (volante, pedal de aceleracin, pedal de embrague, pedal de freno, palanca de cambio de marchas, etc.). Este tipo de simuladores puede ser til para el aprendizaje de ciertos automatismos bsicos relativos al control del vehculo, utilizacin del volante, cambios de relacin de marchas, etc. Simuladores ms sofisticados. En stos, adems de los mandos bsicos, presentan sobre una pantalla, una pelcula que simula un entorno parecido al que se vera realmente al volante de un vehculo en circulacin. Algunos de esos simuladores permiten registrar las ejecuciones que realizan los alumnos. Estos simuladores posibilitan el entrenamiento en el reconocimiento de seales, de ndices de situaciones y entrenamiento en tcticas de conduccin especficas. Hoskovec, J. Y Stikart, J., comprobaron que el aprendizaje de la manipulacin de mandos se ve favorecido por el entrenamiento con los simuladores. Sin embargo, no ocurre lo mismo con el aprendizaje del uso del freno, lo que se explica por la importancia que tiene en el aprendizaje: - El comprobar los resultados de la accin sobre los mandos del vehculo - La respuesta de ste Para todo ello es necesario el desplazamiento efectivo del vehculo. Este inconveniente parece ser subsanado con simuladores en los que la imagen es modificada segn las maniobras realizadas por el conductor con el volante, el acelerador y el freno. El conductor tiene aqu la impresin de conducir sobre una carretera y recibir respuestas de sus reacciones. El coste econmico de este tipo de simuladores hace totalmente inviable su utilizacin en el mbito de la enseanza de la conduccin. 6.- Otros materiales relacionados con la enseanza de la conduccin Adems de todo el material reseado en los apartados anteriores, tambin resulta de gran utilidad los siguientes recursos didcticos: - Juego de seales y distintivos de los vehculos - Cuadros de sistemas de alumbrado o de semforos, etc. Se obtendr una mayor aprovechamiento de estos medios si el profesor los emplea de forma original y creativa, buscando fomentar la participacin activa
del alumno. La mera exposicin mural en el aula disminuye la eficacia de los citados recursos didcticos. - Material didctico exigible por la Administracin en la formacin del conductor El artculo 13 del Reglamento Regulador de las Escuelas Particulares de Conductores de Vehculos de Motor hace mencin a: 1. Coleccin de lminas murales, pelculas, diapositivas u otros elementos proyectables o no, que sean adecuados para la enseanza de las normas de circulacin, mecnica...y el aparato o aparatos proyectores necesarios 2. Coleccin completa de seales de circulacin y de los distintivos de los vehculos, de tamao suficiente... 3. Diapositivas o elementos que permitan ensear al alumno los diferentes supuestos que puedan plantearse en la circulacin, tales como una maqueta mural magntica, mesa de circulaciln, encerados...
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ESQUEMA 1.- La Formacin Vial

2.- La Planificacin y Programacin de la enseanza de la conduccin

3.- Los Contenidos de la enseanza de la conduccin

4.- Los Objetivos de la enseanza de la conduccin

5.- Mtodos de la enseanza de la conduccin

6.- Materiales especficos de la enseanza de la conduccin

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Material audio visual Material especfico conductores para la formacin

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