EL CURRCULO DE MATEMTICAS

Autores: Mara Candelaria Espinel Febles y Juan Antonio Garca Cruz

1. Introduccin al currculo En la dcada de los ochenta existan varios factores que aconsejaban un cambio en el sistema educativo espaol. Entre los ms importantes, encontramos los cambios sociales derivados de la consolidacin de la democracia, los cambios polticos, debidos a la entrada en la Comunidad Europea, tambin al establecimiento del Estado de las Autonomas, los econmicos y la diferencia entre la terminacin de la escolaridad obligatoria y el acceso al mundo del trabajo. Con el acceso al gobierno del Partido Socialista, y estando en fase de experimentacin los Programas Renovados para el Ciclo Superior, se propone un cambio para toda la enseanza no universitaria. La primera publicacin al respecto es el Proyecto para la Reforma de la enseanza. Propuesta para el debate (MEC, 1987). Continuando el proceso iniciado de cambio con el Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo (MEC, 1989) y con la aprobacin y publicacin de la Ley General de Ordenacin del Sistema Educativo (LOGSE) en 1990. Como novedades principales de la LOGSE, cabra destacar:

enseanza obligatoria y gratuita hasta los 16 aos, bachillerato de dos aos, formacin profesional a partir de los 16 aos y mdulos profesionales a los 18 aos.

Un cambio apreciable en los documentos de la reforma del sistema educativo es el empleo sistemtico de trminos como "currculo" o "proyectos curriculares" en lugar de plan de estudios o programa. En este primer apartado se recogen y analizan las bases y los documentos curriculares que se han utilizado para desarrollar el tema y se resumen las principales caractersticas del Diseo Curricular Base (DCB. Ministerio de Educacin y Ciencia). 1.1 Definiciones y fuentes En la actualidad, la oferta y las oportunidades educativas se compendian en la nocin de currculo. Segn el Diccionario de la Real Academia: Currculo: plan de estudios. Conjunto de estudios y prcticas destinadas a que el alumno desarrolle plenamente sus posibilidades. Generalmente en educacin entendemos por currculo al hecho de planificar una formacin. En el Art. 4, ap.1 de la LOGSE, se lee: "Se entiende por currculo el conjunto de objetivos, contenidos, mtodos pedaggicos y criterios de evaluacin de cada uno de los niveles, etapas, ciclos, grados y modalidades del sistema educativo que regulan la prctica docente".

Se considera que ciertas facetas del desarrollo de la persona slo estn aseguradas si se lleva a cabo una intervencin planificada desde la escuela (DCB, 1989, p. 20). El documento del Diseo Curricular Base (1989) para Educacin Secundaria Obligatoria, en el primer apartado, Reforma Educativa y Curricular, amplia la nocin de currculo. Segn este documento, el currculo ha de hacer explcitas las intenciones del sistema educativo, y ha de servir como gua para orientar la prctica pedaggica. El currculo ha de dar respuesta a: qu ensear?, cundo ensear?, cmo ensear? y qu, cmo y cundo evaluar? (DCB, p. 21). Para dar respuesta se recurre a cuatro tipos de fuentes:

La fuente sociolgica hace referencia a las demandas sociales y culturales del sistema educativo. La fuente psicolgica tiene que ver con los procesos de desarrollo y de aprendizaje de los alumnos. La fuente pedaggica recoge, tanto la fundamentacin terica existente como la experiencia educativa adquirida en la prctica docente. La fuente epistemolgica se refiere a los conocimientos cientficos que integran las correspondientes reas o materias curriculares (DCB, p. 22).

El Ministerio de Educacin y Ciencia ha articulado el diseo del currculo en sucesivos niveles de concrecin. El primer nivel corresponde al Currculo, cuya elaboracin es responsabilidad del MEC junto a las prescripciones de las administraciones educativas de las Comunidades Autnomas. Recoge, en trminos generales, el conjunto de prescripciones, sugerencias y orientaciones que tendrn carcter normativo para los centros. El segundo nivel de concrecin corresponde a los equipos docentes de los centros escolares. El Proyecto Curricular de Centro garantiza una actuacin coherente y progresiva de los equipos docentes. Su elaboracin supone una contextualizacin y pormenorizacin de objetivos, contenidos, metodologa..., adecuada a la realidad. El Proyecto Educativo de Centro es ms amplio que el Curricular. El tercer nivel viene determinado por las decisiones que se tomen en el Proyecto Curricular de Centro y dan lugar a las programaciones de aula. Tales programaciones darn lugar al conjunto de unidades didcticas ordenadas y secuenciadas para las reas de cada ciclo educativo. Sern diseadas por los profesores que, de ese modo, articulan el proceso de enseanza y aprendizaje de un grupo determinado de alumnos. Para un profesor parece conveniente conocer algunos de los proyectos de matemticas desarrollados en otros pases y que han tenido influencia en los diseos curriculares espaoles. En particular, los Estndares curriculares y de evaluacin (NCTM , 1989) que constituyen un proyecto americano de reforma de la enseanza de la matemtica y ha sido auspiciado por el National Council of Teachers of Mathematics. Tambin, el proyecto matemtica realista desarrollado en el Freudenthal Institute de la Universidad de Utrecht

(Holanda). Las ideas de ste ltimo se desarrollara en el apartado 3 de este tema, aqu resumimos slo algunos elementos de los estndares curriculares y de evaluacin. Un estndar es una afirmacindeclaracin que puede ser utilizada para juzgar la calidad de un currculo matemtico o de mtodos de evaluacin. As, los estndares son declaraciones de principios sobre qu tiene valor y qu no lo tiene. En los estndares un currculo es un plan operativo que detalla qu matemticas necesitan conocer los alumnos, cmo deben alcanzar los alumnos los objetivos curriculares, qu deben hacer los profesores para conseguir que sus alumnos desarrollen su conocimiento matemtico y el contexto en el que se desarrolla el proceso de enseanza y aprendizaje. Los contenidos matemticos tratan de trasmitir los siguientes principios bsicos:

Conocer matemticas es hacer matemticas. Las aplicaciones de las matemticas deben salir de las aplicaciones en ingeniera y fsica incorporando las ciencias sociales y humanas. Matemticas para todos. Los alumnos deben tener a su disposicin calculadoras y ordenadores.

La publicacin de los estndares por parte de Sociedad Andaluza de Educacin Matemtica (S.A.E.M.) han difundido entre el profesorado de matemticas las novedades presentadas para la reforma educativa en Norteamrica y, a diferencia de nuestros DCB (MEC y Canario), han ilustrado y clarificado con ejemplos varios aspectos novedosos de la propuesta curricular. El Informe Cockcroft, encargado por el Gobierno britnico, es otro de los documentos que tambin ha tenido un impacto indudable en el desarrollo del currculo de matemticas en Espaa. A este documento directo, preciso y claro, nos referiremos en el apartado 2.2. En este tema slo se analiza el currculo de matemticas de la Secundaria Obligatoria y el bBachillerato. Conviene tener presente que la Ley General del Sistema Educativo (LOGSE) de 1990 establece los siguientes segmentos: Educacin Infantil (0-6) y Primaria (6-12): hasta los 12 aos Educacin Secundaria Obligatoria (ESO): 1216 aos [Primer Ciclo (1214) y Segundo Ciclo (1416)] Bachillerato: 1618 aos.

Las fuentes de documentacin a utilizar en este tema son:

SECUNDARIA OBLIGATORIA

Currculo de la ESO. Gobierno de Canarias (1996). Diseo Curricular Base de Educacin Secundaria Obligatoria. MEC. Tomos I y II. 1989. Boletn Oficial de Canarias Nm. 96, mircoles 26 de Julio de 1995 Resolucin de 23 de junio de 1995, de la Direccin General de Ordenacin e Innovacin Educativa, por la que se establecen orientaciones para la elaboracin de la secuencia de contenidos y criterios de evaluacin para los dos ciclos de la Educacin Secundaria Obligatoria.

BACHILLERATO

Currculo de Bachillerato. Materias Especficas de la Modalidad de Ciencias de la Naturaleza y de la Salud. Gobierno de Canarias. Consejera de Educacin, Cultura y Deportes (1994). Currculo de Bachillerato. Materias Especficas de la Modalidad de Humanidades y Ciencias Sociales. Gobierno de Canarias. Consejera de Educacin, Cultura y Deportes (1994). El contenido de estas dos publicaciones aparece en su redaccin definitiva en el Boletn Oficial de Canarias Nm. 65, jueves 25 de mayo de 1995.

1.2. Intenciones del currculo LOGSE Desde hace tiempo se viene argumentando, en distintos mbitos, la distincin de tres currculos: Currculo deseado, a nivel oficial, diseado por los expertos. Curriculo enseado, que efectivamente se ensea por los profesores en clase. Currculo aprendido, lo que los alumnos realmente aprenden de lo que el profesor ensea. En la prctica los educadores se mueven entre una tendencia conservadora, que quiere perpetuar algunos contenidos y mtodos, y una tendencia futurista debida a los cambios que la sociedad impone. Espaa experimenta importantes transformaciones, en la dcada de los 80, de orden poltico, social, econmico y cultural. En 1983 el Ministerio de Educacin y Ciencia publica el documento Hacia la Reforma, que an no recoge un ciclo especfico para 1216 aos. En 1987, el documento Proyecto para la Reforma de la enseanza establece un programa, con especificaciones y calendario para toda la enseanza no universitaria, incluida la ampliacin de la escolaridad obligatoria hasta los 16 aos. Para conocer en

mayor profundidad la historia de la reforma se puede consultar Antecedentes del Currculo de Matemticas (Rico 1997, pp.59-68). La necesidad de cambio se puede resumir en tres aspectos, segn documento elaborado por el Seminario convocado por la Federacin Espaola de Sociedades de Profesores de Matemticas (SUMA 27, 1998, p. 18): 1. El currculo de Matemticas ya no era el adecuado a las demandas sociales. La mayor parte del alumnado era incapaz de utilizar las Matemticas fuera del aula. 2. Hay una situacin social distinta (mejora del nivel de vida, acceso a la Educacin Secundara de un mayor sector de la poblacin, fracaso escolar, para juvenil...), y por tanto el sistema escolar tiene que intentar responder a nuevas demandas sociales. 3. El impacto de las nuevas tecnologas en la educacin en general, y en la enseanza en particular, abre nuevas posibilidades de aprendizaje y convierte en obsoletas algunas habilidades tradicionales. Veamos un ejemplo que ilustra estos aspectos. Los diagramas de barras son hoy una competencia bsica de la alfabetizacin matemtica. De ah su inclusin en el currculo desde la Educacin Primaria. Los grficos de cajas, que apenas tienen 25 aos ya se incluyen en la Secundaria Obligatoria (B.O.C. 26.7.95, p. 7584). Han sido los medios de comunicacin los que han popularizado de tal manera el uso de ciertas ideas y recursos matemticos (proporciones, tablas y grficos estadsticos, grandes nmeros, etc. que han convertido algunos de estos contenidos en bsicos. Por otro lado, los cambios tecnolgicos han facilitado la tareas de diseo grfico. Como ejemplo, los grficos de barras o de cajas los realiza un programa de ordenador y al alumnado le corresponde la interpretacin. Con relacin a los tres aspectos citados podemos decir que el currculo de matemticas (1.) responde a una demanda social (2.) y es posible gracias a las nuevas tecnologas (3.). La actual Ley de Ordenacin General del Sistema Educativo (LOGSE de 13.9.90), precedida por la LODE de 3.7.85, que regula el derecho a la educacin) fruto del proceso de reforma iniciado en la dcada anterior, significa un cambio en una educacin pblica democrtica, que se extiende hasta los 16 aos y se rige por dos grandes metas:

enseanza extensiva para todos y aprendizaje comprensivo de la realidad y de las ciencias.

En particular, si hay que resumir el cambio curricular de las matemticas se podra sintetizar en la expresin matemticas para todos. La ampliacin de la escolarizacin obligatoria supone un cambio muy fuerte en el Sistema Educativo. Una de las reas presentes en toda la escolaridad obligatoria es la de matemticas. El objetivo prioritario es proporcionar a todos los alumnos los conocimientos necesarios para que puedan desenvolverse como ciudadanos al finalizar su periodo escolar.

Establecer un currculo bsico y comn para todos los alumnos, as como abierto a ampliaciones y profundizaciones, permite considerar las diferencias en cuanto a intereses, aptitudes, motivaciones, y ritmos de aprendizaje del alumnado. A tal fin el profesor debe asumir un nuevo papel en todo el proceso, que en mayor medida ser el de posibilitar el aprendizaje de conceptos y tcnicas tiles para el desenvolvimiento en una sociedad compleja y democrtica. Las NOVEDADES que aparecen como ms significativas en el sistema LOGSE (1990), respecto a la Ley General de Educacin (LGE) anteriormente vigente, pueden sintetizarse como sigue (Luengo, 1995):

Carcter terminal de la ESO. La ESO forma ciudadanos la mayora de los cuales no van a continuar en niveles superiores del sistema educativo. Esto supone revisar los temas y enfoques de la enseanza de las Matemticas. Perfil de Ciudadano a formar. El sistema social actual demanda un ciudadano crtico, creativo, tolerante y comprometido con los valores humanos. Las Matemticas deben contribuir a formar este perfil de ciudadano. Respecto al Modelo Curricular. Se apoya en el constructivismo. Lo importante es el proceso, esto es el camino de aprendizaje y maduracin personal recorrido por el alumno. Respecto a los Elementos del Currculo. Se consideran contenidos conceptuales al mismo nivel que los procedimentales y actitudinales. La metodologa tiene que lograr situaciones significativas de aprendizaje, favoreciendo la creatividad y autonoma del alumno. Metodologa activa y creativa ms que repetitiva. Nuevo papel del profesor. El profesor es un educador, y entre los 12 y los 16 aos ser tutor de sus alumnos. El profesor ha de ser diseador, desarrollador de materiales y ha de formar parte del equipo que desarrolle el Proyecto Curricular de su Centro. El profesor cuenta con estructuras de apoyo configuradas por equipos de orientacin, asesores y representantes de la administracin. Otros problemas derivados de la nueva estructura. Problemas de integracin escolar, atencin a la diversidad, puesta en prctica de adaptaciones curriculares de Matemticas, entre otros.

Conocidas las dificultades que supone el paso de la LGE al sistema LOGSE, damos una SNTESIS DE LA REFORMA apoyndonos en EL DISEO CURRICULAR BASE (DCB 1989). Una de las caractersticas ms destacadas del modelo curricular propuesto por el MEC es el aprendizaje significativo de los alumnos. El constructivismo se convierte en el modelo de referencia curricular. La construccin de sus aprendizajes la realiza el alumno de una manera integrada desde tres tipos de contenidos: conceptos, procedimientos y actitudes.

Adems de defender un modelo de intervencin educativa constructivista y significativa, se puede destacar: Grado mximo de apertura y flexibilidad. Currculo abierto con diferentes niveles de concrecin, que da cierta autonoma a los centros y a los departamentos. Pretende ser orientador para el profesor y para el alumno.

Prescriptivo: hace obligatorios determinados objetivos y contenidos. Programas mnimos. Atencin a la diversidad de los alumnos, a sus diferencias y singularidades. Evaluacin formativa. Valorar el progreso del alumnos teniendo en cuenta sus conocimientos previos para a partir de ah, orientar y facilitar la construccin de nuevos aprendizajes.

Algunas posiciones bsicas de los diseos curriculares para el rea de matemticas:

Las matemticas son un conjunto de conocimientos en evolucin continua. Las matemticas son reales y vivas. Las matemticas escolares se deben adaptar al nivel, lugar, edad, expectativas, etc. El trabajo en el aula debe dar la oportunidad para imitar al matemtico profesional. Resolver problemas mediante procedimientos intuitivos, conjeturas, ensayo y error, entre otros. Educar es mostrar el camino, favorecer la creacin, no slo mostrar la ciencia ya construida. Las notaciones simblicas slo son un vehculo, lo importante son las ideas. Formalizacin y precisin son el punto de llegada de un proceso. Hay que poner de manifiesto las dualidades: exactitud - estimacin - aproximacin, certeza - probabilidad, continuo - discreto. La creacin matemtica no puede vivir de espaldas a la realidad sociocultural, los alumnos viven en una sociedad.

Novedades para un currculo de matemticas son la introduccin explcita de Resolucin de Problemas, Calculadora y la Transversalidad:

Referencias explcitas al papel de la Resolucin de Problemas en el currculo de matemticas, como instrumento metodolgico y como bloque de contenidos. Uso de una metodologa coherente en la que los recursos y materiales (audiovisuales, informticos, manipulables, etc.) tienen un papel valioso. Carcter formativo de las Matemticas en cuanto al papel que tienen en el desarrollo adecuado de las capacidades consideradas en los objetivos generales de etapa (Secundaria Obligatoria).

Tarea 1. Apuntar la idea de currculo que el propio lector tiene. 2. Sealar las diferencias y similitudes entre la nocin de currculo dada en el DCB y en los Estndares Curriculares y de Evaluacin. 3. El lector debe localizar e identificar los puntos del listado anterior en el DCB (1989) y ampliarlos segn su criterio.

En las intenciones del currculo de matemticas hay un marcado carcter de continuidad respecto a los bloques de contenidos. Ello se puede observar en la siguiente tabla: PRIMARIA 1. Nmeros y operaciones 2. La medida 3. Formas geomtricas y situacin en el espacio 4. Organizacin de la informacin ESO 1. Nmeros y operaciones 2. Medida, estimacin y clculo de magnitudes 3. Representacin y organizacin del espacio 4. Interpretacin, representacin y tratamiento de la informacin 5. Tratamiento del azar. Al observar los bloques de contenidos de Primaria, Secundaria Obligatoria y Bachilleratos no parece haber un salto enorme entre los tres niveles educativos; incluso se puede observar una continuidad razonable. Las diferencias se hacen patentes ms bien en el grado de profundidad y formalizacin de los contenidos. BACHILLERATO 1. 2. 3. 4. Aritmtica y lgebra Estadstica y probabilidad Geometra Funciones y anlisis

5. Resolucin de problemas

2. Claves didcticas para interpretar el currculo En este apartado exponemos, brevemente, algunas claves didcticas que facilitan la comprensin del currculo de matemticas. Tales claves parten del hecho educativo que significa la relacin didctica entre el alumno, las matemticas y la realidad. Basndonos en la literatura didctica, exponemos y comentamos el significado de competencia matemtica, los diferentes tipos de contenidos para terminar con una reflexin sobre la comprensin en matemticas.

2.1. La relacin didctica La didctica tradicional se ha interesado por la construccin del currculo, la seleccin de los temas y concepto a ensear y del diseo de mtodos prometedores de presentacin en la clase. Sin embargo, es necesario plantear una aproximacin a la didctica desde un punto de vista mucho ms amplio que el tradicional. La relacin didctica se establece entre tres vrtices de un tringulo. En uno de los vrtices est el sujeto (S) individual u organizado socialmente.

En otro de los vrtices est la realidad (R) o parte de ella, el mundo "objetivo". Y en el ltimo vrtice est la teora (T), o conocimiento derivado de la realidad en forma de teoras. Si el punto de partida es el vrtice T entonces lo que es importante es la lgica interna de la matemtica. Qu, cmo y cundo ensear se estructura de acuerdo con la lgica interna de la disciplina, donde prima el carcter lgico deductivo de la misma, es decir la presentacin formal de la matemtica como un producto acabado. Si por el contrario, el punto de partida es el vrtice S, la estructura cognitiva del sujeto, la enseanza se organiza de acuerdo con el anlisis psicolgico. Cmo aprenden los alumnos, qu dificultades plantea un concepto nuevo o cmo planificar la accin educativa para enfrentar y superar los obstculos presentes en todo aprendizaje. Si lo que interesa, en el mismo vrtice, es el sujeto dentro del contexto social, entonces lo que manda es la sociologa y la observacin en el aula. Cuando el punto de partida es el vrtice R, la realidad a "modelizar", la cuestin es cmo una teora especfica puede estructurar la realidad, y es entonces cuando la resolucin de problemas, como enfoque metodolgico, se convierte en predominante. Es, sin embargo, la relacin entre los distintos vrtices la que nos permite analizar en profundidad el hecho didctico dentro de su complejidad.

2.2. La competencia matemtica Los contenidos nos informan de la competencia que queremos desarrollar en nuestros alumnos. Qu capacidades y actitudes son las que se consideran importantes y por lo tanto objeto de enseanza y de aprendizaje. Los contenidos dependen de la apreciacin que tengamos nosotros, el profesorado, de la matemtica. Qu se entiende por ser matemticamente competente? Una definicin en la que casi todos estaramos de acuerdo es la capacidad para realizar clculos aritmticos bsicos. No obstante, existe una interpretacin mucho ms amplia, como por ejemplo estar familiarizado con los principios bsicos de las matemticas y las ciencias. En este sentido citamos dos pargrafos del Informe Cockcroft que amplan tal nocin: 'La competencia numrica debera poseer dos atributos. El primero de ellos es una cierta familiaridad con los nmeros y la capacidad de usar las destrezas matemticas que permiten al individuo afrontar las exigencias matemticas prcticas de la vida cotidiana. El segundo es cierta habilidad

para apreciar y comprender la informacin que se presenta en trminos matemticos, por ejemplo mediante grficas, mapas o tablas, o mediante referencias al aumento o disminucin de porcentajes. En conjunto, estos dos atributos suponen que una persona numricamente competente tendra que ser capaz de apreciar y comprender algunas de las formas en que se usa la matemtica como medio de comunicacin. Nuestro propsito es que aquellos que se proponen conseguir dicha cualidad para sus alumnos presten mayor atencin a los aspectos ms amplios del significado de competencia numrica y no se contenten con desarrollar simplemente las destrezas de clculo. (pargrafo 39 del Informe Crockcroft). Lo ms importante de todo es la necesidad de poseer la suficiente confianza como para hacer un uso efectivo de los conocimientos y destrezas matemticas que se posean, ya sea mucho o poco. (pargrafo 34 del Informe Crockcroft). En las anteriores citas, el nfasis est en el desarrollo de comprensin, apreciacin y confianza en aras de un uso til de las matemticas en la vida cotidiana de los alumnos. 2.3. Los contenidos de matemticas Una pregunta clave: cules son los componentes bsicos del conocimiento matemtico? En el informe sobre la investigacin en la enseanza y aprendizaje de las matemticas elaborado por una comisin de investigadores, fuente importante para muchas de las decisiones tomadas en el informe Cockcroft (Research on learning and teaching. Bell, Costello and Kkermann. NEFER-NELSON 1982), se distinguen tres mbitos separados, en los cuales ubicar las diferentes piezas que configuran el conocimiento matemtico: Hechos y destrezas. Estructuras conceptuales. Estrategias generales y apreciacin. Los hechos son piezas de informacin arbitrarias o inconexas. Por ejemplo, los convenios en la notacin 34=3 10+4 y no 3+4 10 la definicin y equivalencia de unidades

2'54cm equivale a 1 pulgada los nombres dados a objetos matemticos senA=(cateto opuesto A)/(hipotenusa) Requieren de un esfuerzo importante de memorizacin por parte del alumnado. Las destrezas son procedimientos con mltiples pasos bien establecidos. Incluyen los algoritmos bsicos, como por ejemplo el que utilizamos para efectuar la operacin 0'005 3'01. No siempre son nicos, pues para escribir 5/3 en notacin decimal, puedo hacerlo de alguna de las formas siguientes: 1)Divido 5 entre 3. 2) 5 0'333333. 3) Utilizo el siguiente algoritmo en la calculadora: 5:3= Las destrezas no slo se refieren a algoritmos numricos, tambin debemos considerar los algoritmos geomtricos, sobre todo los de construccin. Por ejemplo, para trazar la circunferencia que pasa por tres puntos unimos los puntos mediante segmentos rectilneos. Trazamos las mediatrices de dichos segmentos. Se cortan en un punto (nico). Tomamos dicho punto como centro de la circunferencia. Tomamos como radio la distancia desde el centro a cualquiera de los puntos dados. Las destrezas requieren tambin un importante esfuerzo de memorizacin si se presentan aisladas. En vez de considerar como piezas importantes del conocimiento matemtico a los conceptos, en el informe se presenta otro trmino, que creemos ms adecuado: Las estructuras conceptuales. Tales estructuras conceptuales son redes ricamente interconectadas de conceptos (rombo, funcin, grupo, multiplicacin) y de relaciones entre conceptos. Los profesores conocemos el concepto de lmite. Pensamos en una definicin formal si alguien nos pregunta por tal concepto. Sin embargo, cuando decimos que queremos ensear el concepto de lmite nos parece ms adecuado empezar por algunos ejemplos ilustrativos antes de llegar siquiera a plantear una definicin formal.

Las estructuras conceptuales hacen significativa la matemtica. Gobiernan el uso de las destrezas y su presencia se detecta por la capacidad para remediar un fallo en la memoria o para adaptar los procedimientos conocidos a nuevas situaciones. Un concepto no se ensea sino que se aprende. La estructura conceptual se va desarrollando a partir de una base. Son aprendizajes a largo plazo que requieren ms tiempo que los hechos y destrezas. Cuando se olvida una frmula importante, por ejemplo la frmula para la longitud de la circunferencia, un razonamiento como el siguiente detectara la presencia de una estructura conceptual: la longitud de una circunferencia es lineal en r. La superficie del crculo es cuadrtica en r. Luego 2 r2 no puede ser la frmula para el clculo de la longitud de la circunferencia. Tambin denotara la presencia de una estructura conceptual la justificacin ms o menos intuitiva del procedimiento sealado antes para trazar la circunferencia entre tres puntos del plano que no estn alineados. Las estructuras conceptuales ayudan a que las destrezas y los hechos no sean piezas aisladas de formacin. Requieren de un trabajo reflexivo por parte de los alumnos y el profesor. Pero no son suficientes. Las estrategias generales son procedimientos que actan sobre la actividad matemtica del individuo y no sobre los datos de la situacin dada. Guan la eleccin de la destreza apropiada y permiten abordar problemas no familiares. Un ejemplo de estrategia general es, dado un problema, reducirlo a otro ms sencillo, variando los datos o las condiciones del mismo. Una vez resuelto el ms sencillo, se procede a generalizar para resolver el problema dado. Otro ejemplo consiste en decidir si un problema dado, se resuelve mediante el planteamiento de una ecuacin algebraica, mediante una tabla de valores o mediante un mtodo de representacin grfica. Apreciacin Intentemos contestar a las siguientes preguntas: Cul es la naturaleza de la matemtica? Qu respuesta afectiva produce en los alumnos? Qu tipo de actitudes fomenta? La respuesta a la primera pregunta suele ser muy compleja y depender de la experiencia personal del profesor con la propia matemtica. No hay duda de que un rasgo diferenciador de la matemtica, frente a las otras ciencias, es su carcter lgico deductivo y su alto nivel de abstraccin y generalidad. Pero tambin la matemtica es la ciencia de la resolucin de

problemas, donde prima otro carcter que la aproxima ms a las ciencias experimentales. En esta otra vertiente, el razonamiento por induccin emprica suele caracterizar la actividad concreta de recogida de datos y nos lleva a conjeturar ciertas relaciones abstractas que, ms tarde, podrn ser probadas por el razonamiento deductivo. La segunda pregunta es mucho ms difcil de responder. La matemtica no es una ciencia neutra. Los alumnos se podran dividir entre los que la aceptan con entusiasmo y los que la rechazan en igual grado. Por ltimo, la pregunta sobre las actitudes que fomenta la matemtica la intentaremos precisar, abundando sobre el significado de actitud en la educacin. Krech y Crutchfield definen actitud como organizacin duradera de procesos motivacionales, emocionales, perceptuales y cognitivos con respecto a algn aspecto del mundo del individuo. De la definicin se desprende que una actitud implica tanto un componente motivador y afectivo como una tendencia a la accin. De forma muy esquemtica tendramos tres componente que caracterizan a las actitudes: El componente cognitivo relacionado con los conocimientos y las creencias del individuo. El componente afectivo relativo a los sentimientos y preferencias. Y por ltimo el componente conductual que se manifiesta en las acciones de hecho, en la declaracin de intenciones, o en ambas a la vez. Estos tres componentes actan interrelacionadamente y por esa razn nunca se presentan separados. La motivacin del alumnado ante el conocimiento matemtico, su pasividad o no pasividad en clase y sus respuestas a la tarea, son producto de la forma en que aprecian a la matemtica. Tal apreciacin de la matemtica por los alumnos tiene que ver claramente con la comprensin que de la misma adquieren.

2.4. La comprensin en matemticas Nuestra visin de la matemtica condiciona la forma en que la enseamos. Los profesores que ven su tarea como la transmisin de hechos y destrezas tienden a adoptar un estilo expositivo, mientras que aquellos que desean fomentar el desarrollo de estructuras conceptuales incluirn ms trabajo prctico y discusiones reflexivas.

El desarrollo de estrategias generales y actitudes positivas requerir abordar problemas prcticos en contextos reales, no familiares y relevantes. Una meta importante del aprendizaje es la comprensin. En su artculo inicial sobre la comprensin, Skemp llama la atencin sobre la necesidad de distinguir dos clases de comprensin matemtica. La primera, llamada comprensin instrumental, y definida como el conocimiento de reglas posedo por un individuo sin razones aparentes que las justifiquen. La segunda, denominada comprensin relacional, que consiste en saber qu hacer en una situacin matemtica y por qu. Un ejemplo claro del primer tipo queda descrito por la siguiente situacin: El profesor presenta a los alumnos la frmula del rea del rectngulo, A = largo ancho, y les explica cmo debe aplicarse la frmula. Los alumnos asienten. Han entendido? Qu es lo que han entendido? Si algo han entendido es el uso de la frmula no el por qu se utiliza esa frmula para los rectngulos. Y qu decir del rea del cuadrado? Para cuntos alumnos es un caso particular del anterior? Los alumnos consideran por lo general el caso del cuadrado como diferente del rectngulo, debido principalmente a que as se les ha enseado y as aparece en los textos de enseanza elemental. Por lo que en vez de contemplar una sola frmula, aun cuando no sepan de dnde viene, necesitan memorizar dos distintas en su expresin y no se paran o no se les hace parar a reflexionar sobre su similitud. Para esos alumnos las reas de las figuras planas son hechos, cuando deberan estar integrados en una estructura conceptual. De lo anterior podemos entresacar algunas implicaciones para la enseanza. Los distintos cometidos que desempean los alumnos y los profesores son muestras de las actitudes que genera la enseanza y aprendizaje de las matemticas. Veamos esas actitudes y cmo inciden en el proceso de enseanza y aprendizaje. Hay alumnos cuyo objetivo es aprender instrumentalmente y que son enseados por un profesor que desea que aprendan relacionalmente. A corto plazo esta situacin puede derivar, debido a la frustracin que experimenta el profesor, en una enseanza que tienda a ser instrumental. O si el profesor es muy experimentado y dispone de amplios recursos, materiales y de su propio conocimiento, en un cambio en la meta de la mayora de los alumnos hacia una comprensin relacional.

Por otro lado hay alumnos cuyo objetivo es aprender relacionalmente y son enseados por un profesor que desea un aprendizaje instrumental. No har falta hacer mucho hincapi en los problemas que se derivan de esta situacin. Sealaremos solamente que un cambio en la actitud del profesor es la nica solucin a esta situacin. Ahora bien, tal y como seala Skemp, hay algunas ventajas respecto de las diferentes clases de comprensin. Respecto de la enseanza instrumental tenemos: Es ms fcil de comprender, la respuesta correcta se obtiene de forma mucho ms rpida y por lo tanto los beneficios son ms inmediatos y aparentes. Si lo que deseamos es una lista de respuestas correctas, sin duda la proporciona mucho ms fcil y rpidamente una enseanza instrumental. En algunos casos ser poco menos que inevitable: pensemos en cmo ensear de forma relacional a nuestros alumnos la divisin de fracciones. Sin embargo si pasamos por alto este hecho en el caso de las reas de los polgonos, los alumnos tendrn una lista de frmulas para cada caso particular totalmente desconexas, cuando es un tpico que se presta a un aprendizaje relacional y cuyo fin es una comprensin profunda del concepto de rea. Respecto a una enseanza relacional, tenemos: Es mucho ms adaptable a nuevas situaciones, y por lo tanto cualquier fallo de la memoria se puede recuperar mediante el pensamiento reflexivo. Es el caso del rea del hexgono cuya frmula se olvida con mucha frecuencia si la comprensin no ha sido relacional. Sin embargo, partiendo del rea del tringulo y sin ms que triangular desde el centro a cada vrtice el hexgono, se puede redescubrir que dicha rea es el rea de los seis tringulos iguales que lo componen. Luego bastar sumar dichas reas y observar que la altura de cada tringulo es igual a la apotema del hexgono para deducir fcilmente que la frmula buscada es igual a 1/2 del permetro por la apotema del hexgono. Una vez dado este repaso a diversos componentes y agentes que intervienen en el proceso de enseanza y aprendizaje, cabra hacer algunas reflexiones sobre la propuesta curricular en el rea de Matemticas. Proponemos la siguiente tarea a realizar individualmente. En la misma slo se solicita cierta reflexin sobre la propia experiencia como profesor o como alumno de matemticas. Tarea Qu tipo de contenidos son los ms desarrollados en el prctica actual? Qu actitud muestra el profesorado en esa prctica? Qu papel juega?

Qu actitudes genera en los alumnos? Qu elementos actuales se conservaran? y qu peso se les asignara? Qu elementos nuevos hay que introducir? 3. Enfoques o concepciones que informan la enseanza. Estilos de enseanza. En este apartado profundizaremos algo ms en la distincin que hemos establecido en el apartado anterior entre la comprensin instrumental y relacional. El primero de los enfoques o concepciones que informan la enseanza de las matemticas es el estructuralismo. El estucturalismo hunde sus races histricas en la enseanza de la geometra eucldea y en la concepcin de la matemtica como un importante logro cognitivo caracterizado por ser un sistema deductivo, cerrado y fuertemente organizado. Es por lo que a los ojos de los estructuralistas, a los alumnos se les debe ensear la matemtica como un sistema bien estructurado, siendo adems la estructura del sistema la gua del proceso de aprendizaje. Para le estructuralismo las matemticas son primariamente una ciencia deductiva y tal carcter debe ser la gua didctica del aprendizaje. Tal enfoque caracteriz, en principio, a la corriente denominada matemtica moderna. Cuando las ideas matemticas se presentan en abstracto sin una adecuada base concreta, que pueda ser utilizada como referente, lo que al final queda del aprendizaje es una serie de trucos o reglas aprendidas de memoria. Un ejemplo de esto es el anlisis en el Bachillerato. Debido a la dificultad de conceptos como lmite, derivada e integral, al final la enseanza se presenta como un conjunto de trucos, los cuales aprende el estudiante y una vez que est entrenado en ellos se considera que ha alcanzado el nivel de madurez requerido. Para que el anlisis le parezca relevante al alumnado, se le ofrecen ejemplos acabados, es decir, ejemplos diseados simplemente para ilustrar las habilidades particulares que este se esfuerza en adquirir. El resultado final es que muy pocos alumnos alcanzan una comprensin relacional del anlisis. El enfoque estructuralista suele degenerar en el mecanicismo. En una enseanza mecanicista lo importante es aprender los algoritmos de memoria y reproducirlos fielmente en situaciones similares o prcticamente iguales. El enfoque mecanicista se caracteriza por la consideracin de la matemtica como un conjunto de reglas. A los alumnos se les ensean las reglas y las deben aplicar a problemas que son similares a los ejemplos previos. Raramente se parte de problemas reales o cercanos al alumno, ms aun, se presta poca atencin a las aplicaciones como gnesis de los conceptos y procedimientos ni siquiera como punto de llegada donde mostrar la importancia del conocimiento adquirido y su relacin con otras reas o conocimientos, y s mucha a la memorizacin y automatizacin de algoritmos de uso restringido.

Frente a los enfoques estructuralista y mecanicista surgen desde finales de los aos sesenta y como alternativas al fracaso de la matemtica moderna los enfoques empirista y realista. Freudenthal (1973) aboga por la matemtica como una actividad humana. Sus argumentos van en contra de presentar la matemtica como un producto acabado, lo contrario a esta matemticas deshumanizada es la matemtica humana en estado naciente. El estudiante debe reinventar las matemticas hacindose con el nico valor didctico de las mismas: el anlisis. El anlisis se debe utilizar para construir los conceptos matemticos partiendo de los fenmenos reales en los cuales aparecen estos. Este planteamiento queda resumido en frase de Freudenthal en su libro Didactical Phenomenology of mathematical structures: La fuente para la formacin de los conceptos debe ser los "phenomena" por medio de los cuales aparecen tales conceptos en la realidad. As, el punto de partida han de ser los "phenomena" que solicitan ser organizados y, desde tal punto de partida, ensear al estudiante a manipular los medios de su organizacin. Freudenthal aboga por una actividad matemtica o por una matemtica activa como base de la enseanza. Tal forma de entender la matemtica posee una caracterstica fundamental denominada matematizacin, y que consiste en organizar y estructurar la informacin que aparece en un problema. Identificar los aspectos matemticos. Descubrir regularidades, relaciones y estructuras. Treffer en su tesis (1987) distingue dos formas de matematizacin: la matematizacin horizontal y la matematizacin vertical. La matematizacion horizontal no lleva del mundo real al mundo de los smbolos y posibilita tratar matemticamente un conjunto de problemas. Este tipo de actividad tiene su principal caracterstica en la utilizacin de los procesos de tipo general siguientes:

IDENTIFICAR las matemticas en contextos generales ESQUEMATIZAR FORMULAR y VISUALIZAR un problema de varias maneras DESCUBRIR relaciones y regularidades RECONOCER aspectos isomorfos en diferentes problemas TRANSFERIR un problema real a uno matemtico TRANSFERIR un problema real a un modelo matemtico conocido

La matematizacion vertical consiste en el tratamiento especficamente matemtico de las situaciones.

De la misma forma, este tipo de matematizacin se caracteriza por el uso y potenciacin de los siguientes procesos generales:

REPRESENTAR una relacin mediante una frmula UTILIZAR diferentes modelos REFINAR y AJUSTAR modelos COMBINAR e INTEGRAR modelos PROBAR regularidades FORMULAR un concepto matemtico nuevo GENERALIZAR

Estas dos componentes de la matematizacin pueden ayudarnos a caracterizar los diferentes estilos o enfoques en la enseanza de la matemtica y tambin nos pueden servir como referentes a la hora de evaluar los distintos materiales (sobre todo impresos) que se utilizan en dicho proceso. As, el estilo mecanicista se caracteriza por una carencia casi absoluta de los dos tipos de matematizacin. El estilo estructuralista carece del componente horizontal pero cultiva en sobremanera el vertical, sin partir de situaciones matematizables: su punto de partida es la propia actividad matemtica pura. Sin embargo, hay dos estilos que cultivan la componente horizontal de la matematizacin y cuya descripcin breve pasamos a exponer: El estilo empirista cuyas caractersticas son: toma como punto de partida la realidad cercana al alumno, lo concreto. La enseanza es bsicamente utilitaria, los alumnos adquieren experiencias y contenidos tiles pero carece de profundizacin y sistematizacin en el aprendizaje. El empiricismo est enraizado profundamente en la educacin til e utilitaria. Por ltimo, el estilo realista parte as mismo de la realidad, requiere de matematizacin horizontal, pero al contrario que en le empiricista se profundiza y se sistematizan los aprendizajes, poniendo especial atencin en el desarrollo de modelos, esquemas, smbolos, etc. El principio didctico es la reconstruccin o invencin de la matemtica por el alumno. Las construcciones propias elaboradas por los alumnos son fundamentales.

4. El currculo de Matemticas en la Educacin Secundaria Obligatoria Desarrollamos este apartado utilizando como organizador el DCB de Secundaria y el Currculo de la ESO (Gobierno de Canarias) y para su comprensin y discusin nos apoyamos en los apartados 2 y 3 de este tema. Para interpretar el Diseo Curricular Base para Matemticas de la Educacin Secundaria Obligatoria hay que tener presente la obligatoriedad de esta etapa educativa y su carcter

formativo general para todos los alumnos y alumnas. Si bien organizada en dos ciclo, Primer Ciclo, 12-14 aos y Segundo Ciclo, 14-16 aos, con un carcter terminal para muchos alumnos. La etapa tiene como objetivo la preparacin de los adolescentes para ser ciudadanos de una sociedad plural, democrtica y tecnolgicamente avanzada (DCB, 1989, p. 71). Al mismo tiempo se ha de introducir a los alumnos en el mtodo y el pensamiento cientfico. Los documentos Diseo Curricular Base de Primaria y Secundaria Obligatoria para Matemticas presentan la misma estructura: Introduccin, Objetivos Generales, Bloques de Contenido y Orientaciones didcticas y para la evaluacin.

INTRODUCCIN Este primer apartado es el mismo para toda la enseanza obligatoria y trata de resaltar los fines generales de la formacin matemtica. Anotamos las consideraciones resaltadas en las ocho primeras pginas de la introduccin:

Las matemticas con un conjunto de conocimientos en evolucin continua. El conocimiento matemtico tiene un enorme poder como instrumento de comunicacin concisa y sin ambigedades. La construccin del conocimiento matemtico es inseparable de la actividad concreta sobre los objetos y de la intuicin. Hay que tener en cuenta, en la planificacin de la enseanza y el aprendizaje, el nivel de competencia cognitiva de los alumnos. La actividad matemtica contribuye al desarrollo de la creatividad, la intuicin y la capacidad de anlisis y de critica. El uso de nuevos medios tecnolgicos ha de tener repercusiones en la manera de ensear las matemticas y en la seleccin de contenidos. El acento recaer en la adquisicin de conceptos y procedimientos aplicables a un amplio abanico de situaciones.

Siguen otras ocho pginas sobre las matemticas en la Educacin Secundaria Obligatoria y sobre la seleccin de contenidos. Esta densa introduccin finaliza con una serie de criterios para seleccionar los contenidos del rea: 1. Promover el aprendizaje funcional, con posibilidad de aplicarlo fuera del mbito escolar. 2. Uso del razonamiento empricodeductivo, paralelamente al razonamiento deductivo. 3. Adquisicin de destrezas de carcter general, utilizables en una amplia gama de casos particulares. 4. nfasis en la resolucin de problemas y la realizacin de investigaciones. 5. Fomento de la confianza de alumnos en sus propias habilidades matemticas. 6. Favorecer el uso de estrategias propias.

7. Potenciar la actitud crtica hacia el uso de las matemticas. 8. Relacionar las matemticas con otras reas del currculo. 9. Destacar el carcter evolutivo del conocimiento matemtico. Esta introduccin contiene los principios generales del DCB. Estos principios se perfilan dando respuesta a las preguntas del currculo (ver apartado 1.1): por qu ensear matemticas, qu matemticas, cundo, y cmo deben ser enseadas. Las reflexiones en cuanto a qu son las matemticas y cmo se genera el conocimiento intentan relacionar la epistemologa y la didctica. Para ello se presentan las matemticas ligadas a la resolucin de problemas que muchas veces provienen de otros campos del conocimiento o la actividad humana. El carcter constructivo del conocimiento matemtico tiene como consecuencia didctica el favorecer que el alumno construya sus ideas matemticas, el uso de lenguajes naturales, el potenciar la intuicin y la adquisicin de conceptos y relaciones mediante procesos inductivos. En realidad, en toda esta larga introduccin se intenta que sea el profesor el que asuma una nueva manera de pensar sobre el conocimiento matemtico. Las matemticas que tradicionalmente han sido consideradas como un cuerpo riguroso, deductivo y formal recogido en texto, ahora pasan a ser una actividad humana, con momentos de conjetura, de duda, de refutacin, de correcciones y refinamientos. Las ideas previas, actividad y aprendizaje de los alumnos son las pautas sobre las que se sustenta la actuacin del profesor. La pulcra presentacin de definiciones, teoremas o aplicaciones de estilo deductivista deja paso a la concepcin constructivista del aprendizaje escolar y de la intervencin pedaggica. Evidentemente, hay una cierta contradiccin ya que la mayora del profesorado no ha recibido una formacin en los principios psicopedaggicos que implican el estudio de las matemticas en trminos filosficos, epistemolgicos, histricos, sociolgicos y psicolgicos, que ahora se le pide ponga en prctica. OBJETIVOS DEL CURRCULO DE MATEMTICAS La enseanza de las Matemticas tiene como objetivo contribuir a desarrollar las siguientes capacidades (BOC 28 de enero de 1994): 1. Incorporar al lenguaje y modos de argumentacin habituales las distintas formas de expresin matemtica (numrica, grfica, geomtrica, lgica, algebraica, probabilstica), con el fin de comunicarse de manera precisa y rigurosa. 2. Utilizar las formas de pensamiento lgico para formular y comprobar conjeturas, realizar inferencias y deducciones, y organizar y relacionar informaciones diversas relativas a la vida cotidiana y a la resolucin de problemas.

3. Cuantificar aquellos aspectos de la realidad que permitan interpretarla mejor, utilizando tcnicas de recogida de datos, procedimientos de medida, las distintas clases de nmeros y mediante la realizacin de los clculos apropiados a cada situacin. 4. Elaborar estrategias personales para el anlisis de situaciones concretas y la identificacin y resolucin de problemas, utilizando distintos recursos e instrumentos, y valorando la conveniencia de las estrategias utilizadas en funcin del anlisis de los resultados. 5. Utilizar tcnicas sencillas de recogida de datos para obtener informacin sobre fenmenos y situaciones diversas, y para representar esa informacin de forma grfica y numrica y formarse un juicio sobre la misma. 6. Reconocer la realidad como diversa y susceptible de ser explicada desde puntos de vista contrapuestos y complementarios: determinista / aleatorio, finito / infinito, exacto / aproximado, etc. 7. Identificar las formas y relaciones espaciales que se presentan en la realidad, analizando las propiedades y relaciones geomtricas implicadas y siendo sensible a la belleza que generan. 8. Identificar los elementos matemticos (datos estadsticos, grficos, planos, clculos, etc.) presentes en las noticias, opiniones, publicidad..., analizando crticamente las funciones que desempean y sus aportaciones para una mejor comprensin de los mensajes. 9. Actuar, en situaciones cotidianas y en las resolucin de problemas, de acuerdo con modos propios de la actividad matemtica, tales como la exploracin sistemtica de alternativas, la precisin en el lenguaje, la flexibilidad para modificar el punto de vista o la perseverancia en la bsqueda de soluciones. 10. Conocer y valorar las propias habilidades matemticas para afrontar las situaciones que requieran su empleo o que permitan disfrutar con los aspectos creativos, manipulativos, estticos o utilitarios de las matemticas. Esta lista de objetivos recoge las capacidades que se pretenden desarrollar en los alumnos por medio de las matemticas. En cada objetivo hay recogidas varias capacidades distintas, relacionadas entre s y contextualizadas para que sirvan de orientacin al profesor.

CONTENIDOS Los cinco bloques en los que la organizacin disciplinar agrupa los contenidos de matemticas son: 1. Nmeros y operaciones: significados, estrategias y simbolizacin.

2. 3. 4. 5.

Medida, estimacin y clculo de magnitudes. Representacin y organizacin del espacio. Interpretacin, representacin y tratamiento de la informacin. Tratamiento del azar.

Estos cinco bloques aparecen desarrollados en el Real Decreto 1345/1991 y se han modificado en las Comunidades Autnomas que tienen competencias educativas. Para Canarias se debe consultar el BOC 28 de enero de 1994. En conjunto los contenidos tratan de acomodarse a nuevos centros de inters de las matemticas como son la geometra, el lenguaje grfico o la probabilidad. Debe quedar claro que los cinco bloques de contenidos no son temas ni unidades didcticas y que su orden no indica una secuenciacin ni prioridad. Un anlisis del Currculo permite discernir que los contenidos de cada bloque se presentan agrupados en tres tipos: Hechos, conceptos y principios. Procedimientos. Los procedimientos a su vez se ubican bajo una de las tres categoras siguientes: Utilizacin de distintos lenguajes. Algoritmos y destrezas. Estrategias Generales. Actitudes, valores y normas. Tambin las actitudes, valores y normas presentan dos categoras de clasificacin: Referentes a la apreciacin de las matemticas. Referentes a la organizacin y hbitos de trabajo. Utilizando el Currculo de la ESO publicado por el Gobierno de Canarias en 1996, mostramos algunos contenidos clasificados segn los tres tipos. Ejemplo de hechos, conceptos y principios sacados del Bloque 1: NMEROS Y OPERACIONES. 6. Aproximacin y estimacin de cantidades.

Aproximacin a un nmero por otro ms sencillo: diversos mtodos. Margen de error en las estimaciones y aproximaciones.

Ejemplos de procedimientos en las tres categoras sacados del Bloque 2: MEDIDA, ESTIMACIN Y CLCULO DE MAGNITUDES.

Utilizacin de distintos lenguajes 1. Utilizacin del vocabulario adecuado para interpretar y transmitir informaciones sobre el tamao de los objetos. Algoritmos y destrezas 5. Utilizacin diestra de los instrumentos de medida habituales. Estrategias generales 9. Estimacin de la medida de objetos, tiempos y distancias. Veamos unos ejemplos de objetivos actitudinales extrados del Bloque 5: EL AZAR. Referentes a la apreciacin de las matemticas: 1. Reconocimiento y valoracin de las matemticas para interpretar, describir y predecir situaciones inciertas. Referentes a la organizacin y hbitos de trabajo: 6. Sensibilidad, gusto y precisin en la observacin y diseo de experiencias relativas a fenmenos de azar.

La alternativa Matemticas A - Matemticas B en el ltimo curso de la ESO. En el ltimo curso de la Secundaria Obligatoria los alumnos tienen dos opciones en el rea de Matemticas. Los contenidos son los mismos, pero cambia el enfoque. MATEMATICAS A Su carcter ha de ser terminal. Orientada al desarrollo de capacidades relacionadas con la aplicacin de las matemticas para obtener y transmitir informacin.

Posibilidad de utilizar lo aprendido en un conjunto amplio y diverso de ocasiones. Puesta en prctica de estrategias personales para analizar y resolver problemas. Interpretar informaciones diversas y argumentaciones que utilicen conceptos, trminos, representaciones y otros elementos relacionados con las matemticas. Por ltimo, ha de limitarse la utilizacin de representaciones simblicas y, en general, de formalismos no estrictamente necesarios.

MATEMTICAS B Se debe caracterizar por un mayor peso en los aspectos formales: asignar mayor importancia a las capacidades relacionadas con el empleo de lenguajes simblicos y representaciones formales, as como la tendencia a una precisin ms alta en la utilizacin de conceptos, trminos y cantidades. En algunos centros se oferta como optativa la asignatura Taller de Matemticas. A la materia se le da un carcter motivador, favoreciendo el trabajo manipulativo, de creacin y de investigacin y el desarrollo de la capacidad matemtica. (Ver BOE 147 de 10 de junio de 1992. Currculo de optativas).

ORIENTACIONES DIDCTICAS Y PARA LA EVALUACIN (DCB. MEC) Se presenta en tres apartados: Orientaciones generales, Orientaciones para la evaluacin y Orientaciones especificas. Las orientaciones generales tienen 51 observaciones y los puntos que se analizan son:

El conocimiento previo de los alumnos (los alumnos saben muchas cosas y conocer lo que sabe cada alumno) El papel de los errores El pensamiento y la actitud del profesor Aprendizaje y motivacin Realizar actividades variadas La interaccin entre los alumnos y el trabajo en grupo El papel de los problemas La realidad y otras reas curriculares Uso de la historia de las matemticas La secuenciacin y el ritmo de aprendizaje Los ordenadores Medios audiovisuales

Materiales escritos Materiales manipulables

Las Orientaciones para la evaluacin presentan 10 observaciones y los puntos considerados son:

Para qu evaluar La autoevaluacin de alumnos y profesores Instrumentos de observacin y evaluacin

Las Orientaciones especificas resaltan algunos temas como son:

Los nmeros Operaciones Calculadoras Cdigos y tablas numricas La proporcionalidad El lenguaje algebraico La medida Medidas indirectas La organizacin del espacio El lenguaje grfico Tratamiento estadstico de datos El azar

Esta ltima parte del DCB sobre orientaciones didcticas y para la evaluacin supone una ayuda para la interpretacin del resto del documento. Quizs es la parte ms cercana a la puesta en prctica, ya que da pautas para organizar y secuenciar contenidos, ideas sobre actividades a realizar, indica cmo seleccionar materiales, e incluso apunta qu dificultades tienen algunos contenidos y cmo abordarlos. No cabe duda de que el punto de atencin del sistema educativo se ha desplazado hacia la valoracin del esfuerzo y el trabajo personal, haca una evaluacin formativa. La filosofa de la LOGSE en evaluacin es la que aporta Coll (1989): Conjunto de actuaciones mediante las cuales es posible ajustar progresivamente la ayuda pedaggica a las caractersticas y necesidades de los alumnos y determinar si se han cumplido, o no, y hasta que punto, las intenciones del proyecto educativo. La evaluacin, segn el DCB, es el elemento del currculo que proporciona informacin sobre la marcha del proceso educativo par poder tomar decisiones adecuadas con el fin de mejorarlo. As pues, se ha de considerar la evaluacin como un proceso inherente al de enseanza y aprendizaje y no como una actividad puntual a realizar en momentos aislados. Son varios los aspectos a evaluar de la educacin matemtica: el aprendizaje de los alumnos, la adecuacin de los programas, la intervencin del profesorado, la organizacin del centro, etc. Evidentemente, uno de los aspectos que ms informacin aporta sobre el

proceso de enseanza es el resultado del aprendizaje del alumnado, siempre que se d el uso adecuado y no se utilice nicamente para calificar. Recogemos los 14 criterios de evaluacin fijados por la Comunidad Autnoma Canaria para el rea de Matemticas en la ESO (Currculo de la ESO, p. 105): 1. Utilizar los nmeros enteros, decimales y fraccionarios y los porcentajes para interpretar informacin y resolver problemas y situaciones de la vida cotidiana. 2. Resolver problemas para los que se precise la utilizacin de las cuatro operaciones, las potencias y las races cuadradas, con nmeros enteros, decimales y fraccionarios, eligiendo la forma de clculo apropiada y valorando la adecuacin del resultado al contexto. 3. Utilizar convenientemente aproximaciones por defecto y por exceso de los nmeros acotando el error, absoluto y relativo, en una situacin de resolucin de problemas, desde la toma de datos hasta la solucin. 4. Interpretar relaciones funcionales dadas en forma de tabla o a travs de una expresin algebraica sencilla y representarlas utilizando grficas cartesianas. 5. Resolver problemas de la vida cotidiana por medio de la simbolizacin de las relaciones que puedan distinguirse en ellos y, en su caso, de la resolucin de ecuaciones de primer grado (opcin Matemticas A). 6. Resolver problemas en los que se precise el planteamiento y resolucin de sistemas de ecuaciones lineales con dos incgnitas (opcin Matemticas B) 7. Asignar e interpretar la frecuencia y la probabilidad en fenmenos aleatorios de forma emprica, como resultado de recuentos, por medio del clculo (Ley de Laplace) o por otros medios. 8. Presentar e interpretar informaciones estadstica teniendo en cuenta la adecuacin de las representaciones grficas y la significatividad de los parmetros, as como valorando cualitativamente la representatividad de las muestras utilizadas. 9. Estimar la medida de superficies y volmenes de espacios y objetos con una precisin acorde con la regularidad de sus formas y con su tamao, y calcular superficies de formas planas limitadas por segmentos y arcos de circunferencia, y volmenes de cuerpos compuestos por ortoedros. 10. Utilizar los conceptos de incidencia, ngulos, movimientos, semejanza, en el anlisis y descripcin de formas y configuraciones geomtricas.

11. Interpretar representaciones planas de espacios y objetos y obtener informacin sobre sus caractersticas geomtricas (medidas, posiciones, orientaciones, etc.) a partir de dichas representaciones, utilizando la escala cuando sea preciso. 12. Identificar relaciones de probabilidad numrica y geomtrica en situaciones diversas y utilizarlas para el clculo de trminos proporcionales y razones de semejanza en la resolucin de problemas. 13. Identificar y describir regularidades, pautas y relaciones conocidas en conjuntos de nmeros y formas geomtricas similares. 14. Utilizar estrategias sencillas, tales como la reorganizacin de la informacin de partida, la bsqueda de ejemplos, contraejemplo y casos particulares o los mtodos de "ensayo y error" sistemtico, en contextos de resolucin de problemas. Tarea Elegir un bloque de contenido, identificar qu orientaciones y qu criterios del Currculo de la ESO se tendra que tener en cuenta para la evaluacin. Comentar.

Reflexiones sobre las claves didcticas para la ESO Aunque la presentacin de contenidos se hace en cinco bloques, el profesorado ha de establecer conexiones entre contenidos. Al mismo tiempo deben incluirse los contenidos que son transversales a distintos mbitos. De acuerdo con ello, adems de los contenidos relativos a conceptos, que abarcan hechos, conceptos y principios propios de la matemtica, hay que otorgar un lugar prioritario a los procedimientos o modos de "saber hacer", procedimientos de naturaleza diversa y que se refiere principalmente a:

Habilidades en la comprensin y en el uso de los diferentes lenguajes matemticos, de la simbologa y notacin especfica de cada uno de ellos, as como de la traduccin de unos a otros (por ejemplo, entre representaciones grficas y expresiones algebraicas). Las rutinas y algoritmos particulares, caracterizados por tener un propsito concreto y unas reglas de uso claras y bien secuenciadas. Los heursticos o estrategias heursticas, como las relativas a la estimacin de cantidades y medidas, los procedimientos de simplificacin y anlisis de tareas, de bsqueda de regularidades y pautas, de expectativas de resultados, de comprobacin y refutacin de hiptesis. Las competencias relativas a la toma de decisiones sobre qu conceptos, algoritmos o heursticos, utilizar en una situacin dada, en el planteamiento y solucin de un problema y, en general, en el manejo conjunto y coordinado de las habilidades relativas a los anteriores grupos de procedimientos.

Los aspectos de la competencia matemtica del alumnado pueden agruparse en torno a su:

Habilidad para aplicar los conocimientos a la resolucin de problemas matemticos y a otros contextos de la vida cotidiana. Habilidad para usar el lenguaje matemtico en la comunicacin de ideas. Habilidad para razonar y analizar informaciones matemticas. Conocimiento y entendimiento de conceptos y procedimientos matemticos. Disposicin hacia las matemticas y sus hbitos de trabajo individual o en cooperacin.

Como indicadores de la habilidad del alumnado para utilizar las matemticas en la resolucin de problemas, pueden servir los siguientes:

Formular problemas. Aplicar diferentes estrategias en la resolucin de problemas. Verificar e interpretar resultados. Generalizar soluciones.

Como indicadores de la habilidad del alumnado para utilizar el lenguaje matemtico en la comunicacin de ideas, pueden ser tiles:

Expresar ideas matemticas verbalmente y por escrito. Comprender e interpretar las ideas matemticas que se presentan de forma oral, escrita o grfica. Usar la notacin y el vocabulario matemtico para estructurar y representar ideas, describir situaciones y modelos.

Indicadores de la habilidad del alumnado para razonar, pueden ser:

Analizar situaciones para determinar propiedades y estructuras comunes. Usar el razonamiento deductivo para verificar conclusiones y construir argumentos vlidos. Usar el razonamiento inductivo para hacer, reconocer o refutar conjeturas.

Como indicadores del conocimiento y entendimiento de conceptos matemticos pueden utilizarse los siguientes:

Clasificar, verbalizar y definir conceptos. Identificar y generar ejemplos y contraejemplos. Usar modelos, diagramas y smbolos para representar conceptos. Reconocer los distintos significados y representaciones de conceptos. Identificar propiedades de conceptos dados y reconocer condiciones que determinan un concepto particular. Comparar y contrastar conceptos.

Indicadores del conocimiento y entendimiento de procedimientos matemticos pueden ser:

Reconocer cundo un procedimiento es el apropiado. Razonar los pasos de un procedimiento. Ejecutar procedimientos de forma segura y eficiente. Verificar los resultados de los procedimientos de forma emprica y analtica. Reconocer si un procedimiento es correcto o incorrecto. Crear o generar nuevos procedimientos y ampliar o modificar otros ya conocidos.

Indicadores de las actitudes del alumnado en el trabajo individual y cooperativo y en su apreciacin de las matemticas pueden ser los siguientes:

Confianza en el uso de las matemticas para resolver problemas, comunicar ideas y razonar. Flexibilidad y tolerancia en la exploracin de ideas matemticas para resolver problemas, comunicar ideas y razonar. Predisposicin a perseverar en la bsqueda de soluciones o conclusiones. Inters, curiosidad y creatividad en los trabajos matemticos. Apreciacin de las aplicaciones de las matemticas en otra reas y en experiencias de la vida cotidiana.

La enseanza de las matemticas puede adems participar en el tratamiento de contenidos transversales, como la educacin vial, la educacin para la paz, la educacin ambiental, la educacin moral y cvica, la educacin para el consumo, o la educacin para la salud. Contenidos todos ellos que ofrecen aspectos cuantificables, o de interpretacin de datos numricos, y presentados en forma de tablas o grficas, o de organizacin de informaciones, previsin de hechos y elaboracin de conclusiones, que tambin propician las actividades de reflexin en grupo y el desarrollo de actitudes que reflejan los valores establecidos en las finalidades educativas.

5. Las Matemticas en el Bachillerato El Bachillerato se estructura en dos cursos a realizar entre los 17 y los 18 aos, y cuatro modalidades: Ciencias de la Naturaleza y de la Salud, Humanidades y Ciencias Sociales, Tecnologa y Artes. En todas los cursos y modalidades estn presentes las matemticas. Los documentos (BOC 25 de mayo de1995) de las Matemticas en el Bachillerato presentan la siguiente estructura: Introduccin, Objetivos Generales, Contenidos y Criterios de Evaluacin. (El lector puede consultar tanto el BOC como los documentos oficiales de la Comunidad Autnoma Canaria sobre el currculo del Bachillerato sealados en la bibliografa). INTRODUCCION

Las Matemticas en el Bachillerato desempean un triple papel: instrumental, formativo y de fundamentacin terica en Tecnologa y prctico en Ciencias Sociales. En el papel instrumental, proporcionan tcnicas y estrategias bsicas, tanto para otras materias de estudio, cuanto para la actividad profesional. En su papel formativo, las Matemticas contribuyen a la mejora de estructuras mentales y a la adquisicin de aptitudes cuya utilidad y alcance transcienden al mbito de las propias Matemticas. El conocimiento matemtico, en el Bachillerato de las modalidades de Ciencias de la Naturaleza y de la Salud y Tecnolgico, debe tener un cierto respaldo terico. Las definiciones, demostraciones y encadenamientos conceptuales y lgicos, en tanto que dan validez a las intuiciones y confieren solidez y sentido a las tcnicas aplicadas, deben ser introducidos en estas asignaturas. Las Matemticas han de ser prcticas y poco tcnicas, en el Bachillerato de Ciencias Sociales. Han de proporcionar soltura de clculo y destreza para la interpretacin de funciones, estadsticas, tablas, frmulas, etc.

CONTENIDOS En las modalidades de Ciencias de la Naturaleza y de la Salud y de Tecnologa del Bachillerato, la Matemtica es la misma para ambas modalidades y se agrupa en cinco bloques. Para el primer curso, Matemticas I: Estadstica y Probabilidad, Geometra, Funciones, Aritmtica y lgebra y Resolucin de problemas. Para el segundo curso, Matemticas II, tres bloques: lgebra lineal, Anlisis y Geometra.

En la modalidad de Humanidades y Ciencias Sociales estn las materias de Matemticas aplicadas a las Ciencias Sociales. Su contenido se agrupa en cuatro bloques para el primer curso: Aritmtica y lgebra, Funciones, Estadstica y Probabilidad y Resolucin de Problemas. Y en tres bloques para el segundo curso: lgebra, Anlisis y Estadstica y Probabilidad. Para la modalidad de Artes existe la materia optativa de Matemticas de la Forma. La materia se agrupa en cuatro bloques: Elementos y movimientos en el plano, Elementos y movimientos en el espacio, Curvas y superficies y Proporciones y medidas. Analizamos la propuesta curricular en el Bachillerato a la luz de las claves didcticas expuestas en los apartados 2 y 3 anteriores. Cualquier desarrollo didctico-metodolgico debe incluir de forma coherente las tres componentes (objetivos, contenidos y evaluacin). Empecemos por los objetivos. OBJETIVOS GENERALES DE MATEMTICAS

CIENCIAS DE LA NATURALEZA

CIENCIAS SOCIALES

2. APLICAR sus conocimientos matemticos a situaciones diversas, utilizndolos en la interpretacin de las ciencias, en la actividad tecnolgica y en las actividades cotidianas.

1. APLICAR sus conocimientos matemticos a situaciones diversas, utilizndolos, en particular, en la interpretacin de fenmenos y procesos de las ciencias sociales y humanas y en las actividades cotidianas.

3. ANALIZAR y valorar la informacin proveniente de diferentes fuentes, utilizando herramientas matemticas, para formarse una opinin propia que les permita expresarse crticamente sobre problemas actuales.

5. UTILIZAR los conocimientos matemticos adquiridos para interpretar crticamente los mensajes, datos e informaciones que aparecen en los medios de comunicacin y otros mbitos sobre cuestiones econmicas y sociales de actualidad.

5. Expresarse oral, escrita y grficamente en situaciones susceptibles de ser tratadas matemticamente, mediante la adquisicin y el manejo de un vocabulario especfico de trminos y notaciones matemticos.

7. Expresarse oral, escrita y grficamente en situaciones susceptibles de ser tratadas matemticamente, mediante la adquisicin y el manejo de un vocabulario especfico de trminos y notaciones matemticos.

1. COMPRENDER los conceptos, procedimientos y estrategias matemticas que le permitan desarrollar estudios posteriores ms especficos de ciencias o tcnicas y adquirir una formacin cientfica general.

En primer lugar, en el Bachillerato de Ciencias de la Naturaleza y de la Salud, la formulacin de los objetivos 2, 3 y 5 destaca la capacidad de matematizacin como una meta a conseguir a travs de las dos matemticas que configuran este bachillerato. Si los comparamos con los objetivos 1, 5 y 7 del Bachillerato de Ciencias Sociales constataremos

algo ms que una simple similitud, hay incluso igualdad en la formulacin de los objetivos 5 del Bachillerato de Ciencias de la Naturaleza y el 7 del de Ciencias Sociales. En trminos similares se expresan los objetivos 2. (Ciencias de la Naturaleza) y 1. (Ciencias Sociales), donde se resalta la capacidad de "aplicar sus conocimientos matemticos a situaciones diversas..." e incluye las cotidianas adems de tecnolgicas y cientficas en el primero y las ciencias sociales y humanas el segundo, respectivamente. Los objetivos 3. y 5. (Ciencias de la Naturaleza) plantean la capacidad de "Analizar y valorar la informacin proveniente de diferentes fuentes..." y "Expresarse oral, escrita y grficamente..." resaltando el hecho de que debe llevarse a cabo en "situaciones susceptibles de ser tratadas matemticamente...". Estos tres objetivos, de los distintos bachilleratos, hacen un planteamiento explcito de la aplicacin de las matemticas a situaciones susceptibles de ser matematizadas, en los trminos expuestos anteriormente. Cabe entonces hacer la pregunta: es esto matematizacin horizontal? De forma ingenua se podra responder que s, mas aqu se plantea un problema didctico importante: Son las aplicaciones el punto de partida para la gnesis de los conocimientos matemticos? O son las aplicaciones el pretexto para la ejercitacin del conocimiento adquirido? y si se ha adquirido antes ese conocimiento, mediante qu enfoque didctico se ha realizado esa adquisicin? En el caso del Bachillerato de Ciencias de la Naturaleza, tenemos una respuesta a estas preguntas si nos fijamos en el primer objetivo general, donde se plantea la comprensin de conceptos, procedimientos y estrategias matemticas que permitiran desarrollar estudios posteriores ms especficos. Un objetivo que tambin lo fue del programa de la matemtica moderna y que con el tiempo se mostr difcil de conjugar con el de una matemtica til para la vida diaria y que satisfaga las necesidades culturales del alumnado en general y, en coherencia con la etapa anterior aadiramos, con puntos de partida concretos y centrados en la actividad y conocimiento del alumnado. Pero si nos fijamos detenidamente en la formulacin de los objetivos anteriores, nos encontramos con una intencin idntica en cuanto a la aplicacin de los conocimientos adquiridos por el alumnado. Esa aplicacin se concreta en una utilizacin del conocimiento como herramienta y no como gnesis o punto de partida para la construccin del propio conocimiento. As nos encontraramos en el segundo caso de los apuntados anteriormente: las aplicaciones como medio para la ejercitacin de un conocimiento adquirido.

Entonces cabe plantear la pregunta siguiente, Mediante qu enfoque se ha adquirido ese conocimiento? Pasemos pues a los contenidos en nuestra bsqueda de un hilo conductor para el enfoque didctico de la matemtica en el bachillerato. Esto no lleva a un problema didctico importante que es el contexto en el cual se desarrolla el aprendizaje. La matematizacin horizontal prescribe un contexto general, un fenmeno real o realista que debe ser abordado por los alumnos y utilizado por el profesor para desarrollar el conocimiento matemtico. Esto en principio no est en contraposicin con casi ningn objetivo general de matemticas de los distintos bachilleratos, pero si nos fijamos en los bloques de contenidos empiezan los problemas. Qu fenmenos reales y lo suficientemente generales pueden ser organizados por los contenidos del bloque de Geometra? CIENCIAS DE LA NATURALEZA MATEMTICAS II GEOMETRA

Contenidos

Orientaciones para la Evaluacin

- Vectores: introduccin al concepto y operaciones a partir del estudio de problemas fsicos concretos. - Aplicaciones del clculo vectorial a la resolucin de problemas fsicos y geomtricos en el plano y en el espacio. Interpretacin geomtrica de las operaciones con vectores. Producto escalar, vectorial y mixto.

1. Transcribir situaciones de las ciencias de la naturaleza y de la geometra a un lenguaje vectorial, utilizar las operaciones con vectores para resolver los problemas extrados de ellas, dando una interpretacin a las soluciones. La finalidad es evaluar la capacidad del alumno para utilizar el lenguaje vectorial y las tcnicas apropiadas en cada caso, como instrumento para la interpretacin de fenmenos diversos.

El currculo habla de problemas fsicos; quizs debera concretar ms y aclarar si lo que se propone es utilizar problemas ms bien de la Fsica como punto de aplicacin o de partida para la justificacin de tales contenidos. Esto planteara un problema de interdisciplin aridad y no dejara de ser un problema didctico dentro de las matemticas del Bachillerato. Las curvas y las superficies admitiran una interpretacin como abstracciones matemticas de situaciones reales, pero qu experiencia tenemos de este tipo de enfoque, salvo algunas situaciones iniciales motivadoras y que pronto se olvidan para dar paso a un tratamiento del tema desde el enfoque estructuralista ms o menos puro? Sin abandonar este bloque, qu se desprende de los criterios de evaluacin? En los tres criterios de evaluacin se usa el mismo verbo: utilizar. Utilizar un conocimiento ya formado para transcribir, interpretar y resolver problemas. Pero ese conocimiento no se ha construido por medio de esas aplicaciones. Luego, la conclusin es que tendremos un enfoque estructuralista con ms o menos aplicaciones como eje de la enseanza. El mayor peligro que se corre aqu, como ya todos sabemos por experiencia del actual Bachillerato, es que el enfoque se transforme y derive hacia el ms puro mecanicismo. Comparemos los bloques de contenidos de lgebra para las matemticas de las dos modalidades.

CIENCIAS NATURALES

CIENCIAS SOCIALES

LGEBRA LINEAL (MAT. II)

LGEBRA (MAT. II)

- Estudio de las matrices como herramienta para manejar datos estructurados en tablas y grafos. Operaciones con matrices: suma, producto, clculo de la inversa. Interpretacin de las operaciones y de sus propiedades en problemas extrados de contextos reales.

- Las matrices como forma de representacin de tablas y grafos. - Suma y producto de matrices. Interpretacin del significado de estas operaciones en el contexto de problemas extrados de la realidad. Aplicacin a la resolucin de problemas extrados de las Ciencias Sociales.

- Aplicacin del estudio de las matrices a la resolucin de sistemas de ecuaciones lineales.

- Aplicacin de las matrices a la resolucin de sistemas de ecuaciones lineales.

- Determinante de una matriz: concepto, clculo y propiedades. aplicados a la resolucin de sistemas y al clculo de productos vectoriales y mixtos para determinar reas y volmenes.

- Iniciacin a la programacin lineal bidimensional. Optimizacin de expresiones lineales sometidas a restricciones expresadas por medio de ecuaciones, utilizando mtodos grficos.

En ambos, ver texto anterior, se ha resaltado en negrita una orientacin clara de que las operaciones y las propiedades de las matrices han de ser interpretadas en contextos realistas. En el Bachillerato de Ciencias Sociales se hace ms hincapi en las aplicaciones y por ello se introduce el tema de programacin lineal, algo que no ocurre en el de Ciencias de la Naturaleza, donde se completa el tema de forma clsica con el estudio de los determinantes y su aplicacin a problemas de la geometra. Adems, ambos Bachilleratos consideran un bloque de contenidos titulado Resolucin de Problemas cuya formulacin es idntica y est considerado como eje central del aprendizaje de las matemticas. - Seleccin de estrategias y planificacin del trabajo en situaciones de resolucin de problemas. Aplicacin de recursos tcnicos y herramientas matemticas adecuadas. Sin embargo, las orientaciones para la evaluacin difieren en las Matemticas II de ambas modalidades, siendo la misma para las Matemticas I: 9. Organizar y codificar informaciones, seleccionar estrategias, comparndolas y valorndolas, para enfrentarse a situaciones nuevas con eficacia, y utilizar las herramientas matemticas adquiridas. Se pretende que el alumno utilice la modelizacin de situaciones, la reflexin lgicodeductiva, los modos de argumentacin propios de las matemticas y las destrezas matemticas adquiridas para realizar investigaciones enfrentndose con situaciones nuevas. La modelizacin de situaciones es claramente un smbolo del enfoque realista, caracterizado por los procesos: transferir un problema real a uno matemtico o a un modelo

matemtico conocido (matematizacin horizontal) y su continuacin posible con la puesta en prctica de diferentes modelos, del ajuste de modelos e integracin de modelos (matematizacin vertical). Sin embargo, estos criterios difieren en las Matemticas II, como se muestra en el cuadro siguiente:

ORIENTACIONES PARA LA EVALUACIN

CIENCIAS DE LA NATURALEZA MATEMTICAS II 8. Realizar investigaciones en las que haya que organizar y codificar informaciones, seleccionar, comparar y valorar estrategias para enfrentarse a situaciones nuevas con eficacia, eligiendo las herramientas matemticas adecuadas en cada caso.

CIENCIAS SOCIALES MATEMTICAS II 8. Aplicar los conocimientos matemticos adquiridos a situaciones nuevas, diseando, utilizando y contrastando distintas estrategias y herramientas matemticas para su resolucin.

Se pretende evaluar la madurez del alumno para enfrentarse con situaciones nuevas utilizando la modelizacin de situaciones, la reflexin lgico-deductiva, los modos de argumentacin propios de las matemticas y las destrezas matemticas adquiridas.

Este criterio pretende evaluar la capacidad del alumno de utilizar el modo de hacer matemtico para enfrentarse a situaciones prcticas de la vida real.

Por un lado tendramos, para el Bachillerato de Ciencias de la Naturaleza, una caracterizacin de la matemtica necesaria para futuros estudios como un tipo de matemtica cuyo enfoque es fundamentalmente estructuralista y con un fuerte componente mecanicista. Pero a tenor de lo visto, con amplias posibilidades de desarrollo en el enfoque realista. Hay objetivos de la matemtica en este Bachillerato, que quizs por atender a una cierta coherencia con la etapa anterior, implican que se consideren procesos de matematizacin horizontal como eje de la construccin del conocimiento matemtico.

Para las matemticas del Bachillerato de Ciencias Sociales tendramos una caracterizacin que, si queremos ser precisos, calificaramos de no-estructuralista y con fuerte componente en procesos de matematizacin horizontal. Como conclusin y, sin necesidad de entrar en un anlisis profundo del currculo, uno puede interpretar la formulacin del mismo de diversas formas y ver de una forma u otra los distintos enfoques antes dibujados. Sin embargo, los contenidos especficos de matemticas condicionan el tipo de enfoque y el desarrollo posterior del mismo. As, un enfoque inicialmente estructuralista podra derivar en un enfoque mecanicista. Y de igual forma un enfoque inicialmente realista podra derivar en una mezcla de empiricismo y mecanicismo. Por propia experiencia todos sabemos del peligro del mecanicismo y que de una forma u otra es una tendencia muy fuerte en la que solemos caer con demasiada frecuencia. Tarea: 1. Esquematizar los niveles de concrecin curricular de los currculos de Matemticas para Secundaria y Bachillerato segn MEC y Gobierno de la Comunidad Autnoma Canaria. 2. Realizar una anlisis comparativo de los contenidos de la Secundaria y Bachillerato del plan 71 y los actuales. 3. Partiendo de un determinado contenido matemtico, explicar y comentar las capacidades que se pueden desarrollar dentro de los objetivos del currculo. 4. Estudiar rasgos generales del currculo de Matemticas de dos pases, uno cercano y otro lejano al nuestro, por su cultura. 5. Sealar rasgos comunes y diferenciales entre el currculo de Primaria y Secundaria Obligatoria. 6. Encontrar rasgos comunes y diferenciales entre el curriculo de Secundaria Obligatoria y Bachillerato.

6. Bibliografa COCKCROFT, W. H. (1985). Las Matemticas s cuentan. MEC. Madrid. COLL, C. (1989). Psicologa y currculum. Laia. Barcelona. CURRCULO DE LA ESO (1996). Gobierno de Canarias. Consejera de Educacin, Cultura y Deportes. CURRCULO DE BACHILLERATO (1994). Materias Especficas de la Modalidad de Tecnologa. Gobierno de Canarias. Consejera de Educacin, Cultura y Deportes.

CURRCULO DE BACHILLERATO (1994). Materias Especficas de la Modalidad de Ciencias de la Naturaleza y de la Salud. Gobierno de Canarias. Consejera de Educacin, Cultura y Deportes. CURRCULO DE BACHILLERATO (1994). Materias Especficas de la Modalidad de Humanidades y Ciencias Sociales. Gobierno de Canarias. Consejera de Educacin, Cultura y Deportes. EDUCACIN SECUNDARIA OBLIGATORIA (1996). Gua de Matemticas, ESO . Consejeria de Educacin del Gobierno de Canarias. Recursos de

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SUMA. Revista sobre enseanza y aprendizaje de las matemticas. Nm. 6 (1990), 24, 25, 26 (1997) y 27 (1998). TREFFERS, A. (1987). Three dimensions. D. Reidel. Holanda