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GORA, Porto Alegre, Ano 2, jul/dez.2011. ISSN 2175-3792

EDUCAO HISTRICA, FONTES HISTRICAS E NOVAS TECNOLOGIAS: DESCOMPASSOS E POSSIBILIDADES Michele Rossoni Rosa1 RESUMO Este artigo aborda a utilizao de fontes histricas e de acervos digitais nas atividades de ensino de Histria na Educao Bsica. Busca levantar algumas questes sobre o papel atribudo s fontes na historiografia, nos textos oficiais que orientam o ensino no Brasil e no cotidiano da histria ensinada, no contexto da crescente oferta de acervos digitais. Identifica alguns descompassos e usos ainda conservadores das fontes histricas na escolha de materiais didticos e na utilizao das novas tecnologias. Apresenta, ainda, as reflexes de alguns autores, no mbito da educao histrica, sobre as finalidades e as vantagens da utilizao de fontes nas atividades escolares, e indica possibilidades de trabalho. Palavras-chave: acervos digitais, educao histrica, fontes histricas A expresso fonte histrica passou por uma ampla redefinio no campo da pesquisa historiogrfica. Na linguagem de positivista, seus limites abarcavam essencialmente os registros escritos e oficiais (os documentos), privilegiados pela suposta neutralidade e verdade que continham, condies necessrias pesquisa histrica cientfica. Fora da ortodoxia positivista e, posteriormente, marxista, foram incorporados variados tipos de fontes (dirios, cartas, fotografias, desenhos, inventrios, jornais, revistas, filmes, mapas, conjuntos arquitetnicos, fontes sonoras, orais e literrias etc.), atravs de renovados objetos, campos de estudo e metodologias. O entusiasmo com as possibilidades lanadas pela chamada Nova Histria foi acompanhado pela postura metodolgica fundamental de crtica das fontes, que, diferentemente do olhar projetado sobre os documentos, baseia-se no exerccio de situar as fontes selecionadas quanto s suas condies de produo, enquanto vestgios construdos a partir da ao consciente dos homens, motivada por um jogo
1 Doutora em Histria/UFRGS e professora da Rede Municipal de Ensino de Porto Alegre. (Acesso tese: http://www.lume.ufrgs.br/bitstream/handle/10183/31727/000783079.pdf?sequence=1)

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especfico de foras, e transmitidos atravs de linguagens. Mais ainda, isso significou o reconhecimento definitivo das especificidades da cincia histrica (e da essncia tambm discursiva e provisria do conhecimento por ela produzido), para a qual as fontes, longe de poderem validar a verdade sobre o passado, so capazes de oferecer vises sobre ele, que so avaliadas e ressignificadas luz de mtodos e teorias selecionados pelo historiador, a partir, agora, de sua prpria historicidade.2 Ao mesmo tempo em que se processou essa abertura na pesquisa histrica nas ltimas dcadas, expandiu-se a infraestrutura e popularizou-se o uso da informtica. Como resultado, foi empreendido um amplo esforo de digitalizao e publicao de fontes histricas com grandes investimentos humanos e materiais -, oferecendo acesso, em sua maioria gratuito, a sofisticadas plataformas virtuais ligadas a museus, bibliotecas, arquivos, empresas jornalsticas etc., vistas, tambm, como uma modernizao praticamente obrigatria, incentivada por polticas pblicas.3 A Biblioteca Nacional Digital, o SIAN (Sistema de Informaes do Arquivo Nacional) e a Biblioteca Digital Mundial, da UNESCO4, alguns exemplos dessa movimentao, renem um gigantesco nmero de fontes digitalizadas, alm de links para outros projetos brasileiros e internacionais. Do mesmo modo que alguns historiadores se dirigem aos arquivos fsicos para obter material indito na pesquisa acadmica, atualmente, a Internet tambm pode propiciar essa experincia. A publicao de acervos no cyber-espao forjou, porm, um conjunto novo de questes, relativas s formas e critrios de verificao da autenticidade da documentao divulgada.

2 Ver: FICO, Carlos. Algumas anotaes sobre historiografia, teoria e mtodo no Brasil dos anos 1990 e GOMES, ngela de Castro. A reflexo terico-metodolgica dos historiadores brasileiros: contribuies para pensar a nossa histria. In: GUAZELLI, Carlos A.B. et al. Questes de teoria e metodologia da histria. Porto Alegre: Editora da Universidade/UFRGS, 2000. 3 Nos cenrios acadmicos e escolares norte-americano e europeu, onde a expanso e a democratizao de tecnologias digitais ocorreu com pelo menos uma dcada de antecedncia em relao ao Brasil, a expresso Digital Humanities utilizadas para dar conta de uma novo campo, situado na interseo da Histria, da Filosofia, da Antropologia e da Sociologia, com as tecnologias de informao. Um breve levantamento das temticas presentes em artigos publicados pela revista eletrnica Digital Humanities Quaterly revela preocupaes variadas, como experincias de digitalizao e de utilizao de acervos, tentativas de melhor definir o prprio campo e os impactos das novas tecnologias sobre a pesquisa e o ensino na rea de Cincias Humanas. Ver: http://digitalhumanities.org/dhq/. Consulta em 26/09/11. 4 Ver: http://bndigital.bn.br/, http://www.wdl.org/pt/, http://www.an.gov.br/sian/inicial.asp. Consulta em 26/09/11.

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Quanto ao ensino de Histria no Brasil, os Parmetros Curriculares Nacionais e normatizaes posteriores para a Educao Bsica, reformulados a partir da dcada de noventa, refletiram a movimentao da historiografia, conferindo destaque tanto ao uso de fontes histricas nas salas de aula, quanto ao das novas tecnologias. Nas orientaes didticas dos Parmetros para o Ensino Fundamental, de 1997, o Trabalho com fontes, amparado sobre uma definio ampla5, orienta-se pelo objetivo principal de introduzir o aluno na leitura das diversas fontes de informao, para que adquira, pouco a pouco, autonomia intelectual. O percurso do trabalho escolar inicia, dentro dessa perspectiva, com a identificao das especificidades das linguagens dos documentos - textos escritos, desenhos, filmes -, das suas simbologias e das formas de construes dessas mensagens. (p. 39). Nos Parmetros para o Ensino Mdio, de 1998, o uso de fontes tambm indicado como fundamental no cotidiano escolar, sendo referida a necessidade da transposio dos mtodos da pesquisa historiogrfica para as salas de aula.6 A fim de desenvolver competncias de Representao e Comunicao, os estudantes devem criticar, analisar e interpretar fontes documentais de natureza diversa, reconhecendo o papel das diferentes linguagens, dos diferentes agentes sociais e dos diferentes contextos envolvidos em sua produo (p. 28). Nas orientaes complementares aos PCN's do Ensino Mdio (PCN+), sugerido aos professores desenvolver procedimentos que permitam interrogar diversos tipos de registros, a fim de extrair informaes e mensagens expressas nas mltiplas linguagens que os seres humanos utilizam em suas prticas
5 Os documentos so fundamentais como fontes de informaes a serem interpretadas, analisadas e comparadas. Nesse sentido, eles no contam, simplesmente, como aconteceu a vida no passado. A grande maioria no foi produzida com a inteno de registrar para a posteridade como era a vida em uma determinada poca; e os que foram produzidos com esse objetivo geralmente tendem a contar uma verso da Histria comprometida por vises de mundo de indivduos ou grupos sociais. Assim, os documentos so entendidos como obras humanas que registram, de modo fragmentado, pequenas parcelas das complexas relaes coletivas. So interpretados, ento, como exemplos de modos de viver, de vises de mundo, de possibilidades construtivas, especficas de contextos e pocas, estudados tanto na sua dimenso material (elementos recriados da natureza, formas, tamanhos, tcnicas empregadas), como na sua dimenso abstrata e simblica (linguagens, usos, sentidos, mensagens, discursos). BRASIL. Secretaria de Educao Bsica. Parmetros Curriculares Nacionais do
Ensino Fundamental: Histria. Braslia: MEC, 1997. p. 54.

6 Na transposio do conhecimento histrico para o nvel mdio, de fundamental importncia o desenvolvimento de competncias ligadas leitura, anlise, contextualizao e interpretao das diversas fontes e testemunhos das pocas passadas e tambm do presente. Nesse exerccio, deve-se levar em conta os diferentes agentes sociais envolvidos na produo dos testemunhos, as motivaes explcitas ou implcitas nessa produo e a especificidade das diferentes linguagens e suportes atravs dos quais se expressam. BRASIL. Secretaria de Educao Bsica. Parmetros Curriculares Nacionais do
Ensino Mdio: Cincias Humanas e suas Tecnologias. Braslia: MEC, 1998. p. 22.

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comunicativas e nas diferentes formas de conhecimento que constroem sobre o mundo. Ao interrogar as variadas fontes em suas mltiplas linguagens e suas especificidades escrita, oral, gestual, pictrica , situar os autores e os lugares de onde falam, os grupos sociais com que se identificam, seus interesses e os objetivos envolvidos na sua produo.7 Nota-se que, nos textos dos trs documentos, privilegia-se o desenvolvimento da competncia geral de leitura crtica de informaes atravs de fontes histricas. O olhar desconfiado que o historiador projetou sobre o contexto de produo das fontes para a construo do conhecimento histrico representa, assim, uma postura a ser incentivada atravs de experincias escolares, por adequar-se tanto nova historiografia quanto s demandas crescentes da sociedade da informao e do exerccio da cidadania. Funcionando, ao mesmo tempo, como pressuposto tericometodolgico e recomendao didtica, o exerccio de contextualizao de diferentes fontes apresentado, nos PCN's, como principal contribuio da rea de Histria na formao bsica dos estudantes.8 A utilizao de fontes histricas como recursos pedaggicos representa, assim, um desafio, pois envolve a aproximao entre a cincia histrica e as finalidades especficas da Educao Bsica, seus espaos e rotinas escolares. Tal encontro, situado entre dois campos diferentes, exige reflexes e mediaes especficas, que definam com clareza os objetivos das 'interfaces' ali estabelecidas. O crescimento do uso de fontes histricas por professores (atentos, sobretudo, ao interesse que os materiais geralmente despertam nos estudantes e grande disponibilidade atual de acervos digitais, revistas, livros etc.), apesar de indicar a positiva disposio de melhorar as aulas com base nos avanos da historiografia, apresenta descompassos fundamentais que comprometem o esforo de incorporao das fontes aos processos de ensino. Embora para a historiografia e nos Parmetros Curriculares Nacionais tenham se modificado substancialmente o papel e a abrangncia das fontes histricas, ganhando a expresso, consequentemente, contornos mais amplos, o novo entendimento ainda
7 BRASIL. Secretaria de Educao Bsica. PCN+ Ensino Mdio. Orientaes Educacionais
Complementares aos Parmetros Curriculares Nacionais: Cincias Humanas e suas Tecnologias. Braslia: MEC, s/d. p. 74.

8 Os alunos devem aprender, conforme nos lembra Pierre Vilar, a ler nas entrelinhas. E esta a principal contribuio da Histria no nvel mdio. BRASIL. Secretaria de Educao Bsica. Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio: Cincias Humanas e suas Tecnologias. Braslia: MEC, 1998. p. 22.

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no predominante no ensino. Tal descompasso pode ser observado no campo de produo e seleo de livros e materiais didticos e em estratgias de ensino comumente utilizadas por professores. Em muitos livros didticos, possvel perceber um uso ainda restrito da noo de fonte histrica, que permanece vinculada, sobretudo, comprovao daquilo que est sendo afirmado, ilustrando com sua verdade o passado descrito mais do que indicando como o conhecimento apresentado foi construdo, e os problemas da advindos. A reproduo de uma nica fonte em cada captulo ou sub-captulo para que os estudantes analisem , talvez, o exemplo mais explcito da apropriao ainda limitada das possibilidades que o trabalho com fontes oferece. Em telecursos e vdeo-aulas de Histria, outros exemplos, imagens e registros escritos so inseridos, correntemente, para autorizar a fala do historiador (projetado, na mesma medida, como fonte) ou a narrativa apresentada, construindo um consenso que pouco revela a dinmica muitas vezes contraditria das interpretaes histricas.9 Mais ainda, esses materiais ainda so escolhidos pela maioria dos professores das redes pblicas. Numa avaliao que contemplou os livros de Histria selecionados por professores para o Programa Nacional do Livro Didtico (PNDL) de 2005, Miranda e Luca (2004) identificaram presente em 69% deles essa abordagem ainda informativa, com foco na narrativa acontecimental do passado e, consequentemente, na utilizao comprobatria das fontes. Outras duas abordagens foram delimitadas pelas autoras, nas quais se percebem formas encontradas para atualizar os manuais didticos em relao s novas propostas da cincia histrica e, tambm, s orientaes presentes nos Parmetros Curriculares Nacionais em vigor: 7% dos livros foram classificados como possuindo nfase procedimental (que valoriza a dimenso formativa advinda do mtodo histrico e do tipo de leitura e problematizao de fontes que caracteriza a ao do historiador, com foco em habilidades relacionadas leitura, identificao de informaes, anlise, comparaes, bem como em discusses que priorizam um olhar
9 Ver, por exemplo, a anlise feita por Sossai e Mendes sobre a srie Histria do Brasil por Boris Fausto, do projeto TV ESCOLA. SOSSAI, Fernando e MENDES, Geovana Lunardi Mendona. Ensino de Histria na era da globalizao: oralidade e imagem na sala de aula. Disponvel em: http://www.cfh.ufsc.br/abho4sul/pdf/Fernando%20Sossai;%20Geovana%20Mendes.pdf. Consulta em 12/10/2011.

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sobre o perodo contemporneo) e 24% como mistos (por buscar articular as duas dimenses, mantendo a informao histrica derivada de um conhecimento socialmente acumulado, mas explorando tambm a dinmica construtiva do conhecimento histrico, problematizando fontes e apresentando elementos que favoream a compreenso do carter provisrio da interpretao histrica)10. As porcentagens reduzidas de escolha por esses dois ltimos grupos evidenciam que, atravs dos livros, aos estudantes ainda apresentada uma histria ensinada de vis predominantemente positivista, e que, portanto, tal paradigma de compreenso do conhecimento histrico ainda persiste entre os professores das redes pblicas como o mais adequado para a conduo das atividades de ensino. A observao de algumas estratgias pedaggicas muitas vezes utilizadas por professores tambm revela usos ainda conservadores das fontes histricas, apesar do uso de novas plataformas tecnolgicas. Muitas vezes, dada excessiva nfase competncia de ler ou decifrar as fontes e reproduo dos passos da pesquisa histrica nas atividades de ensino, que adquirem sentido per se. Em muitas tarefas de pesquisa escolar, por exemplo, os estudantes recebem conjuntos de fragmentos de fontes histricas selecionados pelo professor, e perguntas, tambm por ele formuladas, cujas respostas devem ser encontradas nos documentos, percorrendo, grosso modo, o caminho da pesquisa histrica para conclurem, por si mesmos, aquilo que provavelmente seria dito numa aula expositiva. Resiste, nessas iniciativas, o aspecto tradicional, embora, novamente, exista a inteno de atualizar as estratgias de ensino. Embora, por certo, mais produtivas que as formas tradicionais de ensino (com sua essncia informativa e aulas expositivas) e mais afinadas com as orientaes estabelecidas pelos PCN's, os estudantes no ultrapassam, com essas pesquisas, as barreiras do conhecimento histrico acumulado. Outro problema remete-se s pginas de Internet que muitos professores e estudantes utilizam como base para a busca de fontes histricas. Muitas vezes, documentos so copiados de pginas de contedo histrico geral, sem que existam referncias adequadas quanto sua procedncia, o que compromete o trabalho
10 MIRANDA, Snia Regina e LUCA, Tnia Regina. O livro didtico de histria hoje: um panorama a partir do PNLD. In: Revista Brasileira de Histria. So Paulo, vol. 24, n. 48, 2004. s/p. Disponvel em http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0102-01882004000200006&script=sci_arttext. Consulta em 12/10/2011.

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proposto, enquanto arquivos e bibliotecas digitais permanecem subutilizados na Educao Bsica. Mais ainda, a facilidade de criao de apresentaes e vdeos, e de sua publicao, fez surgir um amplo nmero de aulas e verses temticas sobre eventos, personagens histricos etc., produzidas por professores, estudantes, sites especializados de histria etc., que, muitas vezes, reproduzem, mais uma vez, o conservadorismo e a superficialidade da histria ensinada tradicional, alm de serem populares fontes de consulta e de cpia para pesquisas e tarefas escolares. O descompasso e os problemas at aqui referidos evidenciam, de certa forma, falta de clareza acerca do papel representado pelas fontes na construo do conhecimento histrico, das possibilidades criadas pelas novas tecnologias na educao histrica e das Cincias Humanas em geral, e dos objetivos especficos envolvidos na opo pela utilizao de fontes histricas no ensino. Diversos estudos, porm, buscaram apontar as aproximaes, a importncia e as vantagens especficas da utilizao de fontes histricas e de diferentes linguagens no ensino, bem como metodologias aplicveis aos diferentes materiais, temticas e tecnologias,11 e que representam orientaes importantes para o trabalho docente. Quanto s vantagens gerais envolvidas na escolha pelo uso de fontes histricas nas atividades de ensino, Bourdillon (1994) apresentou trs razes fundamentais para que os estudantes sejam iniciados na metodologia da pesquisa histrica, e que sintetizam concluses de propostas em outros estudos: primeiro, a autora salienta que se os estudantes no souberem como o conhecimento histrico chegou at eles, ele no ter grande utilidade (ser um conjunto misterioso de informaes), servindo apenas para mitificar determinados assuntos; segundo, o trabalho com fontes oportuniza uma aprendizagem mais adequada s novas teorias de aprendizagem por possuir um carter ativo, em que os estudantes aprendem a resolver problemas a partir de perguntas e de evidncias, desafiando seus prprios esquemas de pensamento, processo que os ajudar a dar sentido quilo que estudam; por ltimo, a autora refere que usar fontes histricas, e tratar dos problemas a elas relacionados, configura-se em um exerccio de aproximao com diferentes realidades, de contato
11 Ver: PINSKY, Carla (org). Fontes histricas. So Paulo, Contexto, 2005; NAPOLITANO, Marcos. Como usar o cinema em sala de aula. So Paulo, Contexto, 2001; NAPOLITANO, Marcos. Como usar a televiso em sala de aula. So Paulo, Contexto, 1999; SALIBA, Elias Thom. Experincias e representaes sociais: reflexes sobre o uso e o consumo de imagens. In: BITTENCOURT, Circe M. F. (Org.). O saber histrico na sala de aula. So Paulo: Contexto, 2006.

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com determinadas linguagens e formas de pensar de outras pocas, que atribui maior concretude para o perodo e agentes em estudo, pois, ao observar que certos modos de comunicar ou pensar so familiares e outros no, os estudantes esto observando continuidades e mudanas ao longo do tempo. Desse modo, fica mais fcil para o estudante compreender que no h verdades absolutas em Histria, ainda que haja um compromisso do historiador com o processo de construo do conhecimento.12 Para Caimi (2008), os procedimentos didticos envolvendo fontes apresentam-se como possibilidades que favorecem as transformaes necessrias a serem conduzidas no ensino de Histria, que envolvem: a compreenso da relatividade do conhecimento histrico (com a apropriao dos procedimentos da pesquisa histrica, pelos estudantes); a ruptura da ordenao temporal e espacial dos contedos (fundamentada na noo de mltiplas temporalidades e na impossibilidade de se estudar toda a histria da humanidade); a compreenso da memria histrica como instrumento de luta, de emancipao e de transformao social (na medida em contribui para o desenvolvimento de habilidades que permitem a desnaturalizao do passado e o questionamento das tradies herdadas); a incorporao de diversas linguagens ao ensino (com a diversidade dos materiais); a substituio da memorizao pela reflexo histrica (com a aprendizagem pela descoberta e pela construo do conhecimento); e a valorizao da histria local pelo estudo do meio e pela memria oral13. Pereira e Seffner (2008) definiram como funo principal das fontes histricas nas salas de aula ensinar aos estudantes a especificidade da narrativa histrica em relao a outras narrativas do passado, como o cinema, a televiso, a literatura, a msica, a matria jornalstica, dentre outras14, fazendo com que reconheam na complexidade da produo do conhecimento histrico seu estatuto particular de cincia. Mais ainda, Phillips (2002), ao analisar o modo como se desenvolve a noo de fonte histrica entre os estudantes, definiu quatro estgios de relacionamento, que precisam ser observados pelos professores no planejamento das
12 BOURDILLON, Hilary (Org.). Teaching History. London: Routledge, 1994. p. 125. Ver tambm: BARTON, K. e LEVSTIK, L. Teaching History for the Common Good. Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum, 2004. 13 CAIMI, Flvia Eloisa. Fontes histricas na sala de aula: uma possibilidade de produo de conhecimento histrico escolar? In: Revista Anos 90 (UFRGS), v. 15, n. 28, dez/2008. p. 132. 14 PEREIRA, Nilton M. e SEFFNER, Fernando. O que pode o ensino de Histria? Sobre o uso de fontes na sala de aula. In: Revista Anos 90 (UFRGS), v. 15, n. 28, dez/2008. p. 127.

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estratgias de ensino: 1) o conhecimento sobre o passado recebido acabado (os estudantes confundem fontes histricas com conhecimentos histricos, lendo-as da mesma forma que os livros didticos, aceitando a viso de que os historiadores sabem tudo sobre o passado; ainda so incapazes de contemplar diferentes interpretaes, acreditando que no existem problemas conceituais ou metodolgicos na construo do conhecimento histrico); 2) a fonte histrica vista como informao privilegiada sobre o passado (os estudantes comeam a perceber alguns aspectos da problemtica metodolgica da construo do conhecimento histrico, perguntando como se sabe sobre isso?; comeam a perceber que o conhecimento parcialmente dependente da fonte, mas ainda apresentam dificuldade para entender a natureza complexa dos vestgios, projetando sobre eles a ideia de verdade, simplesmente por serem antigos); 3) a fonte histrica passa a ser a base para inferncias sobre o passado (os estudantes passam a perceber que fonte histrica e informao so diferentes, reconhecendo o papel geral das fontes; se tornam cientes de que para que se construa conhecimento sobre o passado, preciso avaliar as fontes); 4) conscincia da historicidade do passado (estudantes comeam a entender a natureza metodolgica da pesquisa histrica e, em particular, reconhecem que as concluses feitas por historiadores so dependentes dos usos que estes fazem das fontes, e que o produto - ou a historiografia - uma reconstruo do passado).15 As referncias brevemente apresentadas representam exemplos de reflexes e preocupaes que precisam estar presentes no planejamento das atividades didticas, pois resgatam o foco e a intencionalidade da opo docente pelo uso de fontes histricas e, repassadas aos estudantes, oferecem a possibilidade de um relacionamento mais complexo com a construo do conhecimento. Indo ao encontro de tais preocupaes, a crescente oferta de acervos digitais e de tecnologias nas escolas possibilita a construo de inmeras propostas, capazes de abarcar os mais diversos assuntos e perodos. Muitos acervos digitais j demonstraram a preocupao em oferecer uma interface amigvel e tambm voltada educao escolar, e
15 PHILLIPS, Robert. Reflective teaching of history 11-18: Meeting Standards and Applying Research. Londres: Continuum, 2002. p.73. Embora no especifique possveis faixas etrias ou etapas de formao em que se efetivam os estgios, o autor afirma que os nveis trs e quatro s so atingidos plenamente a partir da adolescncia.

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disponibilizam itinerrios para o trabalho com diferentes tipos de fontes e linguagens, que objetivam orientar a anlise feita pelos estudantes. Para fontes escritas, por exemplo, o Arquivo Nacional (National Archives) digital norte-americano sugere o seguinte itinerrio de tratamento/investigao, que envolve observao, registro, classificao, pesquisa complementar e inferncia: a) Tipo de documento (jornal; mapa; carta, anncio; carta; telegrama; registro; memorando; relatrio; relatrio estatstico; comunicado de imprensa, outros); b) Caractersticas nicas do documento (texto manuscrito; texto mecnico; timbres; selos; anotaes; carimbos; outros); c) Data(s) do documento; d) Autor ou criador do documento; Posies que ele ocupava; e) Para que pblico foi escrito o documento? f) Informaes do documento: 1) Referir trs coisas que o autor afirma que voc considera importantes; 2) Por que voc acha que esse documento foi escrito? 3) Que evidncias no documento ajudam voc a saber por que ele foi escrito? (Citar as passagens); 4) Citar duas coisas no documento que revelem aspectos do contexto em que se vivia no perodo; g) Escrever uma pergunta ao autor do documento que voc considera que ficou sem resposta. 16 O itinerrio proposto, entre vrios outros, representa uma forma de mediar o trabalho com as fontes, partindo de questes previamente formuladas, mas que orientam o olhar do estudante sobre o material em estudo e incentivam inferncias e novos questionamentos. No planejamento e preparo de propostas com fontes histricas, comum professores observarem os contedos de trabalho selecionados e/ou estabelecidos para a etapa escolar e, a eles, associarem o uso de fontes histricas, buscando conciliar tais atividades com as demandas curriculares das escolas. Por esse caminho, do professor a tarefa de vasculhar na Internet em busca de recursos para o assunto em foco, o que demanda, sem dvida, bastante tempo e requer uso adequado de ferramentas de busca e de traduo online. Vencidos tais empecilhos, tambm do professor a tarefa de selecionar um conjunto inicial de fontes e de elucidlas de forma preliminar, construindo o seu prprio conjunto de questes e de
16 Disponvel em: http://www.archives.gov/education/lessons/worksheets/written_document_analysis_worksheet.pdf. Consulta em 26/09/11. Traduo feita pela autora.

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conhecimentos sobre elas e, ainda, identificando possibilidades de usos e de leituras que podero ser explorados pelos estudantes, atravs de seus prprios questionamentos. Em atividades de pesquisa ou de iniciao cientfica, o caminho percorrido pelo estudante completo, partindo de seus interesses pessoais e que, percorrendo os passos da pesquisa histrica, infere sobre os tipos, a existncia e a disponibilidade de fontes que respondam s suas demandas e questionamentos. Em ambos os caminhos, entretanto, fundamental que o professor atue como orientador da pesquisa, oferecendo seu conhecimento prvio, dialogando com o conhecimento dos estudantes, guiando o cuidado dispensado s fontes (no que se refere s suas possibilidades informativas e interpretativas) , ao mesmo tempo em que observa, interage e busca qualificar, tambm atravs do dilogo, a prpria noo de fonte histrica predominante entre os estudantes. Apesar de representar um enorme desafio aos professores e estudantes de Histria, o trabalho com os variados acervos que se colocam ao alcance da mo atravs da Internet no pode ser desperdiado, enquanto possibilidade de aproximao necessria entre a cincia histrica e a histria ensinada.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS BARTON, K. e LEVSTIK, L. Teaching History for the Common Good. Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum, 2004. BOURDILLON, Hilary (Org.). Teaching History. London: Routledge, 1994. BRASIL. Secretaria de Educao Bsica. Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental: Histria. Braslia: MEC, 1997. BRASIL. Secretaria de Educao Bsica. Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio: Cincias Humanas e suas Tecnologias. Braslia: MEC, 1998. BRASIL. Secretaria de Educao Bsica. PCN+ Ensino Mdio. Orientaes Educacionais Complementares aos Parmetros Curriculares Nacionais: Cincias Humanas e suas Tecnologias. Braslia: MEC, s/d.

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