Posturas Docentes E Formação Universitária de Professores Do Ensino Fundamental

Posturas docentes e formao...
POSTURAS DOCENTES E FORMAO UNIVERSITRIA DE PROFESSORES DO ENSINO FUNDAMENTAL

CLAUDIA DAVIS
Departamento de Pesquisas Educacionais da Fundao Carlos Chagas e Programa de Estudos Ps-Graduados em Psicologia da Educao da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo cdavis@fcc.org.br
YARA LCIA ESPOSITO

Departamento de Pesquisas Educacionais da Fundao Carlos Chagas yesposito@fcc.org.br
MARINA M. R. NUNES
Departamento de Pesquisas Educacionais da Fundao Carlos Chagas e Colgio Santa Cruz mnunes@fcc.org.br
CESAR A. A. NUNES
Escola do Futuro e Ncleo de Tecnologia da Informao e Comunicao Aplicadas Educao da Universidade de So Paulo cnunes@futuro.usp.br
MIRIAM BIZZOCCHI
Departamento de Pesquisas Educacionais da Fundao Carlos Chagas mbizzocchi@fcc.org.br
RESUMO
O objetivo desse trabalho foi avaliar se a participao de professores de redes municipais do Estado de So Paulo em um programa de licenciatura em nvel superior, oferecido por duas renomadas universidades paulistas, ocasionava alterao nas posturas docentes dos alunosprofessores. Os dados respostas de 1.272 participantes a 17 simulaes de situaes problemas apresentadas no incio e no final do programa foram analisadas por meio de procedimentos estatsticos. Os resultados mostraram que 30% dos alunos-professores sofreram modificaes de perfil nas posturas estudadas no sentido esperado. Isso parece indicar que os participantes apresentaram, ao final do Programa, maior tendncia para dominar e planejar situaes didticas que envolviam os contedos bsicos das reas de conhecimento; re-
Cadernos de Pesquisa, v. 37, n. 130, p. 227-245, jan./abr. 2007 Cadernos de Pesquisa, v. 37, n. 130, jan./abr. 2007
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Claudia Davis, Yara Lcia Esposito, Marina M. R. Nunes, Cesar A. A. Nunes e Miriam Bizzocchi
conhecer e empregar adequadamente os recursos e tecnologias disponveis no processo de ensino-aprendizagem; e valer-se da teoria para orientar a prtica docente e a avaliao AVALIAO DO PROGRAMA PERFIL PROFISSIONAL DO PROFESSOR PRTICA DE ENSINO PSICOLOGIA DA EDUCAO
ABSTRACT
PEDAGOGICAL POSTURES AND UNDERGRADUATE STUDIES OF TEACHER LINKED TO FUNDAMENTAL SCHOOL. The goal of this study was to evaluate if participation in a university level Education program (devoted to form elementary teachers) caused an impact on the postures of pupils that were already teaching at counties schools. The data answers given by 1272 participants linked to two highly known universities in the state of So Paulo (Brazil) to 17 simulations that encompassed initial and final evaluation were analyzed by statistical procedures. The results showed that 30% of the subjects had their profiles altered in the expected direction in the focused postures, implying that at the end of the Program they demonstrated a tendency to dominate and plan didactic situations involving basic contents of knowledge areas; recognize and employ adequately the resources and the technologies available to the teaching and learning process; and to use theory to orient teaching and evaluation. PROGRAMME EVALUATION TEACHER PROFILE EDUCATIONAL PRACTICE EDUCATIONAL PSYCHOLOGY
Este estudo teve como objetivo discutir as mudanas encontradas nas posturas docentes de professores de ensino fundamental, do incio para o final de um programa de licenciatura para a formao de professores, em nvel superior. O trabalho est estruturado em quatro partes distintas. Na primeira, so apresentados o contexto no qual o referido programa foi criado, bem como seu pblico-alvo, principais objetivos, currculo e mtodos. Na segunda parte, descreve-se a pesquisa, seus principais objetivos, o conceito de postura docente adotado a partir da literatura e o instrumento utilizado. Passa-se, ento, para a terceira parte, que relata os resultados. Finalmente, na quarta, so feitas algumas consideraes sobre a mudana de postura em programas de capacitao continuada. O PROGRAMA DE EDUCAO CONTINUADA DO ESTADO DE SO PAULO Ao final dos anos 90, o governo do Estado de So Paulo decidiu formar em nvel superior os professores que, contando apenas com habilitao em nvel
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mdio, eram vinculados rede estadual de ensino. Para tanto, foi elaborado o Programa de Educao Continuada em Formao Universitria, denominado PEC-Formao Universitria, que se realizou com a parceria de trs renomadas universidades paulistas. Encerrada a etapa de formao dos professores na rede estadual, o programa foi oferecido, com alguns ajustes participaram dele apenas duas das trs universidades que o implementaram originalmente , a municpios que tinham interesse de propiciar curso superior a seus quadros. Esse programa foi intitulado, para se diferenciar do anterior, PEC-Municpios. Principais caractersticas do PEC-Municpios O programa foi desenvolvido por meio de ambientes de aprendizagem distribudos ao longo do estado e localizados em vrios Centros de Formao e Aperfeioamento do Magistrio Cefams. A carga horria, de acordo com os termos da lei, foi de 3.100 horas no total, assim distribuda: 1.600 horas de aulas; 400 horas de atividades complementares que deveriam resultar em trabalhos individuais, relacionando teorias e prticas escolares no ensino; 300 a 800 horas de prtica de ensino, variando segundo avaliao do aluno em sua experincia prvia na docncia. Nos procedimentos de ensino, foram adotadas vrias estratgias: Videoconferncias: proferidas por professores das universidades (mestres ou doutores), para fornecer o embasamento terico-conceitual a cada tema em estudo. Alunos de diferentes salas podiam comunicar-se com o docente ao vivo, bem como com os colegas das demais salas, criando uma rede rica de interaes. Teleconferncias: transmitidas de um nico ponto e assistidas por todos os alunos, permitiam interao com os palestrantes via fax, internet ou telefone. Trabalho monitorado: aprofundava e enriquecia os tpicos estudados nas aulas por videoconferncia ou teleconferncia e se voltavam, mais especificamente, para as tarefas em sala de aula.
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Vivncias educadoras: buscavam assegurar a articulao de referncias terico-conceituais ao dia-a-dia do professor. Oficinas culturais: pretendiam ampliar o universo cultural dos alunosprofessores.
Currculo
A proposta pedaggica envolvia um mdulo introdutrio, voltado para a capacitao dos alunos-professores em informtica, e quatro outros, dedicados formao especfica, os quais, integrados a vivncias prticas, abordavam, respectivamente, os seguintes tpicos: dimenso experiencial, reflexiva e tica do trabalho docente; formao para a docncia escolar, incluindo o cenrio poltico-pedaggico atual, contedos e didticas das reas curriculares; currculo, envolvendo espao e tempo de deciso coletiva; escola como um elo na rede da sociedade do conhecimento. A organizao curricular deveria garantir a ampliao e o aprofundamento dos conhecimentos sobre os contedos de ensino, a construo de competncias e o uso de tecnologias avanadas em comunicao e informao. A PESQUISA E SEUS OBJETIVOS A equipe gestora do projeto1, que atuava em nome da Fundao para o Desenvolvimento da Educao FDE , solicitou um estudo que verificasse se esse programa de formao, em funo de seu carter inovador e do uso de mdias interativas, tinha propiciado alteraes nas posturas dos professores que o freqentaram. Duas outras questes, decorrentes da primeira, deveriam tambm ser respondidas: ao se encontrar alteraes nas posturas docentes, elas evidenciariam um efeito positivo do Programa PEC-Municpios? Como os resultados alcanados (a observao ou no de mudanas nas posturas docentes) poderiam ser explicados?
1. A equipe gestora era constituda por professores doutores em educao, por professores e por tcnicos em informtica, todos ligados Fundao Vanzolini.
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Referencial terico Foi analisada a literatura disponvel para definir claramente o que se entendia por posturas. Baseou-se na seguinte definio: posturas so tendncias ou disposies adquiridas e relativamente duradouras, que levam as pessoas a avaliar, de um determinado modo, um objeto, indivduo, acontecimento ou situao e a atuar de acordo com tal avaliao (Coll et al., 1992). O carter das posturas est, portanto, em articular ao, compreenso e disposio, para explicar e nortear os modos de ser do sujeito. Dessa forma, elas so constitudas na atividade e para ela se dirigem. De acordo com nossa experincia (Nunes, Nunes, Davis, 2003), posturas expressam uma forma de organizar, esclarecer e articular as dimenses centrais da atividade: as informaes advindas do mundo no qual se vive e se atua (dimenso cognitiva), sua base volitiva (dimenso afetiva) e as aes envolvidas (dimenso motora). Quando surgem defasagens grandes entre o que se faz, pensa e sente, cria-se um estado de insatisfao que pode levar a uma eventual mudana na forma pela qual se executa uma certa atividade como, por exemplo, a docente. Assim, quando a prtica profissional j no pode ser mais compreendida, explicada ou justificada com base nas idias que se tem sobre ela, ou nos sentimentos que ela ou suas aes despertam, as posturas tendem a se enfraquecer e a exigir modificaes nas aes, visando a reconcili-las com os aspectos cognitivos e afetivos que as legitimam. Posturas tendem, assim, a imprimir certa consistncia, coerncia e estabilidade atividade, modificando-a sempre que se experimenta um estado de inconsistncia entre o que se faz, pensa e sente. Nessas situaes, um outro estado buscado, no qual prevalea maior coerncia entre o pensar, o sentir e o agir, em que seja possvel reconciliar as novas informaes com as experincias anteriores, base sobre a qual as posturas se assentam. Pode-se dizer, portanto, que mudanas de posturas tendem a ocorrer mais facilmente quando o indivduo experimenta uma discrepncia entre uma dada ao e novas informaes (e sentimentos) acerca da realidade ou entre suas aes e aquelas de outras pessoas consideradas significativas. Um outro fator de peso a ser considerado na modificao de posturas est no que Eiser (1989, p. 32) chama de expresso externa ou referncia pblica: a atividade propicia sempre uma maneira de identificar as formas de
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pensar e de sentir que esto nela imbricadas. Coll et al. (1992) salientam que justamente pelo carter pblico das aes, que a noo de consistncia (ou de coerncia) adquire uma importncia nodal no processo de mudana de postura. Para ele, a referncia pblica permite s posturas serem definidas como consistentes, estveis ou tpicas, a depender de quo relacionadas estejam ao que se diz, sente e faz. Pode-se, no entanto, no ser coerente na mesma medida e mesmo em situaes semelhantes, sem que as aes e posturas sejam necessariamente percebidas como inconsistentes. Outros fatores como, por exemplo, o desejo de ser acolhido e aceito por outros significativos, concorrem com a busca de consistncia. Assim, encontra-se uma situao bastante contraditria: se novas informaes foram apropriadas pelo sujeito, elas tendem a gerar nele inconsistncias e tambm a busca por maior coerncia. Mas esse movimento no sentido de ultrapassar as inconsistncias, por implicar abandonar o conhecido e se lanar no novo, gera resistncias, cuja meta justamente fugir dos transtornos que a prpria mudana acarreta. Por envolver tantos e variados aspectos, mudanas de posturas muito raramente ocorrer em curto prazo. A literatura consultada aponta para esse fato: o processo de mudana lento, de sorte que rpidas e consistentes alteraes nelas no devem ser esperadas. Posturas parecem mesmo interferir no processo de mudana da atividade ao gerar a busca por coerncia e estabilidade, mas so cautelosas em seu caminhar. Isso no significa, entretanto, que no se possa tentar transformar, deliberada e intencionalmente, mediante formao, posturas consideradas indesejveis, esperando que elas retornem atividade, modificando-a. De fato, a formao continuada, mais do que a inicial, parece propiciar exatamente isso: novas idias que, ao coexistirem com velhas prticas, acabam por gerar o mal-estar da inconsistncia e a tentativa de evitla. Essa modalidade de ensino cria, portanto, condies favorveis para avaliar posturas, verificando se elas foram reafirmadas ou transformadas, e se incidem, por sua vez, sobre determinadas aes. Alterar posturas para que elas se encaminhem na direo dos modos de agir, pensar e sentir socialmente valorizados exige: modificaes cognitivas, por meio do fornecimento de novas informaes que tenham um maior e melhor potencial explicativo das aes; estabelecimento de relaes afetivas e emocionais fortes nas circunstncias em que a mudana ocorre; capacidade de generalizao da postura adotada, por abarcar um leque grande de experincias.
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Assim, muito embora posturas sejam efetivamente duradouras, tendendo a se prolongar no tempo, elas so suficientemente permeveis para sofrer alteraes. Com base nos postulados de Atherton (1999), definiram-se alguns momentos do processo de mudana: o da desestabilizao, em que as formas de ser, pensar e agir no se coadunam mais e as inconsistncias levam avaliao de que so inadequadas e/ou indesejveis; o dos ensaios de mudana, em que se criam resistncias ao novo e as aes modificam-se devagar; e, finalmente, o de reorientao, quando as barreiras so vencidas, permitindo de novo a articulao das trs dimenses da atividade. Considerou-se, assim, que posturas emergem da atividade dos sujeitos e a ela se dirigem, configurando-se como uma forma relativamente duradoura de compreender algo ou algum ou alguma coisa e de atuar de acordo com tal compreenso, para manter a coerncia entre os modos de fazer, sentir e pensar. Com base nessa definio, delineou-se uma avaliao que permitisse aquilatar se a freqncia ao PEC-Municpios tinha ensejado, nos alunos-professores, o aparecimento de novas posturas acerca do processo de ensinoaprendizagem. Partiu-se de trs pressupostos sobre as posturas: o de que elas no so passveis de ser diretamente observadas, ainda que possam ser inferidas a partir de determinadas aes2; o de que elas no podem ser avaliadas em um nico momento, nem em um nico contexto; o de que elas so mais bem avaliadas por meio de situaes-problema que permitam considerar vrias possibilidades de atuao. O instrumento Tomando como base o referencial terico adotado, a experincia prvia dos autores e as orientaes terico-metodolgicas propostas pelo PECMunicpios, foi elaborado um instrumento que envolvia 17 situaes-problema, configuradas como animaes interativas, que simulavam tarefas inerentes
2. Segundo Mislevy (1996), as informaes disponveis so, de modo geral, incompletas e no conclusivas: raciocina-se sempre na presena de incertezas. Quando as informaes, a despeito disso, so tidas como relevantes, ou seja: quando colaboram para o teste de hipteses acerca de um determinado evento, fenmeno ou situao, pensa-se e se procede com base nelas, pelo uso de inferncias. Infere-se, portanto, quando se parte do que se faz, conhece ou observa, para chegar a concluses, explanaes e predies.
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ao dia-a-dia escolar: planejamento, objetivos a serem atingidos no trabalho com os alunos, modalidades de avaliao etc. Cada tarefa exigia que decises fossem tomadas pelos participantes. As tarefas, por sua vez, permitiam identificar se havia afinidade entre os procedimentos selecionados pelos alunos-professores e aqueles propostos pelo programa em estudo. Trs conjuntos de situaes-problema foram criados com vistas a identificar como os alunos-professores se posicionavam diante de situaes didticas. Neles eram ressaltados: o domnio e o planejamento de contedos bsicos das reas de conhecimento tratadas no programa; o reconhecimento e emprego adequado dos recursos e das tecnologias disponveis no processo de ensinoaprendizagem; o emprego da teoria para orientar a prtica docente nos processos de ensinar, aprender e avaliar. Como as simulaes apresentavam um carter transversal, elas permitiriam identificar a posio assumida pelo aluno-professor em mais de um desses conjuntos. Na medida em que todos envolviam a anlise e avaliao das situaes-problema (compreenso) e a tomada de posio diante das diferentes possibilidades de ao oferecidas, os conjuntos foram a priori denominados respectivamente de postura I, postura II e postura III. Definiu-se, ainda, que cada postura envolveria trs situaes claramente delimitadas, a depender do grau de domnio sobre a proposta didtica almejada pelo programa e sobre os procedimentos de ensino dela decorrentes: se eles j eram conhecidos e dominados; se eram apenas parcialmente apreendidos e, portanto, tambm parcialmente dominados; se no eram nem conhecidos nem dominados. Com base nisso, foi possvel classificar cada uma das respostas dadas s simulaes3, encontrando-se trs perfis distintos associados a cada postura. Dessa forma, as posturas e seus perfis, aferidos pelo grau de domnio em relao proposta pedaggica do programa foram descritos como segue:
Postura I: domnio e planejamento de contedos bsicos das reas de

conhecimento tratadas no programa. Integravam esse conjunto sete simulaes ligadas s disciplinas de Lngua Portuguesa, Histria, Matemtica e Cincias. Buscava-se, de uma maneira geral, verificar se os
3. Os autores atuaram como juzes, cada um deles classificando parte das respostas dos alunosprofessores. Sempre que divergncias foram observadas, fez-se uso de um procedimento de triangulao para elimin-las.
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alunos-professores valorizavam: o trabalho com diferentes gneros de discurso, salientando sua estrutura; a manipulao de materiais em situaes experimentais, bem como a reflexo cientfica acerca dos dados coletados; o uso de novas tecnologias no ensino, sempre que elas se mostrassem pertinentes; o conhecimento prvio, o dilogo e a expresso dos alunos, ao planejar as aulas; e a forma proposta pelo programa acerca de como trabalhar os contedos de Histria e Geografia. Perfil A: o aluno-professor demonstra articular bem teoria e prtica, em consonncia com o esperado no programa. Seriam aqui classificados aqueles participantes que elegeram, na maioria das vezes, respostas que indicavam tanto domnio dos contedos bsicos das reas de conhecimento como planejamento conseqente. Tpico desse grupo , por exemplo, o seguinte perfil:
O professor prioriza o experimento cientfico, valoriza a manipulao dos materiais por parte das crianas e aproveita a situao para estimular a reflexo do grupo sobre seus resultados.
Perfil B: o aluno-professor parece j ter entrado em contato com a linha pedaggica adotada pelo Programa, ainda que aparentemente no a empregue de forma sistemtica em sua prtica docente. Incluiriam-se aqui os participantes com respostas que demonstrassem, na maioria das simulaes, reconhecimento de quais eram as condutas mais adequadas, sem conseguir, no entanto, adot-las nas tomadas de deciso subseqentes. O exemplo ilustra bem o perfil desses sujeitos:
O professor prioriza o experimento cientfico, manipulando ele mesmo os materiais ao invs de deixar isso para as crianas, alm de dar nfase ao registro de dados sem estimular, antes, reflexo sobre o que significam.
Perfil C: as respostas dos integrantes desse grupo indicavam desconhecimento dos contedos bsicos divulgados no programa. Ficariam aqui includos os alunos-professores que selecionaram, de maneira sistemtica, respostas que revelavam enfoque e planejamento muito distantes dos pretendidos, como nos exemplos:
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O professor no prioriza o experimento cientfico, nem valoriza a manipulao dos materiais por parte das crianas, deixando ainda de promover a reflexo do grupo sobre seus resultados; O professor fornece respostas contraditrias, que no permitem nenhum tipo de anlise sobre como se posiciona em relao ao experimento cientfico (reposta inconsistente).
Postura II: reconhecimento e emprego adequado dos recursos e tecnologias disponveis no processo de ensino-aprendizagem. Faziam parte dela nove simulaes, todas vinculadas a modalidades de aprendizagem significativa. Buscava-se verificar, portanto, se o professor reconhecia: a pertinncia de fazer uso de diferentes instrumentos para desenvolver o raciocnio dos alunos das sries iniciais; os aspectos considerados relevantes para promover uma aprendizagem significativa; a necessidade de assegurar um clima e/ou um ambiente agradvel de aprendizagem; o valor da atitude investigativa para a formao intelectual dos alunos. Perfil A: envolve respostas favorveis aprendizagem significativa, revelando compreenso, organizao e uso interessante de procedimentos pedaggicos, bem como de recursos didticos e tecnolgicos. Nesse grupo seriam classificados os alunos-professores que escolhessem, na maioria das simulaes, alternativas que fossem ao encontro das orientaes metodolgicas e didticas apregoadas no decorrer do programa, tal como:
O professor demonstra saber fazer uso adequado da tecnologia, indicando, ao analisar uma tarefa, que percebe plenamente sua pertinncia para o desenvolvimento do raciocnio de alunos das sries iniciais.
Perfil B: abarca repostas favorveis aprendizagem com significado, tendo em vista que o professor organiza e emprega, de forma motivadora, procedimentos pedaggicos e recursos didticos e tecnolgicos. No obstante, tais respostas no demonstram nem clareza acerca dos objetivos perseguidos, nem de seu alcance. Poderiam ser classificados aqui os participantes que davam respostas que permitiam inferir que reconheciam o que era deles esperado, sem sa-
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ber ao certo, no entanto, quais eram as melhores formas de explorar essas possibilidades. Define bem esse perfil o exemplo:
O professor demonstra saber fazer uso adequado da tecnologia, mas analisa a atividade proposta por meio de justificativas que indicam falta de clareza quanto aos seus objetivos.
Perfil C: implica atuao tradicional (na qual se mantm procedimentos de ensino-aprendizagem que dificilmente auxiliam os alunos a alcanarem aprendizagens significativas) e/ou inconsistente (que no permite se reconhea, organize ou implemente, de forma interessante, os procedimentos pedaggicos e os recursos didticos e tecnolgicos junto ao corpo discente). Nesse grupo, seriam includos os alunos-professores, para os quais: a nfase educacional estivesse em permitir a aquisio de uma fala correta como pr-requisito para a escrita; as informaes anteriores acerca do rendimento dos alunos fossem utilizadas apenas e to-somente para identificar os menos experientes em termos de aprendizagem e coloc-los sentados frente; as regras que regiam a classe deveriam ser afixadas em um mural, sem discusso prvia com os alunos. Os exemplos que se seguem so ilustrativos desse perfil:
O professor acredita que o uso da tecnologia pode inibir o desenvolvimento do raciocnio do aluno, mostrando-se desatualizado quanto s suas possibilidades de emprego; O professor acredita nas possibilidades da tecnologia, mas aponta que ela inibe o raciocnio do aluno (resposta inconsistente).
Postura III: emprego da teoria para orientar a prtica docente, nos

processos de ensinar, aprender e avaliar. Pertenciam a esse grupo oito simulaes, cujo objetivo era identificar se o aluno-professor sabia: transformar uma situao de erro em situao de aprendizagem; reconhecer seus enganos, sem medo de, com isso, perder a autoridade; privilegiar a lgica do sistema de numerao decimal ao invs da memorizao da escrita do nmero; selecionar os procedimentos didticos que melhor se coadunam com a aprendizagem de seus alunos; valorizar, na avaliao, mais o processo de aprendizagem do que
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seu produto; articular, com pertinncia, a dificuldade dos problemas de Matemtica com o desenvolvimento previsto para as faixas etrias de cada srie; considerar que, quando a tarefa requer atividade por parte dos alunos, a probabilidade de construir um pensamento mais complexo maior. Perfil A: refere-se aos alunos-professores capazes de criar e/ou identificar situaes que levassem otimizao da aprendizagem, avaliando ainda e de forma efetiva diferentes dimenses da experincia escolar. Aqui seriam includos todos os participantes que escolhessem, na maioria das simulaes, alternativas de prticas docentes ou justificativas tericas condizentes com o proposto no programa, tal como:
O professor considera, na avaliao, tanto o processo de aprendizagem investigando a atitude e a postura dos alunos, como a apropriao dos contedos trabalhados.
Perfil B: englobava aqueles que selecionaram, nas simulaes, situaes propcias otimizao da aprendizagem, reconhecendo formas efetivas de avaliar diferentes dimenses da experincia escolar, sem conseguir, no entanto, implementar esses conhecimentos em sua prtica pedaggica. Fariam parte desse perfil os alunosprofessores que apenas reconheciam o que era deles esperado em termos de ensino, aprendizagem e avaliao, sinalizando que a transposio da teoria para a prtica era ainda uma tarefa difcil. Tpico desse grupo a resposta:
O professor leva em conta, na avaliao, a apropriao dos contedos trabalhados, dando, no entanto, excessiva nfase auto-avaliao dos alunos em detrimento das observaes que teceu acerca do processo de aprendizagem em sua sala de aula.
Perfil C: abrangeria os alunos-professores que: perdessem, em sua prtica pedaggica, oportunidades de criar situaes que favorecessem a aprendizagem dos alunos em sala de aula, notadamente no que dizia respeito ao uso da avaliao; apresentassem respostas inconsistentes, cuja lgica no podia ser apreendida. Ilustram essa situao os exemplos:
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O professor considera to somente a nota da avaliao, desconsiderando a participao do aluno em sala de aula; O professor adota, na avaliao de seus alunos, critrios incoerentes, que impossibilitam compreender o que orienta sua conduta (resposta inconsistente).
RESULTADOS Para verificar se houve modificao na postura docente, optou-se por um modelo em que se comparavam as respostas dadas pelos alunos-professores s simulaes em dois momentos do programa: no incio e no final. A tabela 1 mostra o percentual de professores que, nas diferentes posturas, foram classificados nos perfis A, B e C. Diferenas de vulto entre participantes vinculados s duas universidades no foram encontradas. Foi possvel observar, nos resultados encontrados que, na avaliao inicial, o perfil A concentrou, nas trs posturas, um percentual semelhante de alunos-professores, indicando que cerca de 25% deles demonstrava, j na entrada do programa, as posturas esperadas. Em relao ao perfil B, ele foi, nas trs posturas, aquele em que concentraram os maiores percentuais de alunos-professores, indicando a presena de um grupo grande de participantes que dominavam apenas parcialmente a proposta do programa e os procedimentos didticos dela decorrentes. Particularmente nesse caso, a postura II apresentou um percentual maior de participantes (57,95%) no perfil B, intermedirio, do que as demais. Finalmente, localizou-se, no perfil C da postura III, 36,85% de alunos-professores que no conheciam, nem dominavam a proposta do prograTABELA 1 DISTRIBUIO DOS ALUNOS-PROFESSORES NA AVALIAO INICIAL POR POSTURA E PERFIL (N = 1.272 PARTICIPANTES)
Perfis I A B C Total 27,62% 47,60% 24,78% 100% Posturas II 27,98% 57,95% 14,07% 100% III 20,12% 43,03% 36,85% 100%
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ma e, portanto, no faziam uso da teoria para orientar a prtica docente nos processos de ensinar, aprender e avaliar. Isso levou concluso de que mais difcil coadunar formas de pensar, sentir e agir quando se trata de articular teoria e prtica. Essa era a situao encontrada no incio do programa Resultados da avaliao final O ps-teste buscou responder a duas questes: se houve modificaes nas posturas docentes encontradas na avaliao inicial e, em caso afirmativo, se elas ocorreram conforme as expectativas do programa; e se as diferenas surgidas entre a avaliao inicial e final eram estatisticamente significantes. S foram consideradas vlidas as respostas dos alunos-participantes que preencheram todas as questes da avaliao inicial e final (N=1.272). Em relao primeira questo, a anlise dos resultados obtidos na segunda avaliao mostrou uma distribuio distinta da avaliao inicial, observando-se pequenas mudanas, todas na direo esperada. No entanto, s a variao de percentuais no permitia afirmar com segurana quantos e quais alunos-professores tinham, efetivamente, modificado sua postura. Para obter respostas mais precisas, fez-se necessrio adotar um novo procedimento, que possibilitasse acompanhar as respostas de cada participante e explicar a variao dos percentuais em cada perfil. Foi nesse caso construda uma varivel chamada percurso, alocandose, para cada indivduo, um cdigo composto por dois dgitos, em cada uma das trs posturas. O primeiro deles indicava o perfil em que o indivduo se situou na avaliao inicial e o segundo referia-se ao perfil alcanado na final, por esse mesmo sujeito. Assim, o perfil C recebeu o cdigo 1, o perfil B o cdigo 2 e o A, o cdigo 3. Por exemplo, se em relao postura I, o participante incluiu-se na avaliao inicial no perfil C e na final no perfil A, seu percurso, nessa postura, recebia dois dgitos: 13. Era possvel, desse modo, identificar aqueles que se mantiveram em uma mesma posio de uma avaliao para a outra (cdigos 11, 22 e 33), bem como os que modificaram sua posio, encaminhando-se na direo esperada pelo programa (cdigos 12, 23 ou 13). Foram localizados, tambm, os indivduos que avaliados, inicialmente, em um determinado perfil e, na avaliao final, em um outro, considerado mais distante das expectativas do programa (cdigos 21, 31 e 32). Esses resultados aparecem sintetizados na tabela 2, apresentada a seguir:
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TABELA 2 DISTRIBUIO DOS ALUNOS EM TERMOS DO PERCURSO ENTRE A AVALIAO INICIAL E FINAL (POSTURAS I, II E III)
Percurso 11 22 33 T sem modificao de postura otal 12 13 23 Total com modificao de postura na direo esperada 21 32 31 Total com modificao de postura na direo contrria esperada T otal Postura I 60 05% 350 28% 179 14% 589 46% 163 13% 64 05% 189 15% 416 33% 87 07% 144 11% 36 3% 267 21% 1.272 Postura II 54 04% 430 34% 173 14% 657 52% 102 8% 26 02% 208 16% 336 26% 65 05% 192 15% 22 2% 279 22% 1.272 Postura III 167 13% 349 27% 126 10% 642 50% 143 11% 107 08% 135 11% 385 30% 116 09% 96 8% 33 3% 245 19% 1.272
Como pode ser visto, o percentual de alunos que no mostrou nenhuma alterao de perfil do pr para o ps-teste nas posturas I, II e III foi grande: respectivamente 46%, 52% e 50%. Desses, no entanto, alguns j apresentavam, desde o incio do Programa, o perfil considerado como mais adequado:
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14% na postura I; 14% na postura II e 10% na postura III. Esses dados tendem a confirmar o fato, apontado anteriormente, de que mudanas de postura so difceis de serem obtidas em curto prazo. Em relao aos percentuais de alunos-professores que alteraram seus perfis para outros mais prximos dos desejados, eles foram, nas trs posturas, respectivamente 33%, 26% e 30%. Isso pode ser considerado positivo, em especial quando comparados com os percentuais daqueles que mudaram seu perfil de um mais prximo do esperado na avaliao inicial para outro mais distante na final: 21%, 22% e 19%, nas posturas em estudo. Aplicou-se, ento, sobre tais resultados, o teste de quiquadrado, com o objetivo de verificar se os perfis haviam se mantido (ou no) de um momento para o outro. Os resultados confirmaram, do ponto de vista estatstico, que, nas trs posturas, houve mudanas na distribuio relativa segunda avaliao, com aumento no percentual de respostas nos perfis considerados mais complexos e, portanto, tidos como mais desejveis. Esses resultados foram interpretados como indicativos de que o programa teve um impacto positivo no desempenho dos participantes4. Para investigar melhor esse resultado, adotou-se um outro procedimento: criou-se uma varivel pontuao, por meio da qual era possvel sintetizar a realizao dos participantes no conjunto das trs posturas, permitindo, dessa maneira, que comparaes de interesse fossem feitas. Essa varivel pontuava cada aluno-professor no intervalo de trs a nove pontos: o menor valor correspondia aos que foram classificados como perfil C nas trs posturas (I, II e III) avaliadas. J o maior (nove) indicava o aluno-professor classificado como perfil A em todas elas. O grfico 1 mostra as diferenas encontradas entre as duas avaliaes, por meio da varivel pontuao. Como se pode observar, a distribuio dos alunos-professores na varivel pontuao encontrava-se, na avaliao inicial, mais esquerda, implicando maior freqncia em valores mais baixos, ou seja, posturas que mais se distanciavam do esperado pelo PEC-Municpios. Na avaliao final, foi possvel verificar que houve um deslocamento dessa distribuio para a direita, sinali4. Os valores do quiquadrado, os graus de liberdade e a significncia assinttica foram, segundo as posturas, os seguintes: postura I: 67,08; graus de liberdade 4, sig. assinttica 0,000; postura II: 113, 56, graus de liberdade 4, sig. assinttica 0,000; postura III: 143, 18, graus de liberdade 4, sig. assinttica 0,000.
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GRFICO 1 DISTRIBUIO DOS RESPONDENTES, SEGUNDO A VARIVEL RESUMO NAS TRS POSTURAS, NA AVALIAO INICIAL E FINAL
zando maior freqncia em valores mais elevados, ou seja, posturas em maior concordncia com o que era nele apregoado. Mas ser que a descrio feita dos resultados observados no grfico 1 era estatisticamente significante? Procurou-se, assim, saber qual era a correlao entre a varivel pontuao do pr e do ps-teste. Foi aplicada, para tanto, a tcnica de regresso linear simples, tendo como varivel independente os valores obtidos na avaliao inicial e, como dependente, aqueles alcanados na avaliao final. Essa tcnica foi empregada em dois conjuntos de dados: os que diziam respeito aos participantes vinculados Universidade 1 e, em seguida, aos ligados Universidade 2. Os resultados indicaram que, para ambas as universidades, a correlao foi negativa e estatisticamente significante5. Concluiu-se, assim, que os alunos-professores ligados a cada uma delas tiveram seus resultados iniciais associados inversamente s modificaes de posturas: quanto mais baixo era o valor da varivel pontuao na avaliao inicial, maior ele o era na final. Isso equivale a dizer que quanto mais precrio fosse, no incio do
5. Em ambos os casos, as correlaes obtidas foram negativas e bastante prximas, a saber: Universidade 1: 0,58 [{F (1;930) = 461,8; sig. = 0, 000}]; Universidade 2: -0,54 [{F (1;338) = 144,2; sig. = 0, 000}].
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programa, o domnio dos aspectos investigados em cada postura, maior a tendncia para, em seu final, modific-los no sentido esperado. CONSIDERAES FINAIS Cabe retomar aqui alguns dos resultados alcanados. O primeiro deles diz respeito ao fato de que cerca de 30% dos participantes sofreram alteraes de perfil, e no sentido esperado, nas trs posturas. Isso significa que o programa propiciou muitas e variadas informaes e experincias (discusses, exerccios, tarefas etc.), sempre em um ambiente acolhedor e instigante6, de modo que esses alunos-professores apresentaram, ao final do programa, maior tendncia para: dominar e planejar situaes didticas que envolviam os contedos bsicos das reas de conhecimento (postura I); reconhecer e empregar adequadamente os recursos e tecnologias disponveis no processo de ensino-aprendizagem (postura II); valer-se da teoria para orientar a prtica docente e a avaliao (postura III). Esse resultado foi, inegavelmente, alm das melhores expectativas, porque mudar as formas de pensar, de sentir e de agir parece no ser nem simples nem fcil. Quando se fala de mudanas, h que se ter em mente, portanto, que elas ocorrem por meio de um processo complexo e moroso. De um lado, ele implica perdas: deixar de ser algo para ser uma outra coisa se colocar em situaes de risco, uma vez que, eventualmente, no se sabe ainda como lidar com elas. De outro, requer investimento cognitivo e emocional de vulto que, por isso mesmo, faz surgir resistncias fortes, que explicam a permanncia, em um mesmo perfil, de cerca de 40% dos alunos-professores. Tudo isso permite aquilatar bem as vicissitudes da mudana, em especial quando elas so esperadas em curto prazo. Elas podem explicar, por exemplo, a razo pela qual cerca de 20% dos participantes passaram, ao longo do programa, de uma postura mais prxima da almejada para outra, mais distante da pretendida. Tudo leva a crer que o processo de mudana segue um percurso conturbado, marcado por desestabilizaes nas formas de ser, pensar e agir. Nessas circunstncias, as posturas passam por um perodo de instabilidade, em
6. Consultar, para maiores detalhes, relatrios tcnicos da Avaliao Externa do PEC-Formao Universitria/Fundao Carlos Chagas, 2002.
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que ora predominam alguns de seus aspectos, ora outros. O programa parece ter ocasionado, para esses participantes, inconsistncias entre os modos de pensar, sentir e agir, levando as posturas iniciais a fragmentarem-se, sem tempo suficiente para se recompor at o trmino do PEC-Municpios. Por ltimo, vale ressaltar que, na postura II, o percentual de alunos-professores que conseguiu atingir o perfil A (tido como mais adequado) saindo do perfil B (intermedirio) foi o dobro daquele encontrado quando se saia do perfil C e atingia-se o B. Esse dado pode ser uma pista importante, a ser mais bem investigada: alteraes de posturas parecem ser mais freqente entre participantes que iniciam um determinado programa de capacitao docente em um patamar intermedirio, anterior ao que se almeja conquistar. Fica claro, portanto, que um diagnstico do perfil de entrada dos alunos-professores em termos de posturas a serem alcanadas pode ser importante no s para avaliar a eficcia de programas de capacitao docente, como, tambm, para orientar seu delineamento. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
ATHERTON, J. S. Resistance to learning: a discussion based on participants in in-service professional training programmes. Journal of Vocational Education and Training, v.51, n.1, p.77-90, 1999. COLL, C. et al. Os Contedos na reforma: ensino e aprendizagem de conceitos, procedimentos e atitudes. Rio Grande do Sul: Artmed, 1992. EISER, J. R. Psicologia social. Madrid: Pirmide, 1989. MISLEVY, R. J. Evidence and inference in educational assessment. Educational Testing Service, 1996. (CSE Technical Report 414. Robert J. Mislevy). Disponvel em: www.cse.ucla.edu/ Reports/TECH414.PDF. Acesso em: 21.7.2006. NUNES, C. A. A.; NUNES, M. M. R.; DAVIS, C. Assessing the inaccessible: metacognition and attitudes. Assessment In Education: principles policy and practice. Bristol (UK), v.10, n.3, p.375-388, nov. 2003.
Recebido em: setembro 2006 Aprovado para publicao em: novembro 2006
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