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El perfeccionamiento de la enseanza de la Matemtica en la Educacin Superior.

Su concrecin en las carreras de ingeniera en la Universidad de Holgun


MIGUEL ESCALONA REYES Universidad de Holgun Oscar Lucero Moya, Cuba

1.

Introduccin

La formacin de los profesionales, en la actualidad, debe estar en correspondencia con los avances cientfico tcnicos alcanzados, estos no slo tienen que demostrar que son capaces de adaptarse a la sociedad, sino que tambin deben usar, con gran maestra, las nuevas tecnologas puestas a su disposicin; para lo que requieren del aprendizaje de tcnicas y herramientas de la ciencia moderna, as como del conocimiento de las teoras y modelos matemticos que las sustentan. Atendiendo a estos avances y a la necesidad de lograr una eficiente preparacin matemtica en la formacin de los actuales y futuros ingenieros, la Educacin Superior cubana ha llevado a cabo un grupo de transformaciones; las cules se materializan en los planes de estudio D (puestos en aplicacin recientemente). No obstante, muchas de las deficiencias que los estudiantes presentaban en el aprendizaje de la matemtica en planes anteriores, persisten en la actualidad; entre las que se encuentran: Falta de dominio de los conceptos bsicos y acumulacin formal de ellos. Pocas habilidades para el anlisis y resolucin de problemas. Deficiente capacidad de aplicacin de los contenidos puramente matemticos para la resolucin de problemas vinculados con su especialidad. En muchas ocasiones no se entiende el significado, de dnde salen, ni para qu les sirven los conceptos, teoremas y frmulas de la matemtica. No aplican los conocimientos adquiridos a situaciones de la realidad o del contexto en que se desempean. No encuentran relacin alguna entre los diferentes contenidos que reciben de las asignaturas que conforman la disciplina. La matemtica es percibida como un obstculo para poder llegar a graduarse. En consecuencia con ello, se realiza el presente trabajo con el objetivo siguiente:

Revista Iberoamericana de Educacin / Revista Ibero-americana de Educao ISSN: 1681-5653 n. 56/4 15/11/11 Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (OEI-CAEU)

Organizao dos Estados Ibero-americanos para a Educao, a Cincia e a Cultura (OEI-CAEU)

Miguel Escalona Reyes

Valorar crticamente el proceso de enseanza aprendizaje (PEA) de la Matemtica para las carreras de ingenieras, de forma tal que se revelen sus principales regularidades; y en consecuencia con ello proponer un conjunto de recomendaciones didcticas para el perfeccionamiento de dicho proceso.

2.

Desarrollo

Las insuficiencias en el PEA de la Matemtica valoradas anteriormente, no son nicamente atribuibles a un nivel de Educacin de un pas determinado y mucho menos a un plan de estudio especfico; stas han estado presentes a lo largo del desarrollo histrico de esta ciencia. Esta situacin obliga a buscar alternativas que propicien cambios en el proceso de enseanza aprendizaje y permitan mejorar la formacin integral de los estudiantes. Son varios los autores que han investigado el tema, lo cual se evidencia, adems, en los debates realizados en diferentes congresos, simposios, reuniones sobre el tema, entre los que se destacan: ICME (International Congress on Mathematics Education), Simposio Iberoamericano de Enseanza de la Matemtica, RELME (Reunin Latinoamericana de Matemtica Educativa),

A los que se unen los diferentes eventos desarrollados en el pas auspiciados por la Sociedad Cubana de Matemtica y Computacin. El tema de la enseanza aprendizaje de la Matemtica tambin es objeto de anlisis en diferentes publicaciones, entre las que se destacan: Revista ZDM (Zentralblatt fr Didaktik der Mathematik), Revista Enseanza de las Ciencias, Revista Iberoamericana de Educacin, entre otras;

As como en diferentes pginas Web dedicadas al tema. En los trabajos de Torres (1998) y Escalona (2007) aparecen caracterizadas algunas de las principales tendencias existentes en la enseanza de la Matemtica en Iberoamrica, entre las que se destacan las siguientes. El operacionalismo, basado en el constructivismo de Piaget y en la Psicologa Cognoscitiva, provoca un mayor activismo del estudiante en el proceso, as como una mejor motivacin. El aprendizaje por descubrimiento trata que el estudiante descubra el conocimiento, en vez de recibirlo ya elaborado por el profesor, como ocurre normalmente en la escuela tradicionalista.

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Las teoras del procesamiento de la informacin plantean la posibilidad real de acceder a nuevos conocimientos y de favorecer la resolucin de problemas a partir de una estructuracin adecuada de los esquemas cognitivos que se poseen. La enseanza de la Matemtica mediante problemas se basa en la resolucin de problemas y exige una buena preparacin y motivacin de los estudiantes. En este sentido se puede sealar el trabajo de Rasa M. (2011) aunque sus problemas van dirigidos a la integracin de los contenidos en las asignaturas Algebra Lineal y Clculo diferencial e integral que reciben los estudiantes de primer ao en las careras de ciencias tcnicas en Cuba. Tendencias menos conocidas o utilizadas son la comunicacin en la educacin matemtica, la cual se define como las formas de presentar y apropiarse del contenido matemtico sobre la base de una permanente interaccin entre los componentes personales del proceso de enseanza aprendizaje y el razonamiento matemtico, el cual est dirigido al desarrollo del pensamiento lgico, en los estudiantes. El historicismo, cuando se emplean los recursos histricos y se hace una valoracin de los aspectos educativos de la clase, donde se sobresalten los valores humanos relativos al respeto a todos los hombres que de una forma sencilla y con humildad regalaron las bases cientficas de la cultura matemtica que hoy se disfruta. La utilizacin de computadoras en el proceso de enseanza aprendizaje de la Matemtica, adquiere especial significacin pues es una de las ms actuales y con mayores perspectivas. Sin embargo, la computadora se utiliza muy poco en la enseanza de esta materia, slo en algunas ocasiones para realizar operaciones matemticas, pero no para profundizar en el conocimiento matemtico, para relacionar sus contenidos y menos an a la Matemtica con otras ciencias. En la Educacin Superior se destacan los trabajos de vila T. (2007), quien se centra en el trabajo con el programa Derive en los cursos de Clculo de las Licenciaturas en Informtica, Arquitectura, Estadstica, Economa, Docencia de la Matemtica y Matemtica de la Universidad de Panam. Dullius M. (2009), en el contexto de enseanza de ecuaciones diferenciales, explora el potencial de los recursos computacionales y la contribucin de la interaccin profesor-alumno-material didctico, con el fin de proporcionar condiciones favorables al aprendizaje significativo en los cursos de Ingeniera y Qumica Industrial del Centro Universitrio UNIVATES (Brasil). Por su parte Arnau D. (2010) ha asumido que el uso de la hoja de clculo puede servir como mediador en la transicin entre la resolucin aritmtica y algebraica de problemas. En Cuba estn los trabajos de Martnez, D. (2011) quien propone una estrategia para el estudio de la asignatura Matemtica I en la Universidad Central de Las Villas, realizada mediante un entorno web que permita no solo el acceso a la informacin, sino tambin la comunicacin y el intercambio entre profesores y estudiantes. En el caso de Acosta, R (2011) utiliza estos recursos para la comprensin conceptual de las integrales definidas por medio de actividades que propicien la participacin consciente, sistemtica y activa de los estudiantes en la obtencin de los procedimientos.
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Estas tendencias, consideraciones y puntos de vista valorados, reflejan la diversidad de criterios acerca de la enseanza de la Matemtica, donde cada una absolutiza momentos importantes del proceso y trata de superar las deficiencias desde aristas diferentes; todas ellas presentan elementos positivos, lo ptimo sera integrar estos elementos de forma armnica y coherente, de modo que los estudiantes puedan comprender mejor y con mayor profundidad sus contenidos.

3.

Breve anlisis del plan de estudio de la disciplina (plan D)

Dentro de la fundamentacin de la disciplina se plantea como objeto de la Matemtica (Colectivo de autores, 2007) todas las formas y relaciones del mundo real que poseen objetivamente tal grado de independencia respecto al contenido que pueden ser totalmente abstradas de este ltimo. Adems, no solo las formas abstradas de la realidad son objeto de estudio de la matemtica, sino tambin aquellas lgicamente posibles, determinadas sobre la base, formas y relaciones ya conocidas. Y que el objetivo de la enseanza de la disciplina Matemtica consiste en adiestrar a los estudiantes en la utilizacin de los distintos mtodos analticos y aproximados, en el uso de asistentes matemticos y en la implementacin de esquemas de clculo en mquinas computadoras, desarrollando as su pensamiento lgico, heurstico y algortmico. (Colectivo de autores, 2007) En este sentido, se considera que este objetivo es meramente instructivo, el mismo podra enriquecerse si se considera que lo anterior le permite al estudiante adquirir una concepcin cientfica del mundo, una cultura integral y un pensamiento matemtico que le posibilita enfrentar los problemas cientficos, econmicos, sociales y tecnolgicos relacionados con su especialidad; y en consecuencia lo prepara para enfrentar los retos del mundo actual. Esta aspiracin se debe lograr si se articulan adecuadamente los conocimientos, habilidades y valores de las asignaturas que conforman la disciplina; aspecto algo difcil de conseguir pues la divisin realizada de una disciplina en asignaturas, en ocasiones, en la concepcin del currculo de los planes de estudio, ha causado efectos negativos por no lograrse un enfoque interdisciplinario adecuado y que los objetivos del perfil del profesional que se desea formar se correspondan sin saltos con el nivel precedente. (Mateus Marciano Joo, 2008) Aunque es de destacar que, en este caso: tras un anlisis riguroso del proceso de perfeccionamiento y de optimizacin de recursos humanos y materiales a tener en cuenta en la elaboracin de los Planes de Estudio D y de la Comisin Nacional de Matemticas para Ciencias Tcnicas, se arrib a la conclusin de que fueran comunes las asignaturas matemticas del 1er ao en todas las carreras de ingeniera, preservando para las de 2do ao las necesidades particulares de cada carrera. Por lo que en el actual plan de estudio, las asignaturas Matemtica I, II, III y IV, estn estructuradas lgicamente, con una estrecha relacin interdisciplinaria; pero en el caso del lgebra Lineal y Geometra Analtica, as como para las asignaturas de Matemtica Aplicada, se hace mucho ms difcil tanto a profesores como a estudiantes lograr un enfoque interdisciplinario adecuado, aspecto en el que se profundizar ms adelante.

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De forma positiva se puede decir que al disear la disciplina no slo se analizaron contenidos y la necesidad o no de su inclusin exclusin de los programas; sino tambin la contribucin general que hace el estudio de las matemticas a la formacin del ingeniero, pues la misma: (Colectivo de autores, 2007) Ampla la madurez matemtica y la capacidad de trabajo con la abstraccin. Desarrolla habilidades para la comunicacin de propiedades y caractersticas de magnitudes en forma grfica, numrica, simblica y verbal. Contribuye a conformar una cultura cientfica general e integral actualizada, que toma en cuenta: El uso de la computacin en la resolucin de problemas, El procesamiento de literatura tcnica, El manejo de lenguaje interdisciplinario. A pesar de estas aspiraciones, cabe sealar que en el desarrollo del proceso de enseanza aprendizaje no se evidencian tales contribuciones, debido, entre otras cosas, a que no existe suficiente claridad sobre las vas ms efectivas de cmo lograrlo; lo cual se analiza a continuacin. En las indicaciones metodolgicas y de organizacin se ofrecen recomendaciones dirigidas a lograr eficiencia en el proceso de enseanza aprendizaje de esta disciplina, no obstante se considera oportuno hacer algunas consideraciones al respecto.
La computacin estar presente en cada una de las asignaturas que componen la disciplina, esto se concretar mediante el uso directo de los medios de cmputo en aulas especializadas y laboratorios, que en las tres primeras asignaturas deben ser como mnimo dos y en la ltima tres. (Colectivo de autores, 2007)

Resulta de gran importancia el uso de la computacin en este proceso, pero se considera que se debe ser ms explcito en qu recursos son ms pertinentes utilizar y cmo poder aprovechar mejor las potencialidades de cada uno, as como ir reduciendo la complejidad de algunos contenidos como es el caso de los procedimientos de clculo, entre otros; este es un reto que tienen las asignaturas en el presente y futuros cambios de planes de estudio pues La Matemtica simblica tradicional ha sido siempre, y lo es

tambin hoy, un instrumento para la solucin de modelos, sin embargo, pierde terreno continuamente ante el desarrollo de la computacin y de los mtodos numricos. La importancia de los procedimientos de clculo simblico se reduce y aumenta el significado del conjunto Matemtica Numrica - Computacin Inteligencia Artificial. Esta tendencia moderna debe reflejarse en el diseo de las asignaturas con carcter inmediato; ese reflejo se acentuar con el desarrollo computacional del pas.
En otro momento se plantea que hay que otorgar prioridad al desarrollo de la capacidad de modelar utilizando los conceptos y el lenguaje de la Matemtica, as como a la habilidad de interpretar modelos ya creados sobre la base de los conceptos de la disciplina. (Colectivo de autores, 2007) Esto resulta de gran inters, pero su mejor contribucin se lograra si los procesos y fenmenos que se modelan se correspondieran con el perfil de cada una de las ingenieras. Es de sealar que las recomendaciones dirigidas a reflejar las relaciones interdisciplinarias de la Matemtica con las dems asignaturas es muy pobre, solamente se hace referencia a un contenido de la

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Matemtica cuando se plantea que se debe coordinar estrechamente con Fsica el tratamiento del tema, realizando problemas y enfoques comunes. (Colectivo de autores, 2007) Este autor considera que en este aspecto se debe profundizar mucho ms en las relaciones, tanto intra (dentro de los diferentes contenidos de la Matemtica) como interdisciplinaria (con el resto de las asignaturas). No obstante estas valoraciones, son de destacar los aspectos novedosos que incluye este nuevo plan de estudio, entre los que se pueden relacionar los siguientes: Las asignaturas matemticas son comunes en el 1er ao en todas las carreras de ingenieras, preservndose para las de 2do ao las necesidades particulares de cada carrera. Se aumentan, aunque no significativamente, las horas por asignaturas respecto al plan de estudio anterior. Se manifiesta un ligero perfeccionamiento del diseo curricular de la disciplina. Se mejor la bibliografa. Se perfeccion la fundamentacin de la disciplina, el sistema de conocimientos, las habilidades a desarrollar, as como las indicaciones metodolgicas y de organizacin.

4.

Caracterizacin del PEA de la Matemtica en las carreras de ingeniera

En los ltimo aos el pas ha presentado, de forma general, problemas para garantizar los profesores de Matemtica para las Universidades, y aunque desde hace mucho existe la carrera de Licenciatura en Matemtica, esta no ha garantizado la formacin de los profesionales que necesita la sociedad; aspecto que ha ido en detrimento debido al escaso nmero de alumnos que estudian, y sobre todo, que se gradan en dicha carrera en los ltimos aos. No obstante, estos profesionales presentan una buena preparacin matemtica, pero necesitan de los conocimientos bsicos de la Didctica de esta disciplina para llevar a cabo con mayor xito dicho proceso. Algo similar ocurre con los Ingenieros en el plano didctico, aunque su formacin matemtica es mucho menor, ya que esta se restringe solamente a los contenidos propios que reciben durante su formacin. Por su parte, los Licenciados en Educacin tienen una buena preparacin didctica, pero no fueron preparados para trabajar en la Educacin Superior, por lo que necesitan profundizar un poco ms en su formacin matemtica; adems, hace varios aos que en los ISP no se prepara un Licenciado en Educacin en la especialidad de Matemtica. Como se puede apreciar, el claustro de profesores de Matemtica de las carreras de ingeniera est formado por Ingenieros graduados en estas mismas especialidades, Licenciados en Matemtica y Licenciados en Educacin en la especialidad de Matemtica. Aparte de las carencias matemticas o didcticas sealadas en su formacin, se pueden aadir otras regularidades que han influido en la composicin y preparacin ptima del mismo:

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Una mayor demanda de estos profesionales debido al aumento de matrcula que se ha producido en la enseanza universitaria, como resultado de la Universalizacin de la Educacin Superior. La forma de eleccin de los licenciados o ingenieros como docentes de Matemtica es muy diversa, pero generalmente ajena a razones de orden docente-metodolgico. Escasos materiales bibliogrficos relacionados con la Didctica de la Matemtica Superior.

Luego de estas valoraciones, el anlisis se centra ahora en el proceso de enseanza de la Matemtica en las carreras de Ingeniera. Para ello se entrevistaron a los 8 profesores del departamento de Matemtica que imparten docencia en las carreras de ingeniera: Ingeniera Mecnica, Ingeniera Civil, Ingeniera Industrial e Ingeniera Informtica; adems se observaron varias de sus clases y actividades metodolgicas. El anlisis de la informacin obtenida ha permitido revelar las regularidades siguientes: Diversidad de formas y vas en que se organiza y lleva a cabo el proceso, donde la mayora imita patrones de conducta que han asimilado de sus anteriores profesores. Tendencia a la enseanza por transmisin-recepcin de contenidos, pues la clase de Matemtica est concebida como una actividad encaminada a la transmisin de conocimientos, por parte de un sujeto activo (el docente) y la recepcin de los mismos por un sujeto pasivo (el alumno). En general, los alumnos, en lugar de estar atentos a los razonamientos y participar en clases, se limitan a tomar apuntes que despus tratan de memorizar al estudiar para sus exmenes. No siempre est esclarecido cul es el papel de la Matemtica y cules son sus funciones formativas en correspondencia con el modelo del profesional, por eso muchos estudiantes tienen falta de motivacin por las asignaturas de la disciplina, pues las consideran muy complejas, abstractas y desvinculadas de su futura actividad laboral. El estilo de exposicin en las clases por los profesores de Matemtica est determinado por la elaboracin de los fundamentos lgicos de esta ciencia. El desarrollo de las mismas, usualmente, se inicia a travs de una definicin del contenido, carente de significado para los alumnos y completamente alejado de sus vivencias; posteriormente se establecen las operaciones. No se trabaja desde la clase de Matemtica en la resolucin de los problemas profesionales del ingeniero en formacin. El desconocimiento del perfil del estudiante, lo que trae consigo la descontextualizacin de la asignatura con los procesos y fenmenos objeto de estudio esenciales de la carrera y de su futura profesin. Insuficiencias en el trabajo metodolgico de los profesores, lo que limita el anlisis de los contenidos o asignaturas dentro de esta disciplina. Desconocimiento de las relaciones interdisciplinarias entre la Matemtica y las otras disciplinas de cada carrera. Insuficiente aprovechamiento de las relaciones existentes entre los contenidos de las distintas asignaturas que conforman la disciplina, de modo que se facilite el complejo proceso de su enseanza aprendizaje.

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La falta de superacin de los docentes en el uso de las TIC, ha incidido en su uso limitado en la docencia.

Si se realiza un anlisis ms profundo de estas regularidades, se pueden distinguir tres elementos fundamentales presentes en las mismas que provocan las mayores dificultades en el aprendizaje de las asignaturas de esta disciplina por parte de los estudiantes, estos son: Insuficiente desarrollo interdisciplinario de la Matemtica, entendido este como el establecimiento de las relaciones entre los contenidos de las diferentes asignaturas que conforman la disciplina; as como los de estos con el resto de las disciplinas que reciben los estudiantes en cada carrera. Lo cual proporciona visiones parcializadas del objeto o fenmeno estudiado, ya que se presentan los contenidos dispersos, desintegrados, que obstaculizan el aprendizaje y lo despojan de significado. Descontextualizacin de los contenidos de la disciplina con el objeto social y esferas de actuacin de cada profesin, es decir, es insuficiente el aprovechamiento de los procesos y fenmenos objeto de estudio de cada una de estas carreras para desarrollar, a travs de ellos, los contenidos de las diferentes asignaturas de la Matemtica. Desconocimiento de las potencialidades de las TIC, as como de las mejores formas de utilizarlas para potenciar el PEA de estas asignaturas.

5.

Recomendaciones didcticas para el perfeccionamiento del PEA de la Matemtica en las carreras de ingeniera

Las recomendaciones didcticas van a estar enfocadas en los tres elementos considerados como los que provocan las mayores dificultades en el aprendizaje de las asignaturas de esta disciplina por parte de los estudiantes en las carreras de Ingeniera; en su conjunto, tienen el propsito fundamental de contribuir al perfeccionamiento de la Didctica de la Matemtica en este nivel, as como a elevar la preparacin de los docentes para hacer ms efectiva su labor.

5.1

Desarrollo interdisciplinario de la Matemtica

Kolmogorov, A. N. (1988) expres la Matemtica es grande. Un individuo no puede estudiar todas sus ramificaciones. En este sentido la especializacin es inevitable. Pero a la vez, la Matemtica es una ciencia nica. Nuevas y nuevas relaciones surgen entre sus ramas a veces de forma imprevista. Unos campos sirven de instrumento a otros. Por esto encerrar a los matemticos en lmites estrechos seria la muerte de nuestra ciencia. En este planteamiento se evidencia la importancia de revelar las relaciones existentes entre las diferentes asignaturas que conforman esta disciplina; pero adems, esto no debe limitarse slo a los contenidos pertenecientes a la Matemtica sino que tambin debe extenderse a los de aquellas disciplinas que estn ntimamente ligadas a ella.

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Por relaciones entre contenidos se entiende (Escalona M., 2011): los elementos del conocimiento, habilidades, hbitos, normas de conducta, sentimientos y valores comunes a cada una de las asignaturas del rea y que se pueden desarrollar como transversales de estas. Conforme a lo anterior, es necesario fundamentar las relaciones que se pueden establecer, ellas son: relaciones de coordinacin, subordinacin y complementacin entre sus contenidos.

Relaciones de coordinacin: Se establecen entre aquellos contenidos que se abordan en las asignaturas por separado, a los cuales se les puede dar igual tratamiento. Por ejemplo: el profesor debe saber qu herramientas, notaciones y mtodos matemticos utilizan las otras asignaturas y cul es el tratamiento que le dan; para cuando los utilice en clases trabaje de forma uniforme con respecto a los dems, o tambin pueda explicarle a los otros profesores cmo se trabajan los mismos en la Matemtica, de forma que se logre una visin nica de la realidad.
Las mediciones, dimensiones y magnitudes, el trabajo algebraico, despeje en frmulas y clculo numrico, entre otras son muestra de ello. Tambin existe un grupo de habilidades que son comunes y que se pueden desarrollar, entre ellas estn: calcular observar, graficar, interpretar grficos, modelar, resolver problemas, entre otras.

Relaciones de subordinacin: Se instauran cuando, para el desarrollo de los contenidos de una


asignatura, se utilizan contenidos ya trabajados tanto en esta como en otras asignaturas. Se deben aprovechar estas relaciones para el estudio de los fenmenos y procesos relacionados con las dems asignaturas a travs del establecimiento de hiptesis que conlleven al estudio de modelos matemticos, es decir, mediante la actividad experimental obtener una expresin matemtica que exprese el comportamiento del fenmeno. Adems, a partir de la aplicacin de conceptos, relaciones y procedimientos matemticos se podrn comprender mejor las nuevas propiedades y relaciones de dichas asignaturas. Una muestra de ello es la utilidad de algunos conceptos matemticos como es el caso de funcin, lmite, derivada, entre otros; para la interpretacin y explicacin de fenmenos de la naturaleza y la sociedad, que son estudiados en otras asignaturas.

Relaciones de complementacin: Se establecen entre aquellos contenidos de las diferentes


asignaturas que se necesita utilizar para comprender o resolver una situacin determinada de la esfera de actuacin de cada profesional. Adems, en la produccin de nuevos conocimientos, cuando a partir los conocimientos matemticos existentes se llega a nuevos conocimientos; o cuando para explicar determinado hecho o fenmeno fsico se necesita de un nuevo conocimiento matemtico. Por ejemplo: en la resolucin de problemas de la profesin o de la vida diaria, donde se necesiten los conocimientos de diferentes asignaturas para encontrar su solucin.

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5.2

Contextualizacin de la enseanza de la Matemtica

Muy estrechamente vinculado con el desarrollo interdisciplinario se encuentra este elemento, en lo referente a la ltima forma de relacin explicada; pues en este caso la esencia del mismo radica en buscar aquellas situaciones, fenmenos o procesos concernientes al contexto de actuacin de los futuros profesionales para, de esta forma, desarrollar el PEA de la Matemtica aprovechando dichas situaciones. En este caso se asume la posicin terica del investigador Ortigoza, C. (2006) cuando expresa: el

aprendizaje contextual tiene lugar cuando el alumno procesa la informacin y los conocimientos nuevos de tal manera que le da sentido en su marco de referencia (su propio mundo interno de memoria, experiencia y respuesta). Para este autor, la contextualizacin del aprendizaje se puede lograr aplicando las siguientes
estrategias: Relacin: proceso de aprendizaje realizado en el contexto de la experiencia de la vida. Experimentacin: aprender a partir de la exploracin, descubrimiento e invencin. Aplicacin: emplear el contenido y la informacin en un contexto til. Cooperacin: lograr compartir, interactuar y comunicarse. Transferencia: Consiste en aprender usando el conocimiento que ya tiene el alumno en un nuevo contexto o una nueva situacin; es decir, se construye por encima de lo que el alumno ya sabe.

Es de sealar que dichas estrategias no pueden cumplirse totalmente en el marco de las clases, por lo que slo se presentan algunos rasgos de ellas, especialmente las de experimentacin, aplicacin y transferencia. Aqu lo importante es establecer las relaciones del contenido con los diferentes contextos de actuacin de los futuros profesionales, principalmente a travs de la creacin y resolucin de modelos relativos a estas reas de la ciencia.

5.3

Uso de las TICs

Una clasificacin para el empleo de las computadoras en la enseanza de la Matemtica ofrece Meja (1994), planteando dos vertientes: el desarrollo de software especfico en sus diferentes denominaciones (Computer Assisted Instruction, Computer Assisted Learning) y el de herramientas computacionales (Derive, Mathematic, Maple). Es de destacar que dicho empleo no se debe quedar en el desarrollo de estos sistemas, es necesario extenderlo al tratamiento pedaggico que se le d a los mismos, por los profesores; as como considerar la creacin y uso de diversos materiales en los nuevos formatos, como es el caso de los hipertextos, multimedias o pginas web. Aun no hay consenso alguno de cmo se deben utilizar estos recursos para lograr efectividad en el proceso de enseanza aprendizaje; adems, a pesar que estos recursos estn disponibles no existe una planificacin adecuada para su utilizacin por parte de los profesores. Tambin se utilizan dismiles categoras para referirse a los mismos, en la presente ponencia se asume el trmino Recursos Informticos, entendido como (Escalona, 2007): el conjunto de software, que permitan procesar, manipular, almacenar,

transmitir, visualizar e interactuar con diferentes informaciones relacionadas con contenidos de las asignaturas de una o diferentes reas del conocimiento; as como al hardware que los soporta.
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Se considera que los recursos informticos a utilizar no son los que marcarn la diferencia, sino las actividades planificadas por el profesor en su interrelacin y que sern desarrolladas por los estudiantes en el proceso de enseanza aprendizaje utilizando dichos recursos. Para ello se necesita considerar tres aspectos importantes: la mediacin pedaggica de estos recursos, la motivacin para su utilizacin y el papel que juegan dentro del sistema categorial de la Didctica.

6.

Recomendaciones didcticas

Luego de estas consideraciones se plantean las recomendaciones didcticas dirigidas al perfeccionamiento del PEA de la Matemtica para las carreras de ingeniera, ellas se dividen en dos grupos; el primero enfocado a crear las condiciones generales del proceso, mientras que el segundo se centra en su planificacin. Las mismas se relacionan a continuacin: Generales Realizar un estudio profundo de los programas de las asignaturas que conforman la disciplina, para determinar qu tipos de relaciones se pueden establecer entre sus contenidos. Analizar el plan de estudio de cada una de las carreras para determinar las asignaturas que tienen un mayor vnculo con las de Matemtica; se puede adems, valorar con los profesores de dichas asignaturas el tratamiento dado a los contenidos que ms necesiten de la Matemtica para luego determinar qu tipos de relaciones se pueden establecer entre sus contenidos. Valorar cul es el modelo, perfil y contexto de actuacin de los futuros profesionales de cada una de estas carreras, para precisar cules son las principales situaciones, procesos y fenmenos inherentes a ellas que se pueden vincular con los contenidos de la Matemtica. Buscar todos los recursos informticos existentes que se relacionen con los contenidos de la Matemtica y evaluarlos considerando los aspectos educativo, tcnico, esttico y operacional.

Particulares Concebir el objetivo de la clase, teniendo en cuenta adems de los elementos tradicionales, las relaciones existentes entre los contenidos tanto de las asignaturas de la disciplina como los de las dems reas; las diferentes situaciones, procesos y fenmenos inherentes a cada carrera, as como aquellos recursos informticos que pueden ser utilizados en el proceso. En correspondencia con dicho objetivo, analizar el contenido de la Matemtica a desarrollar considerando adems las relaciones de coordinacin, subordinacin o complementacin existentes con los contenidos de las distintas asignaturas de la disciplina y el rea, as como las estrategias a seguir para su contextualizacin; para entonces valorar cules de ellos se podrn desarrollar en la clase. De acuerdo a las relaciones entre los contenidos seleccionados valorar, dentro de los medios de enseanza existentes, si es posible utilizar los recursos informticos; para ello se debe tener presente la complejidad de los materiales, as como el nivel de abstraccin requerido por los

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estudiantes, el valor de los dems medios disponibles y la factibilidad de empleo de estos recursos. Entre los recursos informticos existentes se analiza cules escoger para la clase, para ello debe tenerse presente la evaluacin de calidad de los mismos. Adems, se pueden perfeccionar los existentes o crear otros que posibiliten evidenciar mejor los contenidos seleccionados. Para mediar didcticamente el o los recursos informticos escogidos se debe: tener presente los momentos de la clase en que se emplearn estos medios, analizar si se utilizarn para la introduccin de un nuevo contenido, en la ejercitacin, fijacin o para la combinacin de algunos de ellos. Luego, planificar las actividades a desarrollar con la utilizacin de estos recursos; donde se tenga presente la forma de utilizacin de los mismos, acciones del profesor, acciones de los estudiantes, entre otras. De modo tal que se logren establecer las relaciones entre los contenidos mediante la interaccin de los estudiantes con los recursos informticos. En el desarrollo de la clase, valorar la motivacin y participacin activa que logren los estudiantes en el proceso, lo cual estar relacionado con los avances o retrocesos en el aprendizaje que vayan alcanzando; para ello el profesor se auxiliar de una permanente observacin de la actuacin de sus estudiantes, as como de evaluaciones sistemticas tanto orales como escritas del contenido impartido. Segn los resultados alcanzados hasta este momento, comprobar el cumplimiento de los objetivos propuestos, lo que permitir ir evaluando la efectividad del proceso.

7.

Conclusiones

Los futuros ingenieros necesitan de una slida formacin matemtica que responda a las necesidades que impone el desarrollo econmico del mundo moderno. La Educacin Superior en Cuba tiene como prioridad la calidad del proceso de formacin de los futuros profesionales, lo cual se evidencia en el perfeccionamiento y optimizacin de los planes de estudio. No existe una formacin de profesores de Matemtica para las Universidades, por lo que los claustros de esta asignatura estn formados por una variedad de profesionales de diferentes reas; aspecto que provoca carencias matemticas o didcticas en su preparacin. De las regularidades detectadas en el PEA de la Matemtica, se distinguen tres elementos fundamentales que afectan dicho proceso: pobre establecimiento de relaciones interdisciplinarias, insuficiente contextualizacin de sus contenidos y utilizacin limitada de recursos informticos. Las recomendaciones didcticas presentadas tratan de suplir, de cierta forma, las insuficiencias detectadas en el proceso de enseanza aprendizaje de la Matemtica para las carreras de ingeniera, ellas no constituyen una camisa de fuerza, ni se pretende sean de obligatorio cumplimiento por estos docentes; el objetivo fundamental de las mismas es mostrarles algunas ideas que pueden seguir para lograr
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perfeccionar dicho proceso, ya que un concepto, relacin o procedimiento matemtico ser mejor comprendido mientras ms numerosos y fuertes sean sus nexos con otros.

Bibliografa
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Revista Iberoamericana de Educacin / Revista Ibero-americana de Educao (ISSN: 1681-5653)

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