Creencias y estereotipos: la dimensin afectiva y su influencia en matemtica.

Sandra L. Ponce1, Gabriela A. Martinez2, Felicia D. Zuriaga3

(1) Universidad Nacional de Entre Ros- Universidad Autnoma de Entre Ros poncesandra@arnet.com.ar (2)Universidad Nacional de Entre Ros Universidad Tecnolgica Nacional-F.R.Pn. vercelli@gigared.com (3)Universidad Nacional de Entre Ros Universidad Tecnolgica Nacional-F.R.Pn. doritabrutti@ciudad.com.ar
RESUMEN: El rol que juega la Matemtica en la sociedad actual ya no se discute. Su importancia vital es reconocida al punto de considerarla como una parte esencial de la formacin bsica de cualquier ciudadano del siglo XXI. Sin embargo, cuando se aborda esta asignatura en las aulas, el panorama resulta casi siempre desolador. Son muchos los estudios que reportan los fracasos en los rendimientos acadmicos casi siempre de la mano de una resistencia generalizada hacia una asignatura a la que los alumnos consideran como compleja, aburrida, alejada de la realidad. Sin dudas, las razones de la impopularidad de esta disciplina son variadas, aunque como sostienen numerosas investigaciones, estas causas responden tanto a aspectos cognitivos como afectivos. Cuando un estudiante aprende matemtica recibe continuos estmulos asociados con ella (problemas, actuaciones del profesor, mensajes sociales, estereotipos.) que le generan cierta tensin y ante ellos reacciona emocionalmente. Esta reaccin est condicionada por la propia naturaleza abstracta e impersonal de la matemtica, la percepcin de la propia habilidad, las actitudes y metodologas del profesor, las creencias que comparte el contexto socio-cultural, factores todos que pueden favorecer o bloquear el aprendizaje, generando satisfaccin, frustracin, alegra, gusto, repugnancia, apego, incertidumbre, miedo, desnimo, resistencia o preocupacin. El propsito de este trabajo es reportar los resultados de una investigacin de carcter exploratorio realizada con alumnos de Ingeniera Agronmica, que tuvo como objetivo general indagar acerca de ciertas creencias personales y sociales respecto de la matemtica. Durante la misma se utiliz un cuestionario exploratorio con 26 preguntas con respuestas preestablecidas y 7 preguntas de respuesta abierta. PALABRAS CLAVES: sistema de creencias, estereotipo, auto-concepto, aprendizaje matemtico

INTRODUCCIN

Las investigaciones en Educacin Matemtica se han centrado hasta no hace mucho tiempo en el estudio de los aspectos cognitivos, dejando de lado las cuestiones afectivas, debido probablemente al mito popular de que las matemticas son algo puramente intelectual, donde el comportamiento emocional no juega un papel esencial.(Gmez Chacn, 2003) Recin en los ltimos aos se han constatado publicaciones que relacionan la dimensin afectiva del individuo con la enseanza y aprendizaje de la matemtica (Gairn, 1990;

MCLeod, 1992 y 1994; Schoenfeld, 1992; Gmez Chacn, 1998, 2000, 2002, 2003), sosteniendo la hiptesis de que los afectos (emociones, actitudes y creencias) son factores claves en la comprensin del comportamiento en matemtica. Coincidiendo con Gmez Chacn (2002), podemos asegurar que los afectos, utilizados como vehculos que sirven para conducir o transmitir fcilmente el conocimiento matemtico, tienen un carcter diagnstico, para quien los reconoce como elementos de indiscutible valor en el seguimiento y evaluacin del proceso de enseanza-aprendizaje. Investigar la imagen que los estudiantes y los adultos tienen de la matemtica y de los

sentimientos que esta disciplina genera en ellos, puede servir de referencia para hacer una crtica de ciertos mtodos y tambin para dar luz sobre algunas estrategias que deberan utilizarse con ms frecuencia en el aula de matemtica. Ms an, a partir de la perspectiva matemtica que expresa el alumno, de las creencias que transmite, de lo que piensa acerca de cmo usarla, cmo ensearla y cmo aprenderla puede obtenerse una buena estimacin de las experiencias de aprendizaje que ha vivido y del tipo de enseanza que recibi. Por otra parte, muchos autores sostienen que el estudio de la reaccin afectiva hacia la matemtica y la motivacin por su aprendizaje no debera restringirse a estudiar situaciones de laboratorio, sino que debera tenerse en cuenta la realidad social que produce estas reacciones y el contexto sociocultural de los alumnos. En este sentido, los estudiantes reciben continuos mensajes sobre qu significa saber matemtica y sobre cul es el significado social de aprenderla, provocando que su auto-concepto como aprendices de matemtica est relacionado con sus actitudes, su perspectiva del mundo matemtico y con su identidad social. As muchas de las creencias que los jvenes manifiestan acerca del xito o fracaso en matemtica llevan involucrados valores de su grupo social, de su dimensin afectiva y del posicionamiento que ellos asumen frente a la matemtica. (Gmez Chacn, 2000). Las razones de la impopularidad de esta disciplina son variadas pero como sostienen muchos autores (Martnez Padrn, 2005; Gmez Chacn, 2000) responden sin dudas tanto a aspectos cognitivos como afectivos. Ms an, muchas veces esta impopularidad est ligada con rendimientos bajos y stos a su vez con el fracaso escolar de los estudiantes, el cual no siempre se corresponde con indicadores de bajo desarrollo cognitivo. Gmez Chacn (2002) manifiesta en este sentido que cuando un estudiante aprende matemtica recibe continuos estmulos que le generan cierta tensin y ante ellos reacciona emocionalmente, incidiendo todo esto en su aprendizaje. Advirtiendo la importancia de las consideraciones anteriores decidimos implementar un programa de actuacin didctica para mejorar las competencias personales y emocionales ante la Matemtica en la carrera de Ingeniera Agronmica de la UNER, destinado a detectar y corregir actitudes y creencias negativas originadas por factores ambientales y personales con el fin de contrarrestar su influencia en el bajo rendimiento detectado en los alumnos que cursan la asignatura.

2 FINALIDAD Y ESTRUCTURA DE LA INVESTIGACIN Preocupados por estudiar los aspectos que favorecen o bloquean el aprendizaje matemtico, decidimos centrar nuestro estudio en los factores afectivos y de contexto que considerbamos ms podran estar influyendo en los rendimientos acusados por nuestros alumnos. Siendo nuestro estudio de carcter fundamentalmente descriptivo-interpretativo no nos planteamos hiptesis de trabajo, sino que sealamos un objetivo a cubrir por la investigacin delimitando unas cuestiones centrales a la que el trabajo debera dar respuesta Estas se pueden sintetizar en: 1) indagar acerca de las creencias y estereotipos que reconocen nuestros estudiantes 2) explicitar sus expectativas, deseos y temores 3) introducir innovaciones metodolgicas que favorezcan cambios en la motivacin y la confianza hacia la matemtica Bajo estos objetivos, elaboramos y aplicamos un cuestionario exploratorio para indagar acerca de los siguientes seis componentes: atribuciones de causalidad del rendimiento bueno o malo en matemtica, satisfaccin al estudiar matemtica, auto-concepto en matemtica, creencias acerca de la naturaleza propia de la matemtica, creencias acerca del profesor, creencias socio-culturales y reconocimiento de estereotipos relacionados con la matemtica (Ver anexo 1). Este cuestionario fue aplicado en horario de clase a 106 alumnos que cursan actualmente Ingeniera Agronmica, cuyas edades oscilan entre 19 y 51 aos. 3 ALGUNAS CONSIDERACIONES PREVIAS ACERCA DE LAS CREENCIAS Y ESTEREOTIPOS

Como decamos al comienzo, cualquier proceso de enseanza-aprendizaje se ve influido por factores tanto cognitivos como emocionales. Para definir las preguntas orientadas a conocer las creencias relacionadas con las componentes antes mencionadas adoptamos como marco referencial conceptos de la psicologa cognitiva y del enfoque sistmico. Acordamos que una creencia nunca se sostiene con independencia de otras, por ello se suele hablar de sistemas de creencias. Un sistema de creencias no se trata de una suma o yuxtaposicin de creencias, sino de una red organizada. Tambin destacamos el papel primordial que juega la familia como formadora de creencias y

cmo dicha red vincular tie los futuros aprendizajes y la modalidad relacional de las personas. Desde el enfoque sistmico resaltamos el concepto de mito familiar, el cual es entendido como un conjunto de creencias sistematizadas y compartidas por todos los miembros de la familia respecto de sus roles y de la naturaleza de su relacin. El mito da a cada miembro un rol que es aceptado por todos y cuyo desafo se convierte en verdadero tab, prescribiendo atributos a cada uno de los miembros de la familia. En relacin a nuestro trabajo el atributo o la creencia podra ser no eres bueno para la matemtica. sto nos habla de cmo la familia y tambin el grupo de amigos marca posiciones que deben ser ocupadas y de las cuales es difcil desplazarse, ya que ello hara dejar el lugar de pertenencia. Otra cuestin interesante es el hecho de que estos mitos o creencias son confirmadas cuando al alumno le va mal en una evaluacin de matemtica. Ello produce un feedback sobre la creencia, reforzndola en la misma direccin . En lo que se refiere a la psicologa cognitiva, sta tiene en cuenta lo que ocurre en el interior de nuestra mente, nuestros pensamientos, cmo es que procesamos lo que llega a nuestro cerebro, cmo lo interpretamos, cmo vamos adquiriendo creencias que luego pasarn a formar nuestro sistema de creencias o esquemas mentales. En el modelo cognitivo nuestros sentimientos y emociones (alegra, miedo, enojo, ansiedad, tristeza, etc.) no dependen de una determinada situacin, sino de cmo interpretamos dicha situacin. Aaron Beck (Abadi, Rausch Herscovici, Fernndez lvarez; 2002 )describi las creencias como el punto de partida para la interpretacin de los sucesos que puedan acontecer a una persona. Ellas son el resultado de la interpretacin que vamos realizando de los sucesos que vivimos y del xito o fracaso que experimentamos en cada uno de nuestros emprendimientos. Es importante destacar que no nacemos con nuestras creencias, sino que son el resultado de un largo proceso evolutivo en el que el autoconcepto, la confianza en uno mismo y la autoeficacia percibida juegan un rol fundamental. Ahora bien, ya sea desde el enfoque sistmico tanto como desde el enfoque cognitivo, el sistema de creencias puede ser modificado. Si estas creencias, perjudiciales para el alumno, no pudiesen ser modificadas y connotadas de manera positiva no encontraramos una respuesta para implementar algunos instrumentos pedaggicos que puedan servir para abrir nuevas puertas.

Situndonos desde el enfoque sistmico hablamos de resignificacin o redefinicin, es decir cambiar el significado de las creencias que nos colocan en el lugar del fracaso y la resignacin. Desde el enfoque cognitivo destacamos la recategorizacin como instrumento fundamental para ayudar al alumno a cambiar el significado que le otorga, de una manera rgida, a ciertos hechos o acontecimientos de tal forma que dicha interpretacin se vuelve perjudicial en su accionar frente al aprendizaje y desempeo en las matemticas. Por otro lado, en relacin a los estereotipos, es importante hacer una distincin con respecto al concepto de representaciones sociales. stas son una forma de conocimiento especfico socialmente elaborado y compartido. Se constituyen por el interjuego dialctico entre individuo y sociedad, a partir de experiencias, informaciones, conocimientos y modelos de pensamiento transmitidos por la tradicin, la educacin y la comunicacin social. Se diferencian de los estereotipos por el hecho de que stos funcionan como categoras descriptivas simplificadas donde se intenta situar personas y grupos. Los estereotipos son una representacin frecuentemente repetida que transforma algo complejo en algo simple, ocasionando en dicho proceso una distorsin que pone nfasis en algunos aspectos del grupo ignorando otros. Generalmente suelen ser descripciones basadas en lo subjetivo. Los estereotipos codifican nuestras ideas y reacciones con la gente. Sirven a los objetivos de construir y a la vez reforzar un sistema de convenciones sociales del cual hacemos uso cotidianamente. Es por esto que son un modo de categorizar el mundo real, de darle significado a un aspecto especfico de ese mundo, permitindonos organizar informacin sobre el mismo. Tambin pueden entenderse como una simplificacin fruto de las limitaciones cognitivas para procesar la gran cantidad de informacin disponible. Se transmiten y originan por diversas vas, entre las que encontramos la educacin formal, la educacin informal, fundamentalmente en el seno familiar y a travs de los medios masivos de comunicacin. Es as como la publicidad muchas veces hace uso de estereotipos sociales para comunicar sus mensajes. Por todo lo anterior, convencidos de que la matemtica es una disciplina que goza de la peculiar caracterstica de hacer que todo el mundo tenga alguna idea mental acerca de ella, les presentamos dos avisos publicitarios (ver

Anexo2) para que expresaran el mensaje social que se transmita en ellos, identificando la presencia de ciertos estereotipos que definen la imagen social de la matemtica.

4 RESULTADOS OBTENIDOS De las respuestas obtenidas pueden extraerse los siguientes resultados. Nuestros estudiantes atribuyen sus dificultades en matemtica en primer trmino (76%) a la falta de estudio y cerca de un 30 % a sus propias limitaciones. Cuando obtienen buenas calificaciones consideran en mayor medida que se debe a la dedicacin y estudio con las que afrontaron la tarea. Por otro lado el 89% manifiesta haber disfrutado alguna vez de una clase de matemtica en la que se sinti estimulado con lo que se le estaba enseando. Ms an, el 79 % manifiesta que la presencia de mayor cantidad de matemtica en otras carreras no los llev a rechazarlas por esa presencia. Con respecto a la naturaleza propia de la matemtica, el 83 % de los alumnos creen que la matemtica es una ciencia abstracta, rigurosa y exacta, asumiendo una concepcin de la misma como ciencia por excelencia que obliga a pensar. En general, la matemtica es identificada como una asignatura de conocimientos, difcil, importante y basada en reglas y operaciones. Muy pocas veces la asocian con una asignatura de estrategias y procedimientos. No obstante reconocer la importancia de las Ciencias Bsicas, y en particular de la matemtica en su formacin integral como ingenieros, manifiestan escasos ndices de motivacin hacia la tarea matemtica entendindola como necesaria y til pero muy pocas veces como interesante o agradable, a la vez que la palabra que mejor describe cmo se sienten en la clase de matemtica es preocupado, aburrido o ansioso. Por otra parte, y teniendo en cuenta su experiencia como aprendices de matemtica, manifestaron una imagen negativa acerca de su enseanza (aburrida, mecnica, sin sentido) y como consecuencia de ello, piensan, aunque a veces no lo explicitan, que es inaccesible, lo que refuerza una baja autoestima en relacin con su aprendizaje. Ms an, coinciden en sealar que la actitud positiva hacia la matemtica disminuy a medida que avanzaron escolarmente. Si bien el 87 % considera que la matemtica es para gente normal, el 73 % se reconoce como regular para la misma, y slo el 3 % como malo. Aproximadamente la mitad de los estudiantes confiesan haberse sentido incmodos o tensos en

una clase de la asignatura. Y casi un 85 % han experimentado mayor ansiedad en los exmenes de matemtica en comparacin con otros. Respecto a las creencias sobre el profesor, no se encontraron respuestas que evidenciaran la consideracin de los profesores de matemtica como profesores diferentes o ms aburridos que los de otras asignaturas. Por ltimo, en el 71 % de los casos, la familia de los estudiantes comparte la visin de la matemtica como muy importante y en un alto grado apoyan los logros y los alientan en las dificultades. En la instancia en la que les ofrecimos la posibilidad de expresarse verbalmente acerca de lo que pensaban sobre los dos avisos publicitarios, en general detectaron el estereotipo que representaban, manifestando que no lo compartan.

5 CONCLUSIONES Pensamos que muchas de las consideraciones anteriores estn en estrecha relacin con el rol adoptado por el profesor, es decir con el lugar desde donde contempla o aborda su tarea profesional; ya que los avances o modificaciones en los sistemas de creencias de sus alumnos dependern en gran medida, de los cambios que produzca el profesor en su prctica de enseanza y en la visin de la matemtica que sea capaz de transmitir a sus alumnos da a da. Cuando se ensea, se aprende o se evala un aprendizaje matemtico en un determinado contexto, intervienen complejas situaciones cargadas de significados que se dan entre los estudiantes, sus docentes y el saber matemtico, los que deben ser considerados cuando se quiere cambiar una realidad donde el fracaso est habitualmente demasiado presente. Los ingredientes cognitivos y emocionales pueden explicar muchas de las situaciones de fracaso en matemtica, por lo que estamos convencidos de que como profesores debemos ser transmisores no slo de herramientas cognitivas sino de expectativas positivas y de motivaciones de logro. Por otro lado una mejora de las actitudes hacia la matemtica debe pasar necesariamente por un cambio de la imagen de la misma, a la que consideramos no es ajena la metodologa didctica que se utiliza en el aula, poniendo nfasis en las personas concretas a quienes va dirigida, con caractersticas afectivas, cognitivas y contextuales muy diferentes unas de otras. La reflexin al respecto resulta impostergable.

REFERENCIAS

Abadi, J., Rausch Herscovici, C. & Fernndez lvarez, H., El bienestar que buscamos. Tres enfoques teraputicos, Adriana Hidalgo Editora, 2002 DeCharms, R., Motivation enhancement in Education setting. En R. Ames y C, Ames: Research on Motivation in Education- Vol II. Student Motivation, Academic Press. New Cork, 1984 Gairn, J., Las actitudes en educacin. Un estudio sobre la Educacin Matemtica, Barcelona Boixareu Universitaria, Espaa, 1990 Gmez Chacn, I. M., Una metodologa cualitativa para el estudio de las influencias afectivas en el conocimiento de las matemticas. En Enseanza de las Ciencias. Revista de investigacin y experimentacin didcticas. Vol 16(3). ICE. Universidad de Barcelona, 1998 Gmez Chacn, I. M., Matemtica emocional. Los afectos en el aprendizaje matemtico, Madrid, Narcea, 2000 Gmez Chacn, I. M., Afecto y aprendizaje matemtico: causas y consecuencias de la interaccin emocional. En: Carrillo (ed): Reflexiones sobre el pasado, presente y futuro de las Matemtica, Universidad de Huelva, 2002

Gmez Chacn I.,M., La tarea intelectual en Matemticas. Afecto, meta-afecto y los sistemas de creencias. En Boletn de la Asociacin Matemtica Venezolana. Vol X- N 2, 2003 Martnez Padrn O., Dominio afectivo en la educacin matemtica, Paradigma. V. 26 N 2 Maracay, 2005 McLeod, D.B., Research on affect in mathematics education: A reconceptualization. En D.A.Grows (Ed): Handbook of Research on Mathematics Teaching and Learning, Mc. Millan P.C. New York, 1992. Mc. Leod D.B., Research on affect and mathematics learning in the JRME: 1970 to the present. Journal for Research in Mathematics Education, 25 (6), 1994. Schoenfeld, A., Learning to think mathematically: problem solving, metacognition and sense making in mathematics. En D. A. Grouws (Ed.): Handbook of Research on Mathematics Teaching and Learning, Mc. Millan P.C. New York, 1992

ANEXO 1 CUESTIONARIO EXPLORATORIO SEXO: CARRERA: . INSTRUCCIONES GENERALES: Este cuestionario es annimo. Las preguntas fueron diseadas con el fin de indagar acerca de la matemtica y algunas creencias y actitudes relacionadas con su aprendizaje. Contesta en forma sincera eligiendo las opciones que creas ms cercanas a tus convicciones. Cuando se te pida que completes la frase escribe todo lo que consideres necesario COMPONENTES PREGUNTA 1) Cuando tienes dificultades en matemtica las atribuyes a EDAD:

ETIQUETAS 1. Falta de estudio 2. Tus propias limitaciones 3. Escasa motivacin. 3. La naturaleza propia de la matemtica 1. La suerte 2. Tu dedicacin y estudio 3. Tus propias capacidades en matemticas 1. La mala suerte 2. Tu poca dedicacin y estudio 3. Nervios y ansiedad 4. Inseguridad.

Atribuciones de Causalidad

2) Cuando obtienes buenas calificaciones en matemtica crees que se debe a:

3) Cuando obtienes malas calificaciones en matemtica crees que se debe a:

PODRA MEJORAR TU RENDIMIENTO EN MATEMTICA SI:

Gusto por la Matemtica

4) Alguna vez disfrutaste de una clase estimulante de matemtica, en la que te sentas muy interesado en lo que te estaban enseando? 5) La presencia de mayor cantidad de matemtica en otras carreras universitarias te hizo rechazarlas? 6) En general, cmo te sientes en la clase de matemtica?

1. S 2. No

1. S 2. No 1. Preocupado 2. Relajado 3. Aburrido 4. Ansioso 5. Feliz 6. Interesado

TE GUSTABA LA CLASE DE MATEMTICA HASTA QUE:

7) Consideras la matemtica para: 8) Te consideras para la matemtica.

Autoconcepto en Matemtica

9) Te has sentido a menudo incmodo y tenso en la clase de matemtica? 10) Confas en poder resolver ejercicios matemticos cada vez ms complicados?

1. Inteligentes 2. Gente Normal 1. Bueno 2. Regular 3. Malo 4. Muy malo 1. S 2.No 1. Siempre 2. A veces 3. Nunca 4. Muy pocas veces 1. Siempre 2. A veces 3. Nunca 4.Muy pocas veces

11) Los exmenes de matemtica provocan en ti mayor ansiedad que cuaquier otro examen

QU TE OCURRE CUANDO ESTS EN UN EXAMEN DE MATEMTICA:

1. Divertida 2. Aburrida 3. Necesaria 4. Importante Creencias acerca 5. Complicada de la 6. Difcil de aprender naturaleza propia 7. No tan difcil como dicen de la 13) Crees sinceramente que la matemtica 1. til para tu futuro Matemtica resultar: profesional 2. Poco til para tu futuro profesional 14) Te sientes estimulado a resolver un ejercicio 1. Siempre o problema matemtico? 2. Casi siempre 3. Nunca 4. Casi nunca 15) Consideras que la matemtica sirve para 1. S ensear a pensar? 2. No ESTUDIAS MATEMTICA PORQUE:

12) Consideras la matemtica:

16) Has tenido buenos maestros o profesores de matemtica?

1. Siempre 2. Casi siempre 3. Nunca 4. Casi nunca 1. S 2. No 1. S 2. No 1. S 2. No 1. S 2. No 1. S 2. No 1. S 2. No 1. Siempre 2. Casi siempre 3. Nunca 4. Casi nunca

Creencias sobre el profesor

17) Crees que tus maestros o profesores de matemtica han tenido que ver con tu opinin o gusto hacia las matemticas? 18) Consideras que los profesores de matemtica son diferentes a los de otras materias? 19) Tus malos resultados en matemtica, si los tienes, se deben fundamentalmente a la mala explicacin de tus profesores 20) Tu antipata hacia las matemtica se debe, en cierta medida, a los profesores de matemtica 21) Crees que, en general, los profesores de matemtica se ocupan slo de los alumnos ms aventajados 22) Los profesores de matemtica suelen ser ms aburridos que los de otras asignaturas? 23) Cuando tienes alguna dificultad en matemtica, pides ayuda a tus profesores?

LO MEJOR QUE UN PROFESOR DE MATEMTICA PODRA HACER POR TI ES:

24) En tu familia, la matemtica se considera: Creencias socio-culturales

25) Coincides con la opinin de tus padres acerca de la matemtica? 26) Charlas con tus amigos acerca de tus dificultades en matemtica? ANTE UNA EXPERIENCIA NEGATIVA EN MATEMTICA CMO REACCIONAN TUS PADRES:

1. Muy importante 2. Poco importante 3. Nada importante 4. No tienen ninguna opinin sobre la misma 1. S 2. No 1. S 2. No

ANEXO 2

Qu mensaje social se trasmite a travs de estos anuncios televisivos? Lo compartes? Encuentras algn estereotipo con el que se caracterice a la matemtica en los mismos?