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Cuaderno de trabajo 3 Conflicto, violencia y adicciones

Autores: David Cruz y Kitzia Espino Figueroa

Cuaderno de trabajo 3 Conflicto, violencia y adicciones

Autores: David Cruz y Kitzia Espino Figueroa

Contenidos 1. Tipos de violencia en la escuela: causas y componentes 2. Prevencin de la violencia y las adicciones en la escuela: haciendo la tarea 3. La educacin en valores 4. Los sentimientos y las emociones en la escuela

Como resultado del estudio de los contenidos y la realizacin de las actividades de este cuaderno, los participantes en el curso reconocern los conceptos que explican el fenmeno de la violencia y las adicciones en los contextos escolares, as como la necesidad de generar estrategias que atiendan las situaciones conflictivas que anteceden a dichos fenmenos, mediante la gestin de ambientes integrales de convivencia en los planteles. La identificacin del papel fundamental que juegan en estas tareas tanto los factores emocionales y afectivos como la educacin en valores, constituye una piedra angular en la consecucin de aprendizajes tiles para los participantes.

Objetivos Analizar las dimensiones cuantitativas y cualitativas de la violencia escolar en Mxico; sus actores, roles y contenidos, as como algunas sugerencias prcticas para su manejo y control. Conocer la incidencia de las adicciones ms frecuentes en los planteles escolares y discutir las medidas adecuadas para su prevencin y combate. Reflexionar acerca de algunos conceptos bsicos relacionados con los valores en la educacin y sus implicaciones, tanto en el desarrollo formativo de los alumnos como en el de la profesionalidad de los docentes. Reconocer el papel que juegan las emociones en el desarrollo personal y en la dinmica e interacciones que se producen en la escuela, tanto con docentes como con alumnos, as como identificar alternativas pertinentes de intervencin basadas en su adecuado manejo.

Aprendizajes esperados Los docentes: Adquieren un panorama general de los niveles de violencia escolar en el pas, de acuerdo con los datos aportados por el Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin (INEE). Identifican los distintos componentes de la violencia escolar y los roles que asumen, frente a ellos, los diferentes actores. Reflexionan sobre estrategias pertinentes para la prevencin y el manejo de la violencia en las escuelas de educacin bsica.

Manejan informacin relevante acerca del consumo de tabaco, alcohol y drogas por los jvenes mexicanos, generada por instituciones nacionales como el Instituto Nacional de Estadstica, Geografa e Informtica (INEGI) y el INEE. Distinguen las distintas causas y los efectos del consumo de sustancias nocivas para la salud en estudiantes de escuelas de educacin bsica de Mxico. Reconocen las problemticas generadas en las escuelas de educacin bsica por el consumo de sustancias nocivas para la salud. Identifican algunos conceptos bsicos relacionados con la educacin en valores. Reflexionan y toman postura sobre situaciones que plantean dilemas ticos y morales. Clasifican y definen las denominadas emociones bsicas y combinadas o derivadas. Reconstruyen estrategias de gestin de las emociones por medio de su experiencia personal. Reconocen relaciones escolares con fuerte carga de emociones y poltica, como el cotilleo y el humor, as como sus repercusiones en el plantel y en su experiencia personal.

1. Tipos de violencia en la escuela: causas y componentes

Algunos datos para comprender la realidad de la violencia escolar en el
mbito nacional. Observe las siguientes grficas sobre violencia en las escuelas y lea las respectivas explicaciones.
Grfica 1. Porcentaje de estudiantes que han participado en actos de violencia.

Fuente: elaboracin propia con base en A. Aguilera et al., Disciplina, violencia y consumo de sustancias nocivas a la salud en escuelas primarias y secundarias de Mxico, INEE, Mxico, 2007. Consultable en www.inee.edu.mx

Qu sugieren los datos presentados en la grfica anterior? Una primera mirada parece mostrar escasa incidencia de las problemticas abordadas. Es especialmente bajo el porcentaje de alumnos que aceptan participar en el robo de algn objeto o dinero. Con respecto a la participacin activa en rias o peleas, uno de cada cinco alumnos acepta haber tomado parte en ellas. Un segundo elemento que se debe destacar, quiz sorprendente, es que los niveles de violencia en la escuela primaria resultan menores que en secundaria. Un tercer hallazgo seala que el hostigamiento entre nios ms conocido por su trmino en ingls bullying parece menor en comparacin con los estndares internaciones, segn los cuales uno de cada nueve nios acepta haber practicado esta conducta,

mientras que en Estados Unidos, por ejemplo, dicha relacin es de uno de cada siete (Beane, 2006).

Grfica 2. Porcentaje de estudiantes que han sido vctimas de violencia

Fuente: elaboracin propia con base en A. Aguilera et al., Disciplina, violencia y consumo de sustancias nocivas a la salud en escuelas primarias y secundarias de Mxico, INEE, Mxico, 2007. Consultable en www.inee.edu.mx

Cuando modificamos el enfoque del problema y lo analizamos desde la perspectiva de las vctimas, la dimensin cuantitativa cambia de manera sustancial. El robo, por sealar un caso, pasa a ser el fenmeno ms frecuente: casi uno de cada dos alumnos (tanto en primaria como en secundaria) dice haber sufrido el robo de dinero o de algn objeto dentro del establecimiento escolar. Si se analizan conductas violentas, como las amenazas, las burlas y los golpes, en secundaria 13.6% de los alumnos asegura haber sido vctima de alguno de ellos. En la escuela primaria, por su parte, dicho promedio se eleva a 19.4%, siendo la burla la conducta ms frecuente (uno de cada cuatro sufre constantemente las burlas de su compaeros). Las diferencias significativas entre ambos conjuntos de datos muestran que el problema es bastante ms grave de lo que pareciera si se analiza desde la perspectiva de los victimarios. En tal sentido, y ms all de la carencia de estudios de caso, estas cifras hacen evidente la importancia de incorporar al anlisis de esta clase de problemas, un enfoque de victimizacin.

Hallazgos adicionales del estudio realizado por el INEE.

Violencia y rendimiento acadmico Los alumnos que reportaron mejores calificaciones son tambin quienes refieren menor propensin a ejercer la violencia en contra de sus compaeros o de la propia escuela. o En la experiencia escolar del estudiante, aquellos con mejores promedios son menos agredidos y viceversa. Los alumnos con calificaciones reprobatorias o que reportan alguna dificultad fsica o de aprendizaje reciben ms agresiones que otros, sobre todo cuando se trata de dificultades muy evidentes (caminar o escuchar). Esta caracterstica ha sido observada en otros estudios; su constatacin en el contexto mexicano contribuye a identificar al desempeo escolar como un aspecto claramente vinculado al fenmeno de la violencia en las escuelas y enfatiza la necesidad de ampliar la informacin disponible sobre la naturaleza de la relacin entre estos dos aspectos de la experiencia de los alumnos en su proceso formativo.
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La violencia y su relacin con el turno escolar

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En principio, los alumnos del turno matutino y los del vespertino manifestaron participar de manera muy similar en actos de violencia. Este dato es contrario a la creencia generalizada de que en los turnos vespertinos existen mayores ndices de violencia; este estudio no muestra diferencias significativas entre ambos turnos.

Violencia y realidad escolar

o

A partir de reportes de los alumnos, la modalidad que presenta el ms alto ndice de violencia ejercida es la escuela indgena; en cambio, de acuerdo a los datos de los profesores, las escuelas urbanas pblicas presentan los ms altos promedios en dicho ndice, mientras que las indgenas son, precisamente, las que registran menores niveles de violencia. Algo similar sucede en secundaria donde, segn los alumnos, en las escuelas particulares se presentan los ndices ms altos de violencia ejercida; en tanto para los profesores, esta modalidad y la de telesecundaria alcanzan los promedios ms bajos. La violencia es menor cuando los estudiantes perciben que sus escuelas son estrictas en la disciplina. Ahora bien, el estudio permiti identificar un fenmeno peculiar: aunque efectivamente la violencia disminuye conforme se incrementa la disciplina, cuando sta es muy estricta, la violencia es mayor.

Las manifestaciones de violencia son menores cuando los estudiantes perciben que sus escuelas son exigentes en el aspecto acadmico.

Violencia en la escuela y realidad familiar

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De acuerdo con la percepcin de los alumnos, las manifestaciones de violencia escolar estn relacionadas con la naturaleza de la convivencia y la comunicacin entre los miembros de la familia; cuanto mayor es el grado conflictividad familiar, mayor es la probabilidad de que esos nios tengan comportamientos violentos en la escuela. Los estudiantes ms frecuentemente vigilados por sus padres manifiestan menos violencia que quienes parecen ser objeto de menor control paterno. En la misma situacin de menor propensin a la violencia se encuentran los alumnos que viven en hogares donde ambos padres o tutores estn presentes.

Violencia y maltrato escolar. Algunos apuntes sobre su especificidad El tema inagotable de la violencia puede ser abordado desde diversas perspectivas tericas y, por tanto, podemos encontrar en la literatura una innumerable cantidad de propuestas para definirla. En tal sentido, es importante rescatar algunas de las mltiples definiciones, as como marcar la diferencia existente entre los conceptos violencia y maltrato que, aunque guardan estrecha relacin, son de naturaleza distinta y no se les puede concebir como sinnimos (Ortega, 2005). El maltrato puede ser definido como el conjunto de acciones y situaciones acaecidas en todo mbito, que afectan al nio en su bienestar, desarrollo y/o personalidad, limitando, tergiversando y/o lesionando (Gutirrez, 1998). Por su parte, la violencia es aquella accin ejercida por una o varias personas, en donde se somete de manera intencional al maltrato, presin, sufrimiento, manipulacin u otra accin de este tipo que atente contra la integridad fsica, psicolgica o moral de cualquier persona o grupo social.1 Ambos fenmenos la violencia y el maltrato tienen escenarios diversos para su desarrollo: la casa, la escuela, la calle, etc.; cada uno con caractersticas y protagonistas diferentes pero capaces de relacionarse unos con otros. Smith (2004)2 propone que la violencia puede ser entendida como el producto de actos intencionales y sistemticos que se convierten en un dao o en una amenaza. Desde este punto de vista, las conductas agresivas dentro de la escuela no se reducen a acontecimientos de violencia fsica, sino que se trata de abusos de poder por parte de personas ms fuertes en contra de otra o de otras ms dbiles. Estos abusos pueden ser verbales o surgir de la exclusin o de la marginacin de algn individuo o de un grupo de las actividades normales de una colectividad escolar.
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Definicin tomada de www.oni.escuelas.edu.ar Citado por Ortega, Ramrez, Casteln (2005).

Moreno plantea que en las escuelas se ejercen seis tipos de violencia, a los que l denomina como comportamiento o conducta antisocial: a) disrupcin en las aulas; b) problemas de disciplina relacionados con conflictos entre profesores y alumnos; c) vandalismo y daos materiales; d)violencia fsica caracterizada por agresiones y extorsiones; e) maltrato sistemtico a iguales (bullying), en la forma de conductas intimidatorias como insultos degradantes, rechazo social y agresiones fsicas, entre otros; f) acoso sexual.

Defina sus concepciones sobre los siguientes aspectos.

Qu puede considerarse como una conducta violenta en la escuela? Proporcione ejemplos.

Cul es la diferencia entre los conceptos de violencia, maltrato, indisciplina y conflicto?

Qu opina de los datos presentados por el estudio del INEE?, coinciden con sus propias visiones del problema o las de sus compaeros?, en qu aspectos?, por qu?

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Bullying: el abuso de iguales y sus manifestaciones en la escuela

Lea las siguientes vietas y a continuacin proporcione la informacin y haga los comentarios que se le solicitan.
El bullying es una forma de comportamiento violento intencional, daino y persistente que se da entre dos o ms iguales y en el que una de las partes ejerce una conducta abusiva e intimidatoria que deja a las vctimas en situacin de total indefensin, provocando en estas ltimas dao emocional. Un estudiante est siendo intimidado cuando otro estudiante o grupo de estudiantes le hace comentarios mezquinos o desagradables, se re de ella o l, o lo llama con nombres hirientes o molestos. Lo ignora completamente, lo excluye de su grupo de amigos, o lo retira de actividades a propsito. Lo golpea, patea y empuja o amenaza. Cuenta mentiras o falsos rumores sobre ella o l, le enva notas hirientes y trata de convencer a los dems para que no se relacionen con ella o l. Estas cosas ocurren frecuentemente y es difcil para el estudiante intimidado defenderse por s mismo. As, las caractersticas del bullying son tres: intencionalidad, persistencia y abuso de poder. Adaptado de UNESCO, II Jornadas Educacin en Cultura de Paz, (Bolivia, noviembre de 2007).

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En la ltima dcada se ha incrementado mucho la toma de conciencia respecto a un problema que es tan viejo y generalizado como la propia escuela tradicional: el acoso entre iguales. Los resultados obtenidos en los estudios realizados sobre su incidencia reflejan que, a lo largo de su vida en la escuela, todos los estudiantes parecen haber tenido contacto con la violencia entre iguales, ya como vctimas, como agresores o como espectadores; esta ltima situacin es la ms frecuente. La violencia entre iguales puede tener diversas formas de manifestacin,3 las ms comunes son las siguientes: 1. Verbal: insultos, apodos, etctera. 2. Fsica: patadas, golpes, etctera. 3. Psicolgica: humillacin, amenazas, chantajes, etctera. 4. Relacional: aislamiento, rechazo, indiferencia, etctera. 5. Sobre las propiedades: robo, ocultar la mochila, celulares, cuadernos, ropa, etctera. 6. Sexual: al afectar comportamientos, actitudes y percepciones ertico-sexuales. En todo episodio de violencia se presentan tres figuras: el agresor, la vctima y los espectadores. Caractersticas de los agresores. El modelo dominio-sumisin como origen de la violencia Entre las caractersticas que con mayor frecuencia se observan en los alumnos que acosan a sus compaeros (bullies), destacan las siguientes: Viven una situacin social negativa, aunque cuentan con algunos amigos que los siguen en su conducta violenta. Tendencia acentuada a abusar de su fuerza (suelen ser fsicamente ms fornidos que los dems). Son impulsivos, con escasas habilidades sociales, con baja tolerancia a la frustracin y tienen dificultad para acatar normas. Sostienen relaciones negativas con los adultos y presentan bajo rendimiento escolar, problemas que se incrementan con la edad. No son autocrticos (por lo que cabe considerar el resultado de varias investigaciones que avalan la autoestima de los agresores como media o incluso alta). Entre los principales antecedentes familiares suelen destacarse: la ausencia de una relacin afectiva clida y segura por parte de los padres, sobre todo de la madre, que manifiesta actitudes negativas o escasa disponibilidad para atender al nio y fuertes dificultades para ensear a respetar lmites, combinando la permisividad ante conductas antisociales con el frecuente empleo de mtodos autoritarios y coercitivos, as como el castigo corporal. Como los agresores tienen menor disponibilidad de estrategias no violentas para la resolucin de conflictos, convendra orientar la prevencin del problema en torno a las siguientes carencias que ellos manifiestan:
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Hayden y Blaya, 2002; citado por Velzquez (s/f).

12 Estn de acuerdo con las argumentaciones que llevan a justificar la violencia y la intolerancia en distintos tipos de relaciones, incluidas las que se producen entre pares; tienden a manifestarse igualmente como racistas, xenfobos y sexistas, es decir, a identificarse con un modelo social basado en el dominio de los unos y en la sumisin de los otros. Tienen dificultades para colocarse en el lugar de los dems. Su razonamiento moral es primitivo en comparacin con el de sus compaeros, siendo ms frecuente entre los agresores la identificacin de la justicia con hacer a los dems lo que te hacen a ti o con lo que crees que te hacen, orientacin que puede explicar su tendencia a vengar ofensas reales o supuestas. Asimismo, comulgan con una serie de conceptos relacionados con el acoso escolar, como los de chivato y cobarde, que utilizan para justificar y mantener la conspiracin de silencio que lo perpeta. Estn menos satisfechos que sus compaeros con su aprendizaje escolar y con las relaciones que establecen con los profesores. En este sentido, parece existir una estrecha relacin entre la tendencia a acosar a los condiscpulos y la de hacerlo con el profesorado, as como, entre ambos problemas, la percepcin de haber sufrido tal tipo de situaciones en su relacin con los profesores. Son considerados por sus compaeros como intolerantes y arrogantes y ellos se sienten fracasados. El conjunto de caractersticas en las que destacan sugiere que cuentan con iguales que respaldan y apoyan sus agresiones, formando grupos con disposicin a la violencia en los que se integraran individuos que no han tenido muchas oportunidades de protagonismo positivo en el sistema escolar. La frecuencia con que se presenta este problema es mayor en la adolescencia temprana (13-15 aos), etapa de la vida en que se experimenta mayor dependencia hacia el grupo de compaeros. Los puntos hasta aqu expuestos evidencian la importancia que tiene la erradicacin de situaciones de exclusin desde las primeras etapas educativas y favorecer la identificacin de los adolescentes con los valores de respeto mutuo, empata y no violencia para prevenir el acoso entre escolares.

Realice una lista de individuos que usted conozca o haya conocido (personajes
de novelas, pelculas o series de caractersticas antes descritas.
TV)

que, en general, se identifiquen con las

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Relate una ancdota relacionada con un alumno o conocido de usted que se identifique con las caractersticas descritas.

La situacin de las vctimas Entre los estudiantes que son vctimas de acoso suelen diferenciarse dos situaciones: La vctima tpica, o pasiva, que se caracteriza por una situacin social de aislamiento, de ah que cabe considerar su escasa asertividad y su dificultad de comunicacin; una conducta pasiva; miedo ante la violencia y manifestacin de vulnerabilidad (de no poder defenderse ante la intimidacin); acusada ansiedad, inseguridad y baja autoestima, caractersticas que es posible relacionar con la tendencia que algunas investigaciones sobre han observado en este tipo de vctimas, esto es, inclinacin a culpabilizarse de su situacin y hasta negarla, debido quizs a que la consideran como ms vergonzosa que la de los agresores (los que, a veces, parecen estar orgullosos de serlo). La vctima activa se caracteriza por padecer una situacin social de aislamiento y de aguda impopularidad, hasta encontrarse entre los alumnos ms rechazados por sus compaeros (ms todava que los agresores y las vctimas pasivas), lo que podra estar en el origen de su eleccin como vctimas, aunque, como en el caso de las anteriores, tambin podra relacionarse con la victimizacin, as como con una tendencia excesiva e impulsiva a actuar, a intervenir sin llegar a poder elegir la conducta ms adecuada para cada situacin; con problemas de concentracin (llegando, en algunos casos, a la hiperactividad) y con cierta disponibilidad a reaccionar de manera agresiva e irritante. Dichas caractersticas han propiciado que, en ocasiones, se considere a este tipo de vctima como provocadora, si bien convendra evitarlo para prevenir la frecuente

14 tendencia que suele existir de culpar a la vctima respecto a cualquier tipo de violencia, tambin escolar. La situacin de las vctimas activas es la que parece tener un peor pronstico en el largo plazo. Una significacin especial respecto a la prevencin de la victimizacin viene de los resultados obtenidos en algunos estudios, segn los cuales el riesgo de ser vctima de acoso se incrementa por pertenecer a una minora tnica en situacin de desventaja, por manifestar complicaciones de expresin verbal o por contrariar el estereotipo sexista tradicional.

Considera que en Mxico existe victimizacin de personas por el hecho de pertenecer a alguna minora?, s?, no?, por qu?

Relate una ancdota relacionada con un alumno o conocido de usted que se identifique con las caractersticas descritas.

El papel de los compaeros espectadores frente a la exclusin y al acoso El estudio del papel de los compaeros que no participan directamente en el acoso est creciendo de forma importante en los ltimos aos, al observarse que suelen estar presentes en la mayora de las situaciones en las que se produce. Como reflejo de la trascendencia que tiene su papel, uno de los resultados que se repite sistemticamente en los estudios sobre el perfil de las vctimas y de los agresores, es que las primeras suelen sufrir aislamiento, no tener amigos y ser impopulares, contrariamente a lo que sucede con los agresores. Para explicarlo conviene tener en cuenta que la escasez de amigos puede favorecer el inicio de la victimizacin y que sta puede contribuir a que la

15 falta de popularidad de quien la sufre se acente y aumente su aislamiento. Por otra parte, tambin se ha observado que tener amigos y caer bien son cualidades que protegen contra la victimizacin, aunque el carcter protector de los amigos no ser de ayuda si stos proceden del grupo de vctimas, debido tal vez a su debilidad a la hora de intervenir. De all se desprende que, para prevenir la violencia, es necesario intervenir con el conjunto de la clase y favorecer el tipo de relaciones entre compaeros que inhiba su aparicin.

Puede establecerse como una regla que en las situaciones de acoso y violencia las vctimas y los acosadores son minora frente a los espectadores y acompaantes (cuando existen). Si usted fuera profesor de grupo, cules seran las cinco medidas que instrumentara respecto a los espectadores, para favorecer relaciones entre compaeros que no incluyan el acoso y la violencia? 1.

2.

3.

4.

5.

Violencia entre desiguales

El profesorado como vctima Con cierta frecuencia las noticias de los medios de comunicacin nos alertan sobre algunos casos en los que el profesorado, especialmente de escuelas secundarias, llega a ser vctima de la violencia de sus alumnos. Los adolescentes reconocen estar participando de forma creciente en acciones de acoso contra los profesores, ms an si stos son novatos; sin embargo, no se confirma que las mujeres la sufran ms que los hombres. Respecto a si saben de algn compaero que sufra abuso, agresin o violencia por parte de sus alumnos, slo 9.9% dice no conocer a ninguno, dato que contrasta con el obtenido al preguntar si conocen a algn profesor que se comporta de esta manera con sus alumnos: 51.4% conoce a uno y 22.7% a tres o ms. Por tanto, parece que el

16 deterioro de las relaciones en la escuela hace que la experiencia de intimidacin llegue incluso a las relaciones entre profesores y alumnos en ambas direcciones.

(En Mxico, la investigacin del INEE reporta que 8.4% de los docentes de primaria afirm haber experimentado alguna de estas situaciones; mientras que nueve por ciento de los profesores de espaol y matemticas de secundaria seal haberlas sufrido. La escasa diferencia es evidente. El promedio en el ndice de violencia dentro de las escuelas, segn la percepcin de los docentes, es mayor cuando stos dicen haber sido agredidos por los alumnos y es significativamente diferente cuando no han experimentado esta situacin; en primaria es de 13.6 y 5.9, respectivamente. Es lgico esperar que aumente de manera relevante la nocin de la violencia desde la perspectiva del profesor, en tanto que es l quien ha sido agredido. Esta tendencia se repite en todas las modalidades educativas. El ndice de violencia percibido dentro de la escuela 25.7 cuando los agredidos haban sido los docentes y de 14.8 en el caso contrario. Al igual que en el caso de la primaria, el patrn identificado se repite entre los profesores de todas las modalidades educativas; cabe en todo caso sealar que los profesores de las secundarias privadas y de las telesecundarias mantienen los ms bajos promedios en cuanto a su percepcin de la violencia dentro de la escuela, aun si reportaron haber sido agredidos por los alumnos.)

Ha sufrido usted algn caso de violencia o acoso por parte de alumnos?, o ha conocido algn caso? Relate su experiencia.

Cul ser el origen de estos comportamientos?, los maestros lo propician?, la organizacin de la escuela los genera?, la familia?, la sociedad en general? Argumente.

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Violencia, gnero y sexismo Uno de los resultados ms repetidos en los estudios sobre la violencia es el de que los hombres la ejercen con mayor frecuencia y de forma ms grave que las mujeres, diferencia que se manifiesta desde la infancia en cualquier contexto, incluido el escolar, y que, como sucede en otros contextos y edades, cabe relacionarlo con los estereotipos masculinos tradicionales, en los que se asocia el valor del hombre con el dominio, con el control absoluto y con la violencia. Los anlisis realizados sobre la frecuencia con la que se sufren en la escuela situaciones de victimizacin en funcin del gnero, encuentran resultados menos consistentes. Para explicar la relacin entre agresin y gnero conviene tener en cuenta que la principal condicin de riesgo de sufrir violencia no es el sexo como condicin biolgica sino la desigualdad de gnero como condicin social; esto es, la identificacin con el dominio de los dems, asociado al estereotipo masculino tradicional. Esta identificacin incrementa la probabilidad (en los nios ms que en las nias) de convertirse en agresor de sus compaeros/as. Asimismo, resulta pertinente considerar las diferencias cualitativas, puesto que, la utilizacin de la violencia por las mujeres tambin existe pero suele ser mucho ms indirecta y est influida por presiones situacionales con mayor intensidad. Tomado de J. M. Daz-Aguado, Por qu se produce la violencia escolar y cmo prevenirla, pp. 17-47.

Cul es su experiencia y cul su punto de vista personal respecto a las diferencias o similitudes de gnero y sexo en el ejercicio de la violencia en la escuela?

Cul es su actitud y cul su comportamiento frente a situaciones de violencia de gnero en sus estructuras laboral y familiar?

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2. Prevencin de la violencia y las adicciones en la escuela:

haciendo la tarea Lea el siguiente texto.
CMO PREVENIR LA VIOLENCIA De lo analizado previamente, se desprende que para prevenir la violencia escolar es preciso, entre otras cosas: Redefinir los papeles a partir de los cuales se estructura la interaccin educativa, de tal forma que el alumnado sea ms activo respecto de su propia educacin; que el profesorado incremente su autoridad y se pongan en marcha nuevos esquemas de colaboracin entre la escuela y la familia, as como con el resto de la sociedad. Mejorar la calidad del vnculo educativo. Para ello, es imprescindible que el profesorado desarrolle su poder de referencia, as como distribuir el protagonismo acadmico entre el alumnado para incrementar con ello lo que suele denominarse en distintos foros internacionales como empoderamiento. La escuela debe promoverlo favoreciendo que cada alumno defina y desarrolle sus propios proyectos escolares. Los procedimientos educativos participativos como, por ejemplo, el aprendizaje cooperativo en grupos heterogneos, son de gran eficacia para conseguirlo. Romper la conspiracin de silencio sobre la violencia escolar e insertar su tratamiento en un contexto normalizado orientado a mejorar la convivencia. Entre las condiciones que contribuyen a generar violencia en este mbito destacan tres caractersticas de la escuela tradicional: su justificacin o su permisividad entre los alumnos como forma de resolucin de conflictos entre iguales; el tratamiento habitual que se da a la diversidad actuando como si no existiera y la falta de respuesta del profesorado ante sta entre escolares, lo que deja a las vctimas sin ayuda y que los agresores suelen interpretar como aprobacin implcita. 4422 Promover la condena de toda forma de violencia mediante el favorecimiento de una representacin que ayude a combatirla. Conviene orientar el rechazo a la violencia desde una perspectiva que incluya tanto su repudio de forma general, con independencia de quin sea la vctima y quin el agresor, como un tratamiento especfico de sus manifestaciones ms frecuentes: la violencia de gnero y la violencia entre iguales. Las medidas disciplinarias deben contribuir a ello, ayudando a generar cambios cognitivos, emocionales y conductuales que permitan que el agresor se ponga en el lugar de la vctima, que se arrepienta de haber empleado la violencia y que intente reparar el dao originado. La eficacia de estos tres componentes mejora cuando se integran en un mismo proceso. Incluir actividades especficamente dirigidas a prevenir la victimizacin, las cuales enseen a decir no en situaciones que puedan implicar abuso, pedir ayuda cuando se necesite y estar preparado emocionalmente para no sentirse culpable cuando se es vctima. Educar en la ciudadana democrtica, alertando sobre los peligros que entraan la

20 intolerancia y el sexismo, as como las actitudes racistas, sexistas y xenfobas que de ellas se desprenden. Incrementar la participacin del alumnado en la construccin y en la aplicacin de normas disciplinarias, que motiven una convivencia libre de prejuicios e igualitaria. Poner a disposicin del profesorado los medios adecuados para el desarrollo de competencias (valores, actitudes y habilidades) orientadas a la mediacin y la resolucin de conflictos. Crear las condiciones organizacionales y curriculares que favorezcan la mutua cooperacin tanto entre los docentes como entre stos y sus alumnos.
Adaptado de J. M. Daz-Aguado, Por qu se produce la violencia escolar y cmo prevenirla, pp. 17-47.

Qu le parecen las propuestas presentadas en el cuadro anterior?, sera deseable ponerlas en prctica en el mbito escolar? De ser as, cules seran las estrategias que se deberan instrumentar para tal fin? En caso contrario (no le parecen deseables o le resultan insuficientes) qu otras propuestas cree que ayudaran a prevenir la violencia en las escuelas?

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Las sustancias nocivas y el conflicto escolar Lea con detenimiento la siguiente informacin.

El consumo de drogas en poblacin adolescente no slo es un problema de salud pblica sino que forma parte de uno de los principales conflictos que se presentan dentro del mbito escolar. La escuela representa un importante medio de contencin y proteccin ante esta problemtica, ya que las estadsticas revelan que el consumo por parte de nios y adolescentes que no asisten a la escuela es mayor en comparacin con aquellos que s asisten. Los datos arrojados por la Encuesta Nacional de Adicciones4 revelan que los factores de riesgo asociados al consumo de sustancias adictivas son: a) Individuales: gnero, problemas de identidad y baja tolerancia a la frustracin. b) Familiares: desintegracin o abandono del hogar, adiccin a drogas de algn miembro de la familia, maltrato, violencia intrafamiliar. c) Sociales: necesidad de trabajar. d) Educativos: ausentismo, desercin, bajo rendimiento acadmico, desaprobacin de directivos y profesores, dificultad de relacin con los pares. Con respecto al desempeo escolar, 89% de los hombres y 69% de las mujeres consumidores presentaban bajo rendimiento acadmico. En el caso de los varones, la escuela representa un papel protector importante, ya que 2.9% de los menores que asisten a la escuela consume drogas, mientras que 11.4% de los consumidores no asistan a la escuela.

Explicite, por favor, algunas reflexiones a propsito de lo anterior.

En qu forma considera usted que las adicciones influyen en los conflictos escolares?

M.E. Medina-Mora, P. Cravioto, J. Villatoro, C. Fleiz, F. Galvn-Castillo, R. Tapia-Conyer (1998), Consumo de drogas entre adolescentes: resultados de la Encuesta Nacional de Adicciones, 1998.

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Definicin y clasificacin de las drogas De acuerdo con la Organizacin Mundial de la Salud (OMS, 2005), una droga es una sustancia psicoactiva que al ser ingerida puede modificar la conciencia, el estado de nimo o los procesos de pensamiento del individuo. Las drogas se pueden clasificar en dos subgrupos: legales e ilegales. Dentro de las legales podemos encontrar el tabaco y el alcohol como las de mayor consumo. Entre las ilegales predomina el consumo de marihuana, cocana e inhalables en poblacin adolescente.

De qu manera puede ser la escuela un factor de contencin y proteccin para prevenir el consumo de sustancias adictivas en nios y adolescentes?

Las sustancias nocivas y el conflicto escolar: el caso del tabaco Lea los siguientes datos.

Estadsticas a propsito del da mundial sin tabaco. Datos nacionales.

Poblacin de 12 a 15 aos. En el 2003 se realiz una encuesta sobre tabaquismo en jvenes con validez nacional para la poblacin urbana de 12 a 15 aos con estudios de nivel medio bsico. El evento se aplic a jvenes de la edad sealada inscritos en las secundarias de algunas ciudades del pas. El ejercicio arroj datos acerca de lo que est pasando con los jvenes y su dinmica en el uso del tabaco, como a continuacin se mencionan. Las ciudades de Puebla (58.1%) y Guadalajara (52.2%) tienen los mayores porcentajes

23 de hombres de 12 a 15 aos que alguna vez han fumado; para el caso de las mujeres en la misma edad, las ciudades de Mxico (53.4%) y Puebla (52%) registran los mayores porcentajes. En contraparte, las ciudades que presentan los menores porcentajes de poblacin que alguna vez ha fumado, en la edad sealada son: Tapachula (36.8% de hombres y 25.7% de mujeres) y Tijuana (38.2% y 30.3%, respectivamente). Para el caso de los fumadores actuales, los mayores porcentajes de varones entre 12 y 15 aos se encuentran en las ciudades de Puebla (25.3%) y Chetumal (21.5%). En el caso de las mujeres, Puebla (23.9%) y Ciudad Jurez (23.2%) presentan dicha caracterstica. Las ciudades con las menores proporciones de varones que actualmente fuman cigarros son Tijuana (12.4%) y Oaxaca (14%) y para las mujeres, Tijuana (10.4%) y Tapachula (10.8%). En la Ciudad de Mxico y Ciudad Jurez los adolescentes en las edades sealadas tienen mayor exposicin al humo del tabaco en lugares pblicos con 48.8% y 47.2%, respectivamente. En contraparte, las ciudades donde la poblacin en este grupo de edad registra el menor porcentaje son Oaxaca y Tapachula con 22.3% y 27.8%, en ese orden. En relacin con la exposicin al humo del tabaco dentro del hogar, las ciudades de Guadalajara (59.2%) y Ciudad Jurez (56.6%) presentan los porcentajes ms altos para las personas de 12 a 15 aos; en caso contrario, Tapachula (38%) y Oaxaca (39.6%), registran los menores. Por otra parte, el mayor porcentaje de adolescentes que empezaron a fumar diariamente antes de los 10 aos se registr en la ciudad de Puebla (7.5%), seguido de Cuernavaca (7.2%). En Tapachula y Tijuana (4.1% cada una) se ubicaron los menores porcentajes. Con respecto a las manifestaciones que indican mayor probabilidad de adiccin al tabaco, 10.2% de los adolescentes de 12 a 15 aos en Chetumal (el mayor porcentaje) fuma o siente deseos de fumar un cigarro inmediatamente al despertarse, mientras en Oaxaca y Cuernavaca 3.5% de los adolescentes presenta esta condicin. Asimismo, en la ciudad de Guadalajara se concentra el mayor porcentaje (9.9%) de adolescentes que fuma seis o ms cigarros al da; en contraste, en la ciudad de Oaxaca se registra la menor proporcin (5.5%). Por otro lado, 86.7% de los jvenes en Oaxaca y Tijuana apoyan la prohibicin de fumar en lugares pblicos, en la ciudad de Cuernavaca es el 75.9 por ciento. En el mismo sentido, en Tapachula 77.7% de los adolescentes estn a favor de la prohibicin de fumar en discotecas, mientras que en la Ciudad de Mxico la proporcin es de 52 por ciento.
Tomado de Instituto Nacional de Estadstica, Geografa e Informtica, Mxico D.F., a 31 de mayo de 2006: http://www.inegi.gob.mx/prod_serv/contenidos/espanol/biblioteca/default.asp?c=67

Por su parte el INEE aporta los siguientes datos: En primaria, el 8.3 por ciento de los alumnos ha fumado al menos un cigarrillo de tabaco en su vida. En secundaria el 12 por ciento de alumnos afirma haber fumado uno o dos cigarros como mximo en un da. En cuanto al gnero, en primaria el porcentaje de los

24 hombres que han fumado es de 12 por ciento, mientras que el correspondiente a las mujeres asciende slo al 4.9; en secundaria se observa el mismo patrn aunque las cifras son mayores: 15 por ciento entre los varones y 9.4 por ciento entre las mujeres. Y afirma que: Ciertamente no puede afirmarse que existe un alarmante problema de consumo de tabaco en las primarias y secundarias del pas. El consumo de tabaco, cuando se establece como un hbito, limita la calidad de vida de las personas y aumenta la probabilidad de padecer problemas de salud, algunos serios. Por ello, cualquier cantidad de consumo que se identifique entre los alumnos de la educacin bsica debe ser tomado en cuenta por los distintos actores sociales interesados en prevenir y evitar el consumo de este producto.
A. Aguilera et al., Disciplina, violencia y consumo de sustancias nocivas a la salud en escuelas primarias y secundarias de Mxico, pp. 121-122.

Explicite, por favor, algunas de sus reflexiones a propsito de lo anterior.

De acuerdo con los datos del INEGI le parece alto o bajo el nivel de consumo de tabaco entre los jvenes?, por qu?

Segn los datos del INEE est usted de acuerdo en que no puede afirmarse que existe un alarmante problema de consumo de tabaco en las primarias y secundarias del pas?, por qu?

Qu actitud deberan asumir los docentes en caso de que sorprendiesen fumando a alumnos fuera del plantel?

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La siguiente pregunta posee una fuerte connotacin personal y se plantea porque para los docentes es habitual cuestionarse acerca de sus propias creencias, convicciones y prcticas, frente a las que se presentan en el currculum. La postura y la reflexin personales frente a las situaciones y los dilemas que ocurren en la escuela son fundamentales en el momento de emitir un juicio y ensear a los alumnos acerca de sus implicaciones.

Cul es su postura personal ante el tabaquismo?, es usted fumador?, permite, tolera o prohbe el consumo de tabaco a sus hijos menores?

Lea, por favor, la siguiente informacin.

El consumo de tabaco, cuando se establece como un hbito, limita la calidad de vida de las personas y aumenta la probabilidad de padecer problemas de salud, algunos de ellos, serios. Por esto, cualquier cantidad de consumo que se identifique entre los alumnos de la educacin bsica debe ser tomada en cuenta por los distintos actores sociales interesados en prevenir y evitar dicho hbito.
INEE. Disciplina, violencia y consumo de sustancias nocivas a la salud en escuelas primarias y secundarias de Mxico.

Consumo de sustancias nocivas a la salud: alcohol Analice la siguiente estadstica.

Tabla 1. Poblacin de 12 a 17 aos de edad por tipo de localidad y consumo de alcohol segn sexo (%).
Tipo de localidad y consumo de alcohol Poblacin de 12 a 17 aos 13 685 359 64.4 Hombres 6 807 951 58.39 Sexo Mujeres 6 877 408 70.35

TOTAL (100%) NUNCA HA CONSUMIDO

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EXBEBEDOR BEBEDOR ACTUAL REAS URBANAS NUNCA HA CONSUMIDO EXBEBEDOR BEBEDOR ACTUAL REAS RURALES NUNCA HA CONSUMIDO EXBEBEDOR BEBEDOR ACTUAL 9.86 25.74 9 915 026 60.25 9.7 30.05 3 770 333 75.32 10.28 14.41 10.99 30.62 4 916 246 54.34 10.53 35.13 1 892 705 68.9 12.2 18.9 8.74 20.91 4 999 780 66.06 8.89 25.06 1 877 628 81.78 8.34 9.88

Fuente: elaboracin propia con base en Encuesta Nacional de Adicciones 2002. http://www.inegi.gob.mx/prod_serv/contenidos/espanol/bvinegi/productos/continuas/socia les/salud/2004/Ena02.pdf

A partir de las conclusiones de su anlisis responda las siguientes preguntas.

Cul es la poblacin total de jvenes de entre 12 y 17 aos?

Qu cantidad de dicha poblacin de jvenes se reporta como bebedores actuales? Absoluto: Relativo:

Del total cuntos jvenes se reportan como exbebedores?

Cuntos jvenes exbebedores son hombres y cuntos son mujeres? Hombres: Mujeres:

Lea, por favor, la siguiente informacin.

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EL IMPACTO SOCIAL DEL ABUSO DEL ALCOHOL La mayor parte de los adolescentes no presenta problemas con su manera de beber, slo 3.2% presenta algunos sntomas que sugieren dependencia (ENA, 1998). Sin embargo, el abuso de esta sustancia se asocia a los principales riesgos que ocurren en esta etapa, como tener relaciones sexuales bajo los efectos del alcohol -situacin que fue reportada por el 23% de los adolescentes, segn datos de la ltima Encuesta de Estudiantes de Enseanza Media y Media Superior (Fleiz, Villatoro, Medina Mora y otros, 1999)- o el intento de suicidio, 2 veces ms frecuente entre quienes beben. A su vez, un 9% de los menores entre 12 y 17 aos reporta haber conducido un automvil luego de haber bebido, y un 16% dice haberse subido en el auto de un conductor que haba bebido demasiado ( ENA, 1998). Esto explica por qu los jvenes son ms susceptibles de ser vctimas fatales en accidentes automovilsticos que la poblacin adulta. De hecho, en el 10% del total de las defunciones en accidentes de trnsito ocurridos en el pas en 1994, las vctimas tenan entre 15 y 19 aos.
M.E. Medina Mora, G. Natera y G. Borges (2002). Alcoholismo y abuso de bebidas alcohlicas.

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A continuacin, lea por favor, algunas conclusiones sobre el tema.

La gran pregunta que padres de familia, docentes, directores de escuela, y de todos aquellos que juegan algn papel en los procesos de formacin de los nios, es: hay alguna relacin entre el consumo de drogas (legales e ilegales) y el ejercicio de la violencia? Con respecto al consumo de alcohol, y de acuerdo a un estudio realizado por el INEE, 16% de los alumnos que cursan educacin primaria y 25% de alumnos que cursan educacin secundaria aceptan haber consumido diversas cantidades de alcohol en algn momento. En el caso de los alumnos de primaria, el consumo de niveles de alcohol aumenta conforme a la edad, mientras que en los alumnos de secundaria no se reportan diferencias significativas. Es importante sealar que el mayor porcentaje de consumo se ubica entre los alumnos de las escuelas privadas, mientras que el menor en las escuelas indgenas; un hecho que se relaciona con la mayor capacidad econmica del primer grupo. En relacin con las conductas violentas y su vnculo con la ingesta de alcohol, el mencionado estudio report un ndice de violencia ejercida significativamente mayor en aquellos alumnos consumidores de alcohol en comparacin con aquellos que no lo han consumido. En otras palabras, existe una asociacin entre consumo de alcohol y el ejercicio de actos de violencia: conforme aumenta la cantidad de alcohol consumida, crece tambin el nmero de participacin en actos de violencia. Cuando los padres saben donde localizar a sus hijos en horario extraescolar menores menor la incidencia en el consumo de alcohol y tabaco; esta tendencia es todava ms marcada en secundaria. Como sugieren estos resultados, no hay dudas sobre la importancia que tiene la vigilancia y cercana de los padres en la prevencin o menor incidencia del consumo de sustancias nocivas para la salud entre sus hijos. Por otra parte, es evidente el mayor nivel de violencia que se registra cuando hay consumo de sustancias nocivas; esta tendencia es ms notoria en la informacin que proporcionan los estudiantes en comparacin con la aportada por los profesores.
INEE,

Disciplina, violencia y consumo de sustancias nocivas a la salud en escuelas primarias y secundarias de Mxico.

Consumo de sustancias nocivas a la salud. Drogas ilegales

Lea con detenimiento la siguiente informacin.

La marihuana es, sin duda, la droga ilegal de mayor consumo en poblaciones de todas las edades.5 Se trata de un sustancia psicoactiva cuyo primer punto de accin es el cerebro, particularmente los centros cerebrales superiores que afectan la conciencia. Los receptores de la marihuana estn concentrados especialmente en el hipocampo, regin del cerebro que regula las funciones superiores relacionadas con los sentimientos, memoria y accin. Al actuar sobre estos sistemas cerebrales superiores, la marihuana produce algunos de sus beneficios medicinales en relacin con la percepcin del dolor, el humor, el hambre y el control muscular.
5

Encuesta Nacional de Adicciones 2002. Instituto Nacional de Psiquiatra Ramn de la Fuente.

29 Los consumidores de marihuana presentan sntomas fsicos y psquicos caractersticos, cuyo conocimiento puede ayudar a la deteccin temprana en nios y adolescentes y, por tanto, a la pronta intervencin para poner un remedio. Entre los sntomas ms frecuentemente descritos se encuentran: Sequedad de garganta (sed). Enrojecimiento de la esclertica de los ojos. Dilatacin de pupilas. Aceleracin del pulso o taquicardia. Reduccin de la presin intraocular. Dilatacin de los bronquios. Descenso del umbral mnimo de percepcin de los estmulos sensoriales. Interrupcin de la concentracin y de la memoria en el corto plazo. Deterioro del entendimiento y de la coordinacin.

La cocana es la segunda droga ilegal de mayor consumo en nuestro pas, precedida nicamente por la marihuana. Su consumo puede producir efectos inmediatos y de largo plazo, cuya identificacin ayuda a establecer el tiempo de consumo. Entre los posibles efectos inmediatos se encuentran:6 Aumento de la frecuencia cardiaca y respiratoria. Incremento de la presin arterial y de la temperatura corporal. Grandes cantidades pueden provocar una conducta extraa, imprevisible o violenta. Sntomas fsicos como visin borrosa, dolor torcico, nuseas, fiebre, espasmos musculares, convulsiones y muerte a partir de las convulsiones, coma, insuficiencia cardiaca, fallo del sistema nervioso central que origina paro respiratorio.

Entre los efectos en el largo plazo se identifican: Efectos psicolgicos El consumo de cocana puede originar dependencia y, en consecuencia, depresin cuando el individuo no experimenta la hiperestimulacin sentida durante su consumo. Despus de un consumo repetido, al sobrevenir un periodo de abstinencia el estado de hiperestimulacin es reemplazado por sensaciones de nerviosismo, ansiedad, irritabilidad, oscilaciones del humor, paranoia, trastornos del sueo y prdida de peso. La cocana produce problemas emocionales que afectan los mbitos escolar, laboral y familiar (como el aislamiento de la familia y del grupo de amistades). La cocana origina problemas psiquitricos como psicosis, paranoia, depresin, ansiedad y delirios.

Adiccin a la cocana, The Journal of the American Medical Association.

30 Efectos fsicos La inhalacin repetida de cocana produce lesiones en las fosas nasales e inflamacin y congestin de los conductos nasales. Los individuos que se inyectan la droga por va parenteral corren mayor riesgo de presentar hepatitis e infeccin por el VIH, responsable del sida. Los individuos que fuman cocana son ms propensos a las infecciones respiratorias graves. Todas las formas de consumo de cocana se han relacionado con la presentacin de infarto de miocardio, dolor torcico, insuficiencia respiratoria, ictus, dolor abdominal y nuseas.

Lea, por favor, la siguiente informacin.

La cocana es una droga estimulante y altamente adictiva. La sal de clorhidrato, la forma en polvo de la cocana, se puede inhalar o disolver en agua para inyectarse. El crack es la cocana que no ha sido neutralizada por un cido para convertirse en sal de clorhidrato y tiene la forma de cristales de roca que se pueden calentar y cuyos vapores se pueden inhalar. El trmino crack se deriva del crujido que se oye cuando se calientan los cristales. No importa la forma ni la frecuencia de consumo, el usuario de cocana se expone a tener una emergencia cardiovascular o cerebrovascular aguda, como un ataque al corazn o al cerebro (este ltimo tambin conocido como apopleja, embolia, derrame cerebral o trombosis en espaol; stroke en ingls), que pueden resultar en la muerte sbita. Los fallecimientos relacionados con la cocana a menudo son el resultado de un paro cardiaco o una convulsin seguida de un paro respiratorio.
National Institute of Drug Abuse, El crack y la cocana.

Aproveche la informacin referida en esta temtica, para desarrollar la siguiente

actividad. En la comunidad y en las escuelas pertenecientes a sta, se han detectado serios problemas de alcoholismo (tanto entre alumnos como entre miembros del personal de los planteles). Usted es el supervisor(a) de zona de secundaria y, en coordinacin con los supervisores de primaria, preescolar, educacin especial, directores de escuela y las autoridades municipales, ha decidido iniciar un proyecto de prevencin y atencin a problemas de alcoholismo, tabaquismo y drogadiccin en la comunidad y en la escuela. Disee dicho proyecto de acuerdo con las siguientes pautas.

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Propsitos.

Acciones para el diagnosticar, analizar y precisar correctamente el problema.

Planeacin de responsables, recursos y tiempo.

Acciones de los docentes (como participantes y beneficiarios).

Acciones con los alumnos (como participantes y beneficiarios).

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Acciones con la comunidad.

Agencias o instituciones a las que se solicitar apoyo y asesora.

Formas de evaluacin y seguimiento.

Lea, por favor, la siguiente informacin.

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La delincuencia y la violencia relacionadas con el uso indebido de drogas adoptan formas diferentes en los distintos estratos de la sociedad. Hay diferentes formas de delincuencia y violencia relacionadas con los carteles internacionales, hay crmenes violentos perpetrados por toxicmanos individuales o contra ellos, y hay individuos inocentes atrapados en el fuego cruzado de las culturas de drogas violentas. En varios estudios se determina una relacin entre el uso indebido de drogas y otros delitos penales, incluidos los delitos violentos. Los estudios de casos concretos de delincuentes que han cometido delitos violentos como los de homicidio y robo indican que el uso indebido de drogas suele ser un factor crtico. Un estudio realizado por el Banco Mundial en Amrica Latina y el Caribe sobre las bandas juveniles y la violencia, indic que las bandas juveniles que participaban en el trfico de drogas por lo general actuaban con niveles de violencia ms altos que las que no participaban en esa actividad.
INCB (2003), Las drogas, la delincuencia y la violencia.

Conteste, por favor, lo siguiente.

Conoce informacin especfica sobre el consumo de drogas legales en poblacin infantil y adolescente en su entidad?, conoce los ndices de consumo de drogas ilegales en su comunidad o en su escuela? Escriba la informacin que tenga hasta el momento.

Refiera alguna situacin que haya observado de cerca o a la que se haya enfrentado relacionada con problemas de consumo de drogas ilegales (fuera de la escuela).

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Describa alguna situacin que haya observado de cerca o a la que se haya enfrentado relacionada con problemas de consumo de drogas ilegales en escuelas.

Su manera de reaccionar ante estas situaciones vara dependiendo de su estatus como ciudadano comn y como docente?

Qu puede hacer usted como ciudadano comn y como docente para prevenir el consumo de drogas entre los jvenes?
Como ciudadano:

Como docente:

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Lea los siguientes testimonios de jvenes drogadictos.

Vctor M., 23 aos: Mi niez fue hasta cierto punto normal porque en realidad no hubo muchas carencias materiales, la cuestin fue que la mayor parte del tiempo que estaba fuera de la escuela estaba solo; tuve siempre buenas calificaciones, pero haba algo que estaba siempre en m presente y era que en varias ocasiones haba observado a mi padre drogndose y eso siempre me caus curiosidad; adems comienzo desde sexto de primaria como forma de festejo, as fue durante varios aos en la secundaria, as fue como convivamos todos mis amigos, me haca sentir feliz y olvidaba algunas cuestiones familiares y personales, cuando cursaba el tercer ao de secundaria prob en casa de mi amigo Daniel un cigarro de marihuana pero no caus efecto en m, el motivo de mi accin fue el saber qu haba sentido mi pap y adems mis amigos tambin lo hacan a pesar de saber que no era bueno, yo quera ser diferente a ellos y saba que esto pudiera hacerme as. Cuando termino la secundaria, una de mis primas me obsequia marihuana y fue cuando en mi casa uno de esos tantos das que estaba solo, la pruebo y el efecto fue demasiado agradable: me relaj, me hizo sentir diferente, bien, tranquilo, adems causaba esto asombro ante los dems. Una amiga me llevo despus de esto a comprar droga. Y fue muy accesible y sencillo cuando compr yo por primera vez, ya no par, me agrad volver a fumar y a partir de ah, mi consumo fue diario a todas horas por seis aos aproximadamente. Despus quise probar ms drogas, en ese entonces estaba ya en tercer semestre de la vocacional y ahora beba y fumaba marihuana a la vez, esto me hizo perder mis estudios y al ya no estudiar prob las pastillas, despus la cocana, la piedra, las tachas y el consumo de todas fue muy frecuente y en ocasiones diario, esto me condujo a tener problemas con la polica, en mi familia y la necesidad de drogarme me llev al extremo de pedir dinero en la calle, de robar y hasta de mendigar por la droga, termin consumiendo activo y thiner, perd a mi familia, mis estudios, los trabajos, mi dignidad y en ocasiones hubo el arrepentimiento de haberlas probado. En seis aos las drogas destruyeron lo que en 16 aos de mi vida pude lograr.

Hctor F., 16 aos: La vida ingobernable y equivocada que tuve que haber llevado, la inici aproximadamente a los diez aos. Creo que todo empez al invitarme unos amigos de la escuela a irme de pinta por primera vez. Al ser motivado por estos compaeros y no poder decirles que no, fue como empec a desobedecer las normas establecidas por la sociedad. En esa ocasin caminamos por las calles hasta llegar a un parque y estando ah, el compaero que organiz la pinta, que tena 14 aos e iba en sexto grado, sac unos cigarros dicindonos que nos iba a ensear a fumar para hacernos hombres, y nos dijo con majaderas que el que se rajara sera un chiva. Preso por el temor de que me fueran a considerar un chiva acced a fumar. Al siguiente da, con miedo a que la maestra me preguntara por qu no haba asistido a clases, me acerqu a mi amigo de sexto para preguntarle qu mentira le poda echar, pero me dijo que mejor nos furamos de pinta otra vez, lo

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que me pareci una magnfica idea. Mi amigo se convirti en mi dolo. Un da me ense lo que era la marihuana y a fumarla. Vino primero el abandono de la escuela y despus comet toda clase de robos habiendo consumido cemento, pastillas, solventes y el alcohol. Contando apenas con 11 aos d edad, vino mi primera detencin en el Consejo Tutelar para Menores, ah mis padres se dieron cuenta de que haca bastantes meses no iba a la escuela. Mis padres me sacaron y me reprendieron, pero al ver el dolor que a mi madre le produca el enojo de mi padre para conmigo, puse en juego mi astucia y precocidad para que intercediera por m y me levantaran el castigo. Volv a reunirme con mis amigos y continu con mis actitudes negativas por las que mi padre en muchas ocasiones me castig. Al cometer otro robo volv nuevamente al Consejo Tutelar. Cuando se presentaron mis padres llor e implor para que me sacaran del lugar, pero mi padre me aplic el castigo ms fuerte que me dio en la vida, pues me dej detenido en el lugar por algunos meses. Sufr golpes y vejaciones; hasta llegu a dar al hospital por una golpiza que me dieron. Mi madre logr que saliera libre, pero tuvo muchas dificultades con mi padre. Me daba consejos y trat de que yo enmendara el camino, pero ya era ms fuerte mi necesidad por las drogas y nada ni nadie poda arrancarme de ellas. Nos cambiamos de casa, me detuvieron ms veces, mi madre me llev con psiquiatras, me internaron en un Centro de Rehabilitacin Juvenil, resultando intiles todos sus esfuerzos. Provoqu la separacin de mis padres. Esto a cualquier joven de mi edad le hubiera causado tristeza, a m, por el contrario, me caus cierta alegra, ya que al no sentir la autoridad de mi padre pude drogarme con mayor libertad. Siempre justifique mi drogadiccin apoyndola en puntos falsos como lo fueron los resentimientos hacia mi padre, segn yo, por los castigos y reprimendas que me dio; hacia mi madre por el apapacho y el amor desmedido y hacia la sociedad por el rechazo que hizo hacia mi persona. Siempre quise encontrar la culpabilidad de mi manera de drogarme en las dems personas. A pesar de que mi padre se haba separado de mi madre siempre estuvo al pendiente y cuidado de nosotros. Acept venir a Drogadictos Annimos cuando me dijo que me iba a traer. Los militantes de esa organizacin me brindaron sus experiencias de cmo se haban sentido cuando estaban esclavizados por las drogas y cmo le estaban haciendo para liberarse de ellas. Me vi muy reflejado en uno de ellos cuando coment que nunca haba disfrutado ni su niez ni su adolescencia por su vida ingobernable, pues cuando fue nio quiso ser adulto y lo que verdaderamente vivi fue una desubicacin en el tiempo que tuvo que haber vivido. Hoy llevo ms de dos aos alejado de las drogas gracias a la ayuda de mis compaeros y a las experiencias que me han regalado para encontrar el camino recto de una vida til y feliz.
Testimonios obsequiados por jvenes del Grupo Drogadictos Annimos de la colonia Guerrero, Mxico, D. F.

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Lea los siguientes textos. La construccin de habilidades mediante la prctica Crear oportunidades para que los alumnos observen y practiquen habilidades interpersonales y acadmicas. Un bajo rendimiento escolar y problemas con compaeros en la escuela son los dos factores importantes que pueden predecir el desarrollo de la conducta antisocial y el consumo de drogas y alcohol en la adolescencia. Ambos se relacionan, a su vez, con habilidades acadmicas y sociales escasas. Por lo general, aunque los maestros fijan su atencin en las habilidades acadmicas de los estudiantes, tambin pueden desempear un papel importante al ayudarlos a interactuar de manera apropiada con sus compaeros. Algunos de los programas ms efectivos para evitar el consumo de drogas, alcohol o tabaco ensean a los adolescentes cmo ser capaces de resistir la presin de sus compaeros para involucrarse en una conducta problemtica. Los enfoques de prevencin efectiva que comienzan de manera muy temprana se centran en ensear a los nios a llevarse bien con sus compaeros y a encontrar soluciones para resolver conflictos. Los nios aprenden habilidades interpersonales de diferentes maneras. Observan cmo sus padres, maestros y compaeros manejan ciertas situaciones y aprenden de lo que ven. Los adultos tambin los instruyen respecto a cmo comportarse. Sin embargo, algo muy claro resultante de la investigacin, respecto a cmo ensear a los nios a resistir las presiones de sus compaeros para consumir tabaco, alcohol o drogas, es que la instruccin de los adultos no es suficiente. Tambin es crucial practicar las habilidades. Los nios deben generalizar lo que han aprendido en situaciones de la vida real. Ensear a los nios cmo manejar situaciones problemticas ser mucho ms efectivo si toma en cuenta: a) la instruccin y las oportunidades de observar a otros comportarse de manera efectiva; b) la prctica y la retroalimentacin de las habilidades que estn aprendiendo; c) la instruccin en muchos de los diferentes ejemplos de habilidades, y d) consecuencias positivas de los adultos o compaeros, cuando los nios utilicen sus habilidades en su vida diaria. Adems, los nios deben aprender habilidades que se adapten a su cultura y que los ayuden a reaccionar con efectividad ante las situaciones que se les presenten.

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Examinar el comportamiento del nio Conozca el paradero de nios y adolescentes, qu hacen y con quin, y brndeles una supervisin apropiada. El conocimiento que tengan los adultos del lugar donde se encuentren los nios y con quin interactan contribuye a evitar problemas de conducta. Cuando los padres y los maestros saben lo que sus hijos o estudiantes estn haciendo, entonces pueden detectar el momento en que un nio empieza a involucrarse en actividades que pueden ponerlo en riesgo. De esta forma, los adultos reducen las oportunidades de que se presenten problemas, al alejar a sus hijos de situaciones de riesgo. Al mismo tiempo, pueden dar un reforzamiento positivo para una conducta adecuada, as como alertarlos acerca de las consecuencias negativas, en los casos en que los nios violen reglas o expectativas. La investigacin muestra que los adolescentes son ms propensos a experimentar con alcohol, tabaco y otras drogas si se encuentran en su casa o en casa de algn amigo sin la presencia de adultos. En las escuelas, la conducta social agresiva tiene ms probabilidades de ocurrir si la supervisin de los adultos es reducida, sobre todo en el patio de la escuela o en los pasillos, donde por lo general no hay adultos. De la misma forma, la actividad proclive al delito en el barrio, tiene ms probabilidades de ocurrir, cuando la supervisin no es tan estricta. Adems, si los padres tienen conocimiento de lo que el nio o el adolescente hace diariamente, existe mayor probabilidad de que sus hijos no harn alianzas con compaeros viciosos ni se involucrarn en diferentes conductas problemticas. Es ms probable que los adolescentes que tienen amigos que infringen la ley, que fuman o que consumen drogas ilegales tambin terminen hacindolo, a diferencia de aquellos adolescentes cuyos amigos no estn inmersos en conductas problemticas. Por lo tanto, es recomendable: Alentar que los padres pregunten a sus hijos dnde estarn, qu harn y con quin, de una manera que no sea considerada como un interrogatorio. Estas preguntas son de especial importancia durante los aos de la adolescencia, cuando los jvenes se vuelven ms independientes y pasan ms tiempo fuera de casa. Un nio deber recibir gradualmente una mayor autonoma durante la adolescencia. Al mismo tiempo, los adultos debern hacer elecciones informadas, respecto a cunta independencia debern otorgarle y bajo qu condiciones. Alentar a los nios a tener amigos que no estn involucrados en conductas problemticas. Impulsar actividades que los nios y adolescentes disfruten, y que requieran de la supervisin de algn adulto. Las actividades recreativas supervisadas dan a los jvenes la oportunidad de interactuar con sus compaeros y, tambin, mantienen a los nios alejados de situaciones que pueden tentarlos a experimentar el consumo del tabaco, las drogas, el alcohol o las conductas sexuales riesgosas. Limitar la cantidad de tiempo que los nios pasan, durante el da, fuera de la escuela sin la supervisin de un adulto. Pedir a los estudiantes que permanezcan en las instalaciones de la escuela, en sitios con supervisin, y ofrecerles programas extraescolares supervisados por adultos. Los deportes, el servicio a la comunidad y (para adolescentes de ms edad) el empleo, proporcionan actividades gratificantes que involucran la supervisin de un adulto.

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Crear normas apropiadas Establecer normas de conducta coherentes y claras influye en la conducta de los jvenes. Las normas se refieren tanto a la frecuencia con la que ocurre una conducta en un grupo, as como hasta qu punto el grupo la aprueba. Los jvenes tienen ms probabilidad de incurrir en conductas problemticas si piensan que los dems harn lo mismo o que stos las aprobarn si las presentan. Las normas entre compaeros influyen, especialmente, en las conductas problemticas, pero las normas de la familia, de la escuela, del vecindario y de la comunidad tambin son importantes. Cuando los jvenes creen que muchos de sus compaeros fuman o consumen alcohol y drogas, es probable que ellos tambin lo hagan. Los jvenes por lo general sobreestiman la cantidad de compaeros que utilizan drogas, y en consecuencia, ellos tambin querrn consumirlas. Los programas enfocados a corregir las percepciones equivocadas respecto a cunto se fuma o se consume alcohol contribuyen a evitar el consumo de drogas. Muchas medidas eficaces con adolescentes tienen que ver con jvenes que asuman un papel de liderazgo, tras recibir una capacitacin sobre cmo implementar su participacin en el programa. Los medios de entretenimiento como el cine, la televisin y la msica afectan tambin la percepcin de los jvenes respecto a normas de comportamiento. Las pruebas demuestran que ver conductas agresivas en la televisin hace ms agresivos a los nios. Algunas pelculas o la televisin pueden enfatizar an ms una conducta indeseable. Los padres pueden reducir los efectos dainos de los medios internacionales o locales, al restringir a los nios para ver o escuchar programas que exhiban comportamientos agresivos o una conducta agresiva desde un punto de vista positivo. Las escuelas tambin pueden reducir los efectos dainos de los medios de comunicacin agresivos enseando a los nios que estos programas no reflejan con fidelidad el alcance o los resultados de la violencia y el consumo de sustancias.
Tomadas de Sharon L. F., et al. Prevencin de problemas de conducta: lo que s funciona, pgs 13-29.

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3. La educacin en valores
Lea las siguientes narrativas de profesores.

Benito: La escuela no est cumpliendo con su papel de formar en valores y la razn de que no cumple es que nosotros tenemos que luchar contra muchos factores. Si nosotros, por ejemplo, aqu en la escuela le enseamos al nio a que respete a su compaero, y a lo mejor llegando a su casa l, en su misma familia, l ve que no hay respeto entre sus padres, entre sus hermanos; si le enseamos que no robe, que no debe tomar cosas ajenas y en su casa sus paps de eso viven. Joel: Lo que obstaculiza es, en la mayora de las ocasiones, el ambiente cultural donde viven los nios, la fuerza de la costumbre. Desgraciadamente es muy poco tiempo el que tenemos a los nios, pero donde ellos viven el pap tal vez no tiene esos valores, el vecino, el amiguitoEntonces es mayor el tiempo el que estn con ellos, que estn tomado todo eso y viene el maestro y trata de modificar en poco tiempo, con pocos ejemplos y se van y su ambiente cultural los absorbe. Benito: Tambin dentro de la escuela pudiramos mencionar ciertos obstculos aqu los nicos obstculos son los que presentan los mismos nios, son los nicos obstculos. En cuanto yo hablo de no agresin, hablo de no robar y tengo nios que es lo que hacen, son los obstculos a los que yo me tengo que enfrentar, pero eso no impide que yo siga luchando. Josefina: Mi problema viene de la comunidad, del ncleo familiar del que provienen porque te enfrentas a una situacin externa donde te llegan los nios con muchas deficiencias y tu dilema es cmo lograr enfrentar estas deficiencias y subsanarlas?, o cmo resolver conflictos entre ellos sin dejar de ser justa? Soledad: La televisin ha influido mucho y ahorita cualquier programa que ves es pegar, golpear, matarTodo eso influye muchsimo, poco a poco se van metiendo a las mentes de los nios. Viven la vida y no te importa la de los dems, vive tu vida y t sabrs lo que haces, que no te preocupen los dems, djalos a ellos yeso no va Joel: El rgano colegiado no funciona mucho aqu en la escuela el orden del da nunca se sigue as es que ya desde ah a la primera vez en que no se sigui, los compaeros dijeron para qu lo hacemos si nos lo echan abajo! La misma directora, le digo, no est centrada en su papel. Eso provoc divisionismo y la escuela no trabaja, no trabaja bien. Joel: La escuela est educando en valores desde el mbito institucional, que se est marcando el respeto como norma esencial en todo lo que hay en ella hacia dentro y hacia fuera tambin. Tiene que llegar, formarse, sentarse y ya van adquiriendo un valor ellos. Tambin respetar a sus maestros, a sus compaeros, los smbolos patrios. Benito: Pudiramos hablar de infinidad de valores, pero yo creo que si tomamos los ms importantes, mencionara el respeto, la responsabilidad, el compromiso, el no tomar cosas ajenas, el respetar a los adultos, a los mayores, a los compaeros. Josefina: Respeto, en todo, por arriba de todo. Yo creo que donde hay el valor fundamental, que respeten, que no agarren lo de otro compaero, que trabajen, que pidan la palabra, yo creo que para m, gira en torno a l. Tomado de C. Fierro, y P. Carbajal. Mirar la prctica docente desde los valores, pp. 248-256.

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Qu le sugieren los razonamientos de estos profesores con respecto a la

educacin en valores? Responda las siguientes interrogantes considerando los anteriores relatos.

Cules son las dificultades que los maestros identifican en la educacin en valores?

Cmo interpretan los docentes el papel de la familia en la educacin en valores?

Cules son los valores ms apreciados por los maestros, segn los relatos? Establezca una jerarquizacin.

Es imposible contrarrestar la influencia externa a la escuela en la educacin en valores?, los maestros mencionan prcticas para abordar la educacin en valores?, cules son las buenas prcticas que usted conoce con respecto a la educacin en valores?

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Cul debe ser el papel del colectivo docente o de la comunidad escolar en general, en la educacin en valores?

Qu es un valor, segn usted?

Por favor, analice los siguientes conceptos.

Concepto de valor Desde la perspectiva pedaggica e independientemente de la manera en que cada escuela conciba los valores y los procesos de su formacin conviene identificar cinco acepciones de valor que son particularmente relevantes. a) Valor puede entenderse como un juicio apreciativo; en este sentido es una operacin de la inteligencia. La informacin, por ejemplo, todos los hombres son iguales es un juicio que expresa una apreciacin sobre la naturaleza humana. b) Valor puede ser tambin una predisposicin afectiva, una actitud en la que se expresa, junto con una conviccin profunda, un sentimiento que refuerza esa conviccin. Si la igualdad esencial de todos los hombres concita sentimiento de indignacin ante la injusticia con que se trata de todos los hombres, estamos en presencia de un valor en este segundo sentido. c) Ese sentimiento puede adems convertirse en motivo de la accin y llevar a decisiones que incluso impliquen sacrificios. En el ejemplo anterior, el sentido de justicia ante la discriminacin o la explotacin que sufren algunos seres humanos por otros puede llevar a emprender acciones en su defensa. d) Valor puede, adems, entenderse como una dinmica apetitiva asimilada en la personalidad, un deseo profundo y constante que llega a ser rasgo del carcter del individuo y parte de su manera de ser. En el ejemplo que comentamos la sensibilidad a la injusticia puede ser un rasgo permanente y en cierta forma definitorio de la persona e) Referida adems a las conductas, valor puede significar una norma de conducta, sea

43 externa, sea interiorizada por la persona, es un hombre justo o una mujer justa se dira en este ltimo sentido cuando el valor de la igualdad esencial humana no solo ha sido asimilado intelectual y afectivamente, y no solo es un principio integrador en el plano de las dinmicas psicolgicas, si no que llega a ser norma tica respetada y hbito ordinario de comportamiento.

Valores morales Aunque no todos los valores son valores morales, hay preferencia de gustos y aficiones (por el ajedrez en vez del futbol, por ejemplo) o de carcter esttico (msica rock en vez de clsica), que son indiferentes para la moral, ciertamente son los valores morales los que ms interesan cuando se habla de formacin en valores. El orden moral se origina en la capacidad humana de optar de modo libre y responsable ante valores diferentes. Est constituido por los actos especficamente humanos que involucran la inteligencia, la voluntad, y los sentimientos y van acompaados de la percepcin de un deber-ser que obliga a responder (de ah la responsabilidad) por esos actos y sus consecuencias ante uno mismo o ante alguna instancia externa considerada legtima. Por eso hemos usado indistintamente a veces las expresiones formacin en valores (FV) y formacin moral (FM), pero el inters fundamental (...) ha sido tratar de los valores morales y de la educacin que se propone prepara a los nios y jvenes para afrontar correctamente los conflictos que plantea la vida dndoles la capacidad de resolver esos conflictos de modo plenamente humano, o sea con libertad y responsabilidad, en conformidad con su propia conciencia.
Tomado de P. Latap, El debate sobre los valores en la escuela mexicana, pgs. 78-79

Concepto de valor Considerando las aportaciones de las perspectivas socio y psicopedaggicas proponemos un concepto de valores que d cuenta tanto del proceso del sujeto como del marco social a partir del cual lo construye. Por valores entendemos las preferencias referidas a modos de comportamiento deseables basados en usos y costumbres o en genricos universales, que el sujeto va construyendo a lo largo de su desarrollo, a partir de la interaccin social, y que se expresan, en ltima instancia, es sus decisiones o acciones. Los valores se expresan a travs de los sistemas normativos vigentes en una sociedad y se refieren principalmente a dos tipos distintos de exigencias sociales: a) las que aluden al comportamiento esperado de los miembros de una sociedad particular de acuerdo con los usos y costumbres de la misma, que pueden cambiar segn el grupo social o el contexto particular. Este tipo de exigencias dan lugar a lo que denominamos valores concretos. b) Las que refieren a exigencias genricas que han logrado trascender en el tiempo y en el espacio, y por tanto van ms all de los usos y costumbres de un grupo

44 social o de un momento histrico determinado y tienen un reconocimiento transcultural, equivalen a los principios ticos universales y dan lugar a lo que denominaremos valores abstractos o genricos.

Concepto de formacin de valores Al hablar de formacin en valores nos referimos a los procesos que intervienen en el desarrollo de la moralidad del sujeto, as como las etapas por las cuales transita y que van desde la adquisicin de las pautas sociales bsicas de convivencia recibidas a travs de la socializacin, a la formacin de la autonoma moral como base para orientar sus decisiones y acciones. Estos procesos considerados centrales para el desarrollo de la moralidad del individuo son precisamente los aspectos de coincidencia entre Heller y Kohlberg, a saber: 1. La relacin del sujeto con la autoridad. 2. La interiorizacin de las normas. 3. El conflicto moral. Los tres son elementos fundamentales para avanzar hacia la autonoma moral.

La moral y la moralidad La moral de una sociedad, en consecuencia, est compuesta por el conjunto de exigencias genrico-sociales expresadas en valores abstractos y concretos que llegan al sujeto a travs de sistemas normativos sociales, traducidos en normas abstractas. Tanto los usos y costumbres, como la normas concretas establecen pautas de actuacin referidas a asuntos particulares de la vida social (por ejemplo ser corts con las dems personas); en contraste, las normas abstractas representan las grandes orientaciones o modelos de actuacin a los que se aspira, tales como la justicia, el respeto, la igualdad. En este sentido son la fuente de la cual emanan muchas de las regulaciones sociales concretas. El segundo elemento de la moral alude a la relacin del sujeto con las regulaciones sociales; refiere a la relacin prctica singular de una persona con las normas y reglas de conducta. A esta relacin individual con el aspecto normativo de una sociedad la llamaremos moralidad. El desarrollo de la moralidad del individuo depende, por lo tanto de dos tipos de factores. Los que provienen del contexto socio-cultural en donde se ubica, y que transmiten cierto tipo de valores a travs de la normatividad y de las expectativas sociales vigentes. Estn, por otra parte, los factores internos del propio sujeto, cuyas estructuras cognitivoevolutivas le permitiran interpretar, asimilar y finalmente acomodar los estmulos que le vienen del exterior, con vistas a construir su propia conciencia moral. De igual manera, el nivel de desarrollo de la moralidad que alcancen los sujetos en una sociedad, influira en la moral social, facilitando u obstaculizando la construccin de

45 relaciones sociales basadas en la libertad, en el respeto a la dignidad del ser humano, as como en la justicia. Pensemos en los grandes personajes con alto desarrollo de su moralidad: Scrates, Gandhi, Martin Luther King, Nelson Mandela, entre otros, que han logrado influir de manera decisiva en la historia de la humanidad.
Tomado de C. Fierro y P. Carbajal, Mirar la prctica docente desde los valores, pgs. 39-43.

El siguiente es un instrumento para la reflexin personal.

Responda SI, NO o DEPENDE a las preguntas siguientes. ste es un cuestionario que slo vern sus ojos, conteste con toda sinceridad. Si elige DEPENDE, considere por favor, de manera muy precisa, aquello de lo que su respuesta dependa, es decir, interrguese primero acerca de: Qu es lo ms relevante para su decisin? Qu significan esos eventos destacados sobre los cuales toma su decisin? Qu es lo ms importante al decidir la respuesta: la coherencia, las consecuencias o la intencin? Es consecuente en las diversas respuestas? Puede justificar la incoherencia en las respuestas, donde sta se presenta? Sabe identificar un cdigo moral que justifique su respuesta? De no ser as, qu es lo que la justifica? En qu basa la justificacin de su respuesta?, en principios, en las instituciones, en las normas y leyes establecidas, en las reglamentaciones, en su propio cdigo moral, en las personas? Qu es lo que ms incide en la mayora de los casos?
Que debera hacer? En una reunin de profesores, el director hace unos comentarios ofensivos, manifiesta usted lo que realmente siente aunque pudiera molestar al vice-director? Un alumno le confa como secreto que otro profesor le ha hecho insinuaciones sexuales, se lo dira usted a los padres del alumno? Desea abandonar la enseanza para ganar ms en la empresa privada, pero decide posponerlo hasta el primero de abril para poder cobrar la paga extraordinaria de navidad. El director cuenta con usted para el campamento de semana santa, le advierte de sus intenciones? Al salir del estacionamiento raya sin darse cuenta el coche S NO DEPEND E

46 del supervisor, que a usted le cae muy mal, le deja una nota en la que asume su responsabilidad? Se acaba de enterar de que alumnos que no son de su grupo llevan marihuana en sus mochilas, pues se lo inform uno de sus buenos alumnos. ste queda a la expectativa de que haga usted algo, pero usted est temeroso porque los alumnos de la droga son los malos del plantel, emprende acciones al respecto? Una autoridad superior quiere que le copie un programa de ordenador caro, pero usted sabe que hacer eso es ilegal, se lo copia? Sabe que uno de sus alumnos es maltratado por su padre; sin embargo sus intentos para hablar de ello con el nio, sus padres y otros profesores, han sido vanos, le notifica los hechos a las autoridades? Ya ha estudiado y resuelto todos los cuadernos de este taller sobre Conflictos, un colega, buen amigo suyo, le pide que se los deje fotocopiar y usted accede. Posteriormente tambin le pide ayuda para presentar la evaluacin, acepta usted? Uno de sus alumnos, cuya familia es muy pobre, luce un reloj caro. Usted sospecha que lo ha robado, le pregunta de dnde lo ha sacado? Uno de sus colegas sufre una profunda depresin y se comporta de manera poco agradable, le rehuye hasta que se recupere? Para ser candidato para un puesto docente bien remunerado en una escuela privada, debe usted profesar los valores de una religin en la que usted no cree, miente para poder conseguir el puesto? Es usted profesor de primaria y uno de sus alumnos se esfuerza mucho pero tiene una larga historia de fracasos, lo reprueba por no alcanzar los niveles estndar? Su supervisor va a entrevistar a un amigo ntimo suyo para un posible puesto de trabajo. Usted dispone de informacin confidencial que podra ayudar a su amigo a conseguir el trabajo, se la proporciona? Sabe usted que es una persona atractiva para las del otro sexo, se sirve de su atractivo sexual para progresar en su carrera? Un profesor de su universidad ha olvidado pedirle el libro que le prest y del que ya no es posible conseguir otro

47 ejemplar, se lo queda? No est enfermo pero est emocionalmente agotado, llama al trabajo y dice que est enfermo y que lo tendrn que sustituir un par de das? Sus alumnos le preguntan si ha fumado mariguana alguna vez. Lo hizo usted en una o dos ocasiones, lo admite? No contrata a un profesor porque tiene un problema personal de higiene; ste le pregunta por qu no se le dio el trabajo, le dice la verdad? Una de las principales autoridades de su sistema educativo ha incluido en su currculo un ttulo universitario que usted sabe que no aprob. Esta persona ha sido un funcionario entregado y eficiente durante aos, llama usted a la prensa?
Tomado de F. Haynes.. tica y escuela Es siempre tico cumplir las normas en la escuela?, pp. 239-244.

Lea nuevamente los cuestionamientos iniciales y repase las respuestas dadas. Si al profundizar en la reflexin, cree que debe modificar sus respuestas, hgalo. Si lo considera interesante, revise el instrumento con otra u otras personas. Las siguientes cuestiones tal vez podrn ayudarle ha ampliar la reflexin.

Qu situaciones se refieren a aspectos de ndole moral? Cules tienen una connotacin ms bien tica? Es tico y moral evadir las problemticas de adicciones en las escuelas? Al responder lo hizo influenciado por cuestiones relacionadas con la amistad, la conveniencia, las pulsiones personales? Algunas situaciones pueden resolverse con la afirmacin usual de que el fin justifica los medios?, es vlida para usted? Proporcion respuestas que puedan considerarse como de relaciones, donde se encuentra implicado cierto nivel de corrupcin? Qu significa para usted la expresin hacer lo correcto?

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A continuacin se apuntan algunas afirmaciones sobre valores y educacin.

Analice qu aspectos positivos y negativos tiene cada frase, segn usted, como fundamento de lo que debe ser la educacin en valores.

Aspectos positivos

Aspectos negativos

Es irrenunciable la libertad de las personas para decir qu valores deben seguir. La educacin en valores promover los valores fundamentales sobre los que hay consenso.

Los maestros estamos para ensear contenidos cientficos, la educacin en valores le corresponde a los padres de familia.

La educacin en valores debe ser respetuosa con lo que cada persona o cultura piensa, no queriendo forzar a las personas a cambiar sus valores. Para saber qu valores ensear se debera de consultar a los expertos (socilogos, psiclogos, antroplogos) acerca de cmo funciona mejor la sociedad. Quien debe ensear valores es la familia, las instituciones religiosas o polticas, no la escuela.

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4. Los sentimientos y las emociones

en la escuela
No se ha temido el exceso de inteligencia. Nadie se lamenta de que hijos, alumnos, o bien padres y profesores sean demasiado inteligentes. En todo caso se podra temer un uso equivocado de las facultades mentales. Sin embargo, existe un serio recelo en cuanto a la excesiva sensibilidad. Decir de alguien que es demasiado sensible es calificarlo negativamente. Al que es ms inteligente se le llama genio; al que es muy sensible se le denomina sensiblero.
Miguel ngel Santos Guerra

Conceptos y definiciones

Lea el siguiente texto.

Patologa de los sentimientos en la escuela La metfora mdica es frecuentemente utilizada en educacin. Como siempre, las metforas permiten iluminar una parte de la realidad, aunque oscurece otras, si digo que alguien es fuerte como un len, nada estoy diciendo sobre su forma de querer o de pensar. De cualquier modo todo el mundo entiende que la enfermedad es una anomala que rompe el buen estado de la salud. Aqu hablamos de la salud emocional. Debido a ello: a. Se ha minusvalorado la dimensin afectiva. No se ha tenido en cuenta. Se ha silenciado como si no existiese. A la escuela se iba a aprender. El currculo estaba integrado por un conjunto de conocimientos y de habilidades que era preciso adquirir. b. Se ha concedido un valor pedaggico infortunado al dolor. Se utilizan como dogmas afirmaciones del siguiente tipo: Quien bien te quiere te har llorar, la letra con sangre entra... El valor del dolor pareca tener un carcter intrnseco. Ms sufrimiento, ms mrito. Se deca con verdadera conviccin Una escuela difcil da lugar a una vida fcil, una escuela fcil a una vida difcil. Hacer difciles las cosas era una meta necesaria. Una forja de la voluntad. c. No se ha valorado suficientemente la dimensin instrumental de la afectividad. El constructivismo dice que para que haya aprendizaje significativo es preciso que el conocimiento tenga estructura interna (que tenga coherencia y sentido) y estructura lgica externa (que enlace con los conocimientos del aprendiz). Pero dice tambin que es precisa una disposicin positiva del estudiante hacia el aprendizaje. Ni siquiera en ese sentido se ha potenciado el valor de la afectividad en la escuela. d. No se han trabajado los sentimientos de los estudiantes en la escuela. O no existan o, si se reconocan, no se poda expresarlos libre e intensamente. Haba que circunscribir los sentimientos a la esfera privada. e. No se ha cultivado la perspectiva teleolgica de la vertiente emocional. Es decir, no se ha planteado intencionalmente la educacin de los afectos en s misma. f. Las diferencias entre los sexos no se han tenido en cuenta. A la escuela ha acudido un alumno tipo medio, un prototipo estandarizado, asexuado, sano, normal... al que se ha dirigido la enseanza y al que se le ha aplicado la evaluacin. g. No se ha considerado una meta la consecucin de la felicidad. La pretensin de la escuela es el desarrollo de un curriculum integrado por un conjunto de conocimientos tericos y de habilidades prcticas.

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h. La convivencia se ha planteado exclusivamente como un modo de conseguir un clima o un ambiente propicio para el aprendizaje. Por eso se ha sobredimensionado la disciplina. i. Un enfoque homogeneizador, escasamente preocupado por la diversidad del alumnado, ha dado a entender que poco importaba la forma de pensar y de sentir de los aprendices. El esquema era claro y sencillo: todos tienen que aprender lo mismo, todos han de aprenderlo de la misma forma y en el mismo tiempo, a todos se les ha de preguntar de la misma manera si lo han aprendido. Lo que sucede con el mbito de los sentimientos es una cuestin balad. j. El silencio en torno a los temas de sexualidad y de la vida afectiva ha dado lugar al mantenimiento o la creacin de estereotipos, tabes, mitos y errores de consecuencias nefastas para las personas. k. Se ha generado angustia ante los problemas que han ido apareciendo sobre la identidad sexual, la culpabilidad, la posible aparicin de enfermedades... Algunas situaciones de la vida escolar tambin han generado angustia en los escolares: las comparaciones, los exmenes, los fracasos, las profecas de autocumplimiento... l. Falta de sentido crtico ante situaciones de discriminacin que se producen en la propia institucin escolar y en la sociedad: en el lenguaje, en el trato, en las expectativas, en la vida laboral, en la poltica, en casi todas las religiones. m. Se han producido identificaciones errneas de la sexualidad reducindola e identificndola con la reproduccin, con la genitalidad, con el coito, con la vida adulta, con el matrimonio, con la heterosexualidad, con el pecado, con la consecucin del orgasmo... n. No se han tenido en cuenta las repercusiones emocionales del xito o del fracaso escolar. No es fcil meterse en la piel del escolar que es comparado, humillado, interpelado pblicamente. . No se ha permitido la expresin libre de los sentimientos. Las manifestaciones del afecto eran consideradas como un sntoma de debilidad y de falta de control. o. No se ha tenido en cuenta la vida emocional de los docentes: con qu actitudes llegan al ejercicio de la profesin, qu sentimientos genera en ellos la tarea, cmo son las relaciones afectivas con sus compaeros, con el alumnado, con los directivos, con las familias... p. Todo lo relacionado con el amor y el enamoramiento (que se puede producir en el mbito escolar) ha sido relegado a la esfera de lo invisible. q. No se ha estudiado la forma de envejecer del profesorado. Cmo evoluciona su autoestima a lo largo del ejercicio de la profesin, cmo se va transformando la vida emocional de hombres y mujeres en las escuelas, qu etapas o crisis se atraviesan desde el inicio hasta la jubilacin y despus de llegar al final del camino educativo. No deja de ser llamativo este silencio, esta condena, este acallamiento de la vida emocional. Tanto la de los profesores como la de los alumnos. Parece que unos son mquinas de ensear y los otros son artilugios para aprender y obtener buenos resultados. Algunas de esas mquinas son ms potentes, estn ms engrasadas y funcionan mejor. Otras son de peor calidad. Eso es todo. Silenciar, ocultar, despreciar o castigar la esfera de los sentimientos es un grave error. Porque estamos hechos de sentimientos. No es que nos interesen nuestros sentimientos, es que los sentimientos son los rganos con que percibimos lo interesante, lo que nos afecta. Todo lo dems resulta indiferente (Marina. 1996: 11). Destruir esos rganos que generan el inters es, cuando menos, una torpeza. Como muchas personas han sufrido lo indecible en la institucin escolar diremos tambin que este olvido ha supuesto una clamorosa injusticia.
Tomado de M. A. Santos, Arqueologa de los sentimientos en la escuela, pgs.16-19.

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Responda, por favor, las siguientes cuestiones.

Cul es, para usted, el lugar que tienen los sentimientos en la escuela?, cmo se reacciona ante ellos?, se toman en cuenta?, se ignoran o subestiman?

Cmo definira su experiencia personal en el marco de su propia historia como estudiante, con relacin a las diferentes patologas sealadas por el autor?

Cules cree usted que son las emociones que experimentan los jvenes que se enfrentan a problemas de adiccin?

Deben las escuelas y los docentes cuidar el aspecto de la educacin emocional en la formacin de los alumnos o definitivamente no les corresponde hacerlo?, por qu?

Los planes y programas de preescolar, primaria o secundaria abordan la educacin de las emociones en los alumnos?, puede citar algn elemento de ellos en particular?

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Cmo puede describirse, en general, la vida emocional del docente en las escuelas?

Lea el siguiente texto.

Qu es la emocin Utilizo el trmino emocin para referirme a un sentimiento y sus pensamientos caractersticos, a estados psicolgicos y biolgicos y a una variedad de tendencias a actuar. Existen cientos de emociones, junto con sus combinaciones, variables, mutaciones y matices. Existen en la emocin ms sutilezas de las que podemos nombrar. Hay emociones bsicas e infinidad de combinaciones. Qu podemos decir de combinaciones tale como los celos, una variante de la ira, que tambin se mezcla con la tristeza, el temor, la inseguridad o la inferioridad. Cada una de estas familias tiene un ncleo emocional bsico, con sus parientes formando ondas a partir de este ncleo en incontables mutaciones. Adems pueden identificarse, como derivados de los ncleos, los estados de nimo que son ms apagados y duran mucho ms tiempo que una emocin. Mientras es relativamente raro mantener el calor de la ira durante todo el da, por ejemplo, no es tan raro estar de un humor grun e irritable, en el que se activan fcilmente arranques de ira ms cortos. Ms all de los estados de nimo se encuentra el temperamento, que es la prontitud para evocar una emocin o estado de nimo determinado que hace que la gente sea melanclica, tmida o alegre. Todava ms all de estas disposiciones emocionales se encuentran los evidentes trastornos de la emocin, tales como la depresin clnica o la ansiedad incesante, en que alguien se siente constantemente atrapado en un estado negativo. Segn Paul Ekman, las expresiones faciales para cuatro tipos de emociones (temor, ira, tristeza y placer) son reconocidas por personas de culturas de todo el mundo, incluidos los pueblos prealfabetizados, lo que sugiere su universalidad. La inteligencia emocional es la capacidad de reconocer los propios sentimientos, los sentimientos de los dems, motivarnos y manejar adecuadamente las relaciones que sostenemos con los dems y con nosotros mismos.
Tomado de D. Goleman. La inteligencia emocional, pp. 331-333.

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Realice el siguiente ejercicio. A partir de las emociones bsicas identificadas

por D. Goleman, intente una definicin escrita de algunas de las emociones derivadas encontradas por l.
Ira furia: ultraje: resentimiento: clera: exasperacin: indignacin:

Tristeza

congoja: pesar: melancola: pena: abatimiento: depresin:

Temor

ansiedad: pavor: miedo: terror: fobia: pnico:

Placer

felicidad: alegra: alivio:

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contento: dicha: deleite: diversin: placer sensual: estremecimiento: embeleso: satisfaccin:

Amor

aceptacin: simpata: confianza: devocin: adoracin:

Sorpresa

conmocin: asombro: desconcierto:

Disgusto

desdn: desprecio: menosprecio: aborrecimiento: aversin :

Vergenza

culpabilidad: remordimiento: humillacin: arrepentimiento: mortificacin:

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Algunas estrategias para manejar las emociones

Complete las estrategias que se enuncian enseguida con un ejemplo o

experiencia personal referidos a su mbito profesional, familiar o social.
Estrategias Ejemplo o experiencia Cundo la he puesto en prctica o me la han aplicado?

El poder del silencio. Nuestro silencio puede permitir a los dems vivir intensamente sus emociones y percibir que estn acompaados. Contenerse, observar y estar puede ser una buena estrategia de gestin de las emociones. La empata. La empata es esa capacidad de sintonizar con los estados interiores de los dems, que hace que perciban que son comprendidos. As, el abrazo de un amigo que sufre es una expresin de compartir el dolor, que pasa a ser mutuo. Ser emptico no es tanto pensar igual sino sentir con el otro en una situacin concreta. El poder de la palabra adecuada. Las palabras son grandes evocadoras de emociones, as como el tono de voz. Por ejemplo, el refuerzo de la autoestima ofrece muchas oportunidades de usar palabras cuyo significado puede ser contundente para los dems. nicamente decir un s o un no, acumulan una fuerza devastadora en s mismas, segn la situacin en que sean utilizadas. Saber perdonar. No podramos vivir si lo recordramos todo. Muchos de nuestros recuerdos estn asociados a emociones muy intensas. La expresin Ni perdono, ni olvido implica un alto nivel de resentimiento que nos perturba. Disculpar, excusar, perdonar, olvidar, no tener en cuenta, etc. son verbos que ensean que nos sentiremos mejor con los otros si sabemos ser magnnimos. Canalizar la agresividad verbal. Saber manejar el tiempo, eliminar instigaciones, reconstruir la experiencia, tolerar cierto nivel de agresividad en algunos casos, tratar de desplazarla en otros objetos, mantener el autocontrol, explorar miedos ocultos, ser pacientes y saber usar un tono adecuado de voz, normalmente pausada y de bajo volumen.

Identificar la emocin relevante. Reconocer en el otro su situacin emocional, indagar si la persona est triste, contenta, sorprendida o disgustada. Identificar informacin relevante. Saber ms cosas sobre los motivos de la emocin; nos tranquilizar saber por dnde viene el asunto y si hace falta cambiar el significado que le atribuimos

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a los hechos. Apelar a la razn. El razonamiento puede ayudar a gestionar las emociones en circunstancias poco intensas. Simplemente saber estar. El acompaamiento psicolgico es una estrategia recomendada como apoyo para ciertos casos de prdida, estar presente, permitir a los dems que vivan sus emociones. Conocer la funcin de la emocin presente. Comprender para qu sirven las distintas emociones relevantes ayuda a encontrar la manera de actuar en el sentido correcto. Por ejemplo, frente a la ira se busca la defensa, frente al miedo la proteccin. El poder del reconocimiento. Todas las emociones son legtimas, se requiere respetar la emocin del otro para calmar y canalizar la intensidad de la misma. Medir hasta dnde implicarse. Las emociones tienden a ser contagiosas. En momentos de euforia, ira o tristeza pueden tomarse decisiones inadecuadas. Debemos tener claro hasta dnde podemos seguir a los dems. Ejercer el optimismo. El entusiasmo tambin se contagia y las actitudes positivas tienden a ser seguidas por los dems. Aportar una visin o una actitud emocional positiva puede cambiar el clima de una reunin o establecer relaciones de mayor calidad en los contextos adecuados. Establecer el lmite de las emociones ajenas. Permitir que alguien exprese sus emociones es una cosa, admitir insultos o ataques a nuestras personas es otra. Hay que poner lmites tambin para no invadir la privacidad de las personas. Comprender el punto de vista del otro por el lugar dnde est. Pareciera que es verdad que cada quien mira la realidad segn un determinado color del cristal que tiene ante s. No deben atribuirse nuestros propios motivos a las personas que no estn en el lugar nuestro. Comprender los impulsos. La gente puede reaccionar rpidamente ante determinados estmulos como una estrategia defensiva; hay que aprender a reflexionar sobre la marcha para detener impulsos inaceptables para los otros. Descubrir el chantaje emocional. Una cosa es la legtima expresin de emociones y otra muy distinta es el uso de stas con la intencin de influir. Cuando esto ocurre se requiere utilizar la comunicacin no defensiva, anticipar predicciones catastrficas y amenazas, saber salir de vas a

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arruinar mi vida, si haces eso, no lo podr soportar, y otras expresiones similares, etctera. La escucha activa. Escuchar significa poner atencin para sentir con el otro, inters, estar en la misma sintona, no interrumpir, permitir el discurso hasta el final, mirar a los ojos, aclarar ideas con preguntas cortas y pertinentes. Saber respetar los ritmos. Permitir que las cosas sucedan cuando tienen que suceder, tener sentido de la oportunidad ubicando la accin en el tiempo. La persona inoportuna rompe el proceso y desorienta. Saber dar algo, decir una palabra, callarse, estar. No enjuiciar. La gestin de situaciones de alta emocionalidad mejora ostensiblemente si quien se est afectado por las emociones nota que no es juzgado por los dems. Aceptar, en principio, sin emitir juicios morales, ayuda a controlar las situaciones emocionales. Permitir y explorar la ambigedad. En la gestin de las emociones debe comprenderse que existen muchas situaciones ambiguas. Nos alegramos por una cosa y al mismo tiempo nos entristece otra, por ejemplo, estar contento por egresar de un colegio, pero triste por dejar a los amigos. Valorar la comunicacin no verbal. Las emociones se expresan por medio del rostro y el lenguaje corporal. Estar atentos a los mensajes no verbales de los dems nos permite ampliar el conocimiento del proceso emocional que ellos viven.

Tomado de J. Redorta. Emocin y conflicto. Aprender a manejar la emociones, pp. 143-153.

Dos tipos de relaciones escolares claramente conflictivas y emocionales Realice la lectura de los siguientes textos y responda las cuestiones solicitadas.
Relaciones en torno al chismorreo y al rumor El chismorreo es un medio poderoso de control social. Las habladuras, los chismes, las murmuraciones, forman parte del entramado social de la escuela. Los chismorreos hacen pblico lo privado: las relaciones ntimas entre los miembros de la comunidad, las acusaciones de trato privilegiado, de ambicin, las crticas a las innovaciones... son temas que circulan por los conductos informales de la comunicacin. La murmuracin genera un clima negativo en el centro, ya que siempre se produce en perjuicio de los ausentes, mediante la censura de sus acciones o intenciones. La sala de profesores, el patio de recreo, las cafeteras donde se comparte el descanso, las llamadas por telfono a los colegas desde el domicilio particular, son lugares y formas

58 de cultivar el chismorreo. Tambin se difunden chismes entre los alumnos o entre los padres y madres de stos. El rumor y el chismorreo tienen efectos perversos en la comunidad, pues al no existir autntica informacin, los hechos reales suelen desvirtuarse y convertirse en falsedades, casi siempre perjudiciales para los interesados y para el clima de la escuela. Asimismo, suelen sofocar el cambio y construir frenos poderosos para la mejora y para las iniciativas ms entusiastas. En el caso de individuos con especial capacidad fabuladora y con actitudes negativas hacia otros miembros de la comunidad, la capacidad destructiva del chismorreo y el rumor es muy grande. Al concentrarse en lo inconveniente e ilcito, el chismorreo hace las veces de una especie de arbitraje moral que penetra ms all de los rasgos superficiales de la conformidad aparente. En las reuniones de maestros, stos pueden referirse a la vida y las costumbres de algunos alumnos de forma claramente chismosa. Los alumnos, a su vez, pueden referirse a la vida privada de un profesor en sus conversaciones en el patio, mediante inscripciones en las puertas de los baos o en los pupitres de los salones de clases (actualmente, tambin, en pginas especializadas de la Internet).

Cul considera que es la forma ms adecuada de manejar el cotilleo en una situacin de conflicto en la escuela?

Cules son las emociones ms recurrentes en las personas que son vctimas de chismorreo en las escuelas y cmo se les puede apoyar cuando se presenta tal situacin?

Es inevitable el cotilleo en las escuelas (y en la vida en general)?, existe alguna forma de limitar sus efectos perturbadores? Proponga algunos consejos prcticos para limitar el uso de los chismes y el rumor como poltica en una escuela.

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Relaciones en torno al humor El humor y su uso cotidiano en las escuelas tienen varias facetas: existe una vertiente ingeniosa, comunicativa y feliz de la broma, de la gracia y la simpata. Por otra parte, se produce un rostro menos ingenuo del humor, cuando, junto con el chismorreo frecuentemente van a la par en las maquinaciones polticas. La observacin divertida a menudo es un camuflaje de burla y puede ser un poderoso igualador entre oponentes en otros aspectos desiguales (Ball, 1989). Un fenmeno que inevitablemente se produce en las escuelas es el del papel del bufn, desempeado por algn alumno y algn profesor de manera persistente, de tal modo que, incluso cuando no tienen deseos de hacerlo, se ven constreidos a hacer bromas o a contar chistes. La persona inteligente y mordaz puede desempear un papel importante en la cultura escolar. Su poder es grande y su capacidad de intimidacin puede llegar a imponer lneas de comportamiento y de actuacin. Por temor a las bromas hay personas que manifiestan posturas y mantienen conversaciones que no asumen en su fuero interno. En las escuelas, la agresividad y la hostilidad pueden manifestarse a travs del sarcasmo, el ridculo, la irona, la stira, la invectiva, la caricatura, la parodia, el gnero burlesco, etctera (Woods, 1975). Las llamadas bromas pesadas son casi siempre un ejercicio del profesorado ante alumnos indefensos. Por el contrario, el poder institucional sanciona a los alumnos que se permiten estos juegos personales. No es tan fcil que el alumno pueda hacer este tipo de bromas, salvo en el caso de que quiera o est dispuesto a afrontar las consecuencias de sus gracias. Tomado de M. A. Santos. Arqueologa de los sentimientos en la escuela, pp. 36-39.

Cules son las emociones positivas y negativas que puede producir el uso del humor en la escuela?
Positivas:

Negativas:

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Ha conocido colegas o alumnos que emplean un tipo de humor que envilece y humilla a los otros?, se ha visto usted en una situacin semejante, ya sea como bromista o como blanco de las bromas?, qu hara o que ha hecho usted en un caso parecido?

Emplea usted frecuentemente el buen humor, la risa sana, la broma feliz con sus colegas, alumnos o familia? Proponga una lista de consejos prcticos y estrategias para aprovechar y generar un ambiente distendido y de buen humor en los espacios mencionados.

Aula:

Escuela:

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Familia:

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