HABILIDADES METALINGSTICAS.

UN INTERS INVESTIGATIVO EN AUGE

Claudia Patricia Vaca Roa2

Docente Especializacin en Neuropsicologa Escolar Politcnico Gran Colombiano

Resumen El presente artculo tiene como finalidad realizar una revisin conceptal a travs diferentes posturas (lingstica, metacognitiva, cognitiva y psicolingstica) desde donde se ha abordado el concepto de habilidad metalingstica/ conciencia lingstica, as como realizar una descripcin sobre el desarrollo de dicha habilidad, teniendo en cuenta las investigaciones y autores que ms han trabajado y han sido destacados en este tema.

Palabras claves: metalingstica, concepto, clasificacin, conciencias, etapas, desarrollo, aprendizaje lectura a escritura

Abstract The present article has as purpose to carry out a conceptual review to different bias positions (linguistic, metacognitive, cognitive and psycholinguistic) since where the concept of metalinguistic ability/ linguistic conscience has been undertaken, as well as to carry out a description about the development of that ability, keeping in mind the investigations and authors that more have worked and have been noticeable in this theme.

Keywords: metalinguistic, concept, classification, consciences, phases, development, learning reading and writing.

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Fonoaudiloga Universidad Nacional de Colombia. Especialista en aprendizaje escolar y sus dificultades Universidad Cooperativa de Colombia. Investigador Corporacin Universitaria Iberoamericana. c.pvacar@laibero.net

INTRODUCCION A partir de los aos 70s, se manifiesta en el campo de la investigacin, un inters por el estudio de la metacognicin, entendida como la habilidad para reflexionar y regular los productos de los propios procesos del pensamiento, funciones habilidades como resultado Existen de una creciente conciencia de la naturaleza de las cognitivas. diversas una metacognitivas, lenguaje desde diferentes perspectivas (y a travs de la implementacin de diferentes mtodos). Las capacidades metalingsticas de los nios en han las ocupado reflexiones un de lugar los importante

investigadores del lenguaje y de la cognicin. Uno de los primeros en poner en circulacin el trmino metalenguaje fue Jakobson (1956) quien defini la funcin metalingstica como el uso del lenguaje para hablar del propio lenguaje. Benveniste, Chomsky y Jakobson (1969 y Gombert, 2003) consideran que la conciencia metalingstica forma parte de una de las funciones secundarias del lenguaje, por medio de la cual los sujetos pueden reflexionar, analizar y examinar las diferentes dimensiones del sistema lingstico. Es decir, el lenguaje se convierte en objeto de anlisis por parte de los individuos. Por su parte, la lingstica considera que lo metalingstico se convierte en un nuevo nivel de actividad del hablante, en el que no slo el lenguaje se usa durante situaciones comunicativas, sino que, adems, se asla del contexto inmediato para ser analizado Benveniste, Chomsky & Jakobson (1969); As, el lenguaje no slo es vehculo de la comunicacin sino que es un objeto para manipular de manera consciente.

particularmente importante, y es la habilidad metalingstica conciencia lingstica; a la cual se le ha dedicado muchos esfuerzos investigativos desde todas las corrientes, dicho trmino hace referencia a la habilidad para tratar el lenguaje objetivamente, para reflexionar sobre l y la manipulacin de sus estructuras fuera de la funcin comunicativa. Para llegar a ella no se requiere unos grandes conocimientos gramaticales; sino que ya en las primeras autocorrecciones a las preguntas que los nios hacen sobre la manera que hablan supone el inicio de esta reflexin, el cual se incrementa y desarrolla a medida que los nios crecen paulatinamente. Defoir (1991) y Camps & Milian (2000). Lo anterior, tambin es descrito por Barnes, et al, (2005) y Karmiloff & Karmiloff- Smith, (2001), quienes sealan que en las ltimas dos dcadas, numerosas investigaciones se han interesado por la relacin pensamiento

Del mismo modo, algunos autores han reconocido habilidad que para leer y escribir autores exitosamente se requiere de la llamada metalingstica. Estos sugieren que dichas habilidades tienen que ver con la capacidad para describir y analizar el sistema lingstico. Los sujetos pueden analizar, pensar, reflexionar sobre la forma, el contenido o el uso del lenguaje en contextos comunicativos. Adems, dicho conocimiento se relaciona estrechamente con los procesos de alfabetizacin. Gombert(2003; Kamhi; Lee & Nelson, 1985; van Kleeck, 1994,1995) Lo anterior, tambin es mencionado por Meja de Eslava (2006), quien indica que la preponderancia del lenguaje, escolaridad y habilidades metalingsticas es visible, tenido en cuenta que las habilidades de contenido, forma y uso son alcanzadas en la primera infancia, el inicio de la escolaridad y apropiacin de aprendizaje enriquece esas habilidades al generar crecimiento lexical, ampliacin crecimiento lingsticos de de y significados posibilidades descubrimiento y de de redes; usos sus

asombrosa las relaciones entre el lenguaje, el pensamiento y la comunicacin. Rincn y Prez (2009). La lectura y la escritura a su vez, se convierten en el instrumento mediante el cual el ser humano alcanza la emancipacin del conocimiento, desarrolla a plenitud su inteligencia, trasmite y negocia saberes, trasciende a travs de las diferentes generaciones, hace historia y se constituye como (2001). En la literatura pueden apreciarse diferentes definiciones sobre la funcin metalingstica, pero en general sta se puede considerar como, la capacidad de distanciarse del uso normal del lenguaje y de apartar la atencin de los objetivos de la comunicacin para dirigirla hacia las propiedades del lenguaje utilizado como medio de comunicacin. Rondal, Espert, et al. (2003). La funcin metalingstica contemplada desde este punto de vista trata de la reflexin sobre el lenguaje y sus reglas, y sobre el control del proceso de produccin y comprensin del lenguaje Gombert, (2003). Adicionalmente se puede definir la funcin metalingstica como una habilidad para hablar acerca del lenguaje, analizarlo y pensar acerca de este, ya que consta de ciertos patrones para juzgar la apropiatividad del lenguaje que se produce y recibe. un ser social, participativo, democrtico. Jimnez, Neira, y Vargas.

diferencias segn su utilizacin de nuevos cdigos y en ocasiones de nuevas lenguas. As mismo, la lectura y la escritura son facultades propias del ser humano, por lo mismo, de alto nivel cognoscitivo las cuales estn reguladas a travs de diferentes operaciones en las que participan de forma

En

el

estudio

de

las

capacidades

de

desarrollo

cognitivo

en

la

que

se

metalingsticas existen dos grandes tesis: la que defiende que este desarrollo es un producto de la regulacin general del sistema cognitivo y la que propone que dichas habilidades dependen exclusivamente del desarrollo del lenguaje. Desde la psicolingstica, que apoya la primera tesis, se ha atribuido la capacidad metalingstica a actividades relacionadas con procesos cognitivos. Es decir, se asume que el sistema lingstico requiere del anlisis o la manipulacin cognitiva que permite seleccionar, analizar, atender y examinar aspectos del lenguaje. Los comportamientos metalingsticos se evidencian en el discurso de los sujetos, cuando hacen reflexiones en el orden de lo lingstico (Bialystok, 1986, 1992a 1992b; Van Kleeck, 1994, 1995). Al explicar los procesos que subyacen a las habilidades metalingsticas, se ha propuesto que estas habilidades requieren del dominio cognitivo general. Se considera que existe un fuerte vnculo entre el dominio cognitivo y la capacidad metalingstica. Autores como van Kleeck (1994, 1995) y Levy (1999) adaptaron la propuesta terica de Jean Piaget, relacionada con los estadios de desarrollo cognoscitivo para explicar el surgimiento de la capacidad metalingstica. Asumen que esta capacidad depende del desarrollo cognitivo del sujeto, es decir, que los nios evidencian cierto comportamiento metalingstico que se relaciona con la etapa

encuentran. Segn Piaget (1990), el pensamiento de los nios menores de seis aos es centrado e irreversible. La centracin explica la razn por la cual los nios durante una situacin comunicativa monitorean exclusivamente la fluidez del intercambio para favorecer la comunicacin. Entonces, la caracterstica de centracin del pensamiento permite suponer que los individuos slo pueden concentrarse en un aspecto durante una situacin. En el caso de la comunicacin, atienden a lo ms importante que es el significado. Los sujetos de edad preescolar pueden dejar de atender el significado para centrarse en la forma del lenguaje cuando necesitan mantener la fluidez de la comunicacin o cuando requieren que el oyente comprenda mejor el mensaje. Otra caracterstica del pensamiento de los sujetos que influye de en los el nios desempeo de edad metalingstico

preescolar es la irreversibilidad. Esto quiere decir que los sujetos de esta edad no pueden ir de un paso A a un paso B y volver al paso A. Por tanto, los sujetos de la etapa preoperacional, como los denomin Piaget (1987,1990), demuestran que manejan exclusivamente la forma o el significado y no pueden realizar procesos de reversibilidad que les permitan devolverse en el discurso del hablante para analizarlo Levy (1999)

concluy que el desempeo metalingstico en nios preescolares es generalmente pobre, debido a las caractersticas del pensamiento de los sujetos, las cuales le impiden separar la forma y el significado del lenguaje en una situacin comunicativa para analizar cada aspecto a la vez. Afirma que esta dificultad se supera alrededor de los seis aos cuando los sujetos pasan a una nueva etapa de desarrollo cognitivo Van Kleeck, (1994,1995). Segn van Kleeck (1994,1995), las

La segunda categora, el lenguaje como sistema, tiene que ver con el conocimiento de que el lenguaje es un sistema estructurado que consta de elementos y reglas que ayudan a describir su naturaleza sistemtica. Los componentes del primer aspecto los elementos son, por ejemplo, los sonidos y las palabras. Los sonidos involucran el conocimiento fonolgico. Las palabras incluyen la segmentacin de oraciones en palabras y la solicitud del significado de las palabras. El segundo aspecto del lenguaje como sistema las reglas est constituido por el conocimiento de las reglas fonolgicas, morfolgicas, semnticas, textuales y sintcticas y se evidencia a travs de los juicios gramaticales. Al tomar el lenguaje como sistema

habilidades metalingsticas se refieren a dos tipos de conocimiento del lenguaje en relacin con el aprendizaje de la lectura y la escritura. El primero se refiere a la conciencia de que el lenguaje es un cdigo arbitrario y convencional, y el segundo a la conciencia de que el lenguaje es un sistema constituido por diferentes elementos. La arbitrariedad del lenguaje se refiere a que las palabras son separables de las cosas que ellas representan. Los smbolos arbitrarios son efectivos para la comunicacin slo porque sus significados son acordados por la comunidad lingstica, Esta palabra (c) y; (d) esto es la la convencionalidad. conciencia significados); equivalentes) de categora

convencional y arbitrario, se reconoce que la conciencia de palabra es fundamental para iniciar el proceso de adquisicin de la lectura y la escritura. Gracias a ella, el sujeto logra enfocarse en las palabras aisladas (independientemente de lo que representan), y atiende a su forma, reconocindolas visualmente y decodificndolas. Adems, se enfoca en las caractersticas formales de las palabras (los elementos que la componen y la combinacin de los mismos); esto puede ser til para la habilidad de disociar las palabras de su significado, facilitando la adquisicin de la lectura Blachman (1994).

arbitrariedad comprende cuatro aspectos: (a) (diferenciacin (palabras figurativo palabra-referente); (b) ambigedad (mltiples sinonimia lenguaje

(significados no literales).

En la misma lnea, la conciencia de la naturaleza arbitraria del lenguaje implica las habilidades metalingsticas que se distribuyen entre la conciencia de la palabra, la ambigedad, la sinonimia y el lenguaje figurativo. El uso de estas habilidades se dirige al desarrollo de la lectura y la escritura. Por ejemplo, a medida que los nios progresan en las habilidades de lectura y escritura, y en la habilidad de utilizar los sinnimos, logran una mayor cohesin y coherencia en textos orales y escritos. Adems, tempranas infantiles. En general, el panorama que la terico e los la sinnimos lectura, y por el lenguaje figurativo pueden fomentar desde edades encontrarse frecuentemente en las historias y cuentos

autora introduce un modelo de desarrollo cognoscitivo conocido como Modelo de Redescripcin Representacional, el cual concibe el desarrollo cognoscitivo como la elaboracin sucesiva de representaciones. A travs de su modelo, esta investigadora explica la manera como se flexibles hacen y progresivamente ms

manipulables las representaciones y cmo surge el acceso consciente al conocimiento. Kamawar & Homer (2000). Gombert (2003, otros, sealan el como Karmiloff-Smith, 2001 y la uso existencia del y de una Esta

Crespo-Allende y Alfaro-Faccio, 2009), entre capacidad que permite regular de manera consciente lenguaje conciencia lenguaje. se Al capacidad presupone el conocimiento del objeto denomina definirla,

investigativo

muestra

habilidad

metalingstica.

metalingstica tiene relacin con el proceso de alfabetizacin, puesto que juega un papel muy importante en el aprendizaje de la lectura y la escritura. Tambin se muestra que el aprendizaje de la lectura y la escritura tienen un importante papel causal en el desarrollo relacin entre de lo las habilidades y la metalingsticas. Es decir, se observa una metalingstico alfabetizacin. (Flrez, Torrado et al. 2006). Otro trabajo en el campo cognitivo que puede dar cuenta de la relacin entre cognicin y habilidades metalingsticas es el realizado por Karmiloff-Smith (2001). Esta

Gombert (2003), a la idea de

seala que la conciencia funcin metalingstica

metalingstica, esbozada por l, es diferente planteada por Jakobson (1963; citado por Crespo-Allende y Alfaro-Faccio, 2009). Para este ltimo, la funcin metalingstica se relaciona fundamentalmente con el rol que cumple el lenguaje cuando es usado para referirse al lenguaje mismo. Para Gombert, en cambio, los alcances del trmino tienen un cariz ms psicolgico, puesto que considera que la conciencia metalingstica forma parte de la metacognicin (Flavell, 1993). Dentro de esta

perspectiva, la conciencia metalingstica implica, adems de actividades de reflexin sobre el lenguaje y de la manera en que este se utiliza, la capacidad del sujeto para controlar y planificar sus propios procesos en el uso comprensivo y expresivo del lenguaje. As, la conciencia metalingstica se relaciona con el monitoreo cognitivo del lenguaje. Del mismo modo, Moraso y Duro (2004), confirman que las habilidades metalingsticas se refieren a la reflexin consciente sobre los diferentes niveles del sistema lingstico, es decir que cada nivel que compone el lenguaje puede ser tomado como objeto de reflexin. Cada uno de estos niveles alude a distintos tipos de habilidades metalingsticas (Borzone; Rosemberg, et al. 2004). Tanto Puyuelo y Rondal (2003), como Flrez, Torrado et al. (2006), sealan que existen distintas hiptesis explicativas respecto al desarrollo de las capacidades Flrez, metalingsticas. Concretamente,

procesos que subyacen a las habilidades metalingsticas cognitivo requieren del dominio Van general. Especialmente,

Kleeck (1994), y Levy (1999), se basan en la teora de Piaget (1987; citado por CrespoAllende y Alfaro-Faccio, 2009), para explicar la emergencia de la capacidad con los metalingstica, estos autores, relacionndola el

estadios de desarrollo cognoscitivo. Para comportamiento metalingstico evidenciado por los nios est relacionado con la etapa del desarrollo cognitivo en la que se encuentran. Flrez, Torrado et al. (2006), hacen hincapi en dos cualidades, y centracin e irreversibilidad, que Piaget (1987; citado por Crespo-Allende atribuye al Alfaro-Faccio, de los 2009), nios pensamiento

preescolares, quienes, segn esta teora, se encuentran en la etapa preoperacional, es decir, que no han alcanzado el desarrollo de las operaciones lgicas. La centracin se entiende como la incapacidad de enfocarse en ms de un aspecto a la vez en una situacin dada, razn por la cual los sujetos, durante una situacin comunicativa, monitorean exclusivamente la fluidez del intercambio para favorecer la comunicacin. Por no poder concentrarse en ms de un aspecto, en el caso de la comunicacin, atienden mayoritariamente al significado, pues sera lo ms importante dentro del intercambio. La irreversibilidad, por su parte, se refiere a que los sujetos, en la etapa

Torrado et al. (2006). Sealan dos posturas tericas diferentes: una que defiende que este desarrollo es producto de la regulacin general del sistema cognitivo, y otra que propone que dichas habilidades dependen, en parte, del desarrollo del lenguaje. En el primer grupo cabe contar con autores como Bialystok (1992a 1992b), y van Kleeck (1995), quienes han propuesto que los

preoperacional, no pueden entender que ciertas operaciones son reversibles, como por ejemplo la posibilidad de verter agua de un recipiente alto y delgado a uno ancho y bajo, y luego devolverla al primer recipiente manteniendo la misma cantidad de agua (Piaget, 1984). En cuanto al lenguaje, estos autores demuestran que los nios manejan exclusivamente la forma o el significado, y no pueden realizar procesos de reversibilidad que les permitan analizar el discurso del hablante (Van Kleeck, 1994). De esta manera, Levy (1999), seala que los menores de seis aos muestran un desempeo metalingstico pobre, porque su forma de pensar les impide separar la forma y el significado del lenguaje en una situacin comunicativa, para poder considerar cada elemento por separado. El hecho de que este limitado desempeo metalingstico empiece a enriquecerse a partir de los seis aos, indicara, segn Van Kleeck (1994), que los sujetos han pasado a una nueva etapa del desarrollo cognitivo. Gombert, (2003), y Karmiloff-Smith (2001), por otra parte, afirman que el desarrollo metalingstico depende intrnsecamente del desarrollo del lenguaje, an cuando para esta ltima autora la representacin interna que se hace el sujeto y el proceso de redescripcin representacional que le permite el accesos al nivel metalingstico, juega un rol fundamental.

El

modelo

RR

[Redescripcin son

Representacional] postula que las propias representaciones lingsticas posteriormente objeto de redescripcin, de manera que se convierten en objetos de atencin lingstica Las sirven a al margen de su utilizacin en procesos de comprensin y produccin. infancia Pero para les representaciones los nios para lingsticas que se construyen durante la comprender y producir su lengua materna. esas la representaciones lingsticas Para inciales no estn disponibles como datos reflexin metalingstica. alcanzar ese objetivo, es preciso que el conocimiento embutido implcitamente en los procedimientos (representaciones del nivel lingsticos I) se re-

represente. Karmiloff-Smith (2001), luego de haber estudiado el desarrollo metalingstico en infantes franceses, sostiene que cada nivel de redescripcin representacional no se adquiere a la misma edad. El modelo RR pretende explicar de qu manera se hacen ms manipulables y flexibles las representaciones de los nios, cmo surge al acceso consciente al conocimiento. Tanto Karmiloff-Smith (2001), como Gombert (1990), sugieren que el desarrollo metalingstico se produce en tres fases: adquisicin de habilidades iniciales, fase epilingstica recepcin, metalingstica (trmino Culioli, referente (1990), y con a la fase la

(relacionada

produccin lingstica). Los autores utilizan el concepto de fase porque ste, a diferencia del de etapa, propuesto por Piaget (1990), permite considerar cierta recursividad. En la teora piagetiana, un nio slo puede encontrarse en una etapa por vez. Luego de alcanzados los logros de una determinada etapa, ingresa a una nueva etapa en la que los contenidos de la realidad se representan de manera distinta. De este modo, el desarrollo es visto como una escala en la que el nio va cambiando cualitativamente sus operaciones cognitivas, volvindose ms eficiente para interactuar con la realidad. En cambio, en el modelo de fases, no es necesario dejar una fase para pasar a la otra, se puede operar en fases diferentes a la vez, en diversos microdominios y en situaciones distintas. En el caso concreto de la metalingstica, las dos primeras fases (la fase de las habilidades iniciales y la epilingstica) ocurren de manera ms o menos sistemtica, mientras que la tercera (la metalingstica) depende del contexto. En la adquisicin en de los las que habilidades una forma

nicamente por el uso sino que posee preprogramaciones innatas de las habilidades lingsticas de base y aprende los pares funcionales gracias a la mediacin del modelo lingstico presente en el entorno. A medida que el nio adquire ms de su lengua materna, el pequeo se da cuenta de que hay ms de una manera de referirse a un contexto, por esto, debe abandonar los pares funcionales. Esto obliga al nio a entrar en un proceso de reorganizacin que es caracterstico de la segunda fase, en la que se produce la adquisicin del dominio epilingstico, razn por la cual los conocimientos implcitos acumulados dentro de la primera fase se reorganizan en la memoria a largo plazo. A partir de all los pares forma-funcin son sustituidos por relaciones multifuncionales, pero el nio las usa mediante ajustes automticos y no puede explicitarlas todava en forma verbal Puyuelo et al. (2002), sealan dos diferencias fundamentales entre la visin de Gombert (2003), y la de Karmiloff-Smith (2001). Esta ltima sostiene que en la etapa epilingstica se reorganiza la informacin de la fase anterior (adquisicin). En cambio, el autor francs los con plantea que esta de la reorganizacin surge de la necesidad de interrelacionar primera fase, conocimientos otros, recientemente

lingsticas inciales, el nio aprende pares unifuncionales, lingstica corresponde a un determinado contexto. Halliday (1975; citado por CrespoAllende y Alfaro-Faccio, 2009), seala una etapa inicial muy similar en su enfoque funcionalista de la adquisicin del lenguaje. Sin embargo, en la versin de KarmiloffSmith (1994), dicho proceso no es guiado

descubiertos, acerca de las mismas formas lingsticas o acerca de otras formas que estn asociadas con ellas y estn en curso

de apropiacin. Otra diferencia apunta a la naturaleza de la informacin que se est manejando en esta etapa. Mientras que para Karmiloff-Smith (2001), en esta fase, la reorganizacin es impermeable a las influencias externas, Gombert, (1990), afirma que, si bien la funcin principal de esta fase es una articulacin interna de los conocimientos implcitos, lo que permitir al sujeto el dominio funcional no consciente del sistema, la elaboracin de las reglas que rigen el uso de las formas lingsticas viene determinada por lo que el nio descubre acerca de dichas reglas en los funcionamientos lingsticos en situacin. En ltimo lugar, la fase metalingstica no slo se relaciona con la capacidad de reflexionar y autorregular el propio lenguaje, sino tambin con la posibilidad de explicitar esta conciencia que se posee del propio cdigo. Esta fase no ocurre de forma totalmente sistemtica y homognea. Los hablantes suelen ser ms autorreflexivos en algunos aspectos del lenguaje que en otros, y esto parece depender de los niveles de la lengua y de las caractersticas de cada sujeto sentido, (Karmiloff-Smith,2001). Gombert (1990), En analiza este las

metasintctica, pragmtica.

meta

textual

meta

Por otra parte, en la investigacin sobre alfabetismo emergente, realizada por Flrez, Torrado et al. (2006), se resalta la importancia de las prcticas evolutivamente apropiadas y reconocidas universalmente por su eficacia para promover el alfabetismo. Por citar algunos ejemplos, la conciencia fonolgica desarrollada mediante la exposicin desde la cuna al juego con la msica y la poesa le permitir saber que las palabras brindar pueden claves descomponerse sonoras para y le su

decodificacin; las estructuras narrativas que lleva incorporadas gracias a su contacto con los cuentos le facilitarn el acceso a ese mundo, otro de los smbolos escritos; la experiencia espacial derivada de su actividad de hojear y manipular libros de imgenes le ofrecer nociones de lateralidad, definitivas para el manejo del espacio grfico tanto en la lectura como en la escritura; su riqueza de vocabulario le har ms fciles las nuevas operaciones de construccin de sentido y, en trminos generales, el conocimiento intuitivo que lleva incorporado del acerca le del dar funcionamiento lenguaje,

herramientas metalingsticas para tomar conciencia de sus mecanismos. As mismo, Daz (2006), explica que, el lenguaje es una capacidad intrnseca al individuo que se compone de cuatro

habilidades metalingsticas en los diversos niveles de la lengua, por lo que dichas habilidades se agrupan en la conciencia metafontica, metasemntica,

aspectos sintctico,

fundamentales pragmtico y

(semntico, fonolgico)

(2007). En el transcurso del aprendizaje de la lectura y escritura, el nio debe comprender que las letras son los smbolos grficos que corresponden a los elementos sonoros, ya que a pesar de volverse competentes entre los 4 y 5 aos de edad, todava no poseen la capacidad para reflexionar sobre todos los aspectos del lenguaje, limitndose al significado. Cuando los nios alcanzan la edad para aprender a leer y a escribir, se encuentran con el problema de la segmentacin, es decir, descubren que los elementos de la produccin del habla corresponden a los elementos de la escritura, Daz (2006, p. 13.). Para aprender a leer y a escribir el nio, tiene que comprender que las letras son smbolos grficos que corresponden a segmentos sonoros. Tasca, (2002), adems debe ser consciente de que existe una relacin directa entre el sistema oral y el sistema escrito. Para establecer la relacin entre los sistemas, el individuo recurre a la conciencia metalingstica o habilidad como el metalingstica Owens lenguaje, permite en los (2001),

interrelacionados entre s para permitir la expresin y comprensin de enunciados comunicativos tanto orales como escritos; estos aspectos se ven influenciados por el entorno social en el cual se desenvuelve el sujeto, evidenciado en el discurso que maneja dentro de las situaciones comunicativas. Es as como dicha autora, seala que el lenguaje es una herramienta fundamental para llegar a la significacin y conceptualizacin de las temticas dentro del aula escolar, haciendo uso de las unidades bsicas como hablar y escuchar, adquiridas a travs de un aprendizaje natural, a diferencia del leer y escribir, que requieren de una instruccin formal, convirtindolos en procesos complejos que requieren del conocimiento y desarrollo de habilidades previas que conviertan al individuo en apto para interactuar en situaciones comunicativas de naturaleza variada. Por lo anterior, la lectura y la escritura son modalidades de comunicacin complejas, que dentro del proceso de simbolizacin ocupan el segundo orden, por lo cual poseen una serie de etapas, las cuales se dan jerrquicamente y se encuentran en un nivel superior. Para leer y escribir se realizan gran cantidad de operaciones cognitivas, que resultan de niveles anteriores de desenvolvimiento del lenguaje oral (lase modalidad verbal oral). Navarro y San Martn

conocimiento que se posee acerca del niveles: pensar y pragmtico, manipular semntico, sintctico y fonolgico, que le conocer, cognitivamente el lenguaje y la actividad lingstica de cualquier hablante y la propia. Segn un estudio realizado por Lundberg (1985); el aprendizaje de la lectura y la

escritura depende del desarrollo cognitivo y psicolingstico de los nios acerca del reconocimiento de las diferentes unidades del cdigo lingstico a partir de su funcin dentro del lenguaje, la atribucin del significado a las palabras, guiado por las relaciones semnticas con las otras palabras del contexto y el reconocimiento e identificacin de las relaciones sintcticas entre las unidades lingsticas. Las tareas metalingsticas requieren de un anlisis ms o menos complejo, dentro de ellas se encuentran: la emisin de juicios de aceptacin parte del gramatical, enunciado de la correccin incorrecta y de el enunciados inaceptables, localizacin de la establecimiento de una explicacin concreta, evaluacin ambigedad, establecimiento de relaciones de sinonimia y antonimia; o de un control ms estricto como en la sustitucin de palabras que tengan el mismo significado dentro del enunciado, completar enunciados lo que exige coordinar la forma y el contenido, segmentar enunciados, entre otras. Daz, (2006, p.15.). Del mismo modo, Owens (2001), menciona que cuando empiezan la primaria, los nios tienen que aprender una nueva modalidad de comunicacin mediante el canal visual. Si bien la comunicacin oral y la visual no tienen puntos en comn, uno de los mejores indicadores de xito en la lectura y en la escritura es la habilidad en el lenguaje oral y

en las habilidades metalingsticas (Katz, Shankweiler et al. (1981; Kemper & Vernooy, (1993). Mann, Shankweiler et al. 1984). De la misma manera, Hallahan, Kauffman et al. (1996), sealan que es ampliamente reconocido habilidades acerca materias de y que conllevan los el las a disparidades implicaciones de otras distintas reas relacionadas con el desarrollo de estas significativas en la obtencin de informacin contenidos xito de

acadmicas. La capacidad metalingstica permite al usuario de una lengua reflexionar sobre la misma, de manera independiente de su comprensin y su produccin. Esto permite considerar el lenguaje como objeto descontextualizado Kleeck (1982; citado por Owens, 2001). Son estas intuiciones lingsticas, las que nos permiten tomar decisiones o juzgar sobre la aceptabilidad gramatical, semntica, fonolgica, pragmtica, morfolgica de una palabra, o oracin. De esta manera, los nios llegan a considerar el lenguaje como otro objeto de anlisis y de observacin, y utilizarlo para describir el propio lenguaje. Esta capacidad se desarrolla progresivamente durante los aos escolares. Si bien las capacidades metalingsticas aparecen durante los aos preescolares Perinat (1998), su comprensin plena no tiene lugar hasta los 7 8 anos, Saywitz, Cherry et al. (1982), citados por Owens

(2001), hasta entonces, los nios haban considerado el lenguaje fundamental como medio de comunicacin, pero no se haban detenido a analizar la forma en que funciona, Kleeck (1982; citado por Owens, 2001). Despus de los 7-8 aos, la descentracin cognitiva permite a los nios procesar simultneamente dos aspectos del lenguaje, su significado y su correccin lingstica, por lo tanto, son capaces de juzgar su correccin sintctica/gramatical, morfolgica, fonolgica sin dejarse influir por lo semntico. Por su parte los nios preescolares tienden a realizar juicios sobre la aceptabilidad de una oracin a partir de su contenido, basados en sus experiencias y conocimiento familiar cotidiano, pero no en funcin de su estructura gramatical, Hakes (1982), ya que es en la escuela infantil donde los nios empiezan a diferenciar lo que se dice, de la forma en que se dice, a separar las palabras de referentes y a darse cuenta de las estructuras de las frases. Pero incluso as, los nios de edad escolar todava se basan ms en la semntica que en la gramtica para evaluar la correccin del lenguaje, Sutter y Johnson (1990; Bravo (2004). La capacidad para detectar errores sintcticos es lo primero que se desarrolla Los nios en edad escolar van aprendiendo a evaluar la aceptabilidad gramatical de las oraciones y son capaces de corregirlas, Bowey (1986). La capacidad metalingstica suele aparecer una vez que los nios ya dominan una forma

lingstica, as pues, es posible que los nios que empiezan la escuela sean conscientes a nivel metalingstico de las formas gramaticales que han estado utilizando durante los aos preescolares, Por lo dems, el desarrollo de la capacidad metalingstica, tambin est relacionada con la utilizacin del lenguaje, el desarrollo cognitivo, la habilidad lectora, el xito acadmico, la inteligencia, la estimulacin ambiental y el juego. Kemper y Vernooy, (1993, Saywitz, Cherryet et al. 1982.). Las habilidades metalingsticas permiten a los nios descontextualizar y fragmentar el material lingstico, Existe una fuerte relacin entre las primeras capacidades de segmentacin y la habilidad lectora, ms o menos la mitad de los preescolares, y el 90% de los nios de primer grado de bsica primaria, son capaces de dividir palabras en silabas. Kamawar & Homer (2003). Un poco ms adelante, cuando los nios ya han recibido algo de enseanza formal sobre la cuestin, aproximadamente el 70% son capaces de dividir las palabras en fonemas. Evidentemente, es muy importante, haber tomado conciencia del sistema de sonidos que compone el lenguaje. Quizs por este motivo la capacidad para reconocer y crear rimas, as como los juegos de palabras que empiezan o terminan con determinados sonidos, correlacionan muy bien con el xito posterior a la lectura.

Por el contrario, los nios que durante la etapa preescolar tuvieron problemas lingsticos suelen tener tambin dificultades posteriores con la lectura, Maxwell y Wallach (1984, Weiner, 1985), existen fuertes evidencias que el habla y la audicin

aproximadamente entre los 5 y 6 aos, pero es a partir de los 6 7 aos cuando se desarrolla verdaderamente en interaccin con el aprendizaje de la lectura y la escritura. A si mismo, Las habilidades metasintcticas nos remite a la posibilidad de que el sujeto razone conscientemente sobre los aspectos sintcticos del lenguaje y de que controle deliberadamente el uso de las reglas gramaticales", Gombert (1990, p. 29; Tunmer 1984, Ferreira, 1994), establecen 3 fases: 1) Entre los 2 y 3 aos, los nios slo comprenden o no las frases; 2) Entre los 4 y 5 aos, predomina el juicio sobre el contenido de las frases; 3) Slo a partir de los 6 7 aos distinguen la forma de la frase de su contenido. Por su parte, Las habilidades

comparten con la lectura y la escritura ciertas bases lingsticas en comn, si bien no se trata de procesos idnticos. Por lo tanto, el lenguaje (lase modalidad verbal-oral) es una herramienta fundamental para llegar a la significacin y conceptualizacin de las temticas dentro del aula escolar. La actividad metalingstica es una reflexin, que requiere de la habilidad para descentrar y del dominio de la reversibilidad, por lo tanto se da cuando el sujeto posee un pensamiento operatorio, Flavell (1990, Tunmer y Herriman, 1984 y Gombert, 1990). Para establecer la relacin entre estas dos modalidades comunicativas, el individuo recurre a la habilidad metalingstica. Teniendo en cuenta las fases de desarrollo de la conciencia metalingstica, se refieren a continuacin los componentes y edades en que se manifiestan estas habilidades con respecto a la lectura la capacidad para y la escritura: Las identificar los habilidades metafonolgicas corresponde a componentes fonolgicos de las unidades lingsticas y para manipularlos de forma deliberada, Gombert (1990). Inicia

metasemnticas hacen referencia, tanto a la capacidad de reconocer el sistema lingstico como un cdigo convencional y arbitrario, como a la de manipular las palabras o los elementos significantes de tamao superior a una palabra sin que los significados (1990). correspondientes se encuentren afectados automticamente", Gombert Teniendo en cuenta el fundamento expuesto por Piaget, con respecto a que a los 2 aos el nio distingue el significado y el significante; para lograr la diferenciacin entre palabra y referente posee cuatro etapas: a) Entre los 5 y 6 aos, distinguen el nombre del objeto, aunque consideran que el

nombre es una propiedad del objeto; b) Entre los 7 y 8 aos, piensan que el nombre del objeto lo ha inventado el creador del mismo, en el momento de su creacin; c) Entre los 9 y 10 aos, descubren que el nombre es convencional pero no totalmente arbitrario; d) Entre los 10 y 11 aos, descubren que el nombre es un signo arbitrario. Para lograr esta diferenciacin, los factores decisivos son la escolarizacin y el contacto con el lenguaje escrito. Del mismo modo, Las habilidades particular,

As mismo, Chaney (1998), ha identificado relaciones entre tres factores del contexto social del nio y el proceso de aprendizaje de la lectura y la escritura. Los factores analizados son: la clase social, la creencia cultural de la familia sobre la alfabetizacin y las habilidades metalingsticas. Concluye que la conciencia del lenguaje es fundamental para el xito en los procesos de lectura y escritura. Adems, afirma que el desempeo metalingstico de los nios puede mejorar y hacerse ms complejo debido a los procesos de lectura y escritura que se adquieren en la escuela. Por otra parte, y en concordancia con lo encontrado por Chaney (1998), concluye que el desarrollo metalingstico depende intrnsecamente del desarrollo del lenguaje y que posteriormente influye en el desarrollo de los procesos de lectura y escritura, en aspectos como la formacin de la hiptesis alfabtica y en el descubrimiento del principio alfabtico. Considera que en los procesos de enseanza de la lectura y la escritura, los sujetos deben tomar conciencia del cdigo lingstico para manipularlo. De esta manera, los sujetos con dficit metalingstico podran manifestar dificultades al identificar los grafemas y su relacin con el fonema, al reconocer las palabras. Es decir, tendran dificultades con la decodificacin del texto.

metapragmticas hace referencia a una capacidad metalingstica especialmente la capacidad de representar, organizar y regular los empleos mismos del discurso", Hickman, (1983), es "El dominio de las relaciones existentes entre el sistema lingstico y el contexto de utilizacin", Gombert (1990). Dicho autor establece los siguientes parmetros dentro del desarrollo de las habilidades metapragmticas: a) Entre los 4 y 7 aos, diferencian funcionalmente los mensajes verbales antes de ser conscientes de su ambigedad referencial; b) Antes de los 5 aos, hacen responsable al oyente del fracaso de la comunicacin; c) Entre los 5 y 6 aos, vacilan en atribuirlo al oyente o al hablante; d) Entre los 7 y 8 aos responsabilizan al hablante; aos solicitan una e) A los 10 informacin

complementaria cuando se les da una instruccin incompleta.

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