BILINGUISMO

ANA PAULA BARBOSA RISRIO CORTEZ
A LNGUA INGLESA COMO OBJETO E INSTRUMENTO MEDIADOR DE ENSINO-APRENDIZAGEM EM EDUCAO BILNGE
MESTRADO EM LINGSTICA APLICADA E ESTUDOS DA LINGUAGEM
PONTIFCIA UNIVERSIDADE CATLICA DE SO PAULO 2007
A Lngua Inglesa como Objeto e Instrumento Mediador de Ensino-Aprendizagem em Educao Bilnge
ANA PAULA BARBOSA RISRIO CORTEZ
A LNGUA INGLESA COMO OBJETO E INSTRUMENTO MEDIADOR DE ENSINO-APRENDIZAGEM EM EDUCAO BILNGE
Dissertao
apresentada
como
exigncia parcial para obteno de ttulo de Mestre em Lingstica Aplicada e Estudos da Linguagem, Comisso Julgadora da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, sob orientao da Professora Doutora Fernanda Coelho Liberali.
PONTIFCIA UNIVERSIDADE CATLICA DE SO PAULO 2007

2
Banca examinadora
So Paulo,
/ ________.
FICHA CATALOGRFICA
RISRIO CORTEZ, Ana Paula Barbosa. A lngua inglesa como objeto e instrumento mediador de ensino-aprendizagem em educao bilnge. So Paulo: 185 pp, 2007.
Orientadora: Professora Doutora Fernanda Coelho Liberali.
Dissertao (Mestrado em Lingstica Aplicada e Estudos da Linguagem) Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, 2007.
reas de Concentrao: Lingstica Aplicada e Estudos da Linguagem. Educao Bilnge, Teoria da Atividade Scio-Histrico-Cultural.
We can do no great things only small things with great love. (1910Madre Teresa (1910-1997)
5
AGRADECIMENTOS (MAIS DO QUE ESPECIAIS)
The day will come when, after harnessing space, the winds, the tides and gravitation, we shall harness for God the energies of love. And on that day, for the second time in the history of the world, we shall have discovered fire. Teilhard de Chardin, On love
Este trabalho especialmente dedicado ao meu marido, maior companheiro em todas as horas, Sinval; minha filha, Chlo, luz da minha vida; A meu pai e minha irm, pelo carinho; e, principalmente, minha me, por tudo, que nem preciso explicar.
6
AGRADECIMENTOS CARINHOSOS
Lembramos com estima os professores brilhantes, mas somos agradecidos queles que tocaram nossa sensibilidade. Carl Jung
Agradecer a todos que contriburam para que eu pudesse trilhar meus caminhos seria impossvel. Muitos so aqueles que olharam, disseram, tocaram e construram. Sou, enfim, um pedacinho de cada um que, com carinho, me ajudou a domesticar as muitas paixes de minha alma, sem elimin-las, mas modelando-as como se fossem arte (Allan Bloom). Agradeo, ento, queles que estiveram mais prximos, seno pelo espao, pelo corao.
minha
professora-dourtora-orientadora-mentora-amiga
Fernanda
Coelho
Liberali, pelo amor e carinho que dedicou a mim durante todo o desenvolvimento deste trabalho. O que est escrito no faz justia fora que voc erradia, ao ombro amigo em momentos difceis e ao apoio incondicional. Agradeo, acima de tudo, pelos momentos em que me fez pensar, refletir e jamais desistir. Que Deus a ilumine e que esteja ao seu lado nos vrios momentos de luta pela educao igualitria e libertadora que ainda trilhar. Muito, muito obrigada!
A todos os professores do LAEL que contriburam para esta investigao e para meu crescimento como profissional e pesquisadora, em especial professora Dra. Maria Ceclia Camargo Magalhes, pela luz reflexiva e colaborativa que irradiou.
professora Dra. Maria Antonieta Alba Celani pelas orientaes preciosas durante a qualificao e tambm por sua participao em minha banca de defesa, uma honra poder receber seus ensinamentos.
professora doutora Lvia Maria Villela de Mello Motta pelo prazer que me concede ao participar de minha qualificao e ilumin-la com suas sugestes preciosas.
professora doutora Elaine Fernandes Mateus por ter aceitado o convite de participao na defesa e por compartilhar seus conhecimentos.
Mrcia e Maria Lcia, pela ajuda e pela colaborao na resoluo de questes burocrticas que envolvem o processo do curso de mestrado. Ainda, especial Mrcia, pelas conversas e pela cumplicidade adquirida ao longo dos anos.
Aos meus alunos, participantes indispensveis deste estudo, que me ajudaram a adentrar o mundo da pesquisa e que tanto me ensinaram nesse processo.
Escola Stance Dual, pela permisso em realizar a pesquisa, pelo incentivo ao meu trabalho e pela confiana.
Eliana O. Rahmilevitz, pelo estmulo pesquisa e pelo incentivo na amostragem deste estudo.
CAPES, pelo apoio financeiro que tornou possveis os meus estudos.
Especiais e pstumos Prof Camilla Dixo Lieff que, onde quer que esteja, saber o quanto representou durante minha jornada. Obrigada, mestra!
Aos meus colegas da Stance Dual, em especial Marcos Cruz, Paulo Speranza, Carlos Marotto e Ana Maria David, pelas dicas, pelas idias e pelo companheirismo.
s minhas amigas Mona, Val e Mnica, pelas risadas, discusses vygotskinianas e bakhtinianas, brincadeiras, trocas, almoos compartilhados e momentos inesquecveis. Beijo!
Especial maravilhosa Mona, pelas leituras, dicas, palpites e conselhos indispensveis, que fizeram deste trabalho algo notvel. Um beijo carinhoso!
Outro, ainda mais especial, minha grande amiga, incentivadora e companheira de (tantos) trabalho(s) Andrea Vieira Miranda Zinni, desde o incio ao meu lado, participante ativa.
minha amiga Sari e sua famlia, que, mesmo distncia, tiveram papel fundamental na composio e no apoio a este trabalho. Suukkoja ja halauksia, Sari!
O maior de todos minha famlia, meus avs Guida (in memorian) e Man, pais, irm, marido e filha, pelo amor incondicional, pela pacincia nos momentos de ausncia conjugal e maternal (foi duro, mas valeu!).
E, sem dvida, a Deus, por tudo que me proporciona a cada dia, mais e mais. Sem troca, s amor.
RESUMO
O objetivo deste trabalho discutir o papel da lngua inglesa como ferramenta mediadora em educao bilnge. O estudo est fundamentado na Teoria da Atividade scio-histrico-cultural (Vygotsky, 1933-1935/1934, Leontiev, 1977-1978), que, por sua vez, apia-se na concepo scio-histrico-cultural do desenvolvimento (Vygotsky, 1933,1935), bem como na compreenso dialgica da linguagem (Bakhtin, 1981). Tambm utiliza as vises a respeito de educao bilnge presentes no trabalho de Hamers e Blanc (2000). Trata-se de uma pesquisa-ao crtica (Kincheloe, 1997), uma vez que h avaliao, reflexo e reconstruo da prpria prtica, em um paradigma crtico, inserida no contexto educacional bilnge, visando transformao e novas alternativas para os envolvidos na pesquisa e novos horizontes em ensino-aprendizagem bilnge. Esta investigao inclui a professora-pesquisadora e a turma de alunos da sexta srie do ensino fundamental de uma escola bilnge na cidade de So Paulo. O estudo foi conduzido durante o segundo bimestre letivo do ano 2005 e o material coletado compe-se por gravaes em vdeo das aulas do perodo, com seleo dos dados, a partir de anlise inicial. Os resultados apontam que nas aulas de lngua inglesa o objeto da atividade o ingls, contemplado em uma viso enunciativa. constitudo para se tornar ferramentapara-resultado, utilizado para expandir a compreenso dos alunos sobre a prpria lngua. instrumento-e-resultado quando interpretado, contestado e expandido durante os debates entre professora e alunos. Nas aulas de estudos sociais, o ingls o objeto quando se refere a novo vocabulrio, contedo gramatical ou gneros que possam fazer parte da atividade. ferramenta-para-resultado quando utilizado sem uma reflexo maior ou sem grandes questionamentos por parte dos alunos a respeito dos conceitos relativos rea. O ingls ferramenta-e-resultado nas aulas de estudos sociais em momentos nos quais existem questes para expandir e fazer correlaes entre conceitos, e a lngua assume um papel para alm de sua estrutura, servindo para constituir o prprio objeto de estudos sociais. A discusso dos resultados aponta que, nessa perspectiva, a linguagem expande a si mesma e ao contedo da rea, nas duas disciplinas. 10
ABSTRACT
The aim of this work is to discuss the role of the English language as a mediating tool in bilingual education. The study is grounded on the social-historical-cultural Activity Theory (Vygotsky, 1933-1935/1934, Leontiev, 1977-1978), which is founded by the dialogical comprehension of language (Bakhtin, 1981). Besides, it also presents some of the conceptions of bilingual education based on the work of Hamers and Blanc (2000). This is a critical action-research (Kincheloe, 1997), since there is evaluation, reflection and reconstruction of practice, in a critical paradigm, inserted in the context of bilingual education. It aims at the transformation and new alternatives for the ones involved in the research and at new horizons in the bilingual teaching-learning process. This research includes the researcher-teacher and the group of grade six students at a bilingual school in the city of So Paulo. The study was carried out in the second term in 2005 and the material collected is composed of selected video recordings of the classes taught in that term. The results point out to the English language being the teaching-learning object in English classes, in an enunciative point of view, being built up to become a tool-for-result when it is used without questionings that expand the understanding of the students about the language itself. It is a tool-and-result when it is interpreted, contested and expanded throughout debates between the teacher and the students. English is the object in social studies classes when it refers to new vocabulary, grammatical content or genres that may be part of the activity. It is a tool-for-result when used without a broad reflection or a major examination made by the students concerning concepts of the area. The English language is a tool-and-result in social studies classes in situations in which there are questions that expand and correlate concepts, and the subjects of the activity deal with the language beyond its structure. It also is used to constitute the object of social studies classes. Therefore, the results of this analysis indicate that, in this perspective, language expands itself and the area content, in both subjects.
11
SUMRIO
Pgina INTRODUO CAPTULO 1: REFERENCIAL TERICO. 1.1. Bilingismo e Educao Bilnge. 1.1.1. Diferenciando Bilingismo de Educao Bilnge. 1.1.2. Educao Multicultural. 1.2. A Teoria da Atividade Scio-Histrico-Cultural (TASHC). 1.2.1. Os Princpios da Teoria da Atividade Scio-Histrico-Cultural. 1.2.2. A Concepo de Objeto na TASHC. 1.2.3. O Que So, de Fato, Instrumentos? 1.2.4. A Linguagem Como Objeto e Como Instrumento Mediador de Ensino-Aprendizagem Bilnge. 1.3. A Compreenso Dialgica da Linguagem. 1.3.1. Dialogismo, Subjetividade e Intersubjetividade: Uma Breve Discusso. 1.3.2. A Lngua Inglesa Sob Uma Perspectiva Enunciativa. 1.3.3. Caractersticas Polifnicas do Discurso em um Contexto Bilnge. CAPTULO 2: BASE TERICO-METODOLGICA DA PESQUISA. 2.1. Definio da Linha Metodolgica 2.2. O Contexto da Pesquisa 2.2.1. O Local 2.2.2. Os Participantes 2.2.2.1. A Professora-pesquisadora 2.2.2.2. A Turma de Alunos 2.3. Os Procedimentos de Gerao de Dados 2.3.1. As Gravaes em Vdeo 2.3.2. O Contexto das Aulas 2.4. Procedimento de Anlise dos Dados 2.4.1. Recorte 12 16
24 25 28 32 36 37 40 43 47 51 52 53 56 59 60 62 62 64 64 65 66 67 68 72 73
2.4.2. Categorias de Anlise 2.4.3. Categorias de Interpretao 2.5. Garantia de Credibilidade CAPTULO 3: DESCRIO E DISCUSSO DOS RESULTADOS. 3.1. A Atividade de Ensino de Lngua Inglesa em um Contexto de Educao Bilnge. 3.2. A Lngua Inglesa Tratada Como Objeto e Como Instrumento de EnsinoAprendizagem nas Aulas de Ingls. 3.2.1. Primeira Aula de Language. 3.2.2. Segunda Aula de Language. 3.2.3. Terceira Aula de Language. 3.3. A Atividade de Ensino de Social Studies em um Contexto de Educao Bilnge. 3.4. A Lngua Inglesa Atua Como Objeto e Como Instrumento Mediador na Educao Bilnge nas Aulas de Social Studies. 3.4.1. Primeira Aula de Social Studies. 3.4.3. Segunda Aula de Social Studies. 3.4.3. Terceira Aula de Social Studies. 3.5. A Primeira Pergunta: De Que Maneira a Lngua Inglesa Atua Como Oobjeto na Educao Bilnge?. 3.6. A Segunda Pergunta: Como a Lngua Inglesa Tratada Como
73 79 80 81 83 87 93 102 107 112 114 121 129 132 138 139
Instrumento-Para/E-Resultado de Ensino-Aprendizagem em Contextos Bilnges?.

CONSIDERAES FINAIS.
141
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS.
146
13
NDICE DE QUADROS, FIGURAS E ANEXOS

QUADROS 1. Programa de Ensino do Curso Language I 2 Bimestre 2005 English Language 2. Programa de Ensino do Curso Language I 2 Bimestre 2005
70 71 76 77 78 79 88 89 90 90 116 117 118 119
Social Studies
3. Tipos de Perguntas 4. Tipos de Conhecimento Construdo 5. Resumo das Categorias de Anlise 6. Resumo das Categorias de Interpretao 7. Contexto de Produo: Aulas de Language 8. Nmero de Turnos Total Aulas de Language 9. Funes dos Turnos Aulas de Language 10. Tipos de Perguntas nas Aulas de Language 11. Contexto de Produo: Aulas de Social Studies 12. Nmero de Turnos Total Aulas de Social Studies 13. Funes dos Turnos Aulas de Social Studies 14. Tipos de Perguntas nas Aulas de Social Studies FIGURAS FIGURA 2.1 Modelo da Teoria da Atividade, Primeira Proposta. FIGURA 2.2 Modelo da Teoria da Atividade, Segunda Proposta. FIGURA 5.1 Um Modelo de Ensino-Aprendizagem de Lngua Inglesa nas aulas de Language FIGURA 5.2 Um Modelo de Ensino-Aprendizagem de Social Studies nas aulas de Social Studies
38 39 84 112
14
ANEXOS 1. Consentimento Livre e Esclarecido 2. Questionrio Dirigido 3. Descrio da Pesquisa 4. Declarao de Concordncia do Participante 5. Normas Para Transcrio 6. Aula 1 - Language 7. Aula 2 - Language 8. Aula 3 - Language 9. Aula 1 - Social Studies 10. Aula 2 - Social Studies 11. Aula 3 - Social Studies
155 156 157 158 159 160 162 171 173 178 181 183
15
INTRODUO
16
INTRODUO
O mundo no deve ter fronteiras, mas horizontes. Andr de Batton
H atualmente no Brasil uma necessidade cada vez maior de termos contato com novas lnguas e novas culturas, em especial a lngua inglesa, devido grande expanso tecnolgica e velocidade da comunicao mundial. Devido demanda de aprendizagem de lnguas, culturas e saberes estrangeiros, muitas escolas comearam a oferecer o chamado ensino bilnge, atravs do qual a lngua inglesa possa servir como instrumento de interao e mediao do ensino-aprendizagem. Por isso, seu nmero cresce a cada dia na cidade de So Paulo. O nmero de escolas credenciadas Organizao das Escolas Bilnges do Estado de So Paulo chega a doze, mas o grupo deve ser bem maior, pois essa uma organizao recente e no abrange o nmero total de escolas do estado. Conforme a organizao, a proposta pedaggica das escolas bilnges contempla uma maneira de educar que leva o aluno a interagir na prtica com um contexto planetrio, seguindo a tendncia de globalizao que espera da escola a formao de homens preparados para atuarem como cidados do mundo. O particular e o universal so trabalhados com bastante eficcia, inclusive, porque a barreira da lngua j ultrapassada no cotidiano da sala de aula (Organizao das Escolas Bilnges do Estado de So Paulo OEBI, 2006: 01). Essa proposta parece estar de acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) para lnguas estrangeiras, cujo contedo afirma que cidados devem conhecer e usar lngua(s) estrangeira(s) moderna(s) como instrumento de acesso a informaes e a outras culturas e grupos sociais (OEBI, 2006: 01), pois entender-se a comunicao como ferramenta imprescindvel, no mundo moderno, com vistas formao pessoal, acadmica 17
ou profissional, deve ser a grande meta do ensino-aprendizagem de lngua estrangeira (OEBI, 2006: 01). Nesse panorama, existem ainda escolas de idiomas que pretendem ampliar habilidades lingsticas relativas a lnguas estrangeiras. Algumas delas, grandes redes nacionais, em suas pginas on-line, comprometem-se com a educao complementar, baseada nos princpios do scio-interacionismo vygostskyano e at mesmo na metodologia de gneros bakhtiniana. Porm, aps observar as propostas em suas pginas, notei que a utilizao de lngua estrangeira nesse ambiente parece se referir a situaes de comunicao restritas, em que a lngua se apresenta como objeto de estudo e, portanto, parcialmente atingindo os objetivos prescritos nos PCN. Algumas delas, embora se prontifiquem a priorizar a interao e a linguagem em situao de comunicao, apresentam em propostas de contedos a gramtica da lngua e estruturas lingsticas, o que vai de encontro a suas propostas. Em um contexto geral, os estudos sobre a lngua inglesa no Brasil tm mostrado bastante preocupao com o ensino-aprendizagem da mesma. Inmeras pesquisas tm sido realizadas nas universidades e vrios trabalhos so divulgados a cada ano (Cristvo, 2001, Passoni, 2004, Zygmantas, 2004, Mateus, 2005). No entanto, ainda existe uma lacuna com relao educao bilnge em lngua inglesa, pois, aps inmeras buscas em pginas on-line de universidades e rgos especializados (como, por exemplo, BRAZTESOL, TESOL, APLIESP, entre outros) e em revistas sobre educao e lingstica aplicada, constata-se que as pesquisas realizadas sobre educao bilnge no Brasil tm como preocupao principal a educao bilnge de grupos indgenas e sua incluso social. A bibliografia existente no que concerne ao ensino-aprendizagem de outra lngua em um ambiente em que a lngua materna (portugus) e a lngua-alvo (ingls) e a educao esto em foco concomitantemente ainda muito restrita. Existem trabalhos sobre educao bilnge no Brasil em espanhol (Boleiz Jnior, 2001) na cidade de So Paulo e sobre lnguas utilizadas por imigrantes na regio sul do pas. Porm, as contribuies sobre estudos focados na lngua inglesa como instrumento e objeto de ensino-aprendizagem em contextos bilnges podem e devem ser expandidas. Assim sendo, a preocupao com essa 18
lacuna um dos motivos que deu origem a este trabalho de pesquisa, pois sou professora de Lngua Inglesa e Estudos Sociais em ingls em uma escola bilnge em So Paulo e percebi que o ensino-aprendizagem de lnguas estrangeiras pode ser visto como instrumento e objeto e, conseqentemente, transformar o aprendiz rumo a um patamar mais crtico e menos alienante, alm de ampliar as discusses sobre esse tema e contribuir para a bibliografia e novas pesquisas na rea. J existem trabalhos finalizados (David, 2007) e outros ainda no percurso (Miaskovsky, em andamento) sobre educao bilnge, e muitos outros podem ainda investigar as diversas facetas desse contexto educacional. Este estudo parte integrante do projeto de extenso intitulado Mltiplos Mundos, pertencente ao PAC (Programa Ao Cidad), que inclui o subgrupo Educao Bilnge (EB). Essa sigla, EB, ser modificada para Linguagem, Criatividade e Multiplicidade (LCM), para que se torne mais abrangente e possa dar conta de contextos multiplos e diversos, no apenas os de bilinguismo. PAC um programa de extenso do programa de Lingstica Aplicada e Estudos da Linguagem, na PUC/SP, cujo objetivo principal compreender e modificar a situao educacional em que se encontram comunidades de baixa renda em regies do Brasil, principalmente a cidade de So Paulo e outras municipalidades vizinhas. O projeto compe-se por encontros entre educadores e pesquisadores, presenciais e distncia, para que possam compartilhar experincias e trabalhos na rea de educao e linguagem e, dessa forma, promoverem crescimento cultural e social dos envolvidos nos estudos. Nesse contexto encontra-se o Mltiplos Mundos, projeto de cunho educacional voltado a diferentes tipos de expresso, manifestos por trs temas bsicos: entretenimento, trabalho e meio ambiente. Esses temas so debatidos e embasados teoricamente por cinco conceitos discutidos pelo grupo de pesquisa, a seguir: linguagem, formao crtico-cidad, grupos de apoio, conhecimento cotidiano e conhecimento cientfico. Tais projetos recebem apoio e parceria de instituies internacionais em pases como Finlndia, Sucia e Estados Unidos. A Escola Stance Dual foi a instituio que promoveu, juntamente com os pesquisadores, o evento de abertura do projeto Mltiplos Mundos no ms de novembro de 2006, reunindo alunos da escola, alm de estudantes provindos de uma escola pblica em Carapicuba (Grande So Paulo) e 19
deficientes auditivos de uma escola estadual da regio oeste da capital. A escolha pela Escola Stance Dual como promovedora do encontro ocorreu justamente por ser a instituio onde esta pesquisa se desenvolveu e pelo fato de que fao parte das duas instituies, PUC/LAEL e Stance Dual, e sou o elo entre tais escolas e a universidade. Dessa maneira, este evento foi passo inicial para olharmos para mltiplos mundos: de um lado, uma escola bilnge de elite, do outro, escolas na periferia de So Paulo. Assim, esta investigao inicia a conexo entre o LAEL, a lingstica aplicada, e a necessidade de pesquisas sobre a linguagem em situaes de multiplicidade. Neste momento, investigo o objeto de ensino-aprendizagem desta escola, a lngua inglesa; porm, o futuro desta pesquisa poder ser uma proposta de transformar as condies inaceitveis nas quais se encontra a educao em algumas comunidades brasileiras (e tambm em outros pases), de maneira que a linguagem, mais especificamente, a lngua inglesa, contribua para unir mltiplos mundos sendo objeto e instrumento mediador de ensino-aprendizagem para a formao de cidados mais crticos e conscientes de sua subjetividade. Por isso esta pesquisa est vinculada ao programa em lingstica aplicada e ao programa de extenso PAC, no subprojeto Mltiplos Mundos. Em termos especficos, esta pesquisa tenciona descrever e analisar criticamente os contextos em que a lngua inglesa opera como instrumento mediador do ensinoaprendizagem e, ao mesmo tempo, como objeto de estudo em contextos bilnges, mais precisamente, em aulas de Lngua Inglesa e Estudos Sociais em ingls em uma escola de educao bilnge no centro de So Paulo, a Escola Stance Dual1. Em um mbito mais abrangente, este trabalho poder contribuir para a ampliao da bibliografia na rea de educao bilnge no Brasil, para as pesquisas em ensinoaprendizagem bilnge e para a aplicao desses conhecimentos de maneira prtica em sala de aula. importante lembrar a relevncia deste trabalho para a formao de professores de lngua inglesa, seja em contextos multiculturais, ou em situaes de ensino de lngua estrangeira. Como enfatizado por Celani (2003: 20), existe uma crescente
1
A instituio deixou a critrio da pesquisadora citar ou no seu nome no presente trabalho. Vide autorizao no anexo 1.
20
preocupao por parte de pesquisadores sobre a situao de abandono em que se encontram professores dessa rea, principalmente no que se refere a professores de lngua inglesa, em especial aqueles que atuam no ensino pblico. Muito disso se deve ao fato de que, cada vez mais, esses profissionais recebem uma formao de qualidade deficiente nos cursos de graduao. Ainda existe grande nfase em metodologias de ensino, como receitas prontas para uso, sem o enfoque no trabalho de natureza reflexiva ou colaborativa que possa orientar o professor a compreender o papel social da lngua estrangeira nas escolas. Alguns pesquisadores observaram o tema em seus trabalhos (Mayrink, 2000, Estefogo, 2001, Hawi, 2005, Mateus, 2005), mas ainda existe uma grande lacuna a ser preenchida no tocante teoria-prtica do ensino bilnge e a formao de professores para esse fim. Dessa maneira, esta pesquisa pode se tornar o ponto inicial de trabalhos de formao reflexiva e colaborativa de profissionais para educao multicultural, compreendida como aquela na qual diferenas de gnero, cultura e etnias so respeitadas e a amplitude de vozes e linguagens recebem espao para debater inmeras possibilidades de se pensar a sociedade e mudar os rumos da histria. Uma vez que os estudos a respeito de educao bilnge em lngua inglesa no contexto nacional parecem um pouco limitados, o objetivo desse trabalho , primeiramente, descrever como se organiza a atividade de ensino-aprendizagem em ingls e de/em ingls. Entende-se por atividades em ingls aquelas que tm como contedo de aula temas relacionados a estudos sociais, mas que so lecionadas na lngua inglesa e atividades de/em ingls aquelas cujo contedo seja o ensino da lngua inglesa. Por fim, ser feita a descrio de como se organizam essas atividades de ensino para compreender qual o papel da lngua inglesa nessas atividades em uma escola de educao bilnge e, assim, pretendo responder s seguintes perguntas:
1. De que maneira a lngua inglesa atua como objeto na educao bilnge? 2. Como a lngua inglesa tratada como instrumento-para/e-resultado de ensinoaprendizagem em contextos bilnges?
21
Esta pesquisa pertence ao campo da Lingstica Aplicada uma vez que se centra primordialmente na resoluo de problemas de uso da linguagem, em especial no contexto escolar, para compreenso da viso de linguagem que o usurio utiliza. uma pesquisa de cunho transdisciplinar e mediador, pois une e interliga o conhecimento terico provindo de vrias reas (lingstica, educao, psicologia, entre outras), bem como o problema de linguagem a que se prope investigar. Davies e Elder (2004: xix) definiram algumas das preocupaes da lingstica aplicada como a soluo e melhoria de problemas sociais que envolvam a linguagem, melhores e mais eficientes maneiras de se ensinar lnguas, melhorias no diagnstico de patologias de linguagem e na formao de tradutores e intrpretes, em mtodos avaliativos mais eficientes ou tambm na avaliao da eficcia de programas escolares bilnges. Enfim, inmeras possibilidades que envolvem a tradio da lingstica aplicada e as novas possibilidades de investigao que inclem uma diversa gama de teorias e metodologias de pesquisa para se estudar questes de linguagem. Como esta pesquisa se trata de um trabalho cuja preocupao maior o entendimento da dinmica de aulas em educao bilnge (que pode gerar a transformao da mesma) e do papel da lngua inglesa nesse contexto, poder-se-ia consider-la no s inserida no mbito da lingstica aplicada, mas tambm de caracterstica crtica, uma vez que a Lingstica Aplicada Crtica (Pennycook, 2004) tem como uma de suas preocupaes principais a relao de aspectos da educao na rea da linguagem para uma anlise crtica de relaes sociais. A prtica crtica do professor-pesquisador surge, por diversas vezes, dos questionamentos da comunidade na qual est inserida. Neste caso, trata-se de localizar o bilingismo crtico (Morgan, 1998, apud Pennycook, 2004: 790) no universo desta pesquisa. Entende-se por bilingismo crtico a habilidade no apenas de falar mais do que uma lngua, mas estar consciente dos contextos scio-culturais, polticos e ideolgicos em que as lnguas (e, conseqentemente, os falantes) se encontram e operam e da multiplicidade de significados que emergem nesses contextos. Este estudo se organiza em trs captulos. No captulo 1, apresento o contexto a respeito de Educao Bilnge e bilingismo a fim de situar esta pesquisa nas teorias vigentes e que contemplam um posicionamento scio-histrico-cultural. A seguir, no 22
mesmo captulo, discuto a Teoria da Atividade Scio-Histrico-Cultural e a linguagem, alm de suas implicaes como instrumento/objeto mediador de ensino-aprendizagem em contextos bilnges. Em seguida, trato das discusses realizadas por Bakhtin sobre as concepes dialgicas da linguagem e de que forma corresponde a um fenmeno social e ideolgico, o que se faz necessrio a fim de demonstrar as semelhanas entre os trabalhos de Vygotsky e Bakhtin, pois ambos concebiam a linguagem como um processo dialtico, um sistema de signos simblicos de cunho scio-ideolgico mediador de pensamentos e aes, conceitos extremamente pertinentes a este estudo. No captulo 2, apresento e discuto os aspectos terico-prtico-metodolgicos desta investigao. Descrevo, ainda neste captulo, o contexto desta pesquisa, seus participantes, os instrumentos de gerao de dados e de anlise. Finalmente, no captulo 3, retomo as perguntas de pesquisa e sintetizo respostas para as mesmas, com o objetivo de desvendar o papel da lngua inglesa em ambientes multiculturais. Acredito que os resultados deste estudo podero contribuir para o desenvolvimento de prticas docentes e de formao de professores em contextos bilnges, ao mesmo tempo em que possibilitam a elaborao de novos referenciais tericos para a anlise de interaes e relaes em esferas sociais multiculturais. Em suma, proponho uma outra maneira de descortinar o ensino da lngua inglesa, no mais como um simples objeto de estudo, e sim como um processo reflexivo, no alienante, no qual os participantes tm a oportunidade de compartilhar sua histria e mltiplos pontos de vista. Essa multiplicidade de vozes gera contradies (com respeito ao uso dos instrumentos, dos papis, das regras e da diviso de trabalho) que, por sua vez, criam mudanas, desenvolvimento e expanso da atividade em questo: o ensino-aprendizagem de uma lngua estrangeira.
23
REFERENCIAL TERICO
24
CAPTULO 1: REFERENCIAL TERICO

Tudo j foi pensado antes pelos outros, mas devemos tentar novamente. Goethe
O propsito deste captulo apresentar a discusso da base terica que fundamenta a pesquisa. Para responder as perguntas norteadoras desse estudo, far-se- um percurso transdisciplinar que envolve os quadros tericos de vrias reas. Essa rede terica ser formada pela reviso de alguns conceitos a respeito de educao bilnge nos quais est fundamentado este trabalho, tais como as diferenas principais entre bilingismo e educao bilnge e tipos de bilingismo e programas de educao bilnge. Tambm ser composta pelos principais elementos da Teoria da Atividade scio-histrico-cultural, fundamentada em Vygotsky e Leontiev, e pela abordagem de linguagem de Bakhtin como uma concepo dialgica e filosfica. Aponto elementos dessas teorias que se assemelham e se convergem a fim de interlig-los para que tal rede de relacionamentos fundamente o estudo e auxilie a interpretao dos dados. A discusso iniciada pelos princpios de educao bilnge e bilingismo, a seguir.
1.1. Bilingismo e Educao Bilnge.
Investigaes sobre os temas bilingismo e educao bilnge tm sido registradas h muitos anos, em diversas regies mundiais (EUA, 1967; Maxwell, 1977; Husn et al, 25
1983; Brisk, 1997; entre outros), devido grande preocupao com a diversidade cultural existente em vrios pases. No entanto, apesar de se encontrar em um territrio de dimenses continentais, com grande variedade de culturas, o Brasil apresenta poucos estudos sobre bilingismo e educao bilnge. Alguns pesquisadores (Mello, 1999 e, principalmente, Cavalcanti, 1999, entre outros) relatam trabalhos nesse campo, mas pouco ainda tem sido feito sobre a importncia de uma poltica educacional que enfatize o ensino de lnguas estrangeiras em escolas pblicas do Brasil em uma perspectiva bilnge e no de lngua estrangeira, apenas. O momento atual da educao brasileira destaca a preocupao com a diversidade e as diferenas; afinal, a histria relata a formao de um povo cujas razes advm de inmeros pases (Angola, Moambique, Itlia, Alemanha, Polnia, Japo, Holanda, Espanha e Portugal), refletindo uma polifonia de geraes e culturas. Por conseguinte, relaes de poder foram construdas a partir do estabelecimento de cada um desses grupos, originando a opresso de alguns (principalmente indgenas e africanos, escravizados por sculos), por parte dos dominantes, originalmente
colonizadores e, posteriormente, grupos de imigrantes que estabeleceram comrcio e cultivo em vrias regies do Brasil. Adiciona-se a isso o momento de extremo controle ideolgico durante a ditadura militar, nos anos 60-80, que culminou em um currculo escolar direcionado ao nacionalismo radical, ao patriotismo absoluto que segregava o acesso a textos em lnguas estrangeiras e censurava publicaes de cunho inadequado para os padres poltico-ideolgicos dessa poca, como as revistas em quadrinhos que, em sua maioria, provinham dos Estados Unidos2. Tal situao de formao da populao brasileira propiciou um cenrio de segregao e desvantagem, tanto social, quanto cultural e educacional, entre os grupos oprimidos, compostos principalmente por afro-descendentes. Nesse sentido, essas pessoas tm pouco acesso a uma educao de qualidade que proporcione a aprendizagem, em especial de lnguas estrangeiras, o que dificulta a articulao de suas vozes e a percepo da formao de suas identidades. Assim, o panorama educacional ideal no qual esses
2
Para um estudo minucioso a esse respeito, ver JNIOR, G. (2004). A guerra dos gibis. So Paulo,
Companhia das Letras.
26
grupos possam
tornar-se agentes sociais ativos que analisem a maneira como sua subjetividade construda em ambientes escolares, aumentando as possibilidades de viverem em uma sociedade verdadeiramente democrtica (Risrio Cortez: 02, no prelo)
prejudicado. Dessa forma, compreender do que tratam bilingismo e educao bilnge para alm de serem fenmenos lingsticos e serem tambm alternativas educacionais que propiciem transformaes e oportunidades entre diversos grupos sociais, que tambm abarquem os menos favorecidos, fundamental para esta pesquisa. Tambm considero importante salientar que pesquisadores em nosso pas realizam estudos sobre bilingismo nas reas de educao e letramento de indgenas (principalmente Cavalcanti, 1999, 2005/2007; e Cardoso, 1988), bem como sobre comunidades de imigrantes (Jung, 1997) e grupos fronteirios (Behares, 1982), principalmente nas proximidades de pases hispnicos (Argentina, Uruguai e Paraguai). Tais estudos se centralizam na compreenso de contextos bilnges onde se inserem falantes de variedades consideradas de baixo prestgio do portugus do Brasil (assim denominadas por apresentarem interferncias de outros idiomas e algumas vezes fazendo surgir dialetos), ou de lnguas minoritrias. Embora minoritrias, importante ressaltar que essas comunidades geram influncias no apenas culturais, mas tambm polticas nas regies que habitam, o que permitiu o surgimento de polticas pblicas que as favorecessem, como, por exemplo, o ensino de espanhol em escolas pblicas nas divisas do sul do Brasil e de alemo em algumas escolas no interior da mesma regio, e o direito assegurado pela Constituio de 1988 educao bilnge indgena. Uma grande concentrao dessas pesquisas diz respeito populao indgena do Brasil, que alcana hoje o nmero de 325.652 indivduos. Existe uma tendncia ao crescimento desses grupos, pois o governo brasileiro desenvolve mecanismos de proteo e de direitos civis que asseguram aos indgenas uma taxa de natalidade maior do que a taxa nacional. A populao autctone brasileira est distribuda em cerca de 215 etnias, que falam cerca de 170 lnguas distintas, com reconhecimento lingstico de dois troncos 27
principais (tupi e macro-j) e de outras seis famlias lingsticas de importncia significativa (aruak, araw, karib, maku, tukano e yanomami), alm de muitas lnguas sem filiao definida (Brasil, 2007). Grande parte da populao indgena brasileira (cerca de 60%) vive na regio designada como Amaznia Legal, mas registra-se a presena de grupos indgenas em praticamente todas as unidades da Federao. Os nicos estados que no apresentam a presena de grupos indgenas so o Rio Grande do Norte, Piau e o Distrito Federal. Tais fatos fazem reconhecer que o Brasil no poderia ser considerado um pas monolngue. Existem programas de revitalizao das lnguas indgenas, com formao de professores que possam realizar a educao e a alfabetizao de comunidades. Mas, infelizmente, essa realidade ainda se restringe comunidade rural e vem diminuindo cada vez mais em reas urbanas, principalmente em So Paulo, conforme averiguado por Jung (1997).
1.1.1. Diferenciando Bilingismo de Educao Bilnge.
Primeiramente, h um ponto a se destacar: a diferena entre bilingismo e
educao bilnge. Bilingismo um assunto que tem sido bastante discutido na ltima
dcada e existem vrios tericos que trataram o tema, em diversos campos de estudo, por vrios motivos, sejam eles educacionais, ou scio-polticos. Entre eles, poder-se-ia destacar o bilingismo na sociedade, que leva em considerao o grande nmero de imigrantes que se estabeleceram em pases com alto nvel de desenvolvimento econmico e social e de que maneira esse grupo pode deslocar-se em diversos contextos sciolingsticos, alm de indivduos que provm de famlias cuja lngua materna dos ascendentes no aquela falada no pas em que residem. Ou seja, para que haja comunicao entre os membros da famlia e entre a famlia e os grupos sociais com os quais interagem no dia a dia necessrio o domnio da lngua local. Alm do bilingismo na sociedade, alguns autores, assim como Mello (1999: 08), argumentam a existncia do bilingismo individual, aquele que tem como principal foco de estudo a fala do sujeito 28
bilnge (competncia e desempenho, interferncia interlnguas, graus de fluncia etc) e tambm o chamado bilingismo funcional, mais conhecido como aquele pelo qual um indivduo restringe o uso da lngua estrangeira a apenas algumas atividades de sua vida social ou profissional. Entende-se basicamente por bilingismo a capacidade ou a competncia de se fazer uso de duas lnguas com um mnimo de proficincia (Hamers, 1989: 07). No entanto, essa definio se restringe a apenas um aspecto do bilingismo, que no leva em considerao caractersticas que no se referem proficincia. Existe uma outra definio de bilingismo proposta por Weinreich (1953: 05), de cunho sociolgico, a qual afirma que se trata da prtica de alternadamente utilizar duas lnguas e que o sujeito bilnge aquele que faz uso regularmente de duas ou mais lnguas de forma sucessiva. Segundo Hamers (1989: 07), bilingismo um fenmeno multidimensional e deve ser investigado como tal. Existem vrios fatores que permeiam sua natureza, tais como: a idade em que o sujeito aprendeu as lnguas, a competncia com relao s duas lnguas, o contexto social e cultural, a utilizao das lnguas, as representaes sociais que o bilnge tem sobre as lnguas e sua identidade cultural. De acordo com Hamers (1989: 117) o desenvolvimento bilnge tem que ser estudado a partir de uma abordagem mais ampla a respeito da percepo e do comportamento de um determinado grupo social, cujas caractersticas culturais podem variar, dependendo de uma multiplicidade de fatores que abrangem desde a lngua utilizada pelo grupo, sua educao e at mesmo aspectos religiosos e scio-econmicos. Pode ser compreendido como um fenmeno individual, relativo a apenas um sujeito pertencente a um grupo familiar bilnge, em contato com duas lnguas, ou mltiplo, comunitrio, em que uma comunidade (ou at mesmo uma nao) faz uso de duas lnguas para comunicao, educao, desenvolvimento sciocultural e poltico. Conforme argumentam Appel e Muysken (1987: 03), o fato de que bilnges usem vrias lnguas em circunstncias diferentes sugere que a sua competncia geral em determinadas situaes sociais que deve ser comparada competncia dos monolnges. Segundo Mello (1999: 08), o falar bilnge est diretamente relacionado ao contexto sociopsicolingstico no qual transcorre a interao verbal, uma vez que lnguas 29
so usadas pelo bilnge de inmeras maneiras (isoladas, alternadas ou mescladas), dependendo da situao, do tema da conversao, dos participantes do evento de fala e da inteno do falante em comunicar sua mensagem. Impor critrios extremamente exigentes aos bilnges levou, em algumas circunstncias, sua estigmatizao como sendo, de alguma forma e de maneira negativa, deficientes com relao s suas capacidades lingsticas, ao invs de visualizarmos sua ampla adaptao a diversas vicissitudes como uma qualidade bastante positiva. J a educao bilnge, segundo Rocha (2005: 01) se faz acontecer pelo ensino de lngua estrangeira na escola. As lnguas escolhidas sero as principais do mundo, de acordo com o autor: ingls, francs, espanhol, alemo, italiano, entre outras, assim como h muito tempo o foram o latim e o grego. Ignasi Vila (1995, apud Boleiz Jnior, 2001: 4) destaca que essa prtica no se reduz ao contexto da aula, mas inclui muito mais aspectos dentre os quais cabe destacar a lngua familiar dos escolares, a presena social das lnguas que se utiliza na educao bilnge, a organizao e distribuio das lnguas ao largo do currculo, o conhecimento lingstico do professorado e as motivaes sociais ao aprendizado das lnguas, as quais so independentes do tratamento social que se d aos direitos lingsticos das pessoas. Outro terico, Hornberger (1991), criou tipologias para designar a educao bilngue e apresentou trs modelos bsicos. O primeiro, de transio, um programa de educao no qual a lngua-alvo (a lngua dominante) o objetivo principal e a lngua materna um problema a ser contornado. O segundo, de manuteno, tambm objetiva a lngua dominante e tem a lngua da comunidade como um direito e uma ponte de transio para a lngua-alvo. Esses dois modelos parecem ser orientados para a incluso de grupos tnicos ou de imigrantes em determinadas comunidades onde sua lngua materna no falada ou no a lngua dominante. No ltimo modelo, o de enriquecimento, tanto pessoas de comunidades minoritrias quanto aqueles que fazem parte da sociedade dominante utilizam a lngua como recurso em programas variados, como os de imerso em lnguas estrangeiras e imerso bilnge, entre outros. Esse ltimo talvez seja o que mais se aproxima ao modelo recorrente na Escola Stance Dual, onde esta pesquisa se realizou, 30
pois alguns dos compromissos estabelecidos pela escola referem-se a uma formao bilnge como instrumento de comunicao para insero em um mundo globalizado e uma slida formao acadmica na Lngua Portuguesa e na Lngua Inglesa, cujo programa de ensino apresenta carga horria nas duas lnguas. Poder-se-ia, ento, consider-lo como uma imerso bilnge. O termo educao bilnge, de acordo com Arnau, Serra, Comet e Vila (1992, apud Boleiz Jnior, 2001: 6) exclui aquelas situaes em que se d o ensino da segunda lngua apenas como matria e no ensino na segunda lngua. Os objetivos so o bilingismo e o biculturalismo, de forma que os escolares mantm a primeira lngua pelo tratamento que ela tem na escola e pelo suporte e status que ela tem fora do contexto escolar e aprendem a outra lngua mediante um processo natural, no forado, atravs do uso da mesma no trabalho das matrias do currculo. Isso tambm parece se assemelhar ao programa apresentado pela escola do estudo. Essa oportunidade de contato tanto com uma segunda lngua, quanto com a cultura e tudo o mais que a circunda definida por Ochs (1986) como socializao da linguagem (apud Hamers & Blanc, 2000: 83). A socializao da linguagem inclui socializao atravs da lngua que se estuda e para o uso dessa lngua, em interaes. Em consonncia com as teorias de linguagem desenvolvidas por Vygotsky, Hamers & Blanc (2000: 84) tambm concebem a linguagem como uma ferramenta para socializao e interao, bem como para a constituio de cada um de ns como sujeitos. Alm disso, os autores compreendem que atravs da participao nessas rotinas de comunicao, ou seja, a socializao da linguagem, que as pessoas tomam conhecimento do uso das lnguas e de seus aspectos cognitivos e afetivos. Nessa direo, meios multiculturais (bilnges) de socializao da linguagem promovem comunicao multicultural e, conseqentemente, permitem ao sujeito expressar seus pensamentos de maneira mltipla, o que lhe proporciona visualizar sua lngua como um sistema entre vrios (Vygotsky, apud Hamers & Blanc, 2000: 84). Esse fenmeno gera uma compreenso mais elaborada de suas operaes lingsticas e prov o sujeito de um elemento que lhe possibilita alternar a manipulao de smbolos lingsticos. A experincia com duas lnguas (ou formas de 31
linguagem) aumenta a compreenso da anlise e dos componentes de controle do processamento da linguagem. Ou seja, diferentes sistemas de processamento se desenvolvem a partir daquele que opera em uma lngua para servir aos diversos sistemas lingsticos que vierem a ser utilizados (Hamers & Blanc, 2000: 85). Em vrios pases existem polticas que atendem educao bilnge ou multicultural. No Canad, por exemplo, devido presena de dois grandes grupos (falantes de ingls e francs) e existncia de nativos, ao norte, at mesmo a constituio multicultural. Sua preocupao gera em torno, principalmente, da luta contra a discriminao, o que tambm acontece em pases como os Estados Unidos, a frica do Sul o Paraguai, a Colmbia e a Austrlia. O mesmo no parece ocorrer com freqncia na Europa, onde a prtica de reduo de diferenas culturais e de assimilao de populaes imigradas tem aumentado, um grande paradoxo, visto que a expanso da Comunidade Europia visa uma uniformidade no continente que possibilite a harmonia entre as diferentes culturas europias. Suas polticas visam, em especial, permitir aos cidados europeus o contato com uma ou mais lnguas estrangeiras alm da sua, para que o esprito da comunidade que se forma cresa na mesma proporo. Depois de definidos Bilingismo e Educao Bilnge, segue uma breve discusso a respeito de caractersticas de programas de Educao Bilnge, em que se levanta o conceito referente a programas de educao multicultural para demarcar em qual modelo o contexto desta pesquisa se enquadra, visto que a proposta educacional presente nas aulas observadas da escola colaboradora fundamenta-se na demanda do grupo social desta comunidade escolar e nos modelos observados ao redor do mundo. Assim, estando claro seu perfil, a compreenso de como a educao vista por esta comunidade escolar fica mais evidente e seu estudo torna-se mais acessvel e melhor compreendido, pois tambm parte de uma necessidade social.
1.1.2. Educao Multicultural.
Existem vrias razes pelas quais programas de educao multicultural so 32
implementados, entre elas a necessidade de integrao social de grupos estrangeiros ou de diferentes etnias no pas, o desejo dos pais de ter filhos bilnges, que possam se expressar em uma lngua estrangeira com desenvoltura e que consigam, especialmente atravs da lngua inglesa idioma internacional do atual momento histrico-cultural, a mais utilizada para comunicao no mundo das cincias, mdia de massa e transaes comerciais prestgio, desempenho acadmico acima da mdia e sucesso profissional. O Canad considerado uma grande referncia em educao bilnge mundial. Nesse pas, existem programas de imerso que proporcionam aos alunos ensino integral em francs ou em ingls, caso no tenham tido acesso lngua previamente. Oferencemse tambm cursos na segunda lngua em sries mais avanadas, geralmente no quarto ano, bem como um programa extendido de francs com um nmero maior de matrias nessa lngua. Na Europa, a incluso de lnguas estrangeiras no ensino regular aumentou com a expanso da Comunidade Europia. A lngua materna mantida e duas outras lnguas da comunidade so includas no currculo, no apenas como lnguas estrangeiras, mas tambm so usadas na educao em geral, pois as matrias bsicas so lecionadas nos diversos idiomas. Na sia, programas de educao bilnge so bem comuns e j se tornaram parte do cotidiano. A importncia da aprendizagem de lnguas estrangeiras, em especial o ingls, parece estar bem estabelecida em alguns pases, tais como Tailndia e Malsia, onde programas de imerso j foram aplicados, inclusive com apoio governamental. Na Malsia, o governo instituiu imerso em ingls nas aulas de matemtica, cincias e computao. Na Tailndia, o modelo de imerso paralela, aquele em se leciona as matrias principais nos dois idiomas, o nativo e o estrangeiro, foi pioneiramente implementado pelas escolas Sarasas e seguido em vrias partes do mundo, inclusive na escola onde foi feita esta pesquisa. Conforme anunciado no website da Escola Stance Dual, seu objetivo principal a formao bilnge como instrumento de comunicao para insero em um mundo globalizado, com imerso total na lngua e na cultura (...) seguindo padres internacionais, desenvolvendo a comunicao nas diferentes reas de conhecimento, possibilitando a vivncia de culturas diversas. O modelo de educao dessa instituio assemelha-se a 33
programas vigentes em escolas particulares de vrios pases, freqentadas por crianas provindas de famlias abastadas, tais como nossa escola em questo. Esses programas incluem a lngua oficial e a lngua de prestgio do momento, o ingls, como um veculo de instruo para manter o poder e o status daqueles que falam esse idioma. Isso parece sugerir uma mescla entre programas de imerso paralela e educao bilnge de elite, pois o contedo escolar direcionado em ambos os idiomas e tem o objetivo de promover uma educao que permita aos alunos circularem em diferentes esferas sociais e educacionais e desfrutarem do prestgio que a lngua lhes proporciona. No entanto, esse no o nico motivo pelo qual algumas famlias do preferncia a programas de educao bilnge: elas tambm procuram por esse modelo educacional por sua qualidade, visto que inmeros fatores influenciam a implementao de um programa desse tipo, incluindo desde a observao cuidadosa sobre a formao do corpo docente e o campo do currculo, at metodologias de ensino e prticas institucionais. Conforme discutido por Brisk (2005: 17), programas bem sucedidos so aqueles que levam em conta o ambiente escolar, o currculo, a instruo e a avaliao, promovem o respeito aos alunos e s famlias e propiciam desenvolvimento acadmico e integrao scio-cultural. As famlias so recebidas para participar da comunidade escolar, sua cultura e sua lngua so respeitadas e includas no currculo e so consideradas parceiras no processo de educao dos alunos. Educadores e todo o staff escolar acolhem o programa, conhecem em detalhes o grupo discente, atravs do planejamento educacional e de reunies permanentes e consideram a cultura das famlias e seu contexto social para a escolha de material, preparao da grade curricular e de projetos e para interao com alunos a fim de conhecer e compreender a maneira como expressam seu entendimento. A avaliao acontece de maneira permanente, em projetos curtos e em longo prazo, refletindo habilidades exigidas em situaes reais, de vrias formas e em diversos momentos, nas duas lnguas e para todos os contedos, pois programas que alcanam seus objetivos de maneira bem sucedida visam promover a aquisio e desenvolvimento de ambos os idiomas, materno e estrangeiro. Estudos conduzidos na Unio Europia e por toda a Amrica comprovam os modelos apresentados (Brisk, 2005: 18). 34
Partindo, portanto, do conceito de que a implementao de um programa de educao bilnge que alcance bons resultados deva levar em considerao toda a comunidade envolvida no processo de ensino-aprendizagem, precisamente atravs da compreenso desse quadro educacional que reside a relevncia da investigao a respeito da estrutura da atividade, apresentada no captulo dois, momento em que posicionarei cada elemento da atividade de ensino-aprendizagem em ambientes multiculturais e discutirei a indissociabilidade de cada uma de suas partes, conforme articulado no quadro terico desenvolvido por Vygotsky e Leontiev. Com relao ao ambiente desta pesquisa, acredito que seu perfil educacional se encaixa perfeitamente na descrio acima sobre programas que obtm xito, no sentido de que a instituio afirma em sua proposta escolar que
os paradigmas do mundo moderno, aliados ao conhecimento historicamente acumulado, reafirmam a necessidade de um currculo organizado em rede, de modo a formar indivduos capazes de enfrentar os diferentes desafios do futuro. Por isso, so pressupostos fundamentais do currculo da Stance Dual: desenvolver postura investigativa, utilizar variadas estratgias de leitura da realidade e recriar solues para problemas contemporneos. (...) Alm disso, democracia e solidariedade se aprende desde cedo. Os alunos tm a oportunidade de participar de projetos que abrem espao para enxergar o prximo com outros olhos e assim construir melhores perspectivas de vida. (...) A Stance Dual tambm considera fundamental a atualizao constante de seus profissionais. Desse modo, promotora de encontros, palestras, cursos e assessorias nas diversas reas do conhecimento, fazendo com que os educadores possam proporcionar aos alunos um ensino de qualidade, adequado s demandas da sociedade atual. (Recortado do website da Escola Stance Dual. Capturado em 16/09/2006.)
Por conseguinte, aps investigao a respeito do contexto desta pesquisa, observei que as metas educacionais da instituio esto adequadas aos parmetros de ensinoaprendizagem bilnge vigentes em diversos pases, com grandes probabilidades para o sucesso na formao multicultural dos sujeitos deste estudo. Conseqentemente, acredito 35
que o modelo utilizado esteja prximo do ideal, ainda com espao para melhorias, mas cada vez se aproximando de uma viso na qual conhecimentos so construdos por meio de valores, tradies e relaes sociais, em um panorama global que transformado e reformulado a cada momento por indivduos que esto unidos por uma histria, uma linguagem e uma perspectiva social em comum. Apresentei nesta seo alguns dos conceitos fundamentais a respeito da educao em contextos bilnges, como pano de fundo terico para o posicionamento do papel da linguagem em tais situaes. Na seo seguinte, discuto as questes tericas sobre os princpios da Teoria da Atividade Scio-Histrico-Cultural a fim de desvelar o papel da linguagem em tais cenrios.
1.2. A Teoria da Atividade Scio-Histrico-Cultural.
Na seo anterior, discuti as principais caractersticas de Educao Bilnge e Bilingismo, alm de introduzir uma breve amostra sobre programas de educao multicultural que alcanam xito em outros pases. Destaquei a pertinncia da incorporao de todos os elementos da comunidade escolar para o sucesso da atividade de ensino-aprendizagem bilnge. Neste momento subseqente, deslocarei o interesse para os pontos de contato entre essas questes e a Teoria da Atividade Scio-Histrico-Cultural, doravante explicitada como TASHC. O grupo de pesquisa no qual esta pesquisa est inserida utiliza essa sigla e no CHAT, como no original em ingls, porque os integrantes desse grupo (do qual fao parte) optaram por destacar as trs questes centrais para seus estudos da TASHC. Primeiramente, os estudos conduzidos pelo grupo discorrem sobre o ser humano e suas relaes, em atividades, no mundo, construindo a histria, a vida (Liberali, no prelo), em situaes nas quais exitem relaes que produzem novos artefatos culturais a todo o momento, o que torna essencial a presena do conceito social. Tais situaes fazem parte de uma cultura por um grupo especfico em um contexto definido, produzida por uma gama de aspectos que lhes so particulares (seus interesses, suas necessidades, suas crenas, seus valores, enfim, todo um procedimento no agir), 36
determinando o cultural da atividade. Por fim, compreender o agir e a constituio desses indivduos ao longo do tempo na histria tambm um aspecto fundamental da TASHC, justificando o termo histrico da sigla. Dessa maneira, todas as caractersticas fundamentais desse aporte terico so retomadas nas pesquisas encaminhadas pelo grupo, o que nos levou a escolher essa nomenclatura. Um termo pode estar contido no outro, mas opo do grupo no faz-lo para que essas questes jamais fiquem de fora de suas discusses terico-prticas. Isso posto, acredito que nosso posicionamento esclarece as razes cruciais pelas quais essa distino entre os elementos fundamentais da teoria deva ser empregada.
1.2.1. Os princpios da Teoria da Atividade Scio-Histrico-Cultural (TASHC). Neste trabalho, o papel da lngua inglesa em atividades de ensino-aprendizagem em contextos bilnges entendido a partir da concepo de atividade proposta por Leontiev (1977). Para o terico, (1977: 07) uma atividade nasce de uma necessidade biolgica ou culturalmente construda. Para preencher essa necessidade, construdo um objeto idealizado que se torna o motivo para o desencadear da atividade. O motivo, para que seja alcanado, deve ser construdo de maneira coletiva, tendo como referncia as vrias aes a serem realizadas com metas especficas e mais particularizadas que, na sua juno, constroem o significado. Essa atividade ocorre em condies espaciais e temporais particulares e atravs de meios apropriados de mediao (Lantolf, 2000: 08). Dentre as atividades culturalmente motivadas, podemos citar a educao, que nosso foco de estudo. A Teoria da Atividade, baseada na filosofia marxista a respeito do trabalho humano e criada por tericos russos a fim de reestruturar a psicologia logo aps a Revoluo Russa, enfatiza fatores sociais e a interao entre agentes e seu meio ambiente, o que determina a mediao atravs de instrumento (ou artefato, como descrito por alguns tericos, tais como Cole, 1996) um ponto central dessa abordagem. De acordo com os estudos de Leontiev (1977) e de outros contemporneos, a unidade bsica de anlise 37
dessa teoria a atividade humana, descrita por Engestrm (citado em Daniels, 2001: 114) no modelo abaixo, e geralmente mediada por um ou mais instrumentos (artefatos ou ferramentas). FIGURA 2.1 Modelo da Teoria da Atividade, Primeira Proposta. Meios mediacionais (artefatos/ferramentas): mquinas, escrita, fala, (gesto etc).
Sujeito(s): indivduo, dade, grupo.
Objeto/motivo: resultado(s).
Retomando seus princpios, nessa primeira proposta havia trs elementos bsicos, que representavam de maneira triangular a mediao: o(s) artefato(s)/instrumento(s), o(s) sujeito(s) e o(s) objeto(s)/motivo(s), levando a um resultado. Nessa representao, destacava-se o sujeito em uma tentativa vygotskiana de juntar aes humanas a artefatos culturais. Os artefatos medeiam a maneira como os seres humanos interagem com sua realidade e como a transformam. Acredita-se que esses artefatos tambm se transformam durante o desenvolvimento da atividade, possuindo uma caracterstica scio-histrica muito importante: a de acumulador e transmissor de conhecimento social, j que suas propriedades refletem as experincias de outros que foram reinventando e remodelando o seu uso. Tambm podemos acrescentar que cada artefato tem propriedade para atuar numa determinada prxis, ou atividade. Por exemplo, o chef com panelas e receitas, o garom com bandejas e pratos e assim por diante. Artefatos podem ser apresentados no incio de uma atividade ou podem ser o produto da mesma, j que esto em constante mutao durante o processo. Essa transformao essencial para podermos entender seu papel na TASHC. Para o foco deste estudo, observaremos a linguagem, que, de acordo com a teoria vygotskiana, tambm pode ser considerada como um artefato para desenvolvimento humano. O panorama scio-histrico-cultural considera a constituio dos seres humanos a partir de suas relaes com o mundo e com os outros seres, mediadas pela linguagem, uma produo simblica que molda e transforma a sociedade. Essa 38
perspectiva essencial para compreendermos de que maneira a lngua atua como mediadora dessas relaes, j que o objetivo primordial desta pesquisa justamente definirmos seu papel na educao bilnge. Como a transformao dos artefatos era primordial para a compreenso do desenrolar da atividade, foi necessrio expandir essa primeira representao triangular dos sistemas de atividade da primeira gerao. Em um segundo momento, a discusso sobre a importncia do objeto para distinguir cada uma das atividades humanas e sua transformao, integrando elementos do sistema, toma forma. Por conseguinte, desloca-se o olhar concentrado no agente, individualmente, para o coletivo, no sistema em si e seus componentes, incorporando outros elementos que fazem parte do conjunto social, ou seja, a comunidade, as regras, a diviso de trabalho e os sentidos e significados construdos na interao desses elementos. Sendo assim, foca-se o sujeito e suas relaes com elementos da comunidade atravs de artefatos/instrumentos mediadores. Tais relaes, no decurso de seu desenvolvimento, geram contradies que se revelam como a fora propulsora de tal desenvolvimento e de mudanas. Desse novo pensamento, surge uma segunda proposta da TASHC, estruturada em um modelo que incorpora os novos elementos, como na figura abaixo (Engestrm, 1987, apud Daniels, 2001: 119).
FIGURA 2.2 Modelo da Teoria da Atividade, Segunda Proposta.

Artefatos Mediadores: Ferramentas e signos
Objeto Sujeito Sentido Resultado Significado
Regras Comunidade
Diviso de Trabalho
39
Com a incorporao de novos elementos, tornou-se possvel observar o papel de cada um desses componentes no sistema da atividade, em um processo de colaborao e dilogo entre si, pelo qual toda a atividade se transforma durante a mediao e interao dos elementos. Existem novas propostas de geraes posteriores a essa (Engestrm, 1999a), com vistas a discusses sobre dialogicidade e multivocalidade, com a expanso do objeto do nvel individual para o coletivo, demonstrando a fora e as possibilidades da atividade. Essa terceira proposta prev redes de atividade (Daniels, 2001: 123), nas quais o pensamento no se caracteriza individualmente, mas de forma coletiva, entre os sujeitos, em atividades conjuntas, num denominado ciclo expansivo. Tal ciclo se expande a partir de questionamentos e contradies no sistema, durante o desenvolvimento, pois o objeto se constri em prticas sociais atravs da histria, com diversidade e complexidade. Em suma, se os seres humanos se constituem na interao com o outro, atravs de atividades sociais, onde a cultura e a sociedade atuam de maneira limitadamente determinante (Ges, 1993), a partir do momento em que fazemos parte de atividades scio-culturais mantendo contato com outrem, aprendemos a empregar e a apropriarmonos de diferentes meios de mediao (Lantolf, 2000: 13); nesse caso, a linguagem. Assim sendo, compreender os elementos da atividade social e toda a complexidade desse sistema passa a ser crucial para a elucidao do papel dos elementos de linguagem examinados nesta pesquisa, a lngua inglesa. Dessa forma, apresento a seguir uma discusso sobre o conceito de objeto na TASHC para que esta nos auxilie na elucidao da questo da lngua inglesa como objeto de ensino-aprendizagem bilnge.
1.2.2 A concepo de objeto na TASHC.
Nossas vidas so compostas por um sem-nmero de atividades que realizamos todos os dias, em sistemas de relaes sociais, existindo somente e atravs dessas relaes. A maneira como podemos observ-las parte do princpio de que precisamos analisar as atividades nas quais nos inclumos para podermos compreender o trabalho humano, considerado nesta perspectiva terica a maior expresso da conscincia, pois no 40
participam apenas do mundo material, mas tambm existem em nvel psicolgico. Elas podem produzir resultados materiais, passveis de observao e tato, mas tambm podem resultar em consideraes e reflexes mentais, passveis de anlise atravs da observao da linguagem produzida pelo sujeito as realiza. A idia fundamental nessa concepo a de que toda atividade tem um objeto e que atividades so orientadas pela busca desse objeto idealizado que se concretiza em um processo, ou um sistema de atividades, passando do ideal ao material dialeticamente (Leontiev, 1977:01-02), pois primeiro h a necessidade que gera um objeto idealizado a partir dos objetos brutos conhecidos. Essa questo o que determina nossa criatividade: a transformao de objeto bruto em idealizado, do real existente ao sonho imaginado criativamente e que ser produzido em processo criativo. Entende-se, portanto, que o objeto da atividade se estabelece em duas formas: em uma existncia independente, na qual comanda a atividade do sujeito, e como a imagem mental do objeto, sendo o produto de suas propriedades por parte do sujeito, efetuada pela atividade desse indivduo, no podendo ser efetivada de outra maneira. Assim, objetos podem ser o prprio agente que conduzido no desenrolar da atividade, em um primeiro momento, bem como o produto subjetivo da atividade a posteriori, produzindo sentidos e signficados entre os sujeitos da atividade. Percebe-se que a constituio dos objetos no corresponde sua materializao somente ao final da trajetria da atividade, mas durante todo seu o processo. Inicia-se como objeto idealizado, aquele que motiva aes e operaes na atividade pela busca do preenchimento das necessidades que nos direcionam sublimao de objetivos, tornando-se real atravs das transformaes que sofre desde o momento em que surge, como objeto imaginado antes da realizao da atividade, at que se concretize. Essa a caracterstica fundamental do objeto na atividade humana e o que nos torna diferentes de todos os outros animais: poder ser idealizado antes mesmo de a atividade se realizar atravs de reflexes, processos mentais. Essa relao dialtica entre o objeto bruto, existente independente de nossas necessidades e desejos, e o idealizado a frmula propulsora para a realizao da atividade, em uma gama de conflitos e contradies que, com o auxlio de ferramentas, constroem o objeto da atividade, ou o real motivo dela existir (Leontiev, 2006: 03). Por isso, 41
nessa relao todos os elementos se transformam: o objeto, que vai se constituindo durante o processo; o(s) sujeito(s), atravs de suas reflexes e da construo de novos sentidos e significados; e a prpria ferramenta, que pode passar de instrumento para alcanar um resultado at se tornar o prprio resultado (ver discusso na seo seguinte). Partindo da idia de que toda atividade possui um objeto, um motivo para que a atividade acontea, e que todo objeto se transforma no decorrer de uma atividade, faz-se importante ressaltar como o objeto de ensino-aprendizagem bilnge (a lngua inglesa) se constitui, pois toda a sua concepo se fundamentar no arcabouo terico que a estrutura. Se estiver pautada em uma apresentao de elementos lingsticos e normativos, por uma perspectiva monolgica na qual o objeto construdo a partir da amostragem da funo de elementos constituintes por parte do professor, sem qualquer espao para dilogo, confronto e reflexo por parte dos alunos, a atividade construir um objeto fragmentado, um produto inacabado de ensino-aprendizagem. Ento, a qual necessidade ir preencher e a qual ideal corresponde? Se a atividade de ensino-aprendizagem significativa deve englobar um objeto que esteja inserido em um contexto, com objetivos que tenham significado para os sujeitos envolvidos, ensinar e aprender uma lngua com fundamento em cdigo e sistemas de regras de funcionamento desse cdigo no preenche necessidades verdadeiramente enunciativas, mas perpetua o ensino-aprendizagem a um modelo no qual a linguagem fragmentada, imutvel, de carter normativo e estvel. Todavia, se por outro lado, pautar-se em uma construo de compreenses, no dilogo interativo entre os constituintes da atividade (professores e alunos), em um processo dialgico de construo de sentidos e significados a respeito do objeto e usos que se possa fazer dele, haver espao de transformao e o objeto passar de bruto (existente, sem uma necessidade na atividade) a idealizado. Diante desse quadro, concluo que a reflexo por parte dos sujeitos da atividade fundamental para a transformao do objeto, pois, conforme discutido por Lektorsky (2003), compreender o objeto como ele , em si mesmo, est completamente ligado tarefa de o transformarmos. Dessa forma, ensinar-aprender a lngua inglesa em um ambiente bilnge para que o objeto construdo seja dialtico e que possa tornar-se instrumento-para/e42
resultado durante o processo pode ser considerado muito imporante para o ensinoaprendizagem de idiomas, pois confere s lnguas um novo papel, algumas vezes como o objeto e em outras como instrumento mediador. A fim de interligar a rede deste referencial terico, apresento a seguir uma discusso a respeito da linguagem como instrumento mediador de ensino-aprendizagem, onde discorro sobre os conceitos de instrumento/ferramenta na TASHC.
1.2.3. O que so, de fato, instrumentos?
Os trabalhos de Lev Vygotsky sobre a atividade social foram iniciados a partir de um estudo sobre as origens das atividades psquicas, com base na Teoria Marxista (materialismo histrico-dialtico) a respeito da prtica humana, vista como revolucionria e transformadora, tanto do homem como das circunstncias em que vive. A partir dessa investigao, Vygotsky concluiu que um dos fundamentos de sua investigao baseia-se na idia de que a atividade humana mediada por artefatos (ferramentas / instrumentos), materiais ou psicolgicos, que conectam o homem no s ao mundo fsico (objetos), mas tambm a outras pessoas (Leontiev, 1978: 51). No caso deste estudo, a relevncia do sentido de linguagem como um instrumento de interao entre pessoas encontra-se precisamente no fato de que toda a atividade investigada nesta pesquisa se desenvolve a partir da linguagem e de um sistema de interaes verbais. Para compreendermos a importncia do papel da linguagem como instrumento mediador de relaes humanas, fazse necessrio um percurso pela fundamentao que norteia a definio de
ferramentas/instrumentos, bem como a de linguagem como instrumento, a seguir. A fim de se compreender a linguagem como um instrumento mediador de ensinoaprendizagem em contextos bilnges, de vital relevncia definir o que so instrumentos na TASHC, pois o que distingue a ns, seres humanos, dos outros animais, o fato de sabermos utilizar ferramentas/instrumentos e modific-los quando necessrio. Quando tratamos de instrumentos semiticos (lingsticos, cognitivos), a importncia ainda mais clara: no apenas os fabricamos, utilizamos e modificamos, como tambm somos 43
transformados pelos mesmos. Segundo a teoria marxista sobre o trabalho humano, tambm somos modificados pelos instrumentos materiais. Nas discusses mais recentes, descobriu-se que somos igualmente modificados por instrumentos psicolgicos e que somos muito afetados interna e externamente por ambos, materiais e cognitivos. Indo mais alm, como argumenta Schneuwly (2004), podemos tambm pensar em mega instrumentos, denominados por ele de gneros. O pesquisador afirma, categoricamente, que gneros so instrumentos mediadores de desenvolvimento de capacidades individuais (2004: 23-24), tendo relevncia a partir do momento em que sua forma e contedo se enquadram em um funcionamento social e contextual. So os instrumentos, de acordo com Schneuwly, que representam e significam a atividade, pois modificamos a atividade (e nossa realidade) quando exploramos e transformamos os instrumentos da qual fazem parte. Eles nos fazem visualizar e compreender o mundo em que vivemos, provoca novas aes e nos proporciona conhecer novos saberes. No contexto deste estudo, advogo que a lngua inglesa possa ser considerada como objeto e instrumento mediador da aprendizagem, se fizer parte de uma atividade como uma unidade lingstica (Schneuwly, 2004: 26), e no apenas como elementos de gramtica e lxico, mas como uma expresso de estilo de linguagem. Uma das formas nas quais poderia se constituir como uma ferramenta de construo de novos conhecimentos seria sua participao em atividades em se apresentaria para dar forma e constituir os gneros, para a realizao de aes na atividade. Se a concepo de gnero est atrelada idia de que todo gnero deve servir a uma finalidade e a uma situao de linguagem, de que uma forma de agirmos sobre a realidade e transform-la, poder-se-ia concluir que so instrumentos para a concretizao de conhecimentos. Scheneuwly prope (2004:28) que sejam denominados megainstrumentos, ou um conjunto de instrumentos que contribuem para a construo de objetos, pois envolvem um nmero expressivo de elementos semiticos (lingsticos e paralingsticos) que nos permitem agir em situaes de comunicao. Acredito que, se a lngua inglesa puder ser observada nessas condies na atividade de ensino-aprendizagem bilnge (o que ser discutido no captulo 3), seria considerada como um instrumento participante de um sistema constituidor de um tipo de 44
megainstrumento. Portanto, vital descobrir o que so basicamente instrumentos para podermos entender de que forma a lngua inglesa exerce um papel fundamental como ferramenta/instrumento3 nesse processo de ensino-aprendizagem para mediao e transformao dos agentes nele implicados. Primeiramente, partirei da definio geral, mais conhecida do termo. No dicionrio on-line Infopdia, da Porto Editora4, a palavra instrumento definida como (substantivo masculino)1. tudo o que serve para executar algum trabalho ou fazer alguma observao; 2. pea de ferramenta; 3. equipamento; material; 4. objecto (sic) para produzir sons musicais; 5. figurado meio; agente5; (Do lat. instrumentu-, equipamento; material). Destaquei as palavras meio e agente para ressaltar que, mesmo em uma viso mais ampla do que possa significar o termo, a idia de que possa servir como um mecanismo de ao bem forte. Inicio a discusso a partir do referencial proposto por Vygotsky. De acordo com suas pesquisas, a linguagem produto do trabalho humano, um produto scio-histricoculturalmente construdo para nos relacionarmos com outros elementos da natureza, de forma dialtica, em procedimentos de transformao dos instrumentos que utilizamos para construir o objeto de nossas necessidades, dialtica essa que permite-nos criar novos subconceitos no determinados por esses instrumentos. Analisando experimentos com crianas, Vygotsky props todo um arcabouo terico a respeito de pensamento e linguagem, a partir do qual possvel percebermos que concebe a linguagem como instrumento, pois devido anlise da linguagem das crianas que percebe como a prpria atividade da criana se manifesta ao aprender a lngua dos adultos (Vygotsky, apud Newman e Holzman, 1993: 66). Assim, utiliza a prpria linguagem como ferramenta para compreender a aquisio de linguagem pelas crianas, ou seja, o mesmo mecanismo utilizado pelas crianas. Durante esse processo, a linguagem utilizada para explorar os
3 4 5
Neste trabalho, ferramenta, instrumento e artefato so sinnimos. Acessvel em: http://www.portoeditora.pt/dol/ [Capturado em 10/01/2007, s 12:45]. Meu grifo.
45
novos elementos que surgem na atividade de aprendizagem da lngua materna a fim de se preencher uma necessidade primeira: aprender a mesma lngua falada pelos outros para poder compreend-los, fazer-me compreender e poder interagir com outros sujeitos. Dessa forma, a lngua materna , ao mesmo tempo, um objeto desejado que se transforma durante a aprendizagem, a ferramenta para se alcanar um resultado (a prpria aquisio da linguagem) e o resultado em si mesmo, o que nos remete s discusses de Newman e Holzman (1993) a respeito de instrumento-para e instrumento-para-e-resultado. Nos trabalhos de Newman e Holzman (1993: 51), instrumento definido em duas formas: se for produzido em massa, fabricado ou desenvolvido para auxiliar na elaborao de outros produtos (que podem ser outros instrumentos). A diferena brutal: trata-se de distinguir entre aquilo que produzido sem qualquer identidade social no-correspondente atividade a que se destina, denominado instrumento-para-resultado, daquilo que inseparvel da atividade de seu desenvolvimento, definido no e pelo processo de sua produo (p.52), em uma relao na qual instrumento definido pelo produto e viceversa. A esse instrumento d-se a definio de instrumento-e-resultado. A linguagem humana pode ser assim categorizada, como instrumento-e-resultado, na medida em que o processo de aquisio da linguagem nada mais do que a aprendizagem de criao de significados (formao de conceitos) (p. 65), ou seja, so os seres humanos se apropriando do instrumento para sua interao. Engestrm (1999b) vai ainda mais alm. Defende que, em situaes nas quais a linguagem o instrumento mediador, devemos nos posicionar de maneira mais complexa: o contexto da atividade em questo multifacetado, no comportando instrumentos nicos, mas uma instrumentalidade interconectada (p.10). Surge, ento, o conceito de
instrumentalidade, um sistema que inclui mltiplos artefatos cognitivos e significados

semiticos, alm de ferramentas primrias, tteis e visveis, que permitem o exame, a transformao e a experimentao. Essa instrumentalidade est, portanto, em constante evoluo, no esttica como um instrumento que se permite observar, sem transformao.
46
crucial compreender cada uma dessas definies para poder definir o papel da lngua inglesa neste estudo. No captulo em que discuto os resultados, apresento a anlise dos dados e investigo se a lngua est em transformao (como instrumento-e-resultado) ou se apenas serve a um resultado (como instrumento-para-resultado). Ou, ainda, se uma instrumentalidade, um sistema mltiplo, mais complexo, que demanda uma observao diferenciada.
1.2.4. A linguagem como objeto e como instrumento mediador de ensinoaprendizagem bilnge.
A discusso a respeito do papel da linguagem como objeto e como instrumento mediador do ensino-aprendizagem bilnge um dos pontos fulcrais desta pesquisa. A linguagem como objeto parece no oferecer resistncia entre pesquisadores (ver Benveniste, 1966/1974), seja ela concebida de forma monolgica ou dialgica. No entanto, a linguagem como instrumento um dos elementos de maior debate na rea de educao. O incio desta discusso se estabelece em um fundamento dos estudos de Vygotsky, em A Formao Social da Mente, no qual o terico atestou serem a fala e a ao (denominadas por ele como unidade de percepo) objetos centrais de qualquer anlise da origem das formas caracteristicamente humanas de comportamento (1933 / 1935: 35). a partir desses dois elementos que, segundo Vygotsky, as crianas constituem-se capazes de se tornarem sujeitos e objetos do seu prprio comportamento, utilizando a linguagem como um instrumento6 para a soluo de problemas (1933/1935: 36-37). No entanto, h argumentos que apontam que a linguagem no pode ser considerada como instrumento, mas atividade de linguagem, meio pelo qual os sujeitos se constituem e o conhecimento se d. Recorro, pois, a consideraes de Clot (1997, 2005), quando retoma as colocaes de Vygotsky sobre a linguagem como uma realizao do pensamento, materializando o processamento de idias e emoes em palavras, signos que constituem o homem como sujeito. O terico observa que as relaes entre sujeitos e objetos, a partir da linguagem,
6
Meu grifo.
47
podem se constituir como atividades psicolgicas mediadoras. Se retomado o conceito fundamental da Teoria da Atividade, em que se prope que uma atividade dividida, basicamente, entre sujeito(s), instrumento(s) e objeto(s), seria possvel posicionar a linguagem como o instrumento nessa cadeia de elementos que compem a mencionada atividade psicolgica mediadora, pois instrumento, nessa concepo, s poderia ser definido como tal se fosse utilizado pelo sujeito na atividade para alcanar o objeto desejado. Caso contrrio, apenas um recurso disposio dos sujeitos para transformlo ou no em instrumento/artefato na atividade. No que concerne a esta pesquisa, a linguagem no s se configura como um objeto, visto que h uma necessidade a ser preenchida (atuar em uma escola onde duas lnguas so as formas de interao, o ingls e o portugus e, para isso, preciso ensinar-aprender a lngua estrangeira), mas tambm como instrumento, uma vez que a interao nesse ambiente em diversas situaes s ocorre a partir da lngua inglesa, que ensinada-aprendida ao mesmo tempo em que utilizada na interao. Essa conceituao fulcral para a instituio da atividade discutida, o ensino-aprendizagem de uma lngua estrangeira num contexto multicultural. Portanto, estabelece-se no apenas como o instrumento para a atividade, mas tambm como o objeto em questo. Por conseguinte, verifica-se que na mediao pela linguagem (pelas interaes em si) e pelo uso desses instrumentos-para-resultados para criar instrumentos-e-resultados, para criar significado e, com isso, reorganizar o pensamento/linguagem (Newman e Holman,1993:103), que a atividade se torna revolucionria e enquanto adquirimos a linguagem e a transformamos, ao mesmo tempo em que a aprendemos e resignificamos. Essa discusso faz necessria a retomada do conceito de instrumentalidades (Engestrm, 2006). A definio de instrumentalidades abarca duas noes principais: instrumento e mentalidade. Engestrm afirma que existe uma interdependncia entre ferramentas e signos, visto que instrumentalidades envisam o uso do corpo e da linguagem, de meios mediacionais materiais e psicolgicos; portanto, ferramentas e signos. Nessa direo, a mentalidade (ou o aspecto psicolgico) pode ser observada pela maneira como os sujeitos da atividade formulam a linguagem no decorrer da atividade, o 48
mesmo processo pelo qual atuam os integrantes da atividade de ensino-aprendizagem bilnge desta pesquisa. Assim, o instrumento linguagem construdo e constitutivo durante o andamento da atividade a fim de que se resgatem e se fundamentem significados socialmente institudos e para que o conhecimento seja produzido. No caso desta pesquisa, ao mesmo tempo em que se ensina-aprende a lngua inglesa, a mesma utilizada para reflexo e construo de suas especificidades e sua atuao em variadas circunstncias no apenas pelos indivduos envolvidos, mas tambm por outros em situaes futuras, atravs de registros durante o processo. Um grande defensor desse argumento foi Luria (1930), em seu trabalho intitulado
The Child and his Behavior, no qual discute experimentos realizados com crianas a partir
do momento em que comeam a utilizar a linguagem para a resoluo de problemas. Nesse trecho (1930: 7), Luria pontua que linguagem aqui uma ferramenta/instrumento7 do pensamento, assim como uma ferramenta para a consolidao da memria: em outras palavras, uma ferramenta mnemotcnica8. Conforme descrito por Wells,
a apropriao de instrumentos/artefatos culturais e suas prticas envolve um ciclo contnuo em trs fases: uma tripla transformao, iniciada pela transformao do aprendiz uma modificao de seus prprios processos mentais, nas mudanas nas formas com que percebe, interpreta e representa o mundo; em seguida ocorre a transformao do prprio instrumento/artefato, conforme seu uso assimilado e reconstrudo pelo aprendiz com base em seus conhecimentos prvios; por fim, atravs do uso do instrumento/artefato para mediar aes futuras, ocorre a transformao da situao na qual o aprendiz atua, trazendo mudanas na prtica social e na maneira com a qual o instrumento/artefato compreendido e utilizado por outros membros de determinada cultura. (traduo livre de Wells, 1999: 137)
Meu grifo. Minha traduo do trecho: Language is here a tool of thought, as well as a tool for the consolidation of memory: in other words, a mnemotechnical tool.
8
49
A questo-chave neste estudo , portanto, compreender esses mecanismos em contextos bilnges, sendo a linguagem o objeto de ensino-aprendizagem numa instncia dialtica, o instrumento de transformao, ou seja, ferramenta-e-resultado e ferramentapara/e-resultado, instrumento esse que estabelece elementos da cultura na qual estamos inseridos, e no apenas o cdigo, ou a lngua per se. Dessa maneira, evita-se a interpretao do conceito instrumento da forma que foi estabelecida pela lingstica tradicional estruturalista, um objeto imutvel, estvel e separado do sujeito. Em
Pensamento e Linguagem, Vygotsky instituiu a linguagem como constitutiva e

constituidora do sujeito e ressaltou sua funo e seu papel fundamental para a compreenso da conscincia humana. Ele afirma que pensamento e linguagem so a chave para a compreenso da natureza da conscincia humana e que as palavras em um contexto possuem um papel central tanto no desenvolvimento do pensamento, quanto na evoluo histrica da conscincia como um todo (Vygotsky, 1934/1987: 132). Ele define palavras como microcosmos da conscincia humana, que carregam em si significaes culturais nas relaes entre sujeitos e permite que os ltimos se reconheam entre si (Vygotsky, 1934/1987: 132). Em meu ponto de vista, nenhuma outra relao poderia proporcionar maior reconhecimento que a situao de ensino-aprendizagem de uma lngua estrangeira, especialmente se se faz acontecer num ambiente multicultural no qual indivduos colocam em ao e a toda prova suas capacidades intelectuais e lingsticas. Uma gama de experincias geradoras de conflitos e questionamentos desestrutura e reelabora pensamentos, fazendo com que os sujeitos utilizem palavras, i.e., da linguagem, para criar e reconstruir significados. De fato, vrios autores discutem a forma com que sujeitos aprendem uma lngua (materna ou estrangeira) luz dos estudos de Vygotsky, entre eles Lantolf e Pavlenko (2001). Para os tericos, a aprendizagem vai muito alm da aquisio de sistemas
lingsticos, ela reside em proporcionar aos aprendizes que se desenvolvam e se engajem de maneira ativa em formas de mediarem a si mesmos e s suas relaes com outros em comunidade, em grupos que integrem inmeras atividades, simultneas ou no. Afirmam que at mesmo quando optamos por no participar de uma atividade estamos agindo de 50
forma ativa, pois se trata de um momento de reflexo no qual decidimos nos abster. E nosso engajamento em situaes nas quais mediamos nossas aes em conformidade com as dos outros agentes como no caso do ambiente desta pesquisa, a atividade de ensinoaprendizagem de lngua inglesa e estudos sociais em ingls feito no s pelas aes, mas tambm por objetos e instrumentos, tais como a linguagem. A partir da importncia que, tanto Vygotsky (1935), quanto outros autores supramencionados, atribuem linguagem como um instrumento mediador que constitui as interaes e que compem a lngua como um processo criativo que se materializa nos atos de fala individuais, pode-se compreender o papel da linguagem na atividade de ensinoaprendizagem de lngua inglesa em contextos bilnges: interao verbal em que a lngua est em seu uso prtico e inseparvel do seu contedo ideolgico ou relativo vida, carregada de carter histrico, transformador e evolutivo, com criatividade e teor social. Assim, compreendida a importncia do papel da linguagem como instrumento mediador de relaes humanas, ser apresentada uma discusso sobre a concepo dialgica da linguagem, a partir da Teoria da Atividade, a seguir.
1.3. A Compreenso Dialgica da Linguagem.
Nas sees anteriores, apresentei alguns conceitos a respeito da educao bilnge e o que pode ser descrito como um ambiente bilnge, alm de estudos que focalizam, principalmente, o bilingismo e o uso das lnguas e as funes que elas exercem nos diversos domnios, bem como os princpios bsicos da Teoria da Atividade para compreendermos de que forma podemos conhecer a maneira como a lngua inglesa atua como um instrumento/artefato mediador de atividades de ensino-aprendizagem em ambientes bilnges. Neste momento se faz necessrio exprimir o papel da linguagem nesse ambiente de acordo com os estudos de Mikhail Bakhtin, uma vez que em seus trabalhos o terico a definiu como constituidora do sujeito, o refletindo e o refratando, numa perspectiva enunciativa, indo ao encontro dos pontos de vista deste estudo.
51
1.3.1. Dialogismo, subjetividade e intersubjetividade: uma breve discusso.
No quadro a ser investigado, o papel da lngua inglesa em contextos bilnges, a aprendizagem da lngua acontece pela utilizao da linguagem a fim de interagirmos significativamente com outras pessoas, nos constituindo e aos demais. Dessa forma, importante reportarmo-nos s concepes dialgicas da linguagem discutidas por Mikhail Bakhtin. Segundo as formulaes tericas de Bakhtin (1929/2004), a concepo dialgica da linguagem o princpio fundamental atravs do qual se procura compreender o mundo e seus sistemas de signos. De fato, dialogismo e suas manifestaes, base da lingstica ps-estrutural, so definidos como uma filosofia da linguagem. Devido vasta gama de questionamentos tericos propostos pelo autor, h que se centralizar o foco de estudo deste trabalho em alguns conceitos de dialogismo, tais como perspectiva enunciativa, subjetividade e intersubjetividade e polifonia, pois so fundamentais para se compreender o desenvolvimento e a produo do conhecimento pela linguagem, elementos essenciais de minha pesquisa de mestrado. Bakhtin formulou uma discusso para o estudo da lngua que, inserida em contextos especficos e determinada por fatores diversos (emoes, afetividade e intencionalidade), era entendida como um processo de interao verbal entre falantes. A unidade fundamental de sua investigao a enunciao, pois seu aporte terico se baseia na enunciao e no na linguagem pura e simples. Dessa forma, a enunciao investigada a partir de situaes mais imediatas e contextos sociais mais amplos, pois a linguagem, um sistema de signos, considerada um fenmeno essencialmente social, histrico e ideolgico. O sujeito, ento, constitudo por si e pelo outro, atravs da absoro e da assimilao do discurso do outro que o circunda. No captulo em que se apresenta a discusso sobre infra e superestruturas na obra bakhtiniana Marxismo e Filosofia da
Linguagem, a enunciao enquanto tal um puro produto da interao social, da

interseco entre si mesmo e o outro, dimensionado tanto como interlocutor quanto como discurso. a partir dessa relao simbitica que se concebe o discurso, prprio e/ou com/do outro. um tanto quanto complexo firmarmos um ponto em que se inicia ou 52
termina o discurso de um sujeito e sua relao com os de outrem. No contexto desta pesquisa de mestrado, a interao entre os alunos e a professora faz com que se constituam os sujeitos falantes e aprendizes da lngua inglesa, uma vez que a linguagem que permite o desenvolvimento e a aprendizagem da lngua estrangeira, considerando ainda o contexto que a realiza.
1.3.2. A lngua inglesa sob uma perspectiva enunciativa.
Assim discutidos elementos do dialogismo, abordarei, ento, os princpios da perspectiva enunciativa. A relevncia desta seo para o meu trabalho est relacionada ao papel da lngua inglesa como uma realidade concreta, e no como um sistema estvel, no sendo apenas uma abstrao cientfica, conforme discutido por todo o captulo quatro de
Marxismo e Filosofia da Linguagem, Das orientaes do pensamento filosfico-lingstico

(Bakhtin, 1929/2004). Dessa maneira, pode-se observar de que forma o objeto de ensino aprendizagem construdo durante as aulas na escola bilnge e como cria suas bases para se tornar instrumento. Destaca-se a a importncia da qualidade contextual, e no identificatria, da linguagem para o indivduo, alm da valorizao da enunciao como um todo e no de elementos isolados (do cdigo). O carter evolutivo e transformador da linguagem a partir da interao verbal dos locutores e a perspectiva de linguagem permitem-lhe adquirir uma posio de ferramenta para produo, expanso e desenvolvimento do objeto de ensino-aprendizagem, pois se trata, de acordo com Newman e Holzman (1993), de vermos o desenvolvimento como a unidade dialtica (criao-de-significado/aprendizagem-conduzindo-desenvolvimento) (p. 102). A criao de significado como instrumento-e-resultado, modificando os agentes da mudana e de instrumentos em si realiza-se em momentos nos quais h a reflexo sobre o objeto (neste caso, a lngua inglesa), expanso pela criao de estratgias e novas formas de utilizao e transformao pelo uso que se faz do mesmo. Isso cria um novo uso da ferramenta-objeto, dentro de um contexto de produo, expandindo o objeto, conforme proposto por Newman e Holzman (1993), indo ao encontro das idias geradas por Bakhtin, 53
ilustrando, desta forma, o carter evolutivo e transformador da linguagem a partir da interao verbal dos locutores. A interao no se trata, pois, apenas de comunicao entre sujeitos, mas de um elemento de concretizao do processo de elaborao da conscincia individual e coletiva, de construo de significados compartilhados a partir da criao de signos culturais, apoiados pelas palavras no discurso; portanto, pela linguagem. Conforme Bakhtin (1929/2004), a conscincia toma forma e passa existncia por meio de signos, que so criados por grupos organizados durante relaes sociais das quais fazem parte. O desenvolvimento de uma postura dialtica entre necessidade, liberdade e responsabilidade lingstica significativamente evidente nessa situao e demonstra que no h uma postura simplesmente mecanicista de ensino-aprendizagem da lngua como objeto bruto, ou a viso da lngua como uma realidade concreta, e no como um sistema estvel, como sendo apenas uma abstrao cientfica (1929/2004: 2004), cujas regras devam ser absorvidas abstratamente e colocadas em prtica, sem contextualizao. Pelo contrrio, pela perspectiva apontada nesta pesquisa, embora em alguns momentos se faa necessrio explorar a lngua como um objeto de ensino-aprendizagem, ele no tem caractersticas de ser um objeto bruto, mas idealizado, um meio que se transforma no desenrolar do processo para um fim. Durante a transformao, o passar de objeto bruto a idealizado provoca a criao de algo novo, uma evoluo do objeto original. Dentro desse pensamento, noto a proximidade com as proposies de Bakhtin, cujas observaes no que concerne criao de estratgias pela observao e experimentao ilustram o apontamento acima, quando afirma que a lngua vive e evolui historicamente na comunicao verbal concreta, no no sistema lingstico abstrato das
formas da lngua nem no psiquismo individual dos falantes (1929/2004: 124). Portanto,
esta uma situao em que falantes interagem, construindo pouco a pouco o discurso, ao mesmo tempo em que constroem a si mesmos, tendo a lngua a seu servio como um objeto a preencher uma necessidade, ao mesmo tempo em que se constitui uma ferramenta para alcanar esse fim e culminar por ser o prprio fim. importante salientar que linguagem, neste estudo, refere-se a processos de interao social, mediados por signos criados pelo homem, sempre permeados por funes 54
de cunho scio-ideolgico, materializadores da comunicao entre indivduos. E que atravs da linguagem, a partir das palavras, signos scio-ideolgicos, que as relaes sociais se concretizam. Palavras, signos carregados de implicaes ideolgicas, so definidas por Bakhtin (1929/2004: 37) como fundamentais na comunicao durante a vida cotidiana, com o papel de instrumento da conscincia9, conforme o seguinte trecho:
devido a esse papel excepcional de instrumento da conscincia10 que a palavra funciona
como elemento essencial que acompanha toda criao ideolgica, seja ela qual for. A palavra
acompanha e comenta todo ato ideolgico. (1929/2004:37)
A linguagem neste contexto, portanto, no pode ser considerada como um sistema de regras lgicas do uso dos signos, mas tais signos em uma enunciao, pertencente a um contexto social, histrico e cultural, tendo esses signos a caracterstica de serem flexveis e variveis (1929/2004: 95), caracterstica essa pertinente a objetos e a ferramentas na TASHC. Assim, a linguagem est no universo da relao pensamentoatividade e a lngua inglesa a ferramenta material da atividade, que pode ser observada. E, sendo a lngua uma forma de linguagem, podemos estabelecer sua relao com o pensamento, a partir do significado das palavras, dos signos. Para Vygotsky (1934/1987: 150-151), a unidade de anlise do pensamento verbal consiste no significado das palavras, a maneira como o pensamento ganha corpo, existe. Sua fora pode ser ampliada na medida que se relaciona com elementos semelhantes, a outras palavras; ou seja, na lngua em uso, no importando a lngua que expressa tal significado, pois a relevncia est no significado das palavras e no na lngua em si. Nosso pensamento acontece de maneira mltipla, observamos aspectos diferentes de um acontecimento em sua totalidade. Por exemplo, em um dilogo com um amigo, ouvimos o que diz, ao mesmo tempo em vemos os arredores, sentimos cheiros, percebemos toques, cores, formas e outros sons. Quando vamos expressar nosso pensamento a respeito de todas essas percepes, no h como faz-lo em sua totalidade por apenas uma palavra. um s pensamento, mas precisamos
9
10
Meu grifo. Meu grifo.
55
exprimi-lo atravs de vrias palavras. Para tanto, preciso refletir e escolher as palavras que contm o melhor significado dos pensamentos. Por conseguinte, a linguagem, expressa atravs da escolha de significados em palavras, que faz a transio do pensamento para a fala e permite a interao. No basta compreender as palavras, pois podem possuir inmeros sentidos, mas sim o significado que carregam, por isso Vygotsky afirma (1934/1987: 186) que o pensamento passa primeiro pelos significados e depois pelas palavras. o conjunto harmnico de palavras, com o significado que mais se aproxima do pensamento, que constitui a ferramenta mediadora de nossas interaes.
1.3.3. Caractersticas polifnicas do discurso em um contexto bilnge.
O conceito de polifonia, resultado dos trabalhos desenvolvidos sobre a natureza do discurso literrio, apontado por Bakhtin em Problemas da potica de Dostoievski (1981: 65-85) foi inovador no sentido de se perceber diferentes vozes que se manifestam em um texto no qual a autoria seria, supostamente, remetida a um autor somente. Bakhtin analisou textos da literatura popular, bem como a obra de Dostoievski, e percebeu que o autor comps diferentes vozes, ou mscaras, para suas personagens. Por falarem simultaneamente sem que uma dentre elas seja preponderante, Bakhtin qualifica esse conjunto de vozes no texto de Dostoievski de polifonia. Se o termo polifonia pode ser empregado para definir diversos discursos que se entremeiam, acredito que tambm possa ser identificado nos dados da pesquisa sobre educao bilnge em questo, visto que a linguagem, neste caso, considerada instrumento-objeto de ensino-aprendizagem justamente por se constituir e se transformar pela interao entre professoraalunos/alunos-alunos, em situaes em que o conhecimento construdo conjuntamente e as vozes se entrelaam. A enunciao resultante das interaes durante as aulas tem fronteiras intrincadas e remete-nos a um dos princpios bsicos apresentados por Bakhtin em Esttica da Criao
Verbal (2000) quando discute a problemtica do Autor e o Heri: a exotopia. Esse termo
pode ser definido como o fato de que s um outro pode nos dar acabamento (ou 56
finalizao de nossa enunciao), assim como s ns podemos dar acabamento a um outro, ou seja, s nos enxergamos pelo discurso de outro(s). Da perspectiva de onde nos encontramos temos apenas um ponto de viso; estamos no limiar do que realmente vivenciamos e s um outro pode nos ajudar a visualizar o todo, a completar aquilo que nos falta para enxergar, aquilo que nosso olhar limita. Nesta pesquisa, professora e alunos intercalam enunciados para criar seus prprios conceitos sobre a lngua inglesa e diversas outras situaes, indo ao encontro dos conceitos propostos por Bakhtin (1981/2000) e tambm remetendo s discusses propostas por Newman e Holzman (1993) a respeito de atividade revolucionria, transformadora e expansiva das possibilidades de compreenso do objeto a ser construdo. Neste caso, a lngua inglesa. Observa-se, neste ponto, que a linguagem no pode ser definida como pura expresso do pensamento, como a viso tradicional funcionalista da linguagem apontava, mas como a realizao de fato do pensamento. Por conseguinte, vejo nesse aspecto o ponto de encontro entre as vises de Vygotsky e Bakhtin, pois a est a ligao indissocivel entre as relaes sociais e os signos culturais construdos coletiva e ideologicamente. Somente nas interaes sociais construmos signos e significados compartilhados, concretizados a partir da mais pura realizao do pensamento, a linguagem. Tais interaes, conforme advogado por Leontiev (1977:02), no existem fora de uma atividade humana, e para que se possa compreender seu funcionamento, h que se investigar o desenrolar de tais interaes, os usos que se faz desses signos e significados no interior da atividade. Ou seja, se se comportam como objeto, instrumento para resultado ou instrumento para/e resultado. Se a construo do objeto na atividade de interao em aulas de ensino bilnge configura-se por um movimento monolgico, de pura transmisso de signos e significados, o resultado obtido ser um objeto bruto, um fim sem um propsito. Porm, se ficar estabelecido um movimento dialtico no qual o discurso no somente compartilhado, mas tambm co-construdo por uma gama de vozes entrelaadas, em um contexto scio-histrico-cultural, cujos propsitos so claramente estabelecidos, o objeto atingido ser idealizado, preenchedor de necessidades da atividade. 57
Esta seo dissertou sobre a concepo dialgica da linguagem, atravs da qual observamos o mundo e percebemos suas manifestaes, por meio de um sistema de signos. Destacou tambm a linguagem como mediadora das relaes humanas e potencial instrumento para transformao do entendimento e das relaes interacionais e sociais. Alm disso, discorreu-se sobre os diversos elementos presentes na discusso sobre dialogismo, como enunciao, subjetividade, intersubjetividade e polifonia. Esses so conceitos importantes, como j exposto nesta pesquisa, uma vez que por meio desses aspectos relacionarei elementos nos dados observados que possam demonstrar a maneira pela qual linguagem se manifesta como um instrumento mediador de ensino-aprendizagem em contextos bilnges.
Na prxima seo ser discutida a metodologia de pesquisa direcionadora deste estudo.
58
BASE TERICOMETODOLGICA DA PESQUISA
59
CAPTULO 2: BASE TERICOMETODOLGICA DA PESQUISA.

Seja voc a modificao que quer ver no mundo. Mahatma Ghandi
Este captulo apresenta a motivao do trabalho e a metodologia adotada para a realizao do presente estudo. A seguir, discorro sobre o contexto da pesquisa e seus participantes, bem como sobre as aulas utilizadas como base para os dados da investigao. Por fim, apresenta os procedimentos de gerao de dados, os procedimentos de anlise dos mesmos e a confiabilidade do trabalho.
2.1. Definio da Linha Metodolgica
Uma das razes pelas quais me motivei a realizar esse estudo em lingstica aplicada foi a necessidade de aprofundamento no quadro investigativo referente educao bilnge, a compreenso do posicionamento da lngua inglesa nesse contexto e o aprimoramento do meu trabalho como profissional nesse campo de ensino-aprendizagem. A opo pelo Programa de Lingstica Aplicada e Estudos da Linguagem LAEL ocorreu pelo fato de que o nosso (meu e dos alunos) instrumento de trabalho e nosso foco em sala de aula a linguagem, fenmeno que no implica apenas aspectos lingsticos, mas tambm sociais, psicolgicos, entre outros, o que, fundamentalmente, demanda uma investigao em um campo mais abrangente do que a lingstica tradicional. Optei por um tipo de pesquisa inserido num paradigma crtico, a pesquisa-ao, 60
pelo fato de que, de acordo com Kincheloe (1993), este um estudo no qual h avaliao, reflexo e reconstruo da prpria prtica do pesquisador, visando transformar e buscar novas alternativas para os envolvidos na pesquisa. O interesse por essa metodologia originou-se na concepo de que o professor no deve ser aquele que recebe teorias formuladas sobre sua prtica e apenas as aplica em seu trabalho educacional, mas aquele que tem por obrigao investigar e questionar constantemente seu exerccio como docente. Assim, o cotidiano da sala de aula e a atividade de lecionar so, ao mesmo tempo, o produto de seu trabalho e material de investigao cientfica. A importncia da pesquisa de ao critica nesse contexto fundamental, j que faz possvel a interseco entre a atuao do pesquisador e do professor, concomitantemente colaborao dos alunos envolvidos. Neste caso, os alunos deixam de ser meros informantes ou transmissores de informao, mas passam a ser contribuintes da pesquisa. Dessa maneira, participam da construo de conhecimentos desenvolvidos durante o estudo atravs de debates, discusses e expresso de seus sentimentos e ideologias a fim de colaborar para a elucidao das questes investigadas. Sendo assim, tanto os alunos como eu, a professora-pesquisadora, no s observamos os fatos, mas os debatemos e reconstrumos a realidade em que vivemos de maneira conjunta. Para que no se restrinja somente a formulaes tericas, a pesquisa-ao contribui tambm para a ampliao de discusses e debates sobre questes por ela levantadas (Thiollent, 2000), cumprindo a misso de produzir uma cognio metaterica sustentada por reflexo e baseada num contexto scio-histrico (Kincheloe, 1993: 189), e ajustandose aos objetivos desta pesquisa. Outro de meus objetivos quando ingressei no Programa de Lingstica Aplicada e Estudos da Linguagem LAEL era o de realizar uma pesquisa que contemplasse meu trabalho como professora e que envolvesse os alunos de maneira significativa no estudo, para que pudessem contribuir de forma ativa na transformao de nossa rotina educacional. Tal pesquisa tambm teve como fator de impulso maior a necessidade que eu sentia em tomar conhecimento de novas perspectivas em educao no contexto em 61
que eu e meus alunos estamos inseridos, ou seja, a escola bilnge. Por esse motivo, esta tambm pode ser considerada uma pesquisa educativa, j que procura por novos horizontes em ensino-aprendizagem bilnge. Desvendar a educao bilnge no mais como um curso de idiomas integrado ao currculo escolar, mas em um paradigma dialtico no qual a linguagem constitui a realidade e a identidade dos sujeitos da qual fazem parte, uma das metas almejadas por mim. A melhor compreenso desse processo educacional, um verdadeiro empreendimento filosfico e ideolgico, culturalmente complexo e poderoso, o desafio a que me proponho a fim de proporcionar uma investigao que desvende essa prtica social que constitui nossas experincias e nossa presena na histria.
2.2. O Contexto da Pesquisa
O objetivo desta seo situar o leitor no contexto em que este trabalho foi realizado. So apresentados o local onde a pesquisa se realizou e os participantes do estudo.
2.2.1. O Local
Esta pesquisa foi ambientada na escola de educao bilnge Stance Dual School, localizada na zona central da cidade de So Paulo, no bairro da Bela Vista. A escola oferece educao bilnge para crianas na faixa etria de dois a catorze anos, nos programas de Educao Infantil e Ensino Fundamental I e II. A todas as turmas de alunos so oferecidos programas em lngua materna (portugus) e lngua inglesa. Para turmas a partir da terceira srie do Ensino Fundamental I tambm oferecido o estudo da lngua espanhola como lngua estrangeira. Um grande diferencial da instituio sua preocupao em:
62
proporcionar aos alunos uma perspectiva educacional que parte do princpio da construo social, sendo fundamental a interao do aluno com os conhecimentos social, cultural e histrico, bem como a possibilidade de posicionar-se criticamente diante deles. A criana est imersa num ambiente repleto de significados em potencial, com os quais interage. Como uma planta se relaciona com a natureza ao seu redor em benefcio mtuo, tambm os alunos da Stance Dual interagem com o conhecimento aprendendo, descobrindo e criando novas formas de pensar. (Princpios Escolares da Stance Dual School, em seu folheto informativo, 2006.)
Alm disso, a instituio tambm se empenha em promover o pensamento crticocriativo, pela imaginao crtica, que:
constitui uma formao bilnge, com excelncia no desenvolvimento do conhecimento e desafio diferena e valorizao da tica, formando um projeto poltico-pedaggico cujo principal objetivo promover o pensamento crtico-criativo. Essa imaginao crtica atua na constituio de indivduos equilibrados, que tm uma ao positiva e ativa diante de dificuldades e que desenvolvem seus potenciais em sua plenitude, conseguindo expressarse e relacionar-se melhor com os demais. (Princpios Escolares da Stance Dual School, em seu folheto informativo, 2006)
Considerando-se que o universo desta pesquisa formado por alunos da sexta srie do Ensino Fundamental II, h que se ressaltar a grande relevncia desses princpios norteadores da perspectiva educacional da escola neste estudo. Ideais que valorizam a cultura, a aprendizagem contnua (e bilnge) e que oferecem a oportunidade de formar indivduos investigativos e criativos em situaes portadoras de expressivas questes de linguagem constituem a situao desejada para uma investigao a respeito da lngua inglesa e seu papel como um instrumento para/e resultados em contextos bilnges. Ressalta-se, ainda, que as aulas documentadas constituem um quarto do curso lecionado durante o ano letivo e correspondem s aulas pelas quais fui responsvel poca da realizao da pesquisa, nesse mesmo paradigma, como mencionado acima. 63
2.2.2. Os Participantes
Neste trecho, fao a introduo dos participantes da pesquisa e de seu perfil no contexto da pesquisa e as razes pelo convite participao.
2.2.2.1. A professora-pesquisadora
Sou mestranda do programa de Ps-graduao em Lingstica Aplicada e Estudos da Linguagem da PUC-SP, na linha de pesquisa Linguagem e Educao, professora de ingls h 12 anos, formada em Lngua e Literatura Inglesas pela PUC-SP, com especializao em psicopedagogia e intrprete de conferncia pela mesma instituio. Sou docente nos cursos de Lngua Inglesa e Literatura dos Povos de Lngua Inglesa na Graduao e Licenciatura em Letras de uma renomada universidade da cidade de So Paulo, bem como professora e coordenadora dos cursos de extenso em Prtica de Pronncia da Lngua Inglesa e Formao de Professores de Lnguas Estrangeiras nessa universidade. Alm disso, tambm sou professora do curso de Language I (English Language e Social Studies) da sexta srie da Stance Dual School. Como professora em escola bilnge, sou descrita pelos alunos (atravs de questionrio respondido pelos mesmos em aula; vide anexo 2) como uma professora que organiza a dinmica da sala de aula muito bem e que sempre usa diferentes artefatos durante a aula e apresenta temas/contedos novos de forma clara e compreensiva, cuja relao muito boa, amigvel e sempre aberta para debates11. Ademais, acredito na importncia de uma lngua estrangeira na constituio de nossa identidade. Sou estudiosa da lngua h vrios anos, e tenho certeza de que isso foi fundamental para minha constituio scio-histrico-cultural. Essa busca pelo
conhecimento abriu-me portas que nunca havia sequer sonhado encontrar, tornou reais desejos que dificilmente poderiam concretizar-se sem tais experincias. Aprender uma lngua estrangeira nos proporciona escolhas que somente a lngua materna no capaz de fornecer, pois nos permite enxergar e descrever o mundo de modos mais especficos que
11
Os nomes dos alunos sero aqui omitidos para preservar sua identidade.
64
s um outro idioma consegue desvendar. Neste caso, estudar a lngua inglesa uma oportunidade de entender a vida em sociedade, tanto na sala de aula, como em outras esferas sociais a fim de confrontarmos criticamente as diferentes leituras que nos so apresentadas.
2.2.2.2. A turma de alunos
A turma escolhida para a coleta de dados formada por um grupo de cerca de 12 alunos com idades entre 11 e 13 anos, de nvel scio-econmico mdio alto, cursando a sexta srie, cujo perfil questionador, vido por debates e presente nas decises que envolvem seu grupo. Grande parte da turma estuda no mesmo grupo desde os dois anos de idade, o que proporcionou grande afinidade entre si e foi uma grande vantagem para a pesquisa, pois essa situao possibilitou um ambiente de grande respeito e solidariedade entre os colegas. Dentre os participantes, dez eram do sexo feminino e oito do sexo masculino, dois deles faziam parte do grupo da stima srie, mas assistiam aulas de ingls como o grupo da sexta srie por terem apresentado dificuldades com a lngua inglesa no ingresso escola. Esses dois alunos vieram Stance Dual para continuar seus estudos na quinta srie do ensino fundamental II. Grande parte dos alunos tem descendncia estrangeira e abastada e quase todos viajavam para o exterior pelo menos uma vez por ano, o que tambm pode justificar a deciso das famlias em optar pela educao bilnge. Praticamente todos os alunos possuam uma proficincia regular na lngua, comprovada pela aprovao quase que geral em exame da Universidade de Cambrigde, o Preliminary
English Test (PET) no final daquele ano letivo, tendo algumas aprovaes recebido mrito.
Escolhi essa turma de alunos porque nos encontramos com grande freqncia, quatro vezes por semana, em seis aulas de 45 minutos cada (quatro aulas de lngua inglesa e duas aulas de Social Studies). Os alunos foram convidados a participar da pesquisa atravs de carta endereada aos pais (vide anexos 3 e 4), a fim de que pudessem autorizar a participao dos filhos. Os nomes dos alunos apresentados nessa pesquisa sero fictcios para garantir o anonimato dos participantes. 65
A aceitao na pesquisa aconteceu facilmente, todos se propuseram a colaborar e gostaram muito de saber que sua participao estaria documentada oficialmente no estudo. Os alunos questionaram sobre o Programa em Lingstica Aplicada, termo que sequer conheciam, sobre o local e os pesquisadores envolvidos (a professora-pesquisadora e a orientadora), alm de buscarem compreender a importncia de tal investigao. Alguns disseram que a lngua inglesa no era sua matria escolar favorita, mas que teriam muito prazer em participar de um trabalho dessa natureza, pois era algo indito em suas vidas, sentiram que fariam algo importante para a sociedade12.
2.3. Os Procedimentos de Gerao De Dados
Nesta seo, so apresentados os procedimentos para a coleta de dados, bem como a descrio dos instrumentos e os critrios utilizados para a identificao e anlise dos mesmos. O primeiro passo, anterior coleta de dados, foi uma reunio com a turma de alunos para a explicitao dos objetivos da pesquisa e a finalidade das gravaes, alm do pedido de permisso para gravao das aulas. O passo seguinte foi a elaborao de uma carta (vide anexo 3), enviada aos pais dos alunos envolvidos, com informaes sobre a pesquisa e seus objetivos. A carta inclua um pedido de permisso (vide anexo 4) para uso dos dados colhidos por meio de gravaes em vdeo das aulas e tambm colocava os dados disposio para que os pais pudessem esclarecer quaisquer dvidas que viessem a surgir. Houve consentimento de todos os pais, que fizeram a devoluo das cartas, com assinatura autorizando a utilizao dos dados com omisso dos nomes dos alunos para preservao de sua identidade. A seguir, so apresentados os procedimentos utilizados para obter dados que pudessem responder s perguntas de pesquisa.
12
Relato em aula de um dos alunos.
66
2.3.1. As Gravaes em Vdeo
Aps receber a permisso dos pais, iniciei a gravao em vdeo das aulas. O motivo pelo qual a gravao em vdeo apresentou-se como o modelo mais adequado de registro foi o fato de que atravs do vdeo possvel de se observar elementos da interao verbal que no podem ser percebidos atravs de gravaes auditivas, questionrios ou entrevistas. Como exemplo, podemos citar marcadores ou recursos no verbais, tais como o olhar, o riso, a movimentao da cabea, gesticulaes, movimentos corporais (jia, acenos, palmadinhas etc), entre outros. Todos esses elementos seriam perdidos caso o vdeo no fosse utilizado. Portanto, a utilizao da gravao em vdeo um recurso que permite ao pesquisador se apropriar de todo o contexto e ambiente em que a atividade de ensinoaprendizagem se desenrola. Conforme discutido por Engestrm (1999b), muitas teorias e estudos j focaram uma dade entre sujeitos que utilizam uma nica ferramenta mediadora, j bem definida. Outros elementos como, por exemplo, ferramentas e artefatos materiais (fotografias, imagens, posicionamento, gestos e outros recursos visuais) eram constantemente excludos da anlise, pois as gravaes se restringiam ao udio. No entanto, pesquisas atuais que envolvem a aprendizagem em expanso e transformao, tendo a linguagem como instrumento mediador, tal e qual esta investigao, demandam recursos que possam favorecer a observao de dados de alta fidelidade. Dessa forma, o pesquisador se v posicionado a analisar dados de forma mais ampla, adotando uma nova viso de mediao, observando uma instrumentalidade completamente interconectada (1999b: 09). Instrumentalidade, nesse aspecto, definida por Engestrm como um sistema de linguagem:
que inclui no s mltiplos artefatos cognitivos e semiticos, usados para anlise e design, mas tambm ferramentas inteiramente primrias, usadas na prtica diria e que se fazem visveis a exame, reformulao e experimentao. Num ambiente to denso, todo um grupo de novos processos scio-cognitivos exigido literalmente, uma nova mentalidade deve
67
ser gerada. A prpria complexidade do ambiente faz com que a instrumentalidade evolua constantemente. Velhas ferramentas so modificadas e novas so criadas. (minha traduo, 1999b: 9-10).
Sendo assim, dados no so analisados por um mero observador ou facilitador, mas por um pesquisador que visualiza seus prprios erros, acertos ou conflitos, em conjunto com as diversas situaes de interao entre os participantes da atividade, o que traz maior rigor e empenho anlise. Alm dessa razo, de ordem prtica, um outro motivo foi o de me distanciar como professora-pesquisadora de minha ao em sala de aula, o que, como descrito por Magalhes (1994), fundamental para que pudesse fazer uma anlise de minha prpria prtica, olhando para mim como que para outro. Por conseguinte, a gravao em vdeo configurou-se como o recurso mais apropriado para a observao da maneira como a linguagem foi utilizada nas situaes de ensino-aprendizagem nos cursos de lngua inglesa e estudos sociais em ingls dessa escola: se se estabelece como objeto, como instrumento para resultados ou instrumentos para/e resultados. A oralidade foi recuperada pela transcrio das aulas para posterior anlise e as imagens em vdeo permitiram a amostragem de outros elementos que puderam ser utilizados como recursos durante as aulas. A seguir, apresento um panorama das aulas documentadas em vdeo para anlise, com base nas propostas de Kerbrat-Orrechioni (1996) e Galembeck (2003) sobre interaes verbais.
2.3.2. O Contexto das Aulas
Este trecho do estudo apresenta o desenrolar da atividade, mais especificamente, os quadros espacial e temporal das aulas na Escola Stance Dual no curso de Language I. Como o trabalho de Kerbrat-Orecchioni (1996) assemelha-se em partes ao realizado por Bronckart (1997) no que se refere ao contexto, agrupei os elementos em uma s discusso sobre esse tpico, baseando-me na pesquisa de ambos. O quadro temporal inicia-se pela descrio da aula, ministrada em lngua inglesa nessa escola bilnge, que tomou lugar 68
tarde, com durao de uma hora e trinta minutos, em quatro dias da semana (segundas, teras, quintas e sextas-feiras), aps o almoo dos alunos, das 13:15 s 14:45. A turma de alunos em questo participa de um total de doze aulas semanais em ingls, as quais fazem parte de um programa de atividades em Language I (English Language e Social Studies) e
Language II (Science e Math). Foram gravadas todas as aulas do curso de Language I

(English Language e Social Studies) durante o segundo bimestre letivo do ano 2005. Foram selecionadas as trs aulas de cada segmento que tivessem caractersticas mais significativas para a pesquisa. A escola oferece educao bilnge para crianas na faixa etria de dois a catorze anos, nos programas de Educao Infantil e Ensino Fundamental I e II. A todas as turmas de alunos so oferecidos programas em lngua materna (portugus) e lngua inglesa, pois uma caracterstica fundamental que a diferencia de escolas internacionais o fato de terem contato com ambas as lnguas em diversas situaes internas escola; portanto, os alunos desta escola se vem frente a desafios de interao nas duas lnguas, em todos os dias letivos. Isso no acontece apenas nas aulas, mas no dia a dia escolar: no intervalo entre aulas, nas atividades de recreao, nas feiras e eventos internos, enfim, em diversas ocasies, pois h professores provindos de vrios pases (Reino Unido, Canad, EUA, frica do Sul) que trabalham com os alunos nesses momentos, bem como visitantes que so falantes de ingls. Alm disso, os alunos participam de um programa internacional de estudos no Canad, no nono ano letivo, oportunidade singular de colocar em prtica os conhecimentos construdos ao longo de sua formao bilnge. Para facilitar a compreenso do leitor, apresento abaixo dois quadros com o Programa de Ensino do curso para o bimestre em questo, nas duas disciplinas.
69
QUADRO 1
Programa de Ensino do Curso Language I 2 Bimestre 2005 English Language EXPRESSO / COMPREENSO ESCRITA/ORAL CARACTERSTICAS LINGSTICO/ DISCURSIVAS
ORGANIZAO TEXTUAL 1. Argumentativa 2. Descritiva 3. Dialogal 4. Explicativa 5. Narrativa ASPECTOS LINGSTICOS 1. Tempos verbais (passado simples e contnuo; futuro); 2. Expresses que indicam hbitos passados; 3. Verbos seguidos de gerndio ou infinitivo; 4. Formas condicionais e interrogativas; 5. Vocabulrio que expressa gostos, opinies, aparncia fsica, personalidade; 6. Expresses que indicam planejamento, datas e opinies; 7. Pronncia de fonemas /d/, /d/ e /t/ em formas do passado. 8. Expresses que exprimem opinio; 9. If-clauses 10. Adjetivos que descrevem caractersticas fsicas e psicolgicas, entre outros.
ATIVIDADE SOCIAL
AES
1. Busca por razes familiares; 2. Leitura de narrativas de enigma, policial, detetive e mistrio.
EXPRESSO Escrita: 1.1. Levantar informaes sobre a 1. Relatrios; 2. Psteres; famlia. 3. Resenhas. 1.2. Preparar entrevista com Oral: pais/familiares. 1. Apresentao; 1.3. Escrever relatrio sobre 2. Debates; entrevista. 3. Conversao em 1.4. Descrever a famlia. 1.5. Apresentar dados em formato pares e grupos; 4. Relatos. de rvore genealgica e texto descritivo. COMPREENSO Escrita: 2.1. Saber descrever partes das 1. Psteres; narrativas de enigma, policial, 2. folhetos/brochuras detetive e mistrio. 3. Anncios 2.2. Reconhecer qual linguagem publicitrios; est presente nesses tipos de 4. Artigos de revista e texto. 2.3. Fazer propaganda da leitura internet; 5. Trechos de obras persuadir outras pessoas a ler o texto. literrias. Oral: 2.4. Conhecer o texto argumentativo (em propagandas). 1.Dilogos face a face 2.5. Fazer leitura de imagens. e por telefone; 2. Relatos.
70
QUADRO 2
Programa de Ensino do Curso Language I 2 Bimestre 2005 - Social Studies ATIVIDADE SOCIAL EXPRESSO / COMPREENSO ESCRITA/ORAL
EXPRESSO Escrita: 1. Resenhas; 2. Artigos de opinio. 1. Conhecer as diferentes relaes de trabalho na atualidade;
AES
CARACTERSTICAS LINGSTICO/ DISCURSIVAS
Oral: 1. Apresentao; 2. Debates; Discusso para se 3. Conversao em compreender de 2. Estabelecer relaes entre o ASPECTOS LINGSTICOS pares e grupos. que forma as trabalho assalariado e escravo, 1. Tempos verbais (presente com suas respectivas relaes de simples; passado simples e trabalho afetam a conseqncias para a economia, COMPREENSO contnuo; futuro); Escrita: poltica e sociedade civil; sociedade nos 2. Expresses que indicam 1. Psteres; dias de hoje. planejamento futuro; 2. Artigos de 3. Conhecer os diferentes tipos revista e internet; 3. Verbos seguidos de de trabalho escravo na 3. Artigos do livro gerndio ou infinitivo; atualidade e seu reflexo na 4. Formas condicionais e sociedade (imigrao, imigrao didtico. interrogativas; em massa, conflitos civis, grande 5. Vocabulrio que expressa nmero de refugiados). Oral: 1. Relatos. gostos, opinies; 6. Expresses que indicam 2. Vdeo oficial opinies; produzido pela Organizao das 7. Discurso indireto; 8. Voz passiva (presente e Naes Unidas sobre o fluxo de passado). refugiados ao redor do mundo.
ORGANIZAO TEXTUAL 1. Argumentativa 2. Descritiva 3. Dialogal 4. Explicativa 5. Narrativa
71
Aps a gravao, detive-me na transcrio das aulas e, a partir da mesma, procurei encontrar respostas para as perguntas fundamentais desta pesquisa:
1. De que maneira a lngua inglesa atua como objeto na educao bilnge? 2. Como a lngua inglesa tratada como instrumento-para/e-resultado de ensinoaprendizagem em contextos bilnges?
A seguir, ser apresentada a maneira como ocorreu o procedimento de anlise dos dados.
2.4. Procedimento de Anlise dos Dados
Para descrever e discutir o papel da lngua inglesa como objeto e instrumentopara/e-resultado mediador de ensino-aprendizagem de lngua inglesa em contextos bilnges, o procedimento de anlise de dados foi fundamentado pelo quadro de anlise desenvolvido por Bronckart (1997). A fim de responder s perguntas norteadoras desta pesquisa 1. De que maneira a lngua inglesa atua como objeto na educao bilnge?; 2. Como a lngua inglesa tratada como instrumento-para/e-resultado de ensinoaprendizagem em contextos bilnges? foram adotadas categorias de anlise que organizassem os dados de acordo com os critrios de investigao do plano geral do texto, referente organizao de conjunto do contedo temtico. Dessa forma, foi possvel avaliar de que maneira o objeto de ensino aprendizagem se construiu nas aulas de lngua e de estudos sociais em ingls. Por fim, foi feita a investigao da forma na qual a linguagem aparece como instrumento/artefato mediador a partir da discusso sobre seqncias prototpicas, tambm proposta por Bronckart (1977), em conjunto com a tipologia dos turnos de Galembeck (2003) e Kerbrat-Orecchioni (1996). Alm desses autores, utilizei a investigao de Lucioli (2003), sobre os tipos de perguntas e conhecimento construdo para confirmar se o objeto de estudo se transformava no
72
decorrer da atividade, a partir de questionamentos que proporcionassem a reflexo dos alunos a respeito do processo. Partindo dessa observao, foi possvel revelar a maneira como a lngua inglesa se traduziu como um objeto e uma ferramenta mediadora de ensino-aprendizagem em contextos multiculturais, conforme descrito na discusso de resultados, na seo seguinte.
2.4.1. Recorte
Para a anlise, foram feitos alguns recortes no corpus da pesquisa enfocando momentos onde pudessem ser observadas situaes nas quais a lngua inglesa se apresentasse tanto como objeto de ensino-aprendizagem quanto instrumento para/e resultados. Dentre as cerca de 40 aulas do bimestre, foram selecionadas trs aulas de ingls e trs de estudos sociais que mais ilustraram os aspectos em foco. Esses extratos foram selecionados por se caracterizarem como momentos que melhor ilustraram exemplos para meu objetivo e para responder s perguntas da pesquisa. Alm desses motivos, foram tambm os momentos mais fceis de se transcrever, pois, em algumas circunstncias, o udio no estava claro e tive que descartar trechos inaudveis. Igualmente, exemplificam aes ocorridas nas demais aulas de forma mais extensa e abrangente do que outros extratos. A transcrio das aulas seguiu os critrios desenvolvidos pelo Projeto NURC (Projeto de Estudo da Norma Lingstica Urbana Culta de So Paulo), da Universidade de So Paulo. O quadro com as normas encontra-se no anexo cinco da pesquisa. A professora est representada pela letra T (teacher) e os alunos pela letra S (student), cada qual diferenciado por nmeros, preservando seu anonimato.
2.4.2. Categorias de Anlise
As categorias de anlise utilizadas para esta pesquisa foram selecionadas com o intuito de responder as perguntas norteadoras deste estudo 1. De que maneira a lngua inglesa atua como objeto na educao bilnge?; 2. Como a lngua inglesa tratada 73
como instrumento-para/e-resultado de ensino-aprendizagem em contextos bilnges?. Para tanto, recorri aos elementos tericos propostos por Bronckart (1997), no que se refere ao plano geral do texto, ao contedo temtico e s seqncias prototpicas; por Kerbrat-Orecchioni (1996) e Galembeck (2003), no tocante estrutura de turnos conversacionais; e por Lucioli (2003), sobre os tipos de perguntas presentes nas aulas e no tipo de conhecimento construdo a fim de interpretar cada um dos turnos. A partir do quadro de anlise proposto por Bronckart (1997), fiz a descrio do contexto de produo, levando em considerao diversos elementos que o compem, tais como o lugar fsico e social de produo; o momento da produo; e o papel social do emissor e do receptor para uma compreenso dos sentidos, significados e modos de produo dos significados a partir de sua colocao scio-histrica-cultural. Isso tudo permitiu uma maior sustentao para a posterior interpretao dos resultados da anlise. Alm de descrever o contexto de produo, a fim de responder s perguntas norteadoras desta pesquisa foram adotadas categorias de anlise que organizassem os dados de acordo com os critrios de anlise do plano geral do texto (Bronckart, 1997) referente organizao de conjunto do contedo temtico para, assim, desvendar a forma como a lngua era tratada como objeto nas aulas. Foi, ento, que observei as seqncias prototpicas mais freqentes e as escolhas lexicais mais relevantes, que foram enfatizadas com o objetivo de sustentar a interpretao de quais sentidos e significados pareceram estar em negociao na situao de ensino-aprendizagem em questo. No momento seguinte, descrevi o plano geral do texto dos trechos das aulas que foram selecionadas a fim de compreender, na sequencializao dos contedos abordados nos textos que materializam aes das atividades, o processo de produo do significado, partindo dos sentidos inicialmente apresentados at a concluso dos extratos. Dessa forma, consegui perceber de que maneira traos dos significados puderam estar mais claramente evidenciados e que permitiram a anlise da linguagem como objeto, instrumento-para e instrumento-para/e-resultado. Por meio dos tipos de perguntas utilizadas e pelo conhecimento construdo, foi possvel perceber de que forma a lngua inglesa mediou o conhecimento nesta atividade, 74
pois isso me permitiu visualizar como informaes, sentidos e significados foram estabelecidos a partir da funo de cada uma das perguntas, como proposto por Lucioli (2003: 09), pois cada uma delas permite, a seu modo, construir conhecimentos e constituirmo-nos como seres, a partir das trocas que so feitas, gerando conflitos e intervenes que envolvam os sujeitos no ato de pensar. Tais conflitos e intervenes proporcionam a linguagem tornar-se instrumento-e-resultado, pois a partir dos
questionamentos que se constrem durante as discusses, a linguagem permite-nos transformar a ns mesmos e nossa realidade, a partir de interaes. Por fim, observei como os integrantes dessa atividade social de ensinoaprendizagem construram seu objeto e instrumento de mediao e transformao, para a expanso do entendimento de si mesmos e de suas ferramentas atravs das interaes verbais articuladas na atividade a partir da anlise dos elementos constitutivos da situao comunicativa, tais como o contexto, o sistema de turnos, a organizao estrutural e os tipos de relaes (Kerbrat-Orecchioni, 1996, Galembeck, 2003). Segundo KerbratOrecchioni (1996), um estudo a respeito das relaes entre constituintes textuais configura-se por uma anlise no mais de frases abstratas, mas sim de prticas ou discursos atualizados nas situaes concretas de comunicao. Portanto, faz-se necessrio um levantamento de todos os elementos presentes nessa relao a fim de
compreendermos como o todo se estrutura, iniciado, pois, pelos elementos do contexto de produo, seguidos pela configurao do site (espacial e temporal), pela distribuio de papis, pelo sistema de turnos, pela organizao estrutural e pela anlise das relaes interpessoais, simtricas (contribuio efetiva para o desenvolvimento do tpico conversacional do fragmento por ambas as partes) ou assimtrica (direcionamento da convesao por parte de um dos elementos). De acordo com Galembeck (2003: 65) a alternncia de papis entre os interlocutores durante a conversao uma caracterstica marcante dessa situao. Alternamos nossas atribuies na interao ora como falantes, ora como ouvintes e esse revezamento de papis que nos permite compreender a organizao do texto conversacional. Alm disso, a funo de cada turno nos proporciona identificar se so 75
nucleares (veiculando informaes) ou inseridos (tm a funo de indicar que um dos interlocutores aceita e assume a posio de ouvinte), o que auxilia a percepo do papel de cada interlocutor na conversao. Isso me ajudou a identificar a maneira como cada um dos participantes (professora e alunos) atuou na construo da lngua inglesa como instrumento da atividade. Para interpretar as funes dos turnos, utilizei o quadro terico proposto por Lucili (2003) no tocante a tipos de perguntas e conhecimento construdo, o que indicou o tipo de posicionamento de cada pergunta no turno, de cunho argumentativo-analtico, descritivo ou narrativo, o que tambm permitiu definir a construo do instrumento nas aulas de
Language I. O conjunto de tipos de perguntas de Lucili (2003) composto por perguntas

para organizar a aula, para reformular respostas, perguntas temticas, perguntas problematizadoras, perguntas de contedo, perguntas de acompanhamento, perguntas de incentivao, perguntas de confirmao, perguntas de vocabulrio e de complementao. Apresento o quadro abaixo com um resumo dos aspectos de cada tipo de perguntas.
QUADRO 3 TIPOS DE PERGUNTAS

(Baseado em Lucili, 2003: 66)
TIPOS DE PERGUNTA Pergunta Para Organizar a Aula Pergunta Para Reformular Respostas
CARACTERSTICAS Organiza os alunos no espao da aula e incio das atividades. Apresenta como o erro tratado pela professora e de que maneira a linguagem mais apropriada pode ser utilizada. Traz tona o referencial pessoal dos alunos sobre o tema das aulas. Retoma conceitos j trabalhados e auxilia os alunos a criar seus prprios conceitos. Pergunta fechada, cujas respostas j existem na atividade, testa a lngua-alvo dos alunos. D pistas sobre o andamento da aula. 76
Pergunta Temtica Pergunta Problematizadora Pergunta de Contedo
Pergunta de Acompanhamento
Pergunta de Incentivao Pergunta de Confirmao Pergunta de Vocabulrio
Pergunta de Complementao
Convida os alunos a participarem da aula. Confirma contedos discutidos em aula. Verifica se os alunos compreendem o que dito pela professora ou o que apresentado na atividade. Complementa a fala dos alunos.
Os tipos de conhecimento, conceitos tambm utilizados por Lucili e discutidos por Estefogo (2001:23)13, foram muito teis para que eu pudesse definir a maneira como o conhecimento havia sido construdo nas aulas e de que forma a construo desse conhecimento constitua o papel do professor e dos alunos. Se houvesse conhecimento de cunho tcnico, existiria a possibilidade de se classificar e/ou controlar saberes durante a interao. Se fosse prtico, teria relao com a forma utilizada pelos sujeitos da interao para se situar no mundo. E, por ltimo, e mais relevante para este estudo, o conhecimento emancipatrio. Se estivesse presente, indicaria que durante as aulas houve possibilidade de se compreender e questionar a aprendizagem. Por conseguinte, foi de grande ajuda para compreender a maneira como o objeto da aula se constituiu. A seguir, apresento um quadro resumido dos tipos de conhecimento construdo e suas caractersticas:
QUADRO 4 TIPOS DE CONHECIMENTO CONSTRUDO

Baseado em Estefogo (2003:23)
TIPO DE CONHECIMENTO Tcnico
CARACTERSTICAS Pode ser medido e qualificado. Classifica, regula e controla, a partir de mtodos hipottico-dedutivos ou emprico-analticos. Auxilia os alunos a definir suas aes no mundo Ajuda os alunos a questionar razes e objetivos do que aprendem.
Prtico Emancipatrio
13 13
Proposta apresentada por Estefogo (2001:23) em quadro referente a noes de interesses humanos,
tipos de conhecimento e mtodos de pesquisa.
77
Proponho, ento, um quadro explicativo e resumido das categorias de anlise estabelecidas para este estudo, logo a seguir.
QUADRO 5 RESUMO DAS CATEGORIAS DE ANLISE PERGUNTAS 1. De que maneira a lngua inglesa atua como objeto na educao bilnge CATEGORIAS DE ANLISE Tipos de Perguntas (para organizar a aula, reformular respostas, temticas, problematizadoras, de contedo, de acompanhamento, de incentivao, de confirmao, de vocabulrio, de complementao); Conhecimento Construdo (tcnico explicao causativa, prtico entendimento, emancipatrio reflexo);
2. Como a lngua inglesa tratada como instrumentopara/e-resultado de ensino-aprendizagem em contextos bilnges? Tipologia dos Turnos (inseridos, nucleares). Seqncias Prototpicas: 1. Descritiva, 2. Explicativa, 3.Argumentativa, 4. Narrativa, 5. Dialogal;
2.4.3. Categorias de Interpretao
Nesta seo, apresento minhas escolhas quanto s categorias de interpretao dos dados. Por acreditar que os componentes de uma atividade formam um sistema, que se compem como a unidade de anlise, nesta pesquisa optei por fazer uma anlise descritiva da sala de aula de Language e de Social Studies como sistemas de atividade coletivos, com 78
a participao da professora-pesquisadora e dos alunos da sexta srie. Partindo da descrio da atividade e seus componentes, determinei os elementos essenciais do sistema, fundamentada na Teoria da Atividade Scio-Histrico-Cultural (TASHC). Em seguida, observei as perspectivas de linguagem que se traduzem na forma como o objeto constitudo/apresentado nas aulas de lngua, de acordo com Bakhtin (1929/2004). Dessa forma, pude observar como a lngua inglesa se apresentou na atividade de ensinoaprendizagem bilnge, possibilitando analisar as manifestaes do objeto/instrumento e seu papel mediador durante a atividade. A seguir, apresento um quadro que ilustra melhor um resumo das categorias de interpretao que escolhi.
QUADRO 6 RESUMO DAS CATEGORIAS DE INTERPRETAO PERGUNTAS 1. De que maneira a lngua inglesa atua como objeto na educao bilnge? - Perspectivas de Linguagem 2. Como a lngua inglesa tratada como instrumentopara/e-resultado de ensinoaprendizagem em contextos bilnges? - Instrumento-para-resultado e instrumento-e-resultado (Newman e Holzman, 1993). (Compreenso Dialgica da Linguagem Bakhtin, 1929/2004); CATEGORIAS DE INTERPRETAO
- Descrio do objeto e do instrumento na atividade (TASCH);
79
2.5. Garantia de Credibilidade
A garantia de credibilidade desta pesquisa realizou-se por meio de discusses individuais com a professora orientadora deste estudo, momentos em que questes foram retomadas e esclarecidas, alm de seminrios dirigidos pela mesma professora, bem como em discusses estabelecidas com outros professores da Escola Stance Dual que desenvolvem trabalho anlogo na escola. Destaco tambm as discusses em torno deste estudo com colegas que desenvolvem temas semelhantes durantes os cursos do Programa em Lingstica Aplicada e Estudos de Linguagem/ LAEL PUC/SP, alm dos encontros realizados pelo Ncleo Ao-Cidad (NAC), do qual faz parte esta investigao. Ressalto ainda as sesses de peer debriefing, nas quais as gravaes em vdeo foram apresentadas para os alunos e para colegas do programa supra citado. Os dados foram ainda objeto de apresentao em eventos nacionais e internacionais, dentre os quais enfatizo o frum Programa Ao Cidad nos 60 Anos da PUC Programa Ao Cidad: Atividades em Transformao Para a Incluso de Todos, na PUC/SP; a XXI JELI (Jornada de Ensino da Lngua Inglesa) promovida pela APLIESP (Associao de Professores de Lngua Inglesa do Estado de So Paulo) em 2005, na UNISO (Universidade de Sorocaba); e, principalmente, as conferncias intituladas Language in Action: Vygotsky and Leontievian Legacy Today (ocorrida em junho de 2006, na Universidade de Jyvskyl, Finlndia) e The 7th International Vygotsky Memorial Conference (sucedida em novembro de 2006, no Vygotsky Institute of Psychology, Russian State University for the Humanities, Moscou, Rssia), visando certificao de validade das anlises junto aos pares, em um peer debriefing externo ao programa. Neste captulo foram apresentados o contexto da pesquisa, seus participantes, os procedimentos de coleta, anlise e interpretao de dados e a garantida de credibilidade do estudo. No captulo seguinte, est disposta a discusso de dados da pesquisa.
80
DESCRIO E DISCUSSO DOS RESULTADOS
81
CAPTULO 3: DESCRIO E DISCUSSO DOS RESULTADOS.
Algo s impossvel at que algum duvide e prove o contrrio. Albert Einstein
Este captulo objetiva apresentar a discusso da anlise dos dados desta investigao, a fim de responder s questes: 1. De que maneira a lngua inglesa atua como objeto na educao bilnge?; 2. Como a lngua inglesa tratada como instrumento-para/e-resultado de ensino-aprendizagem em contextos bilnges?. Foram examinados excertos retirados das aulas selecionadas do corpus da pesquisa, com suporte dos captulos anteriores que trataram do referencial terico e da metodologia, em que se apresentou o referencial de anlise utilizado. Cada trecho ser analisado separadamente e h que se ressaltar que no foram modificados em nenhuma de suas partes, mantendo-se o texto original. A discusso dos dados est organizada em trs momentos principais. No primeiro, apresento os componentes da atividade de ensino-aprendizagem das aulas de Language e os elementos que, em cada uma das aulas analisadas, configuraram a linguagem como o objeto construdo, tendo em vista as perspectivas propostas na TASHC. A seguir, j esclarecida a forma com que a lngua inglesa se apresenta como objeto nas aulas de
Language, recorri novamente aos tericos e observei de que forma o ingls se apresentava
como instrumento-para-resultado e instrumento-e-resultado no processo de ensino-
82
aprendizagem e como a combinao de fatores acima demonstrou as perspectivas de linguagem presentes nas aulas. No segundo momento, percorro o mesmo caminho para analisar as aulas de Social
Studies, apontando caractersticas que pudessem determinar o objeto da atividade e o

modo como a linguagem se constituiu como seu instrumento. Por fim, no terceiro momento, retomei as perguntas da pesquisa e apontei elementos da anlise que pudessem ter auxiliado nas respostas que dizem respeito lngua inglesa como objeto De que maneira a lngua inglesa atua como objeto na
educao bilnge? e como instrumento Como a lngua inglesa tratada como instrumento-para/e-resultado de ensino-aprendizagem em contextos bilnges.
Passarei, ento, discusso dos resultados.
3.1. A Atividade de Ensino de Lngua Inglesa em um Contexto de Educao Bilnge.
Iniciarei a discusso a partir de uma descrio da atividade com seus componentes conforme estabelecido na TASHC. Os elementos da atividade de ensino-aprendizagem de lngua estrangeira na Escola Stance Dual so apresentados conforme o modelo da segunda gerao proposto por Engestrm (1987, apud Daniels, 2001: 119), exibido no captulo dois. importante fazer essa apresentao para que se possa compreender de que maneira a lngua inglesa atua nesse contexto e qual a sua relao com os demais constituintes da atividade. Para sua realizao, tomei por base elementos observados na transcrio das aulas selecionadas (vide anexos 6, 7, 8). Neste segmento, a figura 5.1. refere-se atividade de ensino de lngua inglesa nas aulas de Language. Mais adiante, apresentarei outro modelo, figura 5.2., com a estruturao das aulas de Social Studies. A figura 5.1. ilustra de maneira explicativa e resumida a configurao da atividade de ensino-aprendizagem bilnge conforme o esquema da segunda proposta sobre os estudos da TASHC.
83
FIGURA 5.1 Modelo de Atividade de Ensino-Aprendizagem de Lngua Inglesa nas aulas de Language Artefatos/Instrumentos
Materiais didticos Instalaes Lngua inglesa, gneros textuais, Discusses.
Objeto
Proficincia na lngua inglesa (recursos lingsiticos estruturas gramaticais, gneros etc).
Sentido
A lngua inglesa o conhecimento a ser construdo em colaborao com o grupo.
Sujeitos
Professora Alunos Cooredenao Direo Pais
Resultados
Lngua inglesa = objeto e instrumento para/e resultado
Significado
Lngua = no apenas o contedo almejado, mas tambm instrumento utilizado para realizar as atividades e alcanar objetivos.
Regras
Referentes s aes durante a atividade e estabelecidas e apresentadas no incio do ano letivo e reconfiguradas ao longo do processo.
Comunidade
Coordenao Direo Alunos Professora de Language Professora de informtica Pais
Diviso do Trabalho
Foi co-construda durante o desenrolar da atividade, orientada pela professora. Este elemento est, em partes, ligado s regras da atividade, no que diz respeito a produes acadmicas dos alunos.
A partir do estudo sobre as aulas de Language, pude observar que: O instrumento14 nas aulas de lngua inglesa se apresentou como o material didtico das aulas (livro-texto, quadro branco, caderno, lpis, borracha, figuras ilustrativas etc), as instalaes (sala de aula, carteiras, laboratrio de informtica e sala multimdia) e a prpria lngua inglesa no contexto das aulas, atravs das discusses, instrues e outros gneros que compuseram
14
Retomando a colocao inicial de que instrumentos, artefatos e ferramentas so sinnimos nesta pesquisa.
84
o todo das aulas como instrumentos de mediao e realizao do ensinoaprendizagem; Os sujeitos no ncleo dessa atividade foram a professora e os alunos, algumas vezes tambm auxiliados e orientados pela professora de informtica, quando as atividades aconteciam no laboratrio; A coordenao e a direo tambm influenciaram de maneira indireta, pois o trabalho de planejamento anual foi construdo em colaborao com as duas instncias; Por fim, os pais tiveram papel-chave no auxlio durante pesquisas e tarefas; As regras consistiam na utilizao total da lngua inglesa nas atividades da aula, sem interferncia da lngua materna; Participao efetiva de todos os integrantes da atividade, compartilhando idias e respeitando os colegas; Possibilidade de justificar opinies, questionar, mas respeitar discordncias; Entrega de atividades para casa, incluindo pesquisas e produo escrita, alm de leituras obrigatrias. Tambm inclui preparao da aula por parte do professor; A comunidade englobava a prpria turma de alunos e a professora, alm de outros sujeitos, tais como a professora de informtica, que participou de algumas tarefas no laboratrio (organizao do texto para a apresentao do relatrio da pesquisa sobre famlia), a coordenao pedaggica, por meio de intervenes no planejamento bimestral, a direo, pois existem demandas nicas para toda a equipe de professores e, por fim, os pais, que colaboraram ativamente com a coleta de dados da pesquisa realizada pelos alunos; A diviso do trabalho mostrava o professor como mediador da discusso e levantamento da compreenso dos alunos a partir de questes e tambm mediador do processo de ensino-aprendizagem da atividade; o aluno era 85
analista do uso da lngua efetuado por si e pelos colegas, criador de regras para o uso da lngua inglesa e realizador das produes escritas e orais, questionador do uso dos instrumentos, do objeto e dos sentidos; Ambos foram criadores de novos significados compartilhados. A construo de sentidos, pelos quais compreendemos a lngua inglesa como um conhecimento a ser construdo em colaborao com o grupo, e de significados, fortemente influenciada pela diviso do trabalho, me possibilitaram observar que a nova percepo a respeito da lngua inglesa como objeto e como ferramenta foi desenvolvida durante o bimestre, pois a produo oral e escrita dos alunos, alm das contribuies em aula, refletiram esse movimento. A lngua no era apenas o contedo almejado, mas tambm instrumento utilizado para realizar as atividades e alcanar objetivos. Os resultados obtidos demonstraram que a lngua inglesa constitui-se por ser o objeto da aula de lngua, em um movimento dialtico, de coconstruo entre professora e alunos, alm de poder atuar como ferramenta para obteno de resultados na aula, quando propicia aos alunos criarem hipteses, questionamentos e a prpria produo escolar. Por fim, tambm se configurou como instrumento-para/e-resultado quando permitiu aos sujeitos, no decorrer do curso, analisar e refletir sobre o objeto, a lngua, e no apenas sobre o seu funcionamento, mas tambm sobre sua utilizao em outros momentos da aprendizagem e da vida real (produo e compreenso de textos, interao em aula ou em outras situaes, dentre outros), caracterizando a expanso do objeto e sua transformao em ferramenta-e-resultado.
86
Conforme observado no modelo acima, a atividade de ensino-aprendizagem de lngua inglesa na sexta srie do ensino fundamental da Escola Stance Dual configura-se por um momento em que a lngua inglesa apresenta-se ora como objeto, ora como ferramenta mediadora do ensino-aprendizagem na atividade. A anlise e a discusso dos dados mais adiante demonstram essa afirmao. A seguir, apresento os elementos da atividade das aulas de Social Studies.
3.2. A Lngua Inglesa Tratada Como Objeto e como Instrumento de EnsinoAprendizagem nas Aulas de Ingls.
Neste segmento, apresento elementos que permitem ao observador identificar a lngua inglesa tanto como objeto, quanto como instrumento de ensino-aprendizagem nas aulas de lngua inglesa no contexto deste estudo. Essa discusso est disposta em trs momentos, basicamente: na anlise da aula um, da aula dois e da aula trs de Language. Para tanto, inicio a discusso a partir de uma observao dos dados, organizados e categorizados de acordo com os critrios de anlise do plano geral do texto proposto por Bronckart (1997), referente organizao de conjunto do contedo temtico. Isso me permitiu visualizar a forma como o objeto se constituiu. Logo depois, apresento uma anlise a respeito da forma na qual a linguagem aparece como instrumento/artefato mediador nas aulas de lngua inglesa a partir da tipologia dos turnos de Kerbrat-Orecchioni (1996) e Galembeck (2003). Apresento a organizao estrutural das aulas, culminando na anlise das relaes interpessoais. Em seguida, aponto as caractersticas das aulas conforme os elementos observados nas seqncias prototpicas e como estabelecem a linguagem como instrumento, tambm apoiada no aporte terico de Lucili (2003) sobre tipos de perguntas e conhecimento construdo. O incio da apresentao do plano geral do texto das aulas de lngua inglesa analisadas estabelecido pelo contexto de produo das aulas registradas em vdeo para o corpus. O objetivo geral da atividade nas aulas de language eram os projetos do bimestre: 1. uma entrevista com membros de suas famlias e o relatrio dos resultados em formato 87
de texto; e 2. a leitura e a anlise de um conto de mistrio. A primeira atividade compunha-se por uma trajetria a respeito da histria familiar de cada aluno, extrado da entrevista que se realizaria durante o bimestre entre alunos e familiares, culminando na formulao de uma descrio sobre cada famlia. A segunda atividade tinha como metas uma discusso sobre a estrutura do conto de mistrio durante a leitura do livro Stories of
detection and mystery e a produo de uma propaganda com slogan sobre o conto lido
por cada aluno. As outras metas consistiam na anlise de aspectos da lngua e de gneros textuais que serviriam como base para a produo final de cada uma das atividades. Logo abaixo, proponho um quadro com o resumo do contexto de produo das trs aulas de lngua inglesa selecionadas durante o bimestre.
QUADRO 7 Contexto de Produo: Aulas de Language Aula 1

Discutir e determinar os elementos caractersticos dos contos de mistrio.
Aula 2
Aula 3
Objetivo Geral
Objetivo especfico
Recursos Utilizados
Compreender as estruturas Escolher um livro para do discurso direto e indireto leitura futura, utilizando as futura ferramenta para estratgias desenvolvidas produo da descrio no bimestre; justificar as familiar ps-entrevista. escolhas em uma atividade de relato e compreenso oral. Anlise inicial do livro Observao, reflexo e Colocar em prtica Stories of Detection and construo compartilhada estratgias de escolha de de aspectos da lngua leitura estabelecidas Mystery; observao e descrio detalhada de (discurso direto e indireto) durante o bimestre, aspectos caractersticos dos como base em leitura de justificando as escolhas. contos texto da aula anterior. Texto sobre mistrios Folhetos de grande livraria Quadro branco Exerccio de paulista Livro paradidtico reconhecimento e Fichas pautadas Caderno e lpis localizao Lpis e borracha Figuras sobre mistrios
Aps apresentao do contexto de produo, fiz o levantamento da ocorrncia de turnos nas interaes e suas funes, analisados pelos modelos de perguntas que so usados nas aulas para descobrir o tipo de conhecimento construdo. 88
Aps observao do nmero de turnos nas trs aulas de lngua inglesa selecionadas, verifiquei os seguintes dados: a professora participou de 200 turnos e os alunos de 283, conforme o seguinte quadro explicativo resumido.
QUADRO 8
NMERO DE TURNOS TOTAL (AULAS DE LANGUAGE) PARTICIPANTE Professora Alunos QUANTIDADE DE TURNOS Aula 1: 108; Aula 2: 29; Aula 3: 63; Aula 1: 149; Aula 2: 29; Aula 3: 105; NMERO DE TURNOS TOTAL 200 283
Esses nmeros so um indcio importante de que a linguagem durante as aulas foi concebida em uma perspectiva enunciativa, visto que teve um carter contextual, na interao verbal entre falantes. Houve um equilbrio entre o nmero de participaes da professora e dos alunos, com um nmero superior de turnos dos alunos, reforando uma perspectiva educacional na qual o professor um mediador da interao em sala de aula, e no um transmissor do conhecimento. Tambm deve participar, mas no dominando o discurso e sim proporcionando momentos de reflexo por parte dos alunos, por isso o nmero maior de turnos dos alunos e uma interveno menor do professor. Ainda discutindo os turnos das aulas, fiz um levantamento da funo de cada um deles, observando que, do nmero total de turnos da professora (200), 103 foram nucleares e 97 foram inseridos, o que significa uma pequena diferena entre o turno que contm contedo, ou nova informao, e aquele que apresenta um dos locutores (nesse caso, um aluno ou o grupo de alunos) como ouvintes. No caso dos alunos, de 283 turnos, 164 foram nucleares e 119 inseridos, uma clara diferena entre aqueles que contm a informao e aqueles que insinuam o outro interlocutor como ouvinte. A seguir, um quadro explicativo resumido das funes dos turnos: 89
QUADRO 9
FUNES DOS TURNOS AULAS DE LANGUAGE INTERLOCUTOR NMERO FUNO Nuclear PROFESSORA ALUNOS 200 283 103 164 Inserido 97 119
Para interpretar funo desses turnos, observei quais deles foram perguntas (diretas ou indiretas) e quais tipos de perguntas ocorreram, apresentado o tipo de conhecimento construdo nas interaes. H que se ressaltar que, em alguns casos, as perguntas podem ser classificadas em mais de uma categoria; em outros, algumas perguntas no puderam ser categorizadas; portanto, o levantamento de dados no corresponde ao nmero absoluto de perguntas. No quadro a seguir, os tipos de perguntas nas interaes:
QUADRO 10
TIPOS DE PERGUNTAS NAS AULAS DE LANGUAGE Interlocutor Tipos de Perguntas Exemplos l. 193<T> could be ((afirmando com a cabea)) Perguntas organizadoras da aula what about the characters of the stories youre Total 71
PROFESSORA Perguntas para reformulao de respostas
going to do the following how many books are there here? I said groups of three one two three ((professora conta os alunos na sala)) [aula 1] l. 31 <T> What do you mean? I dont understand the question [aula 1]
62
90
Perguntas temticas
Perguntas problematizadoras Perguntas de contedo Perguntas de acompanhamento Perguntas de incentivao Perguntas de confirmao Perguntas sobre vocabulrio Perguntas de complementao ALUNOS Perguntas organizadoras da aula Perguntas para reformulao de respostas Perguntas temticas Perguntas problematizadoras Perguntas de contedo
<T> my words spoken by other people ok and what does it mean? Give me an example 35. <S1> that in direct speech you are included <T> uh::: in direct speech you are included and what about indirect speech? <S1> youre not included ((frase exclamativa)) youre talking about other people [aula 2] l.32 <S3> what is this? <T> ok what do YOU think it is? [aula 3] l. 19 <T> why is it obvious S11? There is a reason why <S9> because it is past <T> because it is past uh:::: [aula 2] l. 270 <S13> lets read what S7 wrote come on S13 you just keep copying from S7 do something <T> shall we stop here? [aula 1] l. 167 <T> the genres g-e-n-r-e-s thats how we call it if its a letter IF it is what else? [aula 1] l. 04 <S15> reading the contra-capa <T> reading what? <S15> the contra-capa <T> the what? [aula 3] l. 69 <T> yes they are verbs why are they verbs? <S3> actions [aula 2] l. 52 <S19> ok a narrator tells what another person said <T> a narrator or a reporter? [aula 1] l. 284<S3> where do I go? <S1> when I move do I take my own book? [aula 1] l.170. <S2> type of narrator? like first or third person [aula 1] l. 51<S11> you mean::: to choose a book for:::: to read? [aula 3] l. 143 <S17> wait why have you chosen the book? I didnt get it [aula 3] l.132 <S10>what type of book is it? [aula 1] l. 152 <S2> teacher are these all big tales? [aula 1] l. 268 <S7> do we have to... find the name of the character and the appearance too? [aula 1] l. 304 <S2> Mrs Cortez one character or two characters? <S12> do we need to describe what the characters ( )? [aula 1] l. 27 <S9> oh::: can I say? [aula 2]
07
57 52
47 03 22
05 10 41 05
01 02 06
Perguntas de acompanhamento
01
91
Perguntas de incentivao Perguntas de confirmao
Nenhuma. l. 177<S12> dictionary? <S8> description? [aula 1] l. 144 <S11> S1 whats the name of the book? [aula 3] l. 182 <S9> is it cuisine of the world? [aula 3] l. 27 <S2> just a moment when Im going to do the outline Im going to put menu or outline? [aula 1] <S6> women of Europe and we can see that women are very how can I say ( )? [aula 3] 180. <S3> how do we write that? [aula 3] l. 157 <S2> ok say that again because youre afraid of thrillers [aula 3]
00 03
Perguntas sobre vocabulrio
03
Perguntas de complementao
01
De todas as perguntas analisadas, 356 foram realizadas pela professora e 63 pelos alunos. Esse um fato relevante, pois, se a funo principal das perguntas desestabilizar o momento de ensino-aprendizagem, criar conflitos e desconforto durante esse processo (Lucili, 2003: 52), fica claro que esse papel de criador de conflitos e desestabilizador partiu da professora, haja vista o nmero de perguntas bem superior ao dos alunos. Ademais, a funo de cada pergunta revelou esse carter de maneira ainda mais clara. Por exemplo, o nmero de perguntas para reformulao de respostas realizado pela professora (62), ficou abaixo somente das perguntas para organizao da aula, que organizam a dinmica da atividade, mas no envolvem necessariamente o conhecimento construdo. Isso no significa menor importncia; pelo contrrio, demonstra preocupao com o gerenciamento e a organizao da atividade. O nmero tambm se aproxima daquele que representa as perguntas problematizadoras (57), principais responsveis pela construo de conflitos e levantamento de hipteses, e as de contedo (52), diretamente relacionadas ao objeto da atividade, a lngua inglesa. Isso revela que as perguntas de reformulao, cujos objetivos principais se resumem em permitir aos alunos reformular pensamentos, refletir sobre suas opinies e reorganizar seu discurso, foram grandes responsveis pela construo de conhecimentos emancipatrios, orientados pela reflexo e pela reformulao de pensamentos. Esse um 92
dos fundamentos da teoria vygotskiana sobre o desenvolvimento do pensamento, a mediao por instrumentos/artefatos, ou a reorganizao de funes psquicas a partir das relaes que estabelecemos com outros constituintes da vida real (objetos, animais, pessoas, textos, enfim, uma gama diversificada de elementos). A elaborao de conhecimentos a partir desse tipo de perguntas demonstra ter sido proporcionadora de uma zona de desenvolvimento proximal (ZPD outro pilar da teoria) na qual a problematizao da professora colaborou de forma essencial para a construo do conhecimento nessas aulas de maneira que o objeto se transformasse em ferramentapara/e-resultado. Estando estabelecidos o contexto das aulas e os tipos de perguntas, discuto e interpreto a seguir os dados da pesquisa que puderam ser observados em cada aula, luz das contribuies dos tericos reportados nos captulos de referencial terico-metodolgico para responder as questes do estudo.
3.2.1. Primeira Aula de Language.
Os elementos referentes ao objetivo principal dessa aula eram compostos pela apresentao do livro paradidtico do bimestre (Stories of Detection and Mystery) e uma primeira anlise com relao estrutura do conto de mistrio. O tipo de situao em vigor foi o levantamento das caractersticas principais do conto de mistrio que os alunos pudessem detectar pela observao inicial dos contos, e os papis dos interlocutores eram os de professor e aluno. O fragmento a seguir apresenta os objetivos da aula e, portanto, parte do contedo temtico da atividade, conforme os turnos apontados em negrito. Extrato 115:
70. <T> ok guys thats it lets start well::: were going to start with ah::: our books today called Stories of Detection and - Mystery
(...)
15
Vide anexos para transcrio completa das aulas.
93
<T> yeah::: ok this is it right? () ah::: what were going to do today is were going to get to know our books in case we havent taken a look at them because there are many students who are very excited and would like to start reading the texts ( ) 95. <S2> will the mystery ( ) an example? <T> we are going to (do) like this... ((professora responde negativamente com um gesto de mo)) well::: let me tell you exactly the beginning of the activity were going to get together in groups of three people ok? and please when you choose your groups make sure that youre not going choose groups because youre working with your friends 100. <S3> no but I work well with S1 actually <T> dont let anybody to be alone ok make sure that everybody will have a group to work with - - ok S2? - - ((professora repreende S2 por conversar durante explicao)) choose your groups later lets focus on what to do well::: were going to get into groups of three were going to do were going to do ( ) ((na segunda frase com maior 105. nfase)) were going to analyse this book get to know a little bit more about it how? you will look out all of you with your friends and youre going to find out some information about it ok? () <T> theres a type of language PRESENT in these stories that tells us this is a fairy tale 150. ok? so I want you to take a look at this book look at the language you can find here I dont want you to read the stories just look at the language read a little bit of one - tale <S2> - teacher <T> read some words (or another) take a look at the paragraphs and tell me 155. what kind of - text is it? <S2> - teacher are these all big tales? <S9> ( ) ? <T> S2 please ((professora pede ao aluno S2 que aguarde com um gesto de mo)) (...) well if we say a type of text thats S9 question... what do I mean by a type of text? what have you learned about types of text? 165. <S9> letters ehr::: <S3> the gender <T> the genres g-e-n-r-e-s thats how we call it if its a letter IF it is what else? <S11> stories mysteries 160. <T> a story of mystery () 170. <S2> type of narrator? like first or third person <T> this is the way the story is told right? first third person what about type of text for example if I have two people talking to each other - and we write it down <S9> - its a dialogue () <T> what type of text is this? <vrios alunos> a narrative 190. <T> maybe a narrative thats what youre going to discover in the text... what type of narrators can you find here? <S2> ehr::: first person third person
94
<T> could be ((afirmando com a cabea)) stories ()
what about the characters of the
As escolhas lexicais were going to start with demonstram que apresentao da aula feita pela professora e que a construo do tema compartilhada por todos, por causa do uso do tempo presente contnuo, apontando que as coordenadas organizadoras do contedo temtico esto conjuntas s aes de linguagem nesta aula. Alm disso, a professora sempre se refere ao grupo por we. Esse um indicativo de que os sujeitos da atividade so convidados a construir o objeto da aula apresentada de forma compartida. Ao fazer essas escolhas, a professora deixa claro que o discurso nessa situao de interao ser co-construdo, porm, orientado por ela (I dont want you to read the
stories just look at the language read a little bit of one tale). O pronome pessoal de
primeira pessoa I confirma quem est liderando a interao, de maneira assimtrica, guiando cada passo da atividade, e ainda apontado pelo verbo want na forma negativa do presente simples, dois elementos da enunciao que remetem ao emissor da informao. Isso implica os receptores como ouvintes, tendo esse turno uma funo inserida, apontando os alunos como ouvintes e a professora como a locutora/falante. A assimetria tambm pode ser percebida pela presena da forma imperativa na sua fala (look at, read), orientando o papel dos alunos na tarefa. Os exemplos abaixo ilustram a forma como o objeto vai sendo construdo na atividade. Extrato 2
<T> describing ah::: a type of animal but what about this text here is this a description? ((professora mostra o livro paradidtico)) <S1> no <T> are they trying to convince you about anything? 185. <S2> no <T> are they narrating a story? <vrios alunos> yes ((frase exclamativa)) <T> what type of text is this? <vrios alunos> a narrative
95
Extrato 3
<T> well::: every text that we read ehr::: has characteristics ok? for example if you read Little Red Riding Hood its a type of story its a text what can you say about it? Little Red Riding Hood? or The Three Little Pigs? or Cinderella? Snow White? <S9> its stories for kids 140. <S1> its a fairy tale <T> theyre most of them fairy tales why do we think they ARE fairy tales? <S2> theyre for kids - kids stories - they have characters <S1> <S2> - they have - imagination - happy endings 145. <S5> <T> - they have imagination happy endings characters <S1> - once upon a time <S9> the start ( ) <T> theres a type of language PRESENT in these stories that tells us this is a fairy tale
Como possvel observar no recorte 2, a professora faz a mediao da atividade com seus alunos a partir de questionamentos, que so respondidos pelos alunos durante a discusso e reflexo. Dessa maneira, o objeto vai se constituindo em dois momentos: quando se configura por ser bruto, como um tpico lingstico a ser analisado, apontado no extrato nmero dois (sublinhado) e quando comea a se transformar em instrumento, na seqncia da discusso, no momento em que a professora faz questionamentos para expandir a resposta dos alunos (trechos em negrito), com perguntas do tipo abertas. Essas perguntas, de carter argumentativo, criam desestabilizao e conflito, provocando nos alunos a necessidade de emitir opinies e argumentos, proporcionando a transformao do objeto (linguagem) em instrumento da atividade. Nessa situao, a viso de linguagem que observei teve cunho dialgico, pois a construo do objeto e sua mutao em instrumento tiveram total participao dos alunos e no foi de responsabilidade nica da professora, mas de todo o grupo. Afora os contedos temticos e a viso de linguagem que percebi, tendo por base as categorias de interpretao mencionadas no captulo sobre o referencial tericometodolgico, discuto tambm o papel da lngua inglesa como objeto de ensinoaprendizagem neste contexto, no que concerne: 96
O papel do objeto conforme a TASHC; As perspectivas de linguagem presentes nas aulas.
Observando a primeira aula de language, o objeto a ser construdo a compreenso sobre as estruturas do gnero conto de mistrio. A professora inicia o percursso propondo uma observao inicial do livro paradidtico, exemplificada a seguir nos trechos em negrito: Extrato 4:
70. <T> ok guys thats it lets start well::: were going to start with ah::: our books today called Stories of Detection and - Mystery
Extrato 5
<T> yeah::: ok this is it right? () ah::: what were going to do today is were going to get to know our books in case we havent taken a look at them because there are many students who are very excited and would like to start reading the texts ( ) () <T> we will (do) like this... ((professora responde negativamente com um gesto de mo)) well::: let me tell you exactly the beginning of the activity were going to get together in groups of three people ok?
Extrato 6
<T> yes ok this is what we will look for when we observe this - book ((resposta a S3)) <S10> - what type of book is it? <T> what type of book is this? What type of book are we reading this term? 135. <S2> mysterious
Todas as escolhas demonstram a orientao para a atividade. A discusso inicia-se por uma averiguao sobre os contos do livro: personagens, narrador, elementos que possam distingu-los como um conto de mistrio. A professora prope uma investigao 97
inicial, para que os alunos possam se ambientar com a leitura e somente depois abre a discusso com o levantamento de caractersticas do livro. O objeto, nessa perspectiva, constitui-se no percurso da aula, em um passo a passo que comea pela explorao, continua na discusso, mas no termina na aula em si. Ademais, a anlise do conto de mistrio no teve caractersticas monolgicas, pelas quais os elementos desse tipo de gneros so apresentados pela professora, mas, de fato, dialgicas, uma vez que a construo do conhecimento foi compartilhada entre professora e alunos, produto dos locutores e dos ouvintes, de carter evolutivo e transformador da linguagem (nosso objeto) a partir da interao verbal dos interlocutores. Isso determinando uma noo enunciativa da linguagem e no apenas o formalismo das estruturas do gnero. Para ilustrar a afirmao, apresento o seguinte trecho: Extrato 7
<T> well::: every text that we read ehr::: has characteristics ok? for example if you read Little Red Riding Hood its a type of story its a text what can you say about it? Little Red Riding Hood? or The Three Little Pigs? or Cinderella? Snow White? <S9> its stories for kids 140. <S1> its a fairy tale <T> theyre most of them fairy tales why do we think they ARE fairy tales? <S2> theyre for kids - kids stories <S1> - they have characters <S2> - they have - imagination 145. <S5> - happy endings <T> - they have imagination happy endings characters <S1> - once upon a time <S9> the start ( ) <T> theres a type of language PRESENT in these stories that tells us this is a fairy tale 150. ok? so I want you to take a look at this book look at the language you can find here I dont want you to read the stories just look at the language read a little bit of one - tale <S2> - teacher <T> read some words (or another) take a look at the paragraphs and tell me what kind 155. of - text is it? <S2> - teacher are these all big tales? <S9> ( ) ? <T> S2 please ((professora pede ao aluno S2 que aguarde com um gesto de mo)) (...) well if we say a type of text thats S9 question... what do I mean by a type of text? what have 160. you learned about types of text? <S9> letters ehr::: <S3> the gender
98
<T> the genres g-e-n-r-e-s thats how we call it if its a letter IF it is what else? <S11> stories mysteries 165. <T> a story of mystery <S9> an adventure <T> an adventure <S3> comics <T> ok comics all right what about the way its written? 170. <S2> type of narrator? like first or third person <T> this is the way the story is told right? first third person what about type of text for example if I have two people talking to each other - and we write it down - its a dialogue <S9> <T> if you write it down its a dialogue ok? if there is a text telling everything about for 175. example dinosaurs dinosaurs teaching us bla bla bla lived millions of years ago they had a tail they had I dont know what what type of text is this? <S12> dictionary? <S8> description? <T> is this a description? 180. <vrios alunos> - yes ((frase exclamativa)) <T> - describing ah::: a type of animal but what about this text here is this a description? (professora mostra o livro paradidtico) <S1> no <T> are they trying to convince you about anything? 185. <S2> no <T> are they narrating a story? <vrios alunos> yes ((frase exclamativa)) <T> what type of text is this? <vrios alunos> a narrative 190. <T> maybe a narrative thats what youre going to discover in the text... what type of narrators can you find here? <S2> ehr::: first person third person <T> could be ((afirmando com a cabea)) what about the characters of the stories
Nos trechos sublinhados, a professora, em uma seqncia de perguntas, orienta os alunos para a construo da concepo de gneros (l. 159 What do you mean by a
type of text?; l. 174 if there is a text telling everything about...; l. 141 why do we think they are fairy tales?), fazendo-os refletir sobre as estruturas dos textos,
reformulando sua compreenso sobre tipos de texto. Nesse ponto, o objeto passa de idealizado para a ferramenta que se utiliza para compreender os gneros em discusso e contribuir para a discusso, em um movimento de transformao do objeto em ferramenta de atividades futuras com o gnero em processo de aprendizagem.
99
Para discutir de que forma a lngua inglesa se apresentou como instrumento mediador nas aulas de Language, fiz um levantamento do tipo de relao estabelecida nessa situao de interao e do nmero de turnos durante a conversao do curso de
Language e os objetivos de cada um deles para a melhor compreenso da funo dos

turnos. Notei que a relao entre a professora e os alunos se alternava entre simtrica e assimtrica quando debatiam os temas das aulas. Porm, uma caracterstica se sobressaiu entre elas: a assimetria. Isso se deve ao fato de a professora direcionar a conversao na maior parte do tempo: por meio de suas perguntas que os subtpicos da interao vo se inserindo e o dilogo se desenvolvendo. O trecho abaixo da aula ilustra a afirmao: Extrato 8:
<T> well::: every text that we read ehr::: has characteristics ok? for example if you read Little Red Riding Hood its a type of story its a text what can you say about it? Little Red Riding Hood? or The Three Little Pigs? or Cinderella? Snow White? <S9> its stories for kids 140. <S1> its a fairy tale <T> theyre most of them fairy tales why do we think they ARE fairy tales? <S2> theyre for kids - kids stories - they have characters <S1> <S2> - they have - imagination 145. <S5> - happy endings <T> - they have imagination happy endings characters <S1> - once upon a time <S9> the start ( ) <T> theres a type of language PRESENT in these stories that tells us this is a fairy tale 150. ok? so I want you to take a look at this book look at the language you can find here I dont want you to read the stories just look at the language read a little bit of one
Nesse extrato tambm possvel divisarmos uma das seqncias conversacionais mais comuns, representada pelo par pergunta-resposta (P-R) (Marcuschi, 2003: 37), realizada de duas formas: interrogativa direta ou indireta, ambas do tipo aberta. Essa seqncia pode ser identificada em todas as aulas e o tipo que orienta a organizao dos debates e a construo do instrumento. Vejamos o exemplo abaixo: Extrato 9:
l. 131 <T> yes ok this is what we will look for when we observe this - book ((resposta a S3)) <S10> - what type of book is it?
100
<T> what type of book is this? What type of book are we reading this term (a)? 135. <S2> mysterious <T> well::: every text that we read ehr::: has characteristics ok? for example if you read Little Red Riding Hood its a type of story its a text what can you say about it (b) ? Little Red Riding Hood? or The Three Little Pigs? or Cinderella? Snow White? <S9> its stories for kids 140. <S1> its a fairy tale <T> theyre most of them fairy tales why do we think they ARE fairy tales (c)? <S2> theyre for kids - kids stories <S1> - they have characters - they have - imagination <S2> 145. <S5> - happy endings <T> - they have imagination happy endings characters <S1> - once upon a time <S9> the start ( ) <T> theres a type of language PRESENT in these stories that tells us this is a fairy tale 150. ok? so I want you to take a look at this book look at the language you can find here
As perguntas de contedo (a), problematizadora (b) e para reformulao de respostas (c) nesse momento da aula foram fundamentais para a construo de conceitos a respeito de gneros textuais. Conforme os questionamentos iam sendo feitos pela professora, os alunos respondiam com suas reformulaes e construam coletivamente esse conhecimento, o que me permitiu apontar a linguagem como o objeto almejado (a conceituao sobre gneros). Ao mesmo tempo, a lngua inglesa (nosso instrumento para resultado, a interao) se transforma em instrumento-para/e-resultado, pois a partir das reflexes e re-elaboraes dos elementos que estruturam esse objeto que o transformamos em instrumento-para/e-resultado. Essas perguntas tambm remetem a uma noo argumentativa, pois a estruturao discursiva do texto produzido pelos alunos, em conjunto com a professora, compe-se, quase que sempre, por uma tomada de posio, ou uma opinio, com um mnimo de sustentao. Extrato 10:
<T> ok what have you noticed about these three stories? <S19> they all - include 330. <S2> - mysteries they all include mysteries <T> theyre all mystery stories? <S18> ( )
101
<T> yeah::: very good point S18 said that they might be completely different depending on the type of narrator - - S2 please shoosh - - ((recriminando S2)) the type of 335. characters that are in the story what can you say about the stories? <S2> mysteries <T> are all of - them <S2> - no::: there is investigation <T> there is investigation theyre narratives what else? 340. <S14> ghosts <T> are there ghosts? Are there detectives in the stories? <S14> mysteries <S1> yes <S11> theyre scaring 345. <T> yes some of the stories are pretty scaring <S2> S13 said theyre love stories ((frase exclamativa, fazendo pouco de S13))
Nesse extrato, no h operadores argumentativos que marquem lingisticamente a presena de opinies nas respostas dos alunos, mas a escolha do verbo there to be (l. 338 there is investigation, sublinhado) justifica a existncia do elemento requisitado pela professora em suas perguntas (negrito). Os prprios substantivos investigation e mysteries do sustentao aos argumentos dos alunos para identificar o tipo de texto discutido na aula, mesmo que no tenham utilizado organizadores que marcam sustentao de opinies.
3.2.2. Segunda Aula de Language.
O objetivo principal dessa aula se resumia anlise de aspectos da lngua inglesa (discurso direto e indireto), com base na atividade de leitura sobre mistrios, mais especificamente, vnis, e que seriam utilizadas futuramente como ferramenta para a produo da atividade escrita final do bimestre letivo. A interao continua sendo direcionada pela professora, caracterizando a assimetria, ilustrada pelo trecho abaixo:
Extrato 11:
60. <T> ok what kind of words are these? <S9> theyre words that change
102
<T> ok tell me or show me what kinds of words change <S2> look <T> ok look changes into? 65. <S2> looked ((frase exclamativa)) <T> yeah::: look changes into looked what else? <S3> saw had seen is was <T> saw had seen and:::? So what kinds of words are these? Are they nouns? Adjectives? 70. <S3> verbs <T> yes they are verbs why are they verbs? <S3> actions <T> so actions change there is the first change in the verbs and how do they change from direct speech into indirect speech? You said had became had had saw 75. had seen what does it mean? <S9> they went to the past <T> ok backwards into the past so verbs go back to the past what do I mean by going back into the past? <S1> the verb goes back more back somewhere in the past 80. <T> perfect ((frase exclamativa))
H uma alternncia de turnos, porm, a fala da profesora o elemento direcionador da interao. Os alunos basicamente vo respondendo aos questionamentos da professora, mesmo que indiretos (ok look changes into?, yeah::: look changes into looked what else?), confirmando a assimetria na relao entre eles. A assimetria, novamente, marcada por questionamentos, o que remete ao tipo de conhecimento emancipatrio, por instigar nos alunos reflexo e contestao dos conceitos construdos, caracterstica que faz a diferena nesse tipo de interao. O exerto a seguir exemplifica o contedo temtico de anlise e reflexo sobre aspectos lingsticos (discurso direto e indireto) e o tema, a construo compartilhada de regras sobre o contedo discutido. Extrato 12
01. <T> the objectives today are checking on the activity I asked you to do last class and then we are going to have some discussion and conclusions on language ok? the kind of language that appeared in these mysteries all right? ((vrios alunos se movimentam para organizer o material)) 05. <S17> I didnt understand it very well ((levantando e dirigindo-se professora)) <T> dont worry we will discuss it together S6? <S6> I didnt finish it ((pausa na transcrio correo do exerccio))
103
As escolhas lexicais the objectives today are tambm apontam para a apresentao pela professora e a construo compartilhada do tema, por causa do uso do presente simples. Esse um indicativo de que os sujeitos da atividade so novamente convidados a construir o objeto da aula apresentada de forma compartida. Faz-se destacar outra escolha que demonstra essa posio, o advrbio together (juntos), que significa com (os) outros. Ao fazer essas escolhas, a professora deixa claro que o discurso nessa situao de interao ser co-construdo. Nesta aula, observo que a construo do objeto (a linguagem) parece ter sido fortemente dialgica, em uma perspectiva claramente enunciativa, visto que a professora no se contentou com uma explicao simplificada sobre o objeto, mas procurou, a todo instante, uma relao entre a lngua e seu uso em situaes verdadeiras, inserida em um contexto da vida real. Isso remete diretamente teoria bakhtiniana a respeito da linguagem, na qual dicute que a lngua inseparvel do seu contedo ideolgico sempre que estiver sendo utilizada, que sempre relativa vida. Nesse caso, saber como as mudanas acontecem (presente-passado) no provoca nenhuma desestabilizao na aprendizagem, mas descobrir que nesse tipo de discurso (o direto) estamos inseridos, que fazemos parte da enunciao, bastante significativo, traz uma outra perspectiva de como podemos participar desse discurso. Vejamos o extrato seguinte: Extrato 13
T1: there were two columns direct and indirect speech I can see there are changes here what are the changes? S9: oh::: can I say? T2: yeah::: sure S9: yes in the direct speech it is as if like all that youre saying it and in reported speech somebody said that they had T: ok you say that direct speech I mean is my own voice but if I say indirect speech S9: they had T3: my words spoken by other people ok and what does it mean? Give me an example. S1: that in direct speech you are included
104
Nesse trecho, observa-se a lngua inglesa como o objeto de ensino-aprendizagem, a partir das discusses onde o foco so as estruturas da lngua (trechos sublinhados). O objeto vai transformando-se em instrumento (negrito) a partir da compreenso, reflexo e expanso do objeto no apenas a lngua, mas seu uso e funcionamento: o novo uso do objeto-ferramenta. Neste caso, estabelece-se como uma realidade concreta, associada atividade dos falantes. Uma vez mais, o discurso estabelecido de forma dialtica, visto que os alunos tm que justificar suas escolhas a todo o momento. A linguagem, portanto, o instrumento que constri o objeto da atividade de ensino-aprendizagem da aula, de forma efetiva e se constituindo a partir da interao entre os falantes. Cada uma dessas justificativas realiza o todo e, em isolamento, em um exerccio de voz passiva de cunho estruturalista, sem contextualizao, representaria apenas uma postura mecanicista da linguagem, decalcada e isolada da vida real. Nessa aula de language, a discusso formadora do objeto iniciou-se com caractersticas normativas, focando a estrutura da lngua (there were two columns
direct and indirect speech I can see there are changes here what are the changes?),
em uma perspectiva de linguagem em que a lngua poderia parecer um produto acabado, como instrumento pronto para ser usado, estvel, um sistema de normas de funcionamento. No entanto, a partir do momento em que a professora inicia questionamentos sobre o objeto (T3: my words spoken by other people ok and what
does it mean? Give me an example/ S1: that in direct speech you are included), esse se
expande para uma perspectiva enunciativa, na qual a viso do sentido da palavra surge como foi determinado por seu contexto, e no como um recorte com significao estagnada. Nesse movimento, os alunos passam a investigar e refletir sobre esse processo e, portanto, a perceber que a enuciao nessa lngua, nessa situao, apenas uma frao de uma corrente ininterrupta, o discurso. No se trata, por conseguinte, de elementos isolados, mas de uma realidade concreta, associada atividade dos falantes. A lngua como objeto, conforme discutido na TASHC, configura-se por ser o prprio agente conduzido no desenrolar da atividade, em um primeiro momento, e como o produto 105
subjetivo da atividade, no segundo momento. Destaco abaixo outro extrato da aula para exemplicar esse processo: Extrato 14
<T> let me copy on the board so we can say that direct speech is exactly what S19 said <S19> when the person says his own speech 50. <T> ok words spoken by someone you said that reported speech is the same as indirect speech right? can you say that again S19? <S19> ok a narrator tells what another person said <T> a narrator or a reporter? <S2> ( ) ? 55. <T> so this person tells someone else the words or the speech of a different person ((professora escreve na lousa)) the narrator or the::: reporter is not talking about his own words hes talking about a different persons words ((professora d um exemplo de orao com reported speech)) <vrios alunos> 60. <T> ok what kind of words are these? <S9> theyre words that change <T> ok tell me or show me what kinds of words change <S2> look <T> ok look changes into? 65. <S2> looked ((frase exclamativa)) <T> yeah::: look changes into looked what else? <S3> saw had seen is was <T> saw had seen and:::? So what kinds of words are these? Are they nouns? Adjectives? 70. <S3> verbs <T> yes they are verbs why are they verbs? <S3> actions <T> so actions change there is the first change in the verbs and how do they change from direct speech into indirect speech? You said had became had had saw 75. had seen what does it mean? <S9> they went to the past <T> ok backwards into the past so verbs go back to the past what do I mean by going back into the past? <S1> the verb goes back more back somewhere in the past 80. <T> perfect ((frase exclamativa))
A professora e os alunos, no primeiro momento, destacam o funcionamento da lngua (direct/indirect speech partes sublinhadas), apenas elencando caractersticas. Porm, no movimento seguinte, iniciam uma reflexo sobre tais caractersticas, com reformulao e reestruturao do pensamento e das percepes sobre o objeto (a lngua), fazendo uso da prpria lngua para explicar o processo. Ou seja, o objeto comea a se transformar em 106
instrumento-para-resultado no momento em que os alunos comeam a dar exemplos e a justificar suas escolhas (negritos), criando suas prprias regras sobre a lngua e expandindo o objeto. Nesse sentido, a perspectiva de linguagem que observo nesse momento da aula dois caracteriza-se por ter elementos enunciativos, de cunho evolutivo e transformador a partir da interao verbal dos interlocutores. Tm qualidade dialgica, e no monolgica e abstrata. O contexto onde se desenrola a enunciao, a compreenso da movimentao desse objeto (how do they change from direct speech into indirect speech?, what does
it mean? what do I mean by going back into the past?) se constitui a partir dos
conhecimentos que se misturam entre prvios e compartilhados, entre professora e alunos. Nesta perspectiva de linguagem, o objeto construdo nessa atividade, por ter caractersticas polifnicas, estrutura as bases para sua expanso em instrumento mediador de ensino-aprendizagem.
3.2.3. Terceira Aula de Language.
O objetivo inicial dessa aula se resumia na correo de uma tarefa, com escolha dos exercicios a serem corrigidos por parte dos alunos. O objetivo principal estava centrado na escolha de livros para leitura individual com base em um folheto de livraria, onde se viam opes de ttulos, dos mais variados gneros. Os alunos deveriam fazer sua escolha baseados nas estratgias discutidas em aulas anteriores e justific-la. Durante a justificativa, os colegas tomaram notas sobre sua posio, em uma atividade de compreenso oral. O trecho abaixo demonstra, mais uma vez, a assimetria na conversao no tocante organizao da tarefa da aula, quando a professora o interlocutor que prope o desenrolar da atividade e lidera a movimentao: Extrato 15
<T> Im going to choose some people to come here and explain that to us <S1> me me me me <S2> I want to be the first
107
<S2> I want to be the first <T> while the first person comes here you guys sit down and do the following youll take notes because it is a listening activity
Esta caracterstica bem destacada pelo pronome pessoal em primeira pessoa I e pelo verbo choose, escolhido pela professora para marcar qual ao ir realizar (futuro com going to, indicando planos futuros), tendo ela o poder de escolha, tambm definido pelo uso do imperativo (sit down, do) quando explica a atividade, revelando suas ordens e o passo a passo da tarefa. Mesmo quando faz uso do futuro com will (youll
take notes), esse tem conotao de ordem conativa, influenciando o comportamento do

receptor. No entanto, as perguntas, uma vez mais, parecem organizar a estrutura da construo de um tipo de conhecimento de cunho emancipatrio, visto que em vrios momentos os alunos so instigados a refletir sobre seus pontos de vista com relao ao objeto de estudo e a justific-los. Isso pode ser percebido pelo questionamento da professora (l. 33), logo abaixo, quando pergunta ao aluno o que pensa a respeito do recurso utilizado na aula (folheto publicitrio de uma livraria), comprovado pela escolha do verbo think (verbo de opinio), invocando um ponto de vista que remeta a um elemento da discusso (guia de leitura). Extrato 18, aula 3:
<S3> what is this? <T> ok what do YOU think it is? <S3> ah:::: 35. <S1> guidelines of books <T> ok do you think these are guidelines of books? <S1> - book guidelines <vrios> yes <T> is it a book guideline? 40. <S1> guia de leitura <T> so its a book GUIDE not book guide line <vrios> ( ) <T> welll you gave me many ideas on how to choose a book and Im giving you a piece of paper with information about books you guys will have five to ten minutes to take a look at 45. this guide and choose a book to read
Nesta aula, h um passo alm na construo do objeto da atividade. A linguagem, nesse caso, no s aparece na discusso, mas tambm nos objetivos da tarefa. Alm de 108
por em prtica as estratgias desenvolvidas durante o bimestre letivo, os alunos precisaram justificar suas escolhas com relao aos livros que gostariam de ler, conforme apontado no trecho a seguir: Extrato 19
<T> next ((sorteando um nome)) S3 Ok S3 tell us <S3> Ill read Stio do Pica Pau Amarelo ((ela tenta traduzir para o ingls)) - the cottage of the yellow woodpecker <vrios> ( ) -( ) l. 150. <S3> and I chose it because it doesnt (have) blood and::: its not a thriller that I am and::: Im scared of thrillers ((risos)) thats why (thrillers these kinds of things) - and <S19> - how cute <S3> yeah::: and my grandfather one time gave me the collection of the books and then I thought it was easier to read but the school didnt give me time to read so I stopped and then Id like to read it <vrios> wow
A lngua inglesa se apresenta como objeto de ensino-aprendizagem dessa atividade quando a discusso gira em torno do uso das estratgias (trecho sublinhado). Nesse extrato, pode-se observar o objeto transformando-se em instrumento (trechos em negrito), quando h justificativa da escolha em uma atividade de compreenso oral: reside, a, o novo uso do objeto-ferramenta, com compreenso, reflexo e expanso do objeto. A linguagem, portanto, configurou-se em um contexto onde o objeto deveria ser alocado para fazer sentido e ter significado compartilhado e justificado. Observemos os trechos abaixo:
Extrato 20
<S17> Mrs Cortez do you have an extra? <T> If I have an extra one? Yes you have five to ten minutes to take a look at them and choose a book ok? <S1> can it be this one about ( )? 50. <T> it can be any books that you want <S11> you mean::: to choose a book for:::: to read? <T> to read suppose you are going to buy a book from this booklet
109
Extrato 21
150. <S3> and I chose it because it doesnt (have) blood and::: its not a thriller () 155. then Id like to read it <vrios> wow () 164. <S3> and I had the choice of the book
Extrato 22
<T> () please dont forget to give us interesting reasons why you liked it ok <vrios> ( ) <S2> teacher I want to read How soccer explains the world 80. <S3> I want to read Stio do Pica Pau amarelo
Estratgias isoladas no constituiriam nenhum tipo de atividade, mas sua utilizao em um momento real da vida dos alunos (a escolha, de fato, de um livro que lhes fosse significativo) e a justificativa dessa escolha desvendam aqui uma perspectiva na qual h o desenvolvimento de uma postura dialtica entre a necessidade (real) da utilizao da lngua inglesa (no h como fazer escolhas sem compreender a lngua e sem saber expressar suas opinies), a liberdade (escolha do livro, desde que haja uma justificativa l. 50 <T> it can be any books that you want, l. 164 <S3> and I had the choice of the
book) e responsabilidade lingstica (justificativa das escolhas, com argumentos - l. 61.

<T> give us some support to your ideas; l. 77 <T> () please dont forget to give us
interesting reasons why you liked it ok), e no uma postura simplesmente mecanicista de
repetio de estruturas e palavras isoladas, um discurso fragmentado. A justificativa de escolha, alm de resultar na utilizao das estratgias, tambm fazia parte da atividade de compreenso oral, o que tambm configurou a transformao do objeto em ferramenta para expresso de suas opinies. A lngua, nesse sentido, no se tratava de uma conceituao estrutural, isolada do contexto da aprendizagem, mas social e efetiva entre os interlocutores dessa atividade social, como apontado por Bakhtin (1929/2004), uma realidade concreta e no um sistema estvel de normas e regras. As perguntas nesta aula tambm remetem a uma noo argumentativa, pois mais uma vez existe a tomada de posio, ou opinio, com um mnimo de sustentao na interao entre a professora e os alunos. O recorte abaixo ilustra essa colocao: 110
Extrato 23
56. <T> you guys will have to tell us why you chose the book ok you have to give us arguments tell us why you chose that specific book you must have ah::: arguments to tell us ah::: for example you cant say well I chose this book because I like it WHY did you like it? 60. <S1> because of the cover::: it has pictures <T> give us some support to your ideas
Extrato 24
l. 185. <S1> I chose it because it is about ancient foods of the oceania? <T> ah::: Australia Australasia <S1> yeah::: foods that I love Chinese and Japanese food and it is of this region <S9> Australa what? <T> Australasia l. 190. <S1> yeah because I like these foods and Id love to know about other cultures ok?
No recorte 23, a professora explica a proposta da tarefa e como deve ser apresentada pelos alunos, sempre se referindo a uma postura crtica, representando o contexto social em que esto inseridos os alunos, prximo sua vida cotidiana. Percebo, nos dois recortes, que as escolhas lingsticas tm carter argumentativo, porque as perguntas formulam questes da ordem do porqu, geralmente apresentadas com o pronome interrogativo why, e as justificativas contm organizadores de causa para sustentar as opinies dos alunos, tais como because e o verbo modal would em conjunto com o verbo like indicando desejo. A utilizao da lngua inglesa, em um contexto prximo ao da vida real, no qual se exprimem opinies e desejos, compondo um discurso dialtico em que a linguagem tem cunho enunciativo, constri o objeto em tranformao para instrumento-para/e-resultado, pois se reformula a orientao original do objeto (cdigo para comunicao) para ferramenta, culminando, portanto, a enunciao como produto da interao social. Neste segmento do trabalho, apresentei as formas nas quais a lngua inglesa configurou-se tanto como o objeto de ensino-aprendizagem bilnge, quanto como instrumento mediador desse processo. A seguir, aponto as situaes nas quais a lngua inglesa constitui-se como objeto e instrumento mediador de ensino-aprendizagem nas aulas de Social Studies analisadas. 111
3.3. A Atividade de Ensino de Social Studies em um Contexto de Educao Bilnge. Mostrei anteriormente os elementos constituintes da atividade das aulas de
Language. Agora se faz necessrio apresentar os componentes das aulas de Social Studies
e como se apresentam. Logo a seguir apresento o modelo ilustrativo da atividade com seus componentes, de acordo com a TASHC. FIGURA 5.2 Um Modelo de Ensino-Aprendizagem de Social Studies nas aulas de
Social Studies
Artefatos/ Instrumentos
Materiais didticos Instalaes Conceitos Lngua inglesa, discusses e gneros
Objeto
Compreender de que forma as relaes de trabalho ao longo da histria constituem a sociedade atual.
Sentido
Trabalho escravo e relaes de poder ao longo da histria.
Sujeitos
Professora Alunos
Resultados
Identidade social construda pela compreenso do seu papel na sociedade.
Significado
Relaes de poder e opresso constituem a sociedade ao longo da histria.
Regras
Respeito pelo uso da lngua inglesa, no uso total da mesma, na colaborao entre pares e colegas e nas contribuies para o desenrolar das discusses, alm das atribuies da professora (preparao de aulas, correo de trabalhos, levantamento de temas).
Comunidade
Coordenao Direo Alunos Professora de
Diviso do Trabalho
Construda pela interao entre a professora e os alunos, sempre debatida em aula.
Social Studies
Professoras de histria, geografia e informtica Pais
112
Retomando os elementos essenciais da atividade de estudos sociais em ingls, observei que:
Os instrumentos nas aulas de Social Studies compunham-se pelos materiais didticos regulares (livro didtico, quadro branco, lpis etc), pelos conceitos referentes matria e, finalmente, pela lngua inglesa e pelos gneros, que auxiliam atravs dos questionamentos, dando suporte enunciao dos interlocutores desse contexto; Os sujeitos eram a professora e os alunos, novamente auxiliados indiretamente pela coordenao e direo na composio do plano bimestral, alm da professora de informtica durante as aulas no laboratrio; As regras dessa atividade eram semelhantes s regras das aulas de
Language, s que, nesse momento, exigiam um envolvimento ainda maior

dos alunos, pois o nmero de debates foi maior; A comunidade englobava a prpria turma de alunos e a professora, alm de outros sujeitos na comunidade, tais como a professora de informtica, em presena durante as aulas no laboratrio, interferindo no trabalho com os recursos tecnolgicos; as professoras de geografia e histria em lngua portuguesa, que contriburam inmeras vezes para a discusso (no durante as aulas em lngua inglesa, mas com contribuies em suas prprias aulas no perodo matutino); a coordenao pedaggica, por meio de intervenes no planejamento bimestral; a direo, pois, como j apontado na discusso das aulas de lngua inglesa, existem demandas nicas para toda a equipe de professores; e, por fim, uma vez mais os pais, que colaboraram ativamente com a coleta de dados de pesquisa e tarefas em casa;
113
A diviso do trabalho era estabelecida em partes pelas regras, tendo o professor como mediador da discusso e levantamento da compreenso dos alunos a partir de questes, mediador do processo de ensino-aprendizagem da atividade; os alunos investigadores, levantando hipteses a respeito de relaes de trabalho para concluir sobre o tema; Ambos foram criadores de novos significados compartilhados; Os sentidos da atividade que puderam ser observados constituam-se em opinies apresentadas pelos alunos de que trabalho escravo e pobreza estavam interligados; Os significados compartilhados pelo grupo diziam respeito ao trabalho escravo - responsvel pelas condies de pobreza de algumas comunidades e vice-versa e pelas relaes de poder ao longo da histria; E, finalmente, que os resultados obtidos ao final das discusses revelaram que a identidade social de cada sujeito construda atravs da compreenso que se tem do seu papel na sociedade, alm das relaes de poder e opresso, que constituem a sociedade ao longo da histria.
Aps anlise dos dados e observao da linguagem construda nas aulas de Social
Studies, pude perceber que a lngua inglesa constituiu-se por vezes como objeto e como
instrumento-para/e-resultado de ensino-aprendizagem nesse contexto educacional. Para comprovar e ilustrar tal afirmao, discorro sobre os dados da pesquisa, a seguir.
3.4. A Lngua Inglesa Atua Como Objeto e Como Instrumento Mediador na Educao Bilnge nas Aulas de Social Studies.
Neste segmento, apresento elementos que permitem ao observador identificar a lngua inglesa como objeto e como instrumento mediador de ensino-aprendizagem nas 114
aulas de Social Studies no contexto do estudo. A fim de realizar essa discusso, parto de uma observao de dados, que foram organizados e categorizados de acordo com os critrios de anlise do plano geral do texto (Bronckart, 1997) referente organizao de conjunto do contedo temtico. Apresento, neste momento, o contexto de produo das aulas de Social Studies registradas em vdeo para o corpus do estudo. O objetivo geral da atividade nas aulas de
Social Studies tambm se referia proposta anual: a compreenso da constituio da

sociedade atual pelas relaes de trabalho ao longo da histria e de que maneira essas relaes influenciam nossa configurao social. Nesse bimestre, a atividade compunha-se por um estudo a respeito das vrias espcies de trabalho escravo existentes atualmente no mundo, quais pessoas esto sujeitas a essa situao e quais problemas essa forma de trabalho acarreta sociedade. As outras metas consistiam na anlise, interpretao e
proposta de modos de compreenso da situao de escravido nos dias de hoje, resultando em possveis sugestes de soluo para esse problema social atravs de contato via e-mail com entidades internacionais. Essas sugestes tambm seriam apresentadas em formato de psteres, em uma apresentao oral final. A seguir, seguem as caractersticas de cada aula selecionada. Proponho, adiante, um quadro resumido do contexto de produo das aulas de Social Studies analisadas para a pesquisa.
115
QUADRO 11 Contexto de Produo: Aulas de Social Studies Aula 1

Apresentar a discusso focal do bimestre, a escravido na atualidade por meio de uma anlise de uma exposio fotogrfica. Compreender que a escravido acontece por todo o mundo, em todas as sociedades e definir o conceito de escravido. Quadro branco Figuras ilustrativas de escravido na atualidade
Aula 2
Completar a tabela sobre tipos de escravido na atualidade
Aula 3
Definir conceitos novos para analisar charge poltica Apresentar conceitos que auxiliariam na compreenso da charge (immigrants, refugees, asylum, refugee camps) Quadro branco Tabela com tipos de escravido na atualidade Charge poltica
Objetivo Geral
Objetivo especfico
Definir o conceito de trabalho forado (forced labour) Quadro branco Tabela com tipos de escravido na atualidade
Recursos Utilizados
Inicio a anlise por estabelecer a funo dos turnos nas interaes, interpretados com o apoio das discusses sobre seqncias prototpicas e como estabelecem a linguagem como instrumento, tambm apoiada no aporte terico de Lucili (2003) sobre tipos de perguntas e conhecimento construdo. Fao tambm um levantamento do tipo de relao estabelecida nessa situao de interao e do nmero de turnos durante a conversao do curso de Social Studies e os objetivos de cada um deles para a melhor compreenso da funo dos turnos que permitem entender o uso da lngua inglesa como instrumento nessas aulas. Assim, observei os turnos, a ocorrncia das perguntas nas aulas e suas contribuies para a estruturao da lngua inglesa como instrumento mediador de ensino-aprendizagem em Social Studies. Na seqncia, apresento o quadro com o nmero de turnos das aulas analisadas.
116
QUADRO 12
NMERO DE TURNOS TOTAL (AULAS DE SOCIAL STUDIES) PARTICIPANTE Professora Alunos QUANTIDADE DE TURNOS Aula 1: 41; Aula 2: 31; Aula 3: 40; Aula 1: 44; Aula 2: 44; Aula 3: 45; NMERO DE TURNOS TOTAL 112 133
O nmero de turnos ocorridos indica que a linguagem durante as aulas estava novamente inserida em uma perspectiva enunciativa, pois o discurso foi estabelecido pela interao entre os interlocutores, em um equilbrio apontado pelo nmero bem aproximado de participaes entre a professora e os alunos. Isso o que privilegiava o ensinoaprendizagem, pois se somos educados em um ambiente scio-histrico-cultural, vemos o mundo de forma enunciativa. Existem educadores que nem sempre privilegiam atitudes e modos de agir que expandem esse conceito, o que s vezes aponta para um carter mais monolgico. Mais uma vez, o nmero superior de turnos dos alunos aconteceu, remetendo concepo de professor mediador da interao em sala de aula, e no um transmissor do conhecimento. Continuando a discusso sobre os turnos das aulas, fiz um levantamento da funo de cada um deles, observando que, do nmero total de turnos da professora 112, 66 foram nucleares e 47 foram inseridos, o que significa que na maior parte das vezes a professora trouxe novas informaes para as aulas quando fez intervenes, o que era esperado, visto que nessa matria a probabilidade de os alunos no dominarem o assunto muito maior do que nas aulas de Language. Isso se deve ao fato de poderem ter tido maior contato anterior com conhecimentos cientficos relativos lngua inglesa, pois a estudam desde o maternal. O que no acontece com os conhecimentos de Social Studies,
117
pois muitas vezes se referem a assuntos do cotidiano, a acontecimentos dirios ao redor do mundo. No caso dos alunos, de 133 turnos, 69 foram nucleares e 64 inseridos, um fato bem significativo. Nas aulas de Language, havia uma tendncia aos turnos nucleares, pois debatiam os novos conhecimentos e discutiam muito entre si. Neste caso, em Social
Studies, a referncia maior era a professora, por isso se dirigiam a todo instante para
confirmar sua compreenso, para checar se o que diziam condizia com a discusso. Isso tambm pode justificar um nmero maior de perguntas realizado pelos alunos. A seguir, um quadro explicativo resumido das funes dos turnos:
QUADRO 13
FUNES DOS TURNOS AULAS DE SOCIAL STUDIES INTERLOCUTOR NMERO FUNO Nuclear PROFESSORA ALUNOS 113 133 66 69 Inserido 47 64
Uma vez mais, interpretei a funo dos turnos de acordo com o estabelecido anteriormente para aulas de Language, quais deles eram perguntas (diretas ou indiretas) e quais tipos de perguntas ocorreram, apresentado o tipo de conhecimento construdo nas interaes. No quadro a seguir, os tipos de perguntas nas interaes das aulas de Social
Studies:
118
QUADRO 14
TIPOS DE PERGUNTAS NAS AULAS DE SOCIAL STUDIES Tipos de Perguntas Perguntas organizadoras da aula Perguntas para reformulao de PROFESSORA respostas Perguntas temticas Perguntas problematizadoras Interlocutor Exemplos
l. 32 <T> are you finished? [aula 1] l. 104 <S1> a drawing <T> a drawing? Only a drawing? [aula 3] l. 58 <T> ok what else? why do you think people are still under such conditions? Why do you think people? [aula 2] l. 99 <T> what is a cartoon? Do you know what a cartoon is? <S1> yes <T> do you? What is a cartoon? <S1> a drawing <T> a drawing? Only a drawing? [aula 3] l.102 T> what about these two pictures here? What are people doing here? What does it show? The big one? [aula 1] l. 26. <T> ok S6 can you help us? Who are the slaves when we talk about forced labour? [aula 2] l. 15. <T> poverty financial problems what else? <S15> its cheap <T> ok cheap cheap work what else? [aula 3] l.62 <T> theres child labour? [aula 1] l. 106.<T> yes building something constructing do you know the name of this type of slavery? [aula 1] l. 89.<T> they dont choose what theyre doing they live in a social condition which is:::? [aula 1] l.59 <T> Do yo know the name of these people? 60. <S3> what were you saying? <T> were you paying attention to me? [aula 3] l. 71 <T>Do you know how theyre called? <S3> no foreigners? not [aula 3]
Total 23 05
55 22
Perguntas de contedo Perguntas de acompanhamento Perguntas de incentivao Perguntas de confirmao Perguntas sobre vocabulrio Perguntas de complementao ALUNOS Perguntas organizadoras da aula Perguntas para reformulao de respostas
39 3 3
7 17
01 12 12
119
Perguntas temticas
Perguntas problematizadoras Perguntas de contedo Perguntas de acompanhamento Perguntas de incentivao Perguntas de confirmao Perguntas sobre vocabulrio Perguntas de complementao
l. 90. <S3> why? <T> because he had problems POLITICAL problems he did so many bad things <S2> who? <T> the president of Ecuador <S3> then? [aula 3] l.119 <T> They have to sell themselves to
22
11 17
work and pay for it <S17> how do you sell yourself? [aula 2]
l. 94 () and work under lots of pressure and under lots of threat they are slaves <S3> whats threat? [aula 1] Nenhuma. Nenhuma. l. 06 <T> () and the third question <S2> only three? [aula 1] l. 98. <S3> is threat like chantagem?
0 0 05 04 01
[aula 1]
l. 121. <T> you commit yourself to this person you owe money to <S17> like a slave? [aula 1]
Nas aulas de Social Studies, analisei 175 perguntas realizadas pela professora e 84 pelos alunos. Novamente, o nmero de perguntas da professora se sobressaiu ao nmero dos alunos, revelando que o maior propsito das perguntas tornou a acontecer nessas aulas: desestabilizar o aprendente e criar conflitos para reorganizar o pensamento. As perguntas temticas, diretamente relacionadas ao contedo da aula, foram as que mais ocorreram (55), sugerindo que houve uma grande preocupao da professora em apresentar conceitos referentes ao tpico do bimestre, escravido na atualidade. Foram seguidas das perguntas de contedo (39), um fato ainda mais revelador, comprovando que a maior preocupao da professora era orientar a atividade para o tpico escolhido. Dessa forma, o conhecimento construdo nas aulas teve um carter peculiar: observei a presena de elementos que remetem aos trs tipos de conhecimento apontados por Lucili (2003), o que ser discutido a seguir, em cada uma das aulas.
120
3.4.1. Primeira Aula de Social Studies.
O objetivo em questo nessa aula era a introduo do tema do bimestre, a escravido na atualidade. O trabalho principal consistia em analisar imagens que retratavam pessoas de diferentes faixas etrias, sexo e nacionalidades em situao de escravido e descrev-las. Foram utilizadas fotografias coloridas retiradas de revistas nacionais e internacionais, ampliadas em formato de pster para serem expostas em sala. Os papis dos interlocutores eram os de professor e aluno. O extrato a seguir ilustra o contedo da primeira aula:
Extrato 25:
01. <T> were gonna start our second term our second SOCIAL STUDIES term today and I had an activity here which is described on the board called photo exposition this is what were gonna do with the pictures I will display some photos around the class youll stand up look at all these pictures observe whats going 05. on and try to answer three questions about these pictures Im gonna write the questions on the board The first question is who are these people? second question where are they? and the third question <S2> only three? <T> only three the third is why are they there? ok?
Os trechos em negrito demonstram a apresentao da atividade por parte da professora, informando o incio do bimestre e a discusso da aula. Nesse caso, a lngua inglesa surge como um instrumento que auxilia a construo do objeto da aula de Social
Studies, o conceito de escravido, pois a partir das justificativas utilizadas pelos alunos
(pela linguagem) que o objeto vai se constituindo no decorrer da aula. Vejamos o trecho a seguir: Extrato 26
l. 52<T> now that we have reflected upon this compared our answers with our friends I need you guys to tell us the answers to the three questions who are these people? Ok S9 <S9> theyre workers because they need money <T> ok theyre workers because they need money why? Why are they there? Ok S15 <S15> theyre not following the law <T> ok they are not following the law because they are <S8> law breakers
121
<T> lawbreakers why do you believe theyre not following the law? <S15> uh::: there are children working <T> theres child labour? <S15> theres child labour
Percebe-se que a construo do objeto, o conceito de escravido, vai se constituindo a partir dos questionamentos da professora, ao mesmo tempo em que os alunos vo incorporando novos elementos que estabelecem o conceito de escravido, claramente explicitado nas escolhas lexicais lawbreakers (aqueles que no seguem as leis) e child labour (trabalho infantil). Esses dois elementos so essenciais para se compreender o trabalho escravo atual, e ao mesmo tempo em que so objetos de ensinoaprendizagem, tambm exercem a funo de instrumento para a construo do conceito central da aula. O objeto, portanto, vai se transformando em instrumento (trecho em negrito) e novamente em objeto, em uma dialtica constante, pois no se trata apenas de discutir os elementos que compem o conceito de escravido, mas justificar as escolhas para a definio. Esse , pois, o novo uso do objeto-ferramenta, pois os alunos compreendem, refletem e expandem o objeto de estudo. Nesta situao, a perspectiva de linguagem que observo parece claramente enunciativa, pois conceitos foram construdos durante a interao entre a professora e os alunos e dos alunos entre si, conforme a reestruturao dos pensamentos e a reorganizao de idias foi acontecendo no curso da aula. Essa uma clara referncia s idias bakhtinianas sobre a linguagem e o discurso, quando afirma que
a situao e o auditrio obrigam o discurso interior a realizar-se em uma expresso exterior definida que se insere diretamente no contexto no verbalizado da vida corrente, e nele se amplia pela ao, pelo gesto ou ela resposta verbal de outros participantes da situao de enunciao. (1929/2004:125)
Nesse caso, o discurso dos alunos e da professora compe um contexto onde se determina a idia central de escravido, em uma troca de reflexes e no apenas uma 122
transmisso de conhecimentos, o que geralmente acontece em aulas cuja perspectiva remete-se tradicional, tendo o professor como o detentor e transmissor do conhecimento, bem distante do que acontece nessa situao. Aqui, o professor coparticipante da tarefa, mediando a reflexo e a interao, convidando os alunos a participarem da discusso, ilustrado pelo extrato a seguir: Extrato 27
l. 34 <S3> if its wrong what happens? <T> why do you think its going to be wrong? <S3> because I think Im a little bit confused <T> being confused doesnt mean youre wrong <S17> I think theyre different pictures <T> you think theyre different? How different? Which one? 40. <S17> this one ( ) <T> ok well discuss each one by now try to answer the question <S1> Where are they? <T> ((caminhando entre os alunos)) where ARE they? <S1> ( ) 45. <T> give me examples of places where you think they are
O aluno S3 teme arriscar-se em apresentar opinies que possam ser consideradas erradas (if it is wrong, what happens?), mas a professora continua a encorraj-lo a tentar, pois o erro (a possvel confuso), em sua concepo, no se trata de um exemplo de fracasso que deve ser eliminado, mas um elemento fundamental na re-elaborao da reflexo e possvel construo do conhecimento (being confused doesnt mean youre
wrong). Percebe-se que os questionamentos da professora tm a conotao de criar

conflitos, pois no so perguntas diretas (yes-no questions), mas de contedo (wh-
questions). Dessa forma, a confuso (I think Im a little bit confused) no um

elemento negativo, mas um favorecedor de reflexes, da construo do conceito de escravido, o que permite ao aluno passar do conhecimento prvio (cotidiano) ao conhecimento escolarizado (cientfico). Refletindo acerca dos principais elementos do contedo temtico desta aula, analisei quais foram os contedos e que viso de linguagem se apresentou. Isso revelou de que maneira a produo de instrumentos aconteceu a partir do trabalho com o objeto e suas 123
transformaes. Afora o contedo temtico, novamente tendo por base as categorias de interpretao mencionadas anteriormente, discuto tambm se a lngua inglesa se apresentou como instrumento. Ao observar a primeira aula de Social Studies, o objeto a ser construdo conceituao do termo escravido. A professora iniciou o percurso propondo uma anlise de imagens que ilustram a situao, exemplificada a seguir nos trechos em negrito: Extrato 28:
l. 13 <T> youll answer the questions after the exposition now youll stand up observe these pictures and try to think of answers for these three questions based on the pictures Im gonna display them here around the class for you to walk around <S2> what do you want me to say about these people? Who are these people? Their names or? <T> anything you believe might answer the questions who are these people? Who do you think they are?
A proposta da atividade se estabeleceu pela apresentao da professora, que sempre lidera a interao, vide escolha do imperativo em suas orientaes (try to think); pelo modal referente ao futuro (youll answer), mas com conotao de ordem ou pedido, de maneira mais educada/polida; e pela presena da estrutura for... to... (for you to walk around), indicando necessidade/importncia desse ato. Isso no implicou uma perspectiva monolgica na atividade, mas um momento de orientao, de estabelecimento de suas regras, elemento fundamental do sistema conforme a TASHC. Outros instantes da aula comprovam que o discurso foi construdo de maneira dialgica entre os sujeitos da interao, conforme os trechos abaixo:
Extrato 29
l. 47 <T> all right... before you talk as a class Id like you to take a look at your friends answers compare your answers with your friends answers see if you guys have similar ideas or if they have anything in common or if you disagree with each other <S17> look at this one I think they are ( ) <S10> no it cant be because ( )
124
Extrato 30
l. 74 <T> do you have any idea of what city or country they come from? <S1> yes Italy <S2> Israel <T> yeah::: Italy Israel.. what else? <S9> maybe Africa because it looks like a desert <T> it looks like a desert 80. <S5> I think theyre immigrating <T> so you think theyre immigrants? <S5> second answer why they are there some of them in their country were very poor and they want to change their lifestyle a better one and some of them the children were sold by their family and others were kidnapped or sent to other countries 85. <T> very good I cannot say there is a correct answer there is a little bit of each in your answers there are slaves workers and there are people breaking the law why? Basically because all these people have something in common which is? <S2> they dont choose what theyre doing <T> they dont choose what theyre doing they live in a social condition which is:::? 90. <S3> theyre slaves <T> all those people are slaves when S5 said someone forces their kids to work this is called child labour when she said some have to immigrate and leave their country ((professora mostra figuras)) and work under lots of pressure and under lots of threat they are slaves 95. <S3> whats threat? <T> when youre under threat people force you to work or to do something and if you dont do this something you are attacked or might be hurt <S3> is threat like chantagem? <T> people will warn you and theres danger if you dont follow my instructions youll 100. suffer the consequences violence or death
A professora prope inicialmente uma discusso entre pares para que os alunos possam comparar e reestruturar suas reflexes. Percebo, no extrato 29, que os alunos debatem suas idias pelas escolhas lexicais que fazem (I think, it cant be because) quando utilizam organizadores de causa para sustentar suas opinies (because) e o mesmo acontece no extrato 30 (linhas 78 e 80). Como se pode notar, a troca de opinies entre os participantes durante a interao, a resposta dos outros interlocutores, faz com que o discurso se realize e a construo do objeto acontea. A perspectiva de trabalho de linguagem que detecto nessa aula parece ser, de fato, mais dialgica, pois os interlocutores tentam compreender a enunciao dos outros sujeitos, buscam localizar o lugar da sua prpria enunciao nesse contexto a fim de construrem um discurso comum. A professora tambm apresenta uma postura dialtica, pois no assume nem seu discurso, 125
nem o de um aluno em especial como o ideal para a construo do objeto, mas todo o conjunto de participaes na aula como o mais adequado (linha 85). Obviamente, existe um momento em que preciso formalizar o ensinoaprendizagem, caso contrrio, tratar-se-ia de um bate-papo entre colegas e no uma situao educacional; portanto, a presena da professora seria desnecessria (linhas 91 e 99) e objeto no seria constitudo na sua totalidade e no haveria construo de conhecimentos cientficos. Notei que a relao entre a professora e os alunos novamente se alternava entre simtrica e assimtrica quando debatiam os temas das aulas, e que, mais uma vez a assimetria se destacou. Uma vez mais, a professora direciona a conversao na maior parte do tempo, por meio de perguntas que inserem os subtpicos da interao e desenvolvem o dilogo. O trecho a seguir ilustra a afirmao:
Extrato 41
l. 102 <T> what about these two pictures here? What are people doing here? What does it show? The big one? <vrios alunos> working theyre slaves <S1> theyre building something constructing <T> yes building something constructing do you know the name of this type of slavery? <vrios alunos> slaves <T> why are these people slaves? Well they are very poor for them to survive they have some debts do you know what debts are? <vrios alunos> no <T> this is a debt I go to a bank to get money to pay for my car they give me the money and I have to return it to them <S3> is there interest? <T> yes if the interest rate is too high do you think these people will be able to pay for their debts? <vrios alunos> no <T> thats what happens to these people they have too much to pay they cannot pay it what happens? They have to sell themselves to work and pay for it <S17> how do you sell yourself? <T> you commit yourself to this person you owe money to <S17> like a slave? <T> yes like a slave no payment no nothing you work for free
126
fcil de se notar como o objeto da atividade vai se constituindo a partir dos questionamentos da professora, um convite participao dos alunos. Nesse ponto, clara a funo da lngua inglesa como um instrumento de construo do objeto, da compreenso do conceito escravido na atualidade, pois a cada interferncia dos participantes o conhecimento sobre o conceito se amplia. Portanto, no vejo como negativa a relao assimtrica nesse caso, mas como um elemento positivo da interao. Destaco, novamente, que o par pergunta-resposta fundamental para a construo do objeto da atividade e para sua transformao em instrumento, haja vista que a funo bsica da pergunta criar conflitos e a figura de um agente de interao crucial. Se, pois, as perguntas geram um movimento de interrogao pela professora e resposta por parte dos alunos, h criao de desestabilizao, elementar para a aprendizagem de acordo com a TASHC. Quando a professora deu explicaes sobre os motivos pelos quais as pessoas eram consideradas escravas, o conhecimento construdo estava fortemente atrelado ao conhecimento instrumental, pois h explicaes causativas (incluindo o uso do pronome interrogativo why e da conjuno de causa because), como apontado no exemplo abaixo. Extrato 42
55. <S9> theyre workers because they need money <T> ok theyre workers because they need money why? Why are they there? Ok S15 <S15> theyre not following the law <T> ok they are not following the law because they are <S8> law breakers
O conhecimento prtico, associado ao entendimento e interpretao de dados e fatos, pde ser observado em alguns momentos, quando, por exemplo, os alunos analisam e interpretam imagens que descrevem situaes de escravido. Partindo de sua observao pessoal e, logo depois, de seu debate com colegas, interpretaram as fotografias e chegaram a um entendimento a respeito de trabalho escravo na atualidade (observado pela escolha do verbo reflect upon, no present perfect, indicando que a ao j havia sido iniciada, mas que ainda poderia continuar; pelo verbo compare, com forte conotao coletiva; pelo pronome interrogativo why, uma frmula de interpelao, 127
requerindo justificativa; e pela conjuno because, novamente indicando sustentao de argumentos ou opinies), conforme o recorte a seguir. Extrato 43
52. <T> now that we have reflected upon this compared our answers with our friends I need you guys to tell us the answers to the three questions who are these people? Ok S9 55. <S9> theyre workers because they need money <T> ok theyre workers because they need money why? Why are they there? Ok S15 <S15> theyre not following the law <T> ok they are not following the law because they are <S8> law breakers 60. <T> law breakers why do you believe theyre not following the law? <S15> uh::: there are children working <T> theres child labour? <S15> theres child labour <T> but is there child labour in every single picture? 65. <S15> yes the pictures I saw theres prostitution <T> Is prostitution illegal? <S15> yes
As perguntas de confirmao (l. 56, 62, 64) auxiliam a professora a checar a compreenso dos alunos, concomitantemente ao processo de reformulao de idias que geram nos alunos, o que direciona a discusso para a construo de conhecimentos emancipatrios, pois proporcionam momentos de reflexo e reconstruo de idias e conceitos. Nesse sentido, a dinmica das aulas revelou um posicionamento dialtico, pois a professora, embora conduzisse a discusso, sempre abriu espao para contribuies dos alunos, posicionando-se no papel de mediadora do conhecimento e no o de detentora do saber. As contribuies dos alunos quase sempre tm um carter argumentativo, pois a estruturao discursiva de seus turnos revela que, em grande parte, h uma preocupao em dar sua opinio com um mnimo de sustentao aos seus argumentos e que geralmente concluem de maneira coerente com os argumentos precedentes. Sendo assim, o objeto vai se constituindo de forma que h uma transformao que o permite tornar-se instrumento-para-resultado, em alguns casos, e at instrumento-e-resultado, conforme o trecho seguinte.
128
Extrato 44
l. 109 <T> why are these people slaves? Well they are very poor for them to survive they have some debts do you know what debts are? <vrios alunos> no <T> this is a debt I go to a bank to get money to pay for my car they give me the money and I have to return it to them <S3> is there interest? 115. <T> yes if the interest rate is too high do you think these people will be able to pay for their debts? <vrios alunos> no <T> thats what happens to these people they have too much to pay they cannot pay it what happens? They have to sell themselves to work and pay for it 120. <S17> how do you sell yourself? <T> you commit yourself to this person you owe money to <S17> like a slave? <T> yes like a slave no payment no nothing you work for free
Pelo que pude observar, no incio desse debate, os alunos ainda no conheciam o significado do termo debt, mas, aps a explicao da professora, o mesmo se torna uma ferramenta para a compreenso do que significa se vender para o trabalho (sell yourself), remetendo, ao final, questo de ser um escravo (like a slave?). Ou seja, o objeto inicial tornou-se uma ferramenta para a compreenso da situao, ao mesmo tempo em que era tambm uma ferramenta-e-resultado, pois toda a reflexo a seu respeito fez surgir um discurso que o constituiu.
3.4.3. Segunda Aula de Social Studies.
O objetivo desta aula era definir o conceito de trabalho forado (forced labour). A atividade se resumia em completar, primeiramente em dupla, depois com o grupo todo, uma tabela com os principais tipos de escravido nos dias de hoje. Foram utilizados um quadro e uma ficha com a tabela com tipos de escravido, entregue e discutida na aula anterior. Os papis dos interlocutores eram os de professor e aluno. O extrato a seguir ilustra o contedo da segunda aula.
129
Extrato 45
<T> can you help us ah::: thinking/discussing how people get to be slaves nowadays? You guys were responsible for the topic forced labour right? So can you talk about forced slaves sorry forced labour who the slaves are <S6> people who are usually ( )
O conceito sobre forced labour havia sido discutido na aula anterior entre duplas e agora estava sendo aberto ao grupo. Nota-se a construo conjunta do objeto, sempre guiada pelos questionamentos da professora, mas a totalidade dialgica, pois, novamente, o par pergunta-resposta persiste por toda a aula. Isso permite professora convocar os alunos a participar e interagir com os colegas para que possam construir o conceito juntos. Observemos os exemplos abaixo:
Extrato 46
l. 50. <T> ok if you are forced to go if you are retreated by governments to work do you think there are laws to help you? <vrios> no <T> so no laws to help you so what are the first things needed to be changed? <S1> laws
Extrato 47
l. 58 <T> ok what else? why do you think people are still under such conditions? Why do you think people? <S2> because they dont want to pay ( ) they dont have help <vrios> ( ) they dont know how to fight violence <T> ( ) <S2> teacher another reason is that they dont have any::: choices
Nos trechos citados, nota-se que o objeto vai se instituindo a partir das perguntas, no incio do tipo yes-no, mas logo depois vo se transformando em perguntas de contedo (wh-questions) e demandam justificativa por parte dos alunos, o que revela caractersticas argumentativas pela presena constante do pronome interrogativo why, ou o uso de perguntas da ordem do porqu, e pelo organizador de causa because. Dessa forma, o objeto no apenas constituido como tal, mas tambm como instrumentopara-resultado, pois os prprios conceitos discutidos durante a aula (trechos sublinhados) 130
definem o conceito principal, forced labour. Dessa maneira, observa-se o objeto transformando-se em instrumento (negrito), pela compreenso, reflexo e expanso do objeto no se tratando apenas de elementos que compem o conceito de forced labour, mas a justificativa das escolhas para a definio, o novo uso do objeto-ferramenta. Continuando a observao da segunda aula, percebi que o movimento se repetia por toda a construo do objeto da atividade, o conceito de forced labour. A professora sempre organizava a discusso, pelo uso do verbo modal have to quando se refere necessidade de completar a tabela, pois seria utilizada em atividade futura. Vejamos abaixo a ilustrao do comentrio:
Extrato 48
<T> well::: we havent (...) we havent finished completing the chart about ( ) slaves we still need to answerthe part about forced labour yes? We have to learn it because we need to do something else before we ( ) for the Stance Fair 10. <S2> ( ) for the Stance Fair?
O objeto, nesta aula, no era apenas bruto, pois no se trata apenas de apresentar o conceito. Ele ser posteriormente retomado, o que tambm o caracteriza como uma ferramenta-para-resultado. Durante a discusso, a professora encaminha a apresentao dos contedos, mas sempre conta com a colaborao do grupo, o que caracteriza uma perspectiva de linguagem mais dialgica, pois os conceitos no so estticos, isolados de um contexto, mas produto da interao entre locutor e ouvintes. No se trata de apresentar termos referentes ao contedo da aula, mas de se discutir esses conceitos e encontrar uma utilidade e um significado para eles no futuro. O conhecimento construdo nessa aula tambm teve cunho emancipatrio, pois a retomada reflexo acontecia em muitos momentos, e os prprios alunos fizeram grande parte dos questionamentos, vide o alto nmero de perguntas nas aulas de Social Studies. Em muitos momentos, questionavam as colocaes da professora, colocando em dvida o conceito cientfico que estava sendo apresentado. Observemos o extrato a seguir:
131
Extrato 49
<T> illegally retreated? Well::: you are called to work youre forced to go but theres 70. nothing said in the laws that force you to go its not legal () not only financial conditions for example during the second world war Jews were called to work and::: they were retreated to work in concentration camps <S1> but Mrs Cortez ALL of them are forced <T> not all of them for example when I am working on bonded labour I offer myself as a slave to 75. pay for my debts <S11> so you are because you still have to pay for you debts (...)
O aluno S1 levanta uma questo muito importante para a conceituao de forced
labour e bonded labour. Mesmo aps a explicao da professora ele apresenta uma
contradio nessa fala (but Mrs Cortez ALL of them are forced), justificada pela escolha da conjuno adversativa but, expresso utilizada para formular uma objeo. Essa contradio no aceita pela professora at que o aluno apresenta argumentos, pertinentes discusso (so you are because you still have to pay for you debts), o que comprovado pelo operador argumentativo de causa because, o que enriquece ainda mais o debate. Observo, ento, que mais uma vez a linguagem se apresenta como instrumentopara-resultado, pois os questionamentos do aluno retomam a discusso e desenvolvem os conceitos de forced e bonded labour.
3.4.3. Terceira Aula de Social Studies.
Nessa aula o objetivo era conceituar elementos fundamentais para interpretar uma charge poltica: immigrants, refugees, refugee camps e asylum. Para tanto, a professora (papel do interlocutor T) fez uma retomada da tabela preenchida na aula anterior para resgatar conceitos e introduzir outros novos com a ajuda dos alunos (papel dos interlocutores S), que inseriam suas impresses para definir os conceitos, como observado no recorte seguinte:
Extrato 50 132
l. 25. <T> (...) my question is whats your SOCIAL CONDITION when you go to another country? <S2> - tourist <S1> - NO <T> - give me words that define your situation in that country if you are a tourist 30. you go there for tourism to visit the place to go to the theather beaches <vrios> to find a job <T> if you want to go there to find a job to have a better life <S6> illegal <T> youre an immigrant 35. <vrios> ah:::: <T> fine but if you are living in this country under threat of being killed arrested you cannot do anything you want youre a slave
Novamente, os alunos apresentam suas hipteses, mas a definio parte da professora, pois esses so novos conceitos, nunca apresentados em aula antes. Podem ter sido discutidos (ou no) em outros momentos das suas vidas, mas ainda no estavam claros, causando um pouco de confuso, vide a escolha lexical do aluno S2 para definir imigrante (tourist). Eles comeam a compreender o todo, pois j iniciam a definio pelo adjetivo illegal, sabendo que h algo de errado com a presena dessas pessoas em outros pases, mas s a apresentao do termo immigrant pela professora parece clarear o conceito, ilustrado pela exclamao ah:::. Os trechos a seguir ilustram o contedo temtico desta aula. Extrato 51
47 <T> youll be a prisoner because without your papers you cannot prove why youre there how do you call people who are in another country - and dont have permission to stay there? <S2> - an immigrant <S1> illegal <T> illegal you are an illegal immigrant
Extrato 52
01. <T> ok lets start take a look at the table we completed about types of slavery look at the column of the reasons why think of the reasons why people are still being slaved today <S2> most of them because of the reasons <S1> and because its cheaper 05. <T> ok look at the columns and think of the topics <S18> because they say theyre going to get money <T> because of money <S2> theyre tricked
133
Uma vez mais, o objeto construdo pelas hipteses dos alunos, ao mesmo tempo em que so questionados pela professora (how do you call), direta ou indiretamente, pelo uso do imperativo (think of the reasons why). Vejo novamente que a professora perpetua seu convite participao em todas as aulas, o que demonstra o carter dialgico do discurso em suas aulas, permitindo aos alunos co-construrem os conceitos, mesmo quando definidos por ela, que sempre os questiona antes de responder diretamente. O objeto parece transformar-se em instrumento (negrito) no apenas a partir dos elementos que compem os conceitos, mas pelas justificativas que determinam sua compreenso, uma vez mais o novo uso do objeto-ferramenta. Vejamos o exemplo a seguir: Extrato 53
L19. <T> no were just discussing now... if you get a promise come to my country youll have a job very good life conditions come with me you accept it you go to the other country youll be what in the other country? You dont belong to that country what are you there?
Ela faz dois questionamentos aos alunos (l. 21 e 22) antes de definir o termo
immigrant, permitindo aos alunos refletirem antes de revelar o conceito. Essa reflexo
pode remeter a discusso construo do conhecimento emancipatrio, ao mesmo tempo em que o conhecimento prtico, da ordem dos contedos escolares, tambm se constitui. Observando a terceira aula, notei que a perspectiva dialgica se manifesta novamente e o objeto, mais uma vez se revela instrumento para o momento posterior da atividade, ilustrado no recorte abaixo.
Extrato 54
l. 99 T> () well Im going to give you a handout were going to analyse a political cartoon that has to do with our discussion
A professora fez toda a discusso como uma introduo atividade de leitura posterior. Isso revela que o objeto (os conceitos immigrants, refugees, refugee camps e
asylum) vai se transformando em instrumento-para-resultado que, fatalmente, revelar-se-

134
em instrumento-e-resultado, pois o objeto da aula, a partir das discusses e das reflexes do grupo, alm de poder propiciar a construo de um novo conhecimento cientfico, auxilia os alunos a fazer a leitura de uma charge poltica. Uma curiosidade com relao a essa aula o fato de que, pela primeira vez observado, a lngua inglesa tambm se constituiu como o objeto da atividade, quando a professora inicia a discusso sobre charge poltica e sua finalidade. Nesse ponto, o foco no um contedo de Social Studies, mas o gnero utilizado na aula. Vejamos o recorte abaixo: Extrato 55
l. 99 <T> he would be arrested if he stayed there if he didnt ask for asylum () well Im going to give you a handout were going to analyse a political cartoon that has to do with our discussion today what is a cartoon? Do you know what a cartoon is? <S1> yes <T> do you? What is a cartoon? <S1> a drawing 105. <T> a drawing? Only a drawing? <S1> no they draw it to laugh to be fun <T> a drawing that is funny sometimes to be fun ok is there any volunteer to read the text first? <S2> analyzing a political cartoon ((aluno l o texto)) () a cartoonist () <T> do you know what a cartoonist is? 110. <S1> yes the one that made the cartoon <T> yeah the one who makes cartoons
A professora os questiona sobre a definio de cartoon e os alunos a apresentam pelo uso do infinitivo com a preposio to, que determina uma funo (they draw it to
laugh); apenas o substantivo drawing no explicaria a funo da charge, mas o infinitivo

demonstrou o propsito do texto. Ela tambm os questiona sobre o substantivo cartoonist e a mesma aluna o define the one that made the cartoon. Esse momento revela que a lngua inglesa pode tambm atuar como o objeto da aula, caso esses elementos no tenham sido abordados anteriormente por outro professor. Esse fato pode ser um indcio de construo de conhecimento instrumental, pois o objeto de estudo, de fato, no era o gnero charge, mas a discusso em si. No entanto, h um necessrio deslocamente e a discusso se muda para uma retomada do gnero como objeto que se tornar instrumento-e-resultado na seqncia da aula. A partir do momento em que se 135
discute o gnero, construram um conhecimento que os instrumentalizou a discutir o contedo do texto. Os turnos nesta aula tambm foram bem balanceados entre nucleares e inseridos, muitas vezes tratando-se de um questionamento sobre novos conceitos. Por exemplo, no recorte abaixo a professora discute o ocorrido no Equador duas semanas anteriormente para exemplificar um termo da aula (asylum).
Extrato 56
l. 84<T> he was not a refugee because he didnt ask for asylum <S2> whats asylum? <T> the:: president of Ecuador two weeks ago asked for asylum in Brazil he couldnt stay there if he stayed there he would be arrested what did he asked the president of that country? <S3> asylum? <T> can I stay there? Can I travel and stay in Brazil? 90. <S3> why? <T> because he had problems POLITICAL problems he did so many bad things <S2> who? <T> the president of Ecuador <S3> then? 95. <T> then we accepted his family they live in Brasilia now ok? <S1> ah ((frase exclamativa))
A professora no disse apenas do que se tratava ou traduziu o termo, mas criou uma situao a ser analisada pelos alunos a fim de alcanarem a compreenso por si prprios. Pode-se observar que os questionamentos, nesse caso, partem dos alunos e no da professora, um forte indcio de conhecimento emancipatrio sendo construdo. As perguntas nessa aula tambm proporcionaram aos alunos construir
conhecimento compartilhado, de uma maneira dialgica, pois a professora no transmitiu definies prontamente, mas questionou os alunos para que refletissem e justificassem seus pontos de vista, observado no trecho abaixo:
Extrato 57
25. <T> no thats not my question my question is whats your SOCIAL CONDITION when you go to another country
136
<S2> - tourist <S1> - NO <T> - give me words that define your situation in that country if you are a tourist you go there 30. for tourism to visit the place to go to the theather beaches <vrios> to find a job <T> if you want to go there to find a job to have a better life <S6> illegal <T> youre an immigrant 35. <vrios> ah::::
Esse tipo de pergunta, temtica, permitiu aos alunos relacionar o tema da aula ao seu cotidiano, estabelecendo conexes com seus conhecimentos prvios e o novo conhecimento cientfico. A definio do termo s aparece aps algumas contribuies dos alunos, quando a professora, por fim, lhes diz youre an immigrant, conceito no discutido previamente, criando o novo conhecimento e novos significados para o grupo. Observo, ento, que o instrumento da aula no se configura apenas pelos conceitos relacionados a Social Studies, mas tambm lngua inglesa, pois, para debater e discutir contedos, os alunos precisaram se apropriar da linguagem. Dessa forma, a lngua inglesa tinha o papel de ser instrumento-para-resultado (ferramenta para interao nos debates) e tambm instrumento-e-resultado (conhecimento sobre os termos e conceitos da aula), pois somente aps as discusses que alguns conceitos, por exemplo immigrant, puderam ser construdos. Estabelecido o instrumento da aula de Social Studies com referncia aos contedos especficos, volto-me questo da lngua inglesa, da linguagem, como instrumento das aulas. Esse fato incontestvel, pois todo o conhecimento construdo nessas aulas partiu do princpio de que a linguagem era a expresso que organizava toda a atividade intelectual dos participantes das interaes. Compreender cada um dos termos em ingls e discuti-los, interagir para refletir, contestar, dialogar e negociar posicionamentos permeou toda a atividade de ensino-aprendizagem nas aulas de Social Studies e foi o centro organizador de toda a enunciao. Nesse contexto, ficou claro que os interlocutores serviram-se da lngua para preencher suas necessidades concretas, provando, portanto, que a perspectiva das aulas foi enunciativa e que as palavras tiveram um sentido contextualizado pelas discusses e pelas conexes com a vida real que foram levantadas. 137
3.5. A Primeira Pergunta: De Que Maneira a Lngua Inglesa Atua Como Objeto
na Educao Bilnge?.
Para que eu pudesse responder a primeria pergunta da pesquisa, foi necessrio observar as aulas em dois grupos distintos: aula de Language e aulas de Social Studies. Essa distino me permitiu analisar mais a fundo cada um dos contextos para que tivesse condies de concluir a maneira pela qual a lngua inglesa atuava como objeto na educao bilnge. Primeiramente, importante ressaltar que a lngua inglesa parece ser um objeto de ensino-aprendizagem nas aulas de lngua inglesa de maneira bem clara. Ficou evidente seu papel de objeto, em especial quando a discusso se concentra nas caractersticas de linguagem, na construo do objeto de ensino-aprendizagem. Por exemplo, na aula um, as caractersticas dos contos de mistrio; na aula dois, a compreenso do discurso direto e do indireto; e na aula trs, a prtica das estratgias de escolha de leitura. No entanto, esse objeto no se constituiu como bruto, uma simples abstrao lingstica, fragmentada e desconectada da realidade vivida pelos alunos. Ele foi, sim, um elemento fundamental que comporia todo o sistema de atividade do bimestre, uma parte do todo, essencial para que a produo de conhecimento culminasse nos objetivos iniciais: 1. uma entrevista com membros de suas famlias e o relatrio dos resultados em formato de texto; 2. a leitura e a anlise de um conto de mistrio. Concluo, portanto, que se estabeleceu como um objeto idealizado, criado pelo trabalho criativo da professora e dos alunos, atravs de dinmicas educacionais que propunham um posicionamento enunciativo, pelo qual a lngua foi uma realidade concreta, no distanciada da vida real. Isso permitiu ao objeto transformar-se em instrumento ao longo da atividade, o que comentarei na seo a seguir. Em segundo lugar, no tocante s aulas de Social Studies, havia uma expectativa diferente das aulas de Language, principalmente porque no tinha certeza se o objeto construdo nas aulas de Social Studies seria o mesmo nas aulas de lngua inglesa. Pelo contrrio, iniciei a anlise acreditando que tal objeto corresponderia a elementos comuns s aulas de Social Studies e no s de Language e que, caso a lngua tambm se portasse 138
como objeto, isso seria uma exceo. Aps os estudos, conclui que isso de fato ocorreu. Em apenas alguns momentos, entre todos os analisados16, a lngua inglesa se portou como o objeto, na aula trs, quando o gnero da leitura foi discutido. Nos outros momentos, em particular, a lngua como objeto referia-se ao significado de algumas palavras que surgiam durante as discusses. De maneira geral, o objeto consistia nos contedos de Social
Studies, o que no significa um ponto negativo, pois esse objeto revelou-se uma grande
ferramenta para a construo do objeto idealizado do plano anual, ou seja, compreender de que forma as relaes de trabalho ao longo da histria constituem a sociedade atual. Discutir os elementos que proporcionaram reflexes e re-elaborao de hipteses foi fundamental para alcanar os resultados da atividade: a construo da identidade social e compreender seu papel na sociedade.
3.6. A Segunda Pergunta: Como a Lngua Inglesa Tratada Como Instrumento-
Para/E-Resultado de Ensino-Aprendizagem em Contextos Bilnges?.

Para responder a segunda pergunta da pesquisa, tambm dividi a anlise em dois grupos, novamente em aulas de Language e aulas de Social Studies. Isso me permitiu um distanciamento entre os dois grupos e um olhar particular para cada um deles. Em primeiro lugar, pude perceber que a lngua inglesa pode ser considerada um instrumento de ensino-aprendizagem bilnge nas aulas de language pelo fato de que, durante as aulas, em momento algum a meta foi ensinar ingls em uma perspectiva tradicional, como um sistema estvel de regras absolutas, um fim em si mesmo. Pelo contrrio, a lngua, alm de ser o objeto de estudo, foi, no s um instrumento, mas uma instrumentalidade que proporcionou aos alunos interagirem na atividade e construrem significados compartilhados pelo grupo. Tal fato proporcionou aos participantes dessa atividade alcanarem resultados que revelaram a lngua inglesa como uma ferramenta enunciativa, que se transforma durante o
16
Vale relembrar que as aulas analisadas eram apenas uma seleo do nmero total. Isso pode ser relativo
ao recorte apenas, e no ao nmero absoluto de aulas gravadas em vdeo.
139
processo por meio da interao entre os sujeitos, produto do carter evolutivo e transformador da linguagem. Isso parece comprovar o valor da educao bilnge em uma perspectiva enunciativa, baseada no ensino de gneros que sero importantes para situaes j vivenciadas pelos alunos, nas quais so convocados a participar, fazendo uso da lngua inglesa (aulas de Social Studies, Math e Science) e em situaes ainda no experenciadas, mas que, no futuro, certamente faro parte do seu dia a dia, pois existem vrios momentos que podem possibilitar essas vivncias (feiras internas, participao em intercmbio, visitas de professores estrangeiros etc). Essa a caracterstica fundamental da educao bilnge que a diferencia de outros contextos educacionais. Em segundo lugar, observei que nas aulas de Social Studies a lngua inglesa configurou-se como o instrumento-para/e-resultado durante todas as discusses. A construo do conhecimento especfico sempre era realizada pela troca de idias, pelo debate, comprovando que a lngua estava a todo tempo sendo utilizada de maneira prtica, carregada de contedo ideolgico, inseparvel da vida cotidiana, j que exprimia opinies e pontos de vista, tanto da professora, quanto dos alunos. Isso parece comprovar que a comunicao verbal nessas situaes educacionais tinha uma qualidade contextual histrica e no monolgica e abstrata, decalcada da vida real. Foi, portanto, o que de fato constitui-se como lngua: enunciao construda pela interao verbal entre falantes que procuram produzir conhecimento de forma compartilhada e significativa.
140
CONSIDERAES FINAIS
141
CONSIDERAES FINAIS
No h fim para as coisas que podem ser conhecidas e sabidas. Rubem Alves 1998: 11
Esta seo , a meu ver, uma das mais importantes deste estudo, pois apresenta as tranformaes que experienciei e as contribuies do meu trabalho para o programa e para a realizao de futuros projetos ligados lingstica aplicada e estudos da linguagem. Na introduo deste trabalho, apontei as razes pelas quais houve interesse em investigar as condies nas quais a linguagem, evolutiva e transformadora da realidade, poderia ser o elemento-chave nas aulas de lngua inglesa em uma escola bilnge, tanto como objeto, quanto como instrumento mediador de ensino-aprendizagem. A anlise da presena de elementos que marcam a linguagem nessa perspectiva, at aqui estabelecida sem a inteno de esgotar o assunto, procurou discutir as principais manifestaes que puderam ser observadas nas aulas apresentadas, como oportunidade de investigao das manifestaes de linguagem em sala de aula em contextos bilnges, a fim de identificarmos elementos que pudessem contribuir para o desvendar da identidade da lngua inglesa em tais ambientes. Tambm apontei a importncia de se ampliar o nmero de estudos nesse campo, visto que a educao bilnge cresce a cada dia no Brasil e ainda se tem um longo caminho a percorrer no que concerne a educao de professores nessa rea de estudos. O percurso da pesquisa iniciou-se logo na minha entrada no programa. Tinha como objetivo inicial realizar investigaes que pudessem ajudar professores de ingls a aperfeioar sua prtica, mas no sabia como faz-lo. Partiria da teoria sobre a lngua, sobre a formao de professores, o qu exatamente? Foi ento que optamos, orientadora e eu, por focarmos a lngua inglesa para, adiante, pensarmos em formao de professores. 142
Eu ainda precisava compreender esse processo, me aprofundar a respeito da TASCH para, ento, poder compreender como isso poderia ajudar os professores. Foi ento que iniciei minha jornada. A coleta de dados foi um choque. Iniciei pelo planejamento do bimestre que iria analisar e s ento percebi como minhas concepes de ensino-aprendizagem estavam enraigadas de vises tradicionalistas e normativas. Reconheci que deveria, portanto, retormar o planejamento previamente estabelecido e reconstru-lo. Durante essa reconstruo, descobri como a elaborao do plano bimestral poderia ser bem mais simples e significativa quando o conhecimento est inserido em um contexto e construdo em sistemas de atividades. Foi ento que notei que o encadeamento das aulas flua com mais facilidade e o envolvimento dos alunos era maior. Dessa forma, no poderia ignorar as contribuies desse estudo para minha prtica como docente. Esta anlise me permitiu a observao do trabalho com a linguagem em sala de aula e como isso poderia proporcionar a construo de conhecimentos. Esse foi, para mim, o objetivo crucial dessa situao de ensino-aprendizagem. No devo deixar de pontuar que, em meu ponto de vista, o ensino-aprendizagem da lngua estrangeira, alm da formao do estudante como indivduo crtico, participante de uma situao social, a meta principal que se almeja em uma sala de aula em contextos bilnges. Como docente, devo observar minha prtica e perceber que a maneira como a linguagem utilizada em sala de aula e como enfocada um momento de construo de dilogos, em que todos os participantes, em unssono, atuam conjuntamente na construo de sentidos e significados, com liberdade e responsabilidade. preciso lembrar que a coleta de dados aconteceu h dois anos e muito em minha prtica se transformou. Naquela poca, a pesquisa ainda esboava seus primeiros passos e meu conhecimento a respeito da TASCH, da linguagem por uma perspectiva enunciativa e educao bilnge ainda iniciava seu processo de construo. Minha prtica estava congestionada por idias equivocadas a respeito da linguagem, ainda muito pautada no formalismo e sistematismo, perpetuada por uma concepo de ensino-aprendizagem que era vinculada por toda a equipe da Escola Stance Dual. Porm, um novo caminho passou a 143
ser trilhado a partir do momento em que decidi optar pela concepo de ensinoaprendizagem da TASHC. Dali em diante, no conseguia mais fazer o planejamento das aulas baseada em recursos lingsticos, em estruturas gramticas ou contedos histricos e geogrficos, como acontecia anteriormente. Esse momento foi extremamente conflituoso, porm transformador, pois no me enxergava mais como uma professora de contedos, mas aquela que deveria entender o processo de aprendizagem pelo qual passavam meus alunos e que deveria promov-lo da maneira mais reflexiva possvel. A sorte bateu minha porta quando a direo da escola optou por uma nova assessoria que iniciou a implementao da concepo scio-histrico-cultural na formao contnua do corpo docente. Esse foi um passo fundamental para a transformao da minha prtica, no apenas na Stance Dual, mas tambm na universidade, onde leciono nos cursos de lngua inglesa e literatura dos povos de lngua inglesa. Por esse motivo, acredito que uma das maiores contribuies da minha pesquisa tenha sido observar a lngua inglesa por uma outra perspectiva, no somente como um objeto, mas um instrumento mediador do ensino-aprendizagem, o que poder auxiliar os professores a conceberem sua prtica em uma abordagem mais dialtica, mais colaborativa com seus alunos e ampliar sua reflexo sobre o processo de aquisio de uma lngua estrangeira em ambientes multiculturais. Isso nos remete outra contribuio da pesquisa, tambm de grande pertinncia: a proposta de uma nova concepo na formao reflexiva de professores. Muitas pesquisas nesse campo tm sido realizadas (Liberali, 1999, Mayrink, 2000, Celani, 2003, Fuga, 2003, Mateus, 2005, Shimoura, 2005, entre tantos outros), mas ainda no foram estabelecidos estudos sobre a formao de professores de educao bilnge, o que poderia ser de grande auxlio tambm no estabelecimento de novas instituies de ensino bilnge. Por isso, proponho, em primeiro lugar, que estudos nesse campo focalizem a perspectiva de linguagem que mais se aproxime de uma concepo enunciativa e dialtica. Em seguida, que direcionem a investigao para o ambiente de ensino-aprendizagem bilnge, pois esse um fator crucial para a compreenso da educao nesse contexto, como apontei na discusso dos resultados. 144
Um estudo mais completo poderia abranger o maior nmero de envolvidos possvel, pois uma das limitaes desta pesquisa foi o fato de ser restrito s aulas de lngua inglesa e estudos sociais. Isso porque os alunos participantes tambm esto engajados em aulas de Math e Science e se eu tivesse tido a oportunidade de incluir o professor dessas matrias no estudo, e convid-lo a ser um colaborador, a abrangncia dos resultados observados seria bem maior e englobaria um contexto mais ampliado para a observao da lngua como objeto e como instrumento. A pesquisa, portanto, poderia ter contribudo ainda mais para o estabelecimento do papel da lngua inglesa na educao bilnge, o que talvez seja suprido em outros estudos. Isso seria de fundamental importncia, pois parece que o ensino de disciplinas em ingls s vezes se mostra como um mecanismo para se ensinar uma lngua estrangeira, ao invs de ser um instrumento para proporcionar reflexes e permitir aos alunos visualizar a construo de sua identidade social e compreender seu papel na sociedade. Esse um dos meus objetivos futuros, pois tenciono continuar minha pesquisa em um projeto de doutorado, ainda como participante do Ncleo Ao Cidad, no qual continuo a jornada pelos estudos de linguagem e, quem sabe, permaneo na educao bilnge, mas desta vez procurando estabelec-la com uma possibilidade educacional de insero social. Dessa maneira, organizando uma pesquisa que investigue e que proponha oportunidades de criao de prticas pedaggicas que envolvam toda a comunidade, no apenas a escolar, mas em outros setores da sociedade, a fim de proporcionar ocasies em que educadores e aprendentes de escolas de diferentes perspectivas scio-econmicas possam colaborar entre si e transformar a realidade da educao atual. Por fim, acredito que este trabalho tenha sido apenas o comeo de uma jornada acadmica, que encerra a primeira etapa e abre caminhos para descobertas futuras, em busca de uma educao igualitria e justa, para todos. "Heres to the future! The only limits are the limits of our imagination. Dream up the kind of world you want to live in. Dream out loud at high volume." Bono 01.01.1990
145
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
146
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
ALVES, R. 1998. Concerto para corpo e alma. Campinas: Papirus. APPEL, R. e Muysken, Pieter. 1987. Language contact and bilingualism. New York: Routledge, Chapman and Hall, Inc. BAKHTIN, M. / V. N. Volochinov. 1929/2004. Marxismo e filosofia da linguagem. So Paulo: Hucitec, 11 edio. BEHARES, L.E. 1982. Diglosia em la sociedad escolar de la frontera uruguaya con Brasil. Matriz social del bilingismo. Cadernos de Estudos Lingsticos, 6: 228-234. BENVENISTE, . (1966). Problemas de lingstica Geral I. Traduo: Eduardo Guimares. Campinas: Pontes. ______________. (1974). Problemas de lingstica Geral II. Traduo: Eduardo Guimares. Campinas: Pontes. BOLEIZ JNIOR, F. 2001. Uma Experincia de Educao Bilnge na Cidade de So Paulo e as caractersticas do Processo de Socializao das Crianas num "Mundo" Bi-Cultutral. Disponvel: http://www.forumeducacao.hpg.ig.com.br/exp/experiencias.htm. [Capturado
em: 18/05/2005]. BRASIL. 2007. Temas da Agenda Internacional Sociedades Indgenas e a Ao do Governo. Ministrio das Relaes 147 Exteriores. Disponvel:
http://www.mre.gov.br/portugues/politica_externa/temas_agenda/direitos_humanos/socie dades.asp [Capturado em: 17/03/07]. BRISK, M. E. 2005. Bilingual Education. In: HINKEL, E. (ed). (2005). Handbook of research
in second language teaching and learning. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.
BRONCKART, J. P. 1997. Atividade de linguagem, textos e discursos: por um
interacionismo scio-discursivo. So Paulo: Educ.

CARDOSO DE OLIVEIRA, R. 1988. A Crise do Indigenismo. Campinas: Editora da Unicamp. CAVALCANTI, M. C. 1999. Studies on Bilingual Education and Schooling in Brazilian Contexts of Linguistic Minorities. Revista de Documentao de Estudos em Lingstica
Terica e Aplicada (Journal of Documentary Studies in Linguistic Theory and Application).

(coord.). 2005/2007. Vozes e olhares indgenas como vieses/janelas de reflexo sobre as concepes de letramanto, letramento acadmico e letramento digital. Projeto de Pesquisa financiado pelo Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico, Brasil. CELANI, M. A. A. 2003. Professores e formadores em mudana Relato de um processo
de reflexo e transformao da prtica docente. Campinas, SP: Mercado de Letras.

CLOT, Y. 1997. Avant-propos. In: L. Vygotski: Pense et langage, Paris, La Dispute. _______. 2005. Conference Vygotski : Au- Dela de la Psychologie Cognitive. ANPOLL, Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo. COLE, M. 1996. Cultural Psychology: a once and future discipline. Cambridge, MA: Harvard University Press. 148
CRISTVO, V. L. L. 2001. Gneros e ensino de leitura em LE: Os modelos didticos de gneros na construo e avaliao de material didtico. Dissertao de Mestrado. Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo. DANIELS, H. 2001. Vygotsky e a Pedagogia. So Paulo: Edies Loyola. DAVID, A. M. 2007. As Concepes de Ensino-Aprendizagem do Projeto PolticoPedaggico de uma Escola de Educao Bilnge. Dissertao de Mestrado. Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo. DAVIES, A. e Elder (eds.), C. 2004. The handbook of applied linguistics. Malden Mass.: Blackwell Publishing. ENGESTRM, Y. 1999a. Innovative learning in work teams: analysing cycles of knowledge creation in practice. In: Y. Engestrm, R. Miettinen e R. L. Punamaki (orgs.). Perspectives
on Activity Theory. Cambridge, Cambridge University Press.

. 1999b. Learning by Expanding - An Activity-Theoretical Approach to Developmental Research. [Disponvel Capturado em:
em:http://lchc.ucsd.Edu/MCA/Paper/Engestrom/expanding/intro.htm. 05/08/2003].
. 2006. Mediation and agency. Anotaes sobre a keynote da conferncia Language in Action Vygotsky and Leontievian Legacy Today, University of Jyvskyl, 810 June. ESTADOS UNIDOS DA AMRICA. 1967. Bilingual Education: Hearings before the special
subcommittee on bilingual education of the committee on labor and public welfare United States Senate. 9th Congress, 1st Session on S. 428. Washington: The Government
of the USA Print. 149
ESTEFOGO, F. 2001. Reflexo crtica: caminhos para novas aes. Dissertao de Mestrado. Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo. FUGA, V. 2003. Eu no sabia... Um estudo sobre a tomada de conscincia. Dissertao de Mestrado ligada ao Departamento de Lingstica Aplicada e Estudos de Linguagem PUC/SP. GALEMBECK, P. de T. 2003. O Turno Conversacional. In: PRETI, D. (org.) (2003) Anlise
de Textos Orais. 6 ed. So Paulo: Humanitas Publicaes FFLCH/USP (Projetos Paralelos:

v.1). GES, M. C. R. 1993. The modes of participation of others in the function of the subject. In: C. Coll, N. Mercer. (Org.). Teaching, Learning and Interaction. Madri, v. 1, p. 123-128. HAMERS, J. F. e Blanc, M. H. A. 1989. Bilinguality and bilingualism. Cambridge: CUP. _________________________. 2000. Bilinguality and bilingualism. Cambridge: CUP (second edition). HAWI, M. M. 2005. Sentidos da atividade de ensino de professores universitrios: contribuies da Teoria da Atividade. Tese de Doutorado. Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo. HORNBERGER, N.H. 1991. Extending enrichment bilingual education: Revisiting typologies and redirecting policy. In: O. GARCIA (org.) Bilingual Education Focusschrift in Honor of
Joshua A. Fishman. Volume 1. Philadelphia: John Benjamins.

HUSN, T. et al. 1983. Multicultural and multilingual education in immigrant countries. Proceedings of an International Symposium Held at the Wenner-Gren Center, Stockholm. Wenner-Gren International Symposium Series, V. 38. EUA: Pergamon Press. 150
JUNG, N.M. 1997. Eventos de letramento em uma escola multisseriada de uma comunidade UNICAMP. KERBRAT-ORECCHIONI, C. 1996. La conversation. Paris: Seuil. KINCHELOE, J. L. 1993. A formao do professor como compromisso poltico mapeando rural bilnge (alemo/portugus). Dissertao de Mestrado indita.
o ps-moderno. Porto Alegre: Artes Mdicas.

LANTOLF, J. 2000. Sociocultural theory and second language learning. Oxford: OUP. __________ e Aneta Pavlenko. 2001. (S)econd (L)anguage (A)ctivity theory:
understanding second language learners as people. In: Michael Breen (ed.). Learner
contributions to language learning. London: Longman.

LEKTORSKY, V. A. 2003. The dialect of subject and object and some problems of the methodology of science. Disponvel: [Capturado em
http://communication.ucsd.edu/MCA/Paper/leontev/essay77.htm 17/02/2007]. LEONTYEV, A. N. 1977. Activity and Consciousness. Disponvel:
http://www.marxists.org/archive/leontev/works/1977/leon1977.htm [Capturado em 11/06/2003]. ______________. 1978. The General Bases of Marxist Psychology. Disponvel: http://www.marxists.org/archive/leontev/works/1978/index.htm 18/09/2005]. LIBERALI, F. C. 1999. O Dirio como ferramenta para reflexo crtica. Tese de Doutorado. Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo. 151
[Capturado
em
_____________. No prelo. Cadeia Criativa: a Argumentao na Produo de Significados Compartilhados. Mimeo. LUCIOLI, R. M. 2003. As perguntas como mediadoras na construo de conhecimento. Dissertao de Mestrado. Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo. LURIA, A. R. 1930.The Child and his Behavior. In: The Cultural Development of Special Functions: Speech and Thinking. Disponvel: [Capturado em
http://www.marxists.org/archive/luria/works/1930/child/ch10.htm. 27/12/06].
MAGALHES, M. C. C. 1994. O professor de lnguas como pesquisador de sua ao: a pesquisa colaborativa. (mimeo). MARCUSCHI, L. A. 2003. Anlise da Conversao. 5 ed. So Paulo: tica. MATEUS, E. F. 2005. Atividade de aprendizagem colaborativa e inovadora de professores: resignificando as fronteiras dos mundos universidade-escola. Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo. MAXWELL, T. R. 1977. Invisible French: the French in metropolitan Toronto. Toronto: Laurier (Wilfrid) University Press. Tese de Doutorado.
MAYRINK, M. F. 2000. Refletindo, interagindo, praticando... Nas trilhas da construo do conhecimento sobre o ser professor. Dissertao de Mestrado. Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo. MELLO, H. A. B. de 1999. O falar bilnge. Goinia: Ed. UFG, 1999.
152
MIASKOVSKY, H. W. Em andamento. A reunio pedaggica como espao para a construo da criatividade: o papel do coordenador e do professor. Dissertao de Mestrado em andamento. So Paulo: Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, 2007. NEWMAN, F. e L. Holzman. 1993. Lev Vygotsky Cientista Revolucionrio. So Paulo: Edies Loyola. ORGANIZAO DAS ESCOLAS BILNGES DO ESTADO DE SO PAULO OEBI. 2006. [Capturado em 26.12.06, no site: http://www.oebi.com.br; link: Saiba Mais]. PASSONI, A. N. P. 2004. Representaes sobre o processo de ensino-aprendizagem de lngua estrangeira em um curso de letras. Dissertao de Mestrado. Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo. PENNYCOOK, A. 2004. Critical Applied Linguistics. In: Davies, A. and Catherine Elder. The
Handbook of Applied Linguistics. USA: Blackwell Publishing.

RISRIO CORTEZ, A. P. B. No prelo. Language Perspectives in English Classes in Bilingual Contexts: A theoretical dialogue between Activity Theory and Dialogism. A collection of articles in a book format following the Language In Action Vygotsky and Leontievian Legacy Today Conference published by the Cambridge Scholar Press. Forthcoming, 2007. ROCHA, M. de O. 2005. Adaptao de resenha de: SPOLSKY, Bernard. Bilingualism. In: WARDHAUGH, R. e BROWN, H. D. A Survey of Applied Linguistics. The University of Michigan Press. SCHNEUWLY, B. 2004. Gneros e tipos de discurso: consideraes psicolgicas e ontogenticas. In:SCHNEUWLY, B., Dolz, J. e colaboradores. Gneros orais e escritos na
escola. Campinas: Mercado das letras.

153
SHIMOURA, A. da S. 2005. Projeto de formao de professores de ingls para crianas: o trabalho do formador. Tese de Doutorado. Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo. THIOLLENT, M. 2000. Metodologia da Pesquisa-Ao. So Paulo: Cortez. TUDGE, J. R. H. 1997. Internalisation, externalization and joint carving: commenting from an ecological perspective. In: B. D. Cox e C. Lightfoot (orgs.). Sociogenetic Perspectives on
Internalisation. Hillsdale: Lawrence e Earlbaum.

VYGOTSKY, L. S. 1933, 1935. A formao social da mente: o desenvolvimento dos
processos psicolgicos superiores. Trad. Jos Cipolla Neto, Lus Silveira Menna Barreto,
Solange Castro Afeche. So Paulo: Martins Fontes, 1987. _______________. 1934/1987. Pensamento e Linguagem. Trad. Jefferson Luiz Camargo. 2 ed., So Paulo: Martins Fontes. WELLS, G. 1999. Dialogic Inquiry. Cambridge: Cambridge University Press. WEINREICH, U. 1953. Languages in contact: findings and problems. The Hague: Mouton. ZYGMANTAS, J. 2004. O Ensino-Aprendizagem de Leitura em LE: Foco na (Re)Construo de Significados. Dissertao de Mestrado. Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo.
154
ANEXOS
155
ANEXO 1
PONTIFCIA UNIVERSIDADE CATLICA DE SO PAULO SETOR DE PS-GRADUAO COMIT DE TICA EM PESQUISA Programa de Ps-Graduao em Lingstica Aplicada e Estudos da Linguagem
CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Ttulo do Estudo: O papel da lngua inglesa na educao bilnge: instrumento e/ou
objeto? (ttulo provisrio).
Declaro que os objetivos e detalhes desse estudo me foram completamente explicados, conforme seu texto descritivo. Entendo que no sou obrigado a participar do estudo e que posso descontinuar minha participao, a qualquer momento, sem ser em nada prejudicado. Meu nome no ser utilizado nos documentos pertencentes a este estudo e a confidencialidade dos meus registros ser garantida. Desse modo, concordo em participar do estudo e cooperar com o pesquisador. Declaro, tambm, que ( ) o nome da instituio representada por mim deve permanecer no anonimato.
( X ) fica a critrio da pesquisadora divulgar ou no o nome da instituio que represento. ( ) fao questo que o nome da instituio representada por mim seja divulgado.
Nome do pesquisado ou responsvel: RG: ____________________ Data: ___/ ___/ 2005 Assinatura:
Testemunha: RG: ____________________ Data: ___/___/ 2005 Assinatura:
Pesquisadora: Ana Paula Barbosa Risrio Cortez RG: 24565505-0 Data: ___/___/ 2005 Assinatura:
156
ANEXO 2 Questionrio Dirigido

Este questionrio faz parte do projeto de pesquisa intitulado A LNGUA INGLESA COMO FERRAMENTA MEDIADORA DE ENSINO-APRENDIZAGEM EM CONTEXTOS DE EDUCAO BILNGE (ttulo provisrio), realizado pela pesquisadora Ana Paula Barbosa Risrio Cortez, no Programa de Estudos Ps-Graduados em Lingstica Aplicada e Estudos de Linguagem da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo. Sua colaborao de extrema importncia para a realizao desse projeto; por isso, peo que faa a gentileza de responder s seguintes perguntas:
1. Como voc qualificaria o trabalho de sua professora de ingls (acima citada) com relao a. maneira como apresenta temas/contedos novos (matria, vocabulrio, textos leituras, entre outros) ?
b. forma como organiza a dinmica da sala de aula (posicionamento dos alunos e da professora, formao de grupos e duplas de trabalho) ?
c.
introduo de novas tecnologias e propostas de trabalho durante as aulas
(utilizao de artefatos computadores, laboratrios de vdeo e informtica etc)?
2. Descreva sua relao direta com a professora (abertura para dilogo direto debates, sugestes e crticas).
157
ANEXO 3
DESCRIO DA PESQUISA
O seguinte projeto de pesquisa intitulado A LNGUA INGLESA COMO FERRAMENTA MEDIADORA DE ENSINO-APRENDIZAGEM EM CONTEXTOS DE EDUCAO BILNGE (ttulo provisrio), realizado pela pesquisadora Ana Paula Barbosa Risrio Cortez, e est inserido no Programa de Estudos Ps-Graduados em Lingstica Aplicada e Estudos de Linguagem da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo. O mesmo ter durao de dois anos (2005-2006) e ter como objetivo descrever de que maneira a educao bilnge atua como instrumento mediador da aprendizagem e do
desenvolvimento humano.
O estudo ser conduzido durante o 2 bimestre letivo do ano 2005, com gravaes em vdeo das aulas de Language I (English Language e Social Studies). O material coletado ser proveniente das transcries dessas gravaes, alm da produo escrita dos alunos.
Os dados coletados podero ser utilizados publicamente na dissertao de mestrado da pesquisadora, em teses, comunicaes, artigos, livros e discusses pblicas. Os nomes dos alunos apresentados nessa pesquisa sero fictcios para garantir o anonimato dos participantes. 158
ANEXO 4
DECLARAO DE CONCORDNCIA DO PARTICIPANTE

De acordo com a descrio da pesquisa e dos compromissos firmados pela pesquisadora Ana Paula Barbosa Risrio Cortez, eu, , assumo aqui a minha concordncia: ( ( ( ) em participar da pesquisa ) de que meu filho seja participante da pesquisa ) de que a instituio da qual sou responsvel participe dessa pesquisa
intitulada A LNGUA INGLESA COMO FERRAMENTA MEDIADORA DE ENSINOAPRENDIZAGEM EM CONTEXTOS DE EDUCAO BILNGE (ttulo provisrio). Assumo
ainda que permito a divulgao de seus resultados em dissertao de mestrado, sem a meno dos nomes dos participantes envolvidos, que permanecero em anonimato para preservar sua identidade.
So Paulo, ___/ ___/ 2005 Assinatura:____________________________ Tendo em vista a declarao do participante acima assinado, eu, Ana Paula Barbosa Risrio Cortez, assumo a responsabilidade total de cumprir as condies de pesquisa descritas, atendendo aos requisitos demandados pelos participantes. So Paulo, ___/ ___/ 2005. Assinatura da pesquisadora: ____________________________
159
ANEXO 5
Normas para Transcrio
Capturado em 01/10/05 In: http://www.fflch.usp.br/dlcv/nurc/normas_para_transcricao.htm
Normas para Transcrio
OCORRNCIAS Incompreenso de palavras ou segmentos Hiptese do que se ouviu Truncamento (havendo homografia, usa-se acento indicativo da tnica e/ou timbre) Entoao enftica Prolongamento de vogal e consoante (como s, r) Silabao Interrogao
SINAIS () (hiptese)
EXEMPLIFICAO* do nvel de renda...( ) nvel de renda nominal... (estou) meio preocupado (com o gravador)
e com/ e reinicia
maiscula :: podendo aumentar para :::: ou mais ?
porque as pessoas reTM moeda ao emprestarem os... h::: ...o dinheiro por motivo tran-sa-o eo Banco... Central... certo? so trs motivos... ou trs razes... que fazem com que se retenha moeda... existe uma... reteno ((tossiu)) ... a demanda de moeda - vamos dar essa notao -- demanda de moeda por
Qualquer pausa
...
Comentrios descritivos do transcritor
((minsculas))
-- -Comentrios que
160
quebram a seqncia temtica da exposio; desvio temtico
motivo
Superposio, simultaneidade de vozes
{ ligando as linhas
A. na { casa da sua irm B. sexta-feira? A. fizeram { l... B. cozinharam l?
Indicao de que a fala foi tomada ou interrompida em determinado ponto. No no seu incio, por exemplo.
(...)
(...) ns vimos que existem...
Citaes literais ou leituras de textos, durante a gravao
""
Pedro Lima... ah escreve na ocasio... "O cinema falado em lngua estrangeira no precisa de nenhuma baRREIra entre ns"...
* Exemplos retirados dos inquritos NURC/SP No. 338 EF e 331 D2. Observaes: 1. Iniciais maisculas: s para nomes prprios ou para siglas (USP etc.) 2. Fticos: ah, h, eh, ahn, ehn, uhn, t (no por est: t? voc est brava?) 3. Nomes de obras ou nomes comuns estrangeiros so grifados. 4. Nmeros: por extenso. 5. No se indica o ponto de exclamao (frase exclamativa). 6. No se anota o cadenciamento da frase. 7. Podem-se combinar sinais. Por exemplo: oh:::... (alongamento e pausa). 8. No se utilizam sinais de pausa, tpicos da lngua escrita, como ponto-e-vrgula, ponto final, dois pontos, vrgula. As reticncias marcam qualquer tipo de pausa, conforme referido na Introduo.
161
ANEXO 6 Aula 1 Language 28/04/05

1. <S1> ( ) ? <T> there are activities (that will be graded) but there are not real examples <S1> ( ) ? <T> what do you mean ( )? 5. <S1> ( ) <T> there no e-x-a-m-p-l-e like we used to have - to do - its an activity that has more <S2> more ehr::: <T> - more activities will be graded well guys while I write the agenda on the 10. board I want you to copy it then Im going to give you - the books <S2> - what books? <T> - youve bought the books that you have - bought 15. <S2> - ah::: <T> yeah the books you have bought okay? Im going to write the agenda up here right? So today is the ehr::: twenty-eighth? okay (frase exclamativa) the twenty-eighth- today is::: <S3> - today is language ( ) 20. <T> who? <S4> ( ) (( S4 faz uma pergunta pessoal, perto da professora)) <T> ( ) (( professora escreve na lousa, alunos interagem em ingls enquanto copiam)) <S2> teacher... we can bring tomorrow the outline of (our presentation)? <T> - ((professora balana a cabea afirmativamente)) 25. <S1> - Mrs Cortez... <T> aham::: sure ((professora responde a S2)) <S5> Mrs Cortez - there is something... <T> - yes? <S5> - wrong with that book of mystery it has two types is it to do on - this 30. paper or:::? <T> - What do you mean? I dont understand the question <S5> like the same books there are two different books <T> the books are different in the STYLE the - stories are the same - ah::: <S5> 35. <T> theyre all the same nothing is different <S5> ah::: - okay <T> - theyre all the same nothing is different okay? - well::: <S2> - just a moment when Im going to do the outline Im going to put menu or outline? 40. <T> you dont have to - write::: <S1> - agenda <S6> I - write agenda <S1> - me too <T> - just write the subjects of the class and the content thats it
162
45. <S2> the con-ten-t <T> so I have here books for S2, S3 and S5 okay? you have to take a look at your book and you have to sign the list see if its okay tell me if the books are okay or not okay <S2> at first view its okay but a second view I need to see - if theres something 50. <T> - check if its okay if all the pages fine because sometimes they are stuck ((professora faz gesto com as mos, como se as pginas estivessem juntas)) <S1> its okay absolutely <S7> I havent (got) the book 55. <T> you need to talk to the school you need to talk to the coordination see how you can buy the book now <S3> Mrs Cortez its all right ((professora monitora e auxilia os alunos a verificarem os livros)) <S3> Mrs Cortez where do I ( )? <T> ( ) ((professora vai ao encontro ao aluno)) 60. <S3> thank you <T> all right... have you already copied the agenda? <toda a sala> yes <S8> Mrs Cortez <T> yes? 65. <S8> I talked to my parents about the research and I brought the paper signed <T> have you brought it? <S8> its here <T> ok give it to me <S8> right 70. <T> ok guys thats it lets start well::: were going to start with ah::: our books today called Stories of Detection and - Mystery <S2> - I dont have it <T> as I told you there is no difference between this edition and for example this other edition ((professora mostra seu livro para a classe e pega emprestado um outro livro 75. de um aluno)) <S2> teacher... I havent bought it yet <T> ok ((professora aponta para o aluno e faz sinal de positivo com a cabea)) you have already said - that <S9> - which one is better? 80. <T> there is no better ( ) its just the same ok? the difference is here at the back of your book <S2> - that have ((sic)) the questions <T> - the activities will be - different <S2> - but were not going to use it ((concordando com a professora)) 85. <T> youre not going to use them so theres no problem - okay? - teacher these books are ehr::: <S2> only for schools? <T> no theyre specially prepared for English students or - for <S2> - learning - English 90. <T> - for reading in English <S2> thats why the questions
163
<T> yeah::: ok this is it right? () ah::: what were going to do today is were going to get to know our books in case we havent taken a look at them because there are many students who are very excited and would like to start reading the texts ( ) 95. <S2> will the mystery ( ) an example? <T> we will going to (do) like this... ((professora responde negativamente com um gesto de mo)) well::: let me tell you exactly the beginning of the activity were going to get together in groups of three people ok? and please when you choose your groups make sure that youre not going choose groups because youre working with your friends 100. <S3> no but I work well with S1 actually <T> dont let anybody to be alone ok make sure that everybody will have a group to work with - ok S2? - - ((professora repreende S2 por conversar durante explicao)) choose your groups later lets focus on what to do well::: were going to get into groups of three were going to do were going to do ( ) ((na segunda frase com maior 105. nfase)) were going to analyse this book get to know a little bit more about it how? you will look out all of you with your friends and youre going to find out some information about it ok? <S2> teacher the (data) ( )? <T> no 110. <S3> e <S1> DATA ((fazendo pouco de S2)) <S3> ((mostra uma folha, levanta-se e faz comentrios sobre isso para a professora, que comenta a respeito e d explicaes)) <S1> Mrs Cortez... - I didnt ( ) <S2> teacher we need to stay (everybody) in groups? 115.<T> if you want to ((respondendo a S2)) <S1> Mrs Cortez <T> wait a minute well talk about it later ((respondendo e olhando para S1)) <S2> - we need to copy whats on the board? - we need to write that Mrs Cortez? <S1> 120. <S3> - whats the other names Mrs Cortez? <T> wait a second there are too many people talking at the same time I have only two ears let me just finish copying it <S2> who said b? <S3> shoosh ((frase exclamativa, recriminando S2)) 125. <S5> ( )? <T> I have a mother I have a daughter her name is Chlo shes four years old <S5> whats her name? <T> Chlo C-h-l-o- <S5> ((a aluna treina a pronncia do nome)) 130. <S2> teacher... ( ) <S3> ( ) <T> yes ok this is what we will look for when we observe this - book ((resposta a S3)) <S10> - what type of book is it? <T> what type of book is this? What type of book are we reading this term? 135. <S2> mysterious <T> well::: every text that we read ehr::: has characteristics ok? for example if you read Little Red Riding Hood its a type of story its a text what can you say about it? Little Red Riding Hood? or The Three Little Pigs? or Cinderella? Snow White? <S9> its stories for kids
164
140. <S1> its a fairy tale <T> theyre most of them fairy tales why do we think they ARE fairy tales? <S2> theyre for kids - kids stories - they have characters <S1> - they have - imagination <S2> 145. <S5> - happy endings <T> - they have imagination happy endings characters <S1> - once upon a time <S9> the start ( ) <T> theres a type of language PRESENT in these stories that tells us this is a fairy tale 150. ok? so I want you to take a look at this book look at the language you can find here I dont want you to read the stories just look at the language read a little bit of one - tale <S2> - teacher <T> read some words (or another) take a look at the paragraphs and tell me what kind 155. of - text is it? - teacher are these all big tales? <S2> <S9> ( ) ? <T> S2 please ((professora pede ao aluno S2 que aguarde com um gesto de mo)) (...) well if we say a type of text thats S9 question... what do I mean by a type of text? what have you learned about types of text? 165. <S9> letters ehr::: <S3> the gender <T> the genres g-e-n-r-e-s thats how we call it if its a letter IF it is what else? <S11> stories mysteries 160. <T> a story of mystery <S9> an adventure <T> an adventure <S3> comics <T> ok comics all right what about the way its written? 170. <S2> type of narrator? like first or third person <T> this is the way the story is told right? first third person what about type of text for example if I have two people talking to each other - and we write it down <S9> - its a dialogue <T> if you write it down its a dialogue ok? if there is a text telling everything about for 175. example dinosaurs dinosaurs teaching us bla bla bla lived millions of years ago they had a tale they had I dont know what what type of text is this? <S12> dictionary? <S8> description? <T> is this a description? 180. <vrios alunos> - yes ((frase exclamativa)) <T> - describing ah::: a type of animal but what about this text here is this a description? (professora mostra o livro paradidtico) <S1> no <T> are they trying to convince you about anything? 185. <S2> no <T> are they narrating a story? <vrios alunos> yes ((frase exclamativa))
165
<T> what type of text is this? <vrios alunos> a narrative 190. <T> maybe a narrative thats what youre going to discover in the text... what type of narrators can you find here? <S2> ehr::: first person third person <T> could be ((afirmando com a cabea)) what about the characters of the stories youre going to do the following how many books are there here? I said groups of 195. three one two three ((professora conta os alunos na sala)) <S2> have ((sic)) five - four <T> - nine ten eleven twelve <S2> have ((sic)) four of three and four of four <T> ok there will be six groups of three people ok? so you can think of the following 200. (definition) Im going to write here whos going to take a look at each tale to work with and while I write this down here I want you guys to get together with your groups ok? youve got around two minutes to move your desks and get together into your groups <vrios alunos> ( ) ((alunos conversam e movem-se na sala, organizando os grupos)) <T> dont forget to use ENGLISH in your... HELLO ((tom de voz acentuado)) 205. ENGLISH is still spoken here why do you skip to Portuguese immediately after I ask you to do something? <S1> can I change with S3? S3 come here ( ) ((alunos se movimentam)) <T> speak English please ((dirigindo-se a S8)) do you have to speak Portuguese all the time? ((dirigindo-se a S13)) 210. <S14> do you have one? ((alunos aponta para o livro paradidtico da professora)) <T> only mine... () lets see whos going to take a look at what some of the tales are very short I think that some of the groups will have to work with two stories so group three will have The Unpleasant Man AND The Unlucky Theatre ((alunos levantam a mo para assinalar opo)) group six will do ( ) AND The Case of the Thing that 215. Whimpered? right? so I want to know if there are any volunteers to be group one and take The Blue Cross <S13> yes please <T> ok S15 S16 and S14 will do The Blue Cross so you are group - one <S13> - yeah 220. <T> what about Philomel Cottage? so many volunteers ((frase exclamativa afirmativa)) lets forget about this one - lets think about An Unpleasant Man and The Unlucky Theatre <vrios alunos> -( ) <S2> - us unpleasant ((frase exclamativa)) 225. <T> is there any volunteer? ( ) <S3> ok take on the <T> somebody will have to give up I cannot choose The Blue Cross for everybody it doesnt mean youll have to read the tale it means that today youll analyse it <vrios alunos> ( ) 230. <T> ok S4 S10 and S17 will do Family Affair ((professora pede silncio para os alunos com gestos de mo)) <S1> oh no ((frase exclamativa)) <S3> four <T> you have to ask first sorry (...) then we have S9 S1 S11 and S18 three The
166
235. Mezzotint these guys will do The Invisible Man and The Case of the Thing that Whimpered ((professora aponta para os grupos)) which one is the group left? this one? you'll do Philomel Cottage ok? - miss::: <S5> <vrios alunos> -( ) 240. <T> excuse me let me just mark here ah::: S15 are you number one? so S15 is one you guys are Philomel Cottage ((professora pede para que os alunos se acalmem e esperem sua vez com gestos de mo)) <vrios alunos> yes ((frase exclamativa)) <T> whos doing The Unpleasant Man and The Unlucky Theater? ((alunos levantam as 245. mos)) so you guys are here ok? ((professora aponta para a lousa)) nobody is doing this one... S5 is here and ( ) and there you guys will do ( ) <S7> Mrs Cortez <T> yeah? you dont have the book? ((alunos comeam o trabalho e a professora fala com os grupos, individualmente)) 250. <S13> I do but I didnt bring it <S8> S7 doesnt want to lend it S7 doesnt want to lend it S7 doesnt want to lend us <T> of course not ((frase exclamativa)) she wants to work and youre disturbing the group <S13> but can I get it? <T> you are not going downstairs no one is allowed to do it period ok you have to talk 255. to S7 and convince her <S7> come on lets work <S8> look ((risos)) she wants to work with us ((frase exclamativa)) look what youve done ((recriminando S13)) <vrios alunos> ((a atividade continua, com durao de vinte minutos)) 260. <S9> Mrs Cortez ( )? ( ) type of person? <S8> whats the type of text? what about the character? <T> how many more minutes do you think you need? fifteen? twenty? five minutes - more? what about five to ten minutes more to finish? <S11> - ten 265. <S18> you try it now ( ) good idea ((frase exclamativa)) <S7> Mrs Cortez <T> yes ((frase exclamativa)) <S7> do we have to... find the name of the character and the appearance too? <T> the two kids if there are physical characteristics yes 270. <S13> lets read what S7 wrote come on S13 you just keep copying from S7 do something ((frase exclamativa recriminando S13)) <T> shall we stop here? <vrios alunos> no ((frase exclamativa)) <T> youll have five more minutes and thats it ((frase exclamativa)) five more minutes 275. <S7> Mrs Cortez how many characters in each story? <T> each story has a different number it depends on the story focus on the narrator and the main characters () ok thats it stop pay attention please ((tom mais alto, chamando a ateno dos alunos)) were going to do the following now that you have taken a look at the texts and deeply analysed them I want you to do the following were going to 280. have a kind of different ( ) Ill tell you what for example there are three people one person from this group goes to another group another person from other groups joins this group ok? ok
167
now lets move places ((professora se movimenta pela sala, aponta para os alunos e os troca de lugar nos grupos)) <S3> where do I go? 285. <S1> when I move do I take my own book? <T> you can change places with S14 ((afirma com a cabea)) dont mess the class S1 ((recrimina S1)) <S1> S15 had the idea to change the desk <S3> S1 and I come from the same group 290. <T> so lets change places <S3> why do we have to change places? <T> to discuss are you all settled? <S3> Mrs Cortez here theres only S16 and me (sic) <T> if theres any group of three lets split my question is::: are you all sitting with 295. people from two different groups? <S1> yes <T> what youll do now is talk to your friends and share your discoveries what youve discovered about the tales the stories you guys have ten minutes to do it <vrios alunos> ((alunos discutem em grupos)) 300. <S2> S5 didnt copy it ((recriminando S5)) <S1> do we have to write first? <T> no <S3> the narrator is third person we have discovered that in this story ( ) now were doing the next the characters of the story are ( ) she is worried about her husband she 305. always want to ( ) <S2> Mrs Cortez one character or two characters? <S12> do we need to describe what the characters ( )? <T> ( ) <S12> no no the characters 310. <S9> its almost ( ) <S2> ok Laura John ( ) <T> ok guys attention please thank you well after this brief discussion what conclusions can we get to? how many stories - have you <S9> - the stories are not the same 315. <T> how many stories did you get to know about? how many did you get in touch with? <S3> - three <S1> - three <S15> - three 320. <S16> - three <T> at least three, ham? and here? ((apontando para outro grupo)) <S2> two <T> ok what have you noticed about these three stories? <S19> they all - include 325. <S2> - mysteries they all include mysteries <T> theyre all mystery stories? <S18> ( ) <T> yeah::: very good point S18 said that they might be completely different depending on the type of narrator - - S2 please shoosh - - ((recriminando S2)) the type of
168
330. characters that are in the story what can you say about the stories? <S2> mysteries <T> are all of - them <S2> - no::: there is investigation <T> there is investigation theyre narratives what else? 335. <S14> ghosts <T> are there ghosts? Are there detectives in the stories? <S14> mysteries <S1> yes <S11> theyre scaring 340. <T> yes some of the stores are pretty scaring <S2> S13 said theyre love stories ((frase exclamativa, fazendo pouco de S13)) <T> this is a bunch of stories all of them full of mystery full of discoveries to be made ok? youll have to choose a text to read the idea is that by reading this tale in the end of this term youll have a talk a chat with your friends about this tale youre going to tell them 345. about the tale we read and hopefully our friends will get so interested in the stories we read that theyll also want to read the stories ok? how are we going to do it? apart from the talking we will all prepare a kind of advertisement I was told that you guys have worked with advertisement with the Portuguese teacher <S15> not yet 350. <S1> not yet <T> yes? they told me that youll probably work with that which is excellent because youll get to know many things about it and you will be ready to prepare your advertisement in this - activity - will it be individual? <S4> 355. <T> no thatll be group - work <S4> - this group? <T> not this group another group <S3> we choose groups? can we choose? <T> wait a second and Im going to talk about it this activity will include a little bit of 360. text a little bit of images there will be visual aids to help you convince your friends to read your tale of course the idea is that were going to have groups like these three people reading a tale ok? well have for example these three reading a tale those three reading another tale ((professora aponta para alunos)) and in the end of this working with the tale the characters of the story the types of story etc etc well prepare this 365. advertisement and well have this conversation ok? how are we going to know who Ill work with? it will all depend on the text you want to read ok? thats why I asked you to take a look at the book and try to decide which tale to read but were going to do more activities for you to know what story to read ok? this was the first little thing the first contact you had with the book dont worry yes S17? 370. <S17> do we have to ( )? <T> you dont have to read the text you have just analysed <S17> but I want to <T> ok lets just see how many other people will be interested in reading this tale with you and then we decide thats going to be your group right? do you have any 375. questions? no? for today there were no right or wrong answers ( ) we will only know if there were right or wrong answers in the future (as we work a little bit more with this type) of texts as we have a lot of time today Ill take these last fifteen minutes to work with something different
169
this was the end of the activity with the book ok? now Im going to ask you to move your desks back to their places then Im going to tell you what to 380. do ((alunos mudam de lugar, voltam para seu lugar original)) () ok its Mothers Day this weekend theres this beautiful card its the following youll now write down a message to your mother for Mothers Day on a separate piece of paper Ill give you the paper in English of course this is the card ((professora mostra a folha para os alunos)) apart from the message what kind of other information do you think you have to 390. write here? <S3> the address <T> you have to write your address Im going to give you the paper you write the 393. message on theres not too much space and please include you addresses
Aps cinco minutos, no final da aula, os alunos entregaram seus trabalhos e o sinal tocou.
170

Alunos: S1 a S15 Extract II (fita 2) Incio da aula (1:10 p.m.) 1:13 p.m.
01. <T> the objectives today are checking on the activity I asked you to do last class and then we are going to have some discussion and conclusions on language ok? the kind of language that appeared in these mysteries all right? ((vrios alunos se movimentam para organizer o material)) 05. <S17> I didnt understand it very well ((levantando e dirigindo-se professora)) <T> dont worry we will discuss it together S6? <S6> I didnt finish it ((pausa na transcrio correo do exerccio)) 1:24 p.m. ((exerccio de anlise sobre reported speech no texto)) 1:43 p.m. 10. ((fim da correo do exerccio)) <T> and the last one S9 <S9> he claims that the aliens ( ) that he had approach <T> he explains that::: <S11> he HAD approached 15. <T> yes he had approached <S2> teacher but it is not written had here <T> of course it is read the text <S11> yes read it it is obvious <T> why is it obvious S11? There is a reason why 20. <S9> because it is past <T> because it is past uh:::: <T> ok I can see there are two columns direct and indirect speech and there are some changes dont you think so? <vrios alunos> yes 25. <T> what were the changes that you can see? I can see there are changes here what are the changes? <S9> oh::: can I say? <T> yeah::: sure <S9> yes in the direct speech it is as if like all that youre saying it and in reported 30. speech somebody said that they had <T> ok you guys say that direct speech I mean is my own voice but if I say indirect speech <S9> they had <T> my words spoken by other people ok and what does it mean? Give me an example
171
35. <S1> that in direct speech you are included <T> uh::: in direct speech you are included and what about indirect speech? <S1> youre not included ((frase exclamativa)) youre talking about other people <T> youre not included youre talking about other people but in this example <S8> its more complete we use more words 40.<T> in reported speech we use more words uh::: <S3> yes because there is always it says that a beginning <T> there must be an introduction? <S19> yes it is the person saying the speech like I went to the shopping mall but in the indirect speech its like the narrator who says what the other person said so she said 45. that she had gone <T> very good ((frase exclamativa)) can you say that again? <S19> yes <T> let me copy on the board so we can say that direct speech is exactly what S19 said <S19> when the person says his own speech 50. <T> ok words spoken by someone you said that reported speech is the same as indirect speech right? can you say that again S19? <S19> ok a narrator tells what another person said <T> a narrator or a reporter? <S2> ( ) ? 55. <T> so this person tells someone else the words or the speech of a different person ((professora escreve na lousa)) the narrator or the::: reporter is not talking about his own words hes talking about a different persons words ((professora d um exemplo de orao com reported speech)) <vrios alunos> 60. <T> ok what kind of words are these? <S9> theyre words that change <T> ok tell me or show me what kinds of words change <S2> look <T> ok look changes into? 65. <S2> looked ((frase exclamativa)) <T> yeah::: look changes into looked what else? <S3> saw had seen is was <T> saw had seen and:::? So what kinds of words are these? Are they nouns? Adjectives? 70. <S3> verbs <T> yes they are verbs why are they verbs? <S3> actions <T> so actions change there is the first change in the verbs and how do they change from direct speech into indirect speech? You said had became had had saw 75. had seen what does it mean? <S9> they went to the past <T> ok backwards into the past so verbs go back to the past what do I mean by going back into the past? <S1> the verb goes back more back somewhere in the past 80. <T> perfect ((frase exclamativa))
172

Extract 1 1:15-2:05 ((correo de tarefa))
01. <T> ok guys lets do this other activity this is the following tell me how after this whole term you believe we choose a book <S15> reading the contra-capa <T> reading what? 05. <S15> the contra-capa <T> the what? <S15> the back cover <T> the back over::: <S15> and::: reading the ears 10. <T> ears? Ah::: Im going to take a look at YOUR - ears <S15> - no the ear of - the book - read the comments <S11> 15. <T> you know read the comments of the book read the cover of the book <vrios alunos> ( ) <T> raise your hands <S15> read a paragraph <T> read a paragraph of the book 20. <S9> read about the author <T> you can read about the author <S11> talk to friends <T> ask some peoples opinions about the book <S15> explore the book 25. <T> explore the book people there are more things that we can do I brought this its a kind of newspaper ok from Livraria Cultura it has got many kinds of information about books here ok everybody will get one of these and we gonna do an activity keep one please and hand out the others so you have one ((Alunos folheiam o jornalzinho)) 30. <T> ok do you all have one? <vrios> yes <S3> what is this? <T> ok what do YOU think it is? <S3> ah:::: 35. <S1> guidelines of books <T> ok - do you think these are guidelines of books? <S1> - book guidelines <vrios> yes <T> is it a book guideline? 40. <S1> guia de leitura <T> so its a book GUIDE not book guide line <vrios> ( )
173
<T> welll you gave me many ideas on how to choose a book and Im giving you a piece of paper with information about books you guys will have five to ten minutes to take a look at 45. this guide and choose a book to read <S17> Mrs Cortez do you have an extra? <T> If I have an extra one? Yes you have five to ten minutes to take a look at them and choose a book ok? <S1> can it be this one about ( )? 50. <T> it can be any books that you want <S11> you mean::: to choose a book for:::: to read? <T> to read suppose you are going to buy a book from this booklet <S3> I need to read ah::: Im going to read Baby Einstein <S1> me too or Villa Sesamo it is in English 55. <vrios> ( ) <T> you guys will have to tell us why you chose the book ok you have to give us arguments tell us why you chose that specific book you must have ah::: arguments to tell us ah::: for example you cant say well I chose this book because I like it WHY did you like it? 60. <S1> because of the cover::: it has pictures <T> give us some support to your ideas <S1> do you know whats written here? <T> what? <S1>indicado para crianas de 0 a 3 anos ((risos)) 65. <T> so why do you want to read it? <S1> I want to know the story <S3> can I read The Island? <vrios> ( ) <T> its your opinion I cant say anything about that ah::: after you choose the book Im 70. going to ask you guys to come here in front of the class and tell us why you chose the book <S9> I dont know <S3> I want to read Blood of my blood <S1> where is Blood of my blood S3? 75. <S3> its on the third page S19 see Secret Garden <S1> Mrs have you read Baby Einstein? <T> no::: please dont forget to give us interesting reasons why you liked it ok <vrios> ( ) <S2> teacher I want to read How soccer explains the world 80. <S3> I want to read Stio do Pica Pau amarelo <S2> teacher the yellow people <T> you dont need to translate it <vrios> ( ) <T> Im going to choose some people to come here and explain that to us 85. <S1> me me me me <S2> I want to be the first <T> while the first person comes here you guys sit down and do the following youll take notes because it is a listening activity <S3> ah:::: 90. <S1> que legal <S2> what kinds of notes?
174
<T> first Im going to hand a card <S9> what is it for? <T> for the listening activity 95. <vrios> ( ) <T> ok guys can I have your attention please? Thats what were going to do Im going to call someone to come here and tell us how this person liked the books youll write your name on top of the card then youll write the number for example person number one then take notes on the persons comments the book the persons opinion why the person chose 100. - the book <S1> - in pen or pencil? <T> - what attracted the person concerning that book etc etc ok? This is a listening activity <S8> whats the order? 105. <T> first you write your name on top the persons - name <S2> - is it to use a pen or pencil? <T> - then you write then you write your notes about the person <S1> pen or pencil? 110. <T> pencil the first person to tell you is <S2> choose me choose me <T> ((sorteando um nome)) S6 <vrios> ( ) <T> ok S6 is going to start and youre supposed to take your notes please take notes 115. - on <S4> - do we all have to go to the front? <T> yes to listen better <S2> sorry teacher can you please repeat what were supposed to do? <T> your - name 120. <S2> - I know <T> the name of - the person <S2> - ok the book <T> take notes on what shes going to tell you <S2> but what notes? 125. <T> the book her opinion why she chose the book etc etc <S2> ok come on <T> S6? <S1> wait wait wait <S6> I chose the book Women that changed the world 130. <S2> do we write it in Portuguese? <T> of course not <S3> the name of the book? <T> yes translate it if you can <S1> I wrote it in Portuguese 135. <T> this is an English class remember that <S6> I chose this book because it was written to the womans (sic) of (Europe) <T> women <S6> women of Europe and we can see that women are very how can I say ( )? <T> prejudiced
175
140. <S6> prejudiced <vrios> ( ) <S6> ok <S17> wait why have you chosen the book? I didnt get it <S6> ( ) 145. <S17> wait wait <T> next ((sorteando um nome)) S3 Ok S3 tell us <S3> Ill read Stio do Pica Pau Amarelo ((ela tenta traduzir para o ingls)) - the cottage of the yellow woodpecker <vrios> -( ) 150. <S3> and I chose it because it doesnt (have) blood and::: its not a thriller that I am and::: Im scared of thrillers ((risos)) thats why (thrillers these kinds of things) and <S19> - how cute <S3> yeah::: and my grandfather one time gave me the collection of the books and then I thought it was easier to read but the school didnt give me time to read so I stopped and 155. then Id like to read it <vrios> wow <S2> ok say that again because youre afraid of thrillers <S3> because it doesnt have blood specially this because::: I like the (stories) of the little woodpecker 160. <vrios> (shoosh) <S2> ( ) <S19> it is a LISTENING activity <S2> ok sorry <S3> and I had the choice of the book 165. <T> ok S3 thank you very much next ((sorteando nome)) S8 come on <S8> great ((frase exclamativa)) Id like to read the book How football explain the world <S1> expLAINS <S8> how football explaiNS the world <vrios> ( ) 170. <S8> because I never read books like that (so I think it would be nice) <S2> teacher I need another card <T> have you used everything? ((aluno mostra o carto)) <S1> ok my book is Kitchens of the world 175. <vrios> ( ) <S11> S1 whats the name of the book? <S1> kitchens of the world <T> you mean cuisine? <S1> cuisines of the world 180. <S3> how do we write that? ((a aluna soletra)) <S9> is it Cuisine of the world? <vrios> ( ) <T> ok S1 come on 185. <S1> I chose it because it is about ancient foods of the oceania? <T> ah::: Australia Australasia
176
<S1> yeah::: foods that I love Chinese and Japanese food and it is of this region <S9> Australa what? <T> Australasia 190. <S1> yeah because I like these foods and Id love to know about other cultures ok? <T> ok S5 <S1> do I have to write mine? <T> no only other peoples ((a professora distribui mais cartes e outros alunos do a sua opinio)) 2:28 2:35 <T> now you have time to check your notes ok guys? Have you finished checking notes? 195. Can you give it to me now? Lets do the following S13 can you please collect the cards? S8 can you collect the papers? <vrios> ( ) <T> please sit down there are guys collecting it why are you coming to me? <vrios> ( ) 200. <T> how did you like that? <vrios> fun <T> did it help you choose the books? <vrios> yeah::: <T> do you think you could use the strategies we learnt? 205. <S1> yes, I used them a lot <T> ok thank you
177
ANEXO 9 Aula 1 Social Studies 03/05/05

Extract I (fita 1)
01. <T> were gonna start our second term our second SOCIAL STUDIES term today and I had an activity here which is described on the board called photo exposition this is what were gonna do with the pictures I will display some photos around the class youll stand up look at all these pictures observe whats going on and try to answer three questions about these pictures Im 05. gonna write the questions on the board The first question is who are these people? second question where are they? and the third question <S2> only three? <T> only three the third is why are they there? ok? 10. <S3> on the notebook? <T> please copy your questions on the notebook <S1> were gonna answer on the notebook now? <T> youll answer the questions after the exposition now youll stand up observe these pictures and try to think of answers for these three questions based on the pictures Im 15. gonna display them here around the class for you to walk around <S2> what do you want me to say about these people? Who are these people? Their names or? <T> anything you believe might answer the questions who are these people? Who do you think they are? 20. <S2> can I choose one picture? <T> youll choose no picture youll observe the pictures and then write the answers oh::: Im going to choose this one NO you will what them all - walk around <S3> - are they all in the same place? 25. <T> I dont know just walk around <S3> then I have to explain my answers <T> maybe maybe not first you observe it have you already copied the questions? <vrios alunos> yeah::: <T> yeah? Ok look at these pictures but I beg you please dont just stop in front of one 30. picture only... all of ou together if the picture is too crowded go to another one then go back to the other can you please stand up and walk around? ((cinco minutos depois)) <T> are you finished? All right youll have five more minutes to think of your answers <S3> if its wrong what happens? 35. <T> why do you think its going to be wrong? <S3> because I think Im a little bit confused <T> being confused doesnt mean youre wrong <S17> I think theyre different pictures <T> you think theyre different? How different? Which one? 40. <S17> this one ( ) <T> ok well discuss each one by now try to answer the question <S1> Where are they? <T> ((caminhando entre os alunos)) where ARE they? <S1> ( )
178
45. <T> give me examples of places where you think they are are you finished? <vrios alunos> Yes ((fase exclamativa)) <T> all right... before you talk as a class Id like you to take a look at your friends answers compare your answers with your friends answers see if you guys have similar ideas or if they have anything in common or if you disagree with each other 50. <S17> look at this one I think they are ( ) <S10> no it cant be because ( ) ((cinco minutos depois))<T> now that we have reflected upon this compared our answers with our friends I need you guys to tell us the answers to the three questions who are these people? Ok S9 55. <S9> theyre workers because they need money <T> ok theyre workers because they need money why? Why are they there? Ok S15 <S15> theyre not following the law <T> ok they are not following the law because they are <S8> law breakers 60. <T> law breakers why do you believe theyre not following the law? <S15> uh::: there are children working <T> theres child labour? <S15> theres child labour <T> but is there child labour in every single picture? 65. <S15> yes the pictures I saw theres prostitution <T> Is prostitution illegal? <S15> yes <T> S15? <S15> theres slavery 70. <T> thats right S2? <S2> I think these people are slaves <T> are they in their working place? <S15> yes they are <T> do you have any idea of what city or country they come from? 75. <S1> yes Italy <S2> Israel <T> yeah::: Italy Israel.. what else? <S9> maybe Africa because it looks like a desert <T> it looks like a desert 80. <S5> I think theyre immigrating <T> so you think theyre immigrants? <S5> second answer why they are there some of them in their country were very poor and they want to change their lifestyle a better one and some of them the children were sold by their family and others were kidnapped or sent to other countries 85. <T> very good I cannot say there is a correct answer there is a little bit of each in your answers there are slaves workers and there are people breaking the law why? Basically because all these people have something in common which is? <S2> they dont choose what theyre doing <T> they dont choose what theyre doing they live in a social condition which is:::? 90. <S3> theyre slaves
179
<T> all those people are slaves when S5 said someone forces their kids to work this is called child labour when she said some have to immigrate and leave their country ((professora mostra figuras)) and work under lots of pressure and under lots of threat they are slaves 95. <S3> whats threat? <T> when youre under threat people force you to work or to do something and if you dont do this something you are attacked or might be hurt <S3> is threat like chantagem? <T> people will warn you and theres danger if you dont follow my instructions youll 100. suffer the consequences violence or death <vrios alunos> ( ) <T> what about these two pictures here? What are people doing here? What does it show? The big one? <vrios alunos> working theyre slaves 105. <S1> theyre building something constructing <T> yes building something constructing do you know the name of this type of slavery? <vrios alunos> slaves <T> why are these people slaves? Well they are very poor for them to survive they have 110. some debts do you know what debts are? <vrios alunos> no <T> this is a debt I go to a bank to get money to pay for my car they give me the money and I have to return it to them <S3> is there interest? 115. <T> yes if the interest rate is too high do you think these people will be able to pay for their debts? <vrios alunos> no <T> thats what happens to these people they have too much to pay they cannot pay it what happens? They have to sell themselves to work and pay for it 120. <S17> how do you sell yourself? <T> you commit yourself to this person you owe money to <S17> like a slave? <T> yes like a slave no payment no nothing you work for free
180

Extract II (fita 2)
01. <T> ok we still have to correct the table and were going to do something NEW today... ( ) I can see that Mark is absent today <vrios> yes <S2> because he broke his arm 05. <S1> no:::: he didnt break it <vrios> ( ) <T> well::: we havent shoosh we havent finished completing the chart about ( ) slaves we still need to answerthe part about forced labour yes? We have to learn it because we need to do something else before we ( ) for the Stance Fair 10. <S2> ( ) for the Stance Fair? <S4> what? <T> ok who are the students responsible for working with this topic? <S3> me and S6 <T> ok the two of you? 15. <S3> yeah <T> can you help us ah::: thinking/discussing how people get to be slaves nowadays? You guys were responsible for the topic forced labour right? So can you talk about forced slaves sorry forced labour who the slaves are <S6> people who are usually ( ) 20. <T> what people? ((dirigindo-se a S2)) wheres your table? <S2> I forgot my paper home <T> so you dont have your material here <S2> yes <T> so you not only havent got your materials but also disturb the class 25. <S2> ok sorry <T> ok S6 can you help us? Who are the slaves when we talk about forced labour? <S6> ( ) <T> shoosh who are these people? S13 can you help us? <S13> I cant 30. <T> so why arent you paying attention? Ok you wrote a general idea of it... so anyone could be a slave in this kind of situation provided that this person is what S15? <S15> ah::: ( ) <T> so this are men women or children <S7> ( )? 35. <T> yes this is the last one illegally retreated ok? <S3> ( ) <S12> so people that ah:::are how do you say? <T> retreated <S12> yeah retreated 40. <T> so people in general <S3> I put people who are illegally retreated by ( ) neighbours governments or political parties is forced labour
181
<T> ok so why does it still exist? <S3> I dont know 45. <T> do you have an idea why? <S2> no because its cheaper than ah::: paying for someone to work <T> ok cheap work right? Cheaper to pay what else? <S2> if youre forced to work ( ) <T> ok if you are forced to go if you are retreated by governments to work do you think 50. there are laws to help you? <vrios> no <T> so no laws to help you so what are the first things needed to be changed? <S1> laws <T> ok no laws to protect workers 55. <S3> no Mrs Cortez they need to be paid <T> but sometimes theyre not even paid <vrios> they should... its cheaper... <T> ok what else? why do you think people are still under such conditions? Why do you think people? 60. <S2> because they dont want to pay ( ) they dont have help <vrios> ( ) they dont know how to fight violence <T> ( ) <S2> teacher another reason is that they dont have any::: choices <T> ok most of these people live under these conditions because they dont have any 65. choice right? they dont have money they cannot ask for help theres no one they can ask for help <S1> but Mrs Cortez all of them are forced <S15> ( ) <T> illegally retreated? Well::: you are called to work youre forced to go but theres 70. nothing said in the laws that force you to go its not legal () not only financial conditions for example during the second world war Jews were called to work and::: they were retreated to work in concentration camps <S1> but Mrs Cortez ALL of them are forced <T> not all of them for example when I am working on bonded labour I offer myself as a slave to 75. pay for my debts <S11> so you are because you still have to pay for you debts (...) <T> all these kinds of slavery are all around the world thats why you should never buy pirate products 80. <S1> what? why? Why shouldnt we? <vrios> <T> they are made by slaves most of them <S2> yes? Really? <T> yeah people who work producing watches CDs they get cents to do that 85. <S1> yes? Is it true? <T> yeah take a look at Bom Retiro 25 de Maro youll see many cases there
182

Extract III (fita 2)
01. <T> ok lets start take a look at the table we completed about types of slavery look at the column of the reasons why think of the reasons why people are still being slaved today <S2> most of them because of the reasons <S1> and because its cheaper 05. <T> ok look at the columns and think of the topics <S18> because they say theyre going to get money <T> because of money <S2> theyre tricked <T> yeah sometimes ok sometimes they dont have a choice no choice at all because of poverty 10. because::: of what? <S11> misery no money <T> misery means to be very upset it doesnt mean that you mean poverty? <S11> yeah <S18> some people dont have any money 15. <T> poverty financial problems what else? <S15> its cheap <T> ok cheap cheap work what else? <S15> promises <T> tricks promises ok if I get a promise come to my country 20. <S7> do we have to copy it? <T> no were just discussing now... if you get a promise come to my country youll have a job very good life conditions come with me you accept it you go to the other country youll be what in the other country? You dont belong to that country what are you there? <S1> you dont know how to speak English 25. <T> no thats not my question my question is whats your SOCIAL CONDITION when you go to another country <S2> - tourist <S1> - NO <T> - give me words that define your situation in that country if you are a tourist you go there 30. for tourism to visit the place to go to the theather beaches <vrios> to find a job <T> if you want to go there to find a job to have a better life <S6> illegal <T> youre an immigrant 35. <vrios> ah:::: <T> fine but if you are living in this country under threat of being killed arrested you cannot do anything you want youre a slave <S3> you can escape <vrios> ( ) 40. <T> raise your hands if you want to share your ideas <S1> you can escape you dont have to ( ) <S3> but you cant escape
183
<T> you dont have your documents first of all if you dont have your documents - whats your situation there? 45. <S3> -( ) <S11> youll be arrested <T> youll be a prisoner because without your papers you cannot prove why youre there how do you call people who are in another country - and dont have permission to stay there? <S2> - an immigrant 50. <S1> illegal <T> illegal you are an - illegal <S1> -( ) (...) <T> ok guys these are some situations there are people who dont go to other countries because 55. they cannot they are some people who go because they have no other choice they go to other countries because they need to if they stay in their country theyll be killed theyll be persecuted ok S3? <S3> yeah <T> Do yo know the name of these people? 60. <S3> what were you saying? <T> were you paying attention to me? <S8> persecuted are people who foge to get a job? <T> please speak English who run away to get a job this is one type of slavery some people are trafficked to other countries to become prostitutes to work to sell their bodies ok this is one type 65. there were many people in 2001 when the war in Iraq started who tried to escape from the country they tried to get help in neighbour neighbouring countries many of them couldnt go further because the Iraqi government didnt allow them OR the other countries didnt receive them they didnt welcome them what did they have to do? They had to live in areas close to the borders of the country lets imagine the situation they had to stay in areas in camps close to the borders 70. ok? because they couldnt even go back to their countries or they couldnt get off there how do you call these people? Do you know how theyre called? <S3> no foreigners? not <T> these people are called refugees they are escaping from a civil conflict or theyre escaping from a war or theyre escaping from natural disasters for example those people after the tsunamis 75. in Asia they dont have a place to stay they need to leave they go to other countries to ask for staying sometimes the government cannot keep them there they dont have conditions to keep all those people who ask for help they have to stay in those camps theyre called refugee camps <S2> teacher <T> raise your hands 80. <S15> these refugees are of forced labour or? <T> theyre not slaves theyre a different type of citizens they cannot go back to their countries because of problems they cannot come to other countries <S1> like the man in The Terminal? <T> he was not a refugee because he didnt ask for asylum 85. <S2> whats asylum? <T> the:: president of Ecuador two weeks ago asked for asylum in Brazil he couldnt stay there if he stayed there he would be arrested what did he asked the president of that country? <S3> asylum? <T> can I stay there? Can I travel and stay in Brazil?
184
90. <S3> why? <T> because he had problems POLITICAL problems he did so many bad things <S2> who? <T> the president of Ecuador <S3> then? 95. <T> then we accepted his family they live in Brasilia now ok <S1> ah ((frase exclamativa)) <T> this is a different situation our country received them with open arms they asked for asylum <S19> what would happen to him if he stayed there? <T> he would be arrested if he stayed there if he didnt ask for asylum () well Im going to give 100. you a handout were going to analyse a political cartoon that has to do with our discussion today what is a cartoon? Do you know what a cartoon is? <S1> yes <T> do you? What is a cartoon? <S1> a drawing 105. <T> a drawing? Only a drawing? <S1> no they draw it to laugh to be fun <T> a drawing that is funny sometimes to be fun ok is there any volunteer to read the text first? <S2> analyzing a political cartoon ((aluno l o texto)) () a cartoonist () <T> do you know what a cartoonist is? 110. <S1> yes the one that made the cartoon <T> yeah the one who makes cartoons <S2> ((continua a leitura)) <T> ok can you tell me what you can see here?
185

BILINGUISMO

Caricato da

Informazioni sul documento

Copyright

Formati disponibili

Condividi questo documento

Condividi o incorpora il documento

Opzioni di condivisione

Hai trovato utile questo documento?

Questo contenuto è inappropriato?

Copyright:

Formati disponibili

BILINGUISMO

Caricato da

Copyright:

Formati disponibili

ANA PAULA BARBOSA RISRIO CORTEZ

A LNGUA INGLESA COMO OBJETO E INSTRUMENTO MEDIADOR DE ENSINO-APRENDIZAGEM EM EDUCAO BILNGE

MESTRADO EM LINGSTICA APLICADA E ESTUDOS DA LINGUAGEM

PONTIFCIA UNIVERSIDADE CATLICA DE SO PAULO 2007

A Lngua Inglesa como Objeto e Instrumento Mediador de Ensino-Aprendizagem em Educao Bilnge

ANA PAULA BARBOSA RISRIO CORTEZ

A LNGUA INGLESA COMO OBJETO E INSTRUMENTO MEDIADOR DE ENSINO-APRENDIZAGEM EM EDUCAO BILNGE

PONTIFCIA UNIVERSIDADE CATLICA DE SO PAULO 2007

A Lngua Inglesa como Objeto e Instrumento Mediador de Ensino-Aprendizagem em Educao Bilnge

A Lngua Inglesa como Objeto e Instrumento Mediador de Ensino-Aprendizagem em Educao Bilnge

Orientadora: Professora Doutora Fernanda Coelho Liberali.

A Lngua Inglesa como Objeto e Instrumento Mediador de Ensino-Aprendizagem em Educao Bilnge

A Lngua Inglesa como Objeto e Instrumento Mediador de Ensino-Aprendizagem em Educao Bilnge

AGRADECIMENTOS (MAIS DO QUE ESPECIAIS)

A Lngua Inglesa como Objeto e Instrumento Mediador de Ensino-Aprendizagem em Educao Bilnge

A Lngua Inglesa como Objeto e Instrumento Mediador de Ensino-Aprendizagem em Educao Bilnge

CAPES, pelo apoio financeiro que tornou possveis os meus estudos.

A Lngua Inglesa como Objeto e Instrumento Mediador de Ensino-Aprendizagem em Educao Bilnge

A Lngua Inglesa como Objeto e Instrumento Mediador de Ensino-Aprendizagem em Educao Bilnge

A Lngua Inglesa como Objeto e Instrumento Mediador de Ensino-Aprendizagem em Educao Bilnge

A Lngua Inglesa como Objeto e Instrumento Mediador de Ensino-Aprendizagem em Educao Bilnge

A Lngua Inglesa como Objeto e Instrumento Mediador de Ensino-Aprendizagem em Educao Bilnge

73 79 80 81 83 87 93 102 107 112 114 121 129 132 138 139

Instrumento-Para/E-Resultado de Ensino-Aprendizagem em Contextos Bilnges?.

A Lngua Inglesa como Objeto e Instrumento Mediador de Ensino-Aprendizagem em Educao Bilnge

NDICE DE QUADROS, FIGURAS E ANEXOS

70 71 76 77 78 79 88 89 90 90 116 117 118 119

A Lngua Inglesa como Objeto e Instrumento Mediador de Ensino-Aprendizagem em Educao Bilnge

A Lngua Inglesa como Objeto e Instrumento Mediador de Ensino-Aprendizagem em Educao Bilnge

A Lngua Inglesa como Objeto e Instrumento Mediador de Ensino-Aprendizagem em Educao Bilnge

A Lngua Inglesa como Objeto e Instrumento Mediador de Ensino-Aprendizagem em Educao Bilnge

A Lngua Inglesa como Objeto e Instrumento Mediador de Ensino-Aprendizagem em Educao Bilnge

A Lngua Inglesa como Objeto e Instrumento Mediador de Ensino-Aprendizagem em Educao Bilnge

A Lngua Inglesa como Objeto e Instrumento Mediador de Ensino-Aprendizagem em Educao Bilnge

A Lngua Inglesa como Objeto e Instrumento Mediador de Ensino-Aprendizagem em Educao Bilnge

A Lngua Inglesa como Objeto e Instrumento Mediador de Ensino-Aprendizagem em Educao Bilnge

A Lngua Inglesa como Objeto e Instrumento Mediador de Ensino-Aprendizagem em Educao Bilnge

A Lngua Inglesa como Objeto e Instrumento Mediador de Ensino-Aprendizagem em Educao Bilnge

CAPTULO 1: REFERENCIAL TERICO

1.1. Bilingismo e Educao Bilnge.

A Lngua Inglesa como Objeto e Instrumento Mediador de Ensino-Aprendizagem em Educao Bilnge

Companhia das Letras.

A Lngua Inglesa como Objeto e Instrumento Mediador de Ensino-Aprendizagem em Educao Bilnge

A Lngua Inglesa como Objeto e Instrumento Mediador de Ensino-Aprendizagem em Educao Bilnge

1.1.1. Diferenciando Bilingismo de Educao Bilnge.

Primeiramente, h um ponto a se destacar: a diferena entre bilingismo e

A Lngua Inglesa como Objeto e Instrumento Mediador de Ensino-Aprendizagem em Educao Bilnge

A Lngua Inglesa como Objeto e Instrumento Mediador de Ensino-Aprendizagem em Educao Bilnge

A Lngua Inglesa como Objeto e Instrumento Mediador de Ensino-Aprendizagem em Educao Bilnge

A Lngua Inglesa como Objeto e Instrumento Mediador de Ensino-Aprendizagem em Educao Bilnge

1.1.2. Educao Multicultural.

Existem vrias razes pelas quais programas de educao multicultural so 32

A Lngua Inglesa como Objeto e Instrumento Mediador de Ensino-Aprendizagem em Educao Bilnge

A Lngua Inglesa como Objeto e Instrumento Mediador de Ensino-Aprendizagem em Educao Bilnge

A Lngua Inglesa como Objeto e Instrumento Mediador de Ensino-Aprendizagem em Educao Bilnge

A Lngua Inglesa como Objeto e Instrumento Mediador de Ensino-Aprendizagem em Educao Bilnge

1.2. A Teoria da Atividade Scio-Histrico-Cultural.

A Lngua Inglesa como Objeto e Instrumento Mediador de Ensino-Aprendizagem em Educao Bilnge

A Lngua Inglesa como Objeto e Instrumento Mediador de Ensino-Aprendizagem em Educao Bilnge

Sujeito(s): indivduo, dade, grupo.

A Lngua Inglesa como Objeto e Instrumento Mediador de Ensino-Aprendizagem em Educao Bilnge

FIGURA 2.2 Modelo da Teoria da Atividade, Segunda Proposta.

Objeto Sujeito Sentido Resultado Significado

A Lngua Inglesa como Objeto e Instrumento Mediador de Ensino-Aprendizagem em Educao Bilnge