Texto Apoyo Fundamentos Filosoficos

UNIVERSIDAD DE SANTIAGO DE CHILE FACULTAD DE HUMANIDADES DEPARTAMENTO DE EDUCACIN
FUNDAMENTOS FILOSFICOS DE LA EDUCACIN EN LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO Texto de Apoyo Didctico para la formacin del Alumno
Autor: RAL YNEZ H. 2007
Departamento de Educacin Universidad de Santiago de Chile
Fundamentos Filosficos de la Educacin Texto de apoyo al estudiante
TEXTO DE APOYO AL ESTUDIANTE
INTRODUCCIN
El presente Mdulo de Fundamentos Filosficos de la Educacin en la Sociedad del Conocimiento pretende introducir al alumno de pedagoga en los problemas filosficos que presenta la educacin actual. La educacin corresponde a un subsistema del gran sistema social y cultural. Su funcin primordial consiste en preparar a la persona para integrarse al mundo social, tanto en aspectos ciudadanos como en aspectos personales. Todo esto provoca que la interrelacin entre el subsistema educacional y el resto del sistema social sea en extremo complejo, provocando una serie de problemas con aristas polticas, econmicas, epistemolgicas, axiolgicas, entre otras. No todos estos problemas pueden ser resueltos, ni siquiera reflexionados desde la misma pedagoga. Por ejemplo, problemticas relacionadas con los supuestos antropolgicos, polticas econmicas, de fines ontolgicos, de equidad y calidad, por nombrar algunas. Es en este contexto donde aparece la filosofa a auxiliar a la ciencia de la educacin. Uno de los mejores aportes que puede realizar la filosofa a la pedagoga es la aplicacin de sus mtodos a la dilucidacin de los temas educacionales. La mayor contribucin de la Filosofa a la Educacin no consiste en crear nuevas teoras, sino en analizar los conceptos, preocuparse por la justificacin de las teoras y por el anlisis del lenguaje y las prcticas educativas. Es por esto, que la Primera Unidad se centra en el estudio de las caractersticas del conocimiento filosfico y de las metodologas filosficas. Objetivos de esta unidad son que el alumno comprenda la Filosofa como una reflexin sobre la totalidad de la experiencia humana y como una forma de pensamiento crtico que busca proponer interrogantes acerca del sentido y los fundamentos de nuestras creencias, para la comprensin de la realidad y la orientacin reflexiva de la conducta. Tambin, se propone distinguir cinco mtodos especficos de la reflexin filosfica y aplicarlos al anlisis de diferentes temas. La segunda Unidad permite abordar el tema de los cambios tecnolgicos y la transformacin de una sociedad industrial en una sociedad del conocimiento. Tambin trata del cambio cultural que ha acompaado a los cambios cientfico tecnolgicos: la llamada posmodernidad y las nuevas prcticas pedaggicas, que son producto de todos los procesos de devenir social. Todos estos cambios han influido en la manera de concebir y de hacer la educacin. Por lo que los objetivos estn relacionados con el hecho de que el alumno sea capaz de comprender los procesos de cambio social y cmo stos han afectado a la educacin y, desde esa perspectiva, para valorarlos, a travs del anlisis de la opinin de autores expertos, expresando su propia opinin y fundamentndola. La Tercera, y ltima Unidad, se encarga de proponer como temas de reflexin la realidad educacional chilena y su relacin con la Sociedad del Conocimiento. En ella se pretenden aplicar los contenidos tratados en las
unidades anteriores a la educacin actual. Como objetivo a lograr por los alumnos, est el analizar de manera crtica, rigurosa y fundamentada la realidad educacional chilena y su relacin con los modelos socioculturales actuales, a base de un estudio documentado y de opiniones de expertos. Es esencial que el alumno de pedagoga tenga una clara conciencia del mundo que le rodea, especialmente el mundo cultural y social, ya que va a ser el responsable de formar jvenes y nios que, en muchos casos, tomarn su palabra y sus acciones como modelo de vida. De ah la importancia de la reflexin anticipada para comprender su gremio y su quehacer profesional. Ah est la importancia del aporte de la asignatura de Fundamentos Filosficos de la Educacin en la Sociedad del Conocimiento. Para el logro de los aprendizajes esperados, se le proporciona a los alumnos el contenido de cada sesin y, al trmino de cada texto, encontrar una actividad a realizar que le permitir reforzar tanto los contenidos vistos en clases como los proporcionados por el presente documento. Por otro lado, es un instrumento que le permitir a cada alumno(a), reconocer en qu medida ha alcanzado los aprendizajes esperados de los temas tratados. La evaluacin de las actividades queda a criterio del profesor, el que decidir qu tipo de carcter le dar: diagnstico, formativo o sumativo. El docente determinar, adems, las fechas de entrega, as como la modalidad de presentacin de las actividades en el aula.
INDICE Introduccin ndice Sesin 1 1. Unidad I: Filosofa y Educacin Aprendizajes Esperados y Criterios de Evaluacin 1.1. Caractersticas del Conocimiento Filosfico Actividades 1.1.1. La filosofa como forma de reflexin rigurosa sobre la totalidad de la experiencia humana. Actividades Sesin 2 1.1.2. Las metodologas filosficas. Actividades 1.1.3. La filosofa en su concepcin argumentativa (CAF) Sesin 3 1.2. Anlisis filosfico de los principales problemas que plantea la educacin Texto 1: La idea de la educacin (de Jos Mart) Actividades 1.3. Filosofa normativa de la educacin 1.3.1. Antropognesis y Paidognesis Actividad sugerida Texto La Biblia: idea de un hombre espiritual Texto Pestalozzi: idea de un hombre equilibrado y feliz Sesin 4 1.3.2. El saber filosfico normativo: axiologa, tica y moral. Deontologa pedaggica 1. La palabra valor 2. Definicin valor 2.1. Valor in genere y valor especfico 3. Clasificacin de los valores 4. Creencia, valor y actitud 5. Caracterizacin del valor moral 6. La Experiencia del valor 6.1. La conciencia valorativa 6.2. La atribucin de valor 6.3. La realizacin del valor 6.4. La preferencia 7. El fundamento del valor 7.1. El hedonismo 7.2. El ontologismo 2 4 8 8 8 9 10 11 12 25 25 28 35 38 38 44 51 51 51 52 53 55 60 60 60 60 60 61 63 64 65 66 66 66 67 67 67 67 68
7.3. El racionalismo 7.4. El convencionalismo 7.5. El consensualismo Sesin 5 1.3.3. La tica 1. Moral y tica 1.1. Las palabras tica y moral 1.2. Diferencias entre tica y moral 1.3. La conciencia moral 1.4. Los sentimientos morales Sesin 6 2.- El desarrollo moral 2.1. La sicologa moral de Jean Piaget 2.3. La teora del desarrollo moral de Lawrence Kohlberg 3. Estructuras de la moralidad 3.1. Actos, actitudes y carcter Texto: El ejercicio tico de la profesin docente Texto: Cuestin de tica Actividades Bibliografa Sesin 7 Unidad II: La educacin en la sociedad del conocimiento Aprendizajes esperados y criterios de evaluacin 2. Introduccin 2.1. Descripcin de la Sociedad del Conocimiento Texto: sociedad de la informacin = sociedad del conocimiento? Actividades Sesin 8 2.1.1. El cambio tecnolgico y del conocimiento Actividades 2.1.2. Las ideas de Peter Drucker 2.1.3. Las ideas de Daniel Bell 2.1.4. Las ideas de Taichi Sakaiya Actividades Sesin 9 2.2. La Educacin en la Sociedad del Conocimiento Actividades 2.2.1. La crisis de la modernidad Pensamiento moderno Actividades 2.2.2. La postmodernidad La globalizacin
68 68 69 69 69 69 69 69 70 70 72 72 72 72 73 73 74 80 82 88 89 89 89 89 91 92 95 95 95 106 107 108 115 127 127 127 137 137 137 145 146 146
Actividades Sesin 10 2.2.3. Nuevas prcticas pedaggicas Actividades 2.3. Ideologa y lgica cultural de la globalizacin El consumismo : consumacin de la mitologa burguesa (la ciudad sin rostro) Actividades
179 179 179 182 182 182 190
Sesin 11 190 2.3.1. El fin de la historia en Francis Fukuyama 190 La globalizacin es an muy superficial 192 Contra Fukuyama: Modernidad, globalizacin y fin de la historia 197 Actividades 205 Bibliografa 205 Sesin 12 UNIDAD III: La realidad educacional chilena y la sociedad del Conocimiento Aprendizajes Esperados y Criterios de Evaluacin 3.1. Marco sociopoltico y de poltica educativa Polticas, acciones curriculares y reforma de la Educacin en Chile Actividades Sesin 13 3.1.1. La globalizacin neoliberal. La mundializacin Actividades 3.1.2. Las polticas educativas chilenas Sesin 14 3.2. Marco curricular actual 3.2.1. Concepciones curriculares y paradigmas en que se sustentan a) Los enfoques raciotcnicos b) Los enfoques crticos 3.2.2. El marco curricular actual a) Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios de la Educacin Bsica (Introduccin. Decreto 232) b) La nueva organizacin curricular de la Enseanza Media c) Los objetivos transversales de la Educacin Media d) Crecimiento y autoafirmacin personal e) Desarrollo del pensamiento f) La formacin tica g) La persona y su entorno h) Acciones y actividades 207 207 207 208 209 217 218 220 220 222 221 224 225 226 227 231 235 236 237 238 238 239 241
i) Objetivos fundamentales transversales de Informtica para la Educacin Media 241 j) Aspectos ticos de la informtica 242 Actividades 243 Sesin 15 3.3. La Reforma Educacional en Chile 3.3.1. Los cambios en el intento de modernizar la educacin Las Siete Paradojas Capitales de la Reforma Educacional Chilena Actividades Bibliografa Condiciones de uso de material de Internet 246 249 249 257 258 259
Unidad I: Filosofa y Educacin APRENDIZAJES ESPERADOS - Reconocer la existencia en la filosofa de diferentes posiciones acerca de temas metafsicos, gnoseolgicos y axiolgicos, que son igualmente inteligibles y defendibles tericamente. CRITERIOS DE EVALUACIN Usa un vocabulario bsico de trminos filosficos, en forma clara, consistente y apropiadal. Articula oralmente y por escrito, sus puntos de vista respecto de algunos asuntos metafsicos, gnoseolgicos y axiolgicos. Examina el pensamiento filosfico de algunos autores, su coherencia interna y sus relaciones argumentativas mutuas, tomando posicin frente a esas propuestas. Demuestra que frente a una pregunta filosfica existe un rango abierto pero acotado de respuestas que son por igual inteligibles y racionalmente defendibles. Practica diversas modalidades de debate y exposicin oral, de manera respetuosa, pertinente, coherente, consistente y estructurada. Analiza diversos textos filosficos y toma posicin frente a estas propuestas. Diferencia entre las teoras de la educacin de Platn, Rousseau y Dewey, en cuanto a sus antropognesis y fines de la educacin. Distingue los problemas fundamentales de una filosofa normativa de la educacin, en diversos autores clsicos. Compara los conceptos de Mundo Moral, Moral y tica, en el anlisis de casos. Reconoce las caractersticas
Valorar la importancia que tiene la variedad de posiciones frente a los asuntos filosficos para el desarrollo del pensamiento.
Evala crticamente las teoras de la educacin de Platn, Rousseau y Dewey, emitiendo su opinin personal de manera fundamentada.
Valora la importancia de que las preguntas morales puedan tener ms de una respuesta correcta. -
esenciales de los valores morales, en situaciones ficticias y reales. - Distingue los problemas fundamentales de una filosofa normativa de la educacin, en diversos autores clsicos. Disea dilemas morales, a partir de una pauta dada. Diferencia entre las teoras de la educacin de platn y de Jos Mart, en cuanto a su Antropognesis y fines de la educacin Evala crticamente las teoras de la educacin de Platn y Mart, emitiendo su opinin personal de acuerdo a criterios filosficos.
1.1.
Caractersticas del conocimiento filosfico: Es tradicional que los filsofos discutan sobre qu es la filosofa y qu tipo de preguntas deben hacerse. No hay consenso sobre lo que los filsofos hacen o deberan hacer. Hay una diversidad de opiniones al respecto. A continuacin se encuentran una serie de textos que permitirn deducir de su lectura, las caractersticas ms representativas del conocimiento filosfico. Qu es la filosofa? Esta pregunta admite una diversidad de respuestas igualmente correctas, que es algo muy distinto de sostener que todas las respuestas que se pudieran ofrecer a ella sean igualmente aceptables. Y esto revela que se trata de una pregunta humana, una clase de interrogante que contrasta radicalmente tanto con las preguntas empricas - esto es, aquellas cuya respuesta depende de cmo sea la realidad y de las experiencias que demuestran que la realidad es as o as - como con las preguntas formales - esto es, aquellas cuya respuesta depende de las reglas y de los raciocinios que demuestran que las cosas son de una u otra forma. Las preguntas empricas, como las de la fsica y la biologa, y las preguntas formales, como las de la lgica y la matemtica, admiten slo una respuesta que es, en principio, correcta. As, por ejemplo, cul es el nmero atmico del oro y cul es la raz cuadrada de 25 slo tienen sendas respuestas correctas: 79 en el caso de la primera y 5 -5 en el caso de la segunda. (Orellana B., M. Pluralismo: una tica del siglo XXI, p.21). Algunos rasgos universales de toda experiencia intelectual, incluyendo la filosfica, son los siguientes: a) El reconocimiento de la ignorancia: Hay un conjunto de realidades que no logramos entenderlas con nuestros modelos mentales normales. Sin embargo, si no reconocemos nuestra ignorancia nunca iniciaremos el proceso de bsqueda del conocimiento, puesto que creeremos explicarlo todo. Slo la conciencia del no saber nos impulsar a asombrarnos ante el mundo y sus misterios. La posicin contraria al reconocimiento de la ignorancia es el dogmatismo (creer ms de lo que es racional y justificado creer).
b) La experiencia de la duda: La duda corresponde a un estado intermedio entre el saber y el no saber. Corresponde a un estado del espritu que nos permite ir ms all de las meras opiniones y prejuicios. La duda es nuestra salvaguarda contra el dogmatismo. c) El carcter provisional de nuestras conclusiones: El camino del saber no tiene fin, es decir, no hay un momento o lugar en que podamos decir que ya lo sabemos todo y que tenemos toda la verdad acerca de todo. Siempre es posible conocer ms y nuevas cosas. A veces estos nuevos saberes entran en contradiccin con los saberes anteriores, lo cual hace que potencialmente todo saber sea provisional y no absoluto ni definitivo. d) La diversidad de las ideas: Si no hay conocimientos o ideas absolutas, entonces, ninguna idea o concepto puede declarar a todos las dems como falsos. No hay una sola manera de interpretar el mundo, por lo que hay diversidad de modelos tericos. e) El carcter fructfero del error: As como no hay verdades absolutas, probablemente tampoco haya errores absolutos. Cuando se determina como falsa una idea, es tan importante como encontrar una nueva verdad. El reconocimiento del error es productivo y dice ms que la ausencia de ideas. El dogmatismo es una de las actitudes ms opuestas al espritu reflexivo. El dogmtico ha llegado a la conviccin de que la idea o el conjunto de ideas, se ha detenido ya no necesita ms desarrollo y puede ser sustrada de toda instancia de discusin, crtica o cuestionamiento. La actitud dogmtica est cerrada a la bsqueda y la investigacin, pues las considera intiles, irrelevantes y hasta peligrosas; ya que si la verdad ya se posee, con qu objeto seguir buscando? Actividades: a.- Lea atentamente el siguiente texto y conteste el cuestionario: Cuando, cada tarde, se sentaba el gur para las prcticas del culto, siempre andaba por all el gato distrayendo a los fieles. De manera que orden el gur que ataran al gato durante el culto de la tarde. Mucho despus de haber muerto el gur, seguan atando al gato durante el referido culto. Y cuando el gato muri, llevaron otro gato para poder atarlo durante el culto vespertino. Siglos ms tarde, los discpulos del gur escribieron doctos tratados acerca del importante papel que desempea el gato en la realizacin de un culto como es debido (citado en La filosofa como experiencia intelectual de Edison Otero B.) Preguntas para el anlisis: 1) De qu manera el cuento refleja el espritu dogmtico? 2) Por qu se asocia con tanta frecuencia la actitud religiosa y el espritu dogmtico? 3) Son dogmticas las actitudes ideolgicas? Justifique su respuesta. b.- Lea atentamente el siguiente texto y conteste el cuestionario:
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Ms all de Ghor haba una ciudad. Todos sus habitantes eran ciegos. Un rey con su cortejo lleg cerca del lugar, trajo su ejrcito y acamp en el desierto. Tena un poderoso elefante que usaba para atacar e incrementar el temor de la gente. La poblacin estaba ansiosa por conocer al elefante, y algunos ciegos de esta ciega comunidad se precipitaron como locos para encontrarlo. Como no conocan ni siquiera la forma y aspecto del elefante tantearon ciegamente para reunir informacin, palpando alguna parte de su cuerpo. Cada uno pens que saba algo, porque pudo tocar una parte de l. Cuando volvieron junto a sus conciudadanos, impacientes grupos se apiaron a su alrededor. Todos estaban ansiosos buscando equivocadamente la verdad de boca de aquellos que se hallaban errados. Preguntaron por la forma y aspecto del elefante, y escucharon todo lo que aquellos dijeron. Al hombre que haba tocado la oreja le preguntaron acerca de la naturaleza del elefante. El dijo: Es una cosa grande , rugosa, ancha y gruesa como un felpudo. Y el que haba palpado la trompa, dijo: Yo conozco los hechos reales, es como un tubo recto y hueco, horrible y destructivo. El que haba tocado sus patas dijo: Es poderoso y firme como un pilar. Cada uno haba palpado una sola parte de las muchas. Cada uno lo haba percibido errneamente. Ninguno conoca la totalidad: el conocimiento no es compaero de los ciegos. Todos imaginaron algo equivocado. La criatura humana no est informada acerca de la divinidad. No existe Camino en esta ciencia por medio del intelecto ordinario. Idries Shah. Cuentos de los Derviches. (citado en La filosofa como experiencia intelectual de Edison Otero B.) Pauta de anlisis del cuento Desarrolle el siguiente cuestionario: 1) Coloque un ttulo al texto, tal que revele cul es la idea central del texto. 2) Determine cul es exactamente el problema planteado en el texto. Defnalo. (Tome en cuenta los contenidos revisados en clases). 3) Elabore un mapa conceptual del texto. 4) Qu conclusiones se pueden deducir del texto, acerca del conocimiento humano? Explique la metfora del texto. 5) Cules son los supuestos del autor acerca del conocimiento humano. Le parecen correctos? 6) Elabore un breve comentario acerca del texto. c.- Busque en un diccionario de filosofa los trminos filosficos que le sean desconocidos.
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1.1.1. La filosofa como forma de reflexin rigurosa sobre la totalidad de la experiencia humana. La filosofa se entiende, de manera general, como una reflexin sobre la totalidad de la experiencia humana y como una forma de pensamiento crtico que busca proponer interrogantes acerca del sentido y los fundamentos de nuestras creencias, para la comprensin de la realidad y la orientacin reflexiva de la conducta. Se caracteriza, como disciplina especfica, por ocupar ciertos mtodos que le son propios. Por lo que, se hace estrictamente necesario el usar un lenguaje preciso y una fundamentacin consistente, adems de la aplicacin correcta de los conceptos a la experiencia.
La Filosofa
Ser
Conocer Lgica
Teora del Conocimiento
Hacer tica
Metafsica
General u Ontologa
Esttica
Axiologa
Especial Teodicea
Epistemologa
Antropologa Cosmologa Actividades: Teniendo como referencia textos escritos por algunos pensadores y como fuente bibliogrfica el libro Sopha y Pensamiento, el estudiante realizar inferencias, deducciones o inducciones, segn sea el caso. 1 El Leviatn (Thomas Hobbes) La naturaleza ha hecho a los hombres tan iguales en las facultades del cuerpo y del espritu que, si bien un hombre es, a veces, evidentemente, ms fuerte de cuerpo o ms sagaz de entendimiento que otro, cuando se considera en conjunto, la diferencia entre hombre y hombre no es tan importante que uno pueda reclamar, a base de ella, para s mismo, un beneficio cualquiera al que otro no pueda aspirar como l. En efecto, por lo
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respecta a la fuerza corporal, el ms dbil tiene bastante fuerza para matar al ms fuerte, ya sea mediante secretas maquinaciones o confederndose con otro que se halle en el mismo peligro que l se encuentra De acuerdo con lo expuesto por Hobbes se puede inferir que su teora confirma: a. Los hombres son iguales por naturaleza. b. Todos los hombres no son iguales. c. Algunos hombres son iguales. d. No hay hombres iguales. 2 La lgica de la Investigacin Cientfica (Karl Popper) El cientfico, sea terico o experimental propone enunciados y los contrasta paso a paso. En particular, en el campo de las ciencias empricas construye hiptesis, o sistemas de teoras, y las contrasta con la experiencia por medio de las observaciones y experimentos. De acuerdo con lo expuesto por Kart Popper, lo que el cientfico contrasta es: a. Las teoras cientficas vigentes con la experiencia. b. La experiencia de la comunidad cientfica con la teora. c. Sus propios enunciados, hiptesis o sistemas de teoras, con la experiencia. d. Sus conocimientos, compartidos con la comunidad cientfica, con la experiencia. 3 Novum Organum (Francisco Bacm) Ni la mano sola ni el espritu abandonado a s mismo tienen gran potencia; para realizar la obra se requieren instrumentos y auxilios que tan necesarios son a la inteligencia como a la mano. De la misma suerte que los instrumentos fsicos aceleran y regulan el movimiento de la mano, los instrumentos intelectuales facilitan o disciplinan el curso del espritu. Francisco Bacom en el texto afirma que: a. Tanto para las labores fsicas como para las labores intelectuales, el hombre es autosuficiente y por eso, requiere instrumentos que le ayuden. b. Tanto para las labores fsicas como para las labores intelectuales el hombre no es autosuficiente y por eso requiere instrumentos que le ayuden. c. Para las labores fsicas el hombre no es autosuficiente pero para las labores intelectuales s. d. Para las labores fsicas como para las intelectuales el hombre es autosuficiente y no requiere que le ayuden. 4 Crtica de la razn pura (E. Kant) La razn debe acudir a la naturaleza llevando en una mano su principio, segn los cuales tan slo los fenmenos concordantes pueden tener el valor de leyes, y en otra mano el experimento, pensado segn
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aquellos principios; as conseguir ser instituida por la naturaleza, ms no en calidad de discpulo que escucha todo lo que el maestro quiere, sino (como) en la del juez autorizado, que obliga a los testigos a responder a las preguntas que le hace. El texto de Kant hace referencia a: a. Cmo debe juzgar la razn a la naturaleza. b. Cmo debe contemplar la razn a la naturaleza. c. Cmo debe obedecer la razn a la naturaleza. d. Cmo se debe instruir la razn de la naturaleza. 5 Discurso sobre la desigualdad entre los hombres (J. J. Rousseau) Concibo en la especie humana dos clases de desigualdades: una, que llamo natural o fsica, porque se halla establecida por la naturaleza, y que consiste en la diferencia de edades, de fuerzas del cuerpo, y las cualidades del espritu o del alma; otra, que puede llamar desigualdad moral o poltica, porque depende de una especie de convencin, y que se halla establecida (al menos autorizada) por el consenso de los hombres. Esta consiste en los diferentes privilegios de que gozan los unos en perjuicios de los otros, como al ser ms rico, ms poderoso, e incluso el de hacerse obedecer. Rousseau en este texto intenta convencernos de que: a. La desigualdad entre los hombres es origen natural. b. Existen dos tipos de desigualdad, una natural y la otra fsica, y que ambas estn determinadas por la naturaleza. c. Existen dos tipos de desigualdades, una natural o fsica, y la otra, que puede llamarse desigualdad moral o poltica. Esta consiste en los diferentes privilegios de que gozan los unos en perjuicio de los otros, como el ser ms ricos, ms poderosos, e incluso el hacerse obedecer. d. No existe desigualdad real entre los hombres. 6 La voluntad de poder (F. Nietzsche) Las grandes cosas exigen que no se hable de ellas o que se hable de ellas con grandeza: con grandeza quiere decir con cinismo y con inocencia Lo que quiere expresar Nietzsche es: a. Que las grandes cosas no requieren de publicidad o comentarios vanos. b. Que slo pueden hablar de las grandes cosas los grandes hombres. c. Que algunos lo pueden hacer si son cnicos o inocentes. d. Que es muy complicado hablar de lo que uno no sabe o no comprende. 7 Nuestra Amrica (Jos Mart) Cree el aldeano vanidoso que el mundo entero es su aldea, y con tal de que quede de alcalde, o le mortifique al rival al rival que le quito la novia, o le crezcan en la alcanca los ahorros, ya da por bueno el orden universal, sin saber de los gigantes que llevan siete leguas en las botas y le pueden poner
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la bota encima, ni de la pelea de los cometas en el cielo, que van por el aire dormidos engullendo mundos. Lo que queda de aldea en Amrica ha de despertar. Estos tiempos no son para acostarse con pauelo en la cabeza, sino con las armas de almohada, como los varones de Juan de Castellanos: las armas del juicio, que vencen a las otras. Trincheras de ideas valen ms que trincheras de piedra. De acuerdo con el razonamiento de Jos Mart se puede concluir que: a. La idea principal est contenida en la primera oracin. b. La idea principal est en la segunda oracin. c. La idea principal est en la tercera oracin. d. No tiene idea principal el prrafo. 8 Historia oculta de un cuadro (Ivn Coello ngel) Este cuadro tiene ms de cuatrocientos aos, y ha sido el ms imitado por todos quienes han hecho adornos de este motivo para las casas. No slo se ve este cuadro en los comedores de ricos y pobres del mundo entero, sino que tambin pintores como Salvador Dal han tomado como referencia para sus pinturas. Pero este cuadro que reposa en el antiguo comedor de un monasterio, tiene una historia oculta que muy pocos conocen. Leonardo Da Vinci tard 20 aos en hacerlo. Jess y los apstoles, fueron basados en modelos fsicos y de virtud a los que el pintor buscaba. Para poder llenar las caractersticas de cada apstol. Para Juan Evangelista, escogi a un joven que brillaba por la inocencia y la pureza. Para San Pedro escogi a un pescador de gran fortaleza fsica y moral. Y as sucesivamente Para Jess, un prncipe El primero al que escoge fue al modelo de San Juan Evangelista. Este joven pos por das y horas, hasta que dedo plasmado en el cuadro. El ltimo fue Judas. Al que despus de 20 aos se dedica a buscar Da Vinci. Como le gustaban las analogas al genio, decidi conseguir al peor de los hombres. Puso en una bolsa, para pagar los servicios de modelaje, 30 monedas (al igual de lo que fue el dinero por el que judas traicion a Jess). Al llegar a un antro (burdel) de la muerte, encuentra a un sujeto con la peor de las almas, medio borracho y chabacn. Tena pues la mirada del perfecto asesino y del ms de los psicpatas violadores. Era perfecto Lanz la bolsa con las monedas al sujeto en mencin, el que se abalanza hacia ellas, preguntando descaradamente: -a quin hay que matar?Da Vinci lo lleva al sitio en donde pintaba el fresco, tapado casi en su totalidad, y destapado en donde estaba el vaci de Judas que aparece tirado sobre la mesa con una bolsa de dinero. Despus de das el maestro termina la obra. El judas modelo le pide a Da Vinci que le deje ver el resto de la pintura. OH sorpresa el modelo rompe en llanto al ver el cuadro terminado. Da Vinci le pregunta el por qu de su llanto, a lo que contesta el posante: Yo pos para usted hace veinte aos como el San Juan Evangelista de este
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cuadro. Da Vinci no sale de su asombro al darse cuenta que la vida tiene sus vueltas. De la narracin anterior se infiere que: a. El cuadro de Da Vinci refleja la contradiccin de la vida y que no existe la perfeccin humana. b. El cuadro de Da Vinci confirma la contradiccin de la vida y que todo est sujeto a cambios. c. El cuadro de Da Vinci nos ensea a Jess en la ltima cena. d. Da Vinci tard veinte aos en la elaboracin por que tena un cdigo tico de plasmar a sus personajes de acuerdo con sus caractersticas morales. 9 El elogio de la dificultad (Estanislao Zuleta) La pobreza y la impotencia de la imaginacin nunca se manifiesta de una manera tan clara como cuando se trata de imaginar la felicidad. Entonces comenzamos a inventar parasos, islas afortunadas, pases de Cucua. Una vida sin riesgos, sin lucha, sin bsqueda de superacin y sin muerte. Y por tanto tambin sin carencias y sin deseo: un ocano de mermelada sagrada, una eternidad de aburricin. Metas afortunadamente inalcanzables, parasos afortunadamente inexistentes. La idea central que desea trasmitir Zuleta en el texto es que: a. Aoramos una vida sin riesgos, sin lucha, sin bsqueda y sin sufrimiento. b. Nuestra mediocridad es producto de la pereza, la cobarda y la falta de tenacidad. c. La felicidad no existe. d. La felicidad existe, pero es una trampa del intelecto. 10 Discurso del mtodo (Descartes) El primero consiste en no admitir jams nada por verdadero que no conociera que evidentemente era tal; es decir, evitar minuciosamente la precipitacin y la prevencin, y no abarcar en mis juicios nada ms que lo se presentara tan clara y distintamente a mi espritu que no tuviera ocasin de ponerlo en duda. El segundo, en dividir cada una de las dificultades que examinar en tantas partes como fuera posible y necesario para mejor resolverlas. El tercero, en conducir por orden mis pensamientos, comenzando por los objetos ms simples y ms difciles de conocer para subir poco a poco, como por grados, hasta el conocimiento de los ms complejos, y aun suponiendo orden entre aquellos que no se preceden naturalmente uno a otros. Y el ltimo, en hacer en todo enumeraciones tan complejas y revisiones tan generales que tuviese la seguridad de no omitir nada. Lo que demuestran los cuatro prrafos de manera general es: a. Que Descartes propone un mtodo, en los que expresa unos principios esenciales para acceder aun conocimiento confiable y seguro.
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b. c. d.
Que Descartes slo admite ideas claras y distintas como las verdaderas. Que Descartes considera intrascendente el mtodo filosfico. Que dudar no conduce a ningn lugar.
11 Miseria de la filosofa (Marx) En la sociedad capitalista actual, cada capitalista industrial produce a su arbitrio lo que quiere, como quiere y cuando quiere. La cantidad exigida socialmente constituye para l una magnitud desconocida e ignora la calidad de los objetos demandados tanto como su cuanta. Lo que hoy no puede entregarse con bastante rapidez, puede ofrecerse maana superando la demanda. Sin embargo, al final se satisface la demanda bien que mal y, en conjunto, la produccin se regula, en definitiva, segn los objetos demandados. Los argumentos presentados por Marx nos llevan a inferir que: a. En la sociedad capitalista hay anarqua en la produccin industrial y eso genera notables desequilibrios en la economa. b. En la sociedad que le toco vivir a Marx se preocup por mejorar la calidad de los productos y elevar el nivel de vida de los consumidores. c. En la sociedad capitalista los industriales slo les preocupa la utilidad y la ganancia que dejan sus productos. 12 El prncipe (Nicols Maquiavelo) Lo que ms que ninguna cosa le hara odioso sera, como lo le dicho, ser rapaz, usurpar las propiedades de sus gobernados, robar sus mujeres; y debe abstenerse de ello. Siempre que no se quitan a la generalidad de los hombres su propiedad ni honor viven ellos como si estuvieran contentos; y no hay que preservarse ya ms que la ambicin de un corto nmero de sujetos. Pero los reprime uno con facilidad y de muchos modos? Un prncipe cae en menosprecio cuando pasa por voluble, ligero, afeminado, pusilnime, irresoluto. Ponga, pues, sumo cuidado en preservarse de una semejante reputacin como de un escollo, e ingniese para que en acciones se advierte grandeza, valor, gravedad y naturaleza. Los argumentos ms importantes de Maquiavelo sealan que: a. El prncipe debe oprimir de manera desalmada a su pueblo. b. El prncipe debe evitar a toda costa ser despreciado y aborrecido. c. El prncipe debe ser egosta y gobernar slo en su beneficio. d. El prncipe manda aunque mande mal. 13 Sobre el entendimiento humano De las palabras (John Locke) Las palabras son signos sensibles, necesarios para la comunicacin. Aun cuando el hombre tenga una gran variedad de pensamientos, y tales que de ellos otros hombres, as como l mismo, pueden recibir provecho y gusto, sin embargo, esos pensamientos estn alojados dentro de su pecho, invisibles y escondidos de la mirada de los otros hombres, y, por otra parte, no pueden manifestarse por s solos. Y como el consuelo y el beneficio de la
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sociedad no poda obtenerse sin comunicacin de ideas, fue necesario que el hombre encontrara unos signos externos sensibles, por loa cuales esas ideas invisibles de que estn hechos sus pensamientos pudieran darse a conocer a otros hombres. Para cumplir semejante finalidad, nada ms a propsito, tanto por copioso como por expedito, que aquellos sonidos articulados de que se encontr para producir con tanta facilidad y variedad. Es as como podemos llegar a concebir de qu manera las palabras, por naturaleza tan bien adaptas a aquel fin, vinieron a se empleadas por los hombres para que sirvieran de signos de sus ideas; no, sin embargo, porque hubiese alguna natural conexin entre sonidos particulares articulados y ciertas ideas, pues en ese caso no habra sino un solo lenguaje entre los hombres, sino por una voluntaria imposicin, por la cual un hombre dado se convierte arbitrariamente en seal de una idea determinada. Resulta, pues, que el uso de las palabras consiste en que sean seales sensibles de las ideas, y las ideas que se significan con las palabras, con su propia e inmediata significacin. De acuerdo con lo anterior se puede suponer que la tesis de Locke es: a) Las palabras son signos sensibles, necesarios para la comunicacin b) Fue necesario que el hombre encontrara unos signos externos sensibles, por los cuales esas ideas invisibles de que estn hechos sus pensamientos pudieran darse a conocer a otros hombres. c) Las palabras vieron a ser empleadas por los hombres para que sirvieran de signos de sus ideas d) El uso de las palabras consiste en que sean seales de las ideas, y las ideas que se significan con palabras, son su propia e inmediata significacin 14 El espritu de las leyes (Montesquieu) Si yo tuviera que defender el derecho que hemos tenido los blancos para esclavizar a los negros, he aqu todo lo que dira: Exterminados los nativos de Amrica por los de Europa, estos ltimos necesitaron para desmontar las tierras, llevar esclavos de frica. El azcar sera demasiado caro si no se obligase a los negros a cultivar la caa. Esos esclavos son negros de pies a cabeza y tienen la nariz tan chata que es casi imposible compadecerlos. No se concibe que Dios, un ser tan sapientsimo, haya puesto un alma en un cuerpo tan negro, y un alma buena, es an ms inconcebible en un cuerpo semejante. La prueba de que los negros no tienen sentido comn, es que prefieren un collar de vidrio a uno de oro, cuando el oro es tan estimable en los pases cultos. Es imposible suponer que tales seres sean hombres, porque si lo supiramos, deberamos creer que nosotros no somos cristianos. Espritus pequeos han exagerado la injusticia que se comete con los africanos, porque si fuera cierto lo que dicen, cmo no habran pensado los
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prncipes de Europa, que ajustan tantos tratados intiles, en celebrar uno ms a favor de la piedad y la misericordia? El captulo V, de la esclavitud de los negros es: a. Un reconocimiento a la grandeza y nobleza de la raza negra. b. Una alabanza a la inteligencia y laboriosidad de los negros. c. Un razonamiento para justificar la esclavitud, an dentro del nuevo orden que imponen las leyes. d. Una visin indecorosa del problema del negro. 15 El imperio retrico (Perelman) En un discurso todos los electos de los que el orador habla slo pueden ser descritos por medio del lenguaje que debe ser comprendido por el auditorio; de tal manera que los hechos evocados conllevan, adems del dato, la manera de interpretarlos y de describirlos. Esto no quiere decir que nosotros adherimos a una ontologa que separa netamente datos inmediatos e irreductibles de las construcciones tericas elaboradas a partir de ellos. Los trabajos de Jean Piaget sobre construccin del universo en el nio, muestran claramente que lo que parece dado a un adulto no es sino el resultado de una construccin realizada durante los primeros aos de vida. De acuerdo con lo afirmado por Perelman es valido decir que: a. La oposicin entre lo dado y lo construido, desde el punto de vista de la argumentacin es relativo. b. La interpretacin es un acuerdo. c. Los problemas de interpretacin y de significacin se presentan a propsito de los signos y de los ndices. d. La argumentacin se refiere a tesis a las cuales auditorios variados adhieren con una intensidad variable. 16 Discurso sobre el espritu positivo (Comte) 31. Considerada primeramente en su acepcin ms antigua y ms comn, la palabra positivo designa lo real, en oposicin a lo quimrico. Bajo este aspecto, conviene plenamente al nuevo espritu filosfico, as caracterizado por su constante consagracin a las investigaciones verdaderamente accesibles a nuestra inteligencia, con exclusin permanente de los impenetrables misterios de que se ocupaba, sobre todo, en su infancia. En un segundo sentido, muy cercano al anterior, pero distinto sin embargo, este trmino fundamental indica el contraste de lo til con lo ocioso: en este caso, recuerda, en filosofa, el destino necesario de todas nuestras sanas especulaciones al mejoramiento continuo de nuestra verdadera condicin, individual y colectiva, en lugar de la vana satisfaccin de una estril curiosidad. Segn un tercer significado usual, esta afortunada expresin se emplea con frecuencia para calificar la oposicin entre certidumbre y la indecisin; indica as la aptitud caracterstica de tal filosofa para constituir espontneamente la armona lgica en el individuo y la comunin espiritual en la especie entera, en lugar de esas dudas indefinidas y de esos debates interminables que deba suscribir el antiguo rgimen mental. Una cuarta acepcin ordinaria, se confunde demasiado con la
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anterior, consiste en oponer lo preciso a lo vago; este sentido recuerda la constante tendencia del verdadero espritu filosfico a obtener en todo el grado de precisin compatible con la naturaleza de los fenmenos y conforme a la exigencia de nuestras verdaderas necesidades; mientras que la antigua manera de filosofar conduca necesariamente a opiniones vagas, que no implicaban una indispensable disciplina sino en el sentido de una opresin permanente, apoyada en una autoridad sobrenatural. El escrito de Augusto Comte, captulo De la palabra positivo establece de manera categrica. a. La investigacin cientfica consiste en acumular datos y hechos ceidos a una teora, lograda a partir de la experiencia. b. Rechaza toda forma de especulacin metafsica e idealista que no contribuya a reconocer los hechos, los datos materiales como nica realidad. c. Negar la posibilidad de un conocimiento puramente intelectual o subjetivo. d. Positivo es un trmino que implica el amor como principio, el orden como base y el progreso como el fin de la nueva filosofa. 17 Lecciones sobre filosofa de la historia universal (Hegel) Lo que generalmente se llama realidad es considerado por la filosofa como cosa corrupta, que puede aparecer como real, pero que no es real, en s y por s. Este modo de ser puede decirse que nos consuela, frente a la representacin de que la cadena de los sucesos es absoluta infelicidad y locura. Pero este consuelo slo es, sin embargo, el sustitutivo de un mal, que ni hubiera debido suceder, su centro es lo finito. La filosofa no es, por tanto, un consuelo; es algo ms, es algo que purifica lo real, algo que remedia la injusticia aparente y reconcilia con lo racional, presentndolo como fundado en la idea misma y apta para satisfacer la razn. Pues en la razn est lo divino Lo que sugiere Hegel de manera global es: a. El filsofo valoriza la realidad con su opinin. b. La filosofa es un sistema racional de interpretacin. c. Sin el concurso de la razn no se puede interpretar la realidad. d. La razn es algo dado por Dios. 18 El amor, las mujeres y la muerte (Arturo Schopenhauer) Ante todo, preciso es considerar que el hombre propende por naturaleza a la inconstancia en el amor, y la mujer a la fidelidad. El amor del hombre disminuye de una manera perceptible a partir del instante en que se ha obtenido satisfaccin. Parece que cualquier otra mujer tiene ms atractivo que la posee; aspira al cambio. Por el contrario, el amor de la mujer crece a partir de ese instante. Esto es una consecuencia del objetivo de la naturaleza, que se encamina al sostn, y por tanto, al crecimiento ms considerable posible de la especie. En efecto, el hombre con facilidad puede engendrar ms de cien hijos en un ao, si tiene otras tantas mujeres a su posible disposicin; la mujer,
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por el contrario, aunque tuviese otros tantos varones a su disposicin, no podra dar a luz a ms de un hijo al ao, salvo gemelos. Por eso anda el hombre siempre en busca de otras mujeres, al paso que la mujer permanece fiel a un solo hombre, porque la naturaleza la impele, por instinto sin reflexin, a conservar junto a ella a quien debe alimentar u proteger a la futura familia menuda. De ah resulta que la fidelidad en el matrimonio es artificial para el hombre y natural en la mujer y por consiguiente (a causa de sus consecuencias y por ser contrario a la naturaleza), el adulterio de la mujer es mucho menos perdonable que el del hombre. En el escrito, Schopenhauer argumenta a favor de: a. La distincin entre la disposicin natural del hombre a la promiscuidad y el adulterio como algo menos perdonable. b. La distincin entre la disposicin del hombre a promiscuidad y el adulterio como algo imperdonable. c. La infidelidad de las mujeres. d. La infidelidad de los hombres. 19 La estructura de las revoluciones cientficas (Thomas S. Jun) Persuadir a alguien es, convengo en ello, convencerlo de que nuestra opinin es mejor que la suya, y por lo tanto debe reemplazarla. Esto se logra, ocasionalmente, sin recurrir a nada parecido a la traduccin. En su ausencia, muchas de las explicaciones y enunciados de problemas suscritos por los miembros de un grupo cientfico resultarn opacos para el otro. Pero cada comunidad lingstica habitualmente puede producir desde el principio, unos resultados concretos de su investigacin que aunque sean descriptibles en frases comprendidas de la misma manera por los dos grupos, no pueden ser explicados por la otra comunidad en los mismos trminos. Si el nuevo punto de vista se sostiene durante un tiempo y sigue siendo til, los resultados de la investigacin verbalizables de esta manera probablemente crecern en nmero. Para algunos hombres, tales resultados, por s mismos, sern decisivos. Se podr concluir entonces que, T. S. Khun es a. Dogmtico en el anlisis. b. Relativista en el anlisis. c. Empirista en el anlisis. d. Idealista y metafsico en el anlisis. 20 Nuevos escolios a un texto implcito (Nicols Gmez Dvila) Las lecturas filosficas son conversaciones con inteligencias eximias, al calor de las cuales germinan nuestras ideas. Bajo el sol de Platn, de Descartes, de Kant, brotan igualmente, segn la semilla, rosas o nabos El filsofo busca verdades, el intelectual es el profesional de la profundidad. La profundidad del intelectual no es rasgo epistemolgico, sino fenomenolgico en lo social: la profundidad consiste en el uso del vocabulario de moda.
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Nicols Gmez Dvila a pesar de ser un profundo conocedor de la filosofa, de la historia y de la civilizacin greco- latina su pensamiento es considerado profundamente reaccionario porque: a. No fue ajeno a la metafsica y la filosofa oriental. b. Tena una profunda aversin a los cambios revolucionarios y un desprecio por la democracia. c. Soaba con gobiernos autoritarios, capaces de imponer la disciplina y orden a la sociedad. d. La humanidad es congnitamente reacia a todo propsito notable. 21 El concepto de la angustia (Soren Kierkegaard) La angustia es una determinacin del espritu que ensuea, y pertenece, por tanto, a la psicologa. En el estado de vigilia est puesta la distincin entre mi yo mi no-yo; en el ensueo est suspendida , en el ensueo es una nada que acusa. La realidad del espritu se presenta siempre como una forma que incita su posibilidad; pero desaparece tan pronto como l echa mano de ella; es una nada que slo angustiar puede. Ms, no puede, mientras no haga sino mostrarse. El concepto de la angustia no es tratado casi nunca en la psicologa; por eso debo llamar la atencin sobre las circunstancias de que es menester distinguirlo bien del miedo y dems estados anlogos; stos refiranse siempre a algo determinado, mientras que la angustia es la realidad de la libertad como posibilidad antes de la posibilidad. Por eso no se encuentra ninguna angustia en el animal; justamente porque ste, en su naturalidad, no est determinado como espritu Para Kierkegaard, cuando el ser humano acta, y especialmente cuando toma importantes decisiones producto de la angustia, es cuando se relaciona con su propia existencia. Lo anterior permite concluir que: a. Las angustias son impersonales. b. Cada individuo vive su angustia totalmente solo. c. Es la existencia de cada individuo lo que es esencial. d. Las cosas que sabemos mediante la razn no son esenciales. 22 El papel del trabajo en la transformacin del mono en hombre (Federico Engels) El trabajo es la fuente de toda riqueza, afirman los especialistas en Economa Poltica. Lo es, en efecto, a la par que la naturaleza, proveedora de los materiales que l convierte en riqueza. Pero el trabajo es muchsimo ms que eso. Es la condicin bsica y fundamental de toda la vida humana. Y lo es en tal grado que hasta cierto punto, debemos decir que el trabajo ha creado al propio hombre Teniendo como referencia el escrito de Engels: 1) El trabajo es fuente de toda riqueza porque: a. Es condicin bsica y fundamental en la vida humana. b. El trabajo ha creado al propio hombre. c. Es una actividad para la explotacin del mismo hombre.
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d.
Desarrolla la inteligencia y las capacidades del hombre.
2) Las manos son el rgano del trabajo porque: a. Ellas son tambin fruto del trabajo. b. La adaptacin, la transmisin hereditaria y el perfeccionamiento le han permitido al hombre desarrollar actividades complejas que le permiten mejorar y ampliar la produccin. c. Gracias a ellas el hombre pudo alimentarse de manera diferente a como lo hacan sus ancestros. d. Darwin lo plante en sus estudios. 3) Segn Engels, gracias al alto consumo de carne se cambia la composicin qumica de la sangre humana, y en consecuencia: a. El hombre se hizo ms inteligente. b. El hombre se hizo ms violento. c. El hombre se hizo ms trabajador. d. El hombre logr una mayor evolucin. 23 El hombre Unidimensional (Hebert Marcuse) Este pensador en su texto El hombre unidimensional, expone sus tesis de que la sociedad tecnolgicamente avanzada bajo un disfraz pseudodemocrtico, explotan al hombre por el hombre, negando su ser persona y quitndole sus posibilidades de desarrollo. Su principal preocupacin fue analizar los orgenes del poder. De esta forma podemos inferir que el hombre unidimensional: a. Carece de autonoma, pero posee capacidad de autodeterminacin como persona. b. Es un ser alienado, sin posibilidad de autodeterminarse. c. Vive libre de presiones estructurales. d. Se realiza plenamente en las sociedades tecnolgicamente avanzadas. 24 Afirmaba Marcuse Bajo el gobierno de una totalidad represiva, la libertad se puede convertir en un poderoso instrumento de dominacin. La libre eleccin de amos, no suprime ni a los amos ni a los esclavos. Escoger libremente entre una amplia variedad de bienes y servicios no significa libertad, si estos bienes y servicios sostienen controles sobre una vida de esfuerzos, de temor y de alienacin Segn Marcuse, la libertad se entiende como: a. La capacidad de escoger entre varias opciones: la mejor. b. La autonoma individual para elegir el mal menor. c. Las elecciones realizadas bajo estructuras polticas no represivas. d. Las opciones humanas en contra de la alineacin colectiva. 25 Segn Max Scheler la persona no es solo portadora de valores, sino que tambin realizadora de ellos, y en eso consiste la dignidad. Del texto anterior podemos argumentar que:
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a. b. c. d.
La dignidad depende de la inteligencia que determina la calidad de las acciones humanas. Lo que distingue a la persona y la eleva sobre las dems seres de la naturaleza es su capacidad de realizar valores. Lo que constituye al hombre como persona es su capacidad de realizar un mundo con prodigiosas construcciones. El hombre se hace persona en la medida que actualiza los valores innatos que posee.
26 La concepcin axiolgica que gua nuestra realidad no es humanista porque: a. El mximo valor impuesto en la vida prctica es el hombre. b. El hombre ocupa un lugar de vanguardia en las decisiones gubernamentales y econmicas. c. El ser humano se ha convertido en el medio privilegiado hacia el desarrollo y el enriquecimiento. d. Las riquezas y los bienes materiales tienen un puesto secundario respecto a las personas. 27 Segn Alfred North Whithehead la induccin y la deduccin son como los extremos de un gusano, una actividad racional mediante la cual el hombre infiere conclusiones verdaderas. Se entiende que la deduccin y la induccin para Withehead guarda una relacin de: a. Oposicin. b. Mecanismo discursivo paralelo. c. Complemento. d. Semejanza. (Alvaro Mina Paz. Filosofa Evaluacin por competencias. Textos, ideas y tesis de filsofos modernos. www.monografias.com)
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1.1.2. Las metodologas filosficas: dilogo, anlisis de conceptos, bsqueda de supuestos, desarrollo y crtica de argumentos, estudio de situaciones ficticias y de la vida cotidiana. Para sus anlisis, los distintos filsofos, han desarrollado una serie de metodologas. Principalmente, nos encontramos con el dilogo, el anlisis de conceptos, la bsqueda de supuestos y la crtica de argumentos. A.- El dilogo. (del griego, conversacin) Discusin organizada mediante preguntas y respuestas entre individuos interesados por una misma cuestin que se intenta precisar, y respecto de la cual se pueden mantener inicialmente puntos de vista distintos. En tanto que supone la participacin de varios, el dilogo ser concebido en la antigedad como el medio propio de expresin del logos que, siendo comn a todos los seres racionales, se desarrolla a travs de los que confrontan sus logos particulares en l. Por otra parte, tambin se ha sealado que ya el mismo proceso del pensar es dialgico, y se desarrolla como un dilogo interior. La primera manifestacin escrita importante de filosofa son los dilogos de Platn, los cuales probablemente imitaban la manera socrtica de filosofar, por lo que el dilogo, como forma de dialctica inicial, esto es, de conversacin reflexiva con preguntas y respuestas con miras a obtener conocimiento, se halla presente en los primeros pasos de la filosofa. La forma dialogada de la obra escrita de Platn (y de Aristteles, puesto que las primeras obras exotricas de dicho autor tambin fueron dilogos) es, probablemente una imitacin de la forma dialgica de conducir el pensamiento por parte de su maestro Scrates. De esta manera, si bien en la tradicin escrita el dilogo surge con Platn, en cuanto mtodo propio de la filosofa se remonta a Scrates, para quien el dilogo permita la crtica de la *`doxa" (opinin) y tena la ventaja de la persuasin racional, en contra del lenguaje de la imposicin propio de los sofistas. Por esta razn Scrates evitaba el uso de las tcnicas retricas, destinadas a convencer artificiosamente ms que racionalmente. Mediante el dilogo, Scrates poda ejercer el arte de la mayutica y despertar en sus interlocutores un saber escondido que solamente poda aflorar despus de la previa toma de conciencia de la propia ignorancia, es decir, despus de poner en crisis las propias creencias y haberlas confrontado con otras (ver texto ). De esta manera, aunque tambin algunos sofistas practicaban el dilogo, su orientacin era bien distinta, puesto que la mayora lo conceba como disputa en la que deba ganar el ms hbil en el uso de las tcnicas retricas, lo que era conocido como erstica. Aunque Platn desconfa del lenguaje escrito que no responde a las preguntas(ver texto ), sigue a su maestro y utiliza la escritura como va para exponer su pensamiento, pero lo hace utilizando la forma del dilogo escrito, a medio camino entre el discurso hablado y el soliloquio o el tratado. Con esta forma, que representa el movimiento del propio pensamiento -que es concebido como dilogo interior del alma consigo misma-, se pone nfasis en la necesidad de coherencia y en la evitacin de la contradiccin, y el dilogo aparece como va dialctica (ver texto ) hacia la intuicin de la verdad, aunque a veces no pueda realmente concluir en aserciones definitivas. A su vez, el dilogo socrtico y
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platnico es expresin de un contexto social en el que la discusin pblica se instala en el gora de las polis griegas con la llegada de la democracia, y que, como arte de discutir y razonar, se desarrolla luego como retrica, dialctica y lgica. Adems de Platn muchos otros autores han utilizado el dilogo como forma de expresar el discurso filosfico: el mismo Jenofonte, o Aristteles, como ya hemos dicho; pero tambin lo usaron san Agustn, Cicern, Giordano Bruno, Galileo, Berkeley, Malebranche, Hume, y otros. En la poca medieval dio lugar a las llamadas disputatio. En la poca moderna se reanuda el inters por la estructura dialgica del pensamiento, especialmente en la filosofa romntica y en autores como Hamann, Jacobi, Fichte y W. von Humboldt. Y la concepcin misma del dilogo aparece en el seno de la dialctica de Hegel, entendida como movimiento inmanente del ser que se explicita a s mismo en su totalidad de forma no contradictoria mediante sus momentos antagnicos. De esta manera, la estructura dialgica aparece como la estructura misma de la realidad. A partir de los aos 1920 reaparece un inters renovado por el dilogo que da lugar a la llamada filosofa del dilogo de autores como Rosenzweig, o Martin Buber, en la que se sustenta que el yo solamente emerge en la relacin dialgica o comunicacin existencial entre yo y t. Con ello se pone nfasis en la negacin de la pretendida prioridad ontolgica de la conciencia (monolgica), otorgndosela a la relacin con el t (dialgica). En un sentido parecido, E. Levinas subraya la disimetra de la relacin intersubjetiva e insiste en la primaca del otro. En esta relacin el lenguaje aparece como la relacin dialgica fundante, lo que enlaza con la tradicin hermenutica (de Gadamer, por ejemplo, para quien todo ser que puede ser comprendido es lenguaje -ver texto - ), y representa una crtica a toda filosofa de la inmanencia del saber, que encierra en s los grmenes de una violencia totalitaria. En este sentido, las tesis de Habermas de la verdad por consenso intersubjetivo, y su apelacin a la situacin ideal de dilogo, pueden vincularse a esta tradicin. Entre los autores espaoles contemporneos interesados por una filosofa del dilogo destacan Unamuno y Eugeni d'Ors.La afirmacin del proceso dialgico del pensamiento, entendido como un dilogo interior, ha sido defendida, entre otros, por George Herbert Mead y, sobre todo, por Lev S. Vygotsky. (Diccionario de filosofa en CD-ROM. Copyright 1996. Empresa Editorial Herder S.A., Barcelona). Algunas condiciones que hacen posible y fructfero al dilogo, son: el respeto mutuo entre los participantes que se expresa en, por lo menos, dos frentes: a) una actitud abierta a entender posiciones distintas de la propia y las argumentaciones que las respaldan y b) el evitar tanto la descalificacin personal como los argumentos de autoridad basados en fuentes que solo una de las partes acepta. B.- Anlisis de conceptos:(del griego, analysis, disolucin, resolucin) Comprensin de algo a travs de su descomposicin en elementos, que pueden ser partes reales o meramente conceptuales. Su opuesto metodolgicamente es la sntesis. Un anlisis reductivo descompone algo de tal manera que, tras el anlisis, ya no hay razn suficiente para considerarlo como algo que configure un todo propio. La llamada filosofa analtica utiliza el anlisis como medio de
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esclarecer el sentido de los enunciados filosficos: un enunciado posee, ms all de su superficie gramatical, una estructura lgica susceptible de ser rigurosamente analizada y que determina su significado. Como procedimiento metodolgico, consiste bsicamente en la descomposicin de un todo (fenmeno, problema, texto) en sus partes componentes con la intencin de comprenderlo. El trmino anlisis (con su correlativo de sntesis) aparece en los Elementos de Geometra, de Euclides (ca. 280 a.C.) y en el comentario que Papo de Alejandra (ca. 300-350 d.C.) escribi a dicho tratado. Por esta poca, se entiende por anlisis el aspecto deductivo de un procedimiento demostrativo (que va de los principios a las consecuencias), mientras que la sntesis sera el procedimiento inductivo (que va de las consecuencias a los principios). Este procedimiento metodolgico, utilizado primero en geometra, se mezcl durante la Edad Media, por obra de algunos filsofos escolsticos del s. XIII, como Roberto Grosseteste y Roger Bacon, con el procedimiento de la composicin, o sntesis, y de la resolucin, o anlisis, que la Escolstica relacionaba con los aspectos deductivos e inductivos del mtodo cientfico tal como Aristteles lo expone en sus Analticos primeros y Analticos segundos, esto es, la llamada demostracin propter quid, o deduccin, y la demostracin quia, o induccin. A travs de la llamada escuela de Padua, con Giacomo Zabarella (1533-89) como su mximo exponente, la idea del anlisis como momento de resolucin en el mtodo resolutivo-compositivo pasa a los autores de la ciencia moderna: Galileo y Newton, por ejemplo. Newton se refiere a estos aspectos deductivos e inductivos del mtodo cientfico con el nombre de mtodo del anlisis y de la sntesis. Su experimento por el que hace pasar la luz blanca del sol a travs de un prisma para descomponerla en los colores del arco iris es un ejemplo de anlisis o resolutio. Descartes aplic a la filosofa la idea de un mtodo fundamentalmente analtico, proveniente del mtodo matemtico, para dar a la especulacin filosfica la misma certeza y seguridad que exista en las matemticas. Al anlisis (y a la sntesis) se refieren sus reglas 5 y 10 de las Reglas para la direccin del espritu (ver texto y texto 2 ), as como la regla segunda de las cuatro que expone en su Discurso del mtodo. (Diccionario de filosofa en CD-ROM. Copyright 1996. Empresa Editorial Herder S.A., Barcelona). Respecto del anlisis, podemos decir cules son sus momentos bsicos: - identificacin del problema con una pregunta especfica y de la respuesta a sta que se propone defender; - descomposicin del problema en partes; desarrollo del examen de cada una de las partes; - conclusin. C.- En la bsqueda de supuestos destaca el que unas creencias tengan a otras por fundamentos, si bien ello no siempre es explcito (por ejemplo, la discusin de Descartes acerca de qu justificacin tienen creencias de sentido comn como aquella acerca de la existencia de un mundo independiente de la conciencia).
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Un supuesto es, por definicin, algo que se da por sentado y existente. Normalmente un supuesto est escondido o implcito en la conclusin de un argumento. D.- En la crtica de argumentos analizamos y evaluamos segn ciertos principios y normas implcitos en nuestras aseveraciones, o bien las establecemos explcitamente. Hacer crticas no corresponde slo a buscar faltas o censurar. Implica un examen analtico de las cualidades de lo que estamos estudiando; por lo que, se trata de indicar los puntos fuertes de un argumento tanto como de sus defectos y limitaciones. Siempre es conveniente, al criticar, aportar pruebas que apoyen y averiguar qu criterio se ha seguido y contrastarlos con otros criterios que se pudieron haber utilizado. E.- El razonamiento a partir de situaciones tanto ficticias como de la vida real, respecto de este ltimo mtodo destaca el que en la historia de la filosofa, desde sus comienzos y hasta el presente, se ha considerado legtimo utilizar recursos argumentativos provenientes de distintas expresiones de la imaginacin; en particular, situaciones ficticias como la ejemplificada por la Alegora de la Caverna en Platn o, en el presente, aquellas de las pelculas Blade Runner y Matrix.
Actividades: 1.- Lea uno de los dilogos menores de Platn (Apologa de Scrates, Critn o Eutifrn). Deduzca las caractersticas del dilogo como metodologa en el texto platnico. Elabore un pequeo ensayo sobre los aspectos fuertes y las limitaciones del dilogo como mtodo para construir conocimiento. 2.- Escriba un comentario crtico sobre el texto siguiente, tomando en cuenta las preguntas que aparecen al final del texto: (Meditaciones Metafsicas. Ren Descartes. Primera meditacin: De las cosas que pueden ponerse en duda ) He advertido hace ya algn tiempo que, desde mi ms temprana edad, haba admitido como verdaderas muchas opiniones falsas, y que lo edificado despus sobre cimientos tan poco slidos tena que ser por fuerza muy dudoso e incierto; de suerte que me era preciso emprender seriamente, una vez en la vida, la tarea de deshacerme de todas las opiniones a las que hasta entonces haba dado crdito, y empezar todo de nuevo desde los fundamentos, si quera establecer algo firme y constante en las ciencias. Mas parecindome ardua dicha empresa, he aguardado hasta alcanzar una edad lo bastante madura como para no poder esperar que haya otra, tras ella, ms apta para la ejecucin de mi propsito; y por ello lo he diferido tanto, que a partir de ahora me sentira culpable si gastase en deliberaciones el tiempo que me queda para obrar.
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As pues, ahora que mi espritu est libre de todo cuidado, habindome procurado reposo seguro en una apacible soledad, me aplicar seriamente y con libertad a destruir en general todas mis antiguas opiniones. Ahora bien, para cumplir tal designio, no me ser necesario probar que son todas falsas, lo que acaso no conseguira nunca; sino que, por cuanto la razn me persuade desde el principio para que no d ms crdito a las cosas no enteramente ciertas e indudables que a las manifiestamente falsas, me bastar para rechazarlas todas con encontrar en cada una el ms pequeo motivo de duda. Y para eso tampoco har falta que examine todas y cada una en particular, pues sera un trabajo infinito; sino que, por cuanto la ruina de los cimientos lleva necesariamente consigo la de todo el edificio, me dirigir en principio contra los fundamentos mismos en que se apoyaban todas mis opiniones antiguas. Todo lo que he admitido hasta el presente como ms seguro y verdadero, lo he aprendido de los sentidos o por los sentidos; ahora bien, he experimentado a veces que tales sentidos me engaaban, y es prudente no fiarse nunca por entero de quienes nos han engaado una vez. Pero, aun dado que los sentidos nos engaan a veces, tocante a cosas mal perceptibles o muy remotas, acaso hallemos otras muchas de las que no podamos razonablemente dudar, aunque las conozcamos por su medio; como, por ejemplo, que estoy aqu, sentado junto al fuego, con una bata puesta y este papel en mis manos, o cosas por el estilo. Y cmo negar que estas manos y este cuerpo sean mos, si no es ponindome a la altura de esos insensatos, cuyo cerebro est tan turbio y ofuscado por los negros vapores de la bilis, que aseguran constantemente ser reyes siendo muy pobres, ir vestidos de oro y prpura estando desnudos, o que se imaginan ser cacharros o tener el cuerpo de vidrio? Mas los tales son locos, y yo no lo sera menos si me rigiera por su ejemplo. Con todo, debo considerar aqu que soy hombre y, por consiguiente, que tengo costumbre de dormir y de representarme en sueos las mismas cosas, y a veces cosas menos verosmiles, que esos insensatos cuando estn despiertos. Cuntas veces no me habr ocurrido soar, por la noche, que estaba aqu mismo, vestido, junto al fuego, estando en realidad desnudo y en la cama! En este momento, estoy seguro de que yo miro este papel con los ojos de la vigilia, de que esta cabeza que muevo no est soolienta, de que alargo esta mano y la siento de propsito y con plena conciencia: lo que acaece en sueos no me resulta tan claro y distinto como todo esto. Pero, pensndolo mejor, recuerdo haber sido engaado, mientras dorma, por ilusiones semejantes. Y fijndome en este pensamiento, veo de un modo tan manifiesto que no hay indicios concluyentes ni seales que basten a distinguir con claridad el sueo de la vigilia, que acabo atnito, y mi estupor es tal que casi puede persuadirme de que estoy durmiendo. As, pues, supongamos ahora que estamos dormidos, y que todas estas particularidades, a saber: que abrimos los ojos, movemos la cabeza, alargamos las manos, no son sino mentirosas ilusiones; y pensemos que, acaso, ni nuestras manos ni todo nuestro cuerpo son tal y como los vemos. Con todo, hay que confesar al menos que las cosas que nos representamos en sueos son como cuadros y pinturas que deben formarse a semejanza de algo real y verdadero; de manera que por lo menos esas cosas generales a saber: ojos, cabeza, manos, cuerpo entero no son imaginarias, sino que en verdad existen. Pues los
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pintores, incluso cuando usan del mayor artificio para representar sirenas y stiros mediante figuras caprichosas y fuera de lo comn, no pueden, sin embargo, atribuirles formas y naturalezas del todo nuevas, y lo que hacen es slo mezclar y componer partes de diversos animales; y, si llega el caso de que su imaginacin sea lo bastante extravagante como para inventar algo tan nuevo que nunca haya sido visto, representndonos as su obra una cosa puramente fingida y absolutamente falsa, con todo, al menos los colores que usan deben ser verdaderos. Y por igual razn, aun pudiendo ser imaginarias esas cosas generales a saber: ojos, cabeza, manos y otras semejantes es preciso confesar, de todos modos, que hay cosas an ms simples y universales realmente existentes, por cuya mezcla, ni ms ni menos que por la de algunos colores verdaderos, se forman todas las imgenes de las cosas que residen en nuestro pensamiento, ya sean verdaderas y reales, ya fingidas y fantsticas. De ese gnero es la naturaleza corprea en general, y su extensin, as como la figura de las cosas extensas, su cantidad o magnitud, su nmero, y tambin el lugar en que estn, el tiempo que mide su duracin y otras por el estilo. Por lo cual, acaso no sera mala conclusin si dijsemos que la fsica, la astronoma, la medicina y todas las dems ciencias que dependen de la consideracin de cosas compuestas, son muy dudosas e inciertas; pero que la aritmtica, la geometra y dems ciencias de este gnero, que no tratan sino de cosas muy simples y generales, sin ocuparse mucho de si tales cosas existen o no en la naturaleza, contienen algo cierto e indudable. Pues, duerma yo o est despierto, dos ms tres sern siempre cinco, y el cuadrado no tendr ms de cuatro lados; no pareciendo posible que verdades tan patentes puedan ser sospechosas de falsedad o incertidumbre alguna. Y, sin embargo, hace tiempo que tengo en mi espritu cierta opinin, segn la cual hay un Dios que todo lo puede, por quien he sido creado tal como soy. Pues bien: quin me asegura que el tal Dios no haya procedido de manera que no exista figura, ni magnitud, ni lugar, pero a la vez de modo que yo, no obstante, s tenga la impresin de que todo eso existe tal y como lo veo? Y ms an: as como yo pienso, a veces, que los dems se engaan, hasta en las cosas que creen saber con ms certeza, podra ocurrir que Dios haya querido que me engae cuantas veces sumo dos ms tres, o cuando enumero los lados de un cuadrado, o cuando juzgo de cosas an ms fciles que sas, si es que son siquiera imaginables. Es posible que Dios no haya querido que yo sea burlado as, pues se dice de l que es la suprema bondad. Con todo, si el crearme de tal modo que yo siempre me engaase repugnara a su bondad, tambin parecera del todo contrario a esa bondad el que permita que me engae alguna vez, y esto ltimo lo ha permitido, sin duda. Habr personas que quiz prefieran, llegados a este punto, negar la existencia de un Dios tan poderoso, a creer que todas las dems cosas son inciertas; no les objetemos nada por el momento, y supongamos, en favor suyo, que todo cuanto se ha dicho aqu de Dios es pura fbula; con todo, de cualquier manera que supongan haber llegado yo al estado y ser que poseo ya lo atribuyan al destino o la fatalidad, ya al azar, ya en una enlazada secuencia de las cosas ser en cualquier caso cierto que, pues errar y equivocarse es una
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imperfeccin, cuanto menos poderoso sea el autor que atribuyan a mi origen, tanto ms probable ser que yo sea tan imperfecto, que siempre me engae. A tales razonamientos nada en absoluto tengo que oponer, sino que me constrien a confesar que, de todas las opiniones a las que haba dado crdito en otro tiempo como verdaderas, no hay una sola de la que no pueda dudar ahora, y ello no por descuido o ligereza, sino en virtud de argumentos muy fuertes y maduramente meditados; de tal suerte que, en adelante, debo suspender mi juicio acerca de dichos pensamientos, y no concederles ms crdito del que dara a cosas manifiestamente falsas, si es que quiero hallar algo constante y seguro en las ciencias. Pero no basta con haber hecho esas observaciones, sino que debo procurar recordarlas, pues aquellas viejas y ordinarias opiniones vuelven con frecuencia a invadir mis pensamientos, arrogndose sobre mi espritu el derecho de ocupacin que les confiere el largo y familiar uso que han hecho de l, de modo que, aun sin mi permiso, son ya casi dueas de mis creencias. Y nunca perder la costumbre de otorgarles mi aquiescencia y confianza, mientras las considere tal como en efecto son, a saber: en cierto modo dudosas como acabo de mostrar , y con todo muy probables, de suerte que hay ms razn para creer en ellas que para negarlas. Por ello pienso que sera conveniente seguir deliberadamente un proceder contrario, y emplear todas mis fuerzas en engaarme a m mismo, fingiendo que todas esas opiniones son falsas e imaginarias; hasta que, habiendo equilibrado el peso de mis prejuicios de suerte que no puedan inclinar mi opinin de un lado ni de otro, ya no sean dueos de mi juicio los malos hbitos que lo desvan del camino recto que puede conducirlo al conocimiento de la verdad. Pues estoy seguro de que, entretanto, no puede haber peligro ni error en ese modo de proceder, y de que nunca ser demasiada mi presente desconfianza, puesto que ahora no se trata de obrar, sino slo de meditar y conocer. As pues, supondr que hay, no un verdadero Dios que es fuente suprema de verdad, sino cierto genio maligno, no menos artero y engaador que poderoso, el cual ha usado de toda su industria para engaarme. Pensar que el cielo, el aire, la tierra, los colores, las figuras, los sonidos y las dems cosas exteriores, no son sino ilusiones y ensueos, de los que l se sirve para atrapar mi credulidad. Me considerar a m mismo como sin manos, sin ojos, sin carne, ni sangre, sin sentido alguno, y creyendo falsamente que tengo todo eso. Permanecer obstinadamente fijo en ese pensamiento, y, si, por dicho medio, no me es posible llegar al conocimiento de alguna verdad, al menos est en mi mano suspender el juicio. Por ello, tendr sumo cuidado en no dar crdito a ninguna falsedad, y dispondr tan bien mi espritu contra las malas artes de ese gran engaador que, por muy poderoso y astuto que sea, nunca podr imponerme nada. Pero un designio tal es arduo y penoso, y cierta desidia me arrastra insensiblemente hacia mi manera ordinaria de vivir; y, como un esclavo que goza en sueos de una libertad imaginaria, en cuanto empieza a sospechar que su libertad no es sino un sueo, teme despertar y conspira con esas gratas ilusiones para gozar ms largamente de su engao, as yo recaigo insensiblemente en mis antiguas opiniones, y temo salir de mi modorra, por miedo a que las trabajosas vigilias que habran de suceder a la tranquilidad de mi reposo, en vez de
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procurarme alguna luz para conocer la verdad, no sean bastantes a iluminar por entero las tinieblas de las dificultades que acabo de promover. Preguntas para la reflexin sobre el texto: 1.- Por qu es importante tener buenos fundamentos en nuestras creencias ms fundamentales? 2.- Qu tan fiables son los sentidos para fundamentar el conocimiento? 3.- Qu tan razonable es dudar, y cundo? 4.- Qu limitaciones puede tener dudar? 5.- Segn tu parecer, hay alguna enseanza en el argumento de Descartes o que se desprenda de ste y que tenga relevancia para hoy en da? Texto 2: La duda y la creencia. -El "mar de dudas".-El lugar de las ideas. El hombre, en el fondo, es crdulo o, lo que es igual, el estrato ms profundo de nuestra vida, el que sostiene y porta todos los dems, est formado por creencias (1). stas son, pues, la tierra firme sobre que nos afanamos. (Sea dicho de paso que la metfora se origina en una de las creencias ms elementales que poseemos y sin la cual tal vez no podramos vivir: la creencia en que la tierra es firme, a pesar de los terremotos que alguna vez y en la superficie de algunos de sus lugares acontecen. Imagnese que maana, por unos u otros motivos, desapareciera esa creencia. Precisar las lneas mayores del cambio radical que en la figura de la vida humana esa desaparicin producira, fuera un excelente ejercicio de introduccin al pensamiento histrico.) Pero en esa rea bsica de nuestras creencias se abren, aqu o all, como escotillones, enormes agujeros de duda. ste es el momento de decir que la duda, la verdadera, la que no es simplemente metdica ni intelectual, es un modo de la creencia y pertenece al mismo estrato que sta en la arquitectura de la vida. Tambin en la duda se est. Slo que en este caso el estar tiene un carcter terrible. En la duda se est como se est en un abismo, es decir, cayendo. Es, pues, la negacin de la estabilidad. De pronto sentimos que bajo nuestras plantas falla la firmeza terrestre y nos parece caer, caer en el vaco, sin poder valernos, sin poder hacer nada para afirmarnos, para vivir. Viene a ser como la muerte dentro de la vida, como asistir a la anulacin de nuestra propia existencia. Sin embargo, la duda conserva de la creencia el carcter de ser algo en que se est, es decir, que no lo hacemos o ponemos nosotros. No es una idea que podramos pensar o no, sostener, criticar, formular, sino que, en absoluto, la somos. No se estime como paradoja, pero considero muy difcil describir lo que es la verdadera duda si no se dice que creemos nuestra duda. Si no fuese as, si dudsemos de nuestra duda, sera sta innocua. Lo terrible es que acta en nuestra vida exactamente lo mismo que la creencia y pertenece al mismo estrato que ella. La diferencia entre la fe y la duda no consiste, pues, en el creer. La duda no es un "no creer" frente al creer, ni es un "creer que no" frente a un "creer que s". El elemento diferencial est en lo que se cree. La fe cree que Dios existe o que Dios no existe. Nos sita, pues, en una realidad, positiva o "negativa", pero inequvoca, y, por eso, al estar en ella nos sentimos colocados en algo estable.
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Lo que nos impide entender bien el papel de la duda en nuestra vida es presumir que no nos pone delante una realidad. Y este error proviene, a su vez, de haber desconocido lo que la duda tiene de creencia. Sera muy cmodo que bastase dudar de algo para que ante nosotros desapareciese como realidad. Pero no acaece tal cosa, sino que la duda nos arroja ante lo dudoso, ante una realidad tan realidad como la fundada en la creencia, pero que es ella ambigua, bicfala, inestable, frente a la cual no sabemos a qu atenernos ni qu hacer. La duda, en suma, es estar en lo inestable como tal: es la vida en el instante del terremoto, de un terremoto permanente y definitivo. En este punto, como en tantos otros referentes a la vida humana, recibimos mayores esclarecimientos del lenguaje vulgar que del pensamiento cientfico. Los pensadores, aunque parezca mentira, se han saltado siempre a la torera aquella realidad radical, la han dejado a su espalda. En cambio, el hombre no pensador, ms atento a lo decisivo, ha echado agudas miradas sobre su propia existencia y ha dejado en el lenguaje vernculo el precipitado de esas entrevisiones. Olvidamos demasiado que el lenguaje es ya pensamiento, doctrina. Al usarlo como instrumento para combinaciones ideolgicas ms complicadas, no tomamos en serio la ideologa primaria que l expresa, que l es. Cuando, por un azar, nos despreocuparnos de lo que queremos decir nosotros mediante los giros preestablecidos del idioma y atendemos a lo que ellos nos dicen por su propia cuenta, nos sorprende su agudeza, su perspicaz descubrimiento de la realidad. Todas las expresiones vulgares referentes a la duda nos hablan de que en ella se siente el hombre sumergido en un elemento inslido, infirme. Lo dudoso es una realidad lquida donde el hombre no puede sostenerse, y cae. De aqu el "hallarse en un mar de dudas". Es el contraposto al elemento de la creencia: la tierra firme (2). E insistiendo en la misma imagen, nos habla de la duda como una fluctuacin, vaivn de olas. Decididamente, el mundo de lo dudoso es un paisaje marino e inspira al hombre presunciones de naufragio. La duda, descrita como fluctuacin, nos hace caer en la cuenta de hasta qu punto es creencia. Tan lo es, que consiste en la superfetacin del creer. Se duda porque se est en dos creencias antagnicas, que entrechocan y nos lanzan la una a la otra, dejndonos sin suelo bajo la planta. El dos va bien claro en el du de la duda. Al sentirse caer en esas simas que se abren en el firme solar de sus creencias, el hombre reacciona enrgicamente. Se esfuerza en "salir de la duda". Pero qu hacer? La caracterstica de lo dudoso es que ante ello no sabemos qu hacer. Qu haremos, pues, cuando lo que nos pasa es precisamente que no sabemos qu hacer porque el mundo se entiende, una porcin de l se nos presenta ambiguo? Con l no hay nada que hacer. Pero en tal situacin es cuando el hombre ejercita un extrao hacer que casi no parece tal: el hombre se pone a pensar. Pensar en una cosa es lo menos que podemos hacer con ella. No hay ni que tocarla. No tenemos ni que movernos. Cuando todo en torno nuestro falla, nos queda, sin embargo, esta posibilidad de meditar sobre lo que nos falla. El intelecto es el aparato ms prximo con que el hombre cuenta. Lo tiene siempre a mano. Mientras cree no suele usar de l, porque es un esfuerzo penoso. Pero al caer en la duda se agarra a l como a un salvavidas.
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Los huecos de nuestras creencias son, pues, el lugar vital donde insertan su intervencin las ideas. En ellas se trata siempre de sustituir el mundo inestable, ambiguo, de la duda, por un mundo en que la ambigedad desaparece. Cmo se logra esto? Fantaseando, inventando mundos. La idea es imaginacin. Al hombre no le es dado ningn mundo ya determinado. Slo le son dadas las penalidades y las alegras de su vida. Orientado por ellas, tiene que inventar el mundo. La mayor porcin de l la ha heredado de sus mayores y acta en su vida como sistema de creencias firmes. Pero cada cual tiene que habrselas por su cuenta con todo lo dudoso, con todo lo que es cuestin. A este fin ensaya figuras imaginaras de mundos y de su posible conducta en ellos. Entre ellas, una le parece idealmente ms firme, y a eso llama verdad. Pero conste: lo verdadero, y aun lo cientficamente verdadero, no es sino un caso particular de lo fantstico. Hay fantasas exactas. Ms an: slo puede ser exacto lo fantstico. No hay modo de entender bien al hombre si no se repara en que la matemtica brota de la misma raz que la poesa, del don imaginativo. Notas: (1) Dejemos intacta la cuestin de si bajo ese estrato ms profundo no hay an algo ms, un fondo metafsico al que ni siquiera llegan nuestras creencias. (2) La voz tierra viene de tersa, seca, slida. [Jos Ortega y Gasset. Primer captulo de Ideas y creencias, de 1940] 3.- Imagine la siguiente situacin: La noche anterior a sta clase, un cientfico perverso se introdujo en su dormitorio; lo drog, oper su crneo y le extirp el cerebro, llevndolo a su laboratorio secreto en la Antrtica donde lo preserva en una vasija con nutrientes adecuados. Ahora su cerebro est conectado al computador del cientfico perverso, quien lo estimula elctricamente para hacerlo creer que est en la clase de Filosofa. Discuta grupalmente y responda las siguientes preguntas: a) Para propsitos filosficos, es posible tener certeza de que ello no ocurri. b) Podra engaarnos el cientfico perverso acerca de nuestra existencia como seres pensantes. 4.- Ver la pelcula Blade Runner y comentar (grupalmente) las siguientes interrogantes: a) Son los replicantes seres humanos a pesar de que han sido creados en una fbrica ya adultos y de que no han nacido del vientre de una mujer? b) Sera un asesinato destruir a un replicante? c) Es posible la amistad entre seres humanos y replicantes? d) Cmo puedo saber que yo no soy un replicantey, en particular, que mis recuerdos de infancia son realmente mos? 5.- Ver la pelcula Matrix (o la pelcula El Show de Trumman).Se dividen en dos grupos: uno, argumenta que sabemos que no est ocurriendo ahora una situacin anloga a la de la pelcula. El otro grupo sostiene la posicin contraria. Presentan sus conclusiones y debaten acerca de ellas.
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6.- Leen la Alegora de la Caverna de Platn. (La Repblica, VII, 514-518 b). Debaten acerca de las siguientes preguntas: a) a qu corresponden en nuestras vidas las sombras en el fondo de la caverna?; b) de qu es la caverna una analoga en el caso de los seres humanos?; c) qu representa la fuente de la luz que proyecta las sombras en el fondo de la caverna?; d) qu representan las cadenas? Presentan sus conclusiones y las justifican. 1.1.3. La filosofa en su concepcin argumentativa (CAF). A la pregunta qu es la filosofa? podemos dar distintas respuestas. En la tradicin analtica de la filosofa se han formulado al menos tres. Ellas son: la cientificista, la teraputica y la argumentativa. La primera manera de concebir la filosofa afirma que sta es continua con la ciencia. Autores que afirman esto son: Bertrand Russell, Rudolf Carnap y W. V. Quine. Ellos postulan que los verdaderos problemas y las verdaderas preguntas con sus respectivas respuestas correctas, estn dadas por el conocimiento cientfico. La segunda respuesta acerca de la naturaleza de la filosofa est asociada a la doctrina de L. Wittgenstein. ste afirma que muchos de los problemas filosficos slo son el producto de los malos usos del lenguaje ordinario. La nica filosofa correcta sera aquella que se dedica al anlisis del uso de las palabras y muestra que los problemas filosficos surgen del uso ilegtimo del lenguaje. La tercera manera de concebir a la filosofa corresponde a la concepcin argumentativa de la filosofa (CAF). Segn la CAF, la filosofa consiste en un dilogo peculiar entre combinaciones de dos tipos de elementos distintos. De un lado, estn las intuiciones (lo que se cree) acerca de cmo, en ltimo trmino, son las cosas (aquello que llamamos metafsica) o de cmo ellas deben ser (aquello que llamamos tica). Del otro lado, estn los argumentos racionales (por qu se cree), los intentos de demostrar que, en ltimo trmino, las cosas son o deben ser de cierta manera. Por racionales se entiende, mnimamente, argumentos coherentes, relevantes y que no recurren ni al ataque ad hominem, esto es, argumentos que atacan a quien presenta una determinada intuicin, ni a los argumentos de autoridad, esto es, aquellos que recomiendan una determinada intuicin sobre la base de que una supuesta autoridad sobre el tema la defiende. Estas dos ltimas restricciones pueden resumirse diciendo que la filosofa ni autoriza ni desautoriza a nadie como premisa. Las intuiciones filosficas son diversas y muchas veces contradictorias. Un mrito de la CAF es que ella permite apreciar esta diversidad (incluyendo la diversidad de concepciones de la filosofa) como algo que es intrnsecamente valioso o interesante y no mera evidencia de la multiplicidad de aberraciones que alberga la naturaleza humana. En la CAF, las distintas intuiciones filosficas representan la particularidad que caracteriza, desde un punto de vista objetivo, aquella parte de la realidad que ocupa la naturaleza humana: la diversidad de intuiciones metafsicas y ticas. Es decir, lo que hay de local, de
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contextual, de jerrquico y de tradicional en las distintas maneras posibles de hacer bien las mismas cosas. Los argumentos filosficos, por su parte, son el medio en el cual se expresan, se aclaran, se defienden o se atacan determinadas intuiciones. Ellos descansan en aquello en virtud de lo cual, en principio, los seres humanos son capaces de entenderse los unos a los otros, ms all de sus diferencias; esto es, en la naturaleza que comparten, aquello en virtud de lo cual son la misma clase de cosa u objeto. (Orellana B., M. 1994. pp. 27-28) Al existir diversidad de puntos de vista frente a un mismo hecho, distintas proposiciones de accin en vista a un mismo fin o distintas apreciaciones de los fines y valores; se producen una serie de controversias, tanto tericas como prcticas. Para poder decidir entre estas diferentes perspectivas que compiten por convencernos, debemos desarrollar la capacidad de considerar y sopesar las razones que se ofrecen en su apoyo. Una de las metas de la actitud filosfica consistir, por tanto, en evaluar las razones y argumentos presentados para justificar los distintos puntos de vista. En definitiva, podemos afirmar que las preguntas filosficas son aquellas frente a las cuales existe un rango abierto de respuestas que son igualmente inteligibles y racionalmente defendibles que, en ocasiones, llegan a contradecirse sin perder por ello el respeto mutuo, y que no se apoyan solamente ni en la experiencia ni en la razn aplicada a reglas, ni tampoco en argumentos de autoridad o en argumentos que descalifican a las personas. Filosofa y filosofa de la educacin La filosofa de la educacin est vinculada con la filosofa general por sus mtodos, ms que por sus propsitos. Para explicar esto debemos considerar la naturaleza de la filosofa como una empresa. En el pasado la tarea del filsofo consista en dar una explicacin comprensiva y racional de la naturaleza de la realidad, del lugar del hombre en el esquema de las cosas y tratar asuntos como la existencia de Dios, la inmortalidad del alma y el propsito del universo. La filosofa concebida de esta manera y con esos propsitos se conoce como metafsica y desde Platn hasta nuestros das ha sido, de una forma u otra, el rea principal de la actividad filosfica tradicional. Por ejemplo, Platn, Aristteles, Descartes, Spinoza y Hegel se dedicaron a proporcionar una visin general de la realidad apoyada en argumentos racionales. Sin embargo, el problema con esta clase de filosofa fue que cada quien dio una explicacin diferente, ninguna de ellas totalmente satisfactoria. Despus de ms de dos milenios de especulacin metafsica, la naturaleza de la realidad, la existencia de Dios, la naturaleza del hombre y de su alma, y el propsito del universo siguen siendo preguntas sin una respuesta general aceptable. Esta persistencia de los problemas en la filosofa contrasta con la historia de los problemas en la ciencia. Mientras los cientficos tienden a resolver sus problemas, los filsofos rara vez hacen lo mismo con los suyos. Los filsofos todava trabajan sobre los problemas planteados por Platn. Por eso durante el primer tercio de este siglo creci la conviccin de que tal vez toda la empresa de la filosofa estaba concebida errneamente. Se dijo que los cientficos resolvan sus problemas porque stos eran genuinos y porque tenan mtodos
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eficientes, mientras que los filsofos, enmaraados en asuntos metafsicos, no resolvan los suyos porque no eran tales; eran seudoproblemas generados comnmente por el uso inadecuado del lenguaje. Esta conviccin produjo un replanteamiento radical del papel y los mtodos de la empresa filosfica. Aunque no es fcil dar ejemplos breves y convincentes para ilustrar la llamada "revolucin en la filosofa" que iniciaron filsofos como G. E. Moore y Ludwig Wittgenstein, junto con sus discpulos, hay dos ejemplos que pueden ayudar. Los metafsicos como Descartes haban si puesto que la palabra "cuerpo" era el nombre de una entidad material sustancial. La palabra asociada "mente" debera ser tambin el nombre de una entidad, una sustancia, pero de clase inmaterial. Este supuesto dio lugar a un problema filosfico particularmente difcil: Cmo una sustancia inmaterial interacta y afecta a una sustancia material y viceversa? Aceptado el supuesto inicial esa interaccin fue un gran misterio y su explicacin muy elusiva. La nueva aproximacin a la filosofa consider los problemas filosficos como resultado de un uso inadecuado del lenguaje e hizo que pareciera posible la explicacin y solucin de problemas como la relacin entre "mente" y "cuerpo". Por ejemplo, Gilbert Ryle afirm que si abandonramos el supuesto de que para que una palabra tenga significado, ste deba tener una entidad sustancial, el problema "mente-cuerpo" deja de ser intratable. Segn este autor, el trmino "mente" no es el nombre de una entidad inmaterial; en realidad no -es el nombre de ninguna entidad sustancial, por lo que el problema de cmo la mente interacta con el cuerpo no es genuino. Hablar de la mente, mantiene Ryle, es hablar de ciertas clases de conductas. La "mente" no es el nombre de una cosa o de una sustancia, sino un complicado conjunto de funciones corporales que ocurren de cierta manera caracterstica. Si se acepta este argumento, el viejo problema metafsico de "mente" y "cuerpo" se desvanece. La mente no interacta con el cuerpo; es simplemente una de sus funciones. As, el problema de la interaccin "mente-cuerpo" ms que resuelto queda disuelto. Las preguntas relacionadas con el posible "propsito" del universo tambin generaron muchas dificultades a los metafsicos. Cmo determinar cul era el propsito del universo, suponiendo que tuviera alguno? Las respuestas que los metafsicos dieron a esta pregunta fueron insatisfactorias, pues parecan referirse siempre a otras cuestiones importantes, como la existencia de Dios. Ms an, no hubo una manera concluyente de saber si sus respuestas eran verdaderas o falsas. Enfrentados a esas dificultades los filsofos trataron de disolver el problema en lugar de darle solucin; por ejemplo, afirmaron que si bien es adecuado preguntarse por el propsito de las cosas, las herramientas o los aparatos que existen en el universo, no tiene sentido preguntarse lo mismo en relacin con el universo. Este es, por definicin, "todo lo que hay" y qu propsito externo podra tener? El universo es un fin en s mismo. El problema sobre la finalidad del universo es un seudoproblema derivado del supuesto errneo de que tiene sentido formular acerca del todo interrogante que slo son apropiadas para las partes. Una vez que se entiende, el problema deja de serlo. El propsito de este tipo de filosofa es una clase de terapia intelectual que despeja la mente de problemas innecesarios e impuestos. Como ya se mencion, los ejemplos anteriores no proporcionan respuestas irrecusables a los problemas referidos; sirven para mostrar el cambio de nfasis en
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la filosofa, el cambio que consiste en dejar los intentos por tratar asuntos sustanciales acerca de lo que existe o de sus propsitos, para realizar un examen del lenguaje con el que se plantean los supuestos problemas. En la actualidad se dice que la filosofa es una actividad de "alto rango" que trata asuntos lingsticos y conceptuales; es decir, trata con los conceptos "mente" y "propsito" ms que con las mentes y los propsitos como tales, y con los problemas que surgen de las confusiones lingsticas o conceptuales. Cada vez ms, la filosofa es concebida como el anlisis y la clasificacin de conceptos utilizados en otras reas. Se sostiene que la filosofa no tiene una materia de estudio por s misma; que es un modo general de cuestionamiento sobre conceptos y teoras de otras disciplinas, como la ciencia, la historia, el derecho o la religin; que se preocupa por argumentos y justificaciones de esas disciplinas, e intenta clarificar los conceptos, probar la coherencia de las teoras y servir al propsito teraputico de disolver los problemas que persisten nicamente por confusiones lingsticas. Esta concepcin de la filosofa es materia de un debate en el que no insistiremos. Lo que sostendremos a lo largo de este libro es que la filosofa, como tal, es un parsito de la teora y qu la filosofa de la educacin es una actividad de orden superior que es husped de la teora y prctica de la educacin. Aunque es cierto que una buena parte de la filosofa contempornea, en particular la de los ltimos treinta aos, se ha centrado en la identificacin y disolucin de seudoproblemas, no puede decirse que la filosofa de la educacin haya hecho o necesitado hacer muchos avances en esa direccin. Los problemas que afloran en la educacin generalmente no surgen de una confusin conceptual, sino que son problemas sustanciales reales que provienen de la prctica; por lo tanto, requieren solucin ms que disolucin. En general, los filsofos de la educacin no se preocupan por las confusiones metafsicas. Ciertamente se dedican a actividades de alto rango, pero su inters reside en la claridad conceptual como antecedente de la justificacin de la teora y prctica educativas. La preocupacin por la claridad los cie al anlisis filosfico, al anlisis de los conceptos; la preocupacin por la necesidad de justificacin requiere que realicen un anlisis de las diferentes teoras disponibles en educacin. Por eso, antes se dijo que la filosofa de la educacin est relacionada con la filosofa general ms directamente por sus mtodos que por sus propsitos. La filosofa de la educacin analiza el lenguaje de la teora y de la prctica educativas. En este punto es oportuno examinar estas reas y las relaciones entre s. (Moore, T. W. 2001. Pgs. 14-17) Anlisis filosfico de los principales problemas que plantea la educacin. Las prcticas y teoras educativas dejan como resultado una serie de destrezas e hiptesis, las cuales son estudiadas por los filsofos que ocupan sus propios mtodos. La tarea fundamental de la filosofa respecto del hecho educativo es el anlisis del lenguaje terico y de las prcticas educativas. La labor de la filosofa respecto de las teoras educativas es indagar por su aceptabilidad. Parte de este trabajo incluye la clarificacin de los conceptos y la revisin de la coherencia interna de las teoras, su conformidad con la naturaleza 1.2.
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humana y con las convicciones morales aceptadas por la sociedad, as como su posibilidad de realizacin. La filosofa, utilizando sus metodologas especficas aborda las teoras de algunos autores clsicos. Examina los supuestos de cada teora, analiza los conceptos, critica los argumentos, etc.; acerca de qu es la educacin, qu propsito tiene, qu debe ensearse, cmo debe ensearse y otros temas genricos y especficos. La filosofa adquiere un carcter de estudio epistemolgico o de segundo grado, en cuanto su objeto de estudio no es un hecho real, sino el conocimiento terico que antecede la prctica educativa. Las teoras, para ser tales, deben ser explicitadas y fundamentadas; sin embargo, no se evalan a s mismas. Esta es, precisamente, la labor de la filosofa de la educacin: aplicar los mtodos que le son propios al anlisis de los conceptos, argumentos y justificacin de las teoras educacionales. En este contexto, ms que producir teoras nuevas la misin de la filosofa es criticar las teoras que ya estn. Un tema es de inters para la filosofa cuando provoca interrogantes de naturaleza conceptual, acerca de la relacin entre dos o ms conceptos (por ejemplo, entre mercado y asignacin de oportunidades sociales), tambin cuando revela ciertos supuestos de un argumento que, an cuando son la base del mismo, deben hacerse patentes para permitir su evaluacin (por ejemplo, supuestos sobre la naturaleza humana). Toda teora general de la educacin est compuesta por suposiciones generales, especialmente el compromiso con un valor: una nocin general del hombre educado. Esta teora tambin tiene supuestos acerca de la naturaleza humana, de la naturaleza del conocimiento y las habilidades, as como la efectividad de diferentes mtodos pedaggicos. Todos estos supuestos funcionan como premisas para hacer recomendaciones sobre lo que debe hacerse en educacin. Metas educativas El supuesto ms importante de una teora general de la educacin est relacionado con la finalidad que se pretende alcanzar. En principio, debe haber un compromiso con un valor y el requisito lgico de la existencia de una teora. Todas las teoras prcticas, sean limitadas o generales, deben empezar con alguna nocin de la finalidad que se desea lograr. Formalmente puede decirse que una teora general slo tiene una meta: producir un cierto tipo de persona, un hombre educado El inters aqu reside en saber cmo se da un contenido sustancial a esta meta formal. Hay dos formas de hacerlo. La primera consiste en desarrollar un anlisis del concepto "educacin", para elaborar en detalle los criterios que gobiernan el uso del trmino; stos sern los criterios que nos permitan distinguir al hombre educado del que no lo es. La tarea de elaborar dichos criterios recae en el filsofo analtico de la educacin. Al inicio de esta tarea nos enfrentamos con una complicacin. El trmino "educacin" puede usarse de varias formas. En uno de sus usos, este trmino funciona de una manera ms o menos descriptiva; es decir, la educacin de una persona puede entenderse como la suma total de sus experiencias. Este uso del trmino es perfectamente aceptable, por lo que no sera inapropiado decir que a)
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alguien tiene la educacin de un mozalbete de la calle, de un minero o de un soldado. Un uso restringido de "educacin" la describir como lo ocurrido a un individuo, en instituciones educativas especficas, como las escuelas o universidades. En este caso, de la educacin de un hombre es referirse a su paso por un sistema. "Fue educado en tal o cual escuela", significa que asisti a esa institucin en particular. Hay un sentido todava ms restringido del trmino educacin: cuando se hace referencia a uno o varios valores. De acuerdo con esta interpretacin. la educacin posee caractersticas normativas o de valor y sus logros implican, de alguna manera, mejora en el individuo. El significado puramente descriptivo del trmino `'educacin" no conlleva tal implicacin; para satisfacer este significado basta haber asistido ala escuela el durante cierto tiempo. De acuerdo con el uso normativo, un hombre educado es un hombre mejorado y como tal. un producto final deseable, algo que se debe producir. Es este sentido normativo de la educacin el que proporciona el punto de partida lgico de la teora general, el compromiso de generar algo de valor, un tipo deseable de individuo. Tal persona tendra caractersticas especficas, como la posesin de ciertas clases de conocimientos y habilidades, y ciertas actitudes que se consideran valiosas. las actitudes que se consideran valiosas. El hombre educado sera aquel cuyas capacidades intelectuales se han desarrollado; es sensible a asuntos concernientes a la moral y a la esttica; puede apreciar la naturaleza y la fuerza del pensamiento matemtico y cientfico: puede ver el mundo en sus dimensiones histrica y geogrfica; aprecia la importancia de la verdad, la precisin y la elegancia del pensamiento, y, como requisito adicional, tiene un conocimiento y una comprensin integrados y nunca una masa de informacin en retazos y desarticulada. `lodos estos criterios dotan de contenido a una nocin meramente formal ce hombre educado al especificar las condiciones necesarias para aplicar dicho termino. La segunda manera de dar un contenido sustancial a una meta es colocndola en un contexto social, poltico o religioso. La meta formal demanda simplemente un hombre educado, pero el contenido de este trmino variar de acuerdo con el tiempo, el lugar y la cultura en las que ha de alcanzarse dicha meta. Platn recurre a las disciplinas matemticas y filosficas para explicar lo que entiende por hombre educado; as, ste es el conocedor de la verdadera realidad por su comprensin de las formas, y es capaz, a la vez que desea, de actuar como guardin y conductor del Estado. Para Herbert Spencer, que vivi en una sociedad muy diferente a la de Platn, el hombre educado era el que haba adquirido suficientes conocimientos y desarrollo intelectual que le servan para iniciar y sostener una familia, jugar el papel de ciudadano y ocupar sabiamente su tiempo libre en una sociedad comercial e industrial. Las clases de conocimiento y habilidades que hubieran satisfecho los requisitos de Platn no hubieran funcionado en la Inglaterra de Spencer. James Mill, Thomas .Arnold, el cardenal Newman y John Dewey formularon nociones distintas de lo que debera ser un hombre educado. En la actualidad, los responsables de sociedades, como los gobernantes de Cuba, frica emergente o de China, deben tener sin duda nociones muy diferentes del hombre educado de las que existieron el siglo pasado en Europa. Cada uno de ellos ver al hombre
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educado en trminos de las demandas sociales que enfrenta. Tal vez valga la pena mencionar aqu que la sustancia de la mente es relativa a la cultura, lo cual es una buena razn para argumentar que de ninguna teora general se pueden extraer recomendaciones aplicables a todas las situaciones educativas; es decir. ninguna teora alcanza aceptacin universal. Sin embargo. lo importante es que todas estas teoras tienen en comn la finalidad de lograr el hombre educado. Este supuesto establece una meta educativa, el punto lgico de partida para una teora general de la educacin. b) Metas y propsitos de la educacin Para hablar de la meta o las metas de la educacin debe hacerse la siguiente precisin filosfica: una meta es un requisito lgico para formular una teora prctica. A menos que se considere como valiosa alguna finalidad, no es posible elaborar una teora prctica. Una teora prctica consiste en un argumento que proporciona recomendaciones para alcanzar una finalidad considerada como deseable. En el captulo uno se indic que la prctica siempre implica una teora. Otra precisin filosfica necesaria en este momento es la distincin entre "meta" y "propsito", la cual se facilita mediante dos preguntas que pudieran formularse a quien pretende emprender una tarea prctica: qu ests haciendo? y para qu lo ests haciendo? El para qu de la segunda pregunta presupone una finalidad externa a la actividad en s misma, que ayuda a disear la actividad y a lograrla. La pregunta: Para qu aprender francs? podra tener la respuesta: "Para poder disfrutar unas vacaciones en Francia"; la pregunta: Para qu escarbas? podra responderse: "Para poder sembrar papas". En ambos ejemplos las preguntas podran haber sido formuladas de acuerdo con el propsito de la actividad. En cada caso la respuesta est dada en trminos instrumentales, se hace una cosa para lograr otra y el producto final es diferente a la actividad. Los "propsitos" indican objetivos diferentes a las actividades. Para la primera pregunta se necesita una aproximacin diferente. Qu ests haciendo? requiere de la especificacin de lo que es la accin, del enunciado de su contenido. Las respuestas en este caso podran ser: "Estoy tratando de dominar el francs" o "Estoy encorvado en la tierra". Aqu las explicaciones no se refieren a una finalidad externa, simplemente aclaran qu es lo que se est haciendo. En estos casos sera apropiado preguntar sobre la meta y no sobre el propsito. Entonces, la pregunta sera: Qu tratas de hacer? y su respuesta indicara una meta, lo que se pretende alcanzar. En resumen, al hablar de propsitos nos referimos a finalidades externas a las que se dirige la actividad; al hablar de metas aludimos no a finalidades externas, sino a la actividad en s misma, a su finalidad interna. La distincin entre metas y propsitos es importante al hablar de educacin. Se le puede preguntar a un maestro cul es su meta en una leccin en particular, es decir, pedirle que diga qu es lo que est haciendo o tratando de hacer. Tambin puede hacrsele una pregunta diferente, sobre por qu lo hace, para qu lo hace, cul es su propsito al hacer que sus alumnos escriban poesa o resuelvan ecuaciones cuadrticas. De la misma manera es
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posible preguntarle cules son las metas de la educacin y cules sus propsitos. Las metas y los propsitos del maestro pueden quedar englobados en los grandes grupos de metas y propsitos de la educacin. Ahora bien, como lo hemos sugerido, la meta de la educacin es producir un hombre educado que alcance ciertos criterios de desarrollo intelectual, moral y esttico. Por supuesto, puede decirse que la educacin tiene metas subordinadas, por ejemplo, el desarrollo de una disposicin hacia la literatura o la apreciacin de los modos de pensamiento cientfico o matemtico, pero en conjunto estas metas subordinadas implican la finalidad general: lograr una cierta clase de persona. Sin embargo, hasta ahora no se ha hecho referencia a ninguna intencin ajena a la educacin. Es totalmente diferente preguntar: para qu esa educacin?, qu propsito tiene? Las respuestas a estas preguntas son diferentes a las de las interrogantes relacionadas con las metas. Se puede afirmar que el propsito de la educacin es incrementar el nmero de ciudadanos instruidos v conocedores, o producir el nmero suficiente de mdicos, abogados, servidores pblicos o ingenieros. etc. En este caso se hace referencia a fines valiosos independientes de la prctica educativa. fines de tipo social, poltico o econmico. Este es un punto conceptual importante. Preguntar por la neta de la educacin es concebirla como un fin en s misma, algo intrnsecamente bueno que involucra el desarrollo de la persona. Preguntar por el propsito de la educacin es considerarla como un medio para obtener bienes externos a ella (trabajadores adiestrados. ejecutivos, profesionales, etc.). Debido a esta distincin. a menudo se dice que las metas de la educacin son internas a la misma y que es inadecuado preguntar por una meta externa de la educacin. La educacin es un bien en s misma; sta es una verdad conceptual derivada del significado normativo de la educacin. De hecho. la meta de cualquier actividad es interna a ella misma, pues al preguntar por la meta se pregunta por lo que es la actividad. Pero no todas las actividades son, o deben ser, buenas por s mismas; la educacin s lo es. Un resultado sin fortuna, derivado de reconocer que la educacin tiene un valor intrnseco, es una conclusin que va ms all y que pregunta si la educacin es una baratija mal engendrada. Puede pensarse que por ser la educacin un fin en s misma no puede ser considerada en trminos de un propsito. Sin embargo, nada garantiza esta clase de exclusividad. La educacin es buena per se y tiene su propia recompensa. Pero tambin tiene sentido preguntarse: Por qu queremos gente bien desarrollada, sensible, dotada intelectualmente y til?, debido a que la respuesta puede ser en trminos del bienestar social y poltico. El hombre educado tambin necesita ser un buen ciudadano, un buen trabajador, un buen colega; y una buena educacin puede y debe ser una gran ayuda para lograr esos importantes fines externos. La educacin tiene propsitos valiosos y, tambin metas valiosas. Supuestos acerca de la naturaleza humana Una teora general de la educacin empieza, lgicamente, con supuestos acerca de una finalidad, la nocin de un hombre educado. Para alcanzar esta c)
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finalidad se recomiendan ciertos procedimientos pedaggicos. Pero entre la meta y los procedimientos deben existir algunos supuestos sobre la materia prima, es decir, sobre la persona a ser educada. Debe asumirse que la naturaleza humana es a tal punto maleable que lo adquirido por el alumno mediante la experiencia tiene efectos perdurables en su comportamiento subsecuente. No tendra caso ensear a los nios si la enseanza no produjera una diferencia en ellos. Este supuesto, como los supuestos acerca de las metas, es un requisito lgico de la educacin y al mismo tiempo, un asunto de inters filosfico, ya que tal supuesto no slo puede hacerse, sino que debe hacerse. Adems de este supuesto lgico hay otros que tienen relacin con la naturaleza humana. Aqu ingresamos a otra rea de inters filosfico: los supuestos contingentes y no lgicos respecto de aquellos alumnos que seran de mayor utilidad para los tericos de la educacin, son resultado tanto de las encuestas como de la evidencia emprica. La falla en la adopcin de los supuestos basados en la evidencia emprica tiene consecuencias desfavorables en una parte considerable de las proposiciones de los tericos generales en la historia. En el pasado los supuestos acerca de la naturaleza sustancial de los nios se derivaron, supuestamente, de puntos de vista metafsicos o religiosos; rara vez se basaban en un examen de los hombres o los nios. Por ejemplo, en ocasiones se asumi que la naturaleza del hombre era esencialmente pecaminosa y que habra que tomar en cuenta esa condicin proveniente del pecado original al tratar con los nios. Asimismo, la nocin calvinista de "echar al viejo Adn considerada como fuente de implicaciones prcticas significativas para los maestros. Por el contrario, Rousseau rechaz con firmeza la creencia de la pecaminosidad original del hombree y sostuvo que los infantes, aunque no nacan moralmente buenos, eran esencialmente buenos en la medida en que no estaban manchados de la corrupcin original. Una objecin a estos dos supuestos es que ninguna experiencia directa con nios servira para demostrar que son falsas. Un nio con disposicin angelical no demostrara la falsedad del supuesto calvinista, pues se podra argumentar que la maldad ha salido de l, no que estuviera libre de ella desde un principio. Del mismo modo, un nio completamente malvolo no implicara que es falso el supuesto de Rousseau, ya que este filsofo explicaba el vicio como resultado de la corrupcin que produce la sociedad. Ni Calvino ni Rousseau intentaron establecer sus supuestos mediante la observacin de cmo son los nios. Sus supuestos fueron hechos a priori, en ausencia de cualquier evidencia de carcter emprico. Otro supuesto ampliamente conocido es la aseveracin de Locke, quien afirma que los infantes nacen tabula rasa, es decir, en un vaco cognoscitivo. Esto podra ser cierto, pero algunas teoras lingsticas modernas, como la de Chomsky, lo cuestionan. Sin embargo, Locke tenda a argumentar su verdad sin haber hecho ninguna indagacin emprica que la sustentara. Algo semejante puede decirse del punto de vista no cuestionado de Froebel, en el que cada nio ejemplifica un patrn divino de desarrollo que debe realizarse durante la vida y que se logra mediante la educacin. Una crtica general a este tipo de supuestos es que pertenecen a una clase inadecuada de teora de la educacin. Son supuestos a
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priori, enunciados antes de la experiencia y frecuentemente imposibilitados de confirmacin o refutacin emprica. Toda teora educativa requiere una impresin factual precisa de la naturaleza humana, especialmente de la naturaleza infantil, y esto slo puede lograrse a partir de estudios orientados a describir deliberadamente cmo son los nios. De lo anterior se desprende otro aspecto filosfico de importancia: si queremos descubrir alguna verdad sobre el mundo, lo que en l ocurre y lo que puede ocurrir, debemos empezar a examinar el mundo mediante la observacin o la experimentacin. Es intil hacer suposiciones previas a la experiencia respecto de lo que sucede o es probable que vaya a ocurrir. Por eso, el supuesto de Froebel acerca de la naturaleza infantil es virtualmente intil como ayuda para la prctica educativa. Decir que la naturaleza de un nio se desarrollar de acuerdo con un patrn divino predeterminado o que debe ayudrsele a que as sea, no es mejor que decir que se desarrollar de acuerdo con su voluntad. El resultado obtenido carece de importancia: siempre ser acorde con el supuesto. Los supuestos de Calvino y Rousseau tampoco son tiles. Las personas que practican la educacin deben saber cmo se desarrollan- los nios, cmo puede motivrseles y manejrseles, qu puede esperarse de ellos en las diferentes etapas de su desarrollo, a partir de estudios cientficos sobre la infancia. Piaget, Freud, Kohlberg y otros especialistas en estudios infantiles tienen estudios muy interesantes al respecto, al igual que muchos tericos importantes en la teora educativa tradicional. (Moore, T. W. 2001. pp. 29-35) Actividades: Texto 1: La idea de la educacin (de Jos Mart) De entre las mltiples definiciones que dio de la educacin, elegimos stas: La educacin... habilitacin de los hombres para obtener con desahogo y honradez los medios indispensables de vida en el tiempo en que existen, sin trabajar, por eso, las aspiraciones delicadas, superiores y espirituales de la mejor parte del ser humano" (II, 495). "La educacin tiene un deber ineludible para con el hombre...: conformarle a su tiempo sin desviarle de la grande y final tendencia humana" (II, 497). "Educar es depositar en el hombre toda la obra humana que le ha antecedido; es hacer a cada hombre resumen del mundo viviente, ...ponerlo al nivel de su tiempo... prepararlo para la vida" (II, 507). "Educar es dar al hombre las llaves del mundo, que son la independencia y el amor, y prepararle las fuerzas para que lo recorra por s, con el paso alegre de los hombres naturales y libres" (1, 1965). En estas definiciones se encuentran dos ideas centrales de la concepcin. pedaggica de Mart: la educacin es "preparacin del hombre para la vida", sin descuidar su espiritualidad y es la "conformacin del hombre a su tiempo". pudiendo interpretarse que la educacin representa para el individuo la conquista de su autonoma, su naturalidad y su espiritualidad. Es claro que Mart distingue entre educacin e instruccin. La primera se refiere al sentimiento, mientras que la segunda es relativa al pensamiento. Pero. a la vez, reconoce que no hay buena educacin sin instruccin, ya que "las cualidades morales suben de precio cuando estn realizadas por cualidades
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inteligentes" (1, 853). Diferencia sta que viene en nuestro auxilio, para captar el significado de la educacin como el intento de "depositar en el hombre toda la obra humana", de "hacer de cada hombre un resumen del mundo viviente hasta el da en que vive". La educacin como recapitulacin no es posible sino por instruccin. Pero, en tanto que conformacin a una poca y capacidad para la libertad y la espiritualidad, la educacin no se logra ms que por lo que ella es esencialmente: un cultivo integral de las facultades humanas. Ninguna de las ideas arriba sintetizadas tiene, en el pensamiento pedaggico de Mart, tanta fuerza como la de la educacin conformadora del hombre a su tiempo. Al expresarla diciendo que "es criminal el divorcio entre la educacin que se recibe en una poca y la poca misma" (II, 507), la carga, en verdad, de dos sentidos. Uno directo, literal, en el cual la poca es vista como el tiempo que nos toca vivir, comn a todos los hombres que en ese tiempo despliegan su existencia, con lo cual el cubano muestra una aguda conciencia histrica que proyecta sobre toda su concepcin pedaggica. Cada tiempo exige instituciones y formas educativas que le sean adecuadas, y esto ha de escribirlo claro respecto a la educacin superior: "Al mundo nuevo, corresponde la universidad nueva" (II, 507). El otro sentido que atribuye a la idea es ms figurado e indirecto pero tan real como el literal, para proyectar la categora de tiempo a la de espacio histrico de manera que ambas categoras se fusionan. La poca, adems de un tiempo es un mbito. En un artculo, publicado en Patria (2 de julio de 1883), Mart dice: "El peligro de educar a los nios fuera de su patria es casi tan grande como la necesidad en los pueblos incompletos e infelices de educarlos donde adquieran los conocimientos necesarios para ensanchar su pas naciente... Es grande el peligro porque no se ha de criar naranjos para plantarlos en Noruega, ni manzanos para que den frutos en el Ecuador, sino que al rbol deportado se le ha de conservar el jugo nativo para que a la vuelta a su rincn pueda echar races" (1, 863). Refirindose a los motivos para publicar La edad de oro, le escribe al mexicano Manuel Mercado: "El peridico lleva pensamiento hondo y ya que me lo echo a cuestas... ha de ser para que ayude a lo que quisiera yo ayudar, que es a llenar nuestras tierras de hombres originales, criados para ser felices en la tierra en que viven y vivir conforme a ella, sin divorciarse de ella, como ciudadanos retricos o extranjeros desdeosos, nacidos por castigo en esta otra parte del mundo" (II, 1201). No es la suya una concepcin xenfoba, ya que pocos como l crean en la solidaridad entre los pueblos. Tampoco arbitraria, porque el mismo desarrollo natural del hombre est condicionado por la atmsfera de una sociedad concreta, ya que "el fin de la educacin no es hacer al hombre nulo, por el desdn o el acomodo imposible al pas en que ha de vivir, sino prepararlo para vivir bueno y til en l" (1, 864). Es decir, formarles de acuerdo al ideal que Mart reclama para Amrica: "hombres buenos, tiles y libres" (1, 866). Pero, cmo formar hombres buenos si no es por el amor? Cmo hacerlos libres si no es permitiendo que vivan en libertad? Cmo concebirlos tiles sin el conocimiento cientfico de la naturaleza?
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La educacin como acto de creacin Mart conceba la educacin como un acto de amor, segn puede comprobarse en su propia vida y en las ideas que manifest sobre el tema. Para l, el acto pedaggico es una relacin concreta de seres humanos alimentada por el amor, creencia que justifica que abogara por el establecimiento de un cuerpo de maestros "misioneros" capaces de "abrir una campaa de ternura y de ciencia" (II, 515), de maestros ambulantes "dialogantes", y no "dmines". Ms concretamente todava, la educacin es una constante creacin y el agente principal de esa creacin es, para Mart, el maestro. Lo dijo poticamente recordando su estada en Guatemala: "Yo llegu meses hace a un pueblo hermoso: llegu pobre, desconocido y triste. Sin perturbar mi decoro, sin doblegar mi fiereza, el pueblo aquel, sincero, generoso, ha dado abrigo al peregrino humilde: lo hizo maestro, que es hacerlo creador" (II, 205). Educacin y desarrollo infantil As vea el acto pedaggico desde la perspectiva del educador, porque tambin -en tanto que relacin- lo vio desde la del alumno que es el otro trmino de la relacin. Habran bastado los cuatro nmeros que aparecieron de La edad de oro para comprobar su profundo conocimiento del alma infantil. Pero ms all de esto, ofrece en sus escritos una serie de ideas sobre el desarrollo del nio y la educacin. Para Mart, la educacin no debe perturbar ese desarrollo, y las escuelas debieran ser "casas de razn" donde, con gua juiciosa, se habite al nio a desplegar su propio pensamiento. El principio de la individualidad como factor esencial de la educacin, se presenta, precisamente, como una de las ideas-eje de su pensamiento pedaggico. Verdaderamente, esa individualidad est presentada como lo que los pedagogos europeos de comienzos del siglo XX llamaran el "elemento regulativo" de la educacin. "El estudio, afirma Mart, es el carril, pero el carcter, la individualidad del nio, sa es la mquina" (1, 1961). Por esta va llega incluso a formular todo un concepto de autoeducacin: "La educacin es el estudio que el hombre pone en guiar sus propias fuerzas" (II, 737) y, con evidente reminiscencia rousseauniana, llega a comprender la educacin, en general, como un "crecimiento" desde dentro, que "empieza con la vida y no acaba sino con la muerte" (II, 1261). La dimensin social y poltica de la educacin Jos Mart tuvo tambin clara la dimensin social del fenmeno y del proceso educativos, expresada en algunas ideas sobre sociologa de la educacin constitutivas de verdaderos principios para una poltica educativa. "De todos los problemas que pasan hoy por capitales, manifiestamente slo lo es uno; y de tan tremendo modo que todo tiempo y celo fueran pocos para conjurarlo: la ignorancia de las clases que tienen de su lado la justicia" (1, 737). Con estas palabras, nos est proporcionando la clave de su pensamiento sociopoltico sobre la educacin. Si pudo mostrrnosla pensada en categoras de accin, de amor y de creacin, ahora la descubrimos en trminos ms directamente sociolgicos, polticos y democrticos.
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En esta lnea, Mart detect plenamente una de las ideas que caracteriz a la democracia liberal de Amrica Latina en la segunda mitad del siglo XX: la de "educacin popular". Casi todas sus reflexiones socio-pedaggicas parten de ese tipo de educacin como la base del progreso de los pueblos, pero definida con una gran amplitud: "Educacin popular no quiere decir exclusivamente educacin de la clase pobre, sino que todas las clases de la Nacin, que es lo mismo que el pueblo, sean bien educadas" (1, 853). Esta educacin es, por otra parte, el nico medio para llegar a la democracia, porque, son sus palabras: "un hombre ignorante est en camino de ser bestia y un hombre instruido en la ciencia y la conciencia est en camino de ser Dios, y no hay que dudar entre un pueblo de dioses y un pueblo de bestias" (1, 854). La fe de Mart en la educacin, como remedio para los males sociales era ilimitada,, pues estaba convencido como hombre de su poca- que slo en aqulla reside la fuerza, sobre todo si su objetivo es despertar en los hombres el sentido de la solidaridad (cf. II, 510). La poltica educativa, en Mart, no pas de ser pensamiento o ideal soado por un permanente desterrado que no alcanz a integrar, ni a pesar en el gobierno de su pas. En su concepcin de la poltica educativa, dio preponderancia a los principios de "educacin nacional", "libertad de enseanza" y "enseanza obligatoria", proponiendo una sugestiva inversin del orden de los dos ltimos. Para l, sera prioridad la obligatoriedad por encima de la libertad de enseanza, en la medida en que consideraba que "aquella tirana saludable vale an ms que esa libertad".
(Jos Mart. Nassif, Ricardo. 1994. pp.110-113. En Pensadores de la Educacin 3).
Texto 2: La poltica de la educacin en la ciudad ideal La concepcin platnica de una poltica educativa se encuentra en dos de las obras ms largas que escribiera: La Repblica y Las Leyes. En La Repblica Platn imagina una ciudad modelo que es la encarnacin de la justicia. Se trata de una especie de utopa (pero para Platn lo ideal -lo inmutable- es ms real que las cosas del mundo, que cambian constantemente). Segn Rousseau,"La Repblica de Platn... es el tratado de educacin ms hermoso que se haya escrito" (Emilio, Libro l). En Las Leyes, Platn elabora un proyecto muy detallado de legislacin para una ciudad colonial que no se ha edificado todava. Aunque los temas de esos dos Dilogos parecen casi idnticos, hay entre ellos diferencias considerables. Pero estas divergencias apenas ataen a las cuestiones educativas. La Repblica es la teora pura de la ciudad ideal, mientras que Las Leyes representan la aplicacin prctica en un hipottico caso concreto. Los habitantes de la Repblica se dividen en tres clases bien delimitadas: los esclavos, que son objeto de disposiciones especiales en Las Leyes, los artesanos y comerciantes (de ordinario extranjeros sin derecho de ciudadana) y, por ltimo, los "guardianes", responsables de la seguridad y la gestin de la ciudad. Esta ltima clase se subdivide en dos categoras: los guardianes "auxiliares" y los guardianes "perfectos" o regentes. Los primeros, normalmente los ms jvenes, estn encargados de la seguridad interna y externa (como la polica y el ejrcito) y los segundos, los ancianos, velan por la buena marcha y la
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armona de la ciudad. Al frente de la ciudad se halla el "rey filsofo" (Arquitas de Tarento podra representar un ejemplo), idea que aparece tambin en La Poltica, pero que es abandonada en Las Leyes, donde un "consejo nocturno" asume las funciones de la mxima autoridad. La sociedad ideal de Platn es una sociedad esttica como un templo drico, ya que, tratndose de una ciudad ideal, todo cambio no puede sino engendrar el mal, la decadencia (L. 797d). Por consiguiente, la ciudad de Platn ha de estar protegida contra todo lo que cree perturbaciones en la convivencia de los ciudadanos y d lugar a cambios. Los guardianes estn obligados a consagrarse enteramente al servicio del Estado. No tienen derecho a poseer riquezas materiales (que crean celos y conflictos) ni a gozar de distracciones ligeras (que ponen en peligro la virtud), ni a abrigar ambiciones privadas. Todo lo tienen en comn: la vivienda, las comidas, las mujeres, los hijos. Uno de los cometidos de la educacin en la ciudad platnica es garantizar el statu quo. Toda innovacin est prohibida. La educacin es el baluarte contra todo cambio y toda forma de subversin, a diferencia de lo que sostienen la mayor parte de las teoras educativas modernas. Sin embargo, a pesar de su extremado conservadurismo, Platn expuso ideas totalmente innovadoras. As por ejemplo, proclam la igualdad de los sexos en una poca en que las mujeres -con excepcin de las cortesanasestaban relegadas al hogar. En la ciudad platnica las jvenes hacen gimnasia, desnudas como los muchachos, y tienen que ir a la guerra llevando corazas como los hombres. Las mujeres comparten, sin discriminacin, la educacin de los hombres. Platn prev, adems, la educacin obligatoria para todos, esto es, para todos los miembros de la clase de los guardianes, cosa que en la prctica no se consigui hasta mucho ms tarde, con la Revolucin Francesa. Esta educacin va mucho ms all de una enseanza elemental. En cambio, Platn no evoca sino en muy contadas ocasiones la formacin de los artesanos y los comerciantes, que se limita a un simple aprendizaje. En cuanto a los esclavos, no cuentan para nada. En resumidas cuentas, Platn habr sido el primero en concebir un sistema educativo completo, desde su gestin hasta un programa de enseanza pormenorizado. En Las Leyes, Platn indica cmo organizar y administrar la enseanza. Todo el sistema educativo est dirigido por una especie de '`ministro de educacin"; "este cargo es, entre los ms importantes del Estado, el principal". Este magistrado, "correr con la vigilancia general de la educacin de los jvenes de ambos sexos... no debe tener menos de cincuenta aos. Necesita tener descendencia legtima, hijos e hijas, si es posible" (L. 765d-e). Bajo sus rdenes tendr a otros magistrados "que habrn de ponerse al frente de los gimnasios y las escuelas, para cuidar del buen orden, del modo en que se imparte la instruccin y de la conducta de los jvenes de ambos sexos, ya al ir a las escuelas, ya durante su permanencia en ellas". Otra clase de magistrados son "los que habrn de dirigir los ejercicios de la msica y de la gimnasia" (L. 764c-d). Los concursos deportivos y musicales son importantes porque de ellos depende la carrera de los guardianes. La educacin de los guardianes -una educacin continua que comienza en la fase prenatal y se prosigue hasta la edad de la jubilacin- se describe en
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detalle en La Repblica (en particular en los Libros II-V y VII), y en Las Leyes (sobre todo en los Libros 1, II v VID. No obstante, en Las Leyes el plan de estudios se termina antes. Habiendo renunciado Platn a la idea del rey-filsofo, en esta ltima obra no trata la enseanza de la filosofa con tanto detalle como en La Repblica. Tras haber introducido el concepto del "k", Platn sigue interrogndose: "Pero, de qu manera formaremos su espritu y su cuerpo? Examinemos antes si esta indagacin puede conducirnos al fin de nuestra polmica, que es el conocer cmo la justicia y la injusticia nacen en la sociedad." (R. 376 c-d). As pues, la finalidad de la educacin platnica es de orden moral y poltico. No se trata de un aprendizaje para saber hacer, sino de una formacin para saber ser. Como la belleza y la salud corporal y anmica son objetivos esenciales de la educacin platnica (L. 788c), esta educacin se organiza en dos ramas, segn el uso griego: gimnasia y cultura.; La educacin fsica empieza antes del parto. Se recomienda a las mujeres encintas que se paseen y se muevan mucho, ya que "el movimiento y la agitacin hacen que los cuerpos adquieran salud, belleza y vigor" (L. 789d). Antes de la escuela, la educacin de los hijos es responsabilidad de los padres (en la Repblica los nios son educados en comn, sin conocer a sus padres), que deben tratarlos con un rigor mesurado, ya que "una educacin condescendiente hace seguramente a los nios difciles, colricos y siempre dispuestos a irritarse por el ms pequeo motivo, mientras que, por el contrario, una educacin rigurosa, que les tiene en dura esclavitud, slo es buena para inspirarles sentimientos de bajeza, de cobarda, de misantropa y para hacer de ellos hombres insociables" (L. 791c). La enseanza de la cultura empieza muy pronto con los cuentos que los padres relatan a sus hijos. Platn atribuye la mxima importancia al contenido de estas historias, ya que las primeras impresiones dan forma al alma an maleable del nio y determinan su carcter. Por consiguiente, esos cuentos deben someterse a la censura. Platn insiste con mucha frecuencia en la necesidad de la censura, de la que no excluye ni siquiera a Hornero. Despus de los cuentos, son los juegos los que deben contribuir a la formacin de los nios; segn Platn, "para convertirse en un hombre de mrito... el joven debe ejercitarse desde la infancia, para divertirse o en serio... As por ejemplo, para llegar a ser un buen constructor de casas habr de divertirse... haciendo alguna construccin infantil (L. 643b). De los tres a los seis aos, los juegos se hacen en comn bajo la vigilancia de mujeres designadas a este efecto. A la edad de seis aos, los nios empiezan a ir a la escuela. All aprenden en primer lugar a leer, a escribir y a calcular. "Es preciso dedicar a los nios a las letras de los diez a los trece aos; que enseguida comenzarn a tocar la lira, pues entonces es la poca oportuna, durante otros tres aos, sin que se permita al padre del nio ni al nio mismo, ya tenga gusto o repugnancia en ello, consagrarse a esta enseanza por ms o menos tiempo" (L. 809e810a). Al lado de esta educacin literaria y musical, los alumnos de la ciudad platnica practican toda clase de deportes, incluso la equitacin y los ejercicios
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con armas. Conviene que exista el equilibrio ms perfecto posible entre cultura y gimnasia (R. 411 y ss.). A la edad de 18 aos, al final de esta educacin bsica durante la cual habrn tenido que superar numerosos concursos y exmenes de toda clase, los jvenes (de ambos sexos) debern dedicarse exclusivamente, durante dos o tres aos, a ejercicios fsicos y militares, como corresponde a la "efebia" tradicional. A los 20 aos de edad empiezan los estudios superiores para aquellos que hayan sido seleccionados con este fin, con arreglo a sus resultados anteriores. Aqu es donde el programa de Platn se diferencia fundamentalmente de la tradicin que, para esta enseanza, recurra a los sofistas. Son sobre todo esos estudios superiores, que conducen a la filosofa y, al propio tiempo, a los ms altos puestos de responsabilidad en la ciudad, lo que interesa a Platn. A ellos se dedicaba por cierto la enseanza en la Academia. As pues, hasta los 20 aos de edad la enseanza era obligatoria. Platn advierte, no obstante, que "es necesario desterrar de la enseanza todo lo que sean trabas y coacciones... porque un espritu libre no debe aprender nada como esclavo (y)... las lecciones que se hacen entrar por fuerza en el alma, no tienen en ella ninguna fijeza" (R. 536d-e). Durante diez aos, estos estudios superiores se centran en una sntesis sistemtica de las disciplinas estudiadas anteriormente: "les presentars en conjunto las ciencias que hayan estudiado en detalle durante la infancia, a fin de que se acostumbren a ver de una ojeada y desde un punto de vista general las relaciones que las ciencias tienen entre s, y a conocer la naturaleza del ser" (R. 537c). Esto es indispensable para acceder a la dialctica, "porque el que sabe reunir los objetos desde un punto de vista general ha nacido para la dialctica" (R. 537c). Es probablemente en esta fase cuando deben estudiarse Las Leyes como libro de texto de ciencias polticas y sociales, y de derecho comparado (L. 811c-d). Se concede una importancia especial al estudio de las cuatro ciencias que constituyen la propedutica de la filosofa: aritmtica, geometra, astronoma y ciencia de la armona. Son stas las disciplinas que elevan el alma hacia lo inmutable. Las matemticas -aritmtica y geometraliberan al espritu de las sensaciones, lo aclimatan al mundo de los conceptos puros y dirigen el alma hacia las regiones superiores de las ideas. "(La geometra)... tiene por objeto el conocimiento de lo que existe siempre" (R. 527), ya que con ella se aprende a manejar los conceptos (R. 510-511). La astronoma inicia al alma en el orden y la armona inmutable del cosmos. Los estudios armnicos, ciencia hermana de la astronoma, consisten en la bsqueda y el conocimiento de las leyes y del orden en el mundo del odo. Aqu, la influencia de los pitagricos es evidente. Platn insiste en que hay que "vigilar para que no se den a nuestros discpulos enseanzas en esta materia que seran imperfectas" (R. 530e). A los 30 aos, los estudiantes de Platn empiezan por fin a estudiar la filosofa o la dialctica. Estos estudios deben proseguirse durante cinco aos. Despus, debern "bajar de nuevo a la caverna" y servir durante 15 aos en el ejrcito y la administracin, donde se les someter constantemente a prueba. "Aquellos que a los 50 aos... se hayan distinguido en las ciencias y en toda su
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conducta" alcanzarn la visin del Bien. Y cuando hayan contemplado la esencia del Bien, se servirn de ella "para arreglar sus costumbres (y) las del Estado" (R. 540a). Despus, durante el resto de su vida se dedicarn a la filosofa y a la cosa pblica, alternativamente. Cuando se jubilen, los dignatarios del Estado podrn dedicarse enteramente a los placeres de la filosofa, y sta ser su nica recompensa. La polis de Platn es una ciudad esencialmente educativa, creada para la educacin. Slo puede durar a condicin de que todos los ciudadanos se hayan beneficiado de una educacin que les haga capaces de tomar decisiones polticas razonables. La educacin es la que debe conservar a la ciudad intacta, y defenderla contra toda novedad daina. Es una educacin que no apunta a la realizacin individual, sino que se pone enteramente al servicio de la ciudad, garante de la felicidad de sus ciudadanos en tanto que stos le permitan encarnar la justicia. (Hummel, Charles. 1994. .En Pensadores de la Educacin 3. pp. 341-345). Actividades: 1. Leer los textos sobre Mart y sobre Platn. Identificar similitudes y diferencias entre las dos propuestas, acerca de supuestos y fines de la educacin. Elaborar un cuadro comparativo. Luego escriben un breve ensayo sobre los aspectos fuertes y limitaciones de cada propuesta. Discuten en grupos sobre la actualidad de cada una de las propuestas. Exponen sus conclusiones y las comentan en forma de plenario.
2.
Filosofa normativa de la educacin. La filosofa puede ser entendida como ciencia de los fundamentos o causas ltimas de la existencia de los entes existentes. La filosofa que se encarga de estudiar los fundamentos o razn ltima de algo se denomina ontologa. Por lo que, una ontologa de la educacin corresponde a la reflexin filosfica sobre la naturaleza humana, la concepcin de la realidad y la concepcin de la educacin, sus fines, prcticas y teoras pedaggicas. Las preguntas filosficas por la razn ltima de la educacin tienen que ver con el por qu se educa (que corresponde a la esencia del problema), para qu se educa (supuestos y teoras), quin educa (deontologa pedaggica), cmo se educa (teoras sicolgicas) y a quin se educa (sujeto de la educacin). Toda teora general de la educacin que pretenda responder a las preguntas anteriores, debe optar por una finalidad valiosa, lo cual es lo que provoca el carcter normativo; vale decir, propone normas de acuerdo a una concepcin orientadora. As la educacin se sustenta en modelos deontolgicos, que rigen el deber ser del ser humano. 1.3.1. Antropognesis y Paidognesis. Lo esencial de la problemtica de la educacin queda expresado en la pregunta qu es el hombre y qu aspira a ser? Para responder a esta pregunta
1.3.
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necesitamos optar por un modelo antropolgico, acerca de qu es el ser humano y qu debera ser. La palabra antropognesis est compuesta de antropo que significa hombre y genesis que significa origen (en el sentido de generacin de algo). Por lo que antropognesis hace referencia a la formacin del hombre a partir de concepciones filosficas y cientficas. El concepto de paidognesis, etimolgicamente, viene de paidos que significa nio y genesis (origen). La paidognesis hace referencia a todo el proceso de enseanza preescolar y bsica del nio. A continuacin nos encontraremos con dos visiones distintas del ser humano. Actividad: 1) Lea los siguientes textos sobre La Biblia y Pestalozzi, articule el texto de acuerdo a su secuencia argumental. Comente cada uno de los puntos, apoyndolos o rebatindolos con un argumento. Compare ambos autores respecto de sus supuestos antropolgicos. Diga cules son sus aspectos fuertes y dbiles, respecto de la crtica que pueda hacerse. Investigue sobre la antropognesis y paidognesis de Rousseau. Compare su concepcin de la educacin con las dos anteriores. Elabore un cuadro comparativo de doble entrada sobre semejanzas y diferencias entre las tres posiciones tericas.
2)
3)
Texto 1: La Biblia: idea de un hombre espiritual Consideraremos aqu la Biblia en su aspecto cultural. Como obra literaria es una de las creaciones geniales de la humanidad, que entraa una dimensin antropolgica profunda. A lo largo de todas sus pginas, en efecto, y a travs de las numerosas historias que se cuentan y de las doctrinas que se proclaman, aparece bien reflejada la humanidad (y el hombre, por consiguiente) en lo que es: un impulso a lo grande y noble que alienta en medio de un montn de miserias humanas de todo tipo. Este impulso excelso lanza al ser humano hacia un mbito superior a la naturaleza, un mundo sobrenatural al cual est destinado pero que no le es regalado gratuitamente, sino que debe ganrselo con una buena conducta que expresa su fidelidad al Creador. Con esto el hombre logra su "salvacin", consistente en la bienaventuranza eterna despus de su muerte, El hombre, pues, viviendo en un mundo material, es algo ms que la simple materia: tiene un alma espiritual, con la posibilidad y el deber de cultivar la vida moral y religiosa que le es propia y, con esto, merecer la recompensa divina ultraterrena. La concepcin del hombre implicada en la Biblia es muy importante, porque es la base de la concepcin cristiana del hombre y, con sta, de la imagen del hombre que subyace a todo lo que ha sido y es la cultura occidental; aparte de que tambin la cultura islmica, tan extendida en el mundo, halla
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igualmente en ella sus fuentes. Es decir, que menos el mbito de religiones hinduistas v budistas, casi todas las dems culturas son de fondo bblico. Una visin realista del hombre Quisiramos insistir en la importancia de la antropologa bblica por la calidad antropolgica de la imagen humana que nos proporciona. Nos parece, en efecto, ser una imagen completa y equilibrada, reflejando con mucha exactitud lo que el hombre es. Ya desde sus primeras pginas la Biblia nos da esta sensacin, por ejemplo, con el tema del pecado original. La interpretacin de las Iglesias es que los rasgos negativos observables en la naturaleza humana (vicios, limitaciones, sufrimientos) son debidos al hecho del pecado original; pero una interpretacin antropolgica de la Biblia nos lo hace ver ms bien al revs: por tener ya en s misma la naturaleza humana esos rasgos, haba que dar de este extrao hecho (a saber, que un ser natural no sea perfecto) una "explicacin", y la Biblia la da con el mito del pecado de nuestros primeros padres. Con l queda salvada la perfeccin de la naturaleza sin que, por una ilgica realidad, sea perfecta la ms importante de sus obras, el ser humano. El pecado original, pues, a la vez que salva la bondad y sabidura del Creador, hace comprender el porqu de los elementos ms dramticos de la vida humana: la existencia del mal v del dolor, la dependencia del hombre respecto de Dios y la necesidad y la dificultad de la lucha moral. Para la Biblia, el ideal del hombre no es el conocimiento racional, como en Platn; ni la virtud por la virtud, como en Sneca; no es tampoco el amor a Dios y al prjimo, como ser en el cristianismo; simplemente es merecer la salvacin de Dios reconocindolo y adorndolo como tal y cumpliendo su ley; es decir, viviendo una vida no sensitiva y animal, sino inspirada en unos valores espirituales. La gran innovacin cultural de la Biblia en el mundo antiguo consisti en introducir, por medio de Moiss, la idea de un Dios nico (contra la idolatra) y trascendente (contra el antropomorfismo). Esta revolucin religiosa daba al hombre una dimensin "trascendental", por la cual se pona a Dios como causa, fin y medio del hombre, y as cobraba ste una dimensin espiritual. La Biblia la presenta entrelazada con la dimensin material y rastrera del hombre. El anlisis se limitar aqu a los libros del Antiguo Testamento. El hombre, una extraa mezcla de bondad y maldad, de indigencia y esperanza Hemos dicho que, a nuestro entender, un mrito grande de la Biblia es dar una visin del hombre que lo presenta como un ser ambivalente en que lo bueno suyo se mezcla con lo malo. Esto se ve ya al comienzo del relato bblico, y se prolonga en muchas de sus pginas. En efecto, tras la creacin vio Dios que lo hecho era bueno, y esto es lgico, puesto que Dios cre al hombre y a la mujer a su imagen y semejanza. Y si bien es cierto que la naturaleza humana se revela agresiva y brutal en Can, no lo es menos que se muestra bondadosa y digna en Abel. No hay que quedarse slo con la primera imagen, pues las dos son igualmente expresivas y se complementan. Y luego, a propsito del diluvio, se ve otra vez lo mismo: el , diluvio fue decretado por Dios a causa de la maldad en que haban incurrido los hombres; pero no todos: No y los suyos eran justos.
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Y si de aqu pasamos a los grandes personajes bblicos, se repite la duplicidad moral. Moiss destac por su gran fe y sus virtudes, pero cometi notables crueldades. David incurri en faltas graves, pero perdon dos veces a Sal y se arrepinti de sus deslices. Y lo mismo cabe decir de Salomn, en quien sus virtudes se unen a sus vicios. Y en general toda la historia del pueblo elegido es una historia en que el recuerdo de Dios se da la mano con el olvido de Dios, y la piedad, con el salvajismo. Diversos pasajes bblicos insisten en la miseria de la condicin humana. Y as, en el Libro de Job (14, 16) se dice que el hombre es "un ser abominable y corrompido, que bebe la iniquidad como el agua"; pero, al propio tiempo y en contraposicin, en el Salmo 140 (14) se ve al hombre como una obra excelente de Dios: "Yo te doy gracias, Seor, por tantas maravillas: un prodigio soy yo y prodigios son tus obras". Esta situacin ambivalente hace que el hombre, por un lado, se sienta anonadado ante un Dios que "camina en la tempestad y el huracn, y las nubes son el polvo de sus pies; amenaza al mar y lo deja seco y agota todos los ros" (Nahm, 1, 3 y 4). Ante ese Dios, el hombre, sumido en tribulaciones, no puede por menos que exclamarse: "Slvame, oh, Dios, porque las aguas me llegan hasta el cuello; me hundo en el cieno del abismo sin poder hacer pie; he llegado hasta el fondo de las aguas y las olas me anegan" (Salmo 69, 2, 3). Esta contraposicin negativa/positiva del hombre frente a Dios toma la forma, ms a menudo, del pecador que pide clemencia al Seor, ante quien se siente anonadado: "Yo soy gusano y no hombre, oprobio de los hombres y vergenza de la plebe (Salmo 22, 7). Como se ve, el hombre necesita a Dios: "Mi alma aguarda al Seor ms que los centinelas la aurora" -se exclama el Salmista (Salmo 130, 6)-, pues el hombre de por s no es nada y encuentra su fuerza en Dios. Su vida terrena no es la verdadera vida y en ella se halla como un forastero. Caractersticas del ser humano Otro rasgo del ser humano es el depender de la providencia divina, la cual "vigila todos sus senderos" (Proverbios, 5, 21). Por eso Dios es visto como esperanza y remedio, y las aflicciones de la vida son consideradas como un don de Dios. La simplicidad de corazn es una buena cualidad, pero si el hombre prevarica le queda el consuelo de saber que Dios desea su conversin. El libro de los Proverbios (caps. 10-22 y 25-29) contiene la gran coleccin salomnica de mximas de cordura humana, y en el libro del Eclesistico hay un gran conjunto de normas de buena conducta humana, en todos los aspectos y para todas las ocasiones. La mujer en la Biblia es vista con ambivalencia. Por un lado, en efecto, se recoge la actitud antigua de una visin negativa de la mujer: "Toda malicia es poca junto a la malicia de mujer" (Eclesistico, 25, 19). Mas tambin, por otro lado, se ven cosas positivas en la mujer: la perfecta ama de casa es "mucho ms valiosa que las perlas", se dice en los Proverbios (30, 10), libro ste que hace un esplndido elogio de la "mujer fuerte" (31, 10-31). (Bouch Peris, Henri. 2002. pp.21-23).
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Texto 2: Pestalozzi: idea de un hombre equilibrado y feliz Entre los actuales pedagogos espaoles Pestalozzi es conocido sobre todo por su mtodo. No obstante, el mtodo de Pestalozzi es, en realidad, lo menos importante de su pedagoga, en el sentido de que constituye slo un jaln efmero en la Historia de la Pedagoga: una aportacin que en su tiempo suscit inters, pero que pronto qued superada por ms felices y ms tcnicas innovaciones metodolgicas. Lo interesante de Pestalozzi son sus principios pedaggicos: su concepcin de la educacin humana y las bases en que la asienta. Pero esto no es conocido en Espaa, simplemente porque las numerosas obras que Pestalozzi dedic a este tema no han estado traducidas y, por consiguiente, han quedado ignoradas. Ahora se estn traduciendo y publicando las ms importantes de ellas y pronto podremos hacernos una idea suficiente del pensamiento pedaggico bsico de Pestalozzi. Cabalmente es un autor que ha descrito perfecta y reiteradamente las bases antropolgicas sobre las que se levanta el edificio de la educacin humana, y nos da una idea del hombre llena de humanidad y de dignidad, buscando la formacin de una personalidad completa y equilibrada. Es por esto que estimamos la concepcin pedaggica de Pestalozzi: en un mundo como el nuestro que anda bastante desorientado sobre las pautas de educacin, porque se han propuesto de la naturaleza humana unas concepciones tan diversas como desquiciadas, viene muy bien la concepcin antropolgica realista de Pestalozzi, que nos trae un modelo de hombre sobre el que planear una educacin adecuada al destino de la existencia humana, el cual podramos reducir a la frmula de que el hombre lleve una vida cabal que le d dignidad y felicidad. Pestalozzi vivi en la segunda mitad del siglo XVIII y comienzos del XIX. Por su espritu, sus ideas y su obra es un escritor de la Ilustracin, plenamente identificado con los ideales de sta: superacin de la pobreza y de la ignorancia del pueblo, progreso, supresin de las desigualdades sociales, derechos humanos para todos, filantropismo, advenimiento de la democracia y de la libertad, felicidad para todas las personas. Tiene obras dedicadas a todos estos temas, y las que para el nuestro pueden sernos aqu especialmente tiles son las siguientes:
La velada de un solitario (1780). Es uno de sus primeros escritos en que nos expone su cosmovisin. Mis investigaciones sobre el curso de la naturaleza de la evolucin de la humanidad (1797).
Es la obra antropolgica de Pestalozzi y en la que est su Filosofa social y su filosofa de la educacin. Describe al hombre como habiendo pasado por tres fases sucesivas: el hombre como obra de la naturaleza, como obra de la sociedad y como obra de s mismo. Alude as a tres etapas segn las que la especie humana ha ido perfeccionando y elevando su propia naturaleza: el hombre animal y sensitivo (vida salvaje), el hombre social (sometido a leyes externas que lo socializan) y el hombre moral (sometido a la ley interna de su razn, que le prescribe el comportamiento moral). El largo ttulo de esta obra solemos abreviarlo diciendo simplemente: Mis investigaciones. El canto del cisne (1826). Es la ltima obra de Pestalozzi, en parte autobiogrfica, en la que expone puntos bsicos de su teora de la educacin.
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La esencia de la conformidad a !a naturaleza en educacin (1812). Obra en que enumera y comenta algunos grandes principios de educacin. Figuras para mi libro del ABC (1797). Son un amplio conjunto de fbulas que se utilizan para sealar y exponer numerosos principios sociales, polticos y humanos. Estas obras v varias otras las utilizaremos aqu para reflejar el pensamiento antropolgico de Pestalozzi. Las tomamos de la edicin crtica de las Obras completas de Pestalozzi (1927 y ss.) en 29 volmenes, referida como edic. PSW, por lo cual nos contentaremos con indicar para cada cita, con dos nmeros, el volumen y la pgina correspondientes. Procediendo escalonadamente, veremos la idea general de naturaleza de donde parte Pestalozzi, llegando a su concepcin de la naturaleza humana. En sta seala sus elementos y la relacin jerrquica y dinmica entre los mismos, deduciendo de aqu tanto los fines como los medios de la educacin. Todo ello en un profundo conocimiento de la realidad humana. Idea de la naturaleza csmica y de la naturaleza humana Pestalozzi, igual que otros de su poca, se despierta a ideas nuevas a partir de Rousseau. Slo que Rousseau fue un utpico, y con esto slo no se puede fundar una buena teora de la educacin. Sin embargo, Rousseau nos ha legado una que est influyendo ampliamente en nuestro mundo actual. Por suerte Pestalozzi tuvo el acierto de reaccionar contra las exageraciones rousseaunianas y poner las cosas en su sitio, con lo cual su teora de la educacin es ms recomendable. Concretamente, Pestalozzi critic el optimismo antropolgico de Rousseau v puso, en su lugar, un realismo antropolgico. Vamos a verlo. Para Rousseau -as comienza Emilio- "todo es bueno saliendo de las manos del Creador": La naturaleza entera, y el hombre como parte de ella, son perfectos en s; si hay hombres malos es porque la sociedad (la cultura, como opuesta a la naturaleza) los ha corrompido. Si evitamos que en el hombre se produzca ese mal efecto de la cultura, tendremos al hombre perfecto; a conseguir esto se destina la educacin (como mera accin "preventiva"), v tal es el programa de Emilio. Pestalozzi concede a Rousseau que el hombre nace inocente, bueno; pero aade que inmediatamente pierde ese estado de inocencia y se corrompe. Y esto no por obra de la cultura social, sino por el propio curso de la naturaleza. Pestalozzi no da de este hecho una explicacin lgica, porque en realidad no la hay-. nicamente cabe aqu constatar dos hechos: 1) que Pestalozzi, gran conocedor del hombre, sabe que ste tiene en s races malas y hay que afirmarlo; 2) pero es bonita la visin idealista que Rousseau propone de la naturaleza y en principio hay que admitirla aunque no sea ms que de un modo paradigmtico. Con lo cual, como efecto de esta contradictoria situacin, Pestalozzi llega a la extraa tesis de que el hombre es y no es bueno por naturaleza: lo es en la intencin de la naturaleza, pero no en la accin de sta. Segn nuestra interpretacin, Pestalozzi ve al hombre sujeto a muchas calamidades humanas; pero, bajo el impacto del pensamiento de Rousseau, no se puede ser pesimista. Pestalozzi lo ser, pues, a medias. Y con esto -a
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nuestro entender- Pestalozzi acierta, y se forja del hombre la visin que es ms adecuada a ste. Si Pestalozzi se aparta de Rousseau y lo corrige es porque cont con un elemento que falt a este ltimo: el contacto con la realidad, la experiencia. Pestalozzi, en efecto, tuvo un hijo (y un hijo difcil), al cual quiso educar segn las indicaciones de Rousseau, y vio que ese mtodo no funcionaba; de modo que en el Diario sobre la educacin de su hijo llega a esta conclusin: "La libertad es un bien y la obediencia lo es igualmente. Debemos unir aquello que Rousseau ha separado. Convencido de la desgracia que es un freno estpido que ha envilecido a generaciones de personas, l no vio ningn lmite a la libertad" (1, 127). Pestalozzi s lo vio y lo puso como base de su sistema educativo. En un comienzo el naturalismo rousseauniano haba impresionado fuertemente a Pestalozzi, y as ste escribe frases como las siguientes: "El hombre es un gran milagro en la catica oscuridad de la ignota Naturaleza" (12, 47); "el estado de naturaleza, en el verdadero sentido de la palabra, es el grado mximo de inocencia animal. En ese estado el hombre es puro hijo de su instinto, que lo lleva de un modo sencillo e inocente a todo goce de los sentidos" (19, 68). El mito de la naturaleza (la grandeza de sta, su perfeccin) qued firmemente fijado en Pestalozzi, el cual, siguiendo a Rousseau, afirma que la educacin no slo ha de tomar corno norma la naturaleza, sino que ha de consistir en hacer que la propia naturaleza, con su fuerza espontnea, vaya moldeando las capacidades del nio: "Todo el arte de la educacin no es otra cosa que un cuidado ilustrado de procurar que la accin de la naturaleza cause la mayor impronta posible en el alma del nio" (17 B, 248). La teora de Pestalozzi, pues, es que en la naturaleza humana hay ya unos estmulos Y unas fuerzas naturales que llevan a conseguir el propio desarrollo de un modo perfecto y total. Rousseau ensea que esto se hace por s mismo de una manera espontnea e infalible. Y es aqu donde Pestalozzi, ms cauto y ms sabio, lo corrige: esa accin de la naturaleza es real y espontnea, pero no infalible y total, de modo que, para que consiga todo su efecto, ser preciso ayudarle con el arte de la educacin. La educacin es un arte humano y social, es decir, algo "artificial" que completa la obra de la naturaleza. Para Pestalozzi, la naturaleza humana tiene un principio activo de autodesarrollo que habr que procurar seguir y no ponerle trabas. Mas, en la medida en que se encuentra obstaculizado por otros principios tambin humanos, pero negativos, habremos de intervenir (en contra de lo que deca Rousseau) con el arte de la educacin. Los tres estadios evolutivos de la humanidad Al comienzo de su libro Mis investigaciones dice Pestalozzi que durante aos l se estaba haciendo, lleno de vacilaciones, esta pregunta: "Qu soy yo?". Hasta que, al fin, encontr la respuesta en la idea de que el gnero humano, el hombre, se haba ido configurando a travs de estos tres estadios sucesivos:
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El hombre como obra de la naturaleza. Es el estado salvaje en que el hombre se deja llevar de sus instintos animales y sensitivos, los avales le provocan una conducta egosta, sensual, dominante y agresiva. No hay un estado de derecho. El hombre como obra de la sociedad, La animalidad del hombre se supera con el advenimiento del estado social. La organizacin social, en efecto, impone unas normas de respeto mutuo y de prctica de la justicia, sin las cuales sera imposible la convivencia. El hombre, pues, se ve sujeto a una coaccin exterior (la fuerza de la ley) que lo obliga a llevar una vida ms perfecta: "El estado social consiste en restricciones al estado natural" (11, 76), pero con esto el hombre accede a los valores superiores de la civilizacin. El hombre como obra de s mismo. El hombre llega a su mxima plenitud humana cuando es capaz de reprimir por s mismo sus aspectos inferiores para realizar los ideales superiores que le muestra la razn. Obedece en esto a una coaccin interior, que es personal y libre (y, por consiguiente, meritoria), con la cual decide someterse a la ley del deber, entrando as en el reino de la moralidad.
2.
3.
Con esta explicacin Pestalozzi interviene en la famosa discusin de si la personalidad viene condicionada por su constitucin biolgica y gentica, por el medio ambiente (y social) en que se desarrolla o por ambos factores a la vez. Como se ha visto, la teora pestalozziana es esta ltima, de actitud intermedia entre ambos extremos, con lo cual una vez ms Pestalozzi se sita en la posicin realista, viniendo a decir que el hombre se ve sujeto a unos condicionamientos naturales externos pero que no son determinantes para l, pues cuentan igualmente los influjos sociales (entre ellos la educacin) y la propia voluntad personal (autoeducacin). El hombre tiene cosas positivas y cosas negativas Para Rousseau el hombre slo tiene cosas positivas. En su juventud, Pestalozzi, junto con sus amigos de la sociedad llamada de los Patriotas, lea y comentaba al filsofo ginebrino, entusiasmndose con esas ideas. Pero el contacto con la realidad lo despertara de este bello sueo: primero fue la experiencia de la Revolucin Francesa, la cual, junto con sus ideas de liberacin del pueblo y de progreso social, se ensangrent las manos con las crueldades del terror; Pestalozzi, que haba visto con ilusin esta Revolucin, en su escrito S o no? la somete a severa crtica. Luego fue la experiencia de Stans; en la cual el pedagogo suizo, dndose de lleno al bien de los dems, descubri los feos sentimientos de ingratitud, egosmo y malevolencia que anidan en el corazn humano. El resultado fue que Pestalozzi, por un lado, estaba convencido de la excelencia de la naturaleza humana, en cuyo interior vea una chispa "divina" que era reflejo o participacin de la propia excelencia de su Creador y que, segn este autor, constituye la verdadera esencia de la persona; la educacin ha de servir para potenciar y llevar a su plenitud esa capacidad excelsa que hay en el ser
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humano, cuyo cuerpo "es el organismo de una envoltura sensible dentro de la cual descansa un ser divino" (25, 268). Mas, por otro lado, el frecuente contacto con miserias humanas de todo tipo mostr a Pestalozzi la profunda degradacin a que a menudo llega el corazn humano. Se pregunta l por qu han sido necesarios ros de sangre para hacer revoluciones que han mejorado el mundo, y responde que el motivo es claro: los impulsos naturales de la humanidad son siempre ms fuertes que su sabidura social, porque "el egosmo y la desconfianza estn en el fondo del hombre natural" (9, 302). Ahora bien, si contraponemos estos caracteres del ser humano a los anteriores, habremos de llegar a la conclusin de que en l subsisten, a la vez, unos rasgos positivos y otros negativos que debern ser tenidos en cuenta por la educacin, la cual habr de estimular los primeros y reprimir los segundos. Esta es la conclusin a la que llega Pestalozzi, evidenciada en muchos de sus textos, segn los cuales "el hombre es hombre, y no debe verse ni como un ngel ni como un demonio" (7, 384). El hombre corno sujeto moral: su deber de hacer el bien Por todo lo dicho nos habremos dado ya cuenta de que toda la antropologa pestalozziana viene a ser, en el fondo, una dialctica entre el bien y el mal. Igual que en la Biblia y en el cristianismo (de los cuales Pestalozzi se halla empapado), el destino del hombre est en hacer triunfar su parte espiritual sobre su parte sensitiva, en lo cual l conseguir mrito y premio. Ese dualismo antropolgico, expresado por Platn de un modo psicolgico, es expresado por Pestalozzi con categoras bblicas, diciendo con frecuencia que el hombre es por un lado "carne y sangre", mientras que por otro es "espritu y vida". Y con el antagonismo entre ambos y el deber de salvar los valores del espritu, la lucha moral queda planteada: primeramente se despierta en nosotros el egosmo, pero el hombre ha de superarlo elevando su naturaleza a la verdad y al amor. Sabido es que Kant proclama "el deber por el deber", y a menudo se ha dicho que Pestalozzi hizo la pedagoga correspondiente a esta filosofa. No parece que en esto haya una relacin de dependencia entre ambos, pero s una coincidencia en este asunto, pues tambin Pestalozzi ensea que el hombre se dignifica cuando hace del deber la ley de su comportamiento moral (cf. 8, 278). Para dicho pedagogo la prctica moral es cosa del corazn, y la educacin moral -por consiguiente- forma parte de la educacin del corazn, aquella que procura al hombre "la fe y el amor". Algunas otras caractersticas humanas indicadas por Pestalozzi son las siguientes: 1. El hombre ha de tener colmadas sus necesidades bsicas, sin lo cual no es posible la felicidad. 2. La vida de hogar y la unin familiar son el ideal elemental de vida humana. 3. Tambin lo es el disfrute de derechos cvicos, lejos de toda explotacin humana y social. 4. El gozar de libertad es una cualidad humana esencial. 5. La formacin en una profesin es medio para llevar una vida autnoma.
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6.
El logro, en el individuo, de una personalidad equilibrada se obtiene desarrollando por igual todas las capacidades humanas. (Bouch Peris, Henri. 2002. pp. 39-44)
1.3.2. El saber filosfico normativo: axiologa, tica y moral. Deontologa pedaggica. 1.- La palabra valor. La palabra valor proviene del griego axios, que significa lo que es valioso, precioso o digno de ser honrado. Tiene tres acepciones diferentes: una dimensin tico-estratgica, otra econmica y una sicolgica (.1). Desde el punto de vista tico-estratgico los valores constituyen preferencias estratgicas, es decir, eleccin de maneras de actuar por sobre otras, en relacin a la supervivencia o vida buena de un sistema. Desde una perspectiva econmica valor refiere a la importancia de una cosa, es decir, es un criterio para evaluar una cosa en cuanto a su adecuacin, escasez, precio o inters. Sicolgicamente el trmino valor nos indica arrojo o ausencia de miedo (uso como sinnimo de valenta). Estos tres significados se complementan entre s. Por ejemplo, un determinado valor tico nos puede impulsar a ser valerosos en una accin o al tomar una decisin. 2.- Definicin del valor: El trmino valor es tratado de muy distintas maneras segn los autores o teoras que lo traten. Algunos afirman que escapa a todo intento de definicin; otros, a partir de un conjunto de supuestos y concepciones tericas, entregan ciertas definiciones. Desde la perspectiva pedaggica nos conviene entender el valor segn criterios tales que nos permitan la enseanza y evaluacin, es decir, observar en la conducta humana el impacto o influencia del mundo de los valores, puesto que el educador necesita medir (evaluar) los logros del avance de los objetivos en el proceso de desarrollo del alumno. Podemos afirmar que un valor desde el punto de vista conductual consiste en patrones abstractos y persistentes que mantiene un individuo y/o un grupo especfico para trascender los impulsos del momento y las situaciones efmeras (Kluckhohn, 1971, p.108). Concretamente los valores se manifiestan en la conducta verbal y motora de las personas. Un valor es una orientacin selectiva hacia la experiencia, que implica un hondo compromiso o repudio, y que influye en la eleccin entre posibles alternativas de accin. Estas orientaciones pueden ser cognitivas y expresadas, o meramente inferibles de tendencias recurrentes de conducta (idem, pp. 108-109). Los valores forman parte y estn comprendidos dentro del modelo de mundo (tambin, por supuesto, podemos encontrar creencias y actitudes). El valor nos orienta y nos limita en nuestras alternativas de accin. La
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conducta orientada por uno o varios valores, constituye una conducta preferencial, una conducta deseable. No todo lo deseado es deseable. A veces el elemento valrico nos puede transformar lo deseado en indeseable (por ejemplo, un deseo incestuoso). Las necesidades y los valores no se identifican. Los valores son imgenes que formulan compromisos positivos o negativos de accin. Son patrones que permiten evaluar situaciones. Segn el profesor de la Universidad de Michigan, Milton Rokeach, los valores son: Una conviccin o creencia estable en el tiempo de que un determinado modo de conducta o una finalidad existencial es personal o socialmente preferible a su modo opuesto de conducta o a su finalidad existencial contraria(2). Salvador Garca y Shimon Dolan, los definen como: Los valores son aprendizajes estratgicos relativamente estables en el tiempo de que una forma de actuar es mejor que su opuesta para conseguir nuestros fines o, lo que es lo mismo, para conseguir que nos salgan bien las cosas (3 ). Desde el punto de vista educacional, lo que hace ms complicada la evaluacin de la enseanza de valores es que stos no son observables directamente, sino que hay que percibirlos indirectamente por sus manifestaciones a travs de las actitudes. Por ejemplo, si quisiramos evaluar una actitud a favor o en contra de algn objeto, tenemos que confeccionar una tabla donde aparezcan la escala de evaluacin que puede ser desde el 1 hasta el 10- y que revela el grado de aceptacin o rechazo hacia el objeto, las categoras que definen a los segmentos, la instruccin y la frmula lingstica que expresa al objeto a evaluar: Soy autnomo en mis decisiones? 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Tomo mis propias A veces pido opiniones Dejo que otros decidan decisiones a los dems. por m. 2.1.- Valor in genere y valores especficos: Esta distincin pretende separar el valor como gnero de los valores especficos. Segn sea la concepcin acerca de lo que es el valor (como gnero) ser cmo se entendern los dems valores (especies o especficos). Algunos autores entienden el valor genrico como un concepto -lo que tienen en comn los valores especficos-, otros como una palabra que denomina un estado interno (sensacin o emocin) del ser humano. Algunos aceptan que no existe el valor en s, fuera de la experiencia humana. Otros, s aceptan la existencia del valor como una esencia, que tiene existencia en s y por s, que el ser humano descubre a travs de la intuicin. Tambin, por supuesto, existen posiciones intermedias. Estas maneras opuestas de entender la forma de existir del valor, es la que da origen a los problemas de la objetividad o subjetividad del valor y del cmo captamos los valores.
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En este Mdulo slo dejaremos planteados algunos de los problemas principales que se presentan en el proceso de reflexin sobre un tema complejo y muy rico en opiniones, a veces, completamente opuestas. No es nuestro inters profundizar mayormente en los problemas tericos ni en sus soluciones. Nos interesa, sin embargo, dejar constancia de lo ms esencial; de tal manera que se haga medianamente comprensible y manejable tericamente. En el siguiente cuadro mostramos abreviadamente algunos de los problemas bsicos de la teora de los valores: TEMA SUBJETIVIDAD PROBLEMA ALGUNAS RESPUESTAS. PRINCIPAL Tienen las cosas valor -El valor es SUBJETIVO, pues porque las deseamos su existencia y su validez se debe a reacciones del sujeto que valora. El valor lo crea el sujeto.
OBJETIVIDAD DEL VALOR
o las deseamos porque -El valor es OBJETIVO pues tienen valor. existe independientemente de un sujeto o de una conciencia valorativa. El valor lo descubre el sujeto METODOLOGCO Cul es el criterio (o -El Empirismo afirma que la mtodo) para decidir experiencia es quin cul es la naturaleza determinar sobre la ltima del valor? naturaleza del valor El apriorismo afirma que el valor no depende del sujeto que valora, sino que el valor antecede a la experiencia; por lo que slo importa la coherencia lgica NATURALEZA Qu son los valores? Naturalismo: afirma que el DEL VALOR valor es una propiedad o una sustancia real perteneciente al orden de la naturaleza No naturalismo: los entes axiolgicos no son de carcter natural sino irreal o ideal. CAPTACION DEL Cmo se captan los Intuicionismo: VALOR valores? -Por la intuicin emocional -Emotivismo: a travs de estados de nimo expresados en el lenguaje -Racionalismo: intuicin intelectual o eidtica.
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JERARQUIA VALOR
DEL Qu valores debemos Relativistas: afirma que no preferir? hay un orden objetivo de los valores. El valor es relativo a cada forma de vida. Universalistas: afirman que hay un orden rgido de los valores. El valor es absoluto. Pluralistas: afirman que el valor es absoluto, pero hay distintas formas de vivirlo (costumbres).
3.- Clasificacin de los valores: En cuanto a la clasificacin de los valores, nos encontramos con que no hay un solo criterio para determinar los tipos de valores. Los criterios elegidos de clasificacin van a depender del entendimiento que cada autor tenga sobre los sectores en que divida la experiencia humana, la cultura o el mundo. Obviamente el problema de cul criterio se va a utilizar para clasificar los valores va a presuponer una cierta valoracin previa. Pero nuevamente dejamos en claro que aqu nos interesa slo dejar patente que tal problema existe y no entrar en detalles analticos. Ahora brindaremos una clasificacin que no es muy rigurosa en cuanto al criterio de agrupacin. Slo nos guiaremos por una distincin que nos sirva a los intereses pedaggicos. Generalmente se aceptan los siguientes tipos o clases de valores: - Estticos: aquellos que estn referidos al arte y la contemplacin de lo Bello. Por ejemplo: la belleza, la armona, la elegancia, lo gracioso, lo grotesco. - Polticos: que tienen que ver con la vida humana en una estructura de orden social. Por ejemplo: democracia, tirana, poder, gobierno, orden social. - Econmicos: tienen que ver con el bienestar humano y las relaciones de uso e intercambio de bienes y servicios. Por ejemplo: riqueza, pobreza, equidad, competencia, propiedad privada, trabajo, mercanca. - Religiosos: tienen que ver con la relacin del hombre con lo divino. Por ejemplo: santidad, sagrado, fe, profano, divino, angelical, diablico. - Vitales: aquellos que tienen que ver con la vida. Por ejemplo: salud, enfermedad, ecologa, placer, fuerza, vitalidad, debilidad. - Intelectuales: aquellos valores que tienen que ver con el intelecto y la razn humana. Por ejemplo: racionalidad, inteligencia, sabidura, verdad, error, evidencia, falsedad. - Jurdicos: son aquellos valores que se relacionan con la conducta humana y su regulacin normativa. Por ejemplo: libertad, delito, ciudadana, honor, derecho, obligacin, justicia. - Prcticos o Utilitarios: son aquellos que estn relacionados con el uso para resolver problemas, es decir, con la instrumentalidad o uso como medios
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para llegar a un fin deseado. Por ejemplo: capaz, incapaz, til, eficaz, eficiente, prctico. ticos o Morales: son aquellos valores que tienen que ver con la conducta humana en cuanto sta es buena o mala. El valor tico impone un deber ser al sujeto, pero esta exigencia es de naturaleza interna. Por ejemplo: amor, tolerancia, humildad, bondad, honor, humillacin, envidia.
Un valor puede estar incluido en ms de una clase, y dependiendo de la clase a la que se adhiera, corresponder el disvalor. (Esto se debe a que usamos las mismas palabras para referir distintas realidades -ambigedad de algunos trminos-. Pero es el contexto lo que nos ayuda a decidir por el uso correcto). 4.- Creencia, valor y actitud: Existe una estrecha relacin entre las creencias, los valores y las actitudes. Las creencias son ciertos estados internos de certeza sobre la verdad de algo sin que tengamos suficientes razones intelectuales para sostener tal verdad; es decir, son supuestos de veracidad, y que generalmente se asocian a contextos religiosos. Pero en realidad toda la vida humana est basada en creencias, tomadas en el amplio sentido. Tenemos creencias sobre las dems personas, sobre el universo, sobre el mundo exterior, sobre nosotros mismos, sobre casi todo. Podemos distinguir entre creencia racional y no-racional. Segn Jos Mostern una creencia es racional cuando creemos algo y estamos justificados en creer ese algo. Por lo que una creencia sera no racional cuando no tenemos una justificacin para creer en ella. Los valores sirven como pautas de modelamiento de la conducta individual. El valor nos indica lo que es adecuado o inadecuado, lo bueno o lo malo. A nivel social los valores sirven a la formacin de normas. Las normas son reglas de conducta consensuadas, mientras que los valores son criterios para evaluar y aceptar o rechazar normas. El incumplimiento de normas acarrea sanciones externas, en cambio el incumplimiento del mandato del valor puede traer sanciones internas (culpa, arrepentimiento, amargura, etc.). Las actitudes son tendencias evaluadoras con respecto a algo o alguien. Refleja cmo nos sentimos y anticipan nuestra tendencia a actuar de una manera determinada frente a ese algo o alguien. Existe una estrecha relacin entre las creencias, los valores, las normas, las actitudes y nuestra conducta. Por ejemplo: podemos creer que un objeto es de mejor calidad si se le dedica mucho tiempo y atencin en su manufactura, lo que nos hace valorar la paciencia y la calidad. Esto a su vez nos llevar a opinar en una reunin en defensa de tales valores. Tambin tendremos una actitud positiva frente al trabajo que requiera paciencia y que nos exija gusto por el trabajo bien terminado. Si queremos lograr cambios de conducta debemos comenzar por lograr cambios en las creencias y valores que son la base en que se sustentan las actitudes y las normas consensuadas
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Como podemos darnos cuenta los valores se encuentran entre otras variables tanto o ms importantes como factores que influyen en el cambio y produccin de conductas. La conducta humana es el producto de un sistema de variables (creencias, valores, normas, actitudes, etc.). Ejemplo: CREENCIA
VALOR
CONDUCTAS
POSITIVA Hay que saber desconectarse despus del trabajo Amabilidad Amistad Disfrute del trabajo Autorrealizacin Que favorecen el bienestar emocional y la salud
NEGATIVA El hombre es el lobo del hombre Incredulidad Desconfianza Cinismo Deshonestidad Que destruyen las buenas relaciones con los dems, basadas en la confianza. Altos niveles de estrs
El gran problema de la educacin en valores es el cmo evaluar el progreso de la persona. El camino ms viable encontrado hasta este momento para solucionar este problema es recurrir a la construccin de tablas de observacin. Sin embargo, estas tablas slo pueden reflejar indirectamente la intimidad de la persona. El verdadero juez del progreso moral es la conciencia de la propia persona. Mirado as el problema, slo una autoevaluacin honesta nos permitir saber sobre los aspectos ms ntimos, a los que no podemos llegar directamente. 5.- Caracterizacin del valor moral: La teora o filosofa de los valores morales corresponde a la tica. Es decir, la tica tiene como objeto de reflexin a las costumbres desde el punto de vista de los valores y su pregunta principal a responder es cmo, en principio, debe vivirse la vida. La moral, en cambio, es el conjunto de costumbres o usos que identifican una forma de vida. Las caractersticas que se reconocen como ms importantes de un valor moral, son las siguientes: a) Se aplican slo a conductas humanas (internas o externas). Actos humanos internos son aquellos referidos a la intimidad o subjetividad del ser humano (intenciones, emociones, sentimientos, estados sicolgicos). Actos humanos externos son aquellas acciones que estn proyectadas hacia el mundo externo, hacia lo objetivo. b) Hay conciencia de lo que se est haciendo. Sea que se conozcan o no las consecuencias de las propias acciones, al menos hay advertencia; es decir, se percibe lo que se va a realizar o se est realizando. c) Hay influencia de la voluntad en el acto humano. Es decir, se conoce un fin y se acta en consecucin de l. Afectan a la voluntad algunas perturbaciones del nimo, tales como el miedo y las pasiones.
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d)
e)
Hay libertad frente al acto, es decir, la posibilidad que tiene la voluntad del hombre de actuar autnomamente, de determinar sus propios actos. Disminuyen la libertad del hombre el miedo, las emociones muy fuertes, la irracionalidad, la ignorancia, las perturbaciones mentales, as como tambin las circunstancias histricas o personales del individuo. Si el acto humano es consciente, voluntario y libre, implica la responsabilidad de tal acto. Hay responsabilidad en tanto que se afecta con las propias acciones, ya sea a s mismo o a los dems. Las acciones humanas implican una cierta reciprocidad, puesto que entraan mrito o castigo, ya sea interno (culpa, arrepentimiento) o externo (premio o punicin).
6.- La experiencia del valor: A continuacin revisaremos la vivencia de lo valioso en sus principales expresiones y haremos un sucinto anlisis de los conceptos que aparecen en el lenguaje valorativo. Se intentar hacer una exposicin meramente descriptiva y no interpretativa del fenmeno de la experiencia del valor. 6.1.- La conciencia valorativa : Existe una manera de dar cuenta del mundo, en que el sujeto que conoce, acepta o rechaza ese mundo (abarca actos tales como: apreciar, preferir, aprobar, censurar, despreciar, etc.). Se opone a una conciencia constativa que sera neutra o descriptiva frente al mundo (abarca actos tales como: pensar, explicar, describir, diferenciar, definir, aclarar, declarar, etc.). 6.2.- La atribucin del valor: Basta que haya un objeto frente a la conciencia para que sta le atribuya algn tipo de valor. Este valor que se atribuye al objeto se formula como enunciados predicativos de la forma X es bueno o X es malo (juicios de valor). Al ser transformada la atribucin de valor en un enunciado, ste adquiere todas las propiedades que le corresponden a los elementos lingsticos. Por ejemplo, tiene que ver con la verdad y la falsedad. Hay verdades y mentiras valorativas (un ejemplo de esto es mentir sobre el valor de una joya y luego descubrir que era falsa). El factor intelectual del juicio de valor est dado por el concepto que involucra tal juicio. En toda valoracin se est implicando un concepto de cosa buena en un determinado gnero. Por ejemplo si decimos que una mesa es buena, sta afirmacin se hace en funcin de un concepto de mesa buena (lo que tenemos en mente como ideal de lo bueno en mesas). Un concepto de cosa buena se corresponde con un patrn o modelo valorativo que seala cules deben ser las caractersticas de un objeto para ser considerado bueno. Este patrn es una especie de norma o modelo evaluativo y proporciona los criterios mediante los cuales podemos calificar los objetos valorados. Tambin, y es esencial, un factor afectivo en la experiencia del valor. Nos encontramos con diversas vivencias afectivas tales como placeres, agrado,
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molestias, aceptacin, rechazo, etc. y que nos influyen grandemente en nuestro movimiento a favor o en contra del objeto estimado. Estos elementos afectivos acompaan a los actos de valoracin, pero no los fundamentan. Baste recordar, en este sentido, que algo puede ser muy agradable y brindarnos placer, sin embargo, ser incorrecta o inmoral (no debe confundirse lo deseable con lo deseado o lo preferible con lo preferido). De la inclinacin favorable o desfavorable hacia el objeto se origina la polaridad del valor. Hay un polo positivo y uno negativo en los valores (lo bueno y lo malo). Tambin se puede producir una atribucin graduada del valor. Entre lo positivo y lo negativo encontramos grados de acercamiento o alejamiento a lo bueno y a lo malo. Por ejemplo: entre lo excelente y lo psimo podemos encontrar lo regular o lo mediocre. 6.3. La realizacin del valor: Se refiere a cualquier intervencin del sujeto sobre el mundo y que tienda a la traduccin o concrecin del valor que se quiere efectuar. El sujeto trata de modificar o alterar la realidad o de promover una conducta, con el fin de alcanzar ciertas consecuencias valiosas. Por ejemplo: pintar un cuadro, realizar una arenga poltica o patritica, emitir una opinin, incluso la omisin o abstencin. 6.4. La preferencia: Consiste en un acto de apreciacin comparativa de grados de valor de uno o ms objetos. Ejemplo de preferencia es el juzgar una cosa mejor que la otra o gustar ms de una cosa que de otra. Jerarquizar es realizar un orden de prioridades, por lo que la base de la jerarquizacin es la preferencia. Aunque en una jerarquizacin hay mayor permanencia y generalidad que en una mera preferencia. 6.5. La eleccin valorativa: Es un acto por medio del cual, de una serie de posibilidades reales de accin, se realiza una y se descartan las dems. Por ejemplo: votar por un candidato y no por otro o elegir decir la verdad a engaar. 7. El fundamento del valor: Fundamentar es encontrar las razones sobre las cuales un sistema conceptual se asienta. Este problema se puede expresar en la pregunta por qu se dice que algo sea bueno? o qu hace que algo sea bueno? Existen diversas teoras que tratan de responder a estas preguntas. Revisemos, a continuacin, algunas de las ms importantes: 7.1. El hedonismo: Afirma que el fundamento de una aseveracin valrica est en el agrado o el placer. Es decir, algo es bueno cuando nos produce una sensacin de agrado o placer, y es malo cuando nos provoca desagrado o desplacer. Esta teora ha sido criticada, puesto que los juicios valricos emitidos con tal fundamento, no tendran una exigencia universal e incondicionada y que
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quedan limitados a la pura subjetividad. Es decir, lo que es bueno para unos no lo sera para otros y no habra posibilidad de consenso. Placer y dolor son sensaciones subjetivas que difcilmente nos pueden poner de acuerdo acerca de un juicio objetivo y vlido para todos. Nuestra poca se caracteriza por dar una gran importancia a lo placentero y un desprecio por el esfuerzo y el sacrificio. En sus orgenes el hedonismo planteaba los placeres como aquellos derivados del espritu (el placer de escuchar una bella meloda o de observar una pintura), si embargo, ste concepto se desvirtu hasta hacer slo referencia al placer sensual. La labor educacional debe apuntar hacia verdades y valores permanentes. Por lo que, si bien el placer por s mismo no es inmoral, debemos tender hacia la prudencia y la austeridad, que servirn como controles que eviten caer en el desenfreno. Tarea del maestro es mostrar el mundo de los valores permanentes y atraer a los jvenes hacia las virtudes. Su prdica y su actitud ejemplar, son fundamentales en el logro de tales fines. Las drogas, el alcohol, los pasatiempos desmesurados y una infinidad de provocaciones hacia el desvo de lo correcto, son parte de nuestro mundo postmoderno. Si a eso le agregamos el relativismo moral, tenemos como resultado un ambiente que atenta contra los fines ms bsicos de la educacin. 7.2. El ontologismo: Esta teora afirma que el fundamento del valor se encuentra en la estructura del ser o en el orden de la naturaleza. Es la organizacin del mundo la que valida los juicios sobre lo bello, lo justo o lo verdadero. Ejemplo de esta tesis es decir que lo bueno es lo que va a favor de la naturaleza y lo malo lo que va contra la naturaleza. A esta teora se le critica que pasa incorrectamente, en el discurso, de asertos de modo indicativo (de lo que es) al modo imperativo (lo que debe ser). Por ejemplo, del principio No debemos comer nios, no se deduce necesariamente que de hecho no nos comamos a los nios. Ni tampoco del hecho de que no nos comamos a los nios se deriva que no debemos comer nios. No es lgicamente vlido deducir proposiciones normativas de supuestos empricos, y viceversa. 7.3. El racionalismo: Esta teora, tambin llamada intuicionismo, afirma que lo bueno se intuye y es una nocin simple que no se puede descomponer. Por lo que lo bueno es simplemente lo bueno, es decir, una nocin ltima, fundamental. Se le critica a esta teora el suponer la evidencia de los valores, lo cual no se demuestra, sino que estara dada. 7.4. El convencionalismo: Esta teora pretende que el fundamento del valor corresponde a una decisin ltima de una voluntad, que se reconoce como punto de partida para dar razn de una valoracin. Se le critica la arbitrariedad del fundamento y su no universalidad.
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7.5. El consensualismo: Aqu el fundamento del valor estara en el acuerdo de los individuos de un grupo. Es decir, en una comunidad histrica los individuos dialogarn y tomarn una decisin sobre qu es lo bueno. Pero se encuentra un individuo moralmente obligado a cumplir una norma por haber sido fcticamente consensuada? CUADRO RESUMEN SOBRE EL FUNDAMENTO DEL VALOR Teora Algo es bueno, porque: Se le critica que: Hedonismo Provoca agrado o placer No tiene exigencia universal ni incondicionada Ontologismo Est en la estructura del Pasa indebidamente del ser al ser deber ser Racionalismo Es bueno Supone la evidencia de los valores Convencionalismo Lo decide una voluntad Arbitrariedad y no universalidad Consensualismo Los individuos llegan a un acuerdo
1.3.3. La tica 1. Moral y tica: 1.1. Las palabras tica y moral: La palabra tica se deriva del griego ethos, la cual tiene el significado de hbito o costumbre, en el sentido de actos adquiridos por repeticin y sistematizacin. La palabra moral procede del latn mos y tambin significa costumbre, en el mismo sentido de normas adquiridas por el hbito (8 ). En nuestro marco terico distinguimos entre: 1) las acciones, prcticas y costumbres reales y concretas de las personas en tanto ellas pretendan dirigirse hacia el bien en sentido moral (el Bien, en adelante), a lo cual se llamar Mundo Moral; 2) los distintos sistemas de normas morales que pretenden orientar o guiar a los seres humanos hacia el Bien, a lo cual se llamar la Moral; y 3) la reflexin filosfica acerca de los conceptos, principios, reglas y fundamentos de la Moral, a lo cual se llamar tica. 1.2. Diferencias entre tica y moral: La tica tiene como objeto de estudio a la moral. La tica tiene la pretensin de ser una ciencia. Una ciencia de los actos morales, que reflexiona rigurosamente sobre su objeto. La tica pretende su desarrollo como disciplina terica con las mismas caractersticas de una ciencia: objetividad, racionalidad, sistematicidad y metodicidad. La moral es el conjunto de normas aceptadas libre y conscientemente que regulan las acciones de los hombres entre s. Toda norma impone un deber ser
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sobre el comportamiento humano. La moral se ocupa del plano fctico; es decir, de los actos concretos, de los hechos. La tica tiende a ser una ciencia formal, es decir, se ocupa de la forma no del contenido- de los conceptos y los razonamientos valricos. Su enfoque no es emprico sino ideal. Su objeto de estudio no son los hechos reales, sino entidades irreales los valores. No se ocupa de las costumbres de tal o cual grupo social, sino del bien, en general. Como ciencia formal est emparentada con la matemtica. En el plano educacional, el educador, debe estar muy bien preparado tericamente. La discusin terica nos ayuda a conocernos mejor, al mismo tiempo que nos da una perspectiva de nuestro quehacer con sentido. Sin reflexin terica los actos pierden su significado. Slo el pensamiento nos puede revelar lo que est implcito en las acciones concretas. Fcilmente podemos perder el sentido de nuestro quehacer en la monotona de la cotidianeidad. Slo un anlisis profundo nos puede devolver el sentimiento de estar haciendo lo correcto o, en caso contrario, enmendar el rumbo perdido. Lo prctico nos pone en contacto con las personas reales y sus formas de vida. Slo el valor como ideal nos puede orientar en esa maraa de estilos y costumbres distintas. Aceptar a los alumnos o colegas que no nos gustan es el producto de creer en un ideal (el respeto, la fraternidad, la dignidad, el amor, etc.). Si no creemos en el ideal de la educacin, tarde o temprano, terminaremos siendo hostiles, deprimidos, defensivos, hipcritas. 1.3. La conciencia moral: La conciencia moral concierne a la vivencia personal de las normas y los valores, lo cual hace posible la autonoma moral. Permite el juzgamiento de nuestros actos como morales o no morales. Es decir, atae a nuestra capacidad de autoconciencia moral. El dilogo interno de nuestra mente se corresponde con la voz interna que nos advierte sobre el valor, normas y deberes, y que nos impulsa y autoobliga a realizar o no ciertas acciones, pensamientos y sentimientos. Desde el punto de vista de la vivencia del tiempo, la conciencia de los actos morales (buenos o malos) se puede dividir en anterior y posterior. La conciencia anterior refiere a los juicios sobre la bondad o maldad de un acto antes de que lo realicemos. Sus funciones son mandar (lo que debe ser hecho), prohibir (lo que no debe realizarse), permitir (lo que puede ser hecho) y aconsejar (lo que no est obligado, pero es mejor hacerlo) La conciencia posterior corresponde a los juicios sobre la bondad o maldad de los actos ya realizados. Los actos que le son propios a este tipo de conciencia son: condenar y remorder (si son malos), alabar (si son buenos) y perdonar (si no hay responsabilidad o mala intencin). 1.4.- Los sentimientos morales: Existe una importante conexin entre los valores morales, algunos sentimientos y la direccin de nuestra conducta moral. Hay diversos tipos de sentimientos, pero slo algunos son de naturaleza moral.
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Encontramos ciertos sentimientos como el pudor, la felicidad, la paz interior profunda, la culpa, el resentimiento y otros, que tienen estrecha relacin con la conciencia de lo bueno y lo malo (el valor) y nuestras acciones reales. La percepcin de un valor positivo tiene como consecuencia un sentimiento de gozo y la realizacin de un valor negativo conlleva un desplacer. La existencia de esos sentimientos nos da una seal de la presencia de un valor o un desvalor. Sin embargo, es necesario reconocer previamente lo valioso (el principio rector, el deber ser) para vivenciar alguno de esos sentimientos. Por ejemplo, el sentimiento de felicidad ante el deber cumplido, o el sentimiento de gozo ante la contemplacin de la belleza de una obra de arte o de una persona. El sentimiento positivo tambin nos motiva -nos mueve- hacia la bsqueda de la realizacin del valor positivo. El sentimiento desagradable rabia, odiosidades, penas- nos motiva hacia la negacin del valor positivo. Por ejemplo, la paz interior profunda nos conduce a la realizacin de virtudes como la prudencia, la templanza y el respeto por los dems. En cambio, una emocin de rabia o desesperacin nos puede conducir fcilmente a acciones de burla o acciones despiadadas. Otro ejemplo claro de la interrelacin entre los sentimientos morales, los valores y las acciones es la culpa. La culpa se refiere a una accin en la cual se viola el deber ser (el valor positivo, la norma moral reconocida). En la culpa se hace lo indebido. Este sentimiento de culpa resultante nos puede inducir a realizar ciertos actos objetivos (esconderse, pedir perdn, suicidarse, etc.). El ms grande escollo que encuentra la educacin en valores es el de la evaluacin de sentimientos. Cmo evaluar los sentimientos morales? Se pueden evaluar, siquiera? En principio no existe ningn patrn absoluto y universal que permita decidir sobre el grado de bondad o maldad de un sentimiento o una intencin. En el plano interno slo es posible la autoevaluacin o una evaluacin indirecta. Desde un punto de vista externo a la conciencia slo podemos atenernos a las expresiones observables (conductas, formas de convivir, actitudes). Ni el valor propiamente tal ni el sentimiento moral en s son observables directamente. Como no existe tal patrn universal y absoluto que nos permita medir un sentimiento, nos debemos atener a lo que el sujeto exprese voluntaria o involuntariamente; pero esto introduce una variable que no es manejable por el educador: la sinceridad de las respuestas. El plano afectivo corresponde al elemento subjetivo del valor, por lo que se hace necesario introducir dos tipos de evaluacin: una indirecta, a travs de la observacin de las manifestaciones conductuales y otra, directa, pero slo accesible al sujeto a travs de la autoobservacin y el darse cuenta de los estados internos. Es en el componente objetivo del valor el concepto, el juicio y el razonamiento- donde podemos encontrar algunos intentos de crear criterios universales (Piaget, Kohlberg), que sirvan como patrones para determinar el desarrollo moral. En este caso, su manifestacin observable est especialmente en las expresiones lingsticas.
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2.- El desarrollo moral. 2.1. La sicologa moral de Jean Piaget: El enfoque de Piaget propone un cierto desarrollo moral, en donde desde una primera etapa moral basada en la autoridad se llega a una de respeto por los dems y creacin de un cdigo propio moral, pasando por una etapa intermedia en una relacin de cooperacin y respeto mutuo. La primera etapa moral de obligacin heteronoma (dos a seis aos de edad) se basa en la moral de la obediencia por la presin ejercida por los adultos sobre el nio. Las rdenes de los adultos son tomadas como de obligatoriedad absoluta. No hay capacidad suficiente para entender las razones abstractas de una norma general. Hay un realismo moral, es decir, considera los deberes como subsistentes en s mismos y como obligatoriamente impuestos. La segunda etapa moral de cooperacin entre iguales (siete a once aos) se basa en el respeto mutuo, la reciprocidad y la nocin de igualdad entre todos. Esta concepcin moral proviene de los juegos con amigos de la misma edad, donde las reglas de los juegos son para todos las mismas. Surgen las nociones de honestidad y justicia, ambas necesarias para poder jugar. La tercera etapa corresponde a la de equidad-autonoma (desde los doce aos). En esta etapa se privilegia el bien (altruismo) por oposicin al deber. Hay inters por los dems. Nos encontramos con una tendencia a la autonoma de la moral, que en el plano de la justicia lleva al desarrollo de la igualdad, nocin que permite la justicia distributiva y de la reciprocidad. Es capaz de considerar el caso particular y no aplicar las reglas rgidamente. El joven es capaz de crear su propio cdigo de conducta y de actuar con autocontrol. 2.2.- La teora del desarrollo moral de Lawrence Kohlberg. A partir de los estudios de J. Piaget y John Dewey, Kohlberg se ocup de estudiar los aspectos cognitivos de la moralidad. Las etapas del desarrollo moral que l descubri las considera como necesarias, puesto que no dependen de la cultura en que se viva, para encontrarlas en la conducta de los individuos estudiados. Para Kohlberg el desarrollo moral est dividido en tres niveles: preconvencional, convencional y postconvencional. Los cuales se encuentran subdivididos como sigue: 1.- Nivel preconvencional: aqu lo bueno se interpreta en forma fsica o hedonista. Si algo es bueno es recompensado, si es malo es castigado. Estadio A: Determinado por la obediencia y la huida del castigo. Hay una tendencia egocentrista. La valoracin moral se realiza en funcin de las consecuencias fsicas (castigo o aprobacin). Estadio B: Orientacin relativista instrumental. El conflicto se soluciona con un sentido estrictamente pragmtico, de intercambio. 2.- Nivel Convencional: aqu el mantenimiento de las expectativas de la familia, grupo o nacin es percibido como teniendo un derecho propio, sin tener en cuenta las consecuencias inmediatas. Su actitud es de conformidad con las reglas y el orden social, se identifica con las personas o grupos implicados en ellas.
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Estadio C: orientacin a la conformidad interpersonal. Se tiende a obrar de acuerdo con lo que las personas socialmente cercanas (familia, escuela, amigos, etc.) esperan. Estadio D: est orientado hacia la ley y el orden social. Existe un fuerte respeto hacia lo que est socialmente establecido. La accin justa es la que contribuye al bien de la sociedad. 3.- Nivel Postconvencional: se caracteriza por el esfuerzo por alcanzar una definicin personal de los valores morales, por definir principios vlidos y aplicarlos en la propia identificacin personal con un grupo comparativo. Estadio E: aqu existe una orientacin legalista hacia el contrato social. Se reconoce una diversidad de opiniones y valores. Se defiende con mucha fuerza el consenso, el acuerdo al que se ha llegado en trminos legales y jurdicos. Estadio F: aqu se orienta al principio tico universal, poniendo en prctica los principios elegidos personal y racionalmente. Si las leyes no son totalmente vlidos para asegurar la imparcialidad, entonces, se debe actuar segn principios abstractos apoyados en la lgica de la universalidad. En la enseanza de valores la teora de los estadios morales es la que ms se ocupa para la evaluacin del desarrollo moral y del razonamiento moral. La construccin de tablas de observacin generalmente est inspirada en las teoras de Piaget y Kohlberg. El desarrollo moral consistira en el paso desde los estadios inferiores a los superiores, es decir, desde la heteronoma a la autonoma. Por lo que la misin del profesor ser el ayudar en este proceso de crecimiento personal del alumno: a pasar desde un estadio centrado en la opinin de los dems a uno en que impera la decisin personal y los valores universales. El razonamiento moral se ve reflejado en el uso de los fundamentos para justificar una decisin o una opinin. El progreso en el razonamiento moral consiste en pasar de los argumentos basados en fundamentos centrados en los intereses egostas a fundamentos y argumentos basados en valores universales e intereses comunes. El desarrollo moral y el razonamiento moral, son las variables que permiten la evaluacin del factor intelectual del valor, que corresponde al elemento ms objetivo del valor. 3.- Estructuras de la moralidad: 3.1. Actos, actitudes y carcter: Qu diferencia hay entre mentir y ser mentiroso? Lo primero se refiere a un acto, a un hecho; que puede ser aislado y sin precedentes. En cambio, lo segundo, se refiere a una predisposicin que ha sido adquirida por la repeticin y que nos determina a actuar de una cierta manera. Desde que los filsofos existencialistas diferenciaron claramente entre ser y hacer, se ha considerado al ser humano como un ente que no est completo, que no est determinado en su
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ser. Precisamente se caracteriza l, por tener que construir su vida cada da. El ser humano es perfectible, y lo que podra ser una debilidad lo puede transformar en una fortaleza. En el ser (la naturaleza humana) todos los seres humanos son semejantes. Nos diferenciamos en lo que hacemos con nuestro ser. Las actitudes nos indican una manera de actuar constante, de tal manera que nos permite predecir la conducta futura. Moralmente las actitudes son equivalentes a las virtudes y los vicios. El modo de ser moral de una persona se llama carcter. El carcter sistematiza una serie de actitudes y las conforma como un todo. Es as como el individuo vive su moralidad personal. Es tarea del educador el formar las actitudes y el carcter de los jvenes. Hay una responsabilidad moral del maestro por la educacin recibida por su alumno. Parte de la tarea del profesor es guiarle por el camino de las virtudes. El maestro no ha de ser slo un transmisor de conocimientos sino un formador del carcter, a travs de una serie de experiencias para el aprendizaje. Uno de los ejemplos ms notables sobre este punto es el de la calidad. Varias son las actitudes que son condiciones de la calidad, tanto en el plano personal como en el mbito educacional, familiar y social. Algunas de estas virtudes son: la creatividad, la innovacin, iniciativa personal, autodisciplina, perseverancia, paciencia (visin a largo plazo), pensamiento flexible, cuidado con lo pequeo y frgil, sensibilidad, sinceridad, asertividad, responsabilidad, etc. Como podemos apreciar, la importancia de la educacin y del maestro, especialmente en nuestra poca, es fundamental. En una sociedad en que la competencia y el libre mercado parecen dominar el escenario de las relaciones sociales, y en que gran parte de la formacin del joven es dejada en manos de los educadores, aumenta la responsabilidad a nivel personal y social del educador. Varios son los autores que coinciden en afirmar que el camino ms viable para salir del subdesarrollo est en la educacin. TEXTO 1: El ejercicio tico de la profesin docente (Marco Adrin Arce Moya*) Introduccin En diferentes crculos, conferencias y reuniones se habla de la educacin, del educador y de su problemtica frente a los padres de familia, en los medios de comunicacin colectiva. En otros niveles se cuestiona el papel del docente, su formacin y comportamiento tico. Este escrito expone ideas alrededor de la tica docente. Presenta una breve exposicin histrica y reflexiona acerca de conceptos relacionados con la tica tales como conciencia moral, bien y mal, formacin profesional del educador, vocacin docente y se refiere al papel del educador en el desarrollo social, econmico, cultural y poltico del pas. Dentro de su formacin y praxis tica, el docente debe propiciar, compartir y proyectar una educacin creativa y creadora, retadora, participativa, flexible, respetuosa, humanstica, cooperativa y solidaria. Estas son condicin y espacio necesarios para lograr participacin de los estudiantes, a fin de que encuentre sitio para el desarrollo de su personalidad, del pensamiento e intelecto. A pesar de los esfuerzos para el mejoramiento del sistema educativo costarricense, falta bastante trecho por recorrer en esta meta de hacer realidad el verdadero compromiso que nuestra profesin exige.
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Un acercamiento al concepto de tica docente tica habla de buena actitud, de moral, de buenas costumbres en la acepcin ms general y divulgada comnmente. Vctor Brenes citado por Prez, (1996, p. 1) dice que la tica o moral es aquella parte de la filosofa, que tiene por finalidad formular normas prcticas de conducta segn las cuales debe el hombre obtener su perfeccin, es decir, el mximo desarrollo de todo su ser, de toda su naturaleza, de todas sus magnficas y maravillosas capacidades. Este autor entiende por tica, la ciencia normativa de la rectitud de los actos humanos, segn principios ltimos y racionales. El diccionario de la Real Academia de la Lengua Espaola (1984, p. 613) la concepta como la disciplina filosfica que tiene por objeto estudiar los juicios de valor cuando se aplican a la distincin entre el bien y el mal. En referencia a la tica docente en su aplicacin al ejercicio de la profesin, explica el porqu de la actuacin, la razn del comportamiento. La tica es la humanizacin de la conducta del hombre, en consecuencia, al desempeo en el campo educativo, lo caracterizar esta virtud. La cultura Occidental tiene bases en el pensamiento Filosfico Griego. El ideal de educacin griega se concreta en la unin de la bondad y la belleza. Antiguos pensadores divulgan en sus planteamientos esta idea de tica de la educacin y la exponen como condicin sine qua non del ejercicio profesional en esta materia. Dentro de esta referencia histrica cabe mencionar a Scrates, como lo anota Mora (1995, p. 39) quien impulsa el razonamiento puro como nico medio de saneamiento intelectual y moral. Para l la persona completamente educada implica el desarrollo de las actividades intelectuales y morales al mismo tiempo. Sarramona (1994, p. 309) indica que el objetivo de la educacin Socrtica es la virtud y la nica forma de llegar a ella es por el camino de la verdad que existe y no es cambiante, sino perenne. Esta idea la refuerzan Platn en su obra La Repblica y Aristteles en La Poltica. Los fundamentos que marcan el entorno en la formacin profesional del educador, se relacionan con aspectos como estos: Autoimagen como percepcin valiosa de s mismo, como miembro de la sociedad y como profesional. Autoestima objetiva, sustentada a partir de su autoimagen. Estabilidad emocional, como manejo objetivo y racional de las situaciones. Escala de valores y criterios de conducta claros y firmes que permitan el respeto de toda persona y su promocin integral. Relaciones humanas justas y cordiales. Inteligencia superior, inquietud y capacidad de investigar en educacin. Claridad y organizacin del pensamiento y de la expresin por medio del lenguaje. Percepcin clara de las condiciones del medio o entorno en el cual desarrolla su labor. Capacidad de liderazgo para promover y orientar programas para el beneficio comn.
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Clara asuncin de su pertenencia cultural y percepcin de su compromiso con la divulgacin de los valores culturales propios y enriquecimiento de estos. Conocimientos cientficos slidos y adecuados al marco de cultural general.
En este marco contextual que se est estructurando, se debe dar lugar importante a los elementos epistemolgicos de la tica; ya se han dado diferentes definiciones, pero es importante redundar en que existe una ciencia por desarrollar, que parta ocupndose del bien y del mal, d cuenta de la razn de la existencia humana, de la profesin docente y que permita formular y articular sistemticamente los principios y las razones supremas del bien actuar en la profesin; as entonces, encontramos tres elementos epistemolgicos: El conocimiento cierto por sus principios y causas (ciencia), su objeto material que son los actos humanos y su objeto formal que es la moralidad (bondad y maldad). Los niveles del conocimiento moral se constituyen en otro elemento bsico de la tica, as se habla del nivel vulgar (mnimo suficiente para ordenar la vida humana, pero insuficiente desde el punto de vista intelectual), cientfico (descripcin constatacin, constancia y circunstancias que condicionan el fenmeno moral) y filosfico (explica la esencia de la moralidad por sus fundamentos y causas, mediante el raciocinio, la reflexin y el dictado de normas de conducta). Bulla Pinto (1990, p. 40-41), menciona las propiedades de la tica (filosofa prctica, ciencia normativa, obligatoria y arte) como otro elemento epistemolgico y se refiere a la relacin con otras ciencias (antropologa filosfica, metafsica, ciencias normativas). tica como objeto formal de la moralidad en los actos humanos, resulta de trascendental importancia en la tica docente. Este autor mencionado (1990, p. 98) anota alrededor de la concepcin de tica en la paridad bien-mal que: "Un acto humano es bueno si es conforme con la naturaleza humana, y es malo si va en contra de ella. Esto es que es bueno o malo si contribuye o no a la perfeccin de la persona, a su enriquecimiento humano, al desarrollo o crecimiento en humanidad que es exigido por la estructura ontolgica de su propio ser". De esta manera, entonces, la docencia debe andar tras la bsqueda de un desarrollo motivado y dirigido hacia el fin ltimo del hombre: la propia plenitud para lograr la felicidad, el bien, la justicia, la moral, la libertad, la autonoma, el respeto y el orden. As que la ley moral es ordenacin de los actos humanos para conducir al hombre por la va de la percepcin de la perfeccin, de conformidad con las exigencias intrnsecas de su naturaleza; la ley moral puede ser natural ("hay que hacer el bien y evitar el mal") o ser positivas que son aquellas que son elaboradas por el hombre para ordenar los actos humanos en situaciones particulares y concretas. La tica es slo una, obligatoria, absoluta, inmutable, consciente y universal y la educacin es llamada primordialmente a asumir este papel. As expuesto este concepto, el educador est llamado a ser formador y docente, orientador, gua, lder, director de orquesta e intrprete de su gran obra. La vocacin y la aptitud, la probidad y el espritu crtico (cvico), la justicia y la razn, la libertad y la veracidad, la solidaridad y la sensibilidad, sus deberes (responsabilidades) y derechos;
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forman o deben formar el contorno de un profesional de la educacin capaz y comprometido con su labor; sobre estos aspectos pueden aflorar muchas inquietudes, pros y contras: El arribismo, la inoportunidad ,el facilismo, el compadrazgo y la irresponsabilidad, aspectos todos que han contribuido a degradar la profesin docente. Es oportuno en este momento recordar a Gonzlez (1982, p. 72), en referencia a la reflexin tica sobre la profesin de educador, que indica que no es lujo; muy por el contrario, es una necesidad existencial fundamental. A travs de la vida profesional pasan las grandes vas del mundo contemporneo. En la profesin se reflejan los problemas esenciales de nuestro tiempo y la posicin que tomemos al respecto compromete toda nuestra existencia. Formacin del docente para una prctica tica de su profesin Toda profesin se dice que tiene un doble aspecto: individual y social, nuestro ejercicio profesional es de mero compromiso social, ya que sta implica acciones que dependen fundamentalmente de las personas que la componen y en las acciones en las cuales son copartcipes. Los objetivos de la tica profesional son visionarios de una formacin, transformacin y desarrollo de nios y jvenes. La bsqueda constante del bienestar del estudiante, del ciudadano, del hombre debe ser el estandarte que gue y oriente la profesin docente; as entonces, la tica profesional docente no puede ser vista independientemente de la tica social. Prez (1996, p. 42) dice que el profesional es una persona que dedica su vida al estudio de un rea del conocimiento y a la aplicacin de sus conocimientos con un gran sentido humanista, para el bienestar de las personas y de la sociedad. Dentro de las cualidades del profesional hay que hablar de su formacin, su vocacin, su tica y de la autonoma y confianza de la comunidad donde labora. La formacin de un educador es sistemtica e integral que se logra a lo largo de los aos de estudio, se incluyen las teoras y principios necesarios para comprender y ejercer la profesin de manera integral y cientfica y aprovechar los conocimientos acumulados a travs de los aos de estudio, que han de conducir a impulsar y renovar constantemente el ejercicio profesional. La palabra "vocacin",como indica Prez (1996, p. 46) proviene del vocablo "invocar" que significa llamar, la persona debe decidir si va a ser profesional en una disciplina especfica en respuesta a un llamado, debe concebir y sentir el servicio hacia el prjimo, hacia la sociedad, la vocacin es interna (llamado) y externa que se refleja hacia el llamado social que siente el educador cuando se da cuenta de que en el pas hay muchas personas e instituciones que requieren maestros y profesores con una formacin adecuada para que orienten el camino de las nuevas generaciones. La vocacin en el educador se infiere por sus aptitudes y actitudes hacia la profesin, un profesional que siente verdadera vocacin por lo que efecta centrar todas sus energas a ejecutar excelentemente su trabajo. Dedicar todo su empeo a perfeccionarse en lo que hace. Transmitir a sus semejantes el amor y entusiasmo que siente por las cosas que realiza.
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Especficamente un educador con vocacin por su profesin sabr conducir a los estudiantes hacia el camino del conocimiento, con alegra y amor, dado que l proyectar ese convencimiento de que lo que lleva a cabo es bueno, lo mejor para l y para los dems. Por el contrario, una persona que desempea alguna profesin slo por el mero inters econmico o social, responder en forma negativa en todo su actuar. El educador debe poseer la sensibilidad necesaria para comprender que est primero la persona y debe evitar que sta se pierda en los programas fros y en contenidos o mediciones tcnicas. Por lo tanto, tanto el educador como el educando deben estar en una completa intercomunicacin entre ellos para que crezcan tanto en forma acadmica como moral. Una cualidad ms del profesional docente son las normas de respeto y proteccin del ser humano. El educador debe usar sus conocimientos y destrezas con sentido humanista, que proyecte el bien, lo correcto y lo justo con la mayor sobriedad y equidad posibles, hacia quienes necesitan de sus servicios. La autoridad y confianza son dos cualidades ms de un educador tico. La tica profesional docente est relacionada con vocacin, aptitud, probidad y espritu cvico-cultural; adems, como lo indica Bulla Pinto (1990, p. 214) los principios generales de la tica profesional, son los siguientes: El profesional es ante todo persona humana. Su actuacin debe ser racional y libre. Tiene que estar en una constante relacin con otras personas. Estas relaciones deben ser regidas por el ejercicio de las virtudes sociales como la justicia, libertad, veracidad, gratitud y por encima de todas, la caridad. A esta altura conviene anotar la importancia que tiene el educador como agente de cambio, la relevancia que tiene como formador y docente y lo trascendente de su papel en el desarrollo social, poltico, econmico y cultural. Se ha insistido en perfilar al educador como gua, estmulo y facilitador del proceso educativo total. No se identifica como un mero instructor, ya que su personalidad, su ejemplo y sus acciones planeadas para promover el desarrollo de las nuevas generaciones, hacen parte de la tarea de formacin de la personalidad integrada de sus alumnos. Algunas de estas tareas del educador para conseguir un desempeo formativo son, segn Posada, (citado por Bulla Pinto (1990, p. 216) las siguientes: Estructuracin del plan de formacin de los educandos. Ejecucin del plan de estudios. Manejo de las relaciones humanas. Equilibrio emocional, estabilidad, manejo objetivo y racional de las situaciones. Capacidad de interaccin social, inters por sus alumnos y a sus familias. Discrecin y rectitud en el manejo de informacin. Cordialidad, sentido del humor, amabilidad y respeto hacia los dems. Pulcritud y buen gusto. Claridad y orden en el pensamiento y la expresin.
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Inters por la actualizacin de sus conocimientos y de sus procedimientos educativos. Disciplina, puntualidad, orden y cumplimiento de horarios y compromisos acadmicos. Criterios valorativos ticos como fundamento de su conducta personal y de la orientacin de su actividad profesional para la bsqueda recta del bien propio y del bien comn. Los nuevos paradigmas de pensamiento han llevado hacia cambios sociales, econmicos y culturales las estructuras y actividades sociales, tanto como las costumbres y los patrones de comportamiento han sufrido variaciones importantes en todas las latitudes; se hace urgente una educacin de gran calidad comprometida con la justicia social y la humanidad. La educacin tiene que empezar a generar mayor sensibilidad hacia valores sociales y morales, como los siguientes: Reconocimiento de la dignidad y de los derechos de la persona. Solidaridad como exigencia en las relaciones entre pueblos y grupos sociales. Respeto a las minoras y a sus manifestaciones polticas. Preocupacin por los menos favorecidos. Clara conciencia de la libertad. Creciente aspiracin hacia la paz. Reconocimiento de derechos e integracin. Defensa de la naturaleza y del medio que la circunda. Acceso a la tecnologa adecuada y apropiada. Cambio social y educativo, en materia tica profesional, demanda protagonismo docente, solidaridad, sensibilidad, justicia, libertad. En resumen, resaltan en este ejercicio las siguientes condiciones del educador: Compromiso con su profesin y su vocacin educativas. Manejo de un discurso pedaggico convincente, en donde confluyan la accin, el anlisis, el sentido crtico y moral para que tenga vigencia y efectividad en los educandos. Autocontrol, autonoma, conciencia, moral y respeto para elegir, decidir y ejercitar sus virtudes, libre y voluntariamente poniendo a prueba sus actitudes y aptitudes. Educar al hombre aumenta la autoestima, ennoblece y exalta la profesin y la vida humana. Por lo tanto, el educador debe ser responsable, consciente de su papel, conocedor de que su discurso y su ejemplo debe guiarse hacia la bsqueda de la verdad, ser la mejor forma de ser merecedor y digno en nuestro comportamiento humano. REFLEXIN FINAL A manera de conclusin final, resulta interesante reflexionar sobre la importancia del papel tico que el docente debe desempear y su rol dentro de la educacin.
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Es preponderante resaltar las virtudes, el marco axiolgico y aspectos como: la prudencia, la honradez, la dignidad, la disciplina y la solidaridad, aspectos primordiales que se han descuidado en la formacin profesional de los educadores; aspectos todos relevantes para el compromiso tico que debe asumir el maestro. Adems es necesario comprometer a las diferentes instancias, instituciones o asociaciones que forman parte del entorno del maestro y sus funciones, para que a travs de un esfuerzo serio, eficaz y sistemtico, colaboren con la capacitacin de los docentes en este campo de la tica; esto redundar en el mejoramiento de su formacin profesional y en la calidad y excelencia de la educacin. Importante es tambin, que el educador asuma su verdadero papel, desempee las funciones con responsabilidad y profesionalismo, aumente su respeto y autoestima, para tratar de mermar en lo posible, las crticas infundadas de la opinin pblica, hacia el ejercicio de nuestra profesin. (Tomado de: revista innovaciones educativas. N 13. 2002) TEXTO 2: Cuestin de tica (Por Javier Daro Restrepo) Para resolver dilemas ticos Ya dijimos que los dilemas ticos no se afrontan como una escogencia entre lo bueno y lo malo sino entre lo bueno y lo bueno en la bsqueda de algo superior que es la excelencia. Estas consideraciones tan importantes es probable que no se le vengan a la cabeza a ese colega que llega con su auto presuroso al peridico, justo a la hora del cierre, y trae entre manos una noticia de esas que ponen a galopar la sangre. Sin embargo, en el estacionamiento se encuentra con que no hay espacio para parquear. En medio del afn alcanza a ver en el fondo a una viejita que intenta meter su vehculo en el ltimo espacio disponible. As que en el momento en que ella da marcha adelante para retroceder y parquear, l se abalanza con velocidad y toma el puesto. Ah comienza el dilema tico para nuestro periodista: cmo es que yo, joven, inteligente, gil, le quito el puesto a esta ancianita. Pero inmediatamente resuelve el problema con esta consideracin: ella a lo mejor va a colocar un anuncio clasificado, pero yo voy a dar una noticia que le interesa a toda la sociedad, por consiguiente tengo la prioridad. Nuestro periodista resolvi el problema tico utilizando como criterio lo utilitario. Es decir: cul es la decisin ms til: cederle el puesto a la ancianita: utilidad para una persona; llegar a tiempo para publicar la noticia, decisin til para muchos. Ese criterio se utiliza muchas veces para resolver problemas ticos. Es una primera frmula de solucin. Pero hay un segundo criterio que est inspirado en Kant, el de los valores absolutos. Es un criterio ms de razonamiento. Averiguamos qu valores estn en juego y son esos valores los que dictan las decisiones. Y si esto es verdad, razonamos, yo tengo que decirlo porque la verdad es un valor para m absoluto. La moral kantiana est afincada en valores absolutos. Eso es verdad? Eso contradice la libertad? Por tanto se debe de rechazar. Dndole a los valores un carcter absoluto. Segn este criterio, la vida se vive y se mira dentro de unos parmetros rgidos, invariables e inclementes.
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En el episodio descrito arriba el periodista apresurado resuelve su problema tico dicindose que la verdad, de la que l es servidor, es un valor que est por sobre cualquier consideracin para con la anciana. La verdad es lo primero y lo nico en ese caso. Este esquema mental tropieza, sin embargo, con un hecho: relatividad de los valores y la conexin de los valores entre s. La vida es ms compleja que un esquema mental. Esto nos lleva a un tercer criterio, uno de los ms antiguos de la humanidad que comienza con Confucio y con un enunciado muy parecido al que se encuentra en el Evangelio: Haz a los otros lo que quieres que te hagan a ti. Que es tanto como decir mtase en los zapatos de los otros y mire las cosas desde esa situacin. A esta se la llama La regla de oro. Examinar las situaciones no desde la propia perspectiva, ni desde la utilidad de las acciones, ni desde un esquema terico sino desde la perspectiva del otro. Les doy un ejemplo. Supongan que tengo todos los documentos que demuestran que un alto funcionario del Estado ha metido las manos en el tesoro y las ha sacado repletas. Tengo la nota lista pero no he consultado al protagonista de la noticia y ya es hora de cierre. Esta misma noticia la tiene la competencia. Es ah donde surgen preguntas como: Con qu cara voy a mirar maana a mis compaeros cuando el otro diario salgan con esta noticia en primera plana? El otro dilema es mi pelea con el jefe de redaccin que me insiste en que esto hay que publicarlo, esto es de primera. Me importa un cuerno que usted no haya encontrado al seor. La decisin ah, est inspirada en la utilidad. Un camino es pensar: estamos para denunciar la corrupcin, lo que significa darle un valor absoluto a la decisin. El problema tico se me agrava si utilizo La regla de oro, pensar el hecho desde el otro, acaso consentira que publicaran algo en contra mo sin que me preguntaran. Seguramente habra muchas informaciones, si se aplicara esto de ponerse en los zapatos del otro, que no se publicaran, pero piensen si el protagonista del problema resultara ser un pariente le aplicara a l la misma regla que le aplico a todos los dems? (Fundacin Nuevo Periodismo Iberoamericano. En www. Frpi.org) 1.3.3. La sociedad que anhelamos y la persona que queremos formar. La educacin es una empresa que intenta producir un cierto tipo de persona mediante la transmisin de conocimientos y habilidades. Al mismo tiempo, es un subsistema social que se encarga de reproducir y perpetuar los valores; por lo que, cada gobierno o ideologa poltica plantea mantener el poder mediante la reproduccin de sus valores y particular modo de ver el mundo a travs de las escuelas. Una de las funciones ms importantes de la educacin es la de control social e ideolgico de la poblacin. Quien se hace cargo de la educacin puede perpetuarse en ella. Ejemplo de lo anterior son las experiencias fascistas y dictatoriales del siglo XX. La transmisin de valores se transforma generalmente en una forma de coaccin, para que futuros ciudadanos compartan la ideologa de quienes estn en el poder. Mediante la educacin se produce el ms importante proceso de socializacin.
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Actividades: Actividad 1: identifique el uso que se le est dando a la palabra valor, en las siguientes frases: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. La mercanca vale en cuanto que podemos usarla. El valor de nuestros hroes, salv nuestra patria. Los valores determinan, en parte, nuestra conducta. El valor de este cuadro es incalculable. Dar la vida por otros, requiere de mucho valor. Durante la Guerra del Pacfico se vieron actos de valor y sacrificio. La calidad es tambin un valor. A aquel que slo le interesa el dinero y el xito, no tiene mayor claridad de qu es un valor. 9. La verdadera razn del xito de nuestra empresa son los valores de nuestros trabajadores. 10. El valor de tener valor para ensear valores.
Actividad 2: Intente construir su propia definicin de valor, de tal manera que sea adecuada al proceso educativo (tenga en cuenta que debe ser posible el proceso de observacin y evaluacin de las conductas del alumno). Actividad 3: diga a cul de los problemas y/o respuestas de la teora de los valores corresponden las siguientes expresiones. 1. El corazn tiene razones que la razn no comprende (Pascal). 2. Hay tantas maneras correctas de vivir la vida como diversidad de costumbres. 3. Un objeto adquiere valor cuando el sujeto le presta inters. 4. Un juicio de valor slo est expresando un sentimiento. 5. Todo conflicto valrico debe ser estudiado a partir de los hechos. 6. Hay un nico conjunto de valores ordenados. 7. El placer es el principio y el fin de la vida feliz, ya que es el primero de los bienes conforme a la naturaleza (Epicuro). 8. El acto de mentir presupone que hay una verdad objetiva que estamos ocultando. 9. El valor es absoluto, pero la diversidad es legtima. 10. El valor no es, sino que vale. Actividad 4: complete el siguiente cuadro, colocando el concepto faltante. VALOR Libertad Amor Bondad Belleza Unidad Vitalidad DISVALOR Opresin TIPO O CLASE Poltico
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Perfeccin Tolerancia Necesidad Justicia Orden Simplicidad Riqueza Facilidad Diversin Autonoma Significatividad Fe Piedad Virtud
Deshonestidad Caos Egosmo Repulsin Nihilismo Vulgaridad Infelicidad Desesperanza Cinismo Mentira Ilegalidad Conflicto Desorientacin Tirana Intil Torpeza Desencanto Fraude Desperdicio Deshonor
Actividad 5: diga si las siguientes afirmaciones corresponden a creencias racionales o no-racionales. Justifique brevemente su respuesta. 1.- Slo si es caro, un vino es bueno. __________________________________________________________________ 2.- La Tierra gira alrededor del sol. __________________________________________________________________ 3.- Tal auto es de calidad, porque lo compra la gente distinguida. __________________________________________________________________ 4.- Un hombre sin deudas es honesto.
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__________________________________________________________________ 5.- En el hundimiento del Titanic murieron centenares de personas. __________________________________________________________________ 6.- La penicilina cura slo algunas infecciones. __________________________________________________________________ 7.- Una dama es honrada, porque pertenece a una buena familia. __________________________________________________________________ 8.- Maana llover o no llover. __________________________________________________________________ 9.- Los gatos negros traen mala suerte. __________________________________________________________________ 10.- Conducir un vehculo en estado de ebriedad es peligroso. __________________________________________________________________ 11.- Los tringulos tienen tres ngulos. __________________________________________________________________ 12.- A quien madruga, Dios le ayuda.
Actividad 6: construya una tabla de doble entrada como la anterior, sobre la relacin entre creencia-valor-conducta, relativos a autovaloracin/ conducta POSITIVA NEGATIVA CREENCIA
VALOR
CONDUCTA
Actividad 7: construya un breve relato sobre una situacin, donde aparezcan reflejadas las cinco caractersticas indicadas sobre el valor moral. Actividad 8: Construya el criterio de calificacin de los siguientes individuos, para lo cual deber nombrar, al menos, cinco caractersticas que objetivamente lo hagan bueno. OBJETO CRITERIO DE CALIFICACION 1.______________________________ 2._______________________________ 3._______________________________ 4._______________________________ 5._______________________________
Un buen auto:
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Un buen profesor:
1.______________________________ 2._______________________________ 3._______________________________ 4._______________________________ 5._______________________________ 1._______________________________ 2._______________________________ 3._______________________________ 4._______________________________ 5._______________________________
Una buena joya:
Actividad 9: identifique los valores que aparecen involucrados en los siguientes dilemas y jerarqucelos, fundamentando su preferencia. 1.- Para Scrates era preferible el sabio aunque injusto, para Cristo ser preferible el justo aunque ignorante. 2.- Qu es ms importante, el derecho a la vida o la privacidad? Por ejemplo,se debera informar al resto de los compaeros y profesores sobre la presencia de un alumno enfermo de Sida, en un curso superior de la Enseanza Media? 3.- Un pas decide limitar las visas slo a ciudadanos extranjeros sanos. DILEMA 1 Valor (es) implicado (s) DILEMA 2 DILEMA 3
JERARQUIZACIN
FUNDAMENTO Actividad 10: construya un breve ensayo o una narracin sobre el siguiente tema: En qu creen los que no creen en los valores ideales y qu consecuencias se derivan de aquello, en el plano educacional? Actividad 11: complete el siguiente cuadro, colocando las acciones y/o sentimientos en el cuadrante correspondiente: culpa, felicidad, arrepentimiento, aconsejar, piedad, advertencia, prohibicin, castigo, venganza, permiso, condenacin, felicitaciones, esperanza, orgullo, vergenza, resentimiento, simpata, congratulacin, compasin.
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ANTES DE HACER EL BIEN
DESPUES DE
HACER EL MAL
Actividad 12: complete el siguiente cuadro, de acuerdo al ejemplo de la primera columna. Sentimiento Moral Valor o disvalor Conducta posible Dominio del miedo Valenta Acto heroico, autocontrol Rabia Dicha Frustracin Curiosidad Piedad Simpata Alegra Expectacin Miedo Sufrimiento Actividad 13: clasifique en el estadio del desarrollo moral que correspondan, las conductas de los personajes del siguiente relato. A un Hospital Pblico llega un paciente de 55 aos de edad, en una situacin de emergencia vital. Varn, empresario, de buena situacin econmica. Sufre de una extraa y grave enfermedad. Despus de una serie de urgentes exmenes, el equipo de mdicos llega a la conclusin de que hay slo dos alternativas: someterlo a una intervencin quirrgica, bastante costosa econmicamente; o bien, a un largo tratamiento que le traera el mismo beneficio que la intervencin quirrgica, pero con un coste mucho menor. Los mdicos se renen a discutir el aspecto econmico y de salud, argumentando como sigue: - Mdico 1: Debemos aprovechar esta ocasin para mejorar nuestra situacin econmica desmejorada. Propongo que aconsejemos al paciente la operacin. Ahorrar tiempo de mejora y nosotros obtendremos un buen beneficio econmico - Mdico 2: Yo estara de acuerdo con aconsejar la intervencin quirrgica, slo si el paciente puede pagar y no infringimos ningn reglamento interno del Hospital y si todos estamos de acuerdo
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Mdico 3: Opino que debemos presentar ambas opciones al paciente, de lo contrario estaramos pasando a llevar el Reglamento Interno del Hospital Mdico 4: Pienso que de acuerdo a nuestra tica como mdicos, debemos actuar objetivamente y presentarle ambas posibilidades, puesto que l es nuestro paciente y no debemos aprovecharnos de nuestra posicin privilegiada, en ste momento. MEDICO 1 MEDICO 2 MEDICO 3 MEDICO4
ESTADIO
Actividad 14: clasifique las siguientes expresiones dentro de los estadios del desarrollo moral que correspondan. - Podemos engaar a los dems, mientras no nos sorprendan ni nos castiguen, total ojos que no ven corazones que no sienten (1) - Si t me das, yo te doy (2). - Yo no hice las reglas; slo me limito a aplicarlas (3). - Slo una democracia nos puede asegurar el desarrollo econmico y poltico del pas (4). - Nada hay superior ni ms digno que la existencia humana (5). - Har todo lo posible, no quiero defraudar a mis padres (6). - Slo es bueno aquello que nos causa agrado (7). - Es bueno aquello que me conviene (8). - Hacer lo correcto, por miedo al castigo (9). - Se llega a establecer lo bueno por consenso (10). - La persona responsable tiene el derecho y el deber de actuar por propia determinacin (11). - Slo el Estado debe determinar lo bueno para la sociedad (12). - Me siento feliz, soy el mejor de la escuela (13). - Si no te gusta, te vas (14). Defina los trminos y expresiones siguientes, aparecidos en el presente captulo: - Valor - Valor genrico - Valor especfico - Creencia - Actitud - Creencia racional - Norma - Valor moral - Conciencia valorativa - Atribucin del valor - Juicio de valor - Modelo valorativo - Polaridad
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Jerarquizacin Realizacin del valor Preferencia Eleccin valorativa Fundamentar Hedonismo Ontologismo Racionalismo Convencionalismo Consensualismo tica Moral Conciencia moral Conciencia anterior Conciencia posterior Heteronoma Autonoma.
Bibliografa: - Arce M., Marco (2002).El ejercicio tico de la profesin docente. Revista Innovaciones Educativas N 13. - Bouch P., Henri (2002). Antropologa de la Educacin. Ed. Sntesis. Madrid. - Campos V., Nelson. (2004). Filosofa de la Educacin. Fundacin Claude Bernard. Santiago de Chile. - Diccionario de Filosofa. CD-ROOM. Ed. Herder. Barcelona. - Moore, T. W. (2201). Introduccin a la Filosofa de la Educacin. Ed. Trillas. Mxico. - Nassif, R. y otros. (1994). Pensadores de la Educacin N 3. Unesco. Santiago de Chile. - Orellana B., Miguel. (1994). Pluralismo: una tica del Siglo XXI. Universidad de Santiago de Chile. - Otero B., Edison.(1997) La Filosofa como experiencia intelectual. Ministerio de Educacin. Grupos Profesionales de Trabajo. - Saavedra F., Marcelo. Epistemologa y Educacin. (2005). Universidad Arturo Prat. Victoria. Chile. - Yez H., Ral. (2002). La Transversalidad en E. M.: una Propuesta Pedaggica. Belzart. Chile. Webliografa: - Enciclopedia digital Wikipedia. En: http://es.wikipedia. Org - www.monografias.com
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Unidad II: La educacin en la sociedad del conocimiento Aprendizajes Esperados - Explicar las numerosas formas educativas que se estn dando en la sociedad del conocimiento. Criterios de Evaluacin - Reconoce las caractersticas que le son especficas a la sociedad del conocimiento, desde la perspectiva de cmo afectan a la educacin. - Reconoce que las nuevas tecnologas han introducido nuevas formas de convivencia y transformaron la manera de concebir los procesos educativos. - Juzga la importancia de las caractersticas esenciales de la sociedad del conocimiento, para la educacin. - Articula diversos textos sobre educacin y sociedad del conocimiento, de acuerdo a su secuencia argumental. - Propone algunas mejoras para nuevas prcticas pedaggicas, adaptadas a las nuevas necesidades socioculturales. - Argumenta a favor y en contra de las nuevas ideologas y lgica cultural de la globalizacin, buscando llegar a consensos. - Estructura un ensayo en introduccin, desarrollo y conclusin sobre la comparacin de tres autores sobre la sociedad del conocimiento. - Fundamenta su opinin personal, explicando qu entienden por sociedad del conocimiento, modernidad y posmodernidad. - Evala crticamente la posicin de Fukuyama sobre el fin de la historia.
Valora las caractersticas esenciales de la sociedad del conocimiento, desde el punto de vista de la educacin.
2. Introduccin: Segn esta enciclopedia la Sociedad de la Informacin es aqulla en la cual la creacin, distribucin y manipulacin de informacin se convierte en una actividad significativa a nivel econmico y cultural. En la misma, la Economa del
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Conocimiento es la contraparte econmica en la cual la riqueza es creada a partir de la explotacin econmica del conocimiento. Esta sociedad se caracteriza por el lugar central de la Tecnologa de la Informacin (TI) para la produccin y la economa. La Sociedad de la Informacin es vista como la sucesora de la Sociedad Industrial. Hay otros conceptos similares como los de Sociedad PostIndustrial, Sociedad Posmoderna, Sociedad del Conocimiento. Esta enciclopedia tambin advierte sobre el problema de basar la definicin de este estadio del desarrollo de la sociedad en un concepto que no est perfectamente definido, puesto que Informacin puede ser cualquier cosa, desde teoras cientficas, obras de arte y textos hasta resultados deportivos, chismes y mentiras. (http://es.wikipedia.org/wiki/Peter_Drucker) En la era digital que vivimos, la riqueza de las empresas comienza a apoyarse en el producto conocimiento. Conocimiento e informacin, no slo el conocimiento cientfico, sino noticias, informes, ocio, comunicacin, servicios..., se han convertido en las materias primas principales de la economa y sus productos clave. El conocimiento hoy da se compra y se vende en cifras nunca vistas. Los activos de capital que se necesitan para crear riqueza no son la tierra ni el trabajo fsico, ni las mquinas, herramientas o fbricas, son y sern, los activos del conocimiento. Nos adentramos en la sociedad del conocimiento que convive sin fisuras con la sociedad de la informacin o cibersociedad. Estamos inmersos en un periodo histrico de cambio acelerado similar al que se produjo en la Revolucin Industrial. La nueva sociedad estar basada, ms que en la informacin en el conocimiento. El conocimiento, el saber, es la informacin acumulada por las personas. Los incrementos de productividad de las organizaciones se basarn en la mejora del saber, en la innovacin permanente del conocimiento aplicado a las organizaciones utilizando tecnologas cada vez ms potentes. La cultura de los pueblos determinar su nivel econmico. Vivimos en un proceso de cambio histrico que se comienza a denominar revolucin del conocimiento y que nos conducir hacia la sociedad del conocimiento, todo ello dentro de lo que algunos analistas denominan tambin " El nuevo orden informtico" que se puede producir tambin debido a la globalizacin de la informacin y de la comunicacin. Las innovaciones tecnolgicas son el motor del cambio social. Estn produciendo el fenmeno de la globalizacin y los grandes cambios sociales que vivimos y viviremos el prximo milenio. Sealo los siguientes factores: la hipermedia integracin del multimedia, la realidad virtual y el hipertexto, las autopistas de la informacin ( sustentadas en la telefona digital "mvil/fija", el cable, el satlite...), las grandes redes de ordenadores, fundamentalmente Internet y las redes empresariales/organizacionales Intranet y Extranet. La Red (Internet) es la espina dorsal de la globalizacin cuyo mayor impacto estructural es la descentralizacin. Los grupos sociales lderes de la sociedad del conocimiento sern "los trabajadores del conocimiento" que saben cmo aplicar el conocimiento a un uso productivo. Por consiguiente, el desafo econmico de la sociedad postcapistalista ser la productividad del trabajo del saber y del trabajador del saber. La globalizacin se muestra en la denominada economa digital o del conocimiento; en la globalizacin de la cultura que
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est deviniendo en un nuevo tipo de cultura denominada cibercultura y, por ltimo, en la globalizacin del conocimiento. Eso hace que el capital intelectual se convierta en el nuevo activo para la riqueza de las organizaciones y la gestin de ese conocimiento una de sus actividades fundamentales. El comercio electrnico, nuevas formas de organizacin del trabajo como el teletrabajo y la subcontratacin (outsourcing), junto a los nuevos conceptos de empresa y organizacin educativa virtual (universidades, colegios, centros de formacin...) son algunas claves de la sociedad del conocimiento. 2.1. Descripcin de la Sociedad del Conocimiento. La incorporacin de las nuevas tecnologas en todos los rdenes de nuestra convivencia est siendo decisiva para determinar y transformar el mundo en el que vivimos. A partir de estas propuestas telemticas, el modo de acceder al conocimiento y a la informacin cambia radicalmente. No se trata de un avance cuantitativo, sino cualitativo, al modificar estilos y modos de acceder y construir el saber, por lo que se hace necesario un nuevo concepto de aprendizaje permanente apoyado en el desarrollo de aptitudes tcnicas, humanas y conceptuales. Todo esto ha generado la llamada sociedad de la informacin, que debe derivar en la sociedad del conocimiento. Por sociedad de la informacin entendemos aquel sistema social basado en el soporte de las nuevas tecnologas que facilita el acceso a todo tipo de informacin. En cambio, sociedad del conocimiento se refiere a la capacidad de acceder a esa informacin y de otorgarle un significado. Es decir, la capacidad de transformar la informacin en conocimiento. La cuestin estriba en dominar las estrategias y habilidades de acceso y transformacin de contenidos en saber, por ello la educacin se convierte en uno de los requisitos imprescindibles para acceder a este entorno: un derecho que supera la dotacin de una formacin inicial y que plantea la necesidad de una formacin a lo largo de toda la vida. En este sentido, la sociedad del conocimiento reclama necesariamente una sociedad del aprendizaje. Por otro lado, resulta obvio que la educacin no puede encerrarse en un nico mbito de intervencin educativa. Estamos ante un fenmeno complejo que responde a las necesidades constantes y en continua evolucin de todo ser humano. Por ello es urgente reflexionar, explicar y sistematizar, de algn modo, las numerosas formas educativas que se estn dando en la sociedad actual. Sin duda, la sociedad del conocimiento exige un cambio radical en el planteamiento, sistematizacin y organizacin de la educacin. Todo esto nos lleva a la necesidad de valorar y delimitar los diversos campos de actuacin de la educacin. A partir de este intento de demarcacin se consolida la propuesta de educacin formalno formal e informal. Ninguno de estos tres mbitos predomina sobre el otro, los tres son necesarios y complementarios, por lo que interactan constantemente en una dinmica continua en la que se logra un proceso de enseanza-aprendizaje que satisface las necesidades de saber, de culturizacin, de desarrollo profesional y personal. En consecuencia, la educacin debe atenderse como una segura inversin en el capital humano de cada sociedad, ya que gracias a ella se potencia la responsabilidad de cada individuo, en tanto que sujeto del propio proceso de
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aprendizaje, que asume plenamente sus responsabilidades y compromisos, acrecienta su cultura y ejerce en plenitud todos sus derechos y deberes. Aprender a adaptarse, a resolver, a innovar, a anticipar ante una realidad cada vez ms cambiante es el nuevo y fundamental cometido de la educacin. (Bouch P., Henri. 2002. pp. 225-226). Texto 1: Estado de la cuestin Actualmente la irrupcin y desarrollo de las nuevas tecnologas estn conformando una serie de cambios estructurales, a nivel econmico, laboral, social, educativo, poltico, de relaciones. En definitiva, se est configurando la emergencia de una nueva forma de entender la cultura. En esta coyuntura, la informacin aparece como el elemento clave, aglutinador, estructurador... de este tipo de sociedad. Fue en la dcada de los setenta cuando se comienza a hablar de la "sociedad de la informacin". Aparece la informacin como la panacea, el eslogan de "la informacin es poder" vino a abanderar toda una serie de cambios que iban a configurar nuevas pautas sociales, motivadas por el auge del sector servicios. Ya no se trata de desarrollar bienes tangibles, como se venan desarrollando hasta ahora en una sociedad industrial. Se destinar a "producir" bienes ligados a la educacin, la salud, la informacin, el medio ambiente, el ocio, etc. Y que configuran a grandes rasgos lo que se ha dado en llamar sociedad postindustrial. Esta "sociedad de la informacin" se va a definir en relacin a mecanismos como la produccin, el tratamiento y la distribucin de la informacin. Va a exigir desde un punto de vista tcnico, la infraestructura necesaria para su utilizacin en todos los mbitos de la economa y de la vida social. Haciendo que muchas de nuestras acciones se conformen en torno a sta. Hoy da, en la sociedad occidental en la cual estamos inmersos se nos "vende" la informacin como un elemento accesible, que se puede poseer, que da poder, que da conocimiento. La informacin se ha convertido en un culto, en un mito, algo que otorga autoridad, ventajas, superioridad, dominio,... Sin embargo, no se considera que la informacin tenga carcter informativo, por el simple hecho de ser poseda; o de poder ser asimilada por un sujeto. Se ha producido un cambio en el concepto de la informacin. La informacin con las nuevas tecnologas, se independiza de los sujetos. Las personas son despojadas de la posesin, de ser la fuente y manantial de la informacin. En ltimo trmino, no es la informacin para los sujetos y gracias a ellos, sino que los sujetos son para la informacin y, al final, sern los productos de la misma. Es decir, "el mundo fsico ha dejado de ser el destinatario bsico de la transformacin. El destinatario ahora, es la totalidad de lo real, los seres humanos incluidos". Al mismo tiempo, la informacin ha pasado a ser un bien de consumo. Pero no slo este producto entra dentro de esta categora sino que los modos de vida de las personas de los pases ms desarrollados se han transformado de una manera radical. Asistimos al nacimiento de una nueva sociedad donde la calidad, la gestin y la velocidad de la informacin se convierten en factor clave de la competitividad tanto para el conjunto de los oferentes como para los demandantes. Las tecnologas de la informacin y comunicacin condicionan la
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economa en todas sus etapas. (Libro Blanco De Delors, p.99) Por todo ello la informacin, es controlada por las condiciones del mercado. stas determinan por un lado, quienes tienen acceso a ella y por otro, qu o quines controlan su creacin y su disposicin. Papel De La Educacin La escuela, uno de las principales agentes educativos, tambin est envuelta en todo este maremagnun que caracteriza la sociedad de la informacin. Por ello, debe atender a las demandas sociales que desde distintos mbitos se realizan. Una de estas demandas es la educacin multimedia, entendiendo como educacin multimedia aquella que da un uso de las nuevas tecnologas a los alumnos que les permite: Conseguir las destrezas y actitudes necesarias para comunicarse (interpretar y producir mensajes) utilizando distintos lenguajes y medios. Desarrollar su autonoma personal, su pensamiento crtico que le capacite para desarrollar una adecuada toma de decisiones que nos lleve a construir una sociedad justa e intercultural donde se conviva con las innovaciones que vayan apareciendo. Todo esto va a suponer un compromiso de todos los participantes en dicha tarea ya que lo que se pretende conseguir, entre otras, tiene una doble intencin: - que se posicionen ante determinados valores que portan las nuevas tecnologas - y educar a personas emprendedoras, creativas y adaptables . coincidiendo desde esta perspectiva con lo que John Dewey (citado por Gutirrez Martn, A., en "Comprometer al Profesorado", Cuadernos de Pedagoga, N 241) establece sobre la inteligencia definindola como la capacidad de adaptarse a un mundo en constante cambio. Una consciente y adecuada toma de decisiones nos permitir no caer en el determinismo tecnolgico. Por lo tanto, una de las tareas de la escuela es la alfabetizacin tecnolgica integral porque slo as podremos llegar a hablar de una cultura tecnolgica como una parte real de la cultura social. Esta cultura se caracterizara por la participacin del pueblo y la sociedad en su evolucin y desarrollo, seleccionando las alternativas ms enriquecedoras que palien el determinismo tecnolgico del que antes hablbamos. Es decir, que la toma de decisiones slo sean emprendidas por especialistas que guen segn sus intereses el cambio dentro de las mismas. Otra de las transformaciones que est sufriendo la escuela recae en la actitud que los profesores tienen ante la inclusin de las nuevas tecnologas en el aula. Nos encontramos dos actitudes diferentes: La pragmtica que se caracteriza por la utilizacin y aceptacin de las nuevas tecnologas sin cuestionarlas. La crtica que acepta las nuevas tecnologas y es consciente de lo que implica comprometindose en el anlisis de la bondad y conveniencia de los medios para la sociedad procurando no caer en descalificaciones gratuitas que no conllevaran ms que a estancamientos, a posiciones vacas y a anular espacio de comunicacin y consenso.
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Nosotras nos identificamos con la segunda postura, ya que consideramos que solo desde esta perspectiva se puede llegar a que realmente la inclusin de las nuevas tecnologas en la escuela sirva para contribuir a un enriquecimiento cultural. Aportando "nuestro granito de arena" que junto con otros ms nos lleve de una sociedad de la informacin a una sociedad del conocimiento. Sociedad del conocimiento La informacin se toma o se ha tomado a veces como equivalente a saber o conocimiento. Sin embargo, hay muchas diferencias entre informacin y conocimiento. La identificacin entre ambos va a surgir en la dcada de los cuarenta, desde las teoras de la informacin y la ciberntica. Desde estos postulados, la mente humana, se va a concebir como una mquina capaz de adquirir y manipular informacin, de forma que pensar se va a reducir a procesar esa informacin. (Sancho J. M. y Milln L. M., 1995). Es cierto que tener informacin sobre determinados temas equivale a poseer conocimiento a cerca del mismo? Nosotras coincidiendo con mltiples autores, opinamos que no es as. Esta teora es un tanto reduccionista, y no tiene en cuenta otras muchas variables que confluyen. Ya que conocer y pensar no es simplemente almacenar, tratar y comunicar datos. Sern procesos de generalizacin de distinto tipo y sus resultados, los que nos determinarn el saber cmo actuar sobre algo en una situacin dada. El desarrollar procesos de pensamiento alternativos, creativos e idiosincrsicos. La informacin no es en s conocimiento. El acceso a ella no garantiza en absoluto desarrollar procesos originales de pensamiento. A pesar de que el conocimiento se basa en la informacin, sta por s sola no genera conocimiento. La promesa que, insistentemente se nos hace de acceso global y factible a grandes volmenes de informacin desde las nuevas tecnologas no va a ser garanta de mayor conocimiento, ni de mayor educacin. Para que esta informacin se convierta en conocimiento es necesario la puesta en marcha, desarrollo y mantenimiento de una serie de estrategias. En primer lugar, tendremos que discriminar aquella informacin relevante para nuestro inters. Tras haber seleccionado la informacin, debemos analizarla desde una postura reflexiva, intentando profundizar en cada uno de los elementos, deconstruyendo el mensaje, para coconstruirlo desde nuestra propia realidad. Es decir en el proceso de deconstruccin vamos a desmontar, comprender, entender las variables, partes, objetivos, elementos, axiomas del mensaje. En el proceso de coconstruccin realizamos el procedimiento inverso. A partir de variables, axiomas, elementos, etc., volvemos a componer el mensaje, desde nuestra realidad personal, social, histrica, cultural y vital. Es decir, desde nuestra perspectiva global del conocimiento y la persona. Slo y no perdiendo esta perspectiva podemos afrontar y enfrentarnos a la evolucin y el progreso de las nuevas tecnologas de tal forma que nos lleve en un futuro a crear una sociedad ms humana y justa donde lo tecnolgico y lo humano se integren al igual que los distintos puntos de mira de las distintas culturas conformando el crisol de la realidad en la que estamos sumergidos.
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(Sociedad de la informacin = Sociedad del conocimiento?. La educacin como mediadora. Ins Cisneros Rodrguez, Catalina Garca Dctor y Isabel Mara Lozano Jurado). Actividades: 1. En pequeos grupos, conteste las siguientes preguntas: A raz de los nuevos cambios, seale qu innovaciones se han tenido que realizar tanto dentro como externamente al aula de clases. Han mejorado realmente los aprendizajes de los alumnos, a partir de la integracin de nuevas tecnologas al proceso de enseanza-aprendizaje? Cada grupo expone sus conclusiones. En sesin plenaria, y moderado por el profesor, se discuten las conclusiones de los grupos. 2. Buscar en un diccionario o enciclopedia el significado de las palabras o expresiones tcnicas, aparecidas en los textos ledos. 3. El profesor le pide a los alumnos que expresen libremente ideas sobre los aspectos positivos y negativos de la sociedad del conocimiento. 4. Cada alumno elabora su propia definicin de sociedad del conocimiento. Luego se comparan y critican. 2.1.1. El cambio tecnolgico y del conocimiento. a) I. Sociedad del Conocimiento y Nuevas Tecnologas Marco Conceptual La construccin de un marco conceptual sobre cualquier rea del saber o del acontecer humano, muchas veces tiene que echar mano de conceptos, definiciones y/o postulados de quienes han dedicado su vida a desentraar las misteriosas relaciones que existen entre el ser humano y su entorno, y la capacidad del primero (el hombre) para conocer y transformar el segundo (su entorno objetivo). En efecto, el experto en nuevas tecnologas Nicholas Negroponte ha expresado recientemente que: "Cualquier tecnologa unida a la ciencia produce un cambio en la forma de vivir y de entender la realidad. En los ltimos aos se ha producido un intenso y acelerado conocimiento del universo y adems la tecnologa ha permitido la transformacin de este mundo y de los propios seres humanos". Dentro de este contexto, esta presentacin estar orientada a considerar el impacto acumulativo que han tenido los diferentes procesos de transicin de la sociedad, cuya expresin ms compleja se sintetiza en lo que hoy hemos venido denominando la "Sociedad de Informacin", que junto con el entorno tecnolgico que la sustenta, viene operando profundos cambios sociales, econmicos y culturales, los cuales es necesario tratar de dimensionar no slo desde el punto de vista de su importancia como determinantes y moldeadores de un nuevo tipo de sociedad, sino, y esto es lo fundamental, si este nuevo tipo de organizacin econmico-social, tiene la impronta de lo que el ser humano, en su dimensin social-racional, ha buscado siempre: la justicia, la equidad y el respeto; categoras stas que constituyen el fundamento de su estructuracin tica y moral.
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Las anteriores reflexiones nos llevarn, sin duda, a considerar la funcin que cumple el Estado, dentro del marco filosfico y prctico que actualmente le impone los patrones de desarrollo tecnolgico y el subsecuente proceso de globalizacin que de manera general se est operando en el mundo actual. Nunca como ahora ha resultado tan difcil desentraar los misterios de cmo el hombre cambia las cosas, y cmo este proceso cambia las instituciones y cmo lo uno y lo otro, en su relacin dinmica, finalmente cambian al hombre mismo; pues no debemos olvidar como lo expresa el historiador J.K. Feibleman que: "Somos producto de las instituciones que hemos creado, y esto es as porque nosotros las hemos creado. Existe una interaccin entre el hombre y sus obras, de forma que las consecuencias de sus obras le impulsan a realizar otras obras que tienen nuevos efectos, y as contina el proceso hasta que es imposible decir qu es el hombre y cul es su obra". En tal sentido, la conformacin del paradigma actual es sin duda la consecuencia del obrar del hombre sobre las cosas, dentro del marco de las instituciones que este proceso ha ido delineando a travs de la historia. Comenzando por los procesos bsicos de manufactura, el uso prctico de utensilios y el desarrollo de un lenguaje complejo para la comunicacin, el hombre ha llegado al estadio en el cual mediante el desarrollo tecnolgico, provisto bsicamente por el desarrollo de las comunicaciones y la informtica, y echando mano, como herramienta, de la digitalizacin, hoy en da puede tener acceso a cantidades insospechadas de informacin y conocimiento. Muchos han afirmado, en trminos pedaggicos, que la circularidad es el mejor acercamiento conceptual al infinito; esto en el mbito de los procesos quiere decir que un elemento puede tener la categora de "causa" o de "consecuencia", dependiendo del corte que hagamos en el tiempo para individualizarlo, conceptualizarlo y sintetizarlo. As las cosas, y tal como ya lo enunciamos, las instituciones sociales y particularmente el Estado en su moderna concepcin, no slo son consecuencia de los actos del hombre a travs de la historia de la civilizacin, sino que, de igual manera, las instituciones tambin ejercen la funcin de moldear y condicionar el obrar del hombre sobre las cosas y su entorno; conviene, pues, determinar cul es la funcin que debe cumplir el Estado en el mbito delineado por la actual estructura tecnolgica que sirve como fundamento de la tan nombrada "Sociedad de la informacin y el conocimiento"; entendiendo que la formulacin de adecuadas polticas de correccin y encauzamiento, no solamente tendrn repercusiones para el actual desarrollo econmico y cultural de los pueblos, sino que el apropiado obrar institucional ser la garanta de permanencia del ser humano como determinante racional de su destino futuro, entendido ste en el ms amplio sentido de la palabra.
II.
De la tradicin oral al mundo del Internet
En el mbito del desarrollo social del hombre, trminos como "lenguaje", "comunicacin", "informacin" y "conocimiento", se han convertido en temas de obligatorio tratamiento por parte de expertos y cientficos, pues en ellos se hallan inmersos varios de los grandes enigmas de la existencia de los seres humanos sobre la tierra; esto es: cmo el hombre se comunic con sus congneres; qu
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medios utiliz; cuales fueron los contenidos que formaron parte del proceso de comunicacin y cul fue el resultado de todo este proceso. Dicho en otras palabras, y teniendo en cuenta los propsitos del presente escrito, nos interesa conocer la relacin dinmica que existe entre el hombre (agente activo del proceso de comunicacin), el lenguaje (el medio utilizado) y el contenido (la informacin o conocimiento transmitido). Creemos, sin duda, que desde la tradicin oral al Internet, esta relacin ha sido determinante para explicar cmo el hombre se comunica, cmo asimila, forma y transmite conocimiento, cmo cambia su entorno y, naturalmente, como se cambia a s mismo. Thomas Hobbes en su obra Leviatn expresa de manera simple y prctica que: " La ms noble y beneficiosa invencin de todas fue el lenguaje, que consiste en nombres o apelaciones y en su conexin, mediante las cuales, los hombres registran sus pensamientos, los recuerdan cuando han pasado y se los declaran tambin unos a otros para utilidad mutua y conversacin, sin lo cual no habra existido entre los hombres ni repblica, ni sociedad ni contrato ni paz" Resulta tremendamente paradjico que para documentacin de este apartado relacionado con la "tradicin oral" practicada por civilizaciones enteras en un remoto pasado, haya tenido que hacer uso de la Internet para consultar algunos documentos relacionados con el tema; documentos que sin duda formaron parte de nuestra tradicin literaria y que hoy, por obra y gracia de los procesos digitales, se encuentran a disposicin de un vasto conglomerado de ciudadanos del mundo. En una civilizacin en donde no existe la escritura, todo el acervo histrico, la tradicin y el conocimiento se recibe de los padres y los ancianos de la comunidad. Cuando no se tiene la escritura como medio para transmitir conocimiento, la palabra hablada es la nica manera de recordar y aprender sobre acontecimientos pasados y sobre la acumulacin de conocimientos necesarios para hacer y transformar las cosas. Entendemos que en un medio primitivo la memoria humana haya sido suficiente para almacenar y procesar informacin, destinada para uso propio y para ser luego transmitida a generaciones posteriores. En trminos cuantitativos el acervo informacional se reduca a la tradicin religiosa, las formas y procesos relativos a la provisin de alimentos, las incipientes formas de comercio, la informacin geogrfica sobre rutas de intercambio y aprovisionamiento y, finalmente, las referencias culturales de los pueblos vecinos. Durante un largo perodo de tiempo la tradicin oral fue el sistema utilizado por el hombre para transmitir informacin y conocimiento; en este entorno no cabe considerar la existencia de producciones (obras) del talento humano que pudieran ser objeto de comercio; estadio este que apareci con la invencin del alfabeto, la escritura y particularmente la imprenta, revolucionando no slo las maneras de comunicar y transmitir conocimiento, sino sentando las bases de una revolucin cultural cuyo alcance y contenido apenas podemos vislumbrar. Luego de la aparicin de la escritura y el texto escrito, las civilizaciones antiguas surtieron un proceso de transicin que podramos denominar como "lectura oralizada"; aqu la reducida minora que saba leer y escribir se encarga de transmitir informacin y conocimiento a la sociedad analfabeta, mediante la lectura de los pocos escritos (manuscritos) existentes.
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A lo largo del siglo XIX confluyen dos fenmenos que, a mi entender, colocan los fundamentos de lo que hoy conocemos como "sociedad de informacin": la estructuracin de un sistema formal de educacin pblica (escuelas, colegios, universidades, etc.) y la aparicin de la prensa escrita en su doble funcin de transmitir informacin y formar opinin pblica, particularmente en el campo ideolgico y poltico. No hay que olvidar, por ejemplo, la labor cumplida por la prensa escrita en los complejos procesos de la emancipacin americana. En este entorno, el comercio de bienes (obras) producto del ingenio y el talento humano, especialmente en el campo literario y musical, reporta ser considerable, y dicho fenmeno empieza a definir el perfil cultural del hombre contemporneo. Los avances de la ciencia, obtenidos con fundamento en la tecnologa analgica permiten la aparicin de la radio, la televisin y la industria de la msica, con lo cual el hombre ampla su campo de informacin y entretenimiento. La revolucin de la imagen ha sido tan impactante sobre el ser humano que se habla incluso de un cambio en la misma naturaleza de la persona; el politlogo italiano Giovanni Sartori afirma que el acto de "telever" ha dado a luz un nuevo espcimen: el "homo videns". Llegamos as al siglo XX; el siglo de las guerras, de la revolucin tecnolgica, de la geopoltica, del comercio, de las telecomunicaciones y la informtica; el siglo que cambia lo analgico por lo digital, introduciendo serios y preocupantes cambios en las formas que el hombre contemporneo ha venido utilizando para vivir, conocer, pensar y comunicarse. Semitica y Nuevas Tecnologas El apartado anterior estaba dirigido a mostrar, de manera general, las particularidades y condiciones objetivas del "hombre acstico" (lenguas habladas); el "hombre tipogrfico" (lengua hablada + escritura) y el "hombre electrnico" (comunicacin electrnica basada en la digitalizacin). Sin duda, la conclusin a la que han llegado la mayora de los cientficos que han observado con detenimiento el paso del hombre sobre la tierra, desde su etapa ms primitiva y pastoril, pasando por la condicin de sujeto activo de los grandes imperios (Babilonia, Asiria, Media, Persia, Egipto, Roma, etc.), hasta su estado actual, es que el ser humano siempre se ha movido dentro de un plano multicultural y multilingstico; tal vez no exista estadio en la historia de la humanidad en el cual se pueda desconocer este postulado. Ni siquiera las formas ms duras de dominacin imperial lograron destruir los rasgos multiculturales y multilingsticos que siempre han caracterizado a la raza humana; cuando hablamos de "duras", nos referimos no slo al sojuzgamiento o dominacin territorial, sino tambin a la imposicin de valores religiosos, culturales y lingsticos; este ltimo entendido en su relacin semitica con los otros dos. Dentro de este marco surge con fuerza un cuestionamiento de singular importancia tanto para los propsitos de este escrito, como para el hombre mismo: la conformacin de la sociedad de la informacin, fundamentada en el desarrollo de las nuevas tecnologa (telemtica) terminar con la diversidad lingstica y cultural del ser humano?. III.
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En un documento de la UNESCO relacionado con "los problemas educativos, cientficos y culturales de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin", se expresa esta misma preocupacin: "Otra cuestin importante es el mantenimiento de la diversidad lingstica y cultural en la sociedad de la informacin. La mundializacin que ha trado consigo la tecnologa es considerada por muchos como un peligro para las costumbres, valores y creencias locales; actualmente, por ejemplo, el 90% de las bases de datos de Internet estn en ingls. La tecnologa tambin ofrece posibilidades de desarrollar servicios especializados para satisfacer distintas necesidades culturales, y cabe suponer que stas florecern cuando exista una demanda fundada de tipo cultural, educativo o cientfico. No obstante, estas ventajas son contrarrestadas por la amenaza de que los grupos de usuarios de los medios telemticos prefieran su especificidad cultural a la diversidad y al dilogo, corriendo por consiguiente el peligro de encerrarse en un gueto cultural." En aras de arrojar algunas luces sobre estos cuestionamientos, buscar el enriquecimiento de la discusin y ampliar el marco para la bsqueda de soluciones, me permito realizar algunas reflexiones sobre la relacin: lenguaje-conocimientocultura. Asumiendo de manera general que el fin ltimo del lenguaje es transmitir "contenidos" para ser aprehendidos, interpretados y comprendidos; concluimos que se adquiere "conocimiento" cuando se han descifrado plenamente los contenidos transmitidos por el lenguaje. En este sentido, el lenguaje y su comprensin estn ntimamente ligados con el conocimiento. Pero el lenguaje no slo es un instrumento para transmitir "contenidos", sino que es, adems, un instrumento de la razn, tal como lo anot Thomas Hobbes: "Los griegos tienen una sola palabra (logos) para "palabra" y "razn"; no porque pensarn que sin razn no haba lenguaje, sino porque sin lenguaje no hay posibilidad de razonar." El fillogo alemn Guillermo de Humboldt, sustentando lo dicho por Hobbes, llega a la conclusin que la lengua refleja no slo los modos de pensar del pueblo que la habla, sino que la lengua predetermina y condiciona la manera en que ese pueblo ve el mundo y analiza la realidad; discusin que algn lingista erudito sell con la frase: "Pensamos slo lo que nuestra lengua nos deja pensar". El lingista Lee Wolrf demostr que en muchas culturas amerindias la lengua condicion su cosmovisin, siendo responsable, por su estructura, de aquello que se ve y de lo que no se ve de la realidad, convirtindose as (la lengua) en lo que el mismo Wolrf denomin "prisin epistemolgica". Desde el punto de vista de la semitica el lenguaje es tratado en relacin con los signos; entendiendo que el signo no es nada en s mismo, sino slo en la medida que sea vehculo o portador de un significado. En tal sentido, Umberto Eco define la semitica como una "tcnica de investigacin que explica de manera bastante exacta cmo funcionan la comunicacin y la significacin". La semitica adems de examinar las relaciones existentes entre el cdigo y el mensaje, se encarga de estudiar los cdigos comunes que hacen posible los procesos de comunicacin entre las personas y, de paso, pueden llegar a perfilar su identidad cultural; dichos cdigos comunes son las lenguas o idiomas. Si yo me dirijo con palabras a un individuo que no conoce mi lengua, ste, tal como lo
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expresa Umberto Eco, "recibir una entidad sonora indiferenciada, pero no comprender el significado. Por lo tanto, entre emisor y destinatario ha de haber un cdigo comn, es decir, una serie de reglas que atribuyan un significado al signo." Ahora bien, esta discusin slo tiene sentido situndola dentro del entorno de la sociedad de la informacin. En otras palabras, debemos plantear en qu medida el entorno tecnolgico actual, insina una reformulacin conceptual del mensaje, del cdigo y de los contenidos; y si esto nos lleva hacia el establecimiento de un cdigo comn (lenguaje universal); o si, por el contrario, simplemente veremos un reacondicionamiento en dos niveles: 1) Las diferentes lenguas y culturas desarrollan las herramientas para interpretar el "mensaje" que viene en el cdigo particular de la sociedad de la informacin (virtualidad, diversidad); y 2) El mismo proceso de interaccin entre las diferentes lenguas y culturas que deambulan por el llamado ciberespacio, provee las herramientas para un intercambio que salvaguarde la diversidad. Finalmente debemos decir, siguiendo nuevamente a Umberto Eco, que ms all del signo, ms all del ciclo semitico (relacin signo-objeto), est la sociedad que utiliza los signos, para comunicar, para informar, para mentir, para engaar y para dominar. Valdra, pues, la pena preguntarse si la sociedad de la informacin y el conocimiento nos obligar a utilizar nuevos signos y nuevos cdigos para hacer lo mismo. Perfil del Mundo Actual La preocupacin del hombre por el "dato" (entendido este como "unidad de informacin"), su almacenamiento y procesamiento desat una febril actividad investigativa en el campo de los conductores; labor que implic el paso por las vlvulas de vaco, los transistores, los circuitos integrados y los microprocesadores, permitiendo que el computador pasara de un limitado almacenador de datos, a un complejo dispositivo que realiza clculos infinitos en milsimas de segundo y organiza informacin que en el pasado ocupaba grandes cantidades de espacio fsico. Hoy en da el computador ha alcanzado niveles muy altos de interactividad que ha llegado a ser fundamental dentro del actual entorno tecnolgico. "Con la invencin de los ordenadores, la humanidad por primera vez estuvo en condiciones de fabricar un portador de informacin interactivo. Hasta ese momento, el ser humano era el nico portador de informacin interactivo, porque era capaz de aplicar la informacin almacenada para contestar preguntas y resolver problemas. Apoyndose en la ms moderna tecnologa, ahora se pueden producir industrialmente mquinas que tambin van a disponer de semejante capacidad interactiva. Justamente por esta razn, la informtica y la tecnologa de las comunicaciones constituyen pilares bsicos de la sociedad de la informacin". La unin del sector de la informtica y las telecomunicaciones ha permitido conformar la llamada "Infraestructura Global de Informacin", fundamento de las grandes autopistas de informacin, cuyo exponente actual es la Internet. El xito del sector de las comunicaciones dentro de la alianza tecnolgica ha sido el descubrimiento y perfeccionamiento de nuevos medios para la transmisin de elevados volmenes de informacin como puede ser el caso de la fibra ptica. Por su parte, la informtica encontr en la tecnologa digital su ms importante motor de empuje y desarrollo; la utilizacin del sistema de numeracin IV.
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binario ha permitido almacenar, conducir y reproducir grandes cantidades de informacin de todo tipo y caractersticas. "En un primer y no tan lejano momento, las informaciones procesables por un sistema computarizado se reducan a lo que poda expresarse por signos alfabticos o numricos. Pronto, la digitalizacin de representaciones de toda naturaleza hizo que formas, colores, luces, sonidos, olores, temperaturas y casi cualquier expresin de la realidad, fueran susceptibles de registro, almacenamiento, proceso, reproduccin y transmisin por medios informticos. Esto ampli enormemente la posibilidad del uso de tcnicas de procesamiento de datos, las que comenzaron a desplazar a las tcnicas analgicas en casi todos los aspectos de la vida diaria". A. Desmaterializacin y Cultura Digital A partir de un planteamiento teo-filosfico el matemtico alemn Gottfried Leibniz expuso la existencia de dos grandes absolutos: Dios (que lo contiene todo=1) y la nada=0; sobre este fundamento trabaj en la construccin de un lenguaje binario, que hoy ha alcanzado su mxima expresin en el mbito del lenguaje computacional, dando surgimiento al concepto de bit o unidad mnima de informacin que slo puede contener dos valores (0, 1). La importancia del lenguaje binario dentro del entorno tecnolgico actual es enorme, pues si dicho lenguaje constituye la herramienta de "reflexin y razonamiento interno" de los computadores (el nico lenguaje que puede ejecutar e interpretar), podemos deducir sin dificultad que toda la informacin que el hombre ingrese a la mquina ser reducida a este particular lenguaje. Lo anterior unido a la cada vez ms creciente necesidad del hombre para almacenar y transportar informacin ha conducido a que hoy todo pueda codificarse en lenguaje binario o digital: los textos, los sonidos y las imgenes. La importancia de este fenmeno se circunscribe a dos mbitos, lo que a mi entender configuran el nacimiento de una cultural digital: 1) Permite la homogeneizacin de la informacin para su almacenamiento, tratamiento y transporte (entendemos como homogeneizacin el acto de reducir todo a una misma naturaleza, es decir, ceros y unos). 2) El uso del lenguaje binario ha permitido la transicin del entorno analgico al digital, permitiendo el nacimiento de una nueva categora conceptual: La desmaterializacin. "En la medida en que la informacin interviene en ms aspectos de la vida cotidiana, procesadores, programas y datos reemplazan los implementos de la era de la mecnica y del papel que antes cumplan similar tarea. Este fenmeno es frecuentemente aludido bajo el nombre de desmaterializacin, palabra que nombra el resultado del pasaje de bienes y servicios del soporte fsico al soporte lgico." La concepcin de "cultura" en el ms amplio sentido de la palabra, no slo involucra la estructura social, lingstica o poltica, sino el acervo de conocimientos y los medios que utiliza un pueblo o conglomerado para adquirirlos. Desde esta perspectiva, nos interesa indagar si existe una "cultura digital", es decir, si ha nacido una nueva forma de entender, aprehender y transformar el mundo; si es as, nos interesa indagar, de igual manera, si esta nueva "cultura" crea o cambia valores; crea o redefine conceptos; altera las formas de conocimiento, mediante
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reformulaciones semiticas, esto es, si el signo y el lenguaje poseen nuevos alcances como instrumentos de los actos cognoscitivos del hombre. B. La Internet en la Sociedad del Conocimiento Si bien la Internet forma parte del desarrollo natural de un proyecto ms ambicioso como son las grandes autopistas de informacin, no es menos cierto que en su campo (medio objetivo), ya estn aflorando todas las preocupaciones y cuestionamientos que hemos venido tratando a lo largo de este escrito. La red de redes, como hoy se conoce a la Internet, surgi en diciembre de 1969 como una red experimental (ARPANET), que conectaba entre s los centros de informacin de tres universidades norteamericanas y el Instituto de Investigaciones de Stanford. A finales de la dcada de los 80 la Fundacin Americana de la Ciencia (NSF), puso en funcionamiento la red denominada NSFnet, con el propsito de permitir que las universidades y centros de investigacin pudieran hacer uso de sus grandes computadoras. Estas conexiones comenzaron a utilizarse para el envo de correo electrnico, transferencia de datos y archivos, constituyndose, de esta forma, en la columna vertebral de Internet, que como sabemos es hoy el fundamento de la Infraestructura Global de Informacin. Soslayando lo que pueda significar la Internet desde el punto de vista fsico, podemos decir que la Internet es un protocolo (TCP/IP); esto es, el lenguaje comn que permite la interconectividad de las redes de computadoras y por ende el intercambio de informacin. De igual manera, la Internet provee otro lenguaje comn denominado hipertexto (HTML). Ahora bien, en la Internet es donde adquiere connotacin prctica toda la problemtica que generan las categoras conceptuales "informacin", "conocimiento" y "cultura" dentro de un entorno digital. "Internet no slo es un nuevo medio de informacin y comunicacin, sino que, junto con otros sistemas tecnolgicos perifricos (multimedia, infojuegos, realidad virtual, etc.), configura un nuevo espacio social, electrnico, telemtico, digital, informacional y reticular, al que cabe denominar "tercer entorno". El tercer entorno se superpone a los otros dos, el campo y la ciudad (physis y polis), y genera profundas transformaciones en la vida humana y social, debido a que tiene una estructura matemtica, fsica, etc., muy distinta a la de los entornos naturales y urbanos. La emergencia del tercer entorno modifica casi todas las acciones humanas (la guerra, las finanzas, la ciencia, el comercio, el ocio, la cultura, el arte, la medicina, la enseanza, la delincuencia, etc.)." Desde el punto de vista tcnico en la Internet la informacin y todo tipo de contenidos, se convierten en datos electrnicos mediante su digitalizacin; los datos son descompuestos en "paquetes" digitales que escapan al simple conocimiento sensorial del hombre. Durante el proceso de transporte y comunicacin los "paquetes" son desmontados y vueltos a ensamblar; proceso en el cual estn involucradas mltiples organizaciones, mltiples dispositivos y mltiples jurisdicciones. Alguien dijo que el mundo se est encogiendo, pues la Internet, obrando como un sistema nervioso central, nos proporciona nuevos "ojos" y nuevos "odos" para alcanzar con facilidad sitios distantes haciendo uso de la "virtualidad"; trmino
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empleado para connotar la simulacin y visualizacin de todo tipo de procesos, en los cuales el usuario puede participar y percibir sensorialmente los resultados. V. Comercio, Cultura y Sociedad Los pases que han venido liderando el proceso de desarrollo tecnolgico (particularmente aqul que sustenta la llamada "sociedad de informacin"), han elaborado un marco conceptual en el que se resalta que las nuevas tecnologas representan un salto definitivo entre el atraso y la modernidad; entre la pobreza y el desarrollo. De esta forma, se vende la idea que las nuevas tecnologas de la informacin son como un "tren" que debe tomarse, pues el no hacerlo implica la muerte econmica y cultural. Dentro de este contexto, no existe espacio para el discernimiento y la planeacin; ni para sopesar los problemas y los impactos; el contenido de la sentencia debe aceptarse como axioma y simplemente abordar el "tren" antes que sea demasiado tarde. Siguiendo el pensamiento de Jess Martn-Barbero, debemos considerar hacia donde se dirigen los cambios producidos por las nuevas tecnologas; cules son sus caractersticas y quines se benefician de ellas; pues como l bien lo dice: "las tecnologas no son meras herramientas transparentes, y no se dejan usar de cualquier modo, son en ltimas la materializacin de la racionalidad de una cultura y de un modelo global de organizacin del poder." Habamos dicho que la conformacin del paradigma tecnolgico actual era el resultado del obrar del hombre sobre las cosas dentro de un marco institucional que se haba ido delineando a travs de la historia. Definido as el asunto, slo se muestra un acercamiento al "cmo", pero no al "por qu", o al "para qu". La afirmacin de Martn-Barbero tiene la virtud de desvelar que los marcos institucionales se conforman, de igual manera, como "materializacin de la racionalidad de una cultura", con toda la connotacin ideolgica y poltica que este concepto pueda tener; connotacin que nos permite saber, en ltimas, ya no qu se cambia o cmo se cambia, sino para qu o para quin se cambia. Desde este perspectiva, queremos analizar algunos aspectos concernientes a la cultura y el comercio en el marco de una sociedad globalizada. A. Aspectos Culturales en la Sociedad de Informacin El concepto de "cultura nacional" siempre ha estado vinculado al origen y desarrollo del Estado moderno, en una condicin de coadyuvante y legitimante de otras dos instancias: la conformacin de un mercado nacional y la configuracin de un mbito centralizado de poder. No considero prudente, pues no est dentro de los alcances de este escrito, debatir lo que es o no es "cultura nacional"; bstenos decir que algunos socilogos definen al estado-nacin como "unidad territorial poltico-administrativa que corresponde a un tipo de organizacin social determinada cuyas partes se encuentran integradas en un todo"; aceptando que el factor que cohesiona el todo, no puede ser otro que la dimensin cultural. "Radicalizando mi argumentacin, dira que no hay nacin sin cultura nacional. Con esto quiero afirmar que los planos econmico (el mercado) y poltico son necesarios aunque insuficientes para la constitucin de la entidad nacin moderna."
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Dentro del entorno de la Sociedad de Informacin (computadores, satlites, autopistas de informacin, procesos digitales, desmaterializacin y virtualidad), el centro de la discusin se dirige a establecer si el mundo actual est siendo encaminado a un modelo global de sociabilidad en el cual la masificacin cultural borrar finalmente el concepto de "cultura nacional" que hasta el momento hemos conocido, dando paso a la construccin de un "cultura supranacional". Quizs la preocupacin de muchos intelectuales que hoy estudian los fenmenos sociolgicos del mundo actual, no va dirigida tanto a lo que pueda significar en s mismo el concepto de "mundializacin de la cultura", sino en cuanto a que a travs de la cultura, como lo expres Michel Foucault, fluye el poder, no solamente en su concepcin directiva y organizativa, sino como creador de "verdades", de "valores" y "legitimidades". De esta forma, lo que hoy nos preguntamos es si el proceso de globalizacin trae aparejado un modelo cultural que barrer las diferencias propias del mundo pluricultural en que vivimos, producir una unificacin lingstica, crear patrones de consumo uniformes; todo esto en procura de establecer un mercado nico mundial y abriendo paso al ejercicio de una instancia centralizada de poder, entendida sta dentro de una dimensin globalizada. "La mundializacin de la cultura trae con ella vectores poderosos de dominacin, que se articulan en el nivel planetario. Por tanto, la situacin de los lugares implica acomodaciones y conflictos" Aun cuando las condiciones y el entorno de la sociedad actual, son muy diferentes a las que ostentaron los imperios; echemos una corta mirada la estructural cultural del imperio romano. Como se sabe el imperio romano se extendi en casi la totalidad del territorio europeo, Turqua, Palestina, Mesopotamia y algunos territorios del frica. No obstante sabemos que en este amplio territorio y bajo la cobertura imperial de Roma se insertaron un sinnmero de culturas y subculturas, con sus lenguajes y dialectos, sin que ello hubiese implicado la atomizacin o fragmentacin del imperio. Quizs la pregunta obligada es: cules eran entonces los fundamentos de cohesin del imperio romano?. Algunos han dicho que este fenmeno tiene su explicacin en que el ejercicio del poder y la autoridad se encontraba centralizado y claramente definido (El Csar era dios), lo que permiti mantener un orden colectivo que evitaba la fragmentacin del Imperio. Sin duda el sojuzgamiento en lo cultural y en lo lingstico, no fue la caracterstica fundamental del imperio romano; es muy diciente que muchos de los gobernantes romanos respetaran las manifestaciones religiosas y culturales de los pueblos sometidos bajo su autoridad. Es claro, por ejemplo, que al pueblo hebreo asentado en la regin de Palestina se le dio libertad para hablar su lengua, practicar su culto e incluso establecer tribunales especiales para conocer asuntos religiosos y culturales; siempre y cuando no se superpusieran a la autoridad y competencia de los tribunales del imperio. Estas reflexiones nos llevan a concluir que cuando las expresiones lingsticas, religiosas o culturales, no se cruzan con los fundamentos mismos del Imperio (mercado unificado, tributacin, ejercicio del poder imperial, etc.) pueden coexistir, aunque, imaginamos, no de una manera totalmente pacfica. Tal vez
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debido a esto, Roma logr construir un concepto de universalidad imperial a travs de las diferencias; sin duda en este campo jug un importante papel el respeto que los romanos lograron inculcar por la legislacin y el derecho en las sociedades sometidas, cuyos fundamentos hoy incluso permanecen. Sin embargo, no debemos olvidar, como lo expresa el socilogo brasileo Renato Ortiz, que: "...desde el punto de vista civilizatorio, la diversidad existente antes del siglo XV era ciertamente ms amplia que la que hoy conocemos. Innumerables culturas, lenguas, economas-mundo, economas regionales, costumbres, desaparecieron en el movimiento de expansin del colonialismo, del imperialismo y de la sociedad industrial." Para quienes creen que los conceptos de "estado nacional" y "cultura nacional" van a desaparecer por efecto de los lazos virtuales que la sociedad de la informacin est extendiendo a lo largo y ancho del mundo, especialmente en lo que concierne a la mundializacin que supuestamente va a imponer el ingls, como idioma del nuevo entorno, Umberto Eco ha expresado que probablemente el modelo que se impondr en la sociedad de la informacin ser el del apstol Pablo, quin naci en Tarso ciudad de la antigua Cilicia (hoy Turqua), en una familia juda que hablaba griego, lea la Tor en Hebreo y predic en Jerusalem en arameo, tena ciudadana romana y seguramente hablaba latn. Lo valioso del comentario de Umberto Eco, al colocar como modelo al apstol Pablo, es que en l se daba una forma de uso especializado de la lengua, cuyo alcance lo explica Renato Ortz: "Algunas lenguas son empleadas en determinadas circunstancias (por ejemplo, en la burocracia o en las ceremonias pblicas), otras se circunscriben al dominio de la familia, la religin o el trabajo. se es tambin el caso del ingls al tornarse lengua mundial. El ingls penetra en la informtica, el trnsito areo, los coloquios cientficos, el intercambio entre las transnacionales. Sin embargo, su presencia no significa necesariamente la desaparicin de otras formas de hablar. Las situaciones concretas determinarn las esferas y el destino de su influencia." Ahora bien, si discutimos el tema del ingls a travs de la concepcin de un sistema de multiglosia (como existe en algunos pases de frica), aqu debemos apelar a los conceptos de "lengua alta" y "lengua baja"; la primera tiene mayor prestigio como vehculo de expresin, comunicacin y conocimiento. En este contexto tenemos que aceptar que el ingls tendr predominio en el campo de la sociedad de la informacin, pues es en esta lengua en la que, en gran medida, se crea la ciencia que sostiene su infraestuctura tecnolgica, sino que, adems, ha ido provocando mutaciones lingsticas en casi todas las culturas, conformando cdigos especiales para el entendimiento del entorno tecnolgico; amn del impacto que tiene el ingls en la conformacin de gustos en la moda, en la msica y en el consumo de bienes culturales en general. Aun cuando existen fuertes crticos para el modelo que predica la "unidad en la diversidad", especialmente en lo que concierne al mbito de la Comunidad Europea, argumentndose que la exposicin del modelo puede ser retricamente impecable, pero que en el mejor de los casos slo es una distraccin para enfrentar problemas para los cuales an no hay respuesta, no es menos cierto que una corriente de pensamiento prctico apoya la validez del citado enunciado.
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Nicholas Negroponte, pienso que no solamente acepta el planteamiento terico y conceptual del modelo, sino que introduce como variante las ventajas comparativas que pueden tener ciertos idiomas dentro de la dinmica del modelo. En una entrevista que el citado cientfico concedi a una publicacin de Barcelona, dijo: "Si tuviera 20 aos menos, invertira mi dinero en Latinoamrica. Es una gran zona donde slo se hablan dos idiomas (espaol y portugus), lo que facilita el desarrollo de Internet, y la mitad de la poblacin tienen menos de 22 aos. A esto aadira la mejora y ampliacin de la infraestructura de telecomunicaciones, y que ninguno de los 50 pases ms pobres del mundo est en iberoamrica". Con relacin a Europa Negroponte considera que pases como Espaa, Portugal, Italia y Grecia, disponen de una ventaja cultural a la hora de implantar nuevas tecnologas, especialmente el Internet. Atribuye esto a que la forma de vida latina es menos rgida, menos reglamentarista y ms espontnea y en tal sentido ms acorde a la cultura digital. Quienes nos acercamos hoy a la Internet tenemos que aprender de nuevo a "leer" y "escribir", para poder interpretar la compleja terminologa tcnica que designa y describe las herramientas y funciones, necesarias para "navegar" en un ambiente donde el conocimiento aparece fragmentado, disperso y desjerarquizado. En este sentido, quizs ahora tengamos que hablar de "alfabetizacin electrnica"; si es as, es porque se ha alterado, en cierto sentido, la relacin (semiosis) entre mensaje cdigo y contenido; en otras palabras, la tecnologa nos est obligando a utilizar nuevas herramientas para descifrar los cdigos del mensaje. El filsofo espaol Javier Echeverra, ha dicho con respecto al desarrollo de las lenguas en Internet: "El futuro de las lenguas en Internet no depende slo del nmero y nivel de alfabetizacin de sus hablantes o de la calidad de sus escritores, sino tambin de la competencia de los tcnicos e ingenieros que sepan adecuarlas al nuevo espacio electrnico, telemtico e informacional. La expansin de una lengua en Internet se convierte as en una cuestin de ingeniera lingstica Sin duda las reflexiones que realiza Echeverra en su libro "Los Seores del Aire: Telpolis y el Tercer Entorno", apuntan igualmente a la consecucin de un estado de "universalidad en medio de la diversidad"; pero tambin, como Negroponte, anota las ventajas que puede aprovechar una lengua para su expansin; en este caso Echeverra anota las de origen tcnico: "Aquella lengua que disponga de buenos sistemas de transcripcin y traduccin automtica ser la que ms avance en Internet. Esto es particularmente cierto en mbitos plurilingsticos como Europa". (En Sala de lectura CTS+I Ciencia, tecnologa, sociedad e innovacin, por Fernando Zapata Lpez. I.) Actividades: 1. Elaborar, en grupos, un diaporama sobre las caractersticas de la Sociedad del Conocimiento y el cambio tecnolgico (se puede acompaar con un video o con textos grabados). El diaporama se presenta al resto del curso, acompaando una exposicin oral y, al finalizarla, se abre un foro sobre las ideas e hiptesis planteadas. 2. Elaborar un mapa conceptual sobre los textos anteriores.
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2.1.2. Las ideas de Peter Drucker. Peter Ferdinand Drucker (19 de noviembre de 1909 11 de noviembre de 2005) fue un autor austriaco de literatura relacionada con el "management" o gestin. Tras trabajar en la banca y como periodista, se doctor en Derecho Internacional en Alemania. El auge del nazismo le forz a emigrar a EE.UU. (1937), tras vivir 4 aos en Londres, donde se convirti en profesor y escritor. Di clases de Management en la Universidad de Nueva York (1950-1971). Su carrera como pensador del mundo de la empresa despeg en 1945, cuando sus primeros escritos sobre poltica y sociedad le dieron acceso a las entraas de la General Motors, que se haba convertido en una de las mayores compaas del mundo del momento. Sus experiencias en Europa le dejaron fascinado con el problema de la autoridad. Comparti dicha fascinacin con Donaldson Brown, la cabeza pensante tras los controles administrativos en General Motors. El libro resultante de todo ello El Concepto de Corporacin (un estudio de General Motors), del que se derivaron muchos artculos y trabajos posteriores. Gracias a l se populariz la estructura multidivisional de GM. Drucker se interes por la creciente importancia de las trabajadores que trabajaban con sus mentes ms que con sus manos. Le intrigaba el hecho de que determinados empleados que llegaban a saber ms de ciertas materias que sus propios superiores y colegas, an teniendo que cooperar con otros en una gran organizacin. Drucker lo analiz y explic como dicho fenmeno desafiaba la corriente de pensamiento tradicional de como deberan gestionarse las organizaciones. La "Sociedad del Conocimiento" de Peter Drucker En 1969, Peter Drucker, en su libro ms conocido La era de la discontinuidad, escribi una seccin sobre la Sociedad del Conocimiento, basndose en una serie de datos y proyecciones econmicas de Fritz Machlup (uno de los primeros autores en acuar la expresin "Sociedad de la Informacin"). Drucker aadi que, a finales de los 70, el sector del conocimiento generara la mitad del P.I.B. En 1970, el tema del encuentro anual de la American Society for Information Science era la Sociedad de la Informacin-Consciente, y un artculo presentado trat sobre el Advenimiento de la Sociedad de la Informacin. En 1974, Drucker escribi su libro La sociedad post-capitalista, en el que destacaba la necesidad de generar una teora econmica que colocara al conocimiento en el centro de la produccin de riqueza. Al mismo tiempo, sealaba que lo ms importante no era la cantidad de conocimiento, sino su productividad. En este sentido, reclamaba para una futura sociedad, para una sociedad de la informacin en la que el recurso bsico sera el saber, que la voluntad de aplicar conocimiento para generar ms conocimiento deba basarse en un elevado esfuerzo de sistematizacin y organizacin. Para Drucker, en la sociedad de la informacin, el saber es el nico recurso significativo, mientras que los tradicionales factores de produccin ( recursos naturales, mano de obra y capital ) se han convertido en secundarios y pueden obtenerse, con facilidad, siempre que haya saber. Para Drucker, pues, las nuevas tecnologas, que acompaan a la sociedad de la informacin, estn transformando radicalmente las economas, los
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mercados y la estructura de la industria, los productos y servicios, los puestos de trabajo y los mercados laborales. El impacto es mayor, segn l, en la sociedad y la poltica, y, en conjunto, en la manera en que vemos el mundo y a nosotros mismos. No olvidemos que nos encontramos, en esos momentos, en los albores del modelo de empresa multinacional y transnacional, que atraviesa fronterasque se extendera por todo el globo como paradigma de la economa ms avanzada. Dicho discurso, el de las empresas de talla mundial, se apoyaba en el auge de las industrias, las redes de informacin, liberando del peso de las fronteras a los gestores de la produccin, consumidores y productos, interconectndolos en un mercado nico que se autorregula para decretar la irracionalidad del Estado-nacin, y por consiguiente de la caducidad de las polticas pblicas. (http://es.wikipedia.org/wiki/Peter_Drucker) 2.1.3. Las ideas de Daniel Bell. Nacido el 10 de mayo de 1919 en Nueva York. Hijo de emigrantes polacos, su verdadero nombre es Daniel Bolotsky. Muy joven se uni a las Juventudes Socialistas. En 1940 comienza a trabajar en The New Leader de Nueva York, del que llega a ser su director durante cuatro aos, para pasar posteriormente a dirigir Common Sense. Su actividad periodstica pas tambin por la direccin de la revista Fortune. Profesor de sociologa en las Universidades de Chicago, Harvard y Columbia de Nueva York. Miembro de la Academia de Artes y Ciencias, es el principal terico de la sociedad postindustrial, que define en su libro ms conocido: El advenimiento de la sociedad post-industrial. En lengua espaola han sido editados: El fin de las ideologas, Tecnos, Madrid, 1964; El advenimiento de la sociedad Post-industrial, Alianza Editorial, Madrid, 1976. Las contradicciones culturales del capitalismo, Alianza Editorial, Madrid, 1977; 'La revolucin tecnolgica de las comunicaciones y sus consecuencias, Harvard-Deusto Business Review, primer trimestre, 1981; Industria cultural y sociedad de masas, con Theodor Adorno y otros, Monte vila, Caracas, 1979. Socilogo y periodista norteamericano en cuyos trabajos ofrece visiones prospectivas obre la sociedad de la informacin, el fin de las tensiones geopolticas y los argumentos tericos de la postmodernidad En El fin de las ideologas, Bell precede a otros autores que han teorizado, desde posiciones ms conservadoras que la suya, acerca del final de la dialctica de la historia y la aparicin del pensamiento nico. La historia y las ideologas ceden ante la implantacin universal de la democracia y de la economa de mercado. En Las contradicciones culturales del capitalismo, confronta la expansin del sistema de acuerdo con razones de mxima eficacia y un desarrollo cultural que acenta la gratificacin personal y el hedonismo, que son la respuesta reactiva a la vieja tica puritana que acompa el desarrollo de la burguesa. En El advenimiento de la sociedad post-industrial, su obra ms conocida, advierte de un cambio histrico, de la transicin hacia un modelo basado en la informacin y el conocimiento, cuyas consecuencias alcanzan a las relaciones de poder, la estratificacin social y la reconfiguracin de los valores polticos, sociales y culturales. Para Bell, son las tecnologas de la informacin las que dan proyeccin a la ruptura histrica sobre los modelos y perodos previos, y discrepa de la validez de los planteamientos
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ideolgicos de la izquierda. La lucha de clases ya no es, a su juicio, la ley de la historia, sino que las fuerzas de transformacin e innovacin radican en el nuevo papel del conocimiento, de la informacin, la educacin y el capital humano. Esto no supone el final de la confrontacin dialctica, sino una desviacin de las tensiones que se derivan de la jerarquizacin del conocimiento a travs de la meritocracia. En el escenario de la nueva sociedad se generan nuevas carencias. Una es la de la informacin. La cantidad de la informacin disponible no supone su correcta distribucin, su adecuado uso final, el equilibrio social y cultural. Daniel Bell es uno de los precursores en la descripcin y anlisis de que hoy se conoce como sociedad de la informacin y del conocimiento, que basa en el uso intensivo de las nuevas tecnologas. Mientras que la imprenta, seala, esta en la base de la sociedad industrial: en la base de saber-leer y de la educacin de las masas, las telecomunicaciones y la informtica dan sentido a la nueva escena histrica. El fin de las ideologas Con el ttulo de 'El fin de las ideologas', el socilogo estadounidense Daniel Bell public en 1960 una obra que tuvo un impacto notable en la sociedad de aquel tiempo. Bell denunciaba en su obra el agotamiento de las grandes ideas polticas que haban marcado hasta entonces la historia del mundo occidental. Segn su visin, se estaba revelando que la poltica empezaba a plantearse en trminos mucho ms pragmticos, de igual manera por parte de los ciudadanos como por parte de la clase poltica. El mejor reflejo de esta evolucin segn el autor, era el hecho de que ahora importaban los resultados ms que las ideas y principalmente los resultados econmicos en materia de crecimiento y bienestar material. En la misma direccin apuntaba que se estaba dando una creciente prdida de capacidad de movilizacin de doctrinas como el socialismo, el comunismo o el fascismo. Pero lo cierto es que en poco ms de un lustro, en esa misma dcada del 60, esta visin crepuscular de las ideas presentada por Bell fue puesta en tela de juicio por acontecimientos como la lucha por los derechos civiles de los afroamericanos, las manifestaciones contrarias a la guerra de Vietnam o la revuelta estudiantil de mayo de 1968 en varios pases europeos, por poner algunos ejemplos. Esto signifacara claramente una reaparicin de las polmicas y los conflictos ideolgicos entre los partidarios del cambio radical o revolucin social y los defensores del 'statu quo'. Podra decirse por tanto que en este contexto social surgido a los pocos aos de la publicacin de su libro, el estudio de Daniel Bell qued en entredicho porque no slo se recuperaron y actualizaron viejas doctrinas como neomarxismos de diferentes escuelas, neoanarquismos en varias versiones, neoliberalismos radicales o neofascismos, sino que adems se pusieron en circulacin nuevas interpretaciones de las relaciones sociales. Estas nuevas interpretaciones de la relacin social seran principalmente las centradas en conceptos como la igualdad de gneros o la conservacin de los recursos naturales (feminismo y ecologismo como propuestas ideolgicas novedosas). Un ejemplo parecido al que le ocurri a esta obra de Bell lo tendramos despus con Francis Fukuyama y su 'El fin de la historia'. Fukuyama nos ofreci
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una visin segn la cual la derrota poltica de la URSS y del marxismo-leninismo que inspiraba a esta, significaba que el liberalismo democrtico se haba convertido en el nico sistema poltico capaz de legitimar las estructuras polticas y econmicas. Es decir, segn l no haba lugar para las soadas alternativas de otros tiempos y nos disponamos a entrar en una etapa de apacible estabilidad ideolgica y social. Pues bien, en poco tiempo no slo se han afianzado alternativas ideolgicas y sociales al liberalismo, como los que representa el fundamentalismo islmico en algunos pases asiticos o africanos, sino que tambin en Europa han despertado de nuevo diferentes tipos de nacionalismos como ideologas capaces de alimentar los proyectos polticos de muchos ciudadanos (la "devolution" a Escocia y Gales en Gran Bretaa, la desintegracin de Checoslovaquia o Yugoslavia). Por lo tanto, este "final de la historia" vaticinado por Fukuyama fue de nuevo desmentido por la propia realidad social y poltica de nuestro tiempo, de la misma manera que el vaticinio de Daniel Bell en 'El fin de las ideologas'. As pues, hay que decir que esto nos demuestra el hecho de que algunas ideologas modifiquen su apariencia o desaparezcan del escenario no puede autorizarnos nunca a decretar el fin de todas ellas. Anunciar la muerte de una ideologa o de las idologas en general como hizo Daniel Bell, es de alguna manera ignorar que los conflictos que son objeto de estudio de la poltica no dejarn nunca de estar acompaados por creencias y opiniones valorativas de los ciudadanos, ya que las ideologas son la principal fuente de donde obtienen los ciudadanos las razones necesarias para motivar y justificar cualquiera de sus intervenciones en la gestin de los asuntos colectivos. Por todo ello, los anlisis como el del socilogo Bell en su obra, pueden parecernos en muchas ocasiones empeos polticos para justificar una resistencia al cambio. Desde este punto de vista podemos pensar que esta especia de "ideologa del fin de la ideologa" sera lo ms conveniente para los intereses de quienes ya cuentan en sus manos con el poder econmico, poltico y meditico y por ello no desean grandes transformaciones en el 'statu quo'. A pesar de todo ello, 'El fin de las ideologas' es una obra muy interesante, principalmente por el impacto que supuso en el momento de su publicacin a principios de los aos sesenta. Ms tarde el propio Bell ha admitido que aunque en la dcada de 1950 se produjo una extincin de la voluntad poltica radical, esta voluntad radical se mantuvo en la cultura mediante la crtica cultural. Y cuando surgieron nuevos impulsos polticos a partir de la segunda mitad de la dcada de 1960, el radicalismo hall en los valores de la cultura antagnica (el ataque a la sociedad a travs de temas como la sociedad de masas o la alienacin) el medio que le permiti emerger en un nuevo perodo radical. La Vida Transparente (Daniel Bell) La transformacin cultural de la sociedad moderna se debe, sobre todo, al ascenso del consumo masivo, o sea, a la difusin de los que antao eran considerados lujos a las clases media y baja de la sociedad. En este proceso, los lujos del pasado son constantemente redefinidos como necesidades, de modo que llega a parecer increble que un objeto ordinario pueda haber sido considerado alguna vez fuera del alcance de un hombre ordinario. Por ejemplo, a causa de
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problemas de temperatura, homogeneidad y transparencia, los grandes ventanales de vidrio fueron antao lujos costosos y raros. Pero despus de 1902, cuando el francs Fourcault cre un medio industrial sencillo para fabricar vidrios por extrusin, se convirtieron en elementos comunes de los frentes de las tiendas urbanas o las casas rurales, creando nuevas posibilidades de exhibicin y de perspectivas. El consumo masivo, que comenz en el decenio de 1920, fue posible por las revoluciones en la tecnologa, principalmente la aplicacin de la energa elctrica a las tareas domsticas (lavadoras, frigorficos, aspiradoras, etc.), y por tres invenciones sociales: la produccin masiva de una lnea de montaje, que hizo posible el automvil barato; el desarrollo del marketing, que racionaliz el arte de identificar diferentes tipos de grupos de compradores y de estimular los apetitos del consumidor; y la difusin de la compra a plazos, la cual, ms que cualquier otro mecanismo social, quebr el viejo temor protestante a la deuda Las revoluciones concomitantes en el transporte y las comunicaciones pusieron las bases para una sociedad nacional y el comienzo de una cultura comn. En conjunto, el consumo masivo supuso la aceptacin, en la esfera decisiva del estilo de vida, de la idea de cambio social y transformacin personal, y dio legitimidad a quienes innovaban y abran caminos, en la cultura como en la produccin. El smbolo del consumo masivo -y el primer ejemplo del modo en que la tecnologa ha revolucionado los hbitos sociales- es, por supuesto, el automvil. Frederick Lewis Allen ha observado cun difcil nos resulta hoy percatarnos del grado en que las comunidades estaban separadas y distantes cuando dependan totalmente del ferrocarril y los carretones para el transporte. Una ciudad que no estuviera cerca de un ferrocarril era realmente lejana. (...) Cada pequea ciudad, cada granja dependa principalmente de sus propios recursos para las diversiones y la compaa. Los horizontes eran cerrados, y los individuos vivan en medio de cosas y personas familiares. El automvil barri con muchas prohibiciones de la sociedad cerrada de la pequea ciudad. Las amenazas represivas de la moral del siglo XIX, como ha observado Andrew Sinclair, reposaban en gran medida en la imposibilidad de escapar del lugar y de las consecuencias de la mala conducta. A mediados de la dcada de 1920, como observaron los Lynd en Middletown, para los muchachos y las chicas no era nada viajar 20 millas para ir a bailar a un parador, a salvo de las miradas indiscretas de los vecinos. El automvil cerrado se convirti en el cabinet particulier de la clase media, el lugar donde los jvenes audaces se desprendan de las inhibiciones sexuales y rompan los viejos tabes. El segundo medio importante de cambio en la sociedad cerrada de la pequea ciudad fue el cinematgrafo. Las pelculas son muchas cosas -una ventana al mundo, un conjunto de sueos disponibles, fantasa y proyeccin, escapismo y omnipotencia- y su poder emocional es enorme. El cine sirvi para transformar la cultura, en primer trmino, en su funcin de ventana abierta al mundo. "El sexo es una de las cosas que Middletown ha enseado a temer durante largo tiempo", sealaron los Lynd cuando volvieron a visitar Middletown diez aos ms tarde, y "sus instituciones...operan para mantener el tema fuera de
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la vista y fuera de la mente en la medida de lo posible". Excepto en el cine, al que los jvenes acudan en cantidad. Los adolescentes no slo gozaban del cine, sino que tambin era una escuela para ellos. Imitaban a las estrellas de cine, repetan bromas y gestos de las pelculas, aprendan las sutilezas de la conducta entre los sexos, y de este modo desarrollaban una apariencia de sofisticacin. Y en sus esfuerzos por llevar a la prctica esta sofisticacin, por resolver sus incertidumbres y perplejidades mediante una confiada accin externa, el patrn "no era tanto... la vidas de sus propios padres cautelosos como...los otros mundos alternativos que los rodeaban". Las pelculas glorificaban el culto de la juventud (las muchachas llevaban cabello corto y faldas cortas), y a los hombres y mujeres de edad media se les aconsejaba "gozar de la vida mientras podan". Se ejemplificaba la idea de "libertad" por la legitimidad de la taberna clandestina y la disposicin a hablar sin trabas en reuniones desenfrenadas. "La burla de la tica, de la vieja 'bondad interior' de los hroes y heronas de pelcula -escribe Lewis Jacobs-, iba a la par del nuevo inters por las cosas materiales". El automvil, el cine y la radio eran creaciones tecnolgicas, pero la propaganda, la obsolescencia planificada y el crdito son todas innovaciones sociolgicas. David M. Potter ha afirmado que es tan imposible comprender a un escritor popular moderno sin comprender la propaganda como lo sera comprender a un trovador medieval sin comprender el culto de la caballera o a un miembro del movimiento del despertar religioso sin comprender la religin evanglica. Lo extraordinario de la propaganda es su carcter omnmodo. Qu distingue a una gran ciudad sino sus carteles luminosos? Al pasar sobre ella en un avin, se ven, a travs de las refracciones del cielo nocturno, los cmulos de letreros rojos, anaranjados, azules y blancos, titilando como pulidas piedras preciosas. En los centros de las grandes ciudades la gente se rene en las calles bajo las centelleantes luces de nen para compartir la vibracin de la multitud apretujada. Si se piensa en el impacto social de la propaganda, su consecuencia ms inmediata, aunque por lo comn inadvertida, ha sido transformar el centro de las ciudades. Al rehacer la topografa fsica, y al reemplazar a los viejos duomos, los edificios municipales y las torres de los palacios, la propaganda ha colocado una "marca de hierro candente" en la cresta de nuestra civilizacin. Es el signo de los bienes materiales, el modelo de nuevos estilos de vida, el heraldo de nuevos valores. Como en la moda, la propaganda ha exaltado la seduccin. Un coche se convierte en el signo de la "buena vida" bien vivida, y el atractivo de la seduccin se hace general. Una economa de consumo, podra decirse, halla su realidad en las apariencias. Lo que se exhibe, lo que se muestra, es un signo de logro. Medrar ya no es cuestin de ascender en una escala social, como lo fue en el pasado siglo XIX, sino adoptar un estilo especfico de vida -club rural, ostentacin, viajes, "hobbies"- que lo distinguen a uno como miembro de una comunidad de consumo. En una sociedad compleja, de mltiples grupos y socialmente mvil, la propaganda tambin adquiere una serie de nuevas funciones "mediadoras". Estados Unidos probablemente fue la primera gran sociedad de la historia que insert el cambio cultural en la sociedad, y muchos problemas de status surgieron simplemente a causa de la desconcertante rapidez de cambio. Las principales
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instituciones sociales -la familia, la iglesia, el sistema educacional- se crearon para transmitir los hbitos establecidos de la sociedad. Una sociedad en rpido cambio inevitablemente engendra confusin con respecto a los modos apropiados de conducta, los gustos, la vestimenta. Una persona socialmente mvil no dispone de ninguna gua para adquirir nuevo conocimiento sobre cmo vivir "mejor" que antes, y as el cine, la televisin y la propaganda se convierten en sus guas. A ese respecto, la propaganda comienza a desempear un papel ms sutil en la transformacin de los hbitos que estimulando meramente los deseos. La propaganda de las revistas para mujeres, los peridicos dedicados a la casa y el hogar, y diarios sofisticados como el New Yorker enseaban a la gente cmo vestirse, decorar un hogar, comprar los vinos adecuados, en sntesis, los estilos de vida apropiados a los nuevos status. Aunque al principio los cambios afectaron principalmente a las maneras, los vestidos, los gustos y los hbitos de alimentacin, tarde o temprano comenzaron a influir en asuntos ms importantes: la estructura de la autoridad en la familia, el rol de los nios y los adultos jvenes como consumidores independientes en la sociedad, las normas ticas y los diferentes significados del logro en la sociedad. Todo esto se realiz adaptando la sociedad al cambio y a la aceptacin del cambio cultural, una vez que el consumo masivo y un elevado nivel de vida fueron contemplados como el fin legtimo de la organizacin econmica. Vender se convirti en la ms descollante actividad de la Norteamrica contempornea. Contra la frugalidad, la venta exaltaba la prodigalidad; contra el ascetismo, la pompa dispendiosa. Nada de esto hubiera sido posible sin esa revolucin en los hbitos morales que fue la idea de la venta a crdito. Aunque haba sido practicada intermitentemente en los Estados Unidos antes de la Primera Guerra Mundial, la venta a crdito tena dos estigmas. Primero, la mayor parte de las ventas a crdito se efectuaban a los pobres, quienes no se podan permitir mayores gastos; pagaban semanalmente a un buhonero, que les venda los artculos y haca, al mismo tiempo, el cobro semanal. As la venta a crdito era un signo de inestabilidad financiera. Segundo, la venta a crdito significaba, para la clase media, contraer deudas, y esto era malo y peligroso. Como dira Micawber, era signo de que se viva por encima de los propios medios, y el resultado deba ser la pobreza. Ser moral significaba ser laborioso y ahorrativo. Si se deseaba comprar algo, era necesario ahorrar para ello. La artimaa de la venta a plazos fue evitar la palabra "deuda" y destacar la palabra "crdito". Los pagos mensuales deban ser enviados por correo, con lo cual se manejaban las transacciones a la manera comercial. El ahorro -o la abstinencia- es el ncleo de la tica protestante. Con la idea de Adam Smith de parsimonia, o frugalidad, y la de Nassau Senior de abstinencia, se estableci firmemente que el ahorro multiplica los productos futuros y obtiene su propia recompensa por el inters. El desenlace fue el cambio en los hbitos bancarios. Durante aos, tal era el espectro de la moralidad de la clase media que la gente tema los giros en descubierto por miedo al rechazo de los cheques. A fines de la dcada de 1960, los bancos hicieron una gran propaganda de los servicios de reservas en efectivo que permitan a un cuentapropista girar en descubierto hasta varios miles de dlares (que deban ser devueltos en pagos
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mensuales). No era necesario disuadir a nadie de dar rienda suelta a su impulso en una subasta o venta. La seduccin del consumidor se hizo total. Van Wyck Brooks observ una vez, con respecto a la moralidad en los pases catlicos, que, mientras se mantengan las virtudes celestiales, la conducta mundana puede variar a voluntad. En Norteamrica, las viejas virtudes celestiales protestantes han desaparecido en gran medida, y las recompensas mundanas han comenzado a desmandarse. El esquema valorativo bsico norteamericano exaltaba la virtud de la realizacin, definida como el hacer y el llevar a cabo, y el carcter de un hombre deba mostrarse en la calidad de su obra. En el decenio de 1950, subsisti la norma de la realizacin, pero haba sido redefinida de modo que destacaba el status y el gusto. La cultura ya no se ocupaba de cmo trabajar y realizar, sino de cmo gastar y gozar. A pesar de cierta permanencia en el uso del lenguaje de la tica protestante, el hecho era que, por la dcada de 1950, la cultura norteamericana se haba hecho primariamente hedonista, interesada en el juego, la diversin, la ostentacin y el placer, y todo ello -tpicamente de Norteamrica- de una manera compulsiva. El mundo del hedonismo es el mundo de la moda, la fotografa, la propaganda, la televisin y los viajes. Es un mundo de simulacin en el que se vive para las expectativas, para lo que vendr ms que para lo que es. Y debe venir sin esfuerzo. No es casual que la nueva revista exitosa de la dcada anterior se titulase Playboy y que su xito -una circulacin de 6 millones en 1970- se debiera en gran medida al hecho de que estimulara las fantasas de proezas sexuales masculinas. Si el sexo es, como escribi Max Lerner, la ltima frontera de la vida norteamericana, entonces el motivo de la realizacin en una sociedad exitista halla su culminacin en el sexo. En los decenios de 1950 y 1960, el culto del orgasmo sucedi al culto de la riqueza como pasin bsica de la vida norteamericana. Nada sintetiza mejor el hedonismo de los Estados Unidos que el Estado de California. Un relato publicado en Time y titulado "California: un Estado de excitacin" comenzaba as: California es prcticamente una nacin en s misma, pero presenta una extraa esperanza, una sensacin de excitacin -y de cierto terror- para los norteamericanos. Tal como la ven la mayora de ellos, California representa la apacible, impa y gregaria prosecucin del placer. Los ciudadanos de la tierra del loto parecen estar siempre recostados junto a piscinas, friendo al sol, paseando por las sierras, retozando desnudos en las playas, ms hermosos cada ao, arrancando el dinero de los rboles, jugueteando despreocupadamente, vagabundeando por los pinares y -cuando se detienen a tomar alientocomponindose frente a la cmara fotogrfica, ante el resto de un modo envidioso. He visto el futuro, y funciona, dice el visitante que acaba de retornar de California. La moralidad de la diversin, en consecuencia, reemplaza a la "moralidad de la bondad", que exaltaba el freno a los impulsos. No divertirse es un motivo para el autoexamen: "qu ser lo que me pasa? ". Como observa el Dr. Wolfenstein: "Mientras que antao la gratificacin de los impulsos prohibidos despertaba sentimientos de culpa, ahora el no lograr divertirse disminuye la propia estima".
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La moral de la diversin, en la mayora de los casos, se centra en el sexo. Y aqu la seduccin del consumidor se ha hecho casi total. El ejemplo ms revelador, creo, fue una propaganda a doble pgina publicada por la Eastern Airlines en el New York Times, en 1973, y que deca: "Tmese las vacaciones de Bob y Carol, Ted y Alice, y Phil y Anne". El estridente tema era una caricatura de Bob y Carol, Ted y Alice, una risuea pelcula sobre los torpes intentos de dos parejas amigas por practicar el intercambio de mujeres. Y la Eastern Airlines deca, en efecto: "Le llevamos volando hasta el Caribe. Le alquilamos una cabaa. Vuele, pague despus". La compaa no le dice cunto paga usted, pero puede usted postergar el asunto del dinero (y olvidar la culpa) y tomarse las vacaciones de Bob y Carol, Ted y alice, y (para mayor emocin, se agrega otra pareja) Phil y Anne. Comprese esto con las trece virtudes tiles de Franklin, que incluan la templanza, la frugalidad, la tranquilidad y la castidad. A principios de siglo, una iglesia del Midwest poda tener una propiedad en la que estaba ubicado un burdel. Y al menos se poda decir entonces: "perdemos cuerpos pero ganamos dinero para salvar almas". Hoy, cuando se venden cuerpos, ya no se salvan tambin almas. Lo que este abandono del puritanismo y el protestantismo consigue, desde luego, es dejar al capitalismo sin ninguna moral o tica trascendente. Y no solo pone de relieve la separacin de las normas de la cultura y las normas de la estructura social, sino tambin una extraordinaria contradiccin dentro de la estructura social misma. Por un lado, la corporacin de negocios quiere un individuo que trabaje duramente, siga una carrera, acepte una gratificacin postergada, es decir, que sea, en el sentido tosco, un hombre de la organizacin. Sin embargo, en sus productos y su propaganda, la corporacin promueve el placer, el goce del momento, la despreocupacin y el dejarse estar. Se debe ser "recto" de da y un "juerguista" de noche. Esta es la autorrealizacin! De "Las Contradicciones Culturales del Capitalismo" (Captulo I), Daniel Bell (Alianza, Madrid 1977). 2.1.4. Las ideas de Taichi Sakaiya. El valor del conocimiento. El concepto del hombre preconizado aqu es el de un animal astuto que ha logrado sobrevivir mediante el uso del cerebro. Para Sakaiya, la sociedad industrial en que vivimos est en su cenit y en su agona. En primer lugar rechaza la idea de que trata de una nueva fase de lo conocido, se trata de un paradigma completamente nuevo. La "sociedad tecnolgica avanzada" como fase de la sociedad industrial o la sociedad postindustrial slo se basan en perspectivas parciales de especialistas incapaces de tener una visin macrocsmica. El cenit de la sociedad industrial es la cultura petrolera de la posguerra. El supuesto de toda esta etapa de la humanidad es la abundancia ilimitada de recursos y la utilizacin de ellos sin lmite. Desde una perspectiva mayor, Europa Occidental en 2000 aos creci a una tasa de 0,2% anual. Estado Unidos, que tuvo un crecimiento espectacular entre 1920 y 1929, slo alcanz la tasa del 3% anual y entre 1918 y 1938, la tasa promedio fue inferior al 2%. En la posguerra la situacin cambia y hay pases como Japn que creci a una tasa de 10% durante casi 30 aos. A qu se debe
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esta velocidad de crecimiento?. Sakaiya dice que no hay una respuesta nica, sino una conjugacin de elementos: desarrollo tecnolgico de la guerra y posguerra, el derrumbe de las barreras de clase, la mayor pericia en polticas econmicas y el superior sistema financiero internacional de la posguerra. Pero lo fundamental fue la incuestionable abundancia de recursos minerales, energticos y agrcolas. Estos recursos baratos fueron aprovechados el mximo por Japn, que adquiri grandes cantidades de petrleo por debajo de los precios de coste, mientras que Estados Unidos, que deba proteger su propia produccin petrolera, consuma este recurso a un precio muy superior. Inglaterra y Alemania, para proteger su minera del carbn siguieron produciendo electricidad con este recurso, lo que elevaba sideralmente los costos. Por su parte Francia, por razones polticas, pagaba sobreprecios al petrleo argelino. En estas condiciones, Japn que careca de recursos naturales significativos, tuvo evidentes ventajas. La baja del precio del petrleo favoreci la industria de las fibras plsticas, de la goma sinttica, del aluminio y de otras muchas. Si en Japn escaseaban los recursos naturales, abundaba la mano de obra y en consecuencia, los salarios eran bajos. La tica y esttica vigente propiciaba el uso de esta mano de obra como smbolo de riqueza: tener muchos sirvientes era el smbolo de una familia acaudalada y respetable. La casa deba ser una mansin con grandes jardines muy bien cuidados que requirieran un gran equipo de jardineros. Despus de la guerra estos valores cambiaron, en un mundo con supervit de produccin, Japn se dedic a acumular materiales y alimentos baratos y a procesarlos en enormes fbricas que transformaron al Japn en una sociedad opulenta, llegando a una situacin de escasez de mano de obra. El producto desechable y los envase son consumidos masivamente. Consumir ms era el smbolo de xito. Se pas de la conservacin de los recursos a la conservacin de la mano de obra. En Estados Unidos, con abundancia de recursos, el proceso fue ms lento. La tendencia fue poner nfasis en la cantidad antes que en la calidad. La produccin en masa y a escala concordaba con los valores del derecho al consumo. En Japn como en Estados Unidos la estandarizacin fue llevada a los mximos posibles y se exaltaba el "mrito de la escala". Hasta el campo del ocio se estandariz en servicios y comercios estandarizados y automatizados. Esta es "la cultura petrolera de posguerra". "La ideologa de la sociedad industrial sostiene que es de buen gusto consumir recursos en abundancia, y que brindar la oportunidad de lograr ese consumo a todos los pueblos del mundo es hacerles justicia". Japn lleg a este nivel con unos diez aos de atraso. La sociedad industrial. Si se distinguen tres tipos de consumo: la labor de otros, el espacio y, el consumo de cosas materiales, se puede sostener que en Japn aument el consumo de cosas materiales, pero se consume menos que en la preguerra en "labor de otros" y en espacio (no hay servidumbre, no hay casa grandes, etc).
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En resumen, la sociedad industrial conduce a consumir ms bienes materiales. ticamente la cantidad y lo grande eran buenos. Es "racional" esta meta y es una aportacin a la justicia social y a la felicidad humana. Esta perspectiva cambi a principio de los ochenta y el slogan que pas a tener vigencia es: lo bueno es "ligero delgado bajo pequeo". Esta es la esttica posmoderna. Antes los automviles deban ser gigantescos, ahora son pequeos, antes deba ser pesados, ahora livianos. Los equipos compactos eran mastodnicos, ahora son livianos y pequeos. Antes el derroche de gasolina era bien mirado, ahora es criticado. Los muebles y artculos electrnicos siguen estas lneas. En arquitectura, "la caja de vidrio" que derrochaba calor y energa, ahora es suplantada por el concreto y las tejas que permiten conservar el calor o ventilar sin el costo del aire acondicionado. Esta situacin es la que determin la merma de los mercados de recursos, materia prima y alimentos, especialmente la disminucin del consumo de petrleo. En el caso de Estados Unidos, pas de 6.880 millones de barriles en 1978 a slo 5.545 millones de barriles en 1984. En el campo de la informtica, en los aos 70 lo principal era main frame; en el transporte, la velocidad; en lo blico, las armas mayores y rpidas. Ahora todo es distinto. Se han desechado los planes del tren de 1000 Kmts/hora, el avin super snico no se utiliza efectivamente (se duda del Concorde), los barcos de guerra no sobrepasan el lmite alcanzado por el "Nimitz". El software, la red y los PC dominan en informtica. "Lo grande es desechado por quimrico y ampuloso". La nueva cultura estimula la mediana empresa, el producto diferenciado y en pequea cantidad. Los gustos de los consumidores cambiaron, ahora se aprecia lo que tiene incorporado "conocimiento". Por ejemplo por una corbata de marca y excelente diseo se pagan 40 dlares, por otra del mismo material, pero de diferente diseo slo se pagan 5 dlares. El diseo y la marca son "conocimiento". Ahora "el saber es el bien que existe en mayor abundancia". Saber incluye conocimiento e informacin. El valor del saber es ahora un componente importante de la manufacturacin de un bien. No slo en la industria de la educacin y la informacin. Siempre ha habido bienes cuyo valor est determinado por el conocimiento (las obras de arte, las joyas, etc.). Pero no es la misma situacin, puede tratarse de una innovacin, un nuevo material, etc. El comportamiento humano se caracteriza por "la autoproteccin instintiva", que determina que cuando algo es abundante, se aproveche. Antao fueron los recursos materiales, ahora y en el futuro es el "chi" (conocimiento o saber en japons). La diversificacin y la tecnologa de la informacin son los heraldos precursores del abandono de la produccin masiva. Esto provocar cambios radicales, empezando por la empresa. Los medios de produccin perdern importancia y sern ms sencillos en trminos materiales (no sern grandes fbricas complejas).
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El fracaso del socialismo radica en la incapacidad de crear valorconocimiento y aptitud para abordar la diversificacin de la demanda. Factores disgregadores. El autor considera que para construir una teora sobre el cambio entre dos etapas cruciales de la humanidad se requiere de una perspectiva de los cambios en otras etapas de la historia. Con este fin analiza el cambio entre la sociedad esclavista y el surgimiento de la edad media, as como el cambio provocado anteriormente con la revolucin agrcola. Destaca que estas etapas son coincidentes tanto en occidente como en oriente. Entre los factores que provocaron el cambio menciona el demogrfico: descenso de la poblacin en las regiones avanzadas de la Antigedad y el paralelo crecimiento de las poblaciones perifricas brbaras, el cambio tecnolgico y el agotamiento de madera y lea en la cuenca del Mediterrneo (la fuente de energa fundamental de la poca), el entorno tnico (la existencia de estados o poderes vecinos de gran agresividad). La tica y la esttica son reflejos de estas situaciones. El arte en especial, muestra lo que ocurre en lo ms profundo, a la vez que, generalmente anticipa el futuro. La antigedad dio importancia a los bienes materiales y la cantidad. El medioevo lleva otros valores. Actualmente la poblacin de los pases en desarrollo crece aceleradamente, mientras la de los pases desarrollados se estanca y requiere mano de obre importada. La presin por entrar a Estados Unidos y a Europa Occidental es similar a la presin habida a fines del imperio romano. Los cambios que se avecinan tienen que ver con la tecnologa pero tambin con la organizacin. Adam Smith demostr que la organizacin haba sido un factor esencial en la revolucin industrial. Actualmente la tecnologa tiene algunos lmites y ya los descubrimientos no sern tan espectaculares. Por ejemplo, en Japn un viaje entre dos ciudades determinadas, a 600 kilmetros de distancia, requera 12 das a pie, con el ferrocarril se redujo a 24 horas, con el ferrocarril "golondrina" baj a 7 horas y con el " tren bala" la reduccin del tiempo lleg a 3 horas, pero ya no sera significativo si se utiliza la tecnologa electromagntica, pues la reduccin del tiempo ser insignificante. En medicina abundan los ejemplos de este tenor. La produccin de cantidad y velocidad dejar de ser importante en el futuro. Ya hay ideologas en desarrollo que rechazan el desarrollo ilimitado, el convencimiento de que el medio ambiente es frgil est empezando a reconocerse, pero simultneamente hay un proceso de crecimiento demogrfico, desertificacin, desforestacin y agotamiento del petrleo. Las fuentes alternativas son muy caras. Una cultura antimaterialista. Es inminente la muerte de la sociedad industrial. Para comprender este proceso hay que estudiar el fin de la sociedad feudal. El subjetivismo imperante se expresa en la actitud antimaterialista y en la escasa validez que se otorga a la exactitud cuantitativa. Las religiones preponderantes: el cristianismo, el islamismo y el budismo provienen de las regiones subdesarrollada y se imponen en los centros desarrollados. la subjetividad indiscutible de las religiones termina con la crtica y la discusin. Otro
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aspecto interesante es el concepto del tiempo. En la Europa medieval, existan 184 das festivos al ao, el trabajo no era un valor importante, los campesinos de Francia, prcticamente no trabajaban durante todo el invierno, en los pases ms nrdicos, es probable que ocurriera lo mismo, con una extensin de este descanso, ya que los inviernos eran ms largos. Segn registros de conventos, el trabajo de sus miembros era de 6 horas diarias, incluyendo varias interrupciones para rezar. Era una cultura con pocas cosas y mucho tiempo, por eso ha sido definido el Medioevo como "falta de bienes, exceso de tiempo". El precio de los bienes era algo tambin subjetivo y a menudo no dependa del trabajo y otras veces era en relacin al comprador. No exista lo que ahora se llamara sistema de precios. Los ctaros y San Francisco de Ass con sus millones de seguidores, son dos expresiones distintas de la tica que desprecia los bienes materiales y exalta lo espiritual. El fin de la sociedad medieval proviene de "un incremento en la oferta de bienes materiales que la sociedad misma no haba buscado a sabiendas". El autor denomina a esta situacin "protomodernismo", la cual se trunca en China, pero en Europa Occidental se afianza. Los descubrimientos de la plvora, el papel, la brjula y el uso del carbn mineral son la expresin de este protomodernismo en China, estos descubrimientos llegan a Occidente por medio de las cruzadas y es la levadura del cambio que, con el transcurso de los siglos se afianza, especialmente por el descubrimiento de Amrica, que abre nuevas posibilidades a Europa y finalmente, en el siglo XVIII surge la revolucin industrial. En China, en cambio, el protomodernismo se agota y hay una restauracin del mediavelismo, determinado especialmente por la presin de las tribus brbaras que prosiguen al acecho y que permanentemente ingresan a China, donde no existe la apertura hacia un nuevo mundo, ni el desplazamiento de poblacin y el ingreso de metales preciosos que favorecen el intercambio. El posmodernismo. El nfasis en mostrar aspectos significativos de la poca medieval y su transicin tienen como finalidad demostrar que "han prevalecido culturas basadas en conceptos muy diferentes de los que han guiado las civilizaciones modernas, y que el fenmeno no ha afectado a un mero puado de personas en una regin particular o un punto determinado del tiempo, sino que al mundo entero y durante siglos". Los cambios sealados sugieren que estamos en una etapa donde una tica y una esttica diferentes conducen a una sociedad con nuevos paradigmas. Ha habido una revolucin cultural que se expresa en la pintura, la arquitectura y hasta en las modas y la msica de los Beattles, que se alejan cada vez ms de la funcionalidad y la eficiencia. Este antirracionalismo se funda en el reconocimiento de la limitacin de los recursos y el lmite del crecimiento. El informe del Club de Roma de 1970 "Los lmites del crecimiento, otorg reconocimiento universal a esta situacin. El ingreso de doce millones de inmigrantes ilegales en Estado Unidos, en los ltimos aos, la "boat people" del sudeste asitico, la salida de refugiados cubanos, el despoblamiento de los pases del Sahara y el movimiento de sus poblaciones o otros pases, son pruebas de estos procesos.
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En los pases desarrollados empiezan a destacarse "las riquezas espirituales", "la calidad de vida". La innovacin tecnolgica crea un supervit de tiempo, reduccin del tiempo en trmites bancarios por la informtica, comunicaciones instantneas, comida preparada, etc. han contribuido a ello. El ahorro de energa significa desempleo y obliga a acortar los horarios laborales. La perspectiva es que a futuro habr ms tiempo libre y ms ocio. La informtica y la robotizacin estn ayudando a la diversificacin. Hoy hay 136 tipos de envases de cerveza en Japn, hace quince aos slo haba ocho tipos estndar. Ahora la disponibilidad de modelos y variantes de modelos de automviles se ha multiplicado. Esto es el fin de la produccin a escala y masiva. La sociedad de la informacin es ya un hecho, lo que significa abundancia de saber, a la vez que escasez de cosas materiales. El "valor conocimiento" pesar cada vez ms y la subjetividad social determinar el ethos de los grupos, se preferir la calidad a la cantidad. Apenas el 10% de los trabajadores en Japn y Estado Unidos estn en la industria manufacturera, el empleo masivo se genera ahora en la "industria terciaria". En la sociedad del conocimiento, la separacin entre trabajo y medios de produccin, que para Marx fue una contradiccin esencial, se superar en esta sociedad del futuro. El valor trabajo, como teora y como realidad ser reemplazada por el valor-conocimiento. Las instalaciones y equipos son menos importantes ahora. La fbrica gigantesca ya no es el centro de la economa. Quienes crean valor-conocimiento son a la vez propietarios y trabajadores. Otras profecas de Sakaiya son las siguientes: La organizacin annima de la produccin tender a desaparecer pues el conocimiento requiere ser personalizado; el sistema de precios ya no tendr vigencia; se derrumbarn los estados nacionales y la gestin burocrtica de la organizacin ser reemplazada por "el manejo del mercado". (Patricio Orellana Vargas) Historia del Futuro - La Sociedad del Conocimiento El mundo a que estamos acostumbrados esta llegando a su fin. Desde las calles de Praga hasta los centros comerciales de Tokio, desde Madison Avenue hasta Oriente Medio, estn ocurriendo cambios que empiezan a definir el mundo que viene. Pero qu hilos vinculan la cada del socialismo con la adquisicin que realiz Sony de los estudios de la Columbia?, Qu relacin hay entre las estrategias de marketing norteamericanas y el auge del fundamentalismo islmico?. Mientras el mundo se ajusta a un abastecimiento decreciente de recursos naturales, los valores de la era industrial van siendo reemplazados por un conjunto de nuevos criterios. El materialismo racionalista del capitalismo y del comunismo sostena que "mayor cantidad de bienes para mayor cantidad de personas" conducira a un mundo mejor. En la actualidad, a medida que disminuye el abastecimiento de recursos y la tecnologa avanzada permite que las personas dispongan de ms tiempo libre y mayor acceso a la informacin y al conocimiento, los gustos y los valores estn cambiando.
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Los valores subjetivos reinaban anteriormente slo en los mundos exclusivos del arte y de la moda; ahora invaden el universo mundano de las manufacturas masivas. Los consumidores de hoy -sea cual sea su status social o econmico- se esfuerzan por demostrar que "saben". Se trate del ltimo modelo de computadora o de automvil, o del ltimo y ms sofisticado accesorio de moda, la parte "intelectual" del diseo y funcin de un producto (su "valor-conocimiento") define y determina su precio. Por esta razn, la biblioteca de la Columbia Pictures resulta inestimable para quienes estn diseando televisin de alta definicin. Por esto mismo, la maquinaria de tipo genrico que atiborr las fbricas socialistas ya no sirve para satisfacer al pueblo de los pases del Este europeo. Sakaiya percibe una semejanza entre nuestra situacin actual y la que prevaleca al alba de la Edad Media, cuando la escasez de materias primas y el exceso de tiempo disponible ayudaron a provocar un nuevo nfasis en la subjetividad y en las preocupaciones espirituales. Leer a Sakaiya permite comprender, por ejemplo, que la atmsfera de los videos, el fundamentalismo islmico y la iglesia medieval comparten un impulso anlogo por abrazar lo subjetivo y desdear el racionalismo. Historia del futuro es un amplio anlisis acerca de como estos desplazamientos de valores estn transformando nuestra economa y nuestro mundo. Hay dos factores que hacen particularmente valioso al libro de Taichi Sakaiya: primero, al ser la visin de un japons, no encontramos la subjetividad americana usual de los libros dedicados a este tema; en segundo lugar, explica sencilla y detalladamente los acontecimientos que generaron las grandes "revoluciones socio-culturales", para concluir con su visin sobre esta nueva era que est comenzando, denominada Postmodernismo. Sakaiya desarrolla a lo largo del libro una suerte de relato cronolgico sobre cmo el hombre se adapt a su poca, haciendo uso de su "impulso emptico" que lo lleva a consumir lo abundante y economizar lo escaso. En la etapa "primaria" de la civilizacin, la agricultura dio forma a una estructura social que daba por sentada su propia permanencia y construa grandes edificios. La existencia de poca cantidad de tierras arables ya que todava no exista tecnologa y las relaciones con los enemigos determinaron la formacin de ciudades-estado y los monarcas, dada la necesidad de conservar grandes suministros de semilla obligaban a los miembros de la comunidad a entregar lo que producan sin recibir contribuciones, con el fin de redistribuirlo. Se impona entonces la abstinencia material y entonces por ese impulso emptico predominaba la idea de que interesarse por las cosas de este mundo era vulgar e incluso maligno, y en cambio dedicar el tiempo a la contemplacin espiritual era un acto de gran belleza moral. La nueva tecnologa que posibilit volver productivos suelos ridos y nuevas herramientas y mtodos para roturar cambiaron este panorama. Empezaron a proliferar en zonas aisladas zonas agrcolas, esto foment grandes progresos en medios de transporte y marc el comienzo de esta nueva Era Antigua pues el impulso emptico reaccion ante la realidad de dicha opulencia y los habitantes de la sociedad se interesaron cada vez ms por las cosas materiales y se complacan en poseerlas y consumirlas. Se gener un gran desarrollo econmico y crecieron grandes imperios. Este gran crecimiento gener que los soldados debieran trasladarse a tierras remotas, pero al perderse la
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integracin familiar y social, se perdi tambin el objetivo de la lucha y esto obliga a los imperios a empezar a otorgar la ciudadana a tribus de la periferia a cambio de fortalecer los ejrcitos. Adems se empezaron a agotar los nicos recursos energticos de la poca (recursos forestales). Como sntoma de malestar merm la poblacin en las zonas culturalmente avanzadas (merman los recursos y como consecuencia la gente merma la cantidad de miembros de la familia). As antes del colapso del Imperio Romano y con la clara evidencia de la escasez de recursos cambiaron los valores ticos de la civilizacin antigua, y se evidenciaban los nuevos paradigmas de la Era Medieval. Se perdan nuevamente el inters en lo material, lo que definira la poca es "falta de bienes, exceso de tiempo": se admiraba la pobreza honesta y la abstinencia. Economizar se consideraba un acto moralmente positivo y decoroso. Un elemento decisivo en la apreciacin subjetiva de una persona era el linaje, y esto era independiente de sus posesiones materiales. Los precios variaban segn la persona que compraba, es decir, que no exista un valor material objetivo, todo era subjetivo. Ya que se repudiaba a las organizaciones basadas en los bienes materiales, no haba naciones en el sentido moderno sino vastas zonas ideolgicas. El avance tecnolgico, aumento de la poblacin y aumento de recursos que esa sociedad experiment, sin seguirla a sabiendas, gener un incremento en la oferta de bienes materiales que llev a una nueva adaptacin del impulso emptico y que marcara una nueva Era Moderna que llevara al materialismo y a la sociedad industrial del modernismo. T. Sakaiya menciona tres elementos disgregadores que influyen en la percepcin moral de la belleza y la verdad moral que son: la tecnologa, el suministro de recursos y la poblacin. Los factores disgregadores que indican inminente transformacin social cambios de poblacin, recursos y tecnologa- ya comienzan a obrar de un modo que evocan los sucesos del final de la poca antigua. Esto se traduce en una prevalecencia de valores subjetivos tal cual era el panorama existente al alba de la Edad Media. Sakaiya pronostica la propagacin de una cultura antimaterialista, y a la hora de describir la nueva civilizacin la describe como una edad media de alta tecnologa. Toda esta enumeracin de grandes cambios que se ha descripto hasta aqu, puede hallar una nueva corroboracin en las artes, un campo de la conducta humana que suele estar a la vanguardia de cualquier transformacin social inminente. El arte que fue extremadamente simblico, e incluso abstracto durante la etapa primaria de la civilizacin, adopt prontamente el realismo a comienzos de la Era Antigua. En su afn de mirar las cosas de este mundo tal como son y de tratar de reproducirlas objetivamente, sin intervencin de la subjetividad, los artistas anticiparon el espritu racional y materialista de la Era Antigua. En cambio, cuando la civilizacin antigua comenz a mostrar sntomas de declinacin, la representacin pronto perdi vigencia para volcarse hacia el formalismo y el simbolismo. Los diseos abstractos del arte islmico medieval constituyen una sntesis magnfica de esa poderosa fe en una realidad superior que caracteriza la vida espiritual de esa sociedad.
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Asimismo, el retorno de la representacin realista en el siglo quince anticipa el florecimiento de la civilizacin moderna. Boticelli y Leonardo da Vinci alcanzaron la cima de su actividad en el ao 1500, y en 1508 Miguel Angel comenz a pintar la bveda de la Capilla Sixtina. La actividad de los tres hombres antecedi a la publicacin de De Revolutionibis Orbium Coelestium (1543) de Coprnico y las 95 tesis de Lutero (1517); Boticelli y Leonardo da Vinci nacieron ms de cien aos antes que Galileo, Miguel Angel casi noventa aos antes. La Revolucin Gloriosa de Inglaterra (1688), la Declaracin de Derechos (1689) y la mquina de vapor de Thomas Newcomen, destinada al drenaje de minas (1711), estuvieron casi doscientos aos a la zaga de la representacin realista. Entre los diversos fenmenos que consideramos "modernos", la tendencia hacia el realismo en las artes comenz antes que la religin y la ciencia entrarn en su fase moderna y mucho de otras transiciones anlogas en poltica y tecnologa. Esto no fue casual. En la medida en que las races de la modernizacin se hallan en el espritu racional que observa y procura comprender las cosas tal cual son, es natural que dichas observaciones comenzarn por la apariencia externa; ello dio origen al impulso de consignar con precisin los resultados de esta contemplacin del aspecto externo de las cosas, y as a la representacin realista. Este afn de retratar con exactitud la forma externa de los objetos despert curiosidad en su anatoma interior y los principios que regan su movimiento. Es revelador que los viseccionistas de la Venecia del siglo quince pertenecieran al gremio de los artistas. La demanda para realizar autopsias que permitieran comprender mejor la anatoma humana surgi antes en el arte que en la medicina. Estos estudios de la estructura anatmica y los principios que gobernaban el movimiento corporal se eslabonaron con los intereses de la ciencia e impulsaron a los cientficos a bregar por la anulacin de las restricciones de la Iglesia, que se opona al estudio o contemplacin del mundo de la materia. No se trata slo de que los artistas puedan lograr sus fines con la manipulacin de elementos externos, sino que ellos, con su aguda sensibilidad, necesitan menos tiempo y dinero para lograr su propsito que otros miembros de la sociedad. Son libres para crear las condiciones que les permiten ser los primeros en prever y anunciar las transformaciones culturales. En este sentido, merece sealarse que la tradicin de la representacin realista en arte ya se estaba desmoronando a fines del siglo diecinueve. Las obras maestras del impresionismo son ms subjetivas que objetivas, ms emocionales que racionales. Las obras abstractas de Paul Klee y Vassily Kandisky, realizadas a principios de este siglo, son vehculos para atisbos intuitivos de una realidad superior. En la obra de estos genios es posible discernir una belleza inequvocamente noble, pero alejada del espritu racional y prosaico de la Era Moderna. Entre los maestros de los movimientos impresionista y expresionista hay hombres cuyas visiones son personales, de un modo que trasciende el estereotipo del audaz y empecinado "artista excntrico". No pocos fueron alcohlicos o padecieron trastornos psicolgicos. Desde luego, la personalidad "extravagante" del artista no debe inducirnos a subestimar su obra. Al "ensalzar" lo que algunos llamaran la "belleza anormal" de estas obras, el mundo artstico del siglo veinte
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muestra una fascinacin por los valores que no se relacionan con el materialismo y el racionalismo que dio origen a la sociedad industrial moderna. Los individuos mas sensibles de sta, los menos apremiados por presiones sociales y econmicas, ya comenzaron a distanciarse de la sociedad industrial hace cien aos. Lo que comenz en las Bellas Artes se ha expandido para abarcar otros dominios del arte y ahora se vuelca en otros campos, como el diseo, que afectan directamente nuestro estilo de vida. Una msica que no se atiene a un sistema claro, pelculas con tramas descabelladas, fotografas alucinatorias o ilusionistas, modas que no son suntuosas ni confortables (pero increblemente caras), barbas y cabello largo: todas estas modas, aparentemente extravagantes, forman parte del intento de subvertir el racionalismo y desarrollar una perspectiva postindustrial. La revolucin de la cultura pop, representada por los Beatles y Mary Quant, no fue una tendencia pasajera. El trnsito que va del industrialismo hacia una sociedad del conocimiento no es algo que surgi espontneamente en la dcada pasada. Los anuncios eran visibles por doquier desde hace mucho tiempo. Lo que faltaba era una visin unificada de la nueva sociedad en proceso de gestacin. Desde el punto de vista de Taichi Sakaiya, la historia reciente registra dos acontecimientos polticos decisivos -el colapso del sistema comunista en Europa del Este y la invasin iraqu a Kuwait- que, segn l, pueden leerse como indicios de que en la dcada de 1990 la revolucin del conocimiento cobrara pleno impulso. El primer acontecimiento evidencia que el materialismo en que se basaba la ideologa socialista, que encara la objetividad en trminos absolutos, era incapaz de responder a los cambios que enfrentaban las sociedades del mundo real; el segundo suceso acelerar la revolucin del conocimiento al asestar otro golpe demoledor a la idea de que las culturas basadas en el alto consumo de recursos pueden conservar sus hbitos actuales. Desde la revolucin industrial, con la invencin de la mquina de vapor, los pases que empezaron a industrializarse, cambiaron radicalmente la estructura del empleo. Las unidades productivas, se caracterizaron por necesitar grandes cantidades de mano de obra, en un contexto donde la demanda superaba ampliamente a la oferta. En el contexto actual, las unidades productivas, ya no requieren recursos humanos en forma masiva, sino que los requerimientos, se orientan a personas con capacidades intelectivas para el manejo, programacin, y control de autmatas programables. Esto da como resultado, que por un lado, se registra una demanda no satisfecha de recursos humanos cualificados, y por el otro lado se crea una sobre-oferta de mano de obra no calificada o sub-calificada. Ms an, el requerimiento de mano de obra calificada, no es suficiente, sino que se requieren personas con gran capacidad para adquirir y generar conocimiento. Todo esta situacin genera gran cantidad de recursos humanos desocupados, a la que los gobiernos no pueden hacer frente, pues la demanda de productos tangibles masivos e indiferenciados han dado paso a los productos/servicios que contienen alto valor agregado, y que Taichi Sakaiya denomina "valor-conocimiento" (knowledge-value en ingls, y originalmente chika
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en japons), por ser este trmino ms adecuado para definir el valor econmico de un producto o servicio. Hasta hoy tanto las polticas gubernamentales, como las estrategias empresarias, tenan como meta el crecimiento, y esto se traduce en economas de escala, y en una recaudacin impositiva cada vez mayor en el caso de los gobiernos. La tendencia actual, no es al crecimiento sino al desarrollo, esto significa que los consumidores ya no buscan satisfacer sus necesidades a travs de productos masivos e indiferenciados, sino que prefieren consumir productos que reflejen sus gustos y preferencias como as tambin sus estilos de vida. Esto se traduce en que las empresas debern producir productos mas especficos para clientes mas especficos, alejndose de las economas de escala reinantes en la primera mitad de este siglo. El papel de los gobiernos en todo este proceso, debe darse en el mediano y corto plazo, sobre la reconvencin de recursos humanos, para poder servir a la generacin de bienes y/o servicios con alto valor-conocimiento. Sakaiya afirma que esta nueva sociedad del conocimiento que est naciendo, donde se rompe el paradigma del crecimiento constante, el intercambio paritario y la cultura de la masividad, no es una nueva fase de lo conocido, sino que es un paradigma totalmente nuevo. La ideologa de la sociedad industrial sostiene que es de buen gusto consumir recursos en abundancia y, que brindar la oportunidad de brindar este consumo a todos los pueblos del mundo, es hacerles justicia. Estos supuestos ticos y estticos constituyen, en conjunto, el espritu bsico de la sociedad industrial. Esta perspectiva cambi a principios de los aos ochenta, cuando "ligero, delgado, bajo, pequeo" eran el slogan que defina una nueva esttica que transform en furor los productos livianos y compactos. De pronto termin la poca en que "grande" y "bello" eran sinnimos. Hoy nos encontramos nuevamente ante una nueva etapa de crisis, ya que en los pases avanzados el crecimiento de la poblacin es negativo, las dos crisis petroleras pusieron de manifiesto los recursos escasos y la tecnologa est avanzando a ritmo vertiginoso, aunque cabe destacar que el impacto del progreso tecnolgico sobre la sociedad no es tan decisivo como lo fue a mediados de siglo. Ya se observan los cambios en la gente que ya no quiere cantidad sino calidad, o sea, que los productos que consume adquieren valor en la medida que poseen "valor conocimiento" incorporado. El paradigma social est sufriendo una drstica transformacin que significar el fin de la sociedad industrial y el surgimiento de un nuevo tipo de sociedad. Se estn produciendo cambios que nos alejan de la funcionalidad y eficiencia, crece el arte NO realista, la arquitectura se aleja de las "cajas de vidrio", y hay un revival de la religin (televangelistas). Los movimientos masivos de poblacin hacen que pierda vigencia el concepto tradicional de estado-nacin para pasar a agrupaciones tnicas o donde se comparten valores subjetivos. Los consumidores buscan ms la individualidad, productos que se adapten ms a ellos aunque sean un poco ms caros. Se plantea un panorama de mercado diversificado, donde empresas grandes que puedan generar ms alternativas tendrn mas probabilidad de xito o sea mayor estabilidad y donde las empresas
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pequeas aunque carezcan de estabilidad tendrn un gran potencial e crecimiento. Vamos hacia una sociedad con escasez de cosas y abundancia de saber. Estarn en la "avanzada" a nivel social quienes tengan mayor "saber o conocimiento" y no quienes posean objetos materiales. Esto implica el florecimiento de las industrias del conocimiento y la subsistencia de las industrias tradicionales a niveles imprescindibles. En esta nueva sociedad la gente busca empleos en categoras que crean valor conocimiento, pero este valor conocimiento slo se puede evaluar en forma subjetiva, con lo cual (como ocurra en la poca medieval) los precios pueden fluctuar abruptamente, con la diferencia que este valor conocimiento es (...) como una estrella fugaz que resplandece incesantemente mientras atraviesa el "campo" o atmsfera de circunstancias sociales y subjetividades que permiten su incandescencia (...). A modo de ejemplo de los cambios, el autor expone el ocurrido en la publicidad, cuya funcin en la sociedad industrial era la de expandir el volumen de ventas de bienes tangibles, mientras que en la sociedad del conocimiento su rol es el de lograr que los integrantes de cierto mbito social valoren ms un producto determinado, es decir, expandir la cantidad de valor conocimiento que se atribuye a un bien. Adems en esta nueva sociedad del conocimiento hay una "vuelta al medioevo" en el sentido en que ya no existe una separacin tan grande entre los factores de produccin y los trabajadores, ya no existe una separacin entre las sociedades dueas de las grandes fbricas y los trabajadores, sino que los trabajadores del conocimiento necesitan medios de produccin a los que pueden acceder (una cmara, herramientas de dibujo, una PC, etc.). Son los nuevos "pequeos burgueses" a los que el autor denomina "corriente media". Un escaso inters en la familia como unidad laboral genera una intensificacin de la movilidad interurbana. La cualidad ms buscada en el jefe de la organizacin futura ser la previsin: el ser capaz de pronosticar qu tecnologa crecer y cul se pondr de moda. Ser valioso demostrar "manejo del mercado". Ser una sociedad donde prevalecern la buena imagen, la autogratificacin y la satisfaccin del ego. Tambin se producir el ocaso de la nacin-estado para pasar a agrupaciones tnicas o que se afirman en valores culturales compartidos (esto se ve actualmente en Rusia y Europa del Este). El autor tambin hace un anlisis del Japn, su estrepitoso crecimiento y cmo las races de ese crecimiento podran convertirse en dificultades en la adaptacin de este pas a esta nueva configuracin social. Es interesante el anlisis de la cada del socialismo a partir de que, segn l, est basado en la base racional del materialismo, ya que plantea un estado capaz de determinar el ptimo producto y cantidad de ste para cada persona, pero el hombre no acta de manera racional. La crisis alcanz su mayor grado a fines de la dcada del 80, cuando las transmisiones satelitales y las video caseteras llevaron a los pases socialistas noticias de la revolucin del conocimiento, la cortina de hierro dej de funcionar. El mayor aporte de este libro, es la posibilidad de ver este fenmeno NO como un hecho aislado sino como la continuacin de las mltiples adaptaciones
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del hombre al mbito que lo rodea y es entonces cuando este cambio parece adquirir sentido. Actividades: 1. Practicar el mtodo del dilogo filosfico, comparando las doctrinas de los autores estudiados, frente al problema del cambio social actual. 2. Se dividen en seis grupos y discuten los aspectos positivos y negativos y los supuestos tericos de cada uno de los tres autores estudiados. Luego debaten en pares de grupos, defendiendo la posicin que les haya correspondido estar a favor y, en una segunda fase, contraargumentan intentando refutar los argumentos del grupo adversario.
2.2. La Educacin en la Sociedad del Conocimiento. Educacin y sociedad del conocimiento y de la informacin Quisiera comenzar esta conferencia excusndome por no referirme especficamente al problema de la educacin secundaria. Otros conferencistas lo harn con mucha ms pertinencia de la que yo pueda alcanzar. He optado, en cambio, por presentarles un anlisis ms global de los procesos de cambio social que tienen lugar actualmente en nuestras sociedades y, a partir de ese anlisis, identificar algunos de los principales problemas y desafos de la educacin en general, que pueden servir de marco para ubicar las discusiones especficas sobre la enseanza secundaria. Ya se ha dicho repetidamente que el fin de siglo y la entrada en el nuevo milenio estn asociados a un profundo proceso de transformacin social. No estamos viviendo una de las peridicas crisis coyuntura al es del modelo capitalista de desarrollo, si no la aparicin de nuevas formas de organizacin social, econmica y poltica. La crisis actual, desde este punto de vista, es una crisis estructural , cuya principal caracterstica es la simultaneidad de las dificultades de funcionamiento en las instituciones responsables de la cohesin social (la crisis del Estado-Providencia), en l as relaciones entre economa y sociedad (la crisis del trabajo) y en l os modos de constitucin de las identidades individuales y colectivas ( crisis del sujeto). Durante algunos aos, esta nueva configuracin social fue descrita como post alguna dimensin de la sociedad : post capitalista para Peter Drucker, postindustrial para Tour aine, post moderna para un amplio conjunto de intelectuales. Ms recientemente, si embargo, comenz a difundirse y aceptarse una visin de esta nueva configuracin social basada en l a idea de que el rasgo central de la nueva organizacin social consiste en que el conocimiento y l a informacin estaran reemplazando a los recursos naturales, a la fuerza y/o al dinero, como variables clave de la generacin y distribucin del poder en la sociedad. Los primeros anlisis acerca del papel del conocimiento y de la informacin como variables central es del poder fueron significativamente optimistas acerca de sus potencialidades democratizadoras. Alvin Toffler fue, sin duda alguna, el representante ms importante de esta corriente. Sus anlisis se basaban en el
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carcter esencialmente democrtico que tienen tanto la produccin como l a distribucin de los conocimientos y las informaciones. Segn Toffler , el conocimiento es infinitamente ampliable. Su uso no lo desgasta sino que, al contrario, puede producir aun ms conocimiento. La produccin de conocimientos requiere, adems, un ambiente de creatividad y de libertad opuesto a toda tentativa autoritaria o burocrtica de control del poder. Desde este punto de vista, la utilizacin intensiva de conocimientos produce la disolucin de las formas burocrticas de gestin, porque obliga a renovar permanentemente las lneas de decisin en funcin de la acumulacin y el intercambio de conocimientos. Por ltimo, la distribucin de conocimientos es mucho ms democrtica que la distribucin de cualquier otro factor tradicional de poder, ya que dice Toffler el dbil y el pobre pueden adquirirlo. Pero la evolucin de la sociedad y particularmente de aquellas que utilizan las nuevas tecnologas de produccin basadas en el uso intensivo de conocimientos e informacin, mostr rpidamente que este optimismo era, por lo menos, ingenuo. Hoy disponemos ya de visiones ms realistas y complejas acerca de los efectos sociales de los nuevos patrones de organizacin social y econmica basados en el conocimiento y la informacin. La hiptesis ms general sobre la cual se apoyan estas re - visiones, consiste en sostener que una sociedad basada en el uso intensivo de conocimientos produce simultneamente fenmenos de ms igualdad y de ms desigualdad, de mayor homogeneidad y de mayor diferenciacin. Permtanme comenzar por el aumento de la desigualdad. N o pretendo aburrirlos con datos estadsticos, sino simplemente recordar aqu que uno de l os fenmenos ms importantes que se registra a travs de numerosos indicador es el significativo aumento de la desigualdad social en los ltimos aos y que este aumento es mayor en aquellos lugar es donde tienen vigencia importantes procesos de transformacin productiva y tecnolgica. Los datos sobre la evolucin de la distribucin del ingreso en el mundo en las ltimas dcadas, por ejemplo, permiten apreciar que, en general, mientras los altos ni veles de concentracin de la riqueza se mantienen en los pases en desarrollo, los pases desarrollados, en cambio, estn atravesando por un significativo proceso de concentracin que l os acerca a l os pases en desarrollo. Todos sabemos que estos procesos son muy complejos y que no es posible atribuir el aumento de l a desigual dad a un solo factor . Sin embargo, tambin se admite cada vez ms que uno de los factor es fundamentales asociado al aumento de la desigualdad es la transformacin en l a organizacin del trabajo. En pocas palabras, este fenmeno podra ser descrito diciendo que la incorporacin de nuevas tecnologas al proceso productivo est asociada a la eliminacin de numerosos puestos de trabajo. La mayor parte de los nuevos puestos de trabajo no se crean en los sectores tecnolgicamente ms avanzados, si no en los ser vicios, donde el costo del trabajo representa una proporcin importante del precio del producto. Esta diferencia en el ritmo de creacin de puestos de trabajo est asociada a diferencias en los salarios, ya que mientras los sectores de alta productividad pueden tener polticas salariales generosas, los sectores de servicios, donde el vnculo entre salarios y empleo es muy alto, estn obligados a aumentar muy
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moderadamente los salarios si quieren que crezca el empleo. Esta dinmica, donde el empleo disminuye en los sectores que pueden pagar buenos salarios y aumenta en aquellos que pagan salarios modestos, explica las razones por las cuales la recomposicin del empleo en funcin de la evolucin tecnolgica aumenta la desigualdad. Pero las transformaciones en la organizacin del trabajo no slo estn provocando el aumento en los niveles de desigualdad, sino la aparicin de un nuevo fenmeno social, la exclusin de la participacin en el ciclo productivo. A diferencia del capitalismo industrial tradicional, que inclua a todos a travs de vnculos de explotacin y dominacin, este nuevo capitalismo tiene una fuerte tendencia expulsora, basada en la ruptura de los vnculos. La exclusin del trabajo es la base de una exclusin social ms general o para usar la expresin de Robert Castel una des-afiliacin con respecto a las instancias sociales ms significativas. La exclusin social provoca, desde este punto de vista, una modificacin fundamental en la estructura de la sociedad, que estara pasando de una organizacin vertical, basada en relaciones sociales de explotacin entre los que ocupan posiciones superiores frente a los que ocupan las posiciones inferiores, a una organizacin horizontal, donde lo importante no es tanto el lugar en la jerarqua sino la distancia con respecto al centro de la sociedad. El avance de la exclusin tiende, de esta manera, a reemplazar la relacin tradicional de explotacin. Explotadores y explotados pertenecen a la misma esfera econmica y social, ya que los explotados son necesarios para mantener el sistema. La toma de conciencia de la explotacin puede provocar como lo muestra la historia del capitalismo - una reaccin de movilizacin colectiva y de conflicto organizado travs de las instituciones representativas de los explotados. La exclusin, en cambio, no implica relacin sino divorcio. La toma de conciencia de la exclusin no genera una reaccin organizada de movilizacin. En la exclusin no hay grupo contestatario, ni objeto preciso de reivindicacin, ni instrumentos concretos para imponerla. Siguiendo nuevamente a Castel, mientras que la explotacin es un conflicto, la exclusin es una ruptura. Pero la enorme complejidad de estos procesos se advierte cuando observamos tambin qu pasa en la esfera de los incluidos, particularmente de aquel los que trabajan intensivamente con las nuevas tecnologas. En este mbito de la organizacin del trabajo, uno de l os fenmenos ms importantes es que l a pirmide jerrquica tradicional de organizacin del trabajo est desapareciendo. En la organizacin del trabajo basada en l a utilizacin intensiva de conocimientos, se tienden a reemplazar las tradicionales pirmides de relaciones de autoridad, por redes de relaciones cooperativas. En este esquema, todas las fases del proceso productivo son importantes y el personal , en cualquier nivel de jerarqua que se ubique, juega un papel crucial. El concepto de calidad total, que orienta las transformaciones en los actual es modelos de gestin, supone una relacin mucho ms igualitaria que en el pasado entre los que se incorporan a las unidades productivas. Este nuevo modelo de organizacin del trabajo exige altos ni veles de calidad en todas las fases del proceso productivo. La inteligencia no puede estar concentrada en la cpula de la pirmide si no que debe estar homogneamente distribuida en toda la red del proceso productivo. El ejemplo clsico que se utiliza
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para describir esta situacin es el comportamiento basado en la hiptesis del error 0. Como se sabe, esta hiptesis fue elaborada a partir del accidente de la nave espacial Challenger, donde todo el esfuerzo y la inversin realizados para ese proyecto se perdieron por una simple falla en una conexin secundaria. El anlisis de este ejemplo permite apreciar que, en el marco de las actuales tecnologas de produccin, el menor dis-funcionamiento de una de las partes amenaza la produccin en su conjunto. En consecuencia, los niveles de calidad y de calificacin de los trabajadores que se mejores, y los mediocres con los mediocres. De esta forma, cada unidad de produccin se transforma en un subconjunto homogneo de un proceso productivo mucho ms amplio. Pero la mayor igualdad entre los incluidos, implica una separacin mucho ms profunda con r especto a los excluidos. David Cohen, en su reciente libro sobre la riqueza en el mundo, pudo sostener que al contrario de las hiptesis optimistas de Toffler las economas intensivas en conocimientos y productoras de ideas son ms inequitativas que las economas intensivas en personal y que fabrican objetos. En este contexto, la segmentacin y la desigualdad social cambian de sentido. Mientras en la economa capitalista tradicional, cada segmento social era una categora y la desigualdad se produca entre grupos sociales, ahora, en cambio, la segmentacin se produce dentro de cada grupo social. Los datos presentados por Cohen, por ejemplo, indican que ms del 70% del fenmeno de la desigualdad en los EE.UU. se explica por la diferencia de salarios entre trabajadores jvenes, entre diplomados o entre trabajadores de la industria. Mientras las desigualdades tradicionales eran inter-categoriales, estas nuevas desigualdades son intracategoriales. En trminos subjetivos, una de las caractersticas ms importantes de este fenmeno es que resulta mucho ms difcil de aceptar, porque pone en crisis la representacin que cada uno tiene de s mismo. Estas nuevas desigualdades provocan, por ello, un sufrimiento mucho ms profundo, porque son percibidas como un fenmeno ms personal que socio - econmico y estructural. Por esta razn, no es casual que el aumento de la desigualdad est acompaado por la difusin de teoras que tienden a justificar este fenmeno a travs de la importancia de los factores genticos en la explicacin de determinados patrones de conducta, de los niveles de desarrollo cognitivo personal y de la ubicacin en la estructura social. Una de las versiones ms difundidas de este neo-darwinismo social la constituye el libro de Richard J. Herrnstein y Charles Murray sobre la inteligencia y la estructura de clases sociales en los EE.UU., basado en el supuesto segn el cual la habilidad cognitiva ser la variable decisiva en la estructura social que se est conformando para el nuevo siglo y que dicha habilidad es fundamentalmente hereditaria. Algunos cientficos sociales han asumido plenamente este enfoque que, paradjicamente, anula cualquier posibilidad de anlisis social de las conductas humanas. Francis Fukuyama, por ejemplo, ha sostenido en uno de sus ms recientes ensayos, que los comportamientos sociales se explican por factores genticos y aquellos comportamientos para los cuales aun no se ha descubierto su relacin con los genes, existen buenas razones para esperar que dicha relacin ser descubierta en las prximas dcadas. Para Fukujama, como para otros
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ensayistas de esta misma corriente, fenmenos tales como la criminalidad, la drogadiccin, el alcoholismo, la promiscuidad, las separaciones, los divorcios y otras conductas desviadas, estaran explicados por factores gentico hereditarios y, por lo tanto, difcilmente modificables a travs de polticas sociales. La justificacin de la desigualdad a partir de los resultados de la investigacin gentica es uno de los principales ejemplos acerca del papel que jugar el conocimiento en la determinacin de la estructura social. La informacin gentica permitir predecir trayectorias de vida con mucha ms precisin que en el pasado y la utilizacin de esta informacin tiene potencialidades enormes sobre todo el sistema de relaciones sociales. Jeremy Rifkin, el autor de El fin del trabajo, ha dedicado su ltimo libro a la revolucin bio tecnolgica, donde muestra ejemplos de cmo no slo las compaas de seguros pueden usar la informacin gentica para definir que tipo de tratamiento brindarn a los asegurados, sino que los empleadores pueden tambin aplicar estos resultados en sus polticas de reclutamiento de personal y las escuelas en el reclutamiento de sus alumnos. Se abre as la posibilidad de una sociedad organizada en nuevas y ms virulentas formas de discriminacin, basadas en el perfil gentico de cada uno. Obviamente, estos escenarios futuros no son inevitables. Ya aprendimos que el futuro nunca est escrito y que el conflicto entre el desarrollo de opciones basadas en el principio de justicia y de democracia y las opciones autoritarias e injustas socialmente seguir siendo una constante del desarrollo de la sociedad. Pero este anlisis nos muestra que luchar por la justicia, particularmente por la justicia social, no tiene y no tendr en el futuro, los mismos componentes ni las mismas formas que en el pasado. La centralidad del conocimiento en la sociedad y la disponibilidad de informacin sobre cada uno, disminuye la posibilidad de continuar administrando justicia segn el principio del velo de la ignorancia, presentado por John Rawls en su teora de la justicia. La justicia, en el estado - providencia y en todas las formas tradicionales de solidaridad, funcionaba sobre la base de este velo de ignorancia que no indaga sobre las particularidades de cada individuo. La ignorancia, en este sentido, contribuye a la cohesin social, mientras que el conocimiento y las informaciones sobre las particularidades de cada individuo pone en marcha mecanismos de solidarizacin, de ruptura de la cohesin y de debilitamiento del papel de la socializacin. Frente a estas tendencias y como respuesta a las ideologas neoconservadoras y neo - darwinianas, que justifican la desigualdad social, se est gestando un nuevo pensamiento democrtico, basado en la idea segn la cual eliminar la desigualdad puede y no debe ser contradictorio con el respeto a la diversidad y a la identidad personal de cada uno. De acuerdo a estos postulados, es necesario mantener la vigencia de los valores de justicia y de solidaridad como elementos bsicos para garantizar el carcter sostenido del desarrollo social. Pero esos principios de justicia y equidad ya no pueden ser aplicados de la misma manera que en el pasado. La justicia, por ejemplo, no puede estar basada en la idea de tratar a todos de la misma manera. La justicia, particularmente la justicia social, debe perder el velo que cubre sus ojos y que le impide ver a quien se dirige y tratarlo de la manera ms adecuada a su situacin. La mayor disponibilidad de informacin puede, desde este punto de vista, ser la base de estrategias de accin
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social ms eficaces para el logro de la justicia y no, como lo sugieren los enfoques conservadores, un factor de discriminacin. Pero este nuevo enfoque de la justicia y de la solidaridad social est ntimamente asociado al fortalecimiento de la dimensin poltica de la sociedad y, en particular, de la democracia. En definitiva, un desarrollo social basado en la idea de justicia, un desarrollo social que tenga sentido a largo plazo, que implique un proyecto de civilizacin, supone pasar de la actual subordinacin de las nuevas tecnologas de produccin a la lgica del mercado, a la subordinacin a la lgica de la ciudadana. La inclusin de todos es un proyecto que tiene sentido desde el punto de vista poltico, desde el punto de vista de un proyecto que, para usar los trminos del Informe de la Comisin de la UNESCO presidida por Jacques Delors, nos permita vivir juntos. La incorporacin de la dimensin poltica en este anlisis nos obliga a observar el otro gran fenmeno que vivimos actualmente: la crisis del Estado Nacin y la expansin de lo que algunos llaman la globalizacin o la mundializacin de las relaciones sociales. Desde el punto de vista econmico, la globalizacin no significa slo que los capi tales puedan mover se rpida y libremente por todo el planeta. El fenmeno socialmente ms importante es que como las empresas pueden instalar se en cualquier parte del mundo y mantenerse conectadas a travs de redes de informacin, ellas tienden a radicarse all donde los costos son menores. Este fenmeno produce lo que se ha denominado una espiral descendente de reduccin de costos sociales, que ti ende a debilitar la capacidad de los estadosnacionales par a mantener los ni veles tradicionales de beneficios sociales y de bienestar . La globalizacin econmica, en sntesis, reduce la capacidad del estado para definir su poltica monetaria, su presupuesto, su recaudacin de impuestos y la satisfaccin de las necesidades sociales de su poblacin. Al estar basada fundamental mente en l a lgica econmica y en la expansin del mercado, la globalizacin rompe los compromisos locales y l as formas habituales de solidaridad y de cohesin con nuestros semejantes. Las lites que actan a nivel global tienden a comportarse sin compromisos con los destinos de las personas afectadas por las consecuencias de l a globalizacin. La respuesta a este comportamiento por parte de los que quedan excluidos de la globalizacin es el refugio en la identidad local, donde la cohesin del grupo se apoya en el rechazo a los externos. En este sentido, numerosos diagnsticos de la sociedad actual muestran que la ruptura de l os vnculos tradicionales de solidaridad provocada por el proceso de globalizacin ha generado nuevas formas de exclusin, de soledad y de marginalidad. Las formas de asociacin y de expresin de algunos de estos sectores excluidos tienden a apoyarse en valores de intolerancia, de discriminacin y de exacerbacin de los particularismos. Mientras en la cpula, las elites que participan de la economa supranacional plantean el riesgo de que su desapego a la nacin estimule un individualismo a- social, basado en la falta total de solidaridad, en la base se aprecian fenmenos regresivos de rechazo al diferente, de xenofobia y de cohesin autoritaria.
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Manuel Castells, en ese enorme esfuerzo de anlisis sobre la Era de la Informacin donde, en tres volmenes, ofrece un panorama exhaustivo de la economa, la sociedad y la cultura contemporneas, explica con claridad este proceso, que da lugar a la aparicin del fundamentalismo y de los estadosfundamentalistas. De acuerdo a su anlisis, el estado-nacin, para sobrevivir a su crisis de legitimidad, cede poder y recursos a los gobiernos locales y regionales. En este proceso, pierde capacidad para igualar los intereses diferentes y representar el inters general . Este proceso deslegitima aun ms al Estado, particularmente frente a las minoras discriminadas, que buscan proteccin en las comunidades local es o en otro tipo de estructuras. Segn Castells ... lo que comenz como un proceso de relegitimacin del estado, mediante el paso del poder nacional al local , puede acabar profundizando l a crisis de legitimacin del estado- nacin y l a tribalizacin de l a sociedad en comunidades construidas en torno a identidades primarias. En un contexto de este tipo, la construccin de alternativas democrticas a las tendencias actuales que, tras la apariencia de modernizacin, suponen un retorno a la barbarie, implica re-valorizar el objetivo de la cohesin social, de la dimensin poltica de la sociedad y de la socializacin de las personas en funcin de valores que promuevan la solidaridad con el semejante y con el diferente. Pero a diferencia de la sociedad, la poltica y la cultura en el capitalismo tradicional, la cultura en esta era de la informacin no podr ser impuesta desde afuera del sujeto por instituciones de socializacin sino que debe ser construida por cada uno. La opcin sarmientina de civilizacin o barbarie vuelve as a cobrar plena vigencia. Pero la diferencia entre el final del siglo xix y el final del siglo xx es que el objetivo de fortalecer la cohesin social no puede ser encarado por la imposicin de un nico modelo ideolgico, sino sobre la base del desarrollo del sujeto a travs de la formacin de sus competencias para construir su propia identidad, uno de cuyos rasgos debe ser la capacidad de aceptar la existencia del otro, del diferente. La educacin, por eso, vuelve a estar en el centro de las estrategias de accin social y poltica. Dicho en otras palabras, en el marco de las nuevas configuraciones sociales, las instancias a travs de las cuales se producen y se distribuyen el conocimiento y los valores culturales o sea, las instituciones educativas, los educadores y los intelectuales en general - ocuparn un lugar central en los conflictos a travs de los cual es se definirn las orientaciones de estos procesos social es. Si bien no es posible ni en los lmites de esta conferencia ni tampoco en los lmites de mis capacidades de anlisis, hacer una presentacin exhaustiva de los nuevos desafos de la educacin, quisiera plantear al menos algunos puntos que me parecen fundamentales. En primer lugar, este anlisis pone en evidencia la importancia crucial que adquiere hoy la definicin de polticas educativas que garanticen a todos una educacin de muy buena calidad. Tener acceso a una educacin de este tipo se ha convertido en la condicin necesaria de cualquier estrategia de cohesin social , de participacin poltica, de ingreso al mercado de trabajo y de desarrollo de las competencias bsicas que permitan a cada uno la construccin de sus opciones
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de vi da. Una poltica de este tipo requiere numerosos componentes, pero en el contexto de lo que hemos venido analizando, hay un factor especfico que adquiere hoy una renovada importancia: frente a los avances ideolgicos de los que quieren mostrar que la capacidad de aprendizaje de las personas est asociada a factores genticos, ser preciso desarrollar con ms fuerza que nunca la confianza en la capacidad de aprendizaje de todas las personas, particularmente de aquellas que nacen en contextos de pobreza y precariedad social . Desde este punto de vista, es fundamental la prioridad a la democratizacin del acceso a los circuitos en los cuales se produce y se distribuye el conocimiento socialmente ms significativo. La privatizacin de estos circuitos y su apropiacin por un grupo reducido de la poblacin dara lugar a una especie de neodespotismo ilustrado, incompatible con formas polticas democrticas de participacin y control social. Si en el pasado el sistema poda organizarse en niveles que se correspondan con determinadas categoras sociales y de complejidad en la organizacin del conocimiento, en el futuro la democratizacin del acceso a los niveles superiores de anlisis de realidades y fenmenos complejos debe ser universal. Este acceso universal a la comprensin de fenmenos complejos constituye la condicin necesaria para evitar la ruptura de la cohesin social y los escenarios catastrofistas que potencialmente estn presentes en las tendencias sociales actuales. Pero el acceso a la comprensin de fenmenos complejos no puede estar asociado a un determinado nivel del sistema y, mucho menos, a sus niveles superiores. La formacin bsica y universal deber ser capaz de dotar al conjunto de los ciudadanos de los instrumentos y de las competencias cognitivas necesarias para un desempeo ciudadano activo. En segundo lugar, es preciso mencionar el cambio en el papel de la educacin frente a la movilidad social. En el capitalismo tradicional, la educacin estaba directamente asociada a las posibilidades de movilidad social. Ascender en la jerarqua del sistema educativo significaba acceder a niveles ms complejos del conocimiento y a posiciones ms altas en la estructura ocupacional. Pero en la medida que la estructura ocupacional de tipo piramidal tiende a perder importancia y se expanden las redes como modelo de organizacin de las instituciones, disminuye la importancia de la movilidad social vertical y aumentan, en cambio, las posibilidades y exigencias de movilidad horizontal. La educacin tambin modifica su papel ya que, por un lado, ser la variable ms importante que permitir entrar o quedar afuera del crculo donde se definen y realizan las actividades socialmente ms significativas y, por el otro, ser necesario educarse a lo largo de toda la vida para poder adaptarse a los requerimientos cambiantes del desempeo social y productivo. En el futuro, paradjicamente, ser necesaria una movilidad muy intensa para mantenerse en la misma posicin. Este fenmeno tiene consecuencias muy importantes sobre el comportamiento de la demanda educativa. Asumir que debemos educarnos a lo largo de toda la vida, que ningn aprendizaje es definitivo y que el acceso al conocimiento no garantiza ascenso social, modifica profundamente la representacin social tradicional sobre la educacin. Explicar este nuevo sentido de la educacin y transformarlo en representacin social requerir no slo tiempo sino esfuerzos explcitos que ayuden a la poblacin a elaborar demandas
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educativas ms calificadas y, al mismo tiempo, ayuden a comprender el sentido de las transformaciones educativas. En tercer lugar, es preciso considerar la educacin desde el punto de vista del proceso de socializacin. Al respecto, ya no es posible pensar, como en el pasado, que las regulaciones vendrn exclusiva o fundamentalmente de instituciones como el Estado, la Iglesia o l a familia. Tampoco es posible pensar que habr una regulacin espontnea basada en los mecanismos del mercado, que asegure la cohesin y la equidad necesarias par a el desarrollo social sustentable. Las formas tradicionales de solidaridad estn perdiendo importancia. Numerosos testimonios indican la aparicin y el riesgo de expansin rpida de una sociedad atomizada, donde el individuo aislado estara frente a una colectividad annima. Estn apareciendo nuevas formas de solidaridad y asociacin: crculos de vecinos, tribus urbanas, bandas juveniles, etc. Pero las solidaridades generadas por estas nuevas formas de agrupamiento no estn asociadas a movimientos integradores. La desaparicin de las formas tradicionales de pertenencia obligada, provoca la aparicin de una nueva obligacin, la de generar uno mismo su forma de insercin social. Un ejemplo claro de esta transformacin es el caso de la familia. La familia mantiene su importancia, pero ya no es la familia fija y estable de antes. La trayectoria familiar de una persona puede atravesar fases diferentes: pareja estable, familia mono - parental, unin libre, etc. Los parientes se transforman en una combinacin de lazos electivos y de sangre. Lo mismo sucede con el resto de los crculos (amigos, colegas, etc.). En este contexto, se estara configurando un tipo de sociedad donde existe el riesgo de la existencia de formas paralelas, duales, de pertenencia social. Por un lado, mbitos donde predominarn las relaciones elegidas y especializadas y, por el otro, mbitos donde volvern a establecerse solidaridades impuestas por factores adscriptivos. Ms all del anlisis de cada una de estas posibilidades, lo cierto es que el papel y las formas de solidaridad sern el tema central en la discusin acerca de las alternativas de desarrollo social en el futuro. La formacin del sentido de solidaridad est ntimamente asociada a l a formacin del sentido de pertenencia. Al r especto, el desafo educativo implica desarrollar la capacidad de construir una identidad compleja, una identidad que contenga la pertenencia a mltiples mbitos: local, nacional e internacional, poltico, religioso, artstico, econmico, familiar, etc. Lo propio de la ciudadana moderna es, precisamente, la pluralidad de mbitos de desempeo y la construccin de la identidad a partir precisamente de esta pluralidad y no de un sol o eje dominante y excluyente. En trminos educativos, el desarrollo de este sentido plural de pertenencia, que combine la adhesin y la solidaridad local con la apertura a las diferencias, implica introducir masivamente en las instituciones escolar es la posibilidad de realizar experiencias que fortalezcan este tipo de formacin. Al respecto, todos los diagnsticos indican la existencia de un significativo dficit t de experiencias democrticas y pluralistas en la sociedad. La escuela es un mbito privilegiado para el desarrollo de experiencias de este tipo que puedan ser organizadas educativamente.
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Postular la necesidad de desarrollar este conjunto de competencias y capacidades es necesario pero no suficiente. El desafo para los educadores consiste, dems, en definir los diseos institucionales ms apropiados y el abordar las herramientas tcnicas y metodolgicas ms eficaces para que estos objetivos superen la fase puramente retrica y se transformen en metas concretas de aprendizaje. Desde el punto de vista institucional , es necesario discutir qu tipo de escuela y qu articulaciones entre ellas y la sociedad son las ms apropiadas para estos desafos. La escuela tradicional ha estado particularmente cerrada al contacto con otras instituciones y con otros actores sociales. Si bien este diseo poda ser el ms apropiado en el momento de construccin de los estados nacionales, cuando la escuela apareca como la institucin que deba superar los particularismos, actual m ente ya no puede mantener se aislada, ignorando las transformaciones que se han producido en el mbito de la familia, de la empresa y de los medios de comunicacin. En sntesis, es preciso romper el aislamiento institucional de la escuela, abrindola a los requerimientos de la sociedad y redefiniendo sus pactos con los otros agentes socializadores, particularmente la familia y los medios de comunicacin. Pero, cul debera ser el papel especfico de la escuela?. En el contexto del anlisis que efectuamos hasta aqu, parece necesario enfatizar la idea que la escuela debe asumir una parte significativa de la formacin en los aspectos duros de la socializacin. Esto no significa reivindicar la rigidez, la memoria, la autoridad, etc., sino aceptar que su tarea es llevar a cabo en forma consciente y sistemtica, la construccin de las bases de la personalidad de las nuevas generaciones. En un mundo donde la informacin y los conocimientos se acumulan y circulan a travs de medios tecnolgicos cada vez ms sofisticados y poderosos, el papel de la escuela debe ser definido por su capacidad para preparar para el uso consciente, crtico, activo, de los aparatos que acumulan la informacin y el conocimiento. En este sentido, parecera que una de las pistas mas prometedoras de trabajo para la escuela es la que tiene que ver justamente con su relacin con la convivialidad, con las relaciones cara a cara, con la posibilidad de ofrecer un dilogo directo, un intercambio con personas reales donde los instrumentos tcnicos sean lo que son, instrumentos y no fines en s mismos. El clima de las instituciones escolares, diferenciadas segn proyectos pedaggicos y dotadas de significativos niveles de autonoma para poder conectarse con el medio, constituye una variable central para el desarrollo de un proceso de socializacin eficaz. Pero as como el diseo institucional tradicional no puede ser mantenido en las actuales circunstancias histricas, tambin es preciso advertir que un diseo institucional basado solamente en la autonoma de las escuelas puede aumentar los riesgos de atomizacin y fragmentacin social y cultural. Desde este punto de vista, la autonoma debe ser un estmulo para la vinculacin y no para el aislamiento. La idea de red constituye una forma frtil para estimular conexiones entre las instituciones escolares que superen el formalismo tradicional y permitan intercambios reales, tanto a nivel local como nacional e internacional. Quisiera cerrar esta exposicin con una pregunta y una preocupacin que seguramente muchos de ustedes compartirn: cunto y cmo este debate, estas
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perspectivas, estos conflictos y desafos son pertinentes para los pases de Amrica Latina de hoy?. Estoy persuadido que nuestros pases no estn o, mejor dicho, no deberan estar ajeno ni ausente de este debate. Lo peor que nos puede pasar es quedar atados a la lgica de las visiones simplificadoras de corto plazo de los que quieren reducir esta cuestin a un problema de mercado, de equilibrio contable o de meros procedimientos de gestin administrativa. Estamos ante el desafo de articular los esfuerzos de la transformacin educativa con una transformacin social con visin civilizatoria. Frente a la sacralizacin de la urgencia y del corto plazo, parece imprescindible asumir socialmente que el largo plazo, que la definicin del sentido de hacia donde queremos ir, tambin es urgente. Educacin y sociedad del conocimiento y de la informacin (Juan Carlos Tedesco. Bogot, Colombia, 8 12 de agosto de 1999. Encuentro Internacional de Educacin Media. Secretara de Educacin de Bogot) Actividades: 1. Discuten en grupos acerca del papel que le corresponde a la Educacin en la sociedad del conocimiento. Luego cada grupo expone sus conclusiones y las fundamenta frente a las crticas de los otros grupos. 2. Realizan un trabajo escrito individual, tipo ensayo breve, tomando en cuenta las conclusiones de la actividad anterior. 2.2.1. La crisis de la modernidad. Pensamiento moderno Sus orgenes: El abigarrado cuerpo de ideas que conforma el pensamiento moderno no obedece a hechos programados, ni menos, a un estado de ideas que hayan emergido en forma fortuita. Han de acontecer una sucesin de situaciones y hechos de distinta naturaleza que van a encontrar el clmax de su cristalizacin en la Revolucin Francesa. Anterior a la Revolucin Francesa, el origen de la Modernidad podemos remontarlo al siglo XVII cuando Galileo sienta las bases de lo que pasar a reconocerse como la ciencia moderna. Incluso, podramos remitirnos al periodo de la Reforma, en el siglo XVI, cuando el hombre logra la libertad espiritual y de conciencia religiosa. Otros prefieren ver su origen en el siglo XIV y XV tomando como referencias la invencin de la imprenta, el reloj mecnico o el descubrimiento de Amrica. Sin embargo, al margen del hecho histrico que pueda identificar su origen, lo cierto es que ste viene a representar el punto de quiebre de la sociedad feudal, tanto en el orden intelectual, social, cultural como en el poltico. La Modernidad viene a describir una determinada concepcin del hombre y del mundo en la que participan principios culturales provenientes de los campos ms diversos. Si bien sus principios se originan en la Europa de los siglos XVI y XVII, contendr elementos posteriores que se irn incorporando en los siglos siguientes. La incorporacin de nuevos elementos nos presentan una Modernidad
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que se caracteriza por la planetizacin de todos los procesos de modernizacin y, por tanto, la universalizacin de los principales problemas que afectan a nuestras sociedades. La historia moderna reconocer un fenmeno histrico-cultural que se centrar en tomo a aquel esfuerzo tendiente a romper las cadenas de todo determinismo que atente contra la legtima autonoma del hombre como ser racional y libre. La Modernidad ha sabido probar que al hombre le ha sido posible gobernarse por s mismo, tomar sus propias decisiones, pensar y sentir como mejor lo creyese conveniente. Los principios de la democracia poltica, de la autonoma religiosa, del secularismo, etc. han sabido dar expresin al anhelo de libertad desde pticas distintas. Prontamente se fueron rompiendo las cadenas que haban oprimido a los hombres por siglos, siendo este hecho, precisamente, el mayor atributo logrado por el hombre moderno. Ciertamente, el hombre haba vencido finalmente a las fuerzas de la naturaleza aduendose de ella y se haba sacudido de la dominacin de la Iglesia y del Estado absolutista. La abolicin de la dominacin exterior pareca ser no slo una condicin necesaria, sino tambin imprescindible para alcanzar el objetivo anhelado por las generaciones precedentes, vale decir, la libertad plena del individuo. Ahora bien, la vastedad y complejidad que representa la Modernidad nos obligan a enfrentarla a travs de mltiples planos. No en vano ms o menos 400 aos de historia es un tiempo ms que suficiente para que hayan acontecido una sucesin de hechos que han terminado por estructurar una poca histrica con perfiles muy propios. En este perfil podemos apreciar que, aunque la Modernidad aparece como el tiempo histrico ms breve, en ella se han sucedido muchas ms mutaciones que en cualesquiera de las pocas anteriores. En este perodo se consignan importantes cambios en la estructura econmica, poltica y social que se haban mantenido inalterables durante toda la poca del medioevo. El mercado queda condicionado a las nuevas leyes econmicas de la oferta y la demanda, y la antigua economa feudal cede paso al desarrollo del capitalismo. Las nuevas relaciones mercantiles hacen del vender y comprar un acto de autonoma humana en donde la decisin del que participa en dicho acto resultar una opcin propia de cuyas consecuencias tendr que responder ante s mismo. Sobre los principios de las nuevas condiciones econmicas se empiezan a sentar las bases de una nueva organizacin de la sociedad en donde el Estado-Nacin emerge como el referente ms inmediato. Aparecen nuevos intereses y con ello, tambin, las nuevas clases sociales que se precipitan en su antagonismo y diferenciacin a partir de la Revolucin Industrial. A pesar de las barreras que se interponen entre ellas, la Modernidad generar perspectivas de movilidad social que lograrn, posteriormente, dar paso al nuevo mundo socialista. No obstante, no se podran reconstruir todas las diversas variables que se le han venido incorporando, especialmente en el presente siglo, porque la Modernidad, en nuestros das, muestra formas y facetas muy distintas a las de hace slo un par de dcadas. Se presenta distinta en la medida que los supuestos fundacionales originarios que la determinaron parecen haberse cumplido ms o menos con creces (libertad, democracia, progreso, mayor posibilidad de consumo, etc.). Sin embargo, pese a estos supuestos, nos queda una sensacin como si
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algo extrao nos estuviera pasando; algo as como si estuviramos sobresaturados de Modernidad, viviendo sustentados en los derrames de sus numerosos flujos. Quizs esta sensacin se deba al hecho de saber que tenemos que enfrentamos a un camino ineludible nos guste o no nos guste y esto, por cierto, s constituye un problema, en la medida que el hombre a travs de la historia siempre ha caminado en base a alternativas que ahora parece ya no tenerlas. No sin razn, Jos Joaqun Brunner, en Bienvenidos a la Modernidad, seala que lo que hasta ayer fue una bsqueda se revela ahora, de golpe, como un encuentro ineludible... La Modernidad ha dejado de ser una eleccin. Es un hecho de la poca, contradictoriamente asumido por las sociedades y grupos dirigentes. As, la Modernidad, al ser una realidad ineludible an pese a todas las diferencias que la distingan de un lugar a otro, lo cierto es que se apoya muchas veces en dispositivos de artificialidad que invaden las ms diversas categoras de las actividades humanas. Lo dicho -segn el mismo Brunner- nos pone ante el hecho de que la discusin sobre la Modernidad no reside en aceptarla o rechazarla, sino ms bien en determinar la fisonoma que habremos de imprimirle en el futuro. En el tratamiento del tema recurriremos a usar los trminos moderno, modernidad y modernizacin, los que se refieren a una temporalidad, a una cultura y a un proceso de transformacin material, respectivamente. Lo moderno corresponde a una temporalidad en que el tiempo aparece gobernado y programado por el hombre y, en tal sentido, lo moderno aparecer asociado a un tiempo que es presente, que es nuevo. La modernidad, corresponde a una determinada cultura donde se sitan determinados parmetros, tales como la secularizacin, la poltica, el saber cientfico, etc. Y en cuanto a la modernizacin, debemos entenderla como el proceso de cambios en los procesos productivos tendiente a una mayor eficiencia, una mayor racionalizacin, con clculo de medios y fines que llevan a una cierta burocratizacin de la sociedad y a fenmenos derivados, como la industrializacin y las urbanizaciones. Elementos constitutivos Proyecto emancipatorio: La Modernidad, en su fundamento esencial, constituye la visin afirmativa de un proyecto de emancipacin humana. Bajo esta visin entroniza en los pensamientos avanzados de la poca la necesidad de una igualdad, no en el sentido de la constitucin biolgica o en la posesin de bienes materiales, sino una igualdad como sinnimo del derecho del hombre a tener una libertad autnoma para darse sus imperativos categricos como nico modo posible de lograr alcanzar sus anhelos y sus fines. Se postula, por tanto, que en toda convivencia bien organizada hay que colocar como fundamento el principio de que todo ser humano es persona, es decir, una naturaleza dotada de inteligencia y de voluntad libre y que de esa naturaleza nacen al mismo tiempo derechos y deberes que, al ser universales e inviolables, son tambin absolutamente inalienables. No obstante, esta libertad no se circunscribe a una concepcin puramente intelectual, sino que debe ser ejercida en la praxis social misma, pero estimulada ahora por los distintos agentes institucionales que interactan en la nueva
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sociedad moderna. En tal contexto, esta sociedad deber velar para que esta libertad se preserve mediante el estmulo a los elementos necesarios que jueguen en funcin de ese preservamiento. Es con la Reforma que el hombre moderno logra su primera gran libertad, esto es, la libertad de conciencia religiosa. Le sigue la libertad poltica con la cual, a partir de la Revolucin Francesa, el hombre ya no queda sujeto al arbitrio de la voluntad del gobernante, sino que stos ltimos pasan a depender ahora de aquellos que los eligieron. Finalmente, la libertad econmica quedar determinada por el sistema capitalista. Si en el medioevo cada cual posea un lugar fijo dentro de una estructura econmica-social ordenada, el hombre moderno llega a adquirir una plena autonoma para posibilitarse a s mismo en la perspectiva de ocupar un lugar social y econmico dentro de la sociedad de acuerdo a sus mritos personales. As, lo que va a hacer o cmo lo va a hacer, o si va a tener xito o va a dejar de tenerlo, pasar a ser un asunto de su exclusiva responsabilidad. De esta orientacin deriva un proceso de individuacin, sealndosele como un elemento importante en el proceso de liberacin del hombre y como aporte positivo de la cultura que determina la vida moderna. Con el capitalismo, entonces, el hombre hace todo lo que est a su alcance -desde el punto de vista mental, social y poltico- para lograr la consolidacin del gran proyecto emancipatorio moderno. En suma, el capitalismo contribuy objetivamente no solamente a la liberacin del hombre de sus vnculos tradicionales, sino, tambin, al aumento de la libertad positiva, al crecimiento del individuo activo, crtico y responsable. Empero, el avance de la Modernidad en el campo de la libertad an deja que desear para lo que se esperaba de un proyecto emancipador dentro de una visin lo ms globalizada posible. Es en este contexto que surge la teora de Marx, quin, en lo sustantivo, se aboca a complementar este proyecto emancipador con la intencin de superar sus debilidades. El objetivo de Marx era la emancipacin total del ser humano para liberarlo de todo determinismo, en lo fundamental, del econmico. Se plantea restituir al hombre su totalidad humana, el encuentro de una unidad y armona con sus semejantes y con la naturaleza, y liberarlo de las nuevas prisiones engendradas por el capitalismo. Su teora representa una protesta contra la enajenacin del hombre, su perdida de s mismo y su transformacin final en una mera cosa; es un movimiento contra la deshumanizacin y automatizacin del hombre inherente al desarrollo del industrialismo occidental. Es una respuesta crtica al sistema imperante en donde todas las respuestas al problema de la existencia humana tratan de aportar soluciones por la disimulacin o la negacin de las contradicciones imperantes en la misma. El problema central planteado es el de la existencia del individuo real como miembro de una sociedad y una clase dadas y, al mismo tiempo, como cautivo de stas. Sin salirse de la Modernidad, el marxismo no puede dejar de ser un gesto de protesta en contra de un proyecto emancipador que encuentra incumplido. La razn El Renacimiento tendr una importancia capital en la historia de las ideas y de la cultura de Occidente, no tanto por las formidables expresiones artsticas que produjo, sino por la revolucin que origina en el orden axiolgico, el de los valores.
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Debemos partir del hecho de que la sociedad feudal era esencialmente vertical en su estructuracin estamental. El Renacimiento establece en cambio un nuevo centro en el mundo: el hombre que progresivamente se ir convirtiendo en la medida de todas las cosas. Es una visin antropocentrista en la que el hombre pasa a ser autosuficiente y autnomo. En el plano axiolgico, la filosofa encuentra su justificacin en el racionalismo, y la ciencia, en su afn por alcanzar el progreso. Con el racionalismo la razn pasa a ser el nico fundamento de la verdad. Segn ste, un conocimiento slo merece este nombre cuando os lgicamente necesario y universalmente vlido. Cuando nuestra razn juzga que una cosa tiene que ser as y que no puede ser de otro modo; que tiene que ser as, por tanto, siempre y en todas partes, entonces, y slo entonces, nos encontramos ante un verdadero conocimiento. Un conocimiento semejante se nos presenta, por ejemplo, cuando formulamos el juicio de que el todo es mayor que una de sus partes. En este caso mostramos absoluta coincidencia en que tiene que ser as y que la razn se contradira a s misma si quisiera sostener lo contrario. Este juicio, por tanto, tiene una validez universal, lgica. Por eso no hay ms verdad que la que ella conoce por s misma, y se le llama racionalismo por su confianza -no siempre crtica y muchas veces dogmtica- en que la razn humana por s sola es capaz de responder adecuadamente a todas las interrogantes. La razn, sin embargo, no es un hecho que slo debamos asociar con la ciencia, la tcnica y el progreso, sino que constituye una cuestin central del pensamiento filosfico. En este sentido. Descartes irrumpe en la historia de la filosofa moderna como el episodio cardinal de la lucha por la razn que se puede considerar el estandarte de la cultura filosfica del siglo XVII. Esta lucha por el predominio de la razn en la filosofa tiende a hacer predominar la razn y su autonoma de juicio en el dominio moral, poltico, religioso y, adems, sin duda, en el cientfico. La razn empieza a mostrar sus mejores frutos logrando conseguir descubrimientos portentosos. Emerge como base explicativa de todos los grandes temas presentes. Fundamentalmente es la razn tcnica y la razn cientfica lo que impera para la explicacin y teorizacin de los problemas que el hombre enfrenta, desconociendo todo conocimiento proveniente de la fe, la tradicin o la mera intuicin. En el nuevo orden axiolgico, el hombre pasa a ser una especie animada que tiene conciencia de su ser, se da cuenta de sus actos y de su estado, vale decir, una especie animada esencialmente distinta a las dems, al pasar a tener ahora necesidades, aspiraciones y actitudes que no se confunden con las exigencias y posibilidades animales, sino que las sobrepasan. Con esta distincin, es capaz de relacionar y distinguir los medios y los fines, tanto como comprender, adquirir conocimientos y juzgar todas las cosas que percibe o sobre las cuales acta. Carcter progresivo del proceso histrico Ser moderno es estar siempre abierto al devenir en un proceso hacia un fin o hacia una meta que siempre ser superior. Componente esencial de la Modernidad es, pues, la negacin del pasado, de lo viejo, una esperanza en el
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futuro, en lo que vendr, en lo nuevo, es decir, un proceso ascendente en que lo viejo cede paso a lo nuevo. Lo propio de la Modernidad ser el progreso. Los hombres se proyectan hacia el maana y los pueblos subordinan las preocupaciones de sus orgenes a la bsqueda de una proyeccin hacia su nuevo destino. La fe en el progreso permite confiar en que el futuro ser no slo diferente, sino mejor, y que ser tarea de los hombres llevar a cabo las transformaciones de las condiciones presentes. Pero se puede decir que en todas las pocas ha estado presente el progreso, lo cual es un hecho cierto, pero no es menos cierto que en periodos anteriores este progreso se haca perceptible despus de varias generaciones. Los nicos cambios radicales que se conocan antes correspondan a aquellos que se sucedan por efecto de las guerras y de los fenmenos de la naturaleza. Sin embargo, estos cambios no siempre jugaron en funcin de un mayor progreso, sino que, por lo general, representaron distintos grados de decadencia. Es por ello que el progreso corresponde por entero a un concepto que debemos asociar al tiempo y al hombre moderno, en la medida que es slo en esta poca cuando los cambios se caracterizan por un dinamismo siempre creciente. La palabra moderno, como se sabe, deriva de la voz modo, y modo o moda es lo que est de paso a la espera que venga algo ms nuevo. El hombre moderno se encuentra devorado por las novedades, lo cual explica las diversas nuevas concepciones en el arte y las distintas corrientes en la filosofa. En las ciencias este fenmeno ha permitido, por ejemplo, la revolucin en la fsica y en la termodinmica que ha logrado romper con la tradicional concepcin newtoneana que se viva hasta hace muy poco. Pero, ciertamente no hubiramos llegado a los viajes espaciales desde la poca de las cavernas si no hubieran habido continuos cambios. De all que para definir los cambios en la poca moderna se hace necesario diferenciarlos de los dems cambios. Esta distincin queda expresada por la rapidez en su ritmo, profundidad en su contenido y globalidad en su extensin. La rapidez es tal, que si resumimos los hechos nuevos sucedidos en una sola dcada y los efectos producidos cuantitativa y cualitativamente, de seguro que stos son muchos ms numerosos. Si tomamos como referencia los ms o menos cuatrocientos aos de la poca moderna, el balance de las nuevas creaciones y cambios habidos en esta poca han sido mucho ms que el total de los habidos en toda la historia anterior de la humanidad. Esta gran variedad de cambios en tan corto tiempo de historia ha permitido la prolongacin de nuestros sentidos, la expansin del mundo y la reduccin de las distancias. Nos proporcionan informacin de otros lugares y sobre lejanas tan distantes que abarcan todo nuestro espacio exterior y el cosmos. La profundidad en los cambios opera transformaciones radicales en los constitutivos bsicos de la cultura y en los modos de relacionarse entre los individuos. Ello explica por qu entre generacin y generacin los padres apenas si pueden reconocer los nuevos modos de vida de sus hijos. El carcter de profundidad queda expresado en el hecho de que el hombre se vuelve sumamente reflexivo y trascendente en sus teorizaciones y realizaciones. Pensemos solamente en el peso de las obras de Hegel, Marx y Kant, tanto como en la trascendencia de las creaciones en el campo cientfico.
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Respecto de la extensin de los cambios, podemos decir que no hay ya institucin sagrada o profana, ni estamento social ni sociedad, ni dcada que ya no sufra el impacto. Ya no hay islas ni santuarios protegidos que se refugien en la quietud para desapercibir los cambios. El cambio alcanza rpidamente a todo aquello que se le quiera escapar. Las manifestaciones culturales, econmicas, polticas y sociales se irradian rpidamente hasta las localidades ms apartadas. En otras palabras, los cambios se operan siempre extensivamente dentro de un esquema de globalizacin general. Todos los cambios, pese a su rapidez, extensin y profundidad, han sido rpidamente asimilados por el hombre, habindose adaptado rpidamente a todas las novedades. Con ello, ha demostrado la gran capacidad que tiene para adaptarse a los nuevos modos de percibir la realidad, sin extraar los anteriores. La secularizacin El hombre moderno empieza a valerse por s mismo con entera autonoma y sin auxilio alguno de poderes extraos, lo que lo lleva a secularizarse, esto es, considerar que el destino ltimo se juega en la tierra y que, en ltima instancia, debemos rendir cuenta de nuestras vidas a nosotros mismos y no a fuerzas superiores. La secularizacin de la sociedad moderna conduce a privilegiar la relacin entre el hombre y la naturaleza y, por ende, las transformaciones que el hombre pueda realizar. En este contexto, adquieren primera importancia las transformaciones que puedan llevarse a cabo en la vida que es siempre temporal y terrena. Despus del largo oscurantismo medieval, lo humano triunfa de nuevo exaltndose la vida en todos sus aspectos, resurgiendo la exigencia antigua por el estudio directo de la naturaleza, repudiando el sometimiento ciego a la tradicin y la autoridad que la rega. As, cada esfera, no slo de la cultura, sino tambin de la actividad humana, comienza a generar sus propios principios de autosuficiencia y autonoma. La secularizacin corresponde a la expresin tpica de la profunda revolucin que se opera en los valores culturales de nuestra poca. El avance progresivo de la ciencia y de la tcnica ayuda a desmitificar la creacin y a dcsfatalizar la historia provocando la plena emergencia de los valores seculares. La emergencia de estos valores con su consistencia autnoma constituyen el hecho clave que identifica a la sociedad moderna. En la sociedad secular ya no asistimos al espectculo de una adhesin religiosa presionada por extemalidades, sino que sta se hace transparente al ser, ahora fruto de opciones personalmente motivadas. La secularizacin implica, adems, un proceso con respecto a las instituciones. En efecto, con el eclipse de los efectos sacros en la conciencia social, las iglesias e instituciones sacrales tienden a perder su influencia y prestigio. Se reduce el poder temporal de stas pero reafirmando su libertad proftico-espiritual. Consiguientemente, la secularizacin implica una disminucin del peso social de los valores vinculado a lo sagrado. El secularismo permite la explicacin del origen del hombre y de la tierra como resultado de un proceso de evolucin natural. En el terreno de las ciencias, la teora de la evolucin de Darwin ha cumplido a cabalidad con el modo de pensar de la Modernidad. Por otra parte, el primer intento de formular
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filosficamente el origen del hombre y de la tierra se lo debemos a Hegel, quien postula que, desde un cuasi embrin de realidad existente en pocas remotas que por saltos dialcticos en que el ser se va enriqueciendo y la nada va desapareciendo es simultneamente ser y nada- se llega a engendrar tanto el espritu humano individual subjetivo como el espritu objetivo que incluye al hombre y a toda la realidad abarcada por l, para finalmente engendrar el espritu absoluto que es de hecho Dios. Pero vemos que, en este intento, Hegel no ha logrado aun secularizar del todo a la filosofa como haba sucedido con el conjunto de las ciencias. Es Carlos Marx quin logra definitivamente estos intentos. Siguiendo el mismo camino dialctico de Hegel para explicarse la historia del hombre, ya no habla de etapas hacia el espritu absoluto, sino hacia el hombre como ser social. En suma, la Modernidad deposita una fe absoluta en las potencialidades y posibilidades mismas del hombre en cuanto ser que edifica su propia vida de modo autnomo y est llamado a ser dominador supremo y absoluto de la naturaleza y de toda esfera de la realidad terrena. Este movimiento lleva en el siglo XVll y, sobre todo, en el siglo XVIII, al culto de una humanidad profana y secularizada, a la proclamacin de la dignidad del hombre y sus inalienables derechos naturales. Eurocentrismo Si examinamos los elementos centrales que configuran el pensamiento moderno, tanto en lo que dio origen a la emancipacin econmica, poltica y religiosa como los principios racionales y seculares, entre otros, no podemos sino inferir que la Modernidad en su origen y desarrollo corresponde a un pensamiento eurocntrico. Pero, siendo un pensamiento eurocntrico, su prctica histrica la ir extendiendo progresivamente al resto de las regiones del mundo siendo asimilada por otras culturas que tradicionalmente se sostenan como diferentes. As, aunque no podra asegurarse del todo que todas las regiones del mundo participan de los principios y fundamentos que estructuran la Modernidad, ello no quita mrito para que la Modernidad represente, en nuestros das, un fenmeno y un tiempo histrico de estatuto universal. Su prctica misma nos har concluir que no representa un proceso nico, uniforme y centrado, a lo menos, al estilo del modelo occidental; as pues, su concepto nos merecer toda una crtica conceptual. Si consideramos que moderno es sor al modo de hoy, todos los pases seran modernos en el sentido de que cada pas es al modo de hoy con su propio modo. Lo sealado significa que si nosotros pensamos la modernizacin exclusivamente en trminos de los modelos de los pascs nordatlnticos, de seguro que la visin que vamos a tener de la Modernidad se nos estrecha unilateralmente. As, no se podra dudar que la modernizacin aplicada en Sudn o Biafra, o en Chiapas en Mxico, o en poblados de la sierra peruana, aparece como una expresin demasiado surrealista. Por tanto, la forma concreta que adquiere la Modernidad en cada uno de nuestros pases nos lleva a pensar que nos encontramos ante procesos distintos, si es que concluimos que en los pases ms atrasados se estn desarrollando procesos modernizadores. A partir de realidades tan distintas, las contradicciones de los diferentes procesos se han ido
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agudizando, lo cual, por cierto, no impide plantear la necesidad de una modernizacin en su globalidad para todas las regiones del mundo. El problema se encontrar radicado en la naturaleza y en las caractersticas que esa modernizacin pudiera adquirir, en la medida que tengamos presente las diferencias de desarrollo de cada uno de estos procesos. En este contexto, los pueblos tercermundistas nos encontramos viviendo una Modernidad diversa y heterognea, o ms bien mestiza, en la medida que en nuestros procesos no se han seguido los patrones de desarrollo en la profundidad y magnitudes que se han dado en las sociedades nordatlnticas ms desarrolladas. Lo anterior, por cuanto nuestros pueblos no han sido el lugar histrico originario de estos procesos; ms bien, los hemos recibido codificados y presupuestados desde afuera. As, cabra cuestionar la Modernidad en tanto expresin de para qu y para quines se hace. El carcter desregulador de sus procesos es un punto importante, en la medida que si afirmamos que la Posmodernidad arranca de la crisis misma de la Modernidad, podramos concluir que difcilmente podra advenir la Posmodemidad para ciertas regiones del mundo, en tanto se presta a dudas si la Modernidad efectivamente se ha desarrollado en ellas. Las limitaciones para resolver los asuntos propios de nuestra cultura latinoamericana radican, entonces, en nuestra tendencia a reflexionar desde presupuestos ya codificados que nos son ajenos. Es decir, nos hemos acostumbrado a pensar en las categoras presupuestas desde el hemisferio norte que no son todas afines con nuestras propias categoras culturales. Se nos ha hecho difcil pensar desde nosotros mismos y tal actitud nos hace quedar sin nombres ni imgenes para conceptualizar lo que ocurre bajo nuestros propios ojos. Con ello, hemos perdido tambin la capacidad de aprehender lo que nos entregan las experiencias y, por tanto, desperdiciamos la nica ve taja de nuestro retraso relativo, esto es, la posibilidad de aprender de los errores ajenos, ya que el no hacerlo nos obliga a asumir el desconcierto y el caos de una Modernidad que nunca ha sido nuestra, sino que nos ha sido impuesta (Por: Hernn Montecinos Tomado del ensayo: "Del pensamiento mgico al posmoderno" (Captulo 7). Autor: Hernn Montecinos Copyright por Instituto de Ciencias, Artes y Literatura Alejandro lipschtz) Actividades: 1. En grupos de seis personas, eligen un invento tecnolgico de la poca moderna y opinan sobre cmo influy en la sociedad de esa momento. Al terminar el tiempo dado (seis minutos) eligen un portavoz de cada grupo y leen las conclusiones a las que han llegado. Dramatizan algn hecho histrico significativo de la Edad Moderna y sus implicancias socioculturales para la poca, tales como la Revolucin Copernicana o el Descubrimiento de Amrica.
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2.2.2. La postmodernidad. La globalizacin Descripcin del escenario de la globalizacin: Acerca de la fecha en que habra comenzado la globalizacin, varios autores la sitan en el siglo XVI, al iniciarse la expansin capitalista y la modernidad occidental. Otros en cambio sostienen que el origen es a mediados del siglo XX, cuando las innovaciones tecnolgicas y comunicacionales articulan los mercados a escala mundial. Esta conjuncin de cambios tecnolgicos y mercantiles slo adopta formas globales cuando se establecen mercados planetarios de las comunicaciones y del dinero, y se consolida al desaparecer la Unin Sovitica y agotarse la divisin bipolar del mundo (Albrow, 1997; Giddens, 1997; Ortiz, 1997). Tales diferencias se relacionan con las distintas maneras con que los tericos entiende el proceso de la globalizacin. Quienes le atribuyen un origen ms remoto privilegian el aspecto econmico, mientras los que argumentan la aparicin reciente de este fenmeno le dan ms importancia a sus dimensiones polticas, culturales y comunicacionales. Por mi parte, entiendo que hay buenas razones para sostener, de acuerdo con la expresin de Giddens, que somos la primera generacin que tiene acceso a una era global (Giddens, 1997) Sin embargo, atender al fenmeno de la globalizacin implica, primero, remontarse a la modernidad y a la crisis de sta. En el contexto de la modernidad: La modernidad surge con la ruptura del orden medieval; poca donde el hombre crea estar de paso en el mundo a fin de ser probado sobre si era digno o no de merecer la otra vida, la verdadera salvacin. Todo giraba en torno a la creencia de un ser superior, Dios, quien a travs de sus enseanzas bblicas les proporcionaba la seguridad, estabilidad y certezas a los hombres. Era una poca teocntrica, donde la iglesia y el credo religioso desempeaban un papel fundamental en la trascendencia de las personas como una forma de salvacin. La religin se convirti en el nico dogma cristiano legitimizado por la ciudadana, en la posibilidad de conocer el mundo y entregar las respuestas necesarias a las interrogantes planteadas. El cristianismo, adems afirm el sentido de pertenencia y la identidad de los feligreses. Permiti a los hombres reconocerse bajo un patrn comn que sentara las bases morales y establecera el orden ante un discurso unificante, consensual y homogenizador. El Estado tambin desempe un rol fundamental en la poca medieval. Fue el encargado de organizar y estructurar la vida de los hombres bajo el dominio de naciones paternalistas y gobiernos benefactores que se encargaron de cohesionar a la sociedad y establecer principios normalizadores de la vida. Todo este orden medieval se resquebraj por diversos motivos. Algunos autores como Jess Martn Barbero plantean que las innovaciones tecnolgicas y la privatizacin de los medios de comunicacin generaron el trmino del paradigma medieval del Estado y la influencia que ste ejerca.
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Para otros tericos, como Jos Alberto Huergo, la crisis medieval fue producto de una racionalizacin y tecnificacin del saber. La ilustracin y la revolucin industrial crean un nuevo paradigma que enfatiza el uso de la razn, la ciencia y la experimentacin como instrumentos para conocer la realidad y permitir el desarrollo y la emancipacin de los pueblos. La Ilustracin en el siglo XVIII promovi el uso del lenguaje como propuesta emancipadora de los pueblos y permiti difundir un relato que estructurara el nuevo mundo. El siglo de las luces es el surgimiento de nuevas ideas revolucionarias, fomentadas por autores como Voltaire, Rousseau, Montesquiere y Diderot, quienes fomentan la justicia, la libertad y la independencia de las colonias. Los conceptos planteados por estos tericos permiten la aparicin de las narraciones crticas, que posibilitarn el establecimiento de la democracia y la refundacin de la historia. La palabra, los signos y los relatos durante la modernidad desempean un papel fundamental en el establecimiento de un discurso slido y en la irrefutabilidad del conocimiento amparado en lo fsicomatemtico como lugar de verdad, legitimidad de la razn y la certeza. Tambin se postula que uno de los puntos de partida de la modernidad y por ende fin de la edad media es la Reforma Protestante iniciada en la segunda dcada del siglo XVI por Martn Lutero Bajo este contexto nace la modernidad como causa de una crisis y colapso del sistema tradicional, como un cuestionamiento a su estructura (organizacin feudal, inmovilidad social, sistema claustral), como una deslegitimacin de su poder y vigencia ante la aparicin de nuevas formas de racionamiento. Es la destruccin de las rdenes antiguas y el triunfo de la racionalidad. Es la ruptura del mundo sagrado, es la negacin absoluta de toda trascendencia (mitologa como metalenguaje). Modernidad es en fin: racionalizacin contra subjetivacin, razn contra pasin o sentimiento, ciencia contra religin. "El pasaje de la sociedad tradicional a la moderna ha concluido entones de una manera imprevista e imprevisible: con una radical y desconcertante ruptura existencial. El lugar de las viejas creencias no fue ocupado por otras del mismo tipo. Por el contrario fue institucionalizado el pluralismo de los valores" "Ser moderno es formar parte de un universo el que, como dijo Marx, todo lo que es slido se evapora en el aire". La idea de modernidad est ligada al concepto de progreso. Lo moderno se identifica con todo lo nuevo y presupone, con ello, un principio revolucionario de ruptura, esto es, de crtica, renovacin y cambio. La modernidad es una edad histrica de transformaciones y quebrantamientos; es consustancial con la crisis". La palabra moderno deriva modo o moda, entendido como algo que est de paso, a la espera de la aparicin de algo todava ms nuevo y as hasta el infinito. A esta poca iniciada en el siglo XVII con Galileo y Descartes, en que por primera vez en la historia de los pueblos se desea ignorar la tradicin de la manera ms radical para poner la vista en el futuro, se llama, como ya se dijo, poca moderna; en ella ningn hombre querr ser visto como permaneciendo en el ayer, o sea, anticuado, sino en la avanzada de lo que se estila, se piensa o se quiere. La modernidad se basa en ciertas convicciones tales como:
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La creencia absoluta en la exclusividad de la razn para conocer la verdad, sospechando de todo conocimiento proveniente de la fe, de la tradicin y de toda intuicin no comprobada. La aspiracin a que tales conocimientos se traduzcan en frmulas de tipo fsico matemtico que cualquiera pueda comprender fcilmente y que por eso mismo marquen el mximo de objetividad, pues todo lo meramente subjetivo es desechable. El concepto de que lo real no slo es susceptible de matematizarse, sino tambin de ser comprobable experimentalmente segn mtodos rigurosos. El postular la libertad incondicionada del hombre para regir su destino. De ah la obligacin de combatir toda forma de sujecin a la monarqua absoluta, al poder econmico de grupos o clases, al poder supremo del Estado. El creer que la infelicidad humana deriva hasta ahora del empaamiento de la razn por las supersticiones entre ellas las creencias religiosas, lo que ha hecho imposible el gozo de la libertad, la configuracin autnoma del propio destino. La creencia en la superioridad absoluta del hombre por sobre todos los otros seres de la creacin. El pensar que la democracia es la forma mejor de construir una sociedad para seres de esta clase.
Se habla de modernidad desde el advenimiento al mercado mundial en 1500. A partir de esta fecha, este proceso histrico se divide en distintas etapas. La primera dura hasta 1790 carece de un vocabulario comn porque no es reconocida por la mayora de los tericos que abordan este tema. La segunda fase, que se extiende a lo largo del siglo XIX, se caracteriza por la diversidad de visiones acerca de la modernidad, donde convergen distintas posturas; los espirituales, quienes no reniegan el pasado clsico y los materialistas que enfatizan el uso de la razn y la ciencia. Pero a pesar de esto exista un universo homogneo, ms o menos unificado que conservaba el recuerdo de la experiencia vivida en un mundo premoderno. La tercera poca se extiende hasta mediados del siglo XX donde la experiencia clsica de la modernidad sufre una drstica transformacin, ya que se olvida completamente el pasado, se borran las races y parte de la historia. Ahora se postula una nueva etapa, que segn Marshall Berman, se caracteriza por la poca de los grandes descubrimientos fsicos (cambian nuestras imgenes de universo), la industrializacin, trastornos demogrficos, crecimiento urbano, sistemas de comunicacin masivos, estados nacionales poderosos, movimientos sociales de gentes y de pueblos y el mercado mundial capitalista. Todas estos procesos mundiales son las causas de lo que el autor denomina "Torbellino de la modernidad" "Esta atmsfera de agitacin y turbulencia, de vrtigo y embriaguez psquica, de expansin de las posibilidades experimentales y destruccin de las fronteras morales y de los lazos personales de autoensanchamiento y autodescomposicin, fantasmas de la calle y el alma, es la atmsfera en que nace la sensibilidad moderna" El autor lo llama torbellino porque
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lo identifica como una "revolucin continua de la produccin, una incesante conmocin de todas las condiciones sociales y una inquietud y un movimiento constante". En la modernidad a diferencia de la edad media, existe movilidad social; ahora se puede pertenecer a varios grupos, sin importar raza, religin o lengua. Dentro de este contexto, la ciudadana adquiere un papel preponderante, ya que posee mayor libertad de consciencia lo que le permite optar y tomar sus propias decisiones. Ahora estamos frente a una sociedad plural donde el cristianismo no es el nico dogma a seguir. En el perodo medieval la sociedad estaba completamente normada y cualquier intento por salirse de las estructuras y reglas, significaba una crisis. En cambio en este perodo el conflicto es una constante, no es considerado como algo negativo sino por el contrario adquiere valor, ya que si hay crisis hay confrontaciones, nuevas visiones, rupturas y, por lo tanto, progreso. Es en este momento que la razn del hombre adquiere importancia y el individuo est confiado de que por medio de sta podr dar respuesta a los problemas de su existencia. Esta seguridad se produce cuando los sujetos toman consciencia de que todo a su alrededor es producto de obras humanas. En el fenmeno de la racionalizacin el hombre se cree capaz de cambiar el mundo, siente que es autnomo, conocedor de la verdad, que puede encontrar respuestas a todo porque ahora tiene una visin totalizadora de la realidad, ya que es l quien la maneja, la experimenta, descubre y si quiere la cambia. Es en este escenario donde nacen las ideologas como el marxismo, el anarquismo y el capitalismo, que buscan crear "ese" mundo ideal. "En las ideologas polticas se ha credo ciegamente, intuyndose que conducirn al paraso en la tierra si se luchaba por ellas; la mayora a seguido sus portavoces, a Lenin, Stalin, Hitler, y Mussolini por ejemplo, sin admitir que aquello fuese slo un sueo". Esta es una poca marcada por una fe ciega en el hombre y sus creaciones y las utopas son el principal reflejo de este perodo; marcado por los sueos, las esperanzas y los anhelos de un futuro basado en la ciencia y la tcnica como mtodos para alcanzar una realidad perfecta, en donde el individuo sea el gobernador de todo. Las ideologas, ya no las mitologas, sern las encargadas de mantener una imagen integrada. La principal de ella es la ideologa del progreso y del futuro. "El mundo moderno da por hecho la desagregacin de la realidad en una serie de prcticas o discursos autnomos, pero trata de recuperar de un modo u otro su coherencia". Sin embargo durante la modernidad es el capitalismo, como ideologa, el que logra imponerse. Es a partir de la tercera fase, o sea, en el siglo XX donde se consolida el capitalismo y se perfila como sistema econmico mundial, generando una nueva forma de desarrollo y crecimiento. El hombre moderno ve en este modelo econmico un sistema de progreso, que le permitir tener un mejor status y sistema de vida. En este sistema capitalista el Estado pierde su carcter paternalista, centralizador y con esto el control que tena ante los ciudadanos disminuye. En este perodo el Estado es un administrador de la nacin, regulando a travs de leyes los derechos y deberes de los ciudadanos, ya no impone normas de manera arbitraria. Existe tambin una divisin de los poderes (legislativo, ejecutivo y judicial), por lo tanto la autoridad ya no radica en un solo ente. Ahora los
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ciudadanos son capaces de elegir, tienen voz y voto a la hora de decidir quienes los representarn. "El Estado centralizador, tradicionalmente ajeno a cumplir su papel de cohesionador de la sociedad, se define hoy como un Estado que oscila entre la modernizacin y el enflaquecimiento de sus funciones. Un Estado cada vez menos soberano y ms vulnerable para enfrentar los oligopolios a la hora de tomar las decisiones fundamentales del desarrollo econmico social de las naciones". Cabe sealar que la modernidad, como ruptura del pasado clsico y creacin de una nueva historia trasciende el mbito poltico y econmico. Tambin abarca la arquitectura, la danza, la msica, la literatura, la filosofa, la sociologa y las ciencias. En cada uno de estas reas vemos el "sentimiento modernizador" que busca la experimentacin, la innovacin y la ruptura de un pasado que se ha querido olvidar. Sin embargo todas los cambios abruptos y las transformaciones repentinas traen consigo, tarde o temprano, una crisis. La modernidad no ha estado al margen de esto. La Modernidad en crisis: La modernidad ampli la percepcin que se tena del mundo, cambi la visin teocntrica por una antropocntrica, pero tambin gener posiciones antagnicas a ellas; denominadas antimodernas (ligadas al clasicismo). Estas tensiones provocaron en gran parte la crisis de la modernidad. Pero tambin influy el constante conflicto que exista entre los materialistas (racionalidad) y los espiritualistas (que comulgaban con las ideas clsicas). Estos ltimos aoraban los valores que se haban perdido con la modernidad, crean que los postulados de la edad media no deban perderse, pues buscaban humanizar la historia. Como la modernidad fue una ruptura con el pasado no se consideraron muchos de los aspectos positivos que tena la poca anterior. Con esto nos referimos a que se olvidaron de las races, las tradiciones, la cultura popular, las creencias y mitos, dejado atrs la memoria histrica, los grandes relatos que conformaron, que unificaron al mundo en un momento dado. Este quiebre tan radical neg las experiencias anteriores y transform al hombre en un ser desconectado con su pasado. Creemos que el intenso desarrollo de la ciencia y de la tcnica fue un factor importante en el cuestionamiento de la modernidad y la crisis de sta, ya que al llegar a su mximo esplendor durante la II Guerra Mundial creacin de la bomba atmica, armamentos desarrollados, tecnologa de punta el hombre se da cuenta que esta avalancha de conocimientos, encausada por la modernidad, lo ha llevado a la deshumanizacin. Los movimientos opositores a la modernidad crean que si bien ella haba enriquecido al hombre en la conquista de las ciencias, al mismo tiempo lo haba empobrecido porque lo ha desnaturalizado: "el amor, la imaginacin, los sentimientos, los deseos, las ambiciones, o sea, lo que constituye la trama viva de la existencia y la vuelve dramtica pero que no es matematizable, se ha considerado en segundo orden para la ciencia y slo de inters privado para la persona singular y para nadie ms". Entre los movimientos que se contraponen con lo moderno esta el Romanticismo, corriente artstico e intelectual europeo que se extiende
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aproximadamente desde 1800 hasta 1850. "Casi en los das de la Revolucin Francesa, acontecimiento capital segn los modernos para la liberacin del hombre, y donde en verdad se proclama su autonoma definitiva, se inicia el Romanticismo, tendencia que no aora el futuro sino el pasado y da ms trascendencia al sentimiento que a la razn". Si bien este movimiento frecuentemente es asociado al gnero literario, su influencia fue mucho ms all ya que abarc varios aspectos de la vida y, muy especialmente, los principios que regan la manera de pensar de la poca. "Arremeti contra la fra comprensin de la realidad, creando un tipo de vida en que el desinters sustituy al utilitarismo y a la materialidad de la vida cotidiana, le indic un camino por donde escapar de sus groseras preocupaciones y marchar por l hacia el ideal". Frente a esto la modernidad se presenta como una paradoja, ya que por una parte ha unido al hombre, poniendo nfasis en la racionalizacin como principio nico del saber, por otra lo ha desintegrado, generando conflicto, contradiccin, ambigedad y angustia, pues ya no existe un sustento valrico comn, una tica normalizadora universal. El hombre est solo frente al mundo. El individuo es un ser que lucha contra s mismo, ahora es l contra la razn. Est extraviado, desamparado en una sociedad donde prima el individualismo por sobre todas las cosas. Para Marx Weber, en su libro "La tica protestante y el espritu del capitalismo" (1904), el modernismo es similar a una "jaula de hierro", donde el hombre es incapaz de escapar. "As, la sociedad moderna no slo est encerrada en una jaula, sino que toda la gente que est adentro vive determinada por sus rejas; somos seres sin espritu, sin corazn, sin identidad personal o sexual, casi podramos decir sin ser". Es as como se empez a sentir el hombre, si bien en un inicio fue el individuo el que confi en sus capacidades, en su intelecto para moldear el universo, cambiar las cosas, transformar lo que deseara, finalmente fue la modernidad la que le impidi ser plenamente libre porque el hombre se dej llevar por las tecnificacin del saber sin darse cuenta de las consecuencias que esto acarreara. El hombre se convirti en una mquina, olvidndose finalmente de su esencia. En esta coyuntura de crisis el sujeto se cuestiona el poder que supuestamente tena para controlar el mundo, su capacidad de dominar la ciencia. Se da cuenta que la razn no lo es todo, siente incertidumbre frente a su propia figura y al mundo. Es un hombre pesimista, solo, triste porque no tiene claro el sendero a seguir. En este perodo el hombre se siente solo ante el mundo, hay un vaco normativo interno (alma) y externo. "Habiendo perdido las preferencias y adversiones propias, el individuo se siente como privado de alma. Y no slo eso. Adems el mundo externo (el lugar donde haba encontrado siempre una respuesta a sus incertidumbres) no lo ayuda. Ese mundo no est en condiciones de darle los nuevos puntos cardinales, porque an no existe la afirmacin de nuevas creencias". El vaco normativo externo, anteriormente mencionado, est relacionado con la catica realidad mundial; hay guerras, hambruna, incertidumbre, conflictos sociales, cuestionamientos ideolgicos y desigualdad. Despus de la II Guerra Mundial el escenario internacional est dominado por potencias hegemnicas (Estados Unidos y la Unin Sovitica), que exacerban el saber cientfico utilizando
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la razn con la finalidad de destruir al enemigo. Estas naciones intentan controlar al mundo, establecer su ideologa, normar la vida, reduciendo al individuo a su mnima expresin. En tanto, el mbito interno del hombre est ligado solamente al conocimiento, a la produccin de bienes materiales y a reproducir los deseos y necesidades de una sociedad consumista. "Los pueblos se reconocen a s mismos por sus mercancas; encuentran su alma en sus automviles, aparatos de sonidos, casas de dos pisos, equipos de cocina". Es por esta razn que se produce un quiebre en la vida de los hombres, ahora cuestionan el uso otorgado durante la modernidad a la razn. Finalmente en esta crisis la sociedad se desintegr, provocando un gran desequilibrio en el sujeto, en sus concepciones histricas, en las religiosas, en la libertad, en la integridad y en la moralidad. Se dio cuenta que nada de eso ya queda, que la modernidad lo haba arrastrado hacia un vaco existencial profundo, que se haba olvidado de s mismo, que ya no tena identidad, ahora era slo un ser racional, sin principios morales claros, ni una tica establecida. "La crisis seala ms bien la desintegracin profunda de aquella unidad tica, esttica y cientfica que configuraba la conciencia moderna del pensamiento del siglo XVII hasta nuestra poca". El terico, Marshall Berman, cree que se debe volver a la modernidad del siglo XIX porque en ese perodo el hombre an tena un claro sentido de vida, una identidad marcada, una sensibilidad especial. Puede resultar, entonces, que retroceder sea una manera de ir adelante; que recordar los modernismos del siglo XIX nos d la visin y el coraje para crear los modernismos del sigloXXI. Pero ya era tarde para dar marcha atrs, la crisis se haba desatado y el hombre ahora estaba en bsqueda de una brjula, algo que lo orientara y le mostrara el camino que deba seguir. La era de la globalizacin: Hablar de globalizacin implica hablar de muchos fenmenos que se desarrollan al interior de ella, pero antes es necesario situarnos dentro del contexto y las circunstancias en que sta se da. Hay diversas posturas acerca de cundo se inicio el proceso de la globalizacin. Algunos tericos postulan que sta comenz en el siglo XVI con la expansin del capitalismo como sistema econmico preponderante y el inicio de la modernidad occidental. Unos en cambio creen que la modernidad llega a su fin cuando el Estado nacional pierde la capacidad de organizar la vida social y material de las personas, "la globalizacin es el resultado imprevisto de las tensiones que se venan gestando al interior mismo de proyecto moderno". Otros la sitan a mediados del siglo XX, cuando el desarrollo tecnolgico y comunicacional logra traspasar las fronteras, unificndose as los mercados mundiales. Para estos ltimos la globalizacin se consolida al desaparecer la Unin Sovitica, cambiando el orden mundial y establecindose como nica fuerza el capitalismo. A nuestro juicio la globalizacin cobra valor cuando el capitalismo comienza a expandirse por todo el mundo, pues es en este minuto cuando presenciamos la integracin global de los mercados. El reconocimiento del capitalismo como sistema econmico nico y vlido se da con la cada del Muro de Berln, que trae
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como consecuencia ms inmediata el fin de la Guerra Fra, terminando de esta manera con el conflicto esteoeste, capitalismo v/s socialismo que se haba impuesto anteriormente. Ahora el sistema mundial estara gobernado bajo una misma ideologa, la capitalista, proclamada por Estados Unidos. Este sistema econmico postula, en trminos generales, la transnacionalizacin de la produccin de bienes y servicios, la liberalizacin de los mercados y la especializacin, competitividad y productividad, basados en la ley de oferta y demanda. Con este modelo las naciones comienzan a basar su economa en el consumo, en las exportaciones e importaciones. As las sociedades se hacen cada vez ms interdependientes y conectadas, surgiendo una sociedad global. Este modelo encuentra sustento en una serie de normas, reformas y principios que buscan globalizar la produccin, circulacin y mercados, aprovechando la oportunidad de condiciones ms ventajosas para obtener beneficios en todas partes, y conseguir el apoyo estatal para el aumento de la productividad y competitividad de las economas nacionales Pero estos intercambios no son slo materiales, pues implican una interaccin cultural e ideolgica, y es aqu donde la globalizacin encuentra una base sustentable que le permite desarrollarse. Frecuentemente se habla de globalizacin a partir de la internacionalizacin de la produccin, del comercio y las finanzas, refirindose a ella como un proceso fuertemente ligado al mbito econmico; sin embargo la globalizacin abarca mucho ms que eso. Tambin comprende lo cultural, lo social, lo poltico, lo ideolgico y todo lo que concierne al hombre. Para el Cientista Poltico, Jorge Heine, la globalizacin es el aumento de los flujos de bienes, servicios, capital e informacin a travs de las fronteras a lo largo y ancho del mundo. El nfasis en lo econmico se ha prestado para malos entendidos u opiniones sesgadas. Si bien fue el factor que deton el origen capitalismo no es actualmente la nica caracterstica de este fenmeno global. Hoy vemos como las diferentes culturas convergen no slo en la unificacin de los mercados mundiales, sino que en nuevos sistemas de vida donde los vnculos con lo forneo son una constante. Al universalizarse los mercados, las naciones se sienten parte del mundo, ya no se quedan simplemente con lo que pasa en su territorio, tambin les interesa saber lo que ocurre a nivel mundial. Las causas de esto se encuentran en que el fenmeno de la globalizacin ha significado tambin una enorme contraccin del tiempo y del espacio, ya que al derribarse las fronteras mundiales, las naciones interactan entre s, sintiendo la cercana que esto provoca, ya que con las nuevas tecnologas, las distancias ya no importan, se puede estar en todas partes y al mismo tiempo. El espacio geogrfico pierde total relevancia y el territorio se convierte en algo accesorio. Por todo esto, creemos que la globalizacin no se puede reducir simplemente al mbito econmico; si bien es ste aspecto el que la impulsa, no es el nico que ella abarca. El proceso de globalizacin se refiere a la intensificacin de las relaciones sociales universales que unen a distintas localidades de tal manera que lo que sucede en una localidad est afectado por sucesos que ocurren muy lejos y viceversa. Es as como las dimensiones se amplan incluyendo adems las esferas polticas y culturales.
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No hay una nica definicin de lo que es la globalizacin, pero si incorporamos la mayora de los postulados que existen sobre ella, podemos decir a grandes rasgos que es un fenmeno universal iniciado a mediados del siglo XX que postula la unificacin de las naciones desde una perspectiva econmica, poltica y cultural Desde una perspectiva econmica la globalizacin ha generado una internacionalizacin de los mercados, entendida como un proceso de integracin a una red de intercambio global, donde existe movilidad de bienes, servicios y factores productivos, generando una apertura mundial del comercio. En este mbito las empresas han segmentado la produccin en distintas etapas, capacitando a sus trabajadores en una tarea especfica. Con la revolucin de las tecnologas desaparecen los empleos tradicionales (mano de obra) y aparecen otros basados en los servicios y en el conocimiento. Por este motivo el hombre ha necesitado capacitarse, perfeccionarse y adecuarse a los nuevos tiempos, con la finalidad de evitar ser reemplazado por una mquina. El individuo ahora le imprime un valor agregado a su trabajo para ser ms competitivo y no quedarse fuera de este sistema. En la actualidad, los grandes centros de poder son los que rigen el mercado y la economa mundial. Ellos marcan las pautas econmicas y los dems pases deben atenerse a sus interese y disposiciones. Este podero alcanzado por las grandes potencias no slo se remite al mbito financiero, sino que tambin es producto de la capacidad cientfica que ellos han alcanzado y la superioridad tecnolgica que tienen. "La informatizacin est sustentada en el saber cientficotecnolgico concentrado en unos pocos y en el monopolio financieroindustrial de las grandes corporaciones". Esto se traduce finalmente en la existencia de una gran brecha entre los pases desarrollados y los subdesarrolados o en vas de desarrollo. Con esto podemos apreciar que el proceso globalizador, que busca la homogeneizacin en distintos mbitos, no lo consigue, generando una cultura heterognea y desigual. "Lo que suele llamarse globalizacin se presenta como un conjunto de procesos de homogeneizacin y, a la vez, de fraccionamiento articulado del mundo, que reordenan las diferencias y desigualdades sin suprimirlas". Si bien el capitalismo ha proclamado un discurso integrador, que busca el consenso en trminos polticos y econmicos, ha generado fragmentacin y una estructura social desigual que no es coherente con la tendencia "homogeneizadora" que postula. Aunque al respecto hay muchos que creen que este sistema econmico impuls el nacimiento de una "aldea global" en la que las fronteras pierden su significado tradicional como tendencia unificadora; otros tericos no estn de acuerdo con esta afirmacin planteando la existencia de un "conventillo global" entendido como un conjunto dismil de personas, etnias y emigrantes que habitan y albergan en un mismo escenario. En cuanto a la esfera poltica, es necesario mencionar que la democracia sistema poltico amparado por el capitalismo ha logrado sobrevivir a lo largo de los aos convirtindose en una ideologa universal. Con este rgimen hay una mayor autonoma de los ciudadanos, lo que les ha permitido participar de alguna forma en decisiones polticas.
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Con la democracia, los habitantes de una nacin eligen a sus gobernantes para que los representen pensando en el inters pblico y el bien comn. Sin embargo, con la globalizacin el poder gubernamental se encuentra sujeto a las leyes y normativas establecidas internacionalmente. Tal es el caso de algunas instituciones y organismos mundiales encargados de velar por la seguridad, los derechos humanos y la paz mundial como el TPI (Tribunal Penal Internacional), la ONU (Organizacin de Naciones Unidas), la OEA (Organizacin de Estados Americanos), entre otros. Pero aqu nuevamente observamos las grandes diferencias que se generan, ya que a la hora de juzgar a una de las grandes potencias, como Estados Unidos, estas entidades "hacen vista gorda" de la problemtica existente. En este contexto asistimos a una crisis del EstadoNacin como entidad soberana pues las relaciones de poder y las prcticas de control se han visto transformadas producto del desdibujamiento de las fronteras y la incapacidad de ste para organizar la vida social y material de las personas. "Como las rdenes del Estado no pueden hacerse cumplir plenamente y como algunas de sus promesas, encarnadas en el Estado de Bienestar, no pueden mantenerse, tanto su autoridad como legitimidad estn en entredicho". Hoy el Estado enfrenta el desafo de no poder controlar lo que antes era de su dominio, porque actualmente est supeditado al modelo econmico mundial. El proceso de globalizacin empez expandiendo a las nacionesestado por todo el mundo, pero termin por minar su independencia. Esto se debe en parte a la creciente internacionalizacin de la economa y el surgimiento de bloques comerciales, lo que hace cada vez ms difcil para las naciones seguir polticas significativamente diferentes a las del resto del mundo o de su grupo. Al reducirse el poder del Estado, todos los ciudadanos se ven perjudicados porque ya no tienen un ente regulador fuerte, ni firme, ya no existe un poder concentrado capaz de tomar decisiones de manera autnoma velando por el bien comn, ahora el Estado debe abordar con cautela cada tema que se le presente y resolverlo de una manera adecuada, para as no tener conflictos con las grandes naciones, que finalmente son las que entregan las pautas mundiales. El fenmeno de la globalizacin no puede estar al margen de la cultura, entendida desde un punto de vista tecnolgico como una red de intercambios virtuales y espacios electrnicos sin necesitar de un lugar geogrfico preciso. Esta nueva civilizacin de masas se sostiene sobre los avances tecnolgicos y comunicacionales de las sociedades occidentales desarrolladas. Estos adelantos informacionales dependen de la capacidad de conocimiento e informacin para actuar en los recurrentes intercambios globales. Segn Manuel Castell este nuevo escenario es denominado "sociedad red", identificada como una nueva estructura social vinculada a la cultura de la virtualidad y la era de la informacin global. Este fenmeno trasciende el tiempo y el espacio, convirtindose en una nueva forma de vincularse con el mundo. Un nuevo sistema de comunicacin que cada vez habla ms de un lenguaje digital universal, est integrando globalmente a la produccin y a la distribucin de palabras, sonidos e imgenes de nuestra cultura y acomodndola a los gustos de las identidades y temperamentos de los individuos". Esta revolucin tecnolgica indujo a la aparicin del informacionalismo, donde el flujo de informacin y comunicacin a escala global se ha constituido como cimiento de esta nueva
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sociedad, pues la generacin de la riqueza, el ejercicio del poder y la creacin de cdigos culturales han pasado a depender de la capacidad tecnolgica de las personas y las sociedades. Este desarrollo informtico ha llegado a las sociedades ms avanzadas acentuando la brecha con aquellos que no lo son. En ningn caso queremos plantear que el desarrollo tecnolgico sea responsable de las condiciones de pobreza o el analfabetismo del tercer mundo, pero s un factor que acenta las diferencias, oponindose a la idea de globalizacin. En esta realidad, los medios de comunicacin se han transformado en el sustento de esta cultura global, pues es a travs de ellos donde se genera la mayora de nuestros estmulos simblicos. Con esto nos referimos a que actualmente la comunicacin social difunde una gran cantidad de signos e imgenes que trastornan la manera de identificar al mundo. A travs de los media, el sistema capitalista encuentra la principal, y a veces nica, forma de penetrar en la consciencia de la ciudadana, inculcndoles un sentido de vida y una nueva forma de concebir la realidad. Este fenmeno se traduce en un proceso de dominacin de las potencias, ya que los mensajes de ellas estn relacionados con la ideologa del capitalismo imperante. Si bien los medios de comunicacin ostentan un papel relevante en esta era de la informacin, ellos son un canalizador porque el real poder, como capacidad de imponer la conducta, radica en las redes de intercambio, de informacin y manipulacin de smbolos que propugnan las potencias mundiales. En la actualidad los dueos de los medias son grandes conglomerados internacionales o grupos econmicos importantes de cada nacin, quienes monopolizan la produccin de noticias, series de televisin, pelculas, creando una construccin ideolgica ajustada a sus propios intereses, comulgando con las ideas capitalista y con una globalizacin, entendida como la unificacin de las naciones independiente del costo que ella tenga. En esta produccin meditica vemos como la cultura norteamericana es la ms predominante, ya que al ser Estados Unidos el principal impulsor del sistema econmico capitalista, los medios se encuentran invadidos de su mensaje "norteamericanizador". Esto lo podemos apreciar en las distintas "industrias culturales", como en el cine, con las pelculas de Hollywood; en la literatura, con Brbara Woods; en la msica, con Britney Spears; en las series televisivas, como Friend`s; en las cadenas de comida rpida, como Mc D`onalds, entre otros fenmenos. Todos estos se han transformados en conos del capitalismo y pretenden influir en los individuos con conceptos tales como "el sueo americano", "en Estados Unidos todos los hombres son libres", "en Estados Unidos se encuentran las mejores oportunidades laborales", "todo lo norteamericano es bueno" y tantos otros emblemas que se anidan en los mensajes difundidos por los medios de comunicacin. La industrializacin de la cultura norteamericana ha traspasado las fronteras, inundando los mercados mundiales. Como hemos visto la globalizacin est en todas partes, influyendo y cambiando la vida de las personas. No hay ni un mbito que no sea tocado por ella, aunque sea tangencialmente; por esto el hombre ha debido adaptarse y el que no lo ha hecho ha quedado al margen, constituyndose como minora o siendo discriminado.
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Creemos que no se puede negar que este proceso ha trado mltiples consecuencias, no muy positivas por cierto, al contrario, la globalizacin ha significado el nacimiento de muchos vicios que antes no existan en la sociedad o se daban en menor medida. Los vicios de la globalizacin: La globalizacin es entendida por algunos como un proceso de evolucin, donde las naciones se unen en post de un futuro mejor. En este perodo los avances tecnolgicos son una tnica y se cree que ellos le facilitarn la vida al hombre; tambin otra suposicin es que con la unificacin del mundo los pases ms desarrollados les traspasarn su experiencia a otros, logrando finalmente un mundo homogneo, donde ya no existan desigualdades. Pero este convencimiento es diametralmente opuesto a quienes entienden la globalizacin como un proceso que multiplica las diferencias, engendrando nuevas desigualdades, ya que al tener como objetivo principal la homogeneizacin del mundo, no entienden la riqueza de lo heterogneo y lo imposible que es la unificacin total de las naciones porque hay culturas, idiosincrasias, historias y desarrollos muy distintos. Esta postura, a la cual nosotras adherimos, plantea que la globalizacin conlleva una serie de vicios que perjudican a los pases y no les permite seguir creciendo. Como hemos visto el fenmeno de la globalizacin trastoca todos los mbitos del acontecer mundial; las relaciones personales no estn al margen de ello. Existen diversos tipos de relaciones, pero las que aqu nos interesa destacar son las primarias, entendidas como el establecimiento de vnculos directos entre las personas, y las secundarias, que son los roles y funciones desempeados en la vida social. Lo que ha ocurrido ahora es que estas relaciones han sido desplazadas por las terciarias, es decir, aquellas mediadas por tecnologas y grandes organizaciones, donde el individuo: escribe a una institucin, llama a una oficina, manda un email o escribe un fax. El hombre ha perdido el contacto con otros hombres y hoy las interacciones son cada vez ms despersonalizadas. Con la revolucin tecnolgica y los avances cientficos el sujeto se ha acostumbrado a trabajar con las mquinas; su contacto con ellas se ha vuelto cada vez ms directo e imprescindible, pues le ha proporcionado la eficiencia y rapidez tan necesaria en este perodo donde el hombre se ha vuelto totalmente competitivo e individualista. Estas herramientas lo han ayudado a elaborar con prontitud su trabajo y le ha facilitado la aproximacin con otros hombres a travs de la web u otros avances informticos. Pero las maravillas tecnolgicas, producidas gracias a la globalizacin tienen como consecuencia ms directa la perdida del contacto personal con otros sujetos. Ahora las personas privilegian la rapidez por sobre el contacto personal, sienten que viven en una sociedad tan acelerada que ya no queda tiempo para interactuar con el otro. Las relaciones personales han quedado en el olvido, y para algunos son una perdida de tiempo, sin entender que son ellas las que van trazando el tejido social que toda nacin debe tener para que su sociedad crezca. La individualizacin del hombre es el ltimo fin, ste se encuentra extraviado en la sociedad, una sociedad que ya no es la comunidad que antes lo acoga. Para Karl Marx esto se verifica porque el capitalismo es un sistema sin
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seguridad, donde prospera el hombre egosta, el hombre en cuanto a miembro de la sociedad civil, es decir un individuo replegado sobre s mismo en su inters privado y sobre su arbitrio privado. Ahora la persona se ha convertido en un ser desorientado que no tiene vnculos estrechos con los dems, ni con su pasado, sus tradiciones y la historia. La globalizacin ha implicado una destradicionalizacin de las naciones. Al incorporar todo lo forneo y al formar parte de esta esfera global, el hombre ha dejado a un lado sus tradiciones, se ha olvidado de sus races; esas que le dieron las bases de su cultura. Con la perdida de las fronteras y la unificacin de las naciones el individuo se rode de otras culturas, de otras idiosincrasias, las que de alguna manera lo fueron moldeando. Por otro lado, el desmedido afn progresista de los pases en vas de desarrollo por parecerse a los primer mundistas ha hecho que los primeros copien las costumbres, los estilos de vida, las modas que los pases hegemnicos han impuesto. Todo este proceso mundial ha generado que las identidades de una nacin se desterritorialicen, es decir se ubiquen fuera de los lmites de la nacin. Hoy los pases, los pueblos y ciudadanos se reconocen como parte de un todo, de una comunidad mundial conformada por varias localidades de diferentes razas, lenguas y nacionalidades que intentan integrarse a la sociedad global con la finalidad de encontrar y definir parte de aquel fragmento que les corresponde. La identidad, concebida como relato histrico y memoria, hace alusin a la conciencia discursiva de los ciudadanos, ligada a las construcciones axiolgicas (juicios de valor), histricas y sociolgicas de una nacin. Estas narraciones de la realidad permiten que los ciudadanos se formen una idea acerca de su pas, de sus mrtires, de su legado como un relato que constituye parte de su semblanza. Pero tambin la identidad est relacionada con una conciencia prctica que supone las acciones que realizan las personas en su vida cotidiana. Este tipo de construccin identitaria genera aquellos rasgos propios de una comunidad. As por ejemplo la chilenidad est caracterizada por algunos acontecimientos tpicos que se realizan todos los aos para el dieciocho de septiembre; comer empanadas, tomar chicha, ir a las fondas y bailar cueca entre otros. De acuerdo a estas dos construcciones discursiva y prctica la identidad est constituida por un sistema de creencias, actitudes y comportamientos que le son comunicados a cada miembro del grupo por pertenecer a l. Esa realidad colectiva consiste en un modo de sentir, comprender y actuar en el mundo y en las formas de vida compartidas. Para Jorge Larran, la identidad es un proceso de construccin en que los individuos o los grupos se van definiendo a s mismos en estrecha relacin con otras personas y grupos. Segn este autor la configuracin de sta tiene un doble sentido; primero los individuos se definen a s mismo en torno a categoras sociales compartidas como la religin, el gnero, la clase, etnia y sexualidad. Segundo, la identidad implica una referencia a los otros, entendidos como aquellos con respecto a los cuales el sujeto quiere diferenciarse. Como se puede observar, la construccin de la identidad no es un proceso fcil, ya que requiere del tiempo suficiente para que los habitantes de una nacin se reconozcan como parte de ella. La identidad es una construccin que se relata.
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Se establecen los acontecimientos fundadores, casi siempre referidos a la apropiacin de un territorio o a la independencia de estos. Se van sumando las hazaas en las que los habitantes defienden ese territorio, ordenan sus conflictos y fijan los modos legtimos de vivir en l para diferenciarse de los otros. Es as como la identidad comenz a configurarse a travs de las narraciones, los libros, los museos, los rituales cvicos y los discursos polticos, que fueron durante mucho tiempo los dispositivos con que se formul el reconocimiento de cada nacin, consagrando su retrica narrativa. Sin embargo no es hasta la primera mitad de siglo XX cuando algunos medios de comunicacin como el cine, la radio y la televisin comienzan a organizar los relatos de la identidad y el sentido ciudadano en las sociedades nacionales, permitiendo diferenciar a los pueblos a travs de los hbitos, los modos de hablar y la vestimenta. Las comunicaciones por radio ayudaron a que los grupos de diversas regiones de un mismo pas, antes desconectados y lejanos, se reconocieran como parte de un todo. Por otro lado la televisin comenz a vincular las zonas distintas permitiendo informar los acontecimientos y dar a conocer la realidad de un pas a un pblico que antes no poda acceder a ella. Los medios masivos fueron los agentes de las innovaciones tecnolgicas, nos sensibilizaron para usar los aparatos electrnicos en la vida domstica y liberalizaron las costumbres con un horizonte ms cosmopolita; pero a la vez unificaron los patrones de consumo con una visin nacional. El problema aqu suscitado fue producto de que los medios de comunicacin eran de capitales nacionales, lo que los impuls a difundir el conocimiento de lo propio e incentivar el consumo de los bienes caractersticos de un pas. Debido a esto la identidad de las naciones, durante este perodo, radic en un fuerte sentido de lo nacional, en un todo homogeneizante, desvinculado de los acontecimientos internacionales y de la cultura mundial. Todo este escenario se desvaneci en los aos ochenta debido a la apertura de las economas de cada pas a los mercados globales y a los procesos de integracin que redujeron el papel de las culturas nacionales. Es as como la trasnacionalizacin de la tecnologa y la comercializacin de diferentes bienes disminuy los referentes tradicionales de la identidad. Ahora, bajo el dominio de las redes globalizadas de produccin y circulacin de smbolos, se establecen las tendencias y los estilos de las artes, las lneas editoriales, la publicidad y la moda, entre otros. Hoy nos encontramos ante un mundo desterritorializado, sin fronteras claras, sin lmites. Hoy estamos en un mundo donde se han perdido las identidades legitimadoras, donde estamos siendo testigos del surgimiento de un mundo hecho exclusivamente de mercado, de redes, individuos y organizaciones estratgicas. En este escenario han perdido vigencia las costumbres, las tradiciones, las leyendas, mitos, folclore y valores nacionales. Han cedido frente a la aparicin de las nuevas tecnologas de la comunicacin (satlite y redes pticas) que promueven las culturasmundo como espectculo multimedia. En las naciones convergen diversos sistemas culturales, se interceptan e interpretan. La identidad es polglota, multitnica, migrante, hecha con elementos cruzados de varias culturas. Por esto la globalizacin afecta enormemente en la identidad porque en primer lugar, pone a individuos, grupos y naciones en
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contacto con una serie de otros. Esto ha generado la separacin de las relaciones sociales de los contextos locales de interaccin. Adems esos otros no son conocidos por su presencia fsica, sino que a travs de los medios de comunicacin, especialmente las imgenes televisadas. En segundo lugar, la globalizacin interviene en la identidad producto de que sus grandes transformaciones sociales tienden a desarraigar identidades culturales ampliamente compartidas, alterando las categoras en las cuales los sujetos construan su identidad. Ahora se acaba la autonoma de las nacionesestado que exista en la modernidad, en este perodo el nacionalismo (identidad nacional) era parte importante de la idiosincrasia de los pases. La globalizacin termina en gran parte con este nacionalismo, obligando a los Estados a integrarse a un mercado internacional amparado por patrones mundiales de comercializacin y bajo la influencia de las nuevas tecnologas. Sin embargo, aquellas etnias o grupos que no han querido integrarse han quedado marginadas del sistema. En el contexto de la globalizacin existen tambin otros vicios, fuertemente influenciados por un imperativo econmico. El hombre se ha vuelto un ser materialista, exitista, hedonista y superficial, donde la espiritualidad ha sido desplazada por la cosificacin, es decir, la valorizacin de objetos materiales que pueden generar un efecto placentero inmediato. La eficiencia es hoy considerada como el valor ms significativo del desarrollo, frente a conceptos de solidaridad o justicia que parecen caducos. El hombre ha perdido valores bsicos como la solidaridad, el amor por el prjimo, la generosidad, la sencillez, la paciencia, la tolerancia, entre tantos otros; transformndose en una mquina ms dentro de este proceso globalizador. Hoy el hombre es un ser que no piensa, no se cuestiona, no reflexiona, es egosta, vive el aqu y el ahora porque sus sueos ya han muerto y ya no hay un objetivo, una misin, algo por qu seguir, por qu mirar a futuro. Slo se quedan en lo material: trabajar para tener una casa, ganar dinero para consumirlo en un mall, buscar ascender laboralmente para conseguir estatus y tantos sueos tergiversados, que finalmente hacen al hombre un ser, solamente, material. En esta sociedad el individuo se ha preocupado de contar sus logros y al hablar de valores pareciera que se pierde el tiempo o se hace el ridculo, creyendo incluso que son posturas retrgradas y anticuadas. A aquellos que se atreven a hablar de valores y principios, en estos tiempos se los tilda de nostlgicos, de poco progresistas, sin comprender que existen valores universales que nada tiene que ver con la moda y la poca. Los valores son algo del pasado, del presente y del futuro, estn siempre en todos los tiempos y en todas las naciones porque ellos son una necesidad para la convivencia. En la actualidad vivimos en una sociedad de riesgo, es decir, estamos en una etapa donde el progreso puede convertirse en autodestruccin, ahora la distribucin de bienes tambin conlleva una reparticin de males. Esta problemtica, en la era de la globalizacin, se traduce en delincuencia, drogadiccin, narcotrfico, alcoholismo, terrorismo, confrontaciones militares, formas autoritarias de control civil, contaminacin ambiental, piratera, violacin a los sistemas de seguridad informativos (hackers), entre otros. Dentro de esta amplia gama de vicios, la delincuencia, la drogadiccin, el terrorismo y el narcotrfico se han transformado en una de las principales amenazas al orden y la
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seguridad ciudadana. La calle, antiguamente principal centro sociabilizador, se ha convertido en un lugar inseguro donde los asaltos, los robos, las rias callejeras y las violaciones forman parte de la cotidianeidad. Las noticias difundidas por los medios de comunicacin nos informan diariamente de estos sucesos, generando alerta, temor e intranquilidad en las personas, quienes ya no se sienten seguras ni en sus propios hogares. La ciudad se ha convertido en un centro de peligro, ya nadie sabe si al salir de su casa regresar (Argentina, con los secuestros express; Colombia con las guerrillas y Brasil y Venezuela, con altos ndices de delincuencia y secuestros; son ejemplos vivos de lo que aqu sealamos). Otros importantes males presentes en la sociedad estn ligados a la drogadiccin y el narcotrfico. Durante las ltimas dcadas, el uso de las drogas se ha extendido como un fenmeno global que no distingue pas, raza, edad, gnero o condicin social. Hoy la droga ha llegado a todos lados estratos sociales y circula clandestinamente por todos los pases, traspasando las fronteras y violando los sistemas de seguridad. En este perodo hay redes de narcotrfico organizadas mundialmente que internacionalizan la droga. En la actualidad la comercializacin de sta se torna ms fcil, hay ms acceso a las fronteras, ms medios por donde ingresarla y sin duda Internet ha facilitado las cosas para montar verdaderas estratagemas de narcotrfico por medio de la web. Desgraciadamente en estos das el terrorismo se vuelve algo cotidiano y constantemente vemos en los medios de comunicacin como estas imgenes impresionan a algunos, mientras que otros las ven impvidos porque ya nada les impacta. Una muestra notoria de que la globalizacin ha sido una de las causas del terrorismo son los atentados del 11 de septiembre en EEUU; en esta tragedia podemos darnos cuenta que este fenmeno ha generado anticuerpos importantes en algunos grupos que se han sentido desplazados, disgregados y discriminados por ella, ya que se dan cuenta que este proceso global es slo para algunos. Si se estableciera de alguna forma la relacin entre los atentados terroristas y la globalizacin podramos decir lo siguiente: La dinmica de exclusin del proceso de globalizacin estara generando una reaccin contraria en que el Islam desempeara el papel de la religin de los pobres. Los Estados en su confinado espacio nacional, ya no garantizan, por s solos, la seguridad de su poblacin. Polarizacin econmica del mundo. La revolucin de la informtica y las telecomunicaciones permite que los pases en desarrollo se integren al mercado mundial, pero puede ser tremendamente excluyente para los pases no desarrollados o en vas de desarrollo. Sociedad de redes (todos entrelazados): mayores resentimientos por parte de los pases menos desarrollados que no han podido acceder a este tipo de tecnologa. Todo esto hace que el terrorismo se desarrolle an ms, ya que quienes desatan estos actos vandlicos son grupos resentidos por este proceso global del
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que se han sentido excluidos, o grupos que gracias a la globalizacin han podido llevar a cabo sendas atrocidades. Otro vicio que trae la globalizacin es que al estar inmerso en una sociedad de red estamos expuestos a las violaciones de seguridad informativas, quedando muchas veces a la merced de los hackers (piratas virtuales), quienes se encargan de producir graves incidentes en los sistemas computacionales generando consecuencias devastadoras en algunas empresas. Otros piratas son los expertos copiadores de CD, DVD o cassette, quienes encuentran aqu un nicho importante para desarrollar esta labor ilegal que lo nico que generan son prdidas importantes a los verdaderos mercados industriales. Con los avances tecnolgicos la reproduccin se realiza de manera fcil y rpida; por esto se ha convertido en un quehacer bastante lucrativo para muchas personas. Con la globalizacin se destruyen los espacios privados y el hombre queda vulnerable ante cualquier agente externo que busque su propio beneficio, como es el caso de los piratas virtuales y de los reproductores. Un factor que no se puede olvidar es que la mundializacin implica tambin devastacin ecolgica. Las grandes firmas se apoderan del medio ambiente valindose de medios desmesurados; se aprovechan sin frenos ni escrpulos de riquezas naturales que representan el bien comn de la humanidad. Como aqu lo ms importante es producir riquezas, sin importar los costos, ni de donde se obtengan, las empresas multinacionales destruyen la naturaleza de manera desmedida, creyendo que esto comporta un bien superior, sin entender el gran dao que le hacen a la humanidad y al medio ambiente mundial, pues al destruir bosques se est destruyendo el equilibrio natural. La consecuencia de la globalizacin es la destruccin de lo colectivo, la apropiacin de las esferas pblica y social por el mercado y el inters privado. Acta como una mecnica de seleccin permanente, en un contexto de competencia generalizada. La globalizacin viene acompaada de un impresionante proceso de destruccin En este proceso de mundializacin desaparecen las industrias pequeas en todas las regiones, ahora se instalan las multinacionales, siendo imposible competir con semejantes poderos econmicos. Esto sin duda tiene consecuencias directas en la poblacin: aumento de la cesanta; feroz explotacin de hombres que an se mantienen en sus trabajos, ya que como existe una gran masa de cesantes los empleadores se aprovechan de esta situacin reduciendo sueldos o exigindoles ms horas de trabajo, sabiendo que no tienen otra opcin; la especializacin como requisito para optar a algn empleo; malas condiciones de vida; disminuye la natalidad y por ende, existe un envejecimiento general de la poblacin y una reduccin al acceso a la educacin (en los pases donde ella no es gratuita). Todos estos factores han generado altos niveles de estrs, debido al ritmo acelerado de vida y la incertidumbre laboral que se tiene. En la actualidad la depresin se ha transformado en la enfermedad del siglo; esto principalmente porque el hombre se siente sobrepasado por las exigencias que impone el medio y no sabe como enfrentar esta situacin. Hoy es recurrente hablar de la depresin o el estrs como enfermedades que son parte de nuestra sociedad, se ha convertido en algo comn y ya no se le toma el peso necesario, porque al ser tan recurrente pierde el valor y la importancia que ella tiene. Nadie se cuestiona, en profundidad,
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las causas de sta, se la plantea simplemente como la enfermedad del siglo, pero la gente no se da cuenta de la gravedad de asumir la depresin como algo cotidiano, ya que con eso la estamos legitimando en vez de ir a las causas y cambiar las formas de vida, los hbitos, ponindole un freno real. Como ltimo vicio y ms importante, porque de una u otra manera engloba a los dems, es que el fenmeno de la globalizacin genera grandes desigualdades en las naciones, ya que al buscar la unificacin mundial se pretende llegar a cada uno de los pases de igual modo sin preocuparse de las divergencias que existen al interior de una nacin, por tanto, lo que se produce finalmente es una suma de fraccionamientos. Esta heterogeneidad se da en todos los mbitos. La globalizacin llega a todos los rincones del planeta, ignorando o pasando por alto tanto los derechos y reglas de individuos y empresas como la independencia de los pueblos o la diversidad de regmenes polticos Creemos que la globalizacin es cada vez ms excluyente. Un claro y notorio ejemplo de esto es que en nuestro planeta, el quinto pas ms rico de la poblacin dispone del 80% de los recursos, mientras el quinto ms pobre dispone de menos del 0,5%. Esto se traduce en que el nmero de personas que viven en la pobreza es ms grande que nunca, y la distancia en trminos relativos entre los pases desarrollados y en desarrollo nunca fue ms importante. La brecha que separa el Norte del Sur es hoy tan exorbitante, que resulta difcil imaginar cmo podra desaparecer. En conclusin, la globalizacin construye sociedades duales: de un lado un grupo de privilegiados que tienen una mejor calidad de vida, sistemas de salud dignos, altos niveles de educacin, mejores oportunidades laborales, acceso a las nuevas tecnologas e investigacin cientfica constante y, del otro, una inmensa masa de desempleados, marginados, pobres, analfabetos y una poblacin con recursos escasos para entregar ptimos servicios. Los aos 90 estn marcados por la exclusin social. Con todos los riesgos que ello supone, ya que el crecimiento de la pobreza y la desaparicin de toda esperanza de salir de ella favorece el aumento de la violencia en los pases en desarrollo. En Brasil, por ejemplo, alrededor de 600.000 personas han muerto asesinadas en los ltimos 20 aos. En pases como Japn o Francia, el nmero de personas asesinadas es, respectivamente, de 2 y 3 por cada 100.000 personas. En Brasil es de 58 y en Colombia de 78 personas asesinadas por cada 100.000! En ciertas ciudades esa proporcin es an ms trgica: en Cali es de 88, y en ciertos barrios de San Pablo de 102! En ciertas ciudades de Amrica Latina, ms del 50% de las personas interrogadas declaran que ya no salen de su casas por la noche, lo que comporta un desastre econmico para muchos comercios y empresas. Otro aspecto de esta inequidad que es abordado por Manuel Castells, es que la tendencia hacia la desigualdad social y la discriminacin se basa en la individualizacin del trabajo, quedando los sectores ms dbiles de la mano de obra abandonados bajo el impacto de la profesionalizacin y la especializacin que hoy exigen los mercados laborales. Tambin esta heterogeneidad est vinculada a la desaparicin gradual del Estado de Bienestar, privando as de una red de seguridad a la gente que no puede alcanzarla de forma individual. La globalizacin es un proceso que arrastra grandes consecuencias a todo nivel. Ella est plagada de vicios y estos se producen principalmente porque muchos la quieren ver como un proceso que unifica, que homogeniza a las
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naciones, sin comprender que el mundo es un espacio heterogneo, donde cada persona es distinta y nica. Para analizar esto ms a fondo es importante hacer un parangn entre la homogeneidad y heterogeneidad, y, las distintas teoras que se postulan al respecto. Homogeneidad v/s Heterogeneidad: Actualmente vivimos un mundo internacionalizado, unido, vinculado a procesos trasnacionacionales y globales producto de un modelo econmico que ha implantado una visin homognea, integrada de la realidad. Este contexto implica la difusin a travs de los medios de comunicacin de un discurso integracionista, entendido como una avalancha de argumentos, legislaciones, acuerdos y otras figuras que proclaman el consenso en torno a un proyecto poltico y econmico moldeado desde afuera". Este fenmeno globalizador, mediado por las nuevas tecnologas de la comunicacin e informacin y los centros financieros dominantes, ha generado una nueva ideologa, un pensamiento nico que est socavando las races locales, las tradiciones, la cultura popular y con ello desmantelando las identidades nacionales (nacionalismos). Pero a pesar de esto las culturas nacionales persisten como resistencia frente al proceso homogeneizador, como una forma de velar y consolidar aquellos aspectos propios y caractersticos de un pas que est siendo amenazado. Vemos entonces como ante la trasnacionalizacin econmica se siguen manteniendo vigente algunas culturas regionales, aunque stas han dejado de ser las principales productoras de cohesin social. Es as como el cine global de Hollywood deja lugar a pelculas latinoamericanas, europeas y asiticas que, por su manera de representar las problemticas locales, captan el inters de mltiples pblicos. Sin embargo, hasta en estos films existe una reproduccin ideolgica del discurso hegemnico. Los nacionalismos en esta sociedad global constituyen una forma de diversidad ya que son producto de una variedad de culturas e identidades que habitan y coexisten en un mismo territorio. As por ejemplo, en Brasil existen distintas razas negros, mulatos, blancos y chinos que conforman la identidad carioca. Esta multirracialidad se genera a partir de las grandes migraciones poblacionales, de masas itinerantes empobrecidas que buscan en las grandes ciudades oportunidades laborales y mejores condiciones de vida. Vemos entonces cmo en este contexto globalizador, supuestamente homogneo se van entremezclando diversas culturas, procesos polticos y transformaciones sociales que marcan una desintegracin no coherente con la teora unificadora. El futuro no es slo monocultura, el mundo est crecientemente conectado, aunque no unificado econmica y culturalmente Una opinin similar es la de Alain Touraine, quien postula que hemos pasado de los modelos integrales a una situacin internacional donde las diferentes dimensiones de la vida econmica, social y cultural se han dispersado. De acuerdo a esta tesis, el mundo no tiende a unificarse, sino a fragmentarse y a dividirse. Es una realidad heterognea constituida por un conjunto dismil de personas, etnias y emigrantes que conviven en el mundo desigual y con excluyentes formas de vida. Se adhiere tambin a esta tendencia Jos Joaqun Brunner, quien no est de acuerdo con la existencia de un patrn uniforme de organizacin de la vida
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poltica, econmica, social y cultural. "Ms bien la propia difusin y globalizacin da lugar a procesos de diferenciacin e hibridacin cada vez ms extendidos a partir de la organizacin de los procesos bsicos de la sociedad: socializacin y comunicacin, trabajo y produccin, generacin y distribucin de oportunidades de vida, y control hegemnico del poder". Las teoras anteriormente sealadas postulan un quiebre, un rechazo a las posturas homogeneizantes; entendidas como una forma exclusiva de pensamiento y una visin integrada de la realidad producto de la unificacin de los mercados y la conexin de la sociedad a travs de redes informticas. Sin embargo, otros tericos plantean una confrontacin entre la homogeneidad/heterogeneidad, entre lo mundial/particular, entre lo global/regional, concibiendo a ambas posturas como inseparables a la hora de identificar y analizar la sociedad actual. Roland Robertson, no desecha la homogenizacin, pero seala que lo global abarca todos los aspectos de la condicin humana; las ideas, los discursos del EstadoNacin y la soberana, inscritos en procesos globales y nacionales. Existe una relacin entre lo local y lo global. No se puede abarcar cada una de ellas sin contemplar a ambas. En esta misma lnea se encuentran los planteamientos de Jos Cisneros Espinoza, quien propone una dualidad entre ambas posturas. "La separacin no resulta fcil, ms todava cuando se empiezan a multiplicar las luchas y contradicciones al interior de cada sociedad local y se dan alianzas entre grupos de culturas distintas, simultneamente a la aparicin de problemas, intereses y necesidades que requieren de soluciones globales". Esta problemtica implica un aumento de los movimientos reivindicadores de la cultura propia, de una etnia o de una nacin y, por otro lado una expansin del fenmeno global. Para Cisneros esto se traduce en "la problemtica de la cultura global propia". Adhiere a esta postura B. R. Barber, quien argumenta la existencia de dos principios que estn en continua tensin: el McMundo de globalizacin homogeneizante contra el mundo Jihad particularizante. Este autor define la globalizacin como lo opuesto a la localizacin, ya que acta bajo el dominio de los mercados internacionales, los recursos, la informacin, la tecnologa y la ecologa, factores que han contribuido a encoger el mundo y borrar las fronteras de lo nacional. Si bien estas caractersticas hacen alusin a la homogenizacin, no podemos dejar de mencionar que al considerarlos como una unidad cada uno de ellos tiene un aspecto local, diversificador. La situacin anterior se podra asimilar como parte de un sistema; cada unidad es diferente a las otras pero forma parte de un todo, ya que son construidas conforme a acciones y procesos externos vinculados a dinmicas cada vez ms globales. Tal es el caso de las sociedades nacionales que adquieren su forma como resultado de procesos extrasocietales (extralocales). Este escenario nos permite afirmar que no tiene sentido definir lo global excluyendo los aspectos locales, ya que ambos se complementan, se cruzan. El antroplogo, Renato Ortz plantea que los intelectuales de la globalizacin propiciaron la universalizacin del pensamiento y del gusto, lo que posibilit la generalizacin mundial de las computadoras, las tarjetas de crdito, las ropas Benneton y las muecas Barbie. Este pensamiento unificador se modific cuando se percibe que la homogenizacin es contraria a lo local. Es en este momento
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cuando las empresas trasnacionales propician un complemento entre ambas, una integridad entre el mercado mundial oferta y demanda internacional de bienes y las diferencias locales y regionales de cada pas o cultura. La CocaCola slo sac provecho del mercado espaol cuando redujo el tamao de las botellas ajustndolas a los refrigeradores existentes en ese pas; una campaa publicitaria realizada en Alemania, con dolos del basquetboll estadounidense, tuvo poca repercusin, porque los deportistas eran desconocidos por los europeos; los jeans en Brasil son ms apretados para realzar las curvas femeninas. A nuestro juicio, la globalizacin es un proceso ideolgico potente, amparado por el sistema capitalista predominante en el mundo. Este fenmeno es difundido por los pases primer mundistas, encabezados por Estados Unidos, quienes intentan imponer un patrn comn donde las naciones se unifiquen desde una perspectiva econmica, poltica y cultural. El discurso integracionista de la globalizacin promete el desarrollo y progreso de todas las naciones, que interconectadas entre s, podrn acceder a una mejor calidad de vida con mayores oportunidades: en la educacin, la salud, el trabajo, la seguridad ciudadana, la investigacin, el acceso a la tecnologa y a la informacin y la obtencin de bienes y servicios. Estos beneficios proclamados por el sistema global lo han hecho un proyecto fuertemente atractivo, logrando el inters y la aprobacin de la mayor parte de la ciudadana. Este discurso hegemnico se concretiza principalmente a travs de los mensajes emitidos por los medios de comunicacin que, en este mundo globalizado, llega a todos los rincones del planeta. Sin embargo, estas grandes promesas globales se diluyen a la hora de comprobar la existencia de un mundo fragmentado, desigual y heterogneo, donde las posibilidades no son iguales para todos. Las naciones tienen un estado de desarrollo diferenciado, donde las oportunidades, en los pases subdesarrollados o en vas de desarrollo, siguen siendo slo para una elite. Por esto creemos que la globalizacin, entendida como homogeneizacin no es un fenmeno real, pues es imposible la unificacin del mundo porque ste es heterogneo. En l coexisten distintas culturas, distintas costumbres, idiosincrasias, economas, razas, religiones, lenguas, etc. No negamos que estamos viviendo una nueva era, la sociedad de red entendida como la interconexin de la sociedad a travs de redes de informacin y flujos financieros y que sta ha trastocado a las distintas naciones, pero estos vnculos no implican homogeneizacin, sino que una unin de las personas a travs de las nuevas tecnologas comunicacionales. Tambin es importante sealar que para que exista una interaccin real es necesaria la confrontacin de ideas y posturas, una crtica, una reflexin. Pero en esta aldea global hay una unidereccionalidad de los mensajes, un discurso antidivergente, lo que impide que este fenmeno sea verdadero y consistente. Al unificar los mercados econmicos e interrelacionar simultneamente los movimientos financieros de todo el mundo, al producir para todos las mismas noticias y parecidos entretenimientos, se crea por todas parte la conviccin de que ningn pas puede existir con reglas diferentes de las que organizan el sistemamundo. Si este relato ha sido tan persuasivo en muchas sociedades es porque efectivamente existen bancos, empresas y organizaciones no gubernamentales mundializados, y tambin redes de consumidores integradas
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como comunidades transnacionales de usuarios de tarjetas de crdito y servicios de computacin, espectadores de pelculas, informacin y videoclips. Convertida en ideologa, en pensamiento nico, la globalizacin proceso histrico se ha vuelto globalismo, o sea imposicin de la unificacin de los mercados y reduccin al mercado de las discrepancias polticas y las diferencias culturales. Al subordinar estos dos escenarios de la diferencia a una sola visin de la economa, lo poltico se diluye y el Estado parece casi innecesario. Conceptualizacin La Era Posmoderna: Con la crisis de la modernidad se reconocen los lmites del saber, es decir el hombre se da cuenta que la lgica y la ciencia no son conocimientos totalizantes. Con ello terminan las certezas y comenzamos una poca donde todo lo que rodea a la sociedad es inestable. A partir de entonces, podemos apreciar la imposibilidad de asignar a la existencia individual, a la evolucin o a la historia una verdad absoluta. Es el fracaso por reconstruir una visin nica de la realidad, ya que con el fin de la modernidad se reanudan nuevas formas ideolgicas del pasado de carcter regresivo que son causa de la incapacidad para enfrentar las inseguridades provocadas por el derrumbe del discurso mtico previo a la era moderna. El trmino posmoderno fue utilizado por primera vez con nfasis por los crticos de los aos '60, pero recin en los '70 el trmino se generaliz refierindose primero a la arquitectura, la danza, el teatro, el cine y la msica. Al respecto, Jos Joaqun Brunner afirma que el concepto adquiri carta de ciudadana cuando empezaron a ser usados de manera reiterada, ya no slo por los analistas especializados sino tambin por la prensa y los mass media. "Desde ese momento pasaron a formar parte del vocabulario con que nuestra poca reflexiona sobre s misma y busca definir su identidad". "Se supone que la posmodernidad habra aparecido tal vez por fatiga luego de tres siglos de incesantes transformaciones cada vez ms aceleradas sobre todo en unas ciencias y un arte que a pesar de lo positivamente asombrosos de sus resultados, en el fondo no han hecho ms feliz a nadie ni han mejorado la conducta humana (). Se habra perdido entonces el deseo de ahondar en la realidad del hombre como ser individual y social, se mirara con escepticismo la fe en la razn, propia de los siglos XVIII, XIX y XX, y no habra, por lo mismo, voluntad alguna para darse explicaciones sobre la totalidad de la realidad y sus sentidos". Con el agotamiento de la modernidad se entra entonces, en otra etapa an no bien definida que muchos la denominan posmodernidad. Este trmino es utilizado con la finalidad de realizar una categora unitaria "as como se habla de renacimiento, barroco o medioevo, yo creo que lo posmoderno es un acto de ubicacin acadmica". El trmino "post" se refiere a un despus, a un futuro, entendido como la transicin de la era moderna a una nueva donde sus dimensiones no estn claras. Algo nace pero no se est seguro de qu, "de all justamente esa obsesin por las cosas pos: sociedad posindustrial, posemprica, posestructuralisra, posideolgica, posgutemberg, posracionalista, poscapitalista,
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posmarxista, posliberal. Ya se habla incluso de la postelefona y de la postelevisin". En torno a esto existe un serio debate donde se encuentran dos posiciones opuestas; los modernos crticos y los posmodernos. Existen autores como Jrgen Habermas y Ralf Dahrendorf considerados modernos crticos que reconocen la crisis de la modernidad, pero como un punto de conflicto que no supone la muerte de sta sino que es parte de su propia dinmica. Los modernos crticos ven en los postmodernos entusiastas una moda intelectual de la dcada de los ochenta que, como toda moda, estara marcada por la frivolidad y la inconsistencia. Para estos la postmodernidad no sera una teora vlida, sino un concepto poco trascendente que no tiene sustento, ya que no hay una argumentacin slida que la avale. Ms an consideran que de la modernidad se encuentra firme y que el postismo se ha convertido en una suerte de enfermedad de autor. Resulta cada vez ms frecuente que los escritores quieran inculcarnos la idea de que acaban de acontecer hechos sin precedentes pero como resulta que no pueden informar sobre ellos, se contentan con afirmar que estamos viviendo, como consecuencia, un tiempo postsobrealgnotro. En contraposicin a los modernos crticos se encuentran los postmodernos que proclaman el colapso de la modernidad, de sus bases culturales y de sus paradigmas en ciencias sociales, en poltica, en arte y en filosofa. Los tericos JeanFran_ois Lyotard, Frederic Jameson y Jean Baudrillard, entre otros, adhieren a esta postura. Para ellos la posmodernidad es una nueva etapa, un perodo que surge producto de la crisis de la modernidad y del agotamiento de la razn como verdad nica. Ellos no intentan desmitificar la modernidad, sino que buscan comprobar que sta ha perdido su mstica y que ahora se da paso a otro perodo. La posmodernidad entrega una estructura de la conciencia del mundo actual o los signos de nuestra cultura, ella se caracteriza por: Prdida de vigencia de las ideologas, de los metarrelatos y de todo inters por lo terico. La realidad para el posmoderno ha dejado de ser un valor de uso, cuyo descubrimiento, contemplacin y manejo enriquece la vida de los hombres, para convertirse en un mero valor de cambio, similar al dinero, en algo que vale en la medida que pueda ser cambiado por otra cosa. En la tica, preocupa solo la casustica, resolver en acuerdo al buen sentido o a la opinin mayoritaria cualquier situacin concreta, dejando de lado el anlisis de principios y teoras. Se aceptan todas las posiciones sin necesidad de justificarlas con rigor racional, y no por respeto al pluralismo, sino porque en cierto modo pareciera que todo da igual. Bsqueda primaria de lo hednico, sin sacrificarse en ahondar las situaciones y sin considerar las consecuencias remotas de lo que se hace. Percepcin de la realidad en superficie, donde el lmite de todo aparece difuminado, sin que preocupe demasiado la precisin de reas de conocimiento, de profundizacin o de accin. Poco respeto por la vida en s, la cual ya no se mira como sagrada, sino ms bien bajo el aspecto de proporcionar agrados y placeres. El hombre posmoderno maximiza los derechos y en cambio tiene una mirada benvola, comprensiva y silenciosa para la evasin de deberes; esta etapa
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es la que algunos autores llaman "eticidad sin moralidad" en la cual se dejara de lado la discusin de los grandes principios en que se fundamenta una moral y se llegara a un acuerdo en la regulacin de las costumbres y tambin de las acciones profesionales, a base ms bien de un mero consenso. La meta de la existencia no es su realizacin heroica, buena o feliz, sino su trivializacin, su no crear problemas, el dejar transcurrir el tiempo sin mayores preocupaciones. En las tcnicas posmodernas con el "boom" de la informtica el supuesto objeto creado se vuelve sobre el sujeto creador y lo influye por dentro, recrendolo en cierto modo. Ahora el objeto se vuelve contra el sujeto, lo modifica y lo cambia. En la posmodernidad se ha debilitado la antigua importancia de lo objetivo, disminuyendo al extremo la distancia entre la realidad y la realidad fantaseada, y as a la fantasa, le ha sido ms fcil impregnarlo todo. El hombre posmoderno es un sujeto que ha perdido el inters por las ideologas. Este fenmeno tiene distintas causas; una de ellas se remonta a los aos '80, ya que con la cada del Muro de Berln, desaparece el socialismo, sistema ideolgico que hasta ese minuto tena al mundo dividido entre este v/s oeste, socialismo v/s capitalismo. A partir de ese momento el capitalismo se instaura como sistema nico y mundial; con esto el hombre se olvida de las ideologas, deja de soar, abandona las grandes utopas que alguna vez tuvo porque ahora es el capitalismo la nica doctrina que se ha presentado como vlida y l as lo ha asumido. Ahora el hombre est interesado en lo inmediato, en aquello que le proporcione respuestas rpidas y concretas, por eso las ideologas para l se han vuelto creencias innecesarias y est dems seguir soando, lo importante es vivir el ahora y el ahora es el capitalismo. El sujeto se ha acomodado a un sistema que le proporciona "bienestar" y si eso no ocurre adhieren igual porque es el que impera. En cuanto a los metarrelatos entendidos como las categoras trascendentales que la modernidad forj para interpretar, normar y predecir la realidad como la progresin de la razn, la emancipacin del hombre, el autoconocimiento progresivo o la autonoma de la voluntad, que en la modernidad configuraron el discurso unificador, ahora segn Lyotard (mximo exponente de la posmodernidad), estn en crisis porque se deslegitiman. Esta decadencia sera producto, principalmente, del auge de las tcnicas y nuevas tecnologas que se logra a partir de la II Guerra Mundial y el despliegue del capitalismo avanzado. Con esto el hombre moderno se da cuenta que la razn no lo es todo, cuestionndose la base que en algn minuto sustent a los grandes metarrelatos. Esto no quiere decir que no haya relato que no pueda ser ya creble. Su decadencia no impide que existan millares de historias, pequeas o no tan pequeas, que continen tramando el tejido de la vida cotidiana Martn Hopenhayn asocia la prdida de los metarrelatos a los siguientes factores: Revolucin de paradigmas de las ciencias exactas y naturales, porque stas descubren los lmites de sus presunciones y procedimientos de
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verificacin, y el consiguiente impacto en los paradigmas de las ciencias sociales. La aceleracin del cambio tecnolgico y la consecuente diversificacin de procesos y productos, lo que impide percibir el cuerpo social en unidades homogneas. El auge y la difusin de la informtica, que conlleva a una proliferacin de signos y lenguajes que pulverizan el modelo de racionalidad nica. La prdida de centralidad del sujeto en la fase actual del desarrollo histrico, en la que la complejidad de las estructuras y la fragmentacin cultural tornaran inconcebible una identidad genrica, a partir de la cual promover la emancipacin de la humanidad, el autoconocimiento colectivo o cualquier utopa global. La despersonalizacin del saber (nuevos procesos productivos) y la multiplicacin de la informacin a niveles de total inconmensurabilidad; todo lo cual impide preservar la idea del sujeto portador del conocimiento. El xtasis comunicacional provocado por el efecto de la informacin y de las telecomunicaciones, en virtud de los cuales las fronteras nacionales y las identidades regionales quedan disueltas bajo el paso vertiginoso de las comunicaciones.
Asistimos entonces a la prdida del protagonismo del sujeto moderno como enunciador racional de la verdad y de la transparencia de los sentidos por medio de los metarrelatos. As entonces, se pierden las bases fundamentales que sustentaban a la modernidad; aquellas que le dieron vida y la hicieron viable. En este perodo el individuo est falto de sueos y de grandes convicciones. Se transforma en una persona que se deja llevar, nada simplemente a favor de la corriente sin cuestionarse mucho lo que ocurre a su alrededor. Piensa que hay que vivir sin complicarse mayormente; para l reflexionar ms all de lo aparente es un ejercicio que lo agota y que no est dispuesto a realizar. Este hombre posmoderno ahora toma la realidad como algo prctico, la aprehende en la medida que le sirve y que le facilite la vida. Es una percepcin superficial e individualista, pues ya no le interesan concepciones globales sobre qu es el hombre o el mundo. Para Lyotard no hay un discurso unicomprensivo (metateora o una fundamentacin ltima) sino que una pluralidad de juegos de lenguaje, de formas de vida, de transiciones y acuerdos que son necesarios restablecer una y otra vez sin la necesidad de llegar a un consenso general. De acuerdo a esto podemos decir que en la posmodernidad no existen convenciones ni acuerdos que puedan calificarse de racional o irracional, bueno o malo, sino que cada sujeto tiene la posibilidad de distinguir entre aquello que es verdadero o falso. "En eso consiste, justamente, la posmodernidad; en una cultura no cannica, hecha de combinaciones inverosmiles". Durante la modernidad exista un conocimiento totalizante, planificador, controlador, objetivizante, sistematizante y unificador; lo que difiere enormemente con este perodo, donde la razn radica en la subjetividad del hombre porque a l ya no le importa validar su opinin con la de otros hombres, no busca la objetividad porque no se cuestiona nada, slo acta en pos de sus propios
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intereses. "No se trata aqu de un mundo sin sujeto, sin "s mismo", se trata ms bien de un mundo en que los seres humanos pueden ser ellos mismos o no serlo de diferentes modos". En la posmodernidad la razn es empricacrtica o pragmtica, es decir, la capacidad de formular nuevas reglas se descubre a medida que el hombre la necesite, todo est en funcin de la utilidad y los beneficios que ella le pueda otorgar. La razn ahora es cuestionada, pero no desde un punto de vista cognoscitivo, sino que en virtud de sus enunciados. Lo que yo digo es ms verdadero que lo que t dices, porque con lo que yo digo puedo ser ms, ganar ms tiempo, llegar ms lejos, es decir, que la esencia de la razn ya no radica en los absolutos o en los conocimientos cientficos, sino que en el poder que tiene la palabra: saber narrativo. El saber en general no se reduce a la ciencia, ni siquiera al conocimiento. El conocimiento sera el conjunto de los enunciados que denotan o describen objetos. De acuerdo a esto el aspecto lingstico adopta gran relevancia porque actualmente vivimos en un mundo pluridiscursivo, en donde los juegos de lenguaje, como los denomina Lyotard, son una constante. El espritu posmoderno concibe el mundo como una intrincada e infinita red de textos que remiten unos a otros. Vivimos entre micronarraciones. Todo se convierte en objeto de comunicacin. Incluso, las propias identidades personales son concebidas como un baile de mscaras; cada uno construye conversacionalmente su biografa. Esta diversidad de lenguajes ha generado que el paradigma de la modernidad, como configuracin de un lenguaje universal, haya fracasado. Se ha perdido la unicidad de la sociedad, la existencia de un todo que albergara un discurso nico; ahora asistimos a un proceso donde la diversidad lingstica comienza a vislumbrarse. Pero la posmodernidad est marcada tambin por otros aspectos, que guardan relacin con las caractersticas esenciales que distinguen al hombre posmoderno. Algunos autores como Armando Roa lo han caracterizado como un individuo que vive el da a da, sin preocuparse mayormente del futuro. l dice que se puede reducir en una frase lo que es ser pomoderno: "No estoy ah con nada; no pesco nada, nada me toca, no estoy ni ah!". De all que estudios cientficos como la fertilizacin asistida, la manipulacin del genoma humano y la clonacin no causen tanto revuelo en el mundo y se sigan realizando como experimentos necesarios para el progreso y avance de la humanidad, sin cuestionrselos ms all desde una perspectiva tica. El hombre posmoderno tiene poco respeto por la vida en s, ya no la mira como un bien preciado, sino que la valora slo en la medida que le sirva y le proporcione agrados y placeres. Esto se da principalmente porque el individuo busca lo hednico, sin importar las consecuencias que esto le pueda traer, lo fundamental es su propia satisfaccin y por eso est dispuesto a todo. En este perodo no hay una demarcacin clara entre el bien y el mal, ahora las decisiones se toman de acuerdo a lo que convenga. Los valores ya son cosas del pasado y la vigencia de ellos slo reside en cada persona, por lo tanto se tornan en extremo relativos. Cada uno es dueo de una tica particular; cada quien sabe que hacer con su vida, cules son los lmites de sta si es que existen y hasta dnde se puede llegar; en definitiva se ha ido creando una nueva
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forma tica, un nuevo concepto valrico donde el hombre y slo el hombre es el gobernador de su vida. La ciencia ahora se presenta como un medio para seguir creando, una instancia que le puede proporcionar grandes satisfacciones al hombre y que sin duda le puede facilitar la vida. "De ah que el final del siglo, al pasar de la modernidad a la posmodernidad, nos encuentre con un vigoroso desarrollo de la ciencia y de la tcnica, con la posibilidad incluso de hacer del hombre lo que se quiera a travs del manejo del genoma, y sin embargo, con una esculida presencia de la tica, en circunstancia de que sin una tica a la altura de la ciencia, el hombre corre el serio riesgo de trivializarse y perecer". Ahora la conducta tica no pretende justificarse en principios, sino que existe un relativismo cambiante y sin coherencia en el comportamiento adoptado para las diferentes situaciones; en la actualidad slo importa lo que es ms cmodo y genera bienestar al hombre. Podramos hablar entonces de "ticas de bolsillo" destinadas a resolver situaciones individuales e inmediatas. En este perodo ya no existe una tica universal, ni valores trascendentales, el hombre ha dejado de creer en aquellos principios que antes lo sustentaban; en la actualidad todo es transable y cada individuo tiene su propia escala de valores de acuerdo a lo que le convenga y a las situaciones que se le presenten. La posmodernidad no tiene esa nostalgia por la totalidad, ni la unidad. "En una palabra es una modernidad que acepta la perdida de sentido, de valores, y de una realidad con una jovial osada". Las personas, por lo general, han perdido la capacidad de asombro; ya nada las impresiona, nada las toca, nada las perturba. Todo puede ser, la ficcin se ha vuelto realidad y cualquier cosa es esperable. En la posmodernidad la objetividad se pierde como valor. El pensador Von Foerster plantea que "el mundo que tenemos que tener en cuenta es un mundo subjetivo dependiente de la descripcin que incluye al observador". El hombre es un sujeto que acta de acuerdo a su experiencia y para l esos son los hechos importantes, los que provienen del propio sujeto. Esto no es ms que la muestra de un individualismo que se arrastra desde la modernidad y que en este perodo se desata con gran fuerza. El hombre se cree todopoderoso y la objetividad slo es real en la medida que l as lo estime. El individualismo, antes mencionado, tambin se refleja en el desmedido inters por la tecnologa, por la ciencia, esto se justifica porque ellas dan origen a bienes que le facilitan la vida al hombre, la hacen ms placentera y fcil. "El posmoderno en ningn caso ver en la ciencia algo redentor del hombre, como pens el siglo XIX y en general toda la modernidad, sino algo til, fuente de tcnicas creadoras de una vida cada vez ms atractiva y placentera". Por otra parte la tecnologa se ha hecho "imprescindible" para el hombre, porque en un mundo, que se rige por la contingencia, la inmediatez y la eficiencia, el individuo no puede quedarse al margen de la vanguardia tecnolgica. Pero esto ha significado una respuesta contraria, ya que ahora que la ciencia se ha vuelto tan importante en la vida del hombre, ella de cierto modo le rige la vida. Ya no es el individuo quien domina cien por ciento a la ciencia, sino que es la ciencia quien lo domina. Esto ha generado una relacin de dependencia entre el objeto y el sujeto, quedando ste ltimo a merced del objeto.
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Otra de las caractersticas de la posmodernidad que difieren con la modernidad es que la clsica diferencia sujetoobjeto cambia; ya no hay un sujeto que como observador imparcial estudie a su objeto modificndolo a su antojo, el individuo racional ya no hace y deshace de acuerdo a lo que busca conseguir. En las tcnicas posmodernas con la aparicin de la informtica el supuesto objeto creado se vuelve sobre el sujeto influyndolo por completo. "Los progresos de la informtica, de la televisin, cambian las conductas, los modos de pensar, los proyectos, sin que en un cierto instante se pueda decir, frente a una manera de ver la realidad, cunto pertenece al hombre y cunto a las tecnologas". Esto nos demuestra que en la modernidad el hombre, como sujeto racional, dominaba al mundo y a travs del raciocinio era capaz de modificarlo a su antojo, en cambio, en la posmodernidad el hombre es dominado por la tecnologa, los avances cientficos y las nuevas tcnicas, l ahora es un sujeto dominado por el objeto que en algn minuto cre. Podramos decir que en la posmodernidad se atacaron cuatro ideas que fueron claves en la modernidad. La primera de ellas es la idea de progreso, ahora para los posmodernos la historia no marcha de manera ascendente; es discontinua, con mltiples direcciones, por lo tanto existe una constante incertidumbre respecto del futuro. No hay una racionalidad interna y nica que regula el movimiento de la historia, sino mltiples fuerzas inconjugables en la razn comprehensiva, y que dan resultados imprevistos, provisorios, parciales dispersos. La segunda es la idea de vanguardia, ya que como no hay una racionalidad y direccionalidad nicas en la historia, menos se reconoce como legtima la aspiracin de un grupo que se adjudique la interpretacin racional de la historia. Ahora nadie puede establecer orientaciones totalizadoras de nada, menos de la historia. La tercera es a idea de integracin modernizadora o modernizacin integradora, que se refiere al cuestionamiento que hacen los posmodernos a las utopas ilustradas e industrialistas base valrica de la modernidad que entienden el desarrollo como homogeneizacin progresiva; esto es objetado por los posmodernos porque creen que esta percepcin es bastante extempornea a la luz de la proliferacin de la variedad en estos tiempos. Por ltimo estn las ideologas, entendiendo por ellas una visin integrada del mundo que permite explicar una gran variedad de fenmenos en base a unos pocos principios bsicos, desde los cuales se proyecta una imagen deseada de orden, considerada universalmente vlida, y que puede coincidir en mayor o menor medida con el orden vigente. Los posmodernos descalifican las ideologas porque para ellos no son ms que imgenes de un orden social ideal que utilizan recursos autoritarios para imponer orientaciones sobre la sociedad. Esta crtica ideolgica se capitaliza en crtica al marxismo y a las versiones socialistas; los posmodernos se oponen a las utopas igualitarias y ven el capitalismo la nica ideologa que ordena sin coercin, garantizando la diversidad de gustos, proyectos, lenguajes, estrategias. La desregulacin econmica, la privatizacin progresiva aparecen como polticas casi ad hoc para la plena actualizacin de individualismo ldico que pregona el discurso postmoderno. Entonces, el relato posmoderno declara la obsolescencia del ideal de progreso de la razn histrica, de las vanguardias, de la modernizacin integradora, de las ideologas, de las utopas. Pero al mismo tiempo que acaba con estos ideales modernos proclama la exaltacin de la
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diversidad, el individualismo cultural, la multiplicidad de lenguajes, la incertidumbre sobre el futuro, la muerte de las certezas y el relativismo axiolgico, entre otros postulados. La vaguedad de esta propuesta no inquieta a sus portadores, pues encaja perfectamente con la idea de la indeterminacin respecto del futuro que, para la sensibilidad posmoderna, marca el comps de los tiempos. La posmodernidad acaba con las ilusiones de la modernidad. Lo podramos caracterizar como el pensamiento de la incertidumbre, de la duda. "El clima posmoderno al que hemos ingresado, equivale a estar en un ambiente que no promete nada, donde el sentido de la historia se confunde y donde reina la incertidumbre y el temor al futuro". En esta etapa el hombre vive el aqu y el ahora, no se proyecta, no piensa en el maana, nada tiene sentido porque para l el futuro es algo incierto, ya no hay un terreno firme que pisar. El hombre se ha encargado de sobrevivir, ms que de vivir; al preocuparse slo del ahora el individuo est inmerso en un mundo acelerado que no le deja tiempo para la reflexin, para proyectarse, soar el hombre ha perdido la esperanza. "Ser posmoderno es comprender, a partir de esa asuncin radical de la contingencia, que el futuro no existe; o bien, como dice Baudrillard, que ya ha arribado. No hay nada ya que podamos esperar, la historia poco a poco se ha ido reduciendo al mbito de la actualidad". Este pensamiento tan drstico y negativo sobre la vida genera en el hombre un hondo pesimismo, ya nada puede deducirse por las leyes, ya la razn no juega el rol de antes, todo es inestable, hay caos, por lo tanto incertidumbre. Este es el contexto actual, bajo estas circunstancias vive el hombre, sumido en la ms profunda de las desesperanzas. Slo vive el da a da y no busca proyectarse ms all de eso porque ya no cree en un futuro, no cree en algo superior. El individuo busca la satisfaccin fcil, lo til, lo lucrativo, lo que le produce un beneficio rpido; ya no se interesa tanto por los dems, ahora busca su propia ganancia. El hombre actual vive en la era de los fines, todo se acaba, todo se termina rpido, las cosas se esfuman con facilidad. Es el fin de la historia, el fin de las utopas, el fin de las ideologas, el fin de las certidumbres. El pesimismo se ha impuesto y difcilmente se pueda convencer al hombre que los fines estn en sus propias mentes, que los trminos y las rupturas son creaciones humanas y que nada llega a su fin, sino que son procesos que van y vuelven, ciclos que se cierran y se abren. Lo nico que est claro y que nadie se atreve a discutir es que el hombre ya no tiene las certezas de antes, dej atrs las convicciones clsicas que lo sostenan, creyendo en un ser todopoderoso que era capaz de todo, omnipotente y omnipresente. Fin de las Certidumbres: La posmodernidad es un perodo de incertidumbre, ahora todo se cuestiona, incluso la razn, esa poderosa arma con la que contaba el hombre moderno para responder a sus inquietudes. Hoy hay temor e inestabilidad, ya que la ciencia ha dejado de ser el saber que confiere a las personas una verdad totalizante y nica. En esta era, nada es predecible, todo se vuelve ms complejo, ms opaco y difcil de comprender. Ahora vivimos en un perodo donde los acontecimientos no son deducibles por las leyes cientficas, ya que stas no pueden entregar al hombre un conocimiento cabal de la realidad, del universo, del
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cosmos. En una sociedad cada vez ms globalizada surgen nuevas interrogantes y dudas que se tornan inexplicables para los ojos de la razn occidental. As mientras los temores de ayer, hace mil aos, nacan de las calamidades y la impotencia del conocimiento, los miedos de hoy, en cambio, son los del capitalismo tardo, de la alta modernidad, de una civilizacin dominada por el conocimiento y la comunicacin. Pero no slo hay incertidumbre sino tambin soledad y angustia frente a las reflexiones y los descubrimientos de la ciencia tradicional que desligaron al hombre de su entorno, lo aislaron, impidindole percibir otras verdades que no estuvieran confiadas a las "certezas" que provean de la razn instrumental. Este paradigma de la ciencia tradicional se deslegitima a partir de los planteamientos de Ilya Prigogine, quien postula que la naturaleza del hombre es histrica, es decir hay un pasado, un presente y un futuro, tiempos que desempean roles distintos en la vida de las personas. Lo que era ayer, ya no lo es maana. Los imperios desaparecen. Las noticias se transmiten, literalmente, a la velocidad de la luz. Los dolos se evaporan antes siquiera que hayamos alcanzado a identificarlos. Es el ritmo endemoniado del videoclip. Todo lo que pareca slido se esfuma en el aire Prigogine parte cuestionndose la concepcin y el rol que los tericos antiguos, encabezados por Newton, conceban del tiempo, entendido como una visin determinista "lo que hoy es ley, lo fue ayer y lo ser maana". Para estos cientficos clsicos no existe una diferencia entre el pasado y el futuro, no hay una lnea de tiempo, sta es irrelevante. "En la poca de Newton, las leyes de la fsica eran aceptadas como la expresin de un conocimiento ideal, objetivo y completo. Puesto que dichas leyes afirmaban la equivalencia entre pasado y futuro, cualquier tentativa de atribuir una significacin fundamental a la flecha del tiempo pareca una amenaza a este ideal". La tesis de Prigogine se basa en la fsica de no equilibrio y la dinmica de los sistemas inestables (teora del caos), concepciones que le permiten reformular la dimensin atemporal postulada por la ciencia tradicional y concebir la relatividad del tiempo, entendida como la inexistencia de un conocimiento absoluto, de certezas. Ahora hay slo posibilidades. "Hoy creemos estar en un punto crucial de una nueva aventura, en el punto de partida de una nueva racionalidad que ya no identifica la ciencia y la certidumbre, probabilidad e ignorancia". Es a partir de las concepciones fsicas que se modifican las antiguas nociones del tiempo referidas al orden y la estabilidad de los sistemas reconocindose el papel que desempean las fluctuaciones y la inestabilidad en la vida del hombre. "Esta formulacin rompe la simetra entre el pasado y el futuro que afirma la fsica tradicional. sta vinculaba conocimiento completo y certidumbre, que en ciertas ocasiones iniciales apropiadas garantizaban la previsibilidad del futuro y la posibilidad de retrodecir el pasado. Apenas se incorpora la inestabilidad, la significacin de las leyes de la naturaleza cobra un nuevo sentido. En adelante expresan posibilidades". Los planteamientos de Prigogine no son mera teora, ya que se internan en la naturaleza, en la creacin del universo, del cosmos y del mundo, intentando explicarla al individuo. Al respecto postula que la ciencia debe
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describir la condicin histrica de una manera menos previsible y ms aleatoria, acercndola a una imagen del universo similar a la visin de la condicin humana. Consideramos que este autor aspira a comprometerse con el hombre, con ese hombre que durante tanto tiempo la ciencia lo tuvo al margen de un universo regido por leyes deterministas. Prigogine postula un nuevo acercamiento, una unin entre las personas y su naturaleza, una imagen del mundo totalmente diferente a aquel cosmos fro y mecanicista que rigi el conocimiento tradicional. "Asistimos al surgimiento de una ciencia que ya no se limita a situaciones simplificadas, sino que nos enfrenta a la complejidad del mundo real; una ciencia que permite que la creatividad humana se vivencie como la expresin singular de un rasgo fundamental, comn en todos los niveles de la naturaleza". Es as como la fsica moderna, que durante siglos rechaz la idea de lo casual y el orden hoy debe enfrentarse a uno de los conceptos ms frtiles del pensamiento cientficofilosfico: el caos, entendido como la inestabilidad y la incertidumbre. Esta nueva percepcin del hombre y su entorno impide pronosticar los sucesos "un batir de alas de una mariposa en un lugar del planeta puede provocar una tempestad en el otro lado del globo". Esta manera de concebir la vida implica que la ciencia debe renunciar a la posibilidad de predecir con seguridad cualquier acontecimiento. Esta forma de comprender lo catico justifica la dificultad de establecer leyes histricas sobre la creacin del cosmos y del universo, ya que la comprensin del mundo para Prigogine es utpica. Ya nada es comprensible a primera vista. El mundo, conformado por complejos sistemas globales y altamente sofisticados, genera una percepcin de riesgo que es provocada por la propia capacidad de intervencin humana en la sociedad y en la naturaleza. Son incertidumbres nuevas, de mayor alcance y ms profundas. Como el miedo al holocausto nuclear, o a quedar un da sin atmsfera que respirar, o al narcotrfico, o a las oscilaciones de la economa con sus efectos sobre el empleo y el bienestar. Vemos entonces como existe una incertidumbre generalizada producto de un saber que no puede predecirse a travs de las leyes que rigieron el conocimiento cientfico de antao y por la aparicin de procesos globales de carcter tecnolgico comunicacional que tienen una complejidad todava mayor para el hombre. Las tecnologas disponibles y las ciencias en las que se fundan, han cambiado para siempre nuestra representacin del mundo y nuestra manera de estar en l, al costo sin embargo de destruir nuestras certezas y dejarnos sumidos en la perplejidad. Esto causa un gran revuelo en la vida del individuo, porque ya no hay un hilo conductor que los oriente, ya no existe una finalidad nica. Hoy todo puede ser, nada queda descartado porque la incertidumbre est en el ambiente, ahora es parte de nosotros mismos, tanto as que incluso se plantea el fin de la historia. Fin de la Historia: La crisis de la modernidad y luego la posmodernidad ha desatado enormes cambios en el hombre, lo ha hecho cuestionarse y replantearse muchas cosas que crey, en algn minuto, tenerlas claras. A tanto ha llegado esta controversia que incluso uno de los temas que se discute en la actualidad es el fin de la historia.
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Pero este trmino de la historia no se refiere a la muerte de sucesos en el mundo, sino que se trata de algo an ms relevante y conflictivo; la agona del pensamiento humano. Por el fin de la historia se entiende la idea que en algn minuto plante Hegel y que fue explicitada en la primera mitad de este siglo por Alexandre Kojve discpulo e intrprete de Hegel y revivida hoy en Estados Unidos por Francis Fukuyama en su libro El fin de la Historia y el ltimo hombre. El filsofo Hegel plante que el Espritu humano haba terminado de evolucionar desde los estadios nfimos (en los cuales viva inmerso en lo mtico y esclavizado a la naturaleza) hasta los estadios altos (en donde la inteligencia es la base de todo y el hombre slo tiene como tarea futura ordenar mejor las estructuras econmicas, polticas y sociales), por lo tanto el desarrollo del pensamiento humano haba llegado a su trmino. Esto no significaba que hubiera un fin de los acontecimientos derivados de los nacimientos, muertes e interacciones sociales de la humanidad, o que habra un tope al conocimiento de hecho referentes al mundo. Hegel, sin embargo, haba definido la historia como el progreso del hombre hacia ms elevados niveles de racionalidad y libertad, este proceso tena un punto terminal lgico al alcanzarse absoluta conciencia de s mismo. Pero la pregunta radica ahora en por qu se llega a ese fin, cul es la causa del trmino de la historia. Siempre tiene que haber un hecho que desencadene otro, un motivo detrs que explique una situacin. Uno de los motivos est precisamente en la historia misma, vista como proceso de cambios, desarrollo y evolucin de la humanidad. Puede decirse sin riesgos que el siglo XX nos ha convertido a todos en hondos pesimistas histricos. Esta frase nos sita en el perodo histrico donde se comenz a plantear el fin como consecuencia de una desesperanzadora sensacin de la ciudadana, que contrastaba enormemente con el optimismo que exista en el siglo XIX. En este ltimo siglo se crea que la ciencia mejorara la vida, haciendo retroceder la enfermedad y la pobreza; que la naturaleza se vera forzada a servir a la felicidad humana; que el gobierno libre y democrtico se extendera a todos los pases del mundo. El extremo pesimismo de nuestro siglo se debe, por lo menos en parte, a la crueldad con que se hicieron trizas estas anteriores esperanzas. La desilusin fue grande al darse cuenta que la razn no era todo poderosa, que la ciencia no slo producira cambios positivos, que la naturaleza no reaccionara siempre a favor del hombre. Esta idea negativa que invada al sujeto hizo que l mismo se cuestionara el sentido de la historia y el trmino de sta desde una perspectiva progresiva. En este siglo nacieron tambin dos crisis distintas, pero paralelas: por una parte la crisis poltica (guerras mundiales, bombas atmicas, ideologas divergentes) y la crisis intelectual del racionalismo occidental (falta de consenso intelectual, lo que se traduce en discrepancias ideolgicas potentes y con consecuencias insospechadas). Estas crisis se potenciaron an ms en el siglo XX con la divisin ideolgica del mundo: capitalismo v/s socialismo. Nadie imagin que los aos `90 traeran grandes sorpresas; por un lado el colapso del comunismo y por otro, las dictaduras de derecha y de izquierda se hundieron. La crisis del autoritarismo y de la planificacin centralizada socialista dej slo una
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ideologa como vlida: la democracia liberal, ya que sus principales rivales fascismo y comunismo haban sido derrotados. En este contexto, tambin se anid como sistema econmico nico y vlido el capitalismo, que fue el que perdur despus de la crisis, el que venci al socialismo, el que finalmente se impuso. En este aspecto Francis Fukuyama plantea el fin de la historia, ya que al prevalecer la democracia como nico sistema de gobierno, que se ha mantenido a lo largo de los aos, la historia ha llegado a un trmino en este sentido, porque no hay nada superior a esto, no hay un sistema mejor. Al llegar al final de la historia no quedan ya competidores ideolgicos serios para la democracia liberal. En el pasado hubo quienes rechazaban la democracia liberal porque la consideraban inferior a la monarqua, la aristocracia, la teocracia, el fascismo, el totalitarismo comunista o cualquier ideologa en la que creyeran. Pero ahora, fuera del mundo islmico, parece haber un consenso general que acepta la pretensin de la democracia liberal de ser la forma ms racional de gobierno, o sea, el Estado que satisface ms plenamente ya el deseo racional, ya el reconocimiento racional. En El fin de la Historia y el ltimo hombre se afirma que la cada del comunismo y el consecuente triunfo de las democracias liberales marcan el comienzo de la etapa final en la que no habr ms lugar para batallas ideolgicas. En este sentido la historia habra terminado. El autor plantea que durante el siglo XX hubo formas de gobierno que compitieron con la democracia liberal, como el fascismo o el comunismo, pero uno a uno fueron cayendo y la nica que se ha sostenido a lo largo del tiempo y a la cual se desea llegar es la democracia liberal. Esto no significa que todos los pases tengan democracias liberales, pues para ello se debe cumplir con tres requisitos: que tenga una economa de mercado, un gobierno representativo y que mantenga los derechos jurdicos. La idea de Hegel era que la libertad democrtica estaba libre de conflicto, por tanto con ella culminaba el progreso del hombre, en este mbito. La historia, entonces, terminaba con el estado liberal moderno. El xito de la democracia liberal radica principalmente en el grado de conformidad que existe entre los pueblos (comunidades morales preexistentes con creencias comunes acerca del bien y del mal, la naturaleza de lo sagrado y de lo profano) y el Estado (creacin poltica con propsitos definidos). Bajo este sistema el pueblo debe aprender valores democrticos como: ser participante, racional, secular, mvil, emptico y tolerante; los pueblos deben valorar y amar la democracia. Kojve dice hemos llegado al fin de la historia porque la vida en el Estado universal y homogneo es completamente satisfactoria para sus ciudadanos. Con esto quiere decir que el mundo democrtico liberal moderno est libre de contradicciones. En sntesis lo que plantea Francis Fukuyama es que si toda la historia nos lleva finalmente a la democracia liberal, el sentido comn nos indica, que la democracia liberal tiene muchas ventajas respecto a sus rivales del siglo XX: el fascismo y el comunismo. Por tanto la historia ya ha terminado, la evolucin del pensamiento humano no puede progresar hacia algo superior, porque lo superior ya est entre nosotros. Con esta teora planteada por el norteamericano, confirmamos la idea posmoderna de la muerte de las ideologas, como el trmino de un pensamiento progresivo que evoluciona y se desarrolla o como el
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nacimiento de nuevas creencias o doctrinas. Por eso al plantear la muerte de la historia se postula implcitamente la muerte de las ideologas y el asentamiento de la democracia liberal y del capitalismo como sistemas polticos y econmicos, respectivamente, ideales en esta sociedad contempornea. Esta sociedad de fines que se ha desarrollado en este perodo, es planteada a nivel global en todo el mundo. Mucho sabemos de ella en trminos generales, pero poco en lo especfico, en lo que nos compete estrictamente a nosotros los latinoamericanos; por esto es necesario describir y ahondar an ms en este tema desde una perspectiva mucho ms cercana que nos permita conocer cmo se viven estos fenmenos (crisis de la modernidad, globalizacin y posmodernidad) en esta regin. Actividades: 1. 2. 3. Describe brevemente, en veinte lneas, lo esencial del fenmeno llamado posmodernismo. Define con sus palabras, en diez lneas, el posmodernismo. Ver la pelcula 1984 (o la cinta Cdigo 146) y debatir sobre el siguiente tema: La tecnologa y sus mltiples usos han facilitado la idea de que estamos en presencia de una sociedad de la informacin: podra asociar este fenmeno con nuevas formas de control social o vigilancia? Qu funcin jugaran en este escenario los sistemas comunicacionales? Presentan sus conclusiones a la clase. Escriba un ensayo de entre tres y cuatro pginas sobre el siguiente tema: La realidad virtual, pero sobre todo las redes informticas aparecen como un nuevo modelo de desarrollo es posible sostener la idea de que la informatizacin ayuda a crear un espacio ms democrtico porque permite el acceso de todos a la informacin y la opinin?
4.
2.2.3. Nuevas prcticas pedaggicas: educacin permanente, educacin polimodal, pedagoga cognitiva, pedagoga informacional. Un nuevo mundo est tomando forma. Una revolucin tecnolgica, centrada en torno a la informacin, transform nuestro modo de pensar, producir, consumir, comercializar, gestionar, comunicar y de vivir. Caractersticas de este nuevo mundo son el multiculturalismo que se ha constituido en una economa global dinmica, enlazando a las personas y actividades valiosas de todo el mundo; y la cultura de la virtualidad real, en la que el espacio de los flujos domina al espacio de los lugares y el tiempo atemporal sustituye al tiempo del reloj de la era industrial. Esta revolucin tecnolgica se origin hacia finales de los aos sesenta y mediados de los setenta, y segn el investigador Manuel Castells, se caracteriza por tres procesos independientes:
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El advenimiento de las Tecnologas de la Informacin: Un buen ejemplo del advenimiento de las tecnologas de informacin y comunicacin es la historia de la Unin Sovitica que, en su poca, construy una poderosa economa industrial. En los aos 80 produjo considerablemente ms que los Estados Unidos en diversos aspectos econmicos: 80% ms de acero, 78% ms de cemento, 55% ms de fertilizantes. Mientras tanto, el sistema de produccin mundial haba desplazado su centro a la electrnica y a la qumica especializada e iniciaba la revolucin de la biotecnologa, todos ellos campos en los que la Unin Sovitica presentaba un retraso sustancial. De las 25 tecnologas evaluadas, la Unin Sovitica era el pas menos avanzado en 15 de ellas, un ejemplo es la revolucin del computador personal que dej completamente de lado a la tecnologa sovitica. Lo que dificult el desarrollo tecnolgico en este pas fue el sistema, que hizo extremadamente difcil asimilar la revolucin tecnolgica y adaptarla a sus objetivos, esto contribuy finalmente al estancamiento econmico del pas. Nos encontramos en una etapa en que las tecnologas de informacin estn acentuando su potencial transformador. La Internet descentraliza y difunde el poder de la informacin, nos insta a utilizar multimedios y nos resulta favorable y placentero mantener una comunicacin interactiva. Las redes de comunicacin electrnica constituyen la columna vertebral de nuestras vidas. Por primera vez somos espectadores de cmo los cientficos intervienen y descubren los secretos de la vida. Las tecnologas de informacin y comunicacin desempean un papel fundamental al facilitar el surgimiento de la nueva economa, proporcionando la comunicacin a distancia entre redes, el almacenamiento - procesamiento de la informacin, la individualizacin coordinada del trabajo y la descentralizacin simultnea de la toma de decisiones. Nuevos lineamientos de la economa: Productividad y Competitividad son los procesos esenciales de la economa de la sociedad de la informacin. La productividad proviene de la innovacin; la competitividad de la flexibilidad. As las empresas y las unidades econmicas en general se plantean objetivos en relacin a la produccin que tienden a maximizar la innovacin y la flexibilidad. La tecnologa de informacin y la capacidad cultural para utilizarla son esenciales para los resultados de la nueva funcin de produccin. El nuevo sistema de produccin redefine el papel del trabajo como productor y se diferencia marcadamente segn las caractersticas de los trabajadores. El capitalismo (nuevo sistema imperante) se distingue por la globalizacin de las actividades econmicas centrales, la flexibilidad organizativa y un mayor poder de la empresa en su relacin con los trabajadores. An as, la regla sigue siendo la misma, produccin en aras de la ganancia y para la apropiacin privada de ella. Florecimiento de una nueva sociedad y cultura: Nuestra sociedad se diferencia de otras por: a) la necesidad de manejar, de codificar e interpretar informacin; b) por la economa, que nos conduce a enlazar a las personas y actividades valiosas de todo el mundo; c) por nuestra cultura, que posee un universo audiovisual cada vez ms interactivo. Como consecuencia, las personas vern cada vez ms individualizados sus trabajos y sus vidas, y tendern a construir su significado
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propio atendiendo a su propia experiencia. La promesa de esta nueva etapa es la liberacin de la capacidad productiva, reemplazada por el poder de la mente, es decir: pensaremos, para luego producir. Esto conllevar a que las personas tendrn la necesidad de utilizar su tiempo libre para experimentar con la naturaleza y la espiritualidad. Todas estas particularidades del nuevo mundo, las podemos complementar con una serie de datos relacionados con la actualizacin del conocimiento, que otorgarn una visin ms aterrizada de la realidad: Anualmente se publican doscientos mil nuevos teoremas. La Universidad de Harvard demor 275 aos en recopilar su primer milln de volmenes. Reuni el ltimo en slo cinco aos. Cada cinco aos se duplica el conocimiento. Las publicaciones de historia entre dos dcadas (1960-1980) son ms numerosas que toda la produccin historiogrfica desde el siglo IV A.C. Las revistas cientficas han pasado de mil en mil novecientos a cien mil en la actualidad. Ya en 1980 un ciudadano promedio de una sociedad industrializada estaba expuesto a cuatro veces ms palabras al da que en 1960. Todos estos datos nos revelan la celeridad con que da a da se descubren y producen nuevos conocimientos, por ende nos vemos enfrentados a una nueva forma de desarrollo en la que la principal fuente de productividad es la capacidad cualitativa para optimizar la combinacin y el uso de factores de produccin, basndose en el conocimiento y la informacin. Este constituye el cimiento material de una nueva sociedad, a la que se le ha denominado la Sociedad de la Informacin. En sta, la generacin de riqueza, el ejercicio del poder y la creacin de cdigos culturales han pasado a depender de la capacidad tecnolgica de las sociedades y las personas, siendo la tecnologa de la informacin el ncleo de esta capacidad. El trmino Johoka Shakai (Sociedad de Informacin) es una invencin japonesa, importada al Occidente en 1978 por Simn Nora y Alain Mine, en el ttulo de su informe al Gobierno Francs. Fue propuesto por primera vez en 1963 por Tadao Umesao en un artculo sobre la teora evolucionista de la sociedad basada en la densidad de las industrias de la informacin. Fue popularizado unos cuntos aos despus por futurlogos japoneses. Sin embargo, la razn de que la Sociedad de la Informacin se convirtiera en un tema importante, fue la adopcin por la Seccin de la Industria de la Informacin del Consejo de Estructura Industrial del MITI (Ministerio de Comercio Internacional e Industria) en 1967. El MITI estaba buscando nuevas metas de movilizacin para el pas, haciendo hincapi en sectores industriales que fueran menos contaminantes y que tuvieran ventajas competitivas frente a los nuevos competidores asiticos que producan a costos inferiores. Las industrias de la tecnologa de la informacin eran candidatas obvias, segn el documento emitido por el Consejo en 1969. (Diseo de un Sistema de Evaluacin de las Competencias a desarrollar por los usuarios de las TIC. Tesis para optar al grado de Licenciado en Educacin. Universidad de Concepcin. 2004)
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Actividades: 1. 2. Haz una lista de diez nuevas tecnologas y sus usos, que se aplican actualmente en educacin. Comenta, en pequeos grupos, la validez de la siguiente situacin ficticia: El siguiente experimento mental es provocador. Si resucitramos a un mdico que practicaba la ciruga hace un siglo y lo llevramos a un quirfano moderno, se encontrara perdido y ciertamente no podra ejercer su profesin. Por otro lado, si despertramos a un maestro que ejerca la educacin tambin hace un siglo y lo invitramos a una escuela de nuestro barrio, no la encontrara muy cambiada y seguramente podra dar su clase. Esta comparacin (que no es nuestra, sino que hemos recogido de otros) es irritante, pero cierta. Se exponen y discuten las opiniones de los diversos grupos, moderado por el profesor. Discuten grupalmente sobre la eficacia y eficiencia de la educacin a distancia, comparndola con la educacin presencial.
3.
2.3. Ideologa y lgica cultural de la globalizacin. El consumismo : consumacin de la mitologa burguesa El consumismo aparece a primera vista como un comportamiento social masificado, sello distintivo de las llamadas sociedades de consumo. El consumo, en tanto funcin econmica, se ha convertido en nuestro tiempo en una funcin simblica. Histricamente, el concepto de consumismo y su correlato social, aparecen como un estadio avanzado del capitalismo en Estados Unidos durante las primeras dcadas de este siglo; permitiendo que el capitalismo victoriano afincado en la tica protestante cediera el paso al hedonismo de masas (1). Esto fue posible en virtud de avances tecnolgicos tales como la produccin seriada; pero adems, gracias al desarrollo de mecanismos financieros y de organizacin laboral: nos referimos en concreto a la irrupcin del crdito y la taylorizacin del trabajo. Si la sociedad del consumo se afianza en Norteamrica como un fenmeno intrnseco a su desarrollo histrico - econmico en los albores del siglo XX; no se puede afirmar lo mismo de Europa, donde la sociedad de consumo se consolida como diseo socio - cultural tras la derrota del nacional socialismo alemn y del fascismo italiano. En Amrica Latina la revolucin capitalista (2), adviene de un modo traumtico con las dictaduras militares que desplazan a los proyectos populistas o desarrollistas de la dcada de los sesenta. En este sentido, se podra afirmar que en nuestro continente se instalan, bajo la tutela del FMI, sociedades de consumo de tercera generacin; esto es, sociedades de consumo nacidas ms de estrategias globales de orden mundial que de variables histrico polticas intrnsecas. En pocas palabras: el neocapitalismo latinoamericano representa el nuevo orden para la regin.
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En nuestra lnea de pensamiento, el modo histrico concreto en que emerge una sociedad de consumo - por espurio o artificial que ste sea - genera condiciones de posibilidad para instituir un diseo socio - cultural que muy pronto se hace relativamente autnomo de sus circunstancias de emergencia. En consecuencia, por trgico que haya sido el parto; las reglas constitutivas del nuevo diseo, adquieren vida propia sin otro punto de referencia que su presente. Cuando hablamos de reglas constitutivas (3),queremos dar cuenta de cierto tipo de reglas que estatuye los fines y legitimidades en el seno de una sociedad. Sostenemos, precisamente, que dichas reglas constitutivas son de naturaleza comunicacional, y su fundamento no son sino los juegos de lenguaje y las imgenes. Es decir, el consumismo constituye una nueva habla social que ante la bancarrota de los metarrelatos articula una pluralidad de microrrelatos, efmeros , no trascendentes y despolitizados ; que transforman una ideologa en sentido comn. Desde otro punto de vista, no podemos dejar de observar que el consumismo es un nuevo ethos cultural, en que las necesidades impuestas por un orden econmico devienen impulsos o deseos. Esta mutacin antropolgica (4), puede ser explicada como un nuevo perfil psicosocial; entre los tericos contemporneos se ha acuado el trmino neo - narcisismo (5), para describir el perfil del sujeto actual. No se trata, por cierto, de la mera instrumentalizacin de algunas categoras psicolgicas para analizar la cultura contempornea, como afirma Jameson (6). Se trata ms bien de postular un perfil socio-gentico del individuo y de la cultura. As, neo - narcisismo y cultura psicomrfica (7), resultan ser la impronta de una poca. Si admitimos el consumismo como diseo sociocultural en toda su radicalidad, podramos hacerlo anlogo a forma de vida, a modo de ser. Vemos cmo una funcin econmica ha hecho posible la instauracin de un mito , que como ya estableci Barthes (8), no es sino un habla social que se actualiza en una pragmtica constituida por juegos de lenguaje e imgenes. El consumismo es un nuevo modo de socializacin. Esto es as porque, en tanto funcin simblica, esta nueva modalidad se aleja del polo infraestructural, para flotar en el universo virtual de los signos. Esto explica la tremenda fuerza y la universalidad que posee esta modalidad cultural que como nueva sociosfera, no reconoce fronteras. Sociedades como la nuestra son especialmente permeables a esta forma de vida, pues sus estructuras polticas y tecno econmicas la ponen en relacin con la corriente principal del capitalismo internacional. Esta permeabilidad cultural es relativamente independiente de las caractersticas infraestructurales de la sociedad; de hecho, lo nuevo consiste, justamente, en que la mutacin es subjetiva y pragmtica. Antes de profundizar nuestro anlisis, se hace necesario hacer un sucinto recorrido terico que nos permitir contextualizar nuestra reflexin ulterior en torno a una cierta pragmtica del consumismo. El primero en ocuparse del lenguaje en forma sistemtica fue, sin duda, Ferdinand de Saussure. Su aproximacin al lenguaje se bas en una distincin que hoy aparece como clave: langue et parole. Mientras la lengua es el sistema, una institucin histrica y social de naturaleza psquica; el habla es la actualizacin de dicho sistema, su uso, y por ende, su naturaleza es de ndole psicofsica (9). El habla, en todo caso, qued relegada del inters inmediato de la
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lingstica descriptiva. Si bien la lingstica post - saussureana fue un modelo para las ciencias sociales que culmin con una verdadera revolucin epistemolgica, como fue el estructuralismo (10); esto no signific un avance en torno a los fenmenos del habla. El habla encontr un lugar privilegiado en la reflexiones de la llamada filosofa analtica, desarrollada por pensadores ingleses de la primera mitad del siglo XX. Estos filsofos del lenguaje se ocupan, fundamentalmente, del llamado lenguaje ordinario; su tesis central es que el significado de un trmino est determinado por su uso: Meaning is use. (11) Destaca por la profunda originalidad de su pensamiento Ludwig Wittgenstein; quien en sus Investigaciones filosficas (12), ve el lenguaje como una complicada red de parecidos, de gran escala y de detalle, que l caracteriza como parecidos de familia (13). El lenguaje denomina un conjunto de usos; tales usos, los llama Wittgenstein juegos de lenguaje (Sprachspiel). Dichos juegos de lenguaje no slo incluyen al lenguaje sino tambin las acciones entretejidas con l. Conocer un significado es conocer el papel que juega dicha palabra en nuestros juegos de lenguaje; el uso que hacemos de ella. As, por ejemplo, dar rdenes, relatar un suceso, hacer conjeturas, adivinar acertijos, entre muchos otros, constituyen juegos de lenguaje. Para Wittgenstein, estos juegos de lenguaje estn ntimamente relacionados no slo con la accin, sino con determinadas formas de vida. De este modo, el lenguaje queda definido por una cierta actividad comunal. Nos interesa de manera especial esta trada de conceptos tejidos por Wittgenstein: lenguaje, accin, forma de vida. Las sociedades de consumo han emergido por doquier en la era del postcomunismo. Uno de los rasgos centrales de esta poca es el descrdito de los grandes relatos; que de un modo u otro le otorgaban un sentido a la sociedad , definiendo el lazo social. Hoy , el individualismo masificado no ha trado como consecuencia una atomizacin absoluta de la sociedad ni su descomposicin; qu nuevas modalidades permiten que los tomos - individuos no sean lanzados a la entropa social? . Jean - Francois Lyotard , nos propone una respuesta que hacemos nuestra: El s mismo es poco , pero no est aislado, est atrapado en un caamazo de relaciones ms complejas y ms mviles que nunca. Joven o viejo, hombre o mujer, rico o pobre, siempre est situado sobre nudos de circuitos de comunicacin, por nfimos que stos sean (14) Los juegos de lenguaje, la conversacin, representa la relacin mnima para que exista lo social. Una cultura puede ser imaginada como una red dialgica flexible en que cada hablante juega y es modificado por las jugadas de los otros. Como afirma Lyotard: " Los tomos estn situados en cruces de relaciones pragmticas, pero tambin son desplazados por los mensajes que los atraviesan, en un movimiento perpetuo" ( 15 ) Ahora bien , las instituciones sociales imponen lmites a las jugadas posibles, actuando como verdaderos filtros. Sin embargo, las instituciones mismas no son ajenas a desplazamientos y cambios. Es necesario hacer notar que cuando Lyotard se refiere a los nudos en los circuitos de comunicacin; no podemos olvidar que, hoy en da, dichos circuitos de comunicacin descansan no slo en lo verbal sino tambin en la rica iconsfera en la que estamos envueltos. Por ello, la pragmtica como fundamento de las
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nuevas legitimidades y fines estatuidos por una sociedad de consumo, debiera ser entendida en el amplio espectro de lo comunicacional. (16) El consumismo puede ser entendido como un red dialgica que ha sido redefinida por nuevas reglas constitutivas a partir de un cierto saber narrativo. Las nuevas micronarraciones se presentan como un agregado disperso y relativamente autnomo que se autolegitima , en cuanto la funcin narrativa estatuye el derecho y la responsabilidad de los hablantes y la de los oyentes en un grupo social dado. De hecho, no se requiere un manifiesto del consumismo o algo parecido; en esta nueva etapa del capitalismo, transitamos vertiginosamente de una cultura gramatical hacia una cultura textual, en que las contingencias y avatares van instalando precedentes, jugadas, que se legitiman en los circuitos del uso. Este saber narrativo, como afirma Lyotard, es afn a la costumbre. (17) En otras palabras, hay una congruencia entre la opinin, como consenso en torno a ciertos enunciados y una cierta forma de ser. El saber narrativo por excelencia fue la religin; ella otorg las competencias bsicas para complementar la visin de mundo en la antigedad; del mismo modo, estatuy un marco valrico y legitim los lazos sociales. Adems, entreg a cada individuo las competencias para encontrar significados emocionales y psquicos ms all del campo emprico o tcnico: en pocas palabras, le dio sentido a las vidas de generaciones. En la actualidad, tanto la religin como el paradigma de la Razn, aparecen banalizados, acaso desacreditados. Sin metarrelatos de legitimacin, la cultura contempornea hace suya la lgica mercantil, renunciando a dos grandes competencias del saber narrativo: una visin de mundo holstica y al significado psquico y emocional arraigado en el sujeto. No obstante, mantiene un marco valrico sui generis y una modalidad de legitimacin de los lazos sociales por la va de la pragmtica. No vamos a examinar aqu el marco valrico que emana de una sociedad de consumo; recordemos, sin embargo, que ms all de la bancarrota de los grandes valores, subsiste la nocin de individuo y la nocin de placer, como polos de toda consideracin tica. Este nuevo estadio tico postmoderno, ha sido llamado la postmoral y, sin duda, constituye uno de los aspectos ms paradjicos de la cultura contempornea. (18) El debilitamiento o la extincin de las grandes narraciones, as como de los sentidos trascendentes en la vida de los sujetos; no significa , empero, la desaparicin de un marco valrico ni la anulacin de los lazos sociales. En Chile, como en muchos otros pases de Amrica Latina; el espacio agonstico privilegiado ha sido el espacio poltico. De hecho, el espacio cultural reproduca las condiciones de una fuerte estratificacin social y se tradujo en la dicotoma clsica cultura alta vs. cultura popular; la verdadera cultura ha sido aquella que se elaboraba en los circuitos de lite. As, se trataba de espacios cerrados, autorreferentes y - normalmente - ligados a los avatares de las grandes metrpolis. El advenimiento del neo - liberalismo, produjo dos fenmenos dignos de considerarse. En primer lugar, gener un isomorfismo entre la esfera tecno econmica y la esfera poltica; a la libre circulacin de bienes y servicios se sigue la libre circulacin de significantes polticos ; instilando de este modo la lgica mercantil en el mbito poltico; de manera que hoy, no es raro que los comportamientos y legitimaciones polticas sean anlogos a los comportamientos
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y legitimaciones impuestas por la lgica del mercado. Tanto es as que, el principio mismo de ciudadana ha perdido su anclaje poltico, para devenir una ciudadana credit - card (19). En segundo lugar, el modelo neo - liberal ha debilitado la dicotoma entre la cultura de lite y la cultura popular. Tradicionalmente, ambos estamentos culturales funcionaban bajo la lgica de la disyuncin - oposicin; esta lgica atravesaba incluso el lenguaje cotidiano. El creciente desarrollo de una conciencia histrica popular ligada a la emergencia de movimientos y partidos obreros y campesinos, acentu esta lgica desde los albores del siglo XX . En este sentido, la presencia militar llev al extremo el principio de exclusin y disyuncin. Pues bien, esta situacin se ha modificado en los ltimos aos, no tanto en virtud del modelo poltico sino en virtud de la expansin de una sociedad de consumo, que con su lgica del marketing ha barrido los estancos culturales, imponiendo en su lugar una anulacin de jerarquas; como en un bazar o una pgina magazinesca, pueden convivir en una mismo plano de equivalencia el Che y Los Simpsons, Violeta Parra y Madonna. La televisin es el espacio virtual en el que se fragua este melting pot; es all tambin donde se enuncian y legitiman los microrrelatos que dan coherencia al todo social. Si antao el saber narrativo se afincaba en la escritura, hoy es la imagen la que organiza esta nueva pragmtica. Ya no son los proverbios, las mximas y los aforismos; tampoco los relatos moralistas ; los encargados de transmitir esa Bildungen, ese talante formador: hoy asistimos ms bien a las figuras ejemplares, como portadoras de sentidos, imgenes dignas de imitarse. Los transmisores de este saber narrativo son los medios masivos de comunicacin y la publicidad; obviamente, el medio preponderante es la televisin. Estas figuras ejemplares vienen generalmente acompaadas de slogans, que como mximas transmiten micro - sentidos. Lo verbal y lo icnico se entrelazan en un todo pragmtico . Las jugadas son ahora, verbo - icnicas. Estos hroes de nuevo cuo encarnan los micro - relatos que orientan la vida de generaciones enteras. Bajo la lgica de la moda, esto es, bajo la lgica de la seduccin, de lo efmero y de la diferenciacin marginal (20); los dolos contemporneos nos invitan a nuevas latras, xtasis y adoracin momentnea e intensa. Qu relatan estas imgenes?. La respuesta ms amplia que podramos concebir es: formas de vida. Esto implica, por cierto, un sinnmero de caractersticas: desde el vestuario y la apariencia fsica hasta las cualidades morales del dolo. Esta diversidad de rasgos, no puede ocultar algunas constantes dignas de destacarse: juventud, xito, individualidad. En efecto, estamos ante arquetipos de la juventud (higiene, salud, vitalidad, accin, alegra, espontaneidad); al mismo tiempo, detrs de una sonrisa ebrnea , descubrimos una cierta nocin de xito : un automvil deportivo, una pareja deseable, viajes y muchos, muchos dlares. Todo esto nos lleva a la exaltacin de un principio sagrado: el individuo. El individuo como principio cultural, econmico y poltico, oculta toda pesantez social, histrica y poltica: todos somos individuos. Esta pseudo universalidad enmascara las profundas desigualdades sociales; mediante un proceso que Barthes llam ex nominacin (21) , la lgica mercantil hace de una sociedad burguesa una sociedad annima. Esto posee la mayor trascendencia, pues mediante la exaltacin del individualismo se despolitiza el habla social,
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convirtiendo en los hechos un orden histrico en un orden natural. La despolitizacin del habla social suspende toda referencia histrica y a las relaciones sociales. De hecho, slo el presentismo y la amnesia pueden garantizar la completa ex - nominacin burguesa. Por este camino, no se puede llegar sino al fin de la historia. Al masificarse los comportamientos mercantilistas - el consumismo - se instala una ilusoria igualdad social ; el mercado incorpora en una lgica de conjuncin, a las ms amplias capas de la poblacin El consumismo, no es otra cosa que la consagracin de la mitologa burguesa y su disolucin en lo cotidiano. En pocas palabras, la cultura contempornea es la culminacin de un proceso mediante el cual una ideologa se ha transformado en sentido comn. Si nuestra hiptesis es correcta, se ha producido una mutacin en el trasfondo aproblemtico, holstico y estructurado de lo que consideramos obvio; aquello que ha sido llamado el lebenswelt. El proceso de ex - nominacin ha abolido toda referencia al concepto de clase y en su lugar se establece un nfasis en la forma de vida (22) ; el concepto omniabarcante de la clase se debilita y cede espacio a otras formas de autodefinicin , focalizados en rasgos culturales ms especficos. La pluralidad de microdiscursos, es una realidad de dos caras; por una parte ha emancipado a las nuevas generaciones de una visin holstica y unidimensional, que diluye los problemas cotidianos e inmediatos en la abstraccin terico - ideolgica; pero, por otra parte, los microdiscursos pueden convertirse con facilidad en pseudorreligiones sectarias, ajenas a los problemas generales del ciudadano; ms todava, se puede llegar a microdiscursos intraducibles, exclusivos y excluyentes. La emergencia de opciones culturales responde a varias y variadas fuentes; se mencionan entre otras, la democratizacin de la educacin, la expansin de los medios de comunicacin, el desarrollo del mercado como modalidad cultural preponderante. Si bien es indiscutible la obsolescencia de la nocin de clase, cabe preguntarse, si acaso esta obsolescencia no es otra cosa que la forma ms acabada y madura de ex - nominacin. En un mundo azul, el azul no podra concebirse; en un mundo en que los criterios mercantiles se han convertido en el patrn cultural bsico, el concepto de clase es insostenible. El consumismo apela a este mundo sin clases, remitiendo al individuo a la bsqueda de su differentia specifica ; en el abismo inconmensurable de la subjetividad. Abolida la clase como categora histrico - sociolgica fundamental; la narrativa emancipadora que la acompa pierde su sentido. En una sociedad de consumo, como la nuestra, el individuo es arrojado a un espacio en que su identidad es una forma de vida, esto es: un microrrelato cultural, que se traduce en un pseudo - estilo de vida, anlogo a la moda. El mercado, por cierto, recicla todos los pseudo - estilos de vida, convirtindolos en verdaderos cdigos culturales en que conviven sin problemas lo underground con lo clsico; lo iconoclasta y casual con lo elegante y distinguido. Ante la disolucin gradual de los metarrelatos , el consumismo instituye nuevas reglas constitutivas que se traducen en jugadas prescritas y legitimadas por microdiscursos. As, el consumo, una funcin econmica, se instala en nuestras sociedades como una funcin simblica: verdadera habla social de la postmodernidad.
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El consumismo es el ltimo estado de un largo proceso de ex - nominacin de las sociedades burguesas; desplazamiento del concepto de clase al de forma de vida; de la ideologizacin a la subjetivizacin. Lejos de ser un mero avatar econmico; el consumismo es un poderoso vector cultural que est transformando todos los dominios del quehacer humano. NOTAS 1. Vase el clebre texto de Daniel Bell Las contradicciones culturales del capitalismo. Madrid. Alianza Universidad. 1977. Pp- 17 y ss. 2. Utilizamos el trmino revolucin en toda su radicalidad, teniendo en mente el libro homnimo de Peter Berger La revolucin capitalista. Barcelona. Pennsula 1989. 3. Las reglas constitutivas han sido propuestas en el contexto de la filosofa del lenguaje por John Searle. Speech Acts. N. York. C.U.P. 1969. (Reprint 1980). 4. La caracterizacin como mutacin antropolgica , la hemos tomado de Gilles Lipovetsky , en su obra La era del vaco. Barcelona. Anagrama. 1986 p.- 56. 5. El concepto de neo - narcisismo, ha sido desarrollado por Richard Sennett en su obra Narcisismo y cultura moderna. Barcelona. Kairs. 1980. 6. La crtica de F. Jameson se refiere , en concreto, a la obra de Ch. Leach: The Culture of Narcissim: "...creo que pueden decirse de nuestro sistema social cosas ms incisivas que las que permite el mero uso de unas cuantas categoras psicolgicas". El posmodernismo o la lgica cultural del capitalismo avanzado. Barcelona. Paids. 1991. P.- 62. 7. La nocin de proyeccin psicomrfica , se encuentra en Sennett. Op. Cit. p.52. 8. Roland Barthes. Mythologies. Paris. E. du Seuil. 1957. Pp.- 193 y ss. 9. El texto de F. de Saussure es, desde luego, su Cours de lingstique gnrale. Paris. Payot. 1949. Una de las mejores aproximaciones contemporneas a las dicotomas clsicas planteadas por De Saussure, nos la ofrece el mismo Roland Barthes en su conocido escrito Elementos de Semiologa. Madrid. A. Corazn. 1971. 10. Para un anlisis muy interesante de la relacin entre las ciencias sociales y la lingstica, como ciencia pionera, vase: Langage et parent en Anthropologie structurale de Claude Levi - Strauss. Paris. Plon. 1958. 11. Para una informacin ms amplia, vase: Filosofa del lenguaje y Lenguaje y accin, en: Diccionario enciclopdico de las ciencias del lenguaje. Ducrot y Todorov. Madrid. Siglo XXI. 1974: 113-17 / 380 85. 12. Ludwig Wittgenstein. Investigaciones filosficas. Trad. de A. Garca Surez y U. Moulines. Barcelona. E. Grijalbo. 1988 . 13. Wittgenstein. Op. Cit. p.- 87. 14. Jean F. Lyotard. La condicin postmoderna. B. Aires. R.E.I. 1987. p.-37. 15. Lyotard. Op. Cit. p.- 39. 16. En este punto queremos enfatizar que la pragmtica a que hacemos referencia incluye toda la gama de signos utilizados hoy en da; as, lo icnico, tanto como lo verbal, establecen juegos ; apelan a una lexis, dira Barthes. Barthes. Op. Cit. p.195. 17. Lyotard Op. Cit. p.- 44.
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18. Tomamos el trmino postmoral, de Gilles Lipovetsky. El crepsculo del deber. Barcelona. Anagrama. 1994 . 19. Este concepto ha sido propuesto por Toms Moulin en su libro: Chile actual: anatoma de un mito. Santiago. Arcis - LOM. 1997. 20. Para un examen pormenorizado sobre la lgica de la moda, vase: Gilles Lipovetsky. El imperio de lo efmero. Barcelona. Anagrama. 1990. 21. El concepto de ex - nominacin fue propuesto por Roland Barthes en la obra ya citada, vase: La bourgeoisie comme socit anonyme, pp.- 224 y ss. 22. Para un anlisis del trnsito desde la clase hacia la nocin de forma de vida, vase: Agnes Heller y Ferenc Fehr. El pndulo de la modernidad. Una lectura de la era moderna despus de la cada del comunismo. Barcelona. Pennsula. 1994. Pp.- 165 y ss. (La Ciudad sin Rostro, lvaro Cuadra R.) Actividades: 1. Escriba un ensayo de entre tres y cuatro pginas sobre el siguiente tema: En atencin al concepto de posmodernidad entendida como una distancia crtica de la modernidad y asociada con las teoras del ocaso o el fin (del sujeto, de la historia, de la poltica, etc.), desarrolle el siguiente problema: qu caractersticas tiene la subjetividad social e individual en una sociedad de consumo? De qu se preocupan las personas en su vida cotidiana?. Ver un captulo de las series televisivas Los Simpson o Beavis & Butt Head. Hacen un listado de caractersticas representativas del posmodernismo que aparezcan reflejados en las series. En pequeos grupos, identifican las caractersticas esenciales de la modernidad y la posmodernidad. Elaboran un cuadro resumen. Escribe un autorretrato de su vida cotidiana, donde queda expresado la influencia de la sociedad de consumo en la vida propia y la de las personas ms cercanas (familia, amigos, colegas, etc.).
2.
3. 4.
2.3.1. El fin de la historia en Francis Fukuyama Francis Fukuyama (nacido el 27 de octubre de 1952 en Chicago), de origen japons, es un influyente politlogo. En la actualidad es miembro del Consejo Presidencial sobre la Biotica y catedrtico Bernard L. Schwartz de Economa Poltica Internacional en la Universidad Johns Hopkins en Washington, DC El fin de la Historia y el ltimo hombre (en el original, en ingls The End of History and the Last Man) es un libro de 1992 de Francis Fukuyama, basado en su ensayo de 1989 "El Fin de la Historia?", publicado en el peridico de asuntos internacionales The National Interest. En el libro, Fukuyama expone una polmica tesis, la Historia humana, como lucha de ideologas ha terminado, con un mundo final basado en una democracia liberal que se ha impuesto finalmente tras el fin de la Guerra Fra.
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Inspirndose en Hegel y en alguno de sus exegetas del siglo XX, como Alexandre Kojve, afirma que el motor de la historia, que es el deseo de reconocimiento, el thimos platnico, se ha paralizado en la actualidad con el fracaso del rgimen comunista, que demuestra que la nica opcin viable es la democracia liberal tanto en lo econmico como en lo poltico. Se constituye as en el llamado pensamiento nico: las ideologas ya no son necesarias y han sido sustituidas por la economa. Estados Unidos, es por as decirlo, la nica realizacin posible del sueo marxista de una sociedad sin clases. En palabras del propio autor: El fin de la historia significara el fin de las guerras y las revoluciones sangrientas, los hombres satisfacen sus necesidades a travs de la actividad econmica sin tener que arriesgar sus vidas en ese tipo de batallas. Su definicin de democracia liberal se sustenta en al menos tres puntos: Disponer de una economa de mercado Poseer un gobierno representativo Mantener los derechos jurdicos. Segn sus propias palabras "como idea, la democracia liberal es el nico sistema poltico con algn tipo de dinamismo". Sugiere una relacin entre el desarrollo econmico surgido al calor de los sistemas industriales de los Estados Unidos, Europa Occidental o Japn y la capacidad de sostener unos sistemas representativos similares con unas democracias estables. Pero esto no significa que ya no sucedern ms cosas a travs de la historia porque, argumenta l, la historia generalmente va determinada por la ciencia y esta no ha encontrado todava sus lmites. Por el contrario, Fukuyama cree que ahora es el turno de la biologa; los descubrimientos que se hagan en esta ciencia en esta poca orientarn el futuro. Fukuyama cree en el Humanismo, la cultura y la ciencia como base moral capaz de desplazar a la religin u otros dogmas morales o ticos. Es decir, cree que a travs de los Derechos humanos universales se puede llegar a unos Deberes humanos universales. Defiende tambin las reformas neoliberales en lo econmico y lo poltico, es vital una apertura internacional (globalizacin) que le de competitividad al mercado interno adems es fundamental que existan libertades polticas y se eviten los gobiernos autoritarios o represivos. En la economa el Estado debe jugar un papel mnimo, permitiendo que el capital privado se mueva con la mayor libertad jurdica posible: "Todo funciona mejor si puede dar por sentado un marco jurdico estable y efectivo, que permita la seguridad de los derechos de propiedad y de las personas, y un sistema de asociacin privada relativamente transparente. Pero estas caractersticas no han prevalecido en los pases latinoamericanos. En muchos casos, el Estado ha sido arbitrario y rapaz. Como consecuencia, se redujeron los radios de confianza al nivel de la familia y los amigos y se gener una dependencia a ellos" Francis Fukuyama naci en el seno de una familia de origen japons en 1952, en la ciudad de Chicago, Estados Unidos. Creci en Nueva York y se
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gradu en Harvard. Durante su carrera escribi sobre democratizacin y poltica econmica internacional, especializndose en la poltica exterior de la ex Unin Sovitica. Tambin trabaj para el Departamento de Estado de los Estados Unidos. En 1989, Fukuyama escribi un artculo llamado "El fin de la historia", que luego dio origen al libro: "El fin de la historia y el ltimo hombre", donde se afirmaba que la cada del comunismo y el triunfo de las democracias liberales marcaban el comienzo de la "etapa final" en la que no haba ms lugar para largas batallas ideolgicas. En este sentido, la historia habra terminado. "El fin de la historia significara el fin de las guerras y las revoluciones sangrientas, los hombres satisfacen sus necesidades a travs de la actividad econmica sin tener que arriesgar sus vidas en ese tipo de batallas". Fukuyama retoma uno de los viejos temas de la filosofa poltica: Existe una direccin en la historia de la humanidad? Para el politlogo norteamericano la respuesta es afirmativa: la democracia liberal es la forma ideal de gobierno, la etapa final de la historia. Segn el autor durante este siglo hubo sistemas de gobierno que compitieron con la democracia liberal, como el fascismo o el comunismo, pero uno a uno fueron cayendo. Eso no quiere decir que todos los pases actualmente sean democracias liberales; para que un sistema de gobierno sea llamado "democracia liberal" debe cumplir con tres condiciones: que tenga una economa de mercado, un gobierno representativo y mantener los derechos jurdicos. Todava existen gobiernos no democrticos y economas que no son de mercado, pero "como idea, la democracia liberal es el nico sistema poltico con algn tipo de dinamismo" Tambin hace notar que los pases que pudieron obtener un alto nivel de desarrollo industrial como Estados Unidos, Japn, Europa Occidental, son los que lograron generar democracias estables; lo que sugerira que existe una correlacin entre el desarrollo econmico de un pas y la capacidad de sostener esos sistemas representativos . En su libro "La gran ruptura", que lleg a nuestro pas en 1999, sostiene que, al dejar de ser sociedades industriales para convertirse en sociedades de la informacin, las naciones ricas experimentaron grandes cambios debido al quiebre en sus valores: aumentaron los crmenes, la gente perdi confianza en las instituciones y tendi a comprometerse menos y a relacionarse en grupos pequeos. Sin embargo, aclara que esta tendencia a la atomizacin de la sociedad se est frenando debido, en ltima instancia, a que "nuestros instintos ms bsicos nos impulsan a crear reglas morales que nos unen en comunidades y a promover la cooperacin". Apartndose del liberalismo ms ortodoxo, sostiene que el individualismo es una "vulnerabilidad" de las democracias modernas y la cooperacin es requisito del desarrollo. "En la sociedad de la informacin, ni los gobiernos ni las corporaciones van a depender exclusivamente de reglas burocrticas y formales. En cambio, van a descentralizar el poder y descansar en la gente, que se autoorganizar. Para que todo esto funcione es necesario que los individuos internalicen reglas y normas de comportamiento informales, aquellas que provienen de negociaciones horizontales entre ellos, ms que de estructuras verticales". Sin embargo, Fukuyama es un firme defensor de las reformas neoliberales en lo econmico y lo poltico. Resulta muy importante una apertura internacional
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que le de competitividad al mercado interno. En la economa el Estado debe jugar un papel mnimo, permitiendo que el capital privado se desenvuelva con la mayor seguridad jurdica posible: "Todo funciona mejor si puede dar por sentado un marco jurdico estable y efectivo, que permita la seguridad de los derechos de propiedad y de las personas, y un sistema de asociacin privada relativamente transparente. Pero estas caractersticas no han prevalecido en los pases latinoamericanos. En muchos casos, el Estado ha sido arbitrario y rapaz. Como consecuencia, se redujeron los radios de confianza al nivel de la familia y los amigos y se gener una dependencia a ellos". Pero tambin es fundamental que existan libertades polticas y se eviten los gobiernos autoritarios o represivos. Para que un pas pueda adaptarse correctamente a un mundo globalizado, es fundamental que su gente tenga confianza en las instituciones: "Si el presidente roba no hay confianza en ese pas; la sociedad civil debe organizarse, deben fortalecerse los partidos polticos, las organizaciones sociales, laborales y sindicales; la economa debe funcionar sobre valores ticos; y debe abrrsele paso al capital social, para que la fuerza laboral participe en forma ms completa y adecuada en el proceso productivo". Actualmente, Fukuyama es investigador de la Rand Corporation y mienbro de la John Hopkins Universoty School for Advanced International Studies. (De Wikipedia, la enciclopedia libre) La globalizacin es an muy superficial Cuando en 1992 apareci el libro El fin de la historia y el ltimo hombre, del cientista poltico estadounidense Francis Fukuyama, inmediatamente se produjo un revuelo en los crculos intelectuales de todo el mundo. Realmente provocador result para muchos pensadores su tesis de que la historia habra acabado. Esto porque, segn Fukuyama, la cada del comunismo y el triunfo a escala mundial del liberalismo poltico y de la economa de mercado han trado como consecuencia el que ya no exista espacio para nuevas grandes batallas ideolgicas. Como especialista en la relacin entre democratizacin y poltica econmica internacional, desde su ctedra en la George Manson University, Fukuyama ha centrado sus estudios en el rol de la cultura y el capital social en la vida econmica moderna. En la siguiente entrevista el profesor de ascendencia japonesa analiza el impacto que ha tenido sobre la economa, la cultura y la poltica, el fenmeno que ms ha marcado este fin de milenio: la globalizacin. Hasta qu punto ha sido realizada la globalizacin?. En muchos aspectos, la globalizacin es an muy superficial. Aunque se ha hablado mucho sobre el punto, la verdad es que la economa global todava es muy limitada. Creo que el verdadero estrato de la globalizacin est restringido a los mercados de capital. En la mayora de las otras reas, las instituciones siguen siendo intensamente locales. El comercio, por ejemplo, es predominantemente regional: los asiticos comercian mayoritariamente con asiticos, los latinoamericanos lo hacen mayoritariamente con latinoamericanos. Incluso en regiones ms desarrolladas. As, el comercio intraeuropeo representa prcticamente el 60 % de todo el
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comercio europeo. Esta limitacin regional es cierta en todas partes, muchas compaas son predominantemente nacionales y los gobiernos continan siendo muy nacionales. Los mercados de consumo no son slo nacionales, pero stos se estn segmentando, yendo ms all de las regiones, en tanto la educacin de los consumidores mejora. Existen aspectos de la globalizacin que pueden llevar a un homogeneizacin an mayor?. Creo que simultneamente va a ocurrir una homogeneizacin y una afirmacin de las identidades culturales. En trminos de las instituciones econmicas y polticas, las culturas son cada vez ms homogneas, puesto que no existen muchas alternativas. Ya no es posible tener un cierto nacionalismo econmico "peronista" o un cierto tipo de socialismo. Dada la naturaleza de la economa global, slo existe una cierta cantidad de maneras en que un sistema poltico o econmico puede ser organizado, ser viable y competitivo. Para llegar a ser una sociedad avanzada, un pas tiene que ser democrtico y tiene que estar conectado al mercado global. En relacin con esto, existe una mayor homogeneizacin de las instituciones y de las ideologas. En el nivel cultural, no est claro que la homogeneizacin proceda tan rpido. En cierto sentido, existe una resistencia a la homogeneizacin cultural. - Cree usted que la homogeneizacin podr ocurrir en un nivel ms profundo?. Podra suceder que la cultura finalmente se homogenice, al igual que las instituciones polticas, pero pienso que ser un proceso ms lento. Mucha gente cree que, porque tenemos una avanzada tecnologa de las comunicaciones y porque se proyecta mundialmente la cultura global de la televisin, esto podra llevar la homogeneizacin a un nivel cultural ms profundo. Creo que ha ocurrido exactamente lo contrario. Por ejemplo, actualmente es probable que exista una mayor desconfianza y un nfasis mayor en las diferencias entre las culturas de los Estados Unidos y Asia que hace 40 aos. En los 50 y en los 60, Asia miraba a los Estados Unidos como un modelo de modernizacin. Ahora, los asiticos observan la decadencia urbana estadounidense y el debilitamiento de la familia y sienten que Estados Unidos ya no es un modelo atractivo. La tecnologa de las comunicaciones ha permitido, tanto a asiticos como estadounidenses, mirarse ms claramente, y al final resulta que tienen sistemas de valores muy distintos. Pueden las corporaciones globales tener un efecto de homogeneizacin sobre la cultura?. Creo que existe una cultura global del consumidor que ha sido esparcida por compaas como McDonald's y la Coca Cola. Sin embargo, si se mira debajo de la superficie y se le pregunta a la gente de diferentes pases en dnde tienen puestas sus lealtades, cmo valoran sus familias o cmo evalan a la autoridad, uno se encuentra con enormes diferencias. Cuando se examina una cultura determinada, se le presta mucha atencin a aspectos como el tipo de bienes de consumo que la gente compra, pero eso es
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muy superficial. En realidad, una cultura consiste en profundas normas morales que afectan la manera en cmo la gente se vincula entre s. Podra aclarar un poco ms el punto?. En mi segundo libro, Confianza: las virtudes sociales y la creacin de la prosperidad, una de las tesis centrales dice que estas calidades profundas, las llamadas normas morales, definen la actividad econmica. Por ejemplo, en la cultura china la familia es central y limita las transacciones de negocios a la familia extendida. Este hecho tiene muchas consecuencias. Significa que los negocios en China tienden a no ser muy grandes, probablemente porque ellos se resisten a tener "managers" que no son familiares. Tambin significa que es muy difcil construir instituciones que permanezcan ms all de dos o tres generaciones. En el ejemplo de China, la cultura es la que empuja a la economa. Qu es lo que constituye a estas identidades culturales ms profundas?. Obviamente, el lenguaje, la religin y la raza son importantes componentes de la identidad local. Mi inters particular tiene que ver con lo que llamo redes de confianza. Creo que para comprender realmente cmo operar en cualquier regin del mundo, se necesita conocer las redes de confianza que se dan en esa rea. Una vez que se ha establecido una relacin de confianza, puede iniciarse una relacin de negocios. Por ejemplo, en muchos pases de Latinoamrica, muchas de las empresas ms grandes son casi siempre controladas por un grupo de familias. Obviamente, las oportunidades de negocios dependern de la comprensin que se tenga de cmo estn entretejidas esas redes sociales. Las nicas personas que entienden bien cmo funcionan son los autctonos. Es por eso que los "outsiders" encuentran difcil tener negocios en pases en donde no tienen relaciones sociales preexistentes y en donde no se tiene el grado esperado de transparencia. Existen atributos humanos universales que crucen las culturas y las naciones?. S. El deseo por el progreso material es obviamente una tendencia universal. Creo que existe una cantidad de evidencias que indica que el deseo de intercambiar en el mercado es tambin un atributo universal. En aquellos lugares en que no es practicado el intercambio mercantil, casi siempre es el Estado o alguna otra forma de autoridad de gobierno la que lo impide. Podra dar ejemplos?. El libro de Hernando de Soto sobre Per otorga un buen ejemplo. El texto muestra el tremendo deseo de los campesinos peruanos pobres, que se han mudado a Lima, para intercambiar. Los campesinos no pueden establecer un negocio formal porque les lleva hasta 25 das obtener un permiso y una gran cantidad de dinero les es necesaria para coimear a los funcionarios. Para poder realizar intercambios mercantiles, ellos han creado una enorme economa informal, la cual incluso tiene su propio sistema judicial.
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Qu ocurre con el espritu emprendedor?. Tambin se puede argumentar muy bien a favor de la universalidad del espritu emprendedor. Incluso, durante los ltimos aos, el Banco Mundial ha abogado por el concepto de microprstamos. Antes, su poltica haba sido prestarles a los bancos centrales y a grandes instituciones. Sin embargo, un examen ms cerrado de las redes sociales revel que la verdadera energa emprendedora se encuentra a un nivel ms bajo. Un ejemplo de esto son los servicios de taxi y transporte informales que se han creado en muchos pases. En Sudfrica, el gobierno garantizaba el monopolio del transporte a unas pocas compaas, pero stas fracasaron al satisfacer la demanda. As, los servicios de taxi informales se convirtieron en la fuente de ingresos ms grande para los negros durante el apartheid. Llevar la globalizacin al desarrollo de otros universales culturales?. Creo que existe un conjunto de atributos culturales que deben acompaar a la modernizacin econmica. Estos incluyen un mayor grado de individualismo, entendido en el sentido de que la gente debe ser evaluada ms por sus logros que por su status heredado. Lo que me preocupa de las recientes discusiones sobre la globalizacin es que se piensa que sta va a ser ms homogeneizadora de lo que es en realidad. De hecho, creo que tendr el efecto contrario. Qubec es un ejemplo, ah existe mucha divisin por el tema de la separacin. Creo que nadie habra pensado en separarse sin la existencia del Nafta y sin la modernizacin econmica de los 60. Actualmente, Qubec est ms integrada a la economa estadounidense que con el resto de Canad. Si llegan a separarse, no les costar nada en trminos econmicos. La prosperidad aparejada con la globalizacin les permite a las culturas enfatizar sus rasgos propios. - Pueden las culturas mejorar al interactuar y al adaptarse a otras? Ciertos aspectos de la cultura de Estados Unidos fueron adoptados de otras partes del mundo. La cultura estadounidense ha mejorado gracias a la suma cultural y a la adaptacin ms que en otros lugares. De alguna manera, esto distorsiona las percepciones de los estadounidenses. Ellos suelen mirar su experiencia y creer que el proceso ser igual de fcil en otras partes. Creo que ello no ser tan simple. Incluso, en un pas similar a los Estados Unidos como Francia, esta suerte de suma cultural ser ms complicada. Conozco bastante bien ese pas y lo que me llama la atencin es lo diferente que es a los Estados Unidos. Durante aos intentaron la privatizacin. Ello gener un fuerte rechazo entre los trabajadores y el gobierno cambi su posicin. En cambio, la mayora de los estadounidenses cree que la privatizacin es la futura tendencia en las polticas pblicas. Qu rol juega la tecnologa de la informacin en la globalizacin?. Soy bastante escptico respecto de la aseveracin de que la tecnologa por s sola posibilitar la globalizacin. El problema es la confianza. Mi percepcin es que la confianza es esencial en las relaciones de negocios. La gente genera confianza al interactuar y, a travs de esto, se familiarizan con las identidades del otro, con su comportamiento, honestidad y capacidad de realizar ciertas
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especificaciones. Es muy difcil proveer esa informacin a travs de una red digital. Por qu?. Existe un estudio, hecho a mediados de los 60, que examin el impacto de las telecomunicaciones en el volumen de las transacciones comerciales y se concluy que exista una relacin muy dbil. As, los negocios transatlnticos estaban fuertemente correlacionados con los viajes areos, puesto que muchos tratos no podan ser consumados sin establecer una relacin social. Mediante el comercio digital, la gente es tcnicamente capaz de llevar a cabo transacciones, pero sin el valor adicional de una relacin de confianza. Lo que la globalizacin requiere no es slo tecnologa en red, sino la creacin de una serie de servicios que posibiliten la comunicacin de informacin necesaria para la confianza. Llevar la globalizacin a grandes cambios polticos?. Existe una correlacin entre el nivel de desarrollo econmico de un pas y el xito de la democracia. Recientemente, se hizo un estudio que examin las transiciones a la democracia en varias naciones. Una vez que se llega a un PGB per cpita de US$ 6. 000 -en valores de 1992-, no hay ningn pas que llegue a la democracia que haya vuelto al autoritarismo. La globalizacin y el desarrollo del capital no producen automticamente democracias. Sin embargo, el nivel de desarrollo econmico resultante de la globalizacin conduce a la creacin de sociedades complejas con una poderosa clase media. Son ellas las que facilitan la democracia. Pero existen casos, como China, en que, a pesar de la fuerte modernizacin econmica, no ocurre lo mismo en trminos de apertura poltica. Autores como Samuel Huntington han dicho que China va a desarrollarse radicalmente durante las dos prximas generaciones sin que sus instituciones polticas lleguen a ser similares a las de los Estados Unidos. Huntington no cree que el desarrollo llevar a la gente a demandar participacin poltica, liberalizacin de la prensa y otras libertades. No me compro ese argumento. Creo que habr importantes cambios polticos como resultado del desarrollo econmico. - Cmo cambiar la globalizacin la relacin entre los Estados y los ciudadanos?. - En realidad, el rea en dnde la tecnologa de la informacin va a tener probablemente un vasto efecto es en las relaciones de los ciudadanos con el Estado. Existen muchos actores no estatales y transnacionales que no existan en el pasado -grupos ambientalistas, por ejemplo. Uno de mis colegas hizo un estudio de este fenmeno en Mxico, durante la rebelin de Chiapas. El gobierno mexicano iba a responder a la manera usual, reprimindola militarmente. Sin embargo, las organizaciones internacionales de derechos humanos fueron capaces de movilizarse rpidamente, usando faxes, correo electrnico y otras tecnologas. Estas organizaciones fueron capaces de "meter" a los indios de Chiapas en la televisin para que contaran su versin. El gobierno mexicano decidi entablar negociaciones con los indgenas debido a la enorme publicidad. A futuro, probablemente, veremos ms de estos casos.
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Es la globalizacin un eufemismo de "americanizacin"?. Creo que lo es, y es por eso que a muchas personas no le gusta. Creo que debe ser "americanizacin" porque, en algunos aspectos, Estados Unidos es la sociedad capitalista ms avanzada del mundo, y sus instituciones representan el lgico desarrollo de las fuerzas del mercado. Si son las fuerzas de mercado las que empujan la globalizacin, es inevitable que la "americanizacin" acompae a la globalizacin. Sin embargo, creo que el modelo estadounidense que otras culturas estn adoptando es de los Estados Unidos de hace dos o tres generaciones. Cuando se piensa en globalizacin y modernizacin, muchos piensan en los Estados Unidos de los 50 y 60. No estn pensando en los Estados Unidos de los disturbios de Los ngeles y de O. J. Simpson. La cultura que exportamos en los 50 y en los 60 era idealizada. Realmente presentaba un paquete muy atractivo. La cultura que exportamos ahora es cnica y un modelo bastante menos atractivo para que sea seguido por otras naciones. (Pavlos Papadopoulos. En: usuarios.lycos.es/politicasnet /autores /fukuyama. htm) Contra Fukuyama: Modernidad, globalizacin y fin de la historia La tesis del fin de la historia, acuada probablemente por los padres de la Iglesia y desarrollada en la modernidad por el idealismo alemn particularmente por Hegel ha sido reflotada recientemente a propsito del proceso global de expansin capitalista. As, ms de una dcada antes del fin del siglo XX, Frances Fukuyama, vocero oficial del as llamado Nuevo Orden Internacional (New International Order) ha hecho el pronunciamiento de rigor para la poca posmoderna. El colapso de la Unin Sovitica, entonces inminente, habra sealado la victoria flagrante (unabashed) del liberalismo econmico y poltico. El triunfo de la idea occidental habra trado consigo el agotamiento total de las alternativas viables al capitalismo liberal y democrtico. Con estas conocidas palabras Fukuyama ha capturado fielmente uno de los temas fundamentales del Zeigeist contemporneo: el movimiento de la historia parece haberse detenido al convertirse el mundo en un mercado global cuyos principios de legitimidad se afirma estn ms all de todo cuestionamiento. Semejante fue el sentimiento de Hegel durante la guerra Franco-Prusiana, cuyo gesto escatolgico Fukuyama imita. Para Hegel, la batalla de Jena signific la actualizacin histrica de las ideas de la Revolucin Francesa, para Fukuyama, el fin de la Guerra Fra ha producido su propia especie de panacea, un estado universal homogneo que combina la democracia liberal en la esfera pblica con el acceso fcil a video-casettera y estreos en la econmica. En este ensayo procuro analizar algunas de las consecuencias que se derivan de la tesis del fin de la historia tal y como aparece en la versin de Fukuyama, a la vez que proponer ciertas alternativas a ellas. Creo que esta tesis es una descripcin plausible de una circunstancia histrica que podramos llamar de distintas maneras modernidad tarda o capitalismo avanzado pero que es equivocado identificar esa circunstancia con el fin de la historia como tal. En primer lugar, contrasto la nociones de fin de la historia de Fukuyama y Hegel a los efectos de mostrar la centralidad del concepto de poltica en la concepcin hegeliana de la historia, en donde tiene el caracter de una condicin sine qua non
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del proceso histrico. Procuraro aqu mostrar la ambiguedad de la nocin hegeliana de fin, preguntando hasta qu punto debemos aceptar la sugerencia de Fukuyama de que el pensamiento llega a su fin en un determinado estado de cultura. A continuacin considero la tesis de Fukuyama de que la poltica acaba al alcanzar el capitalismo lmites planetarios. Tal es, me parece, el paso previo para discernir el sentido que hoy puedan tener las tendencias o rasgos globales de la historia tanto para derechas como para izquierdas, una vez que la filosofa poltica parece haber cesado en su funcin proveedora de ideologas, o de la estirpe superior de fundamentos de legitimidad de los cuales las ideologas provienen. Estimo que la irreversibilidad de esa tendencia no puede ser subestimada, mas all de que se acepten o no las justificaciones que se proporcionan en servicio de sus causas o consecuencias polticas. Por ultimo, intentar enumerar algunos de los problemas tericos que la globalizacin ha producido, en particular, el concepto de humanidad, el proceso de adquisicin y reconocimiento de los derechos, el concepto de estado nacional, y el problema de las fuentes de derechos internacionales, despus del fin de la guerra fra. A los efectos de hacer mi exposicin ms accesible presentar mis ideas en forma de tesis. La primera de ellas reza: la filiacin hegeliana de la visin histrico-filosfica de Fukuyama no puede ser discutida, sino las consecuencias que el ltimo extrae de la gran narrativa de Hegel. Despus de todo ya el marxismo crtico del siglo XX, comenzando por Lukcs y pasando por Goldmann y Marcuse (autores de sendos textos sobre Kant y Hegel) ha afirmado que la filosofa del idealismo alemn es expresin del pensamiento burgus, de la visin que la burguesa tiene de s misma en el momento en que se afirma como clase dominante en la historia Europea. Para decirlo con palabras de Marcuse (elegidas prcticamente al azar): mientras la Revolucin Francesa haba ya empezado a afirmar la realidad de la libertad, el idealismo alemn se limitaba a ocuparse slo de esa idea de la libertad. Los esfuerzos histricos concretos por establecer una forma racional de sociedad eran trasladados aqu al plano filosfico y se hacan patentes en los esfuerzos por elaborar el concepto de razn Es decir, los valores de la clase individualismo, igualitarianismo, libertad, racionalidad tcnica se habran de traducir en conceptos filosficos. Estimo que no es necesario suscribir a la filosofa marxista para aceptar que en el idealismo hegeliano, la libertad es un concepto que atraviesa el sistema y cada una de sus determinaciones. El problema consiste formulado en trminos estrictamente idealistas en qu hacer con la aparente forma emprica que la libertad parece haber alcanzado en nuestros tiempos. Si la historia se ha detenido, y con ella la filosofa, cul es la forma final de la conciencia filosfica (duermiente acaso?) y cmo se relaciona con la apariencia de movimiento (de contradiccin) que an tienen las cosas empricas? Recordemos a propsito el conocido pasaje en donde Hegel parece anunciar el final que coincide con la aparicin del conocimiento absoluto en el contexto de una cultura germnica y cristiana: Al decir, an, una palabra acerca de la teora de cmo debe ser el mundo, la filosofa, por lo dems llega demasiado tarde. Como pensar del mundo surge por primera vez en el tiempo, despus que la realidad ha cumplido su proceso de formacin y est realizada. Esto, que el concepto ensea, la historia lo presenta, justamente, necesario; esto es, que
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primero aparce lo ideal frente a lo real en la madurez de la realidad, y despus l crea a este mismo mundo gestado en su sustancia, en forma de reino intelectual. Cuando la filosofa pinta el claroscuro, ya un aspecto de la vida ha envejecido y en la penumbra no se lo puede rejuvenecer, sino slo reconocer: el bho de minerva inicia su vuelo al caer el crepsculo. No obstante su ambigedad, el texto hegeliano nos hace entender (como tambin el propio texto de Fukuyama) que una cierta actividad especulativa contina a pesar haberse alcanzado un estado final. Ms an si pensamos adems que despus de Hegel la filosofa misma se ocupado de devastar su pretensin sistemtica --la idea razn como principio que inspira el sistema-- podemos afirmar que la llegada de un cierto estado de cosas que pueda parecer al observador como algo final no precluye nuevas formas de pensamiento y de crtica. Tal vez de eso est hablando Hegel. Pero cabe preguntarse por qu el observador cree presenciar algo final, una crisis, realizacin o epifana. Aqu aparece nuestra segunda tesis, que provee una explicacin apartndose de la teleologa hegeliana: la percepcin de que la historia ha llegado a su fin se explica en trminos de nuestro desencanto con la modernidad en sus distintas versiones (fundamentalmente la europea) y con las promesas que ella formula. En efecto, la modernidad ha perdido su esplendor y atractivo, no porque su proyecto (sus ideas) haya (n) necesariamente fracasado, sino porque la modernidad ha fracasado como proyecto - porque se ha desenmascarado la idea implcitamente milenaria de que el progreso tecnolgico, extendindose indefinidamente en el tiempo y el espacio (pero sobre todo en el tiempo, la modernidad se llama as misma tiempo nuevo, Neuzeit) pueda asegurar la felicidad del hombre en este mundo. Freud fue uno de los primeros en diagnosticar esta insatisfaccin, literalmente este malestar, ya en el ttulo significativo de uno de sus ltimos libros, Das Unbehagen in der Kultur (1929), pero la misma experiencia aparece en muchos otros autores. Es que el hombre de la ltima modernidad ha perdido paulatinamente el optimismo que causaran en sus predecesores eventos tales como el advenimiento de la ciencia moderna (fsica newtoniana, astronoma, copernicana, medicina experimental), el desmoronamiento de las monarquas absolutas, o la revolucin industrial Pero la velocidad del cambio sigue acelerndose, con nuevos eventos que la modernidad contina ofreciendo, y con los cuales garantiza nuestra permanente insatisfaccin. Es este un carcter puramente formal de los tiempos modernos: la aceleracin de la conciencia temporal que nos lleva a esperar un mundo mejor, o al menos diferente, cada da. Esta experiencia es la causa del sentimiento de decadencia, en el mejor de los casos de aburrimiento, que la falta de otro proyecto que aparezca como una alternativa visible exacerba. Habiendo desarrollado todas sus tendencias, el proyecto europeo ha llegado a una situacin lmite desde de la cual se hace imposible continuar experimentndolo como proyecto El ennui que esta situacin produce es una forma velada del medio colectivo. Al final del siglo XX, la humanidad europea (o que percibe europea) experimenta la presencia espantosa de lmites que no pueden ser superados en forma terica o prctica. Por ejemplo, la economa global es un fenmeno planetario sin nuevos espacios que conquistar o anexar. No hay lugares nuevos adonde ir, as como no hay razas nuevas que descubrir, conquistar, convertir, con las cuales negociar o de las cuales
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defenderse. Europa ha perdido su otro cultural, en cuya relacin se ha constituido histricamente a travs guerras econmicas, culturales o militares. Inversamente, la epifana del Mercado Universal trae consigo la extincin de todos los experimentos basados en ideologas no occidentales, o viene acompaado de un sincretismo que genera el trasplante de valores econmicos europeos al suelo de culturas orientales, Japn por ejemplo. La consecuencia ms significativa del pesimismo global es la perdida del carcter utpico que tradicionalmente acompa a los principios polticos y morales de la polis europea, de ahora en ms devenidos realidades imperfectas. Vemoslo. Tanto los revolucionarios americanos como los franceses escribieron declaraciones de derechos universales (burgueses aadir el marxista), mientras que estos ltimos agregaron un matiz de indefinido logro: the pursuit of happiness. Al final del siglo XX, sin embargo, se ha comprobado una y otra vez que los derechos tienen una validez local o limitada en el mejor de los casos, a menudo una validez tnica o de clase. Solamente un cnico podra afirmar hoy que los sectores estructuralmente pobres dentro del primer mundo hay posibilidades de desarrollo, o que el socialismo del Estado sera todava sostenible (mas all, me atrevo a sostener, de que ha dejado un mnimo saldo positivo). Es que el colapso de la Unin Sovitica, permiti advertir que hay limites que se imponen a la ingeniera poltica o econmica, no menos de los que se imponen a las expectativas generadas por las sociedades liberales capitalistas (de las cuales tambin me atrevo a sostener, tambin hay un saldo positivo). La experiencia de ambas clases de lmites nos permite atisbar las reglas arcanas de la gramtica poltica. La pregunta es, puede esta experiencia detener el curso del pensamiento, la ruminacin de la conciencia insatisfecha?. Esto me lleva a mi tercera tesis: el fordismo global que Fukuyama saluda como Hegel celebrara la batalla de Jena, apunta a un fenmeno mucho ms inquietante que el fin de la idea de progreso. El fin de la historia es aqu sinnimo del fin de la razn poltica, como la capacidad de encontrar solucin a los conflictos de intereses que siempre son inherentes a los procesos socioeconmicos. La fe iluminista en el progreso indefinido ha dado lugar a la religin de la necesidad ciega de los procesos globales. Para Hegel la historia universal termina en el movimiento ilustrado, pero su optimismo es genuino, cree ver en la revolucin francesa la expresin mas acabada de la razn europea. Este es el significado original que la racionalidad poltica tiene en los comienzos de la filosofa poltica Europea, en la Inglaterra de Hobbes, quin ensea a buscar la paz y evitar la propia muerte a travs de los preceptos racionales, y tambin en la de Locke, cuyo racionalismo llega incluso a aconsejar la preservacin del prjimo. Mucho puede decirse, por supuesto, a cerca de como interpretar teoras polticas que en un caso prestaron apoyo intelectual al despotismo de Cromwell, y en el otro, justificaron una monarqua constitucional, de cuo aristocrtico. La cuestin es que la tesis del fin de la historia carece de la intencin jurdica de aquellas teoras, no en vano calificadas de iusnaturalismo. Para ella, por el contrario, los conflictos irresueltos en el contexto de la economa global constituyen situaciones terminales, como se dira de una enfermedad, cuya solucin no se busca en complejo alguno de instituciones o prcticas polticas.
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El cnico mensaje implcito parece ser que la falta de equidad es consecuencia inevitable del desarrollo global, que si bien puede hablarse del liberalismo como fenmeno tanto poltico como econmico, de raz es este una manifestacin de capitalismo. Por supuesto, la idea no es totalmente nueva. En efecto, en los ltimos dos siglos el capitalismo se ha afirmado como modo de produccin global justificado por democracias liberales, pero lo que es realmente nuevo en la concepcin divulgada por Fukuyama, aparte de su retrica apocalptica, es la idea de que el conflicto entre el capitalismo y el socialismo ha llegado a su fin, que el liberalismo poltico no tiene sentido fuera de su matriz econmica y que esa identificacin est allende todo cuestionamiento. Esta idea, por cierto, no poda ocurrrsele a los economistas clsicos, quienes todava confiaban en la bondad de las instituciones polticas, ni a Hegel, de cuyo horizonte terico no formaba parte del socialismo. Para la nueva tesis slo es verdadera aquella forma de pensamiento poltico que no cuestiona el capitalismo global y slo en cuanto especie ltima de pensamiento, como fsil que se conserva como en un estadio histrico que no necesita ya de promesas de un futuro mejor accesible por medios polticos. Se afirma que la imaginacin poltica se ha acabado, quedando limitada a un nmero finito de variaciones posibles, que mientras la tecnologa y la expansin capitalista no se detienen, la conciencia poltica ha terminado de girar en crculos reconociendo su propio fracaso como proveedora de utopas. De esta manera se descree del valor de cada producto de la conciencia poltica moderna: la filosofa poltica, la teora constitucional, las instituciones democrticas, a los que se tilda de intentos ineficaces de devolver carcter poltico a los conflictos sociales. De esta forma resulta claro el sentido del prefijo neo en neoliberalismo, denotando no la fe en las leyes del mercado (eso caracteriza a todos los pensadores clsicos), sino que la teora econmica no est acompaada de forma alguna por la conciencia poltica o jurdica. No solo termina aqu la historia, sino la filosofa de la historia en cuanto tal, que comienza, en Isaas, con las promesa de un paraso. Conviene a esta situacin la metfora de un planeta cuyos recursos naturales estn exhaustos, aqu tambin los hechos nos hablan de la perdida de futuro. Para decirlo una vez mas: lo que se ha declarado muerto al final del milenio no es (solamente) la viabilidad del socialismo, o de cualquier otra alternativa de capitalismo, sino la razn en s misma, como proveedora de soluciones al conflicto siempre permanente entre lo poltico y lo econmico. Esto me trae a mi cuarta tesis, a los efectos de este ensayo, la ltima. Para defender aquello que pueda tener de positivo el concepto de razn es preciso hacerse cargo de su absolutismo, ejemplificado como se ha visto en el caso del constitucionalismo europeo y americano en el carcter de infalibilidad y universalidad que se autoproclama. Si bien es esto ultimo un lugar comn en las filosofas del siglo XX, quisiera resaltar la necesidad de asumir que la globalizacin constituye un fenmeno irreversible que merece ser pensado de un modo nuevo, ya que en cierto sentido las antiguas categoras de la crtica han sido rebasadas. No es este el lugar donde decir cmo han sido rebasadas, pero si en qu aspecto, en su adhesin a las promesas del iluminismo las teoras liberales, en su incapacidad de comprender la permanencia del modo capitalista los marxismos. En algo est en lo cierto Fukuyama (o Hegel): el pensamiento es la historia
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consciente de s misma, a lo que me atrevo a agregar que la globalizacin no ha encontrado an un pensamiento que est a su altura. Por eso entiendo que el desafo no consiste simplemente en rechazar al neoliberalismo desde las categoras de una crtica heredada, sino generar idiomas propios que comiencen por reconocer la impotencia crtica del lenguaje, el hecho de que el discurso global ha llegado ya, sin necesitar otra justificacin que s mismo (ciertamente sin necesitar justificacin racional) antes de que nosotros hayamos comenzado a pensarlo. As por ejemplo (y esto es apenas un gesto en la direccin propuesta), la nocin misma de humanidad debera ser revisada, para significar quines son los sujetos histricos al fin de este milenio. Ya no puede hablarse, creo, de una humanidad fragmentada geogrficamente, sino en el nivel de la experiencia de una humanidad colectiva, conectada a despecho de sus diferencias por esa inmediata sensacin de aburrimiento y fracaso descrita mas arriba. Y con todo son muy diferentes entre s, toda vez que arrastran en el nuevo siglo fidelidades a las tradiciones que los han mantenido aparte en el pasado. El mundo global est fragmentado culturalmente, an cuando la cultura americana irrumpa en todas partes, como Mac Donalds, su siempre presente mascarn de proa. El saldo positivo de la fragmentacin es que la humanidad ya no se concibe como modelada a imagen y semejanza del hombre europeo. El saldo negativo es que ya no nos importa cmo se conciba. La humanidad ha desaparecido, junto con la utopa del hombre ilustrado, como apelada del discurso poltico. En segundo lugar, es preciso advertir la caducidad de la vieja nocin de derechos civiles, polticos o sociales que todava se predican de ellos. Es crucial entender aqu la dinmica de la creacin de derechos desde, los orgenes del constitucionalismo. Recordemos as que los derechos fundamentales originan de dos modos diferentes: o bien son establecidos por un acto del poder constituyente originario, o bien se derivan del reconocimiento ulterior de una situacin de hecho sobreviniente a la constitucin originaria, de un acto de poder constituyente derivado No voy a detenerme en el primer caso, por ejemplo si una constitucin se legitima por la creencia de que ha sido dada por Dios o es un producto de un contrato fundante del orden poltico, o de un acto de fuerza, para considerar con algn el segundo supuesto de creacin de derechos por va de extincin progresiva, que me parece mucho ms interesante. Si se me es permitido extender la nocin de liberalismo hasta los tiempos del imperio romano, podemos encontrar que muchos derechos individuales fueron creacin de jueces ambulantes o pretores peregrinos, quienes resolvan cuestiones entre los extranjeros habitantes del imperio que careca de ciudadana jurdica. Estos jueces razonaban por analoga, como si los extranjeros fueran ciudadanos bajo la proteccin de las leyes imperiales. As crearon derechos individuales (jura) anlogos de los reconocidos por la ley romana, como propiedad, retribucin, etc. As, dieron proteccin jurdica al extranjero en su persona o sobre sus cosas, pero sin crear el hecho de la disposicin que el extranjero ya tena sobre su persona o sus cosas. Lo mismo ocurri durante las guerras entre corona y parlamento en Inglaterra, desde los tiempos de la Carta Magna, y lo mismo durante la poca de la revolucin francesa. En el caso britnico los barones, en el francs la burguesa, arrancaron a la corona el reconocimiento de situaciones jurdicas precedentes, derechos sobre
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tierra, bienes muebles, riquezas. Procesos similares tuvieron lugar respecto de los derechos polticos en la Inglaterra de la era victoriana, y en el siglo XX con respecto a los derechos del trabajo. Pero an la cuestin social se remonta al siglo XVIII. Por ultimo en los casos en que a un grupo determinado le fue negado el reconocimiento de una cierta libertad en existencia, por ejemplo la libertad religiosa, este tuvo que ir a la guerra por ella, o bien exiliarse fundando una nueva comunidad poltica. Lo que esta digresin histrica demuestra es la adquisicin de derechos no ha sido jams sbita, llevando siempre aos, a veces siglos, para que ellos sean garantizados en las constituciones, o alimenten la reflexin terica. Esto es, slo derechos de relativa antigedad han funcionado histricamente como premisas del orden constitucional o el discurso poltico. Sin embargo el xito de las tres revoluciones modernas, inglesa, americana y francesa, aunado a la expansin vertiginosa del capitalismo, aceler en los dos ltimos siglos las expectativas de nuevos derechos, otra manifestacin de la aceleracin de la conciencia histrica en la ultima modernidad. Esa conciencia ha quedado plasmada en las declaraciones universales de derechos, ya aludidas, as como la retrica del socialismo tanto como en la del nacionalismo. El caso es que la diferencia entre las condiciones jurdicas reales y las expectativas que la filosofa poltica o la retrica del iluminismo alimentan ha producido un efecto contraproducente que se expresa en la tesis del fin de la historia. Ese efecto es la sensacin de fracaso inevitable de toda lucha poltica. Supongo entonces que el concepto de derechos individuales en el siglo XXI no pueden ya ser el del reconocimiento de un estado precedente perfectamente concluido, simplemente porque la historia se mueve demasiado rpido para que uno pueda saber quin tiene qu y cuando. En un mundo en donde se puede acceder a todo de manera instantnea informacin, comida, sexo las nociones de posesin y disposicin, que histricamente han precedido a la formacin de derechos, han de haber forzosamente cambiado. En el nivel del discurso, uno debe argumentar a partir de un futuro inminente que constituya condiciones de posibilidad que an no existan. La tarea es pues crear esas condiciones, no esperar que en vano que sus supuestos aparezcan para ser reconocidos, como en el caso de los derechos humanos, en que a menudo se argumenta en un vaco de precedentes. Porque aquellos que demandan derechos en el siglo XXI no son, como en los casos mencionados de la nobleza, la burguesa o an el proletariado europeos, grupos ya insertados en procesos econmicos. Precisamente, uno de los rasgos mas caractersticos de la economa global es poder funcionar perfectamente con total independencia, al margen de naciones enteras de indigentes cuyas vidas no obstante afecta. Tcnicamente no podra llamrseles desposedos por cuanto nunca poseyeron nada. Por ello no estn en condiciones de decir, como la burguesa o el proletariado europeos, en los panfletos clsicos de Sieyes y Marx, hasta ahora hemos sido todo, de aqu en mas queremos ser algo. Porque ellos son nada y estn totalmente excluidos del orden global. Exterminados por el genocidio, dispersos geogrficamente, culturalmente fragmentados, ignorndose los unos a los otros, no constituyen tcnicamente una nacin o un pueblo que pueda reclamar derecho a constituir un estado, como rabes o israeles han hecho en el siglo XX.
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Esto me lleva al tercer concepto que considero que debera ser revisado a los efectos de pensar la globalizacin desde un punto de vista poltico, a saber, el concepto de estado nacional. Este concepto expresa la organizacin de monarquas que constituyeron el marco poltico mnimo para el desarrollo de una economa nacional, de donde se origina en oposicin al concepto de sociedad civil, que en el pensamiento del liberalismo ingls (Locke y Smith por ejemplo) represent la esfera de libertad privada que la corona haba asegurado a la El pensamiento norteamericano permaneci fiel a nobleza o alta burguesa. esta tradicin, solo que acentuando sus matices individualistas. Con el curso del tiempo un sentido tnico fue aadido al concepto de nacin, originado sobre todo en el nacionalismo europeo de fines del siglo XIX y en el latinoamericano del siglo XX. (Cabe destacar que los estados latinoamericanos y del tercer mundo tuvieron un origen histrico diferente, ya que fueron creados desde afuera por las coronas europeas). Pero en este como en otros casos, se entendi que la razn de ser del estado nacional como organizacin jurdica y burocrtica es proteger a un determinado sujeto poltico el individuo, la clase, un grupo social - de enemigos externos o compensarlo por supuestas injusticias sociales. No hace falta decir que la reorganizacin que sigui a la Segunda Guerra Mundial hizo parcialmente obsoleta a esta concepcin, en la medida que la tecnologa nuclear llev a la formacin de superpoderes. Ahora bien, el colapso de la Unin Sovitica ha dejado a los Estados Unidos como nica superpotencia sin que por ello si embargo haya restaurado el estado nacional como existi a los comienzos de la modernidad. Pases europeos desarrollados se han unificado bajo una misma moneda, mientras que la suerte de muchos pases subdesarrollados, como Argentina, Brasil o Mjico parece depender de su insercin en procesos globales. En otras palabras, con excepcin de los Estados Unidos, el fin del siglo XX asiste a ala aparicin de estados sin lo que tradicionalmente se entiende por soberana territorial, econmica o militar. Y sin embargo, algunos de esos cuasi-estados, como Serbia por ejemplo, todava estn inmersos en la retrica y en la prctica del nacionalismo tnico. Sus casos constituyen tambin formas de exclusin, exclusin esta vez del estado de derecho y de lo que alguna vez se llam, con intencin positiva, la civilizacin occidental. Muy a pesar de la globalizacin de toda clase de procesos, sin embargo, no existe autoridad poltica competente en casos como el de Serbia. Los Estados Unidos y sus aliados de la OTAN carecen de justificacin tanto como de medios para cumplir en estos casos la misin que la teora constitucional del liberalismo moderno depara para los poderes constituidos dentro de un estado nacional, territorialmente determinado. Ni la ultima superpotencia, tanto menos que la economa global son macroespecies del estado poltico y la sociedad civil. El cuarto y ltimo concepto que me parece preciso discutir es, entonces, el del fundamento del derecho internacional, que ya no puede concebirse, como en la primera modernidad, como emanando de un pacto de naciones iguales. Tampoco parecen apropiados los principios sentados en el siglo XX por la prctica de la guerra fra, convenios subscriptos parcialmente por temor al holocausto nuclear. En la medida en que las situaciones superan la capacidad de actuar de las jurisdicciones establecidas se hace necesario repensar el fundamento de la
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proteccin de ciertos derechos, particularmente los derechos humanos. An no tenemos soluciones a crisis como las de la antigua Yugoslavia, porque la historia, para decirlo una vez mas, se ha anticipado a nuestra conciencia, en este caso a la conciencia jurdica. Las cosas acontecen sin que sepamos como experimentarlas. Sin embargo llegamos a conocerlas en la medida en que ocurren, mucho antes de que se haya establecido un consenso acerca de ellas, una tradicin en el sentido de Gadamer. Tal es la condicin fustica bajo el cual el pensamiento poltico comienza el nuevo milenio. Por ello es que la idea de historia global reclama un anlisis cercano, tanto por las promesas que hace como por las posibilidades que constantemente cancela. Es que el mas grande de los beneficios de la situacin actual an no ha sido percibido, a saber, si la inmediatez de los, procesos globales, que ofrecen informacin, dominio tecnolgico y autogratificacin instantneos puede del mismo modo hacernos experimentar de modo global los sentimientos de transgresin y de culpa, la conciencia de ese caos en lo tico de que habl Hegel, que preceden toda idea de justicia. Sea que queramos o no ignorarlo, a muchos de nosotros, particularmente a aquellos que podemos hacer algo al respecto, se nos participa instantneamente de cada ejemplo global de desposecin, destruccin, genocidio. En este sentido, nos hemos vuelto vecinos cercanos. (Ponencia leda en el I Congreso Internacional de Filosofa de la Historia, Buenos Aires, 25 al 27 de octubre de 2000, por Juan Daniel Videla, Universidad Nacional de San Juan) Actividades: 1. En pequeos grupos y en base a la lectura del apunte sobre El fin de la historia en F. Fukuyama, comenta de manera crtica los argumentos y los supuestos sobre valores y creencias que est proponiendo el autor japons. Apoya o rebate los razonamientos del autor con argumentos, fundamentando una posicin personal frente al texto. El grupo curso se sienta en crculo con un moderador que otorga el turno de la palabra, se discute sobre las ideas de F. Fukuyama acerca de la globalizacin y el fin de la historia. Finalmente se infieren y exponen las conclusiones.
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UNIDAD III: La realidad educacional chilena y la sociedad del conocimiento APRENDIZAJES ESPERADOS CRITERIOS DE EVALUACION - Reflexiona crtica y activamente - Critica activamente el actual acerca del actual sistema sistema escolar chileno, a partir curricular chileno, confrontado de la lectura y comentario del con los elementos fundamentales documento Conclusiones Finales de la sociedad que aspiramos. del Primer Congreso Pedaggico Curricular 2005. - Justifica sus juicios de valor emitidos sobre los aspectos positivos y negativos de la Reforma Escolar. - Identifica problemas ticos en el quehacer profesional pedaggico. - Concluye sobre cul es la mejor solucin de dilemas sobre aspectos valricos presentes en el proceso educativo. - Valora la influencia de la - Valora el rol del profesor como globalizacin y la sociedad del agente de cambio social, a travs conocimiento en la educacin. del proceso educativo. - Propone, desde nuestra visin como actores sociales, un conjunto de elementos orientadores para un curriculum pertinente a una sociedad ms equitativa, justa, solidaria y democrtica. - Argumenta a favor y en contra de la globalizacin y sus efectos en la educacin y la sociedad chilena. - Crea una obra artstica, donde exprese sus opiniones acerca de la globalizacin, la sociedad del conocimiento y la educacin actual. - Evala las polticas educativas - Evala opiniones de expertos y chilenas y el marco curricular personas involucradas en el actual, a travs del estudio de proceso de educacin formal, documentos oficiales. acerca de los aspectos fuertes y dbiles, amenazas y oportunidades, de la Reforma Educacional. las concepciones - Analiza
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curriculares y los paradigmas en que se sustentan. Deduce los supuestos antropognicos y paidognicos que sustentan los documentos educacionales oficiales. Identifica temas de inters para investigar sobre los problemas que plantea la Reforma Educacional chilena. Define, en base a una discusin grupal e investigacin bibliogrfica, los conceptos de calidad y equidad en educacin. Aplica a un trabajo de investigacin, los pasos de la metodologa cientfica.
CONTENIDOS 3.1. Marco sociopoltico y de poltica educativa Reflexionar en relacin al curriculum es una tarea muy amplia, entre otros porque los distintos elementos que dan cuenta de la educacin escolar forman parte, directa o indirecta de dicha configuracin de curriculum. Esta unidad pretende centrar el anlisis en los elementos fundamentales y ms directamente relacionados. La educacin es un proceso propio de la vida humana en sociedad, que ocurre en el contexto espacio temporal en el que se desenvuelven las personas, durante toda la vida, a partir de la educabilidad o capacidad bsica para comunicarse, desarrollarse y transformarse que tiene el ser humano. Este proceso existe universalmente, pero adopta rasgos especficos en cada pas, regin y localidad de acuerdo a las caractersticas propias de esa sociedad y sus comunidades. El desarrollo de las capacidades potenciales propias de la educabilidad humana depende de muchos factores del ambiente en que nacen y se desenvuelven las personas, especialmente en los primeros aos de vida (proteccin expresada en salud, nutricin y afecto, ambientes sustentables; etc.). Por tanto, las posibilidades de aprender a aprender, el desarrollo bio- neuronal del cerebro, se frustran o se desarrollan en forma decisiva en el perodo fetal, desde antes del ingreso del nio a la escuela y durante su permanencia en ella, y estn en ntima relacin con el cuerpo social al que pertenece y con la cultura de su grupo familiar. De hecho, estudios recientes acerca de los resultados de los aprendizajes de los nios en las escuelas, comprueban el peso que tiene en ellos los factores externos a la escuela -vulnerabilidad social, educacin de los padres e inversin por nio.
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Toda la sociedad, todas las instituciones educan, empezando por la familia que es la institucin primaria bsica. Sin embargo, la escuela es la institucin creada por las sociedades organizadas para intervenir en la educacin de las personas en forma sistemtica. Los fines de la educacin, la incorporacin y distribucin de la poblacin en el sistema escolar, el curriculum y la seleccin de la cultura que transmite, la organizacin, la transmisin y evaluacin de los saberes escolares, responden a decisiones que se adoptan tanto fuera como dentro de la escuela, a niveles macro polticos de carcter internacional, nacional y propiamente escolares, en relacin al tipo de persona y sociedad que se desea formar. (Conclusiones Finales del 1er. Congreso Pedaggico Curricular 2005) Polticas, acciones curriculares y reforma de la Educacin en Chile Este trabajo tiene como ncleo temtico la reflexin e interpretacin de las propuestas curriculares que surgen de las polticas pblicas que norman y orientan la reforma educacional chilena. Las polticas curriculares se orientan a resolver los problemas de calidad de la educacin, que responden a la problemtica de nuestro proceso de incorporacin a la dinmica de la modernidad, pero que tambin estn en relacin con nuestros propios procesos histricos, y se trata de insertar a los profesores en el mejor uso de los espacios de libertad que les confieren las polticas para participar en la toma de decisiones curriculares, con mrgenes de autonoma flexibles y acordes con el tipo de hombre y sociedad que desean colaborar a construir conscientemente. Modernidad y Curriculum : evolucin histrica Desde la Independencia nuestro proyecto de pas adhiri a la poltica de Estado de incorporacin a la modernidad europea ilustrada, exgena a nuestros procesos histricos coloniales vinculados con Espaa, cuya cultura estaba arraigada en las huellas medioevales, afianzadas por el liderazgo de la contra reforma, en el siglo XVII. Nuestra incorporacin a la modernidad occidental Iluminista en el siglo XIX tuvo rasgos y repercusiones distintas a las que en la actualidad se propugnan en la dinmica de los cambios modernos. Pero los cambios en las ltimas dcadas han sido tan acelerados, que en el proceso de ajuste que implica la incorporacin a ellos, toda la institucionalidad y todos los comportamientos humanos aparecen desfasados, lo que provoca la crisis y la "reforma " de las instituciones- entre ellas de las educacionales -, y el consiguiente requerimiento de transformacin integral de "visin " de las personas, de los actores sociales implicados. El fin de la educacin en nuestro pas fue la incorporacin a la modernidad, de acuerdo con los patrones racionalistas planteados por el Iluminismo Europeo Occidental. Nuestra educacin universitaria primero, y luego todo el sistema escolar, procuraron incorporarnos a la organizacin del Estado - Nacin, al avance cientfico y al desarrollo del capitalismo industrial, protagonizados por el Occidente y expandido hacia todas sus esferas de dominio. Primero , en el siglo XIX, nuestra educacin se aplic a la formacin de las elites dirigentes
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emprendida inicialmente por el Instituto Nacional y dirigida desde 1842 por la Universidad de Chile; luego, a la inclusin de grupos ms amplios requeridos por el desarrollo econmico, poltico y cultural, en el sistema escolar primario y medio. Hasta mediados del siglo XX, el proceso educacional de nuestro pas estuvo impregnado por una educacin humanista, desinteresada, que propenda a la formacin humana en relacin a fines vinculados con el bien comn; y por la educacin acadmico racionalista, cuyo supuesto era el de que el conocimiento lgico de la ciencia provocara el desarrollo integral de las personas y su formacin tica, facilitndoles el logro del bien comn. Por decisin estatal, la educacin pblica gratuita estuvo dirigida a formar los cuadros polticos dirigentes del pas, la burocracia que exiga el proceso de configuracin de un Estado nacional, y el empresariado y equipos tcnicos requeridos desde fines de siglo por la gran minera. La agricultura dominante era extensiva y su mano de obra, analfabeta, no requera educacin sistemtica. Muy luego, en el siglo XX, la incorporacin de la industria y la concentracin de actividades en las ciudades y la expansin de la ideologa socialista, gener nuevos requerimientos de educacin hacia toda la poblacin, abriendo los cauces para su universalizacin. Desde 1964, se realiz la masificacin de la educacin, con la ampliacin de seis a ocho aos la educacin bsica. En la etapa actual, con la amplia incorporacin de la poblacin a la escuela bsica, y en gran medida a la media, la meta es la calidad de la educacin, lo que implica atencin a los repitentes, retencin de los que desertan y transformacin cualitativa de la enseanza y el aprendizaje y la gestin escolar para responder a necesidades y expectativas actuales del proceso de modernizacin del pas. Durante la dcada de los sesenta se incorpor oficialmente el curriculum tecnolgico inspirado en el modelo de Ralph Tyler y las propuestas de Benjamn Bloom. Se fundament en el conductismo como paradigma que se extiende como tendencia curricular homogeneizadora y lineal en directa concordancia con las tcnicas mecanicistas del sistema industrial y se funda en propuestas cientficas positivistas. El extraordinario avance de la tecnologa cientfica, dio paso a una nueva modernidad desgajada de la modernidad iluminista, la modernidad racionalista instrumental, caracterizada por el dominio de la tecnologa sobre la ciencia y su empleo por los grandes poderes empresariales que la financian. Bajo el impulso del capitalismo financiero internacional surge la modernidad transnacional apoyada en la revolucin de las comunicaciones y del conocimiento , que generan la informtica y el desarrollo de las ciencias cognitivas. La modernidad transnacional, al mismo tiempo, genera cambios sustanciales en el Estado y requiere de una nueva educacin. Emerge la propuesta de un nuevo tipo de hombre, de sociedad y de mundo, que, ha promovido respuestas diferentes al por qu y para qu de la educacin. Este nuevo tipo de hombre requiere de una educacin tcnico instrumental eminentemente flexible y creativa, que facilite el acceso constante al conocimiento, base de la transformacin productiva, en que la educacin juegue el papel de valor agregado a la produccin y genere el desarrollo de las competencias que permitan al individuo incorporarse y ajustarse a los cambios acelerados de las organizaciones y de las exigencias laborales. Se entiende que
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la felicidad es sinnimo de bienestar material. De acuerdo a esta posicin, la nueva modernidad racionalista instrumental plantea exigencias muy diferentes a la educacin, que aquellas que plantearon el racionalismo acadmico, en la etapa de la modernidad Ilustrada y el curriculum tecnolgico inspirado en el conductismo de la etapa de transicin hacia la transnacionalidad; se apoya para ello en la teora econmica que sustenta a la educacin como "valor agregado a la Produccin" y aplica en su provecho las nuevas teoras acerca del conocimiento y el aprendizaje humano, que surgen del avance acelerado de la informacin y el conocimiento a partir de las cuales construye y reconstruye las relaciones que ya ha establecido en ese y otros aprendizajes. La economa transnacional hace uso de la ciencia cognitiva y en teoras del aprendizaje muy diferentes al conductismo. La revolucin cientfico tecnolgica contempornea ha modificado las bases materiales de la sociedad a un ritmo jams conocido. Las economas se han hecho interdependientes a escala global, lo que conduce a nuevas formas de relacin entre economa, estado y sociedad en un "sistema de frecuencia variable", segn sea el contexto en que se introducen. La competencia genera un cuadro creciente de polarizacin de la riqueza y la pobreza, tanto a nivel mundial como dentro de cada pas. Se agudizan diferenciaciones geogrficas y culturales y la diversificacin de los mercados, cuyo equilibrio es alterado permanentemente por la explosin de nuevos conocimientos que obligan a un cambio y regulacin constante del sistema mundial y de los sistemas regionales y locales, que tienden a unirse para poder participar en la red mundial. Aumentan las desigualdades no slo Norte- Sur, sino entre regiones y sectores que se diferencian en dinamismo, existiendo el peligro permanente de que los que se retrasan, se transformen en marginales de la nueva civilizacin planetaria, como los que no logran saltar desde la pre modernidad a esta nueva modernidad transnacional. La nueva revolucin informtica , que deja atrs a la anterior revolucin industrial, desencadena una enorme fuerza productiva, en que, no obstante se van consolidando "los agujeros negros de miseria humana" en diversas partes del planeta. Los flujos globales de riqueza sustentada en el poder tecnolgico a que se aplica el conocimiento til ( "know how"), funcional, basado en la informacin, generan nuevas fuentes de significados a travs de los medios de comunicacin, reforzados por la imagen virtual. El nuevo enfoque curricular neo tecnolgico se aparta del paradigma inspirador del enfoque tecnolgico dominante en la dcada de los sesenta y se inspira en un nuevo paradigma , fundado en los avances de la neuro ciencia y la revolucin del conocimiento que surge con la aplicacin del ordenador. Se define el curriculum por competencias dirigido a la formacin de capacidades superiores en relacin al desarrollo del pensamiento "que se diferencia de la relacin interna y externa del anterior curriculum tecnolgico, porque se asienta en una visin diferente de la inteligencia humana, que ya no se considera fija y heredada y posible de medir definitivamente, sino que se considera como una capacidad mltiple y potencial que cada persona desarrolla en relacin a sus posibilidades de expresin en el medio. "Aprender a Aprender" implica desarrollar las estrategias cognitivas que permitan provocar cambios en la estructura mental a
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partir de las nuevas experiencias que las personas construyen y que modifican sus aprendizajes de base. Si bien es efectivo que el avance de los procesos cognitivos se est aplicando al curriculum por competencias, tambin existen las posibilidades de que se encausen hacia fines humanizadores, desde consideraciones diferentes acerca del avance cientfico y tecnolgico y su incorporacin a una sociedad planetaria que se caracteriza por la heterogeneidad social y cultural y la polarizacin creciente de la riqueza y la pobreza, lo que no slo se observa entre el rea Desarrollada y el rea en desarrollo, sino tambin dentro de los pases de ambas reas, como parte y efecto de la instrumentacin de ciencia y tecnologa desde la economa. En el debate actual sobre la educacin en nuestro pas, se observan los efectos de las transformaciones de todo orden que producen los avances cientficos de "la sociedad del conocimiento" y los avances tecnolgicos que entregan a nuestra disposicin herramientas tan poderosas como los ordenadores y las carreteras electrnicas. Las polticas educacionales se amarraron desde los ochenta a los requerimientos de competitividad, propios de la incorporacin de nuestra economa a los mercados internacionales, obedeciendo al cambio desde el estado garante al estado privatizador. Pero, desde el retorno a la transicin democrtica, tambin las polticas educacionales se impregnan de bsqueda de equidad y justicia social , propugnan la educacin valrica como eje transversal del curriculum escolar, plantean la importancia de la historia y la atencin a la diversidad cultural, la regulacin por parte del Estado de los servicios dirigidos a resolver la problemtica de los sectores vulnerables lo que implica desafos y conflictos con que nos enfrentamos. Desde el movimiento de la postmodernidad surge el rechazo a las prcticas mundializadoras de civilizacin transnacional, tanto en los pases centrales como en los pases perifricos- incluida Amrica Latina,- que impugna el modelo globalizador y las propuestas de la civilizacin transnacional como la nica posibilidad de modernidad y hacen propuestas alternativas para armonizar desarrollo econmico y equidad y justicia social. Modernidad , democracia y curriculum. En el contexto de los cambios desde la modernidad ilustrada a la modernidad transnacional o racio-tcnica, se mantiene, tanto en el rea desarrollada, como en el rea en desarrollo a que pertenece nuestro pas , la conviccin de que la democracia es la mejor opcin de organizacin de los estados. La modernidad continuadora del iluminismo, propugna la formacin para la democracia, que en nuestro pas se recupera despus de un largo perodo de quiebre, y que implica sostener un estado de derecho y defender los derechos humanos en cumplimiento de principios de libertad, igualdad, equidad y justicia social, dirigidos al bien comn. Lo que obliga al Estado a atender las necesidades de una poblacin socialmente heterognea y culturalmente diversa y los
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requerimientos de incorporacin y participacin en las decisiones de la vida institucionalidad del pas de grandes nmeros de ella que viven en pobreza, recibiendo slo los efectos de la modernizacin. La visin de democracia participativa dirigida a la inclusin de los excluidos, implica que las personas tengan una apuesta con la sociedad, en que reciben y dan, confiando en la organizacin poltica y sus instituciones, entre ellas la escuela- ,que promueve y sostiene esa apuesta. En ese tipo de democracia hay que satisfacer algunos derechos esenciales: el "derecho al crecimiento", el "derecho a ser incluido" y el "derecho a la participacin". El derecho al crecimiento es un derecho individual que implica que hayan posibilidades de "experimentar los propios lmites de la capacidad personal como puntos de tensin entre pasado y futuro, desde el punto de vista personal, intelectual y social." El derecho a la inclusin es social e implica apertura de la sociedad a la movilidad e insercin de las personas en todas las opciones posibles que ofrezcan sus organizaciones. El derecho a la participacin es un derecho poltico, en ntima interrelacin con los anteriores, se refiere a la prctica de construccin, mantenimiento y transformacin del orden establecido, al ejercicio consciente y reflexivo crtico de la ciudadana. Esta visin de la democracia est en relacin con el papel asignado a la educacin en el proceso de interrelacin de lo poltico, lo econmico y lo cultural. En una sociedad heterognea con fuertes diversidades culturales la educacin democrtica requiere una formacin valrica de profundo respeto por cada uno de los otros miembros de la comunidad, sin discriminaciones. "No es posible pensar a los seres humanos fuera de la tica, ni a la educacin ajena a su carcter formador. Si se respeta la naturaleza del ser humano cualquiera que sea su situacin social, econmica y cultural el curriculum y la pedagoga no pueden darse alejados de la formacin moral del educando. Para eso no basta el adiestramiento tcnico, que en nuestra poca es fundamental. Divinizar o satanizar la tecnologa o la ciencia es una forma altamente negativa y peligrosa de pensar herrado, pero ellas no bastan para humanizar al hombre que requiere valores. La democracia exige equidad, justicia, solidaridad. En una democracia la escuela efectiva es una comunidad de vida en que los educandos y los profesores se sienten muy bien entre s, en respeto mutuo, se educan entre s, abren la seleccin formal a la vida cotidiana con la que se relacionan. Dentro de esa escuela se siente pertenencia e identidad. Los padres se acercan a ella y coadyuvan a labores que los docentes emprendan, especialmente cuando no hay recursos financieros adecuados. La interaccin de los actores sociales, genera un ambiente que se nota desde la entrada de la escuela, desde el portero que recibe a las personas. Cualesquiera que sean las condiciones materiales, el principio bsico de la escuela efectiva es el de la formacin de una comunidad educativa en que haya participacin en la toma de decisiones compartidas y existan liderazgos compartidos. El clima escolar favorable, as entendido es un asunto complejo de interrelaciones confiables que proyecta el aula a la escuela y la escuela al aula y a la comunidad educativa, que requiere por tanto vivir en funcin de un cdigo valrico. El curriculum de la escuela democrtica requiere una seleccin que legitime la cotidianeidad de las comunidades de pertenencia, como parte de la seleccin
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del contenido y que facilite una relacin dialgica de profesor y alumno en que se pueda incorporar a lo pblico, lo cotidiano, e incluso a veces lo privado. La educacin en la dinmica de los cambios del Estado. Los cambios en las concepciones del Estado y en los programas de accin gubernamentales han sido ms manifiestos que otros impactos de la civilizacin transnacional en nuestro pas y han impactado tambin al sistema escolar. En el seno del rgimen autoritario se abandon el Estado Garante, que tuvo como instrumento la educacin pblica, y se gest el Estado Privatizador, en que se debilitan y limitan las funciones estatales para la educacin, ya que el Estado cede a la sociedad civil un campo cada vez ms amplio de actividades reguladas por el mercado, en que la educacin entra en el juego del costo - beneficio. Como parte de su Programa de accin, consecuente con el Estado Privatizador, el gobierno autoritario introdujo los mecanismos de auto financiamiento. Para incorporar a la sociedad intermedia al ejercicio de la libertad de enseanza, incluso traspas bienes escolares y recursos del Estado para el financiamiento de la educacin subvencionada. Adems produjo el paso del sistema estatal pblico de educacin a un sistema de municipalizacin "alcaldizada", como avance hacia la descentralizacin e hizo desaparecer el estatuto legal que regula la carrera del profesor y la estabilidad de su cargo. El gobierno sancion el Estado privatizador en la Constitucin de 1980, y su aplicacin a la educacin en la ley Orgnica Constitucional de Enseanza N 18.962 (L.O.C.E ) de 10 de marzo de 1990. Queda incorporada en ambos instrumentos legales la Doctrina de Seguridad Nacional, con los altos enmarcamientos que implica la exclusin de "lo poltico" del sistema formal de educacin. En el proceso de retorno a la democracia, en que nos encontramos, se mantiene el Estado Privatizador y, consecuentemente, la descentralizacin de la educacin y la libertad de enseanza. Se sigue aplicando el principio de subsidiaridad econmica y el de competitividad, generado por las polticas macroeconmicas de insercin en los mercados internacionales, que se mantienen. Asimismo, imperan las limitaciones ideolgicas de la Seguridad Nacional. Pero, se incorpora el principio de subsidiaridad social, bajo la inspiracin de la Doctrina Social de la Iglesia, y la defensa de los Derechos Humanos, conforme a la Declaracin Mundial de Derechos Humanos, recuperndose los criterios humanistas en la orientacin de los servicios educacionales, expresados en el principio de equidad y justicia social, con una consecuente discriminacin positiva hacia los sectores con ms carencias, excluidos o apenas incorporados a la participacin en el desarrollo del pas. Todo esto, en un pas, que, pese a sus notables avances macro - econmicos, tiene que atender a grandes nmeros de poblacin en pobreza, predominantemente joven, en un evidente proceso de polarizacin de riqueza y pobreza que caracteriza al mundo actual, en que domina el neoliberalismo. Por lo tanto, en la etapa de transicin a la democracia en Chile, se vive un proceso de reforma educacional, que exige reconceptualizacin y orientacin de las prcticas educacionales de acuerdo a los avances de la sociedad del
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conocimiento y la racio - tcnica y su impacto en las polticas macroeconmicas post- industriales en la era de la globalizacin , por una parte, y a las polticas democrticas de justicia social y equidad, en el respeto a la diversidad cultural y la heterogeneidad social y la defensa de la identidad y la pertinencia a niveles regionales y locales, por otra. Desde una perspectiva econmica, la poltica de competitividad para el ingreso a los mercados internacionales, vigente en el pas, va acompaada de la aplicacin de una concepcin terica que considera a la educacin para la competencia como "valor agregado" a la produccin y asigna a la escuela un papel formador de recursos humanos. Consecuentemente, desde los crculos oficiales del Ministerio de Educacin, se plantea como una de las orientaciones educacionales y curriculares como parte del proceso de consensos, "la educacin tcnica" dirigida al conocimiento til, propia de la civilizacin transnacional cuyo eje es la ciencia instrumental, es decir, la racio-tcnica. El modelo dominante desde el punto de vista administrativo de la educacin, es la planificacin estratgica y desde el punto de vista curricular, es el curriculum por competencias, centrado en el individuo, que denota influencias del cognoscitivismo constructivista. En efecto, desde la perspectiva de los avances impresionantes de la neuro - ciencia y sus repercusiones en las teoras del conocimiento, en la Informtica, en las teoras sociales y en las teoras del aprendizaje, las polticas educacionales tambin propugnan la incorporacin del curriculum cognitivo constructivista, con acento en "aprender a aprender" y aprendizaje significativo, que aporta principios importantes a la educacin tecnolgica y a todos los otros enfoques curriculares- no crticos y crticos . A esto se une la propuesta transversal valrica del nuevo curriculum, asentada en una posicin de atencin integral y humanizadora del ser humano, cuya formacin debe estar unida a la moral, en el respeto de los derechos humanos. Al mismo tiempo, las polticas democratizadoras introducidas por los gobiernos de la Concertacin, desde la reinsercin de la democracia como fin de la educacin y de la justicia social y la equidad como principios sustentadores, reincorporan al curriculum el afianzamiento de la pertinencia y la identidad , y el consecuente nfasis en la educacin local y comunitaria, lo que necesariamente hace emerger la corriente reflexivo - crtica como parte del espectro de ampliacin de los consensos a que va respondiendo la dinmica de las polticas de descentralizacin y autonoma curricular. Es decir, a la par de la poltica macro - econmica de incorporacin a los mercados mundiales que ha dominado desde las decisiones del Estado autoritario, en la dcada de los ochenta, se plantea desde los noventa, como poltica en nuestro pas la de reincorporacin a la democracia, lo que significa adoptar mltiples decisiones curriculares y administrativas en el sistema escolar para hacer frente a su problemtica con equidad . La poltica de mejorar la calidad de la educacin aparece ahora como respuesta a un doble desafo: el de responder a los avances vertiginosos de la nueva era del conocimiento para incorporarnos a la modernidad y el de responder al fin de la democracia, realizando los esfuerzos de mejoramiento cualitativo que requiere la atencin a la heterogeneidad social y la diversidad cultural de amplios sectores de la poblacin que provienen de grandes nmeros de estudiantes como
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parte de planes integrales de atencin social de esos sectores. Las investigaciones ms recientes demuestran que, a pesar de la masificacin, en tanto en los jvenes pertenecientes a las familias de los dos quintiles de ms altos ingresos, la retencin escolar es efectiva, en los dos quintiles de poblacin de menores recursos, la desercin escolar es muy grande. Las polticas de la equidad requieren una educacin para la solidaridad y el respeto y reconocimiento de otros, cualquiera que sea su posicin socio econmica y cultural. Los gobiernos ltimos, a partir de 1990, han refrendado polticas de equidad y justicia social, a la par de las polticas de competitividad en los mercados internacionales, existentes desde el rgimen anterior. Las han aplicado mediante Programas de Accin propuestos por la Comisin Nacional de Modernizacin y llevado a cabo por los Programas y Proyectos PADEM Y MECE del Ministerio de Educacin, influyendo por esta va en los Decretos Supremos N 40 y 220. En estos Decretos Supremos, se definen propuestas curriculares haciendo uso de espacios de libertad que genera toda legalidad interpretativa de las normas polticas y sus interpretaciones, y que facilitan la participacin y toma de decisiones, conforme a nuevas miradas curriculares y pedaggicas. Esas propuestas tienen que vigorizarse considerando a los profesores, no slo en la etapa de ejecucin, sino en la etapa inicial de formulacin de planes y proyectos para el sistema nacional de educacin, de acuerdo a autnticos procesos participativos. Todo esto requiere la actualizacin profesional en funcin de la imagen compartida de pas y de sociedad que queremos y que no hemos discutido suficientemente, recuperando la tradicin histrica de movimientos tan poderosos como el de la experimentacin pedaggica impulsada desde 1928 por el gremio de profesores, preferentemente primarios, y por algunos destacados polticos y profesores universitarios. Y exige adems, la recuperacin de la imagen social del profesor, una distribucin racional de los tiempos docentes para participar en equipo en las planificacin de actividades de distinta naturaleza... y la satisfaccin adecuada de las remuneraciones y estabilidad que requiere su delicado ejercicio profesional, especialmente en pocas de cambio. Asimismo, y con colaboracin de destacados equipos investigadores de Universidades y O.N.G., se han llevado a cabo investigaciones propiciadas por el Ministerio de Educacin, acerca de la educacin bsica y media y el desarrollo de los sistemas escolares y cambios curriculares en el mundo, cuyos resultados proporcionan elementos significativos para los diagnsticos y definicin de los problemas prioritarios de la educacin y de la formacin y perfeccionamiento de los profesores. De este modo se ha ido produciendo la ampliacin de las polticas, conciliando las nuevas propuestas provenientes de ambos regmenes. Por una parte, se busca un hombre solidario, en permanente cooperacin con los otros, con una historia en funcin de la cual construye su visin de futuro y su ingreso en la civilizacin planetaria; por otra, un individuo competidor, capaz de negar la presencia de otros o separarla, en su beneficio., cuyo norte es el futuro de la mundializacin tecno-cientfica.. Es necesario dar predominio a una de ellas, tanto en los Programas de formacin y perfeccionamiento de los profesores, como
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en la marcha administrativa de las escuelas, la seleccin y distribucin de la cultura que stas legitiman en su curriculum y las prcticas de la transmisin y la evaluacin. Esto significa discutir con ms conocimiento y conciencia acerca de la temtica del pas que queremos en el siglo XXI, recordando que ha sido demasiado largo el perodo de silencio y de desconocimiento de otros caminos de solucin alternativas a la mirada tecnolgica - instrumental, que pueden proponerse, en nuestro pas y en nuestra Regin, para enfrentar los conflictos que existen por doquier en nuestra sociedad. Se requiere un curriculum pre-activo en el discurso, que no se dicotomice con el curriculum activo, que es el que se practica, hay que implementar modalidades de trabajo curricular propias de un curriculum humanista, holstico, en que se forme a los jvenes para adquirir competencias y aplicarlas en funcin de decisiones valricas. Esas competencias y decisiones valricas deben estar, sustentadas en el desarrollo de la capacidad de pensar aplicada a la adquisicin del conocimiento dirigido a una insercin de las personas en la sociedad, con vistas a su humanizacin. Frente a ellos, hay que considerar la emergencia de los currculos crticos, que aparecen en oposicin a la creciente tecnificacin de la sociedad y al positivismo cientfico, y que se caracterizan porque consideran a la escuela mediatizada por decisiones de poder, contextualizada espacio- temporalmente, reproductora del orden social organizado en clases, que slo supera la accin reproductora cuando genera opciones reflexivo- crticas dirigidas al cambio de la sociedad, y a la educacin liberadora. Los currculos crticos forman parte del movimiento postmoderno de oposicin a la modernidad racio-tcnica, que se ha impuesto sobre la modernidad racionalista ilustrada, que imper hasta la mitad de este siglo. Se mueven hacia la transformacin de la sociedad, por medio de una educacin reflexivo - crtica y humanizadora, conforme a nuevos paradigmas, paradigmas cualitativos que se alejan del axioma de separacin del sujeto y el mundo objetivo que observa y descubre, .. para abrir camino a la construccin de la realidad desde el sujeto.(Viola Soto Guzmn Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educacin, Santiago de Chile). Actividades: 1. 2. 3. En parejas, confeccionar un cuadro sinptico sobre el desarrollo histrico de la educacin en Chile. Elaborar un mapa conceptual sobre el texto de Viola Soto. Redactar un ensayo de tipo filosfico sobre algn problema especfico que plantee la implementacin de la Reforma Educacional. Algunos problemas sugeridos son: Han mejorado los aprendizajes de los alumnos como efecto de la Jornada Escolar Completa?, Qu aspectos positivos y negativos ha tenido la Reforma Escolar?, Ha mejorado la calidad de la educacin como consecuencia de la implementacin de la Reforma?
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4.
En pequeos grupos, crear y resolver un dilema tico sobre alguno de los siguientes temas: equidad social y educacin, disciplina escolar y control social, evaluacin y tipo de carcter del profesor. Exponer los dilemas y sus conclusiones al resto del curso.
3.1.1. La globalizacin neoliberal. La mundializacin. Para analizar, comprender y proponer polticas curriculares, siempre es necesario considerar el contexto socio poltico, mundial y nacional, en el cual se desarrollan las propuestas de cambio educacional y curricular. La globalizacin neoliberal Chile se encuentra inmerso en un contexto de cambios globales, de variada naturaleza y alcances, que junto con provocar profundas contradicciones, genera desigualdades econmicas y sociales, desencadenando nuevos y distintos fenmenos culturales, en un marco de mundializacin y globalizacin. Es importante realizar algunas distinciones respecto a ambos conceptos, que muchas veces se utilizan como sinnimos. La globalizacin es una realidad que tiene su origen en el accionar concordado de los grandes grupos econmicos financieros transnacionales, que ejerciendo un poder hegemnico ms all de los estados naciones, imponen una ideologa que funciona al servicio slo del gran capital financiero transnacional. En general se ha definido esta ideologa como Neoliberalismo, la que levanta como valor central al mercado, verdadero dios, al que se subordinan todos los derechos humanos, la sustentabilidad del medio ambiente y los intereses particulares de los estados naciones. La globalizacin se expresa ideolgicamente a travs del Neoliberalismo y econmicamente a travs del Capitalismo. Este fenmeno ha afectado las formas de vida, las costumbres, los valores. En una palabra, el sentido de vida de prcticamente todos los habitantes de la Tierra, promoviendo la formacin de un individuo bsicamente consumidor, competitivo, individualista y poco solidario, que radica la posibilidad de poseer felicidad y bienestar slo a travs de contar con la mayor cantidad de bienes materiales. Esta ideologa, en los hechos, ha conducido, tanto a una brutal depredacin de la naturaleza que pone en serio riesgo la supervivencia del planeta, como a graves profundizaciones en materia de discriminacin, inseguridad laboral, cesanta, violencia, delincuencia, corrupcin y aumento de la drogadiccin. La globalizacin, como nunca antes en la historia de la humanidad, est produciendo desequilibrios profundos en el campo de la justicia social y la equidad, trastocando principios ticos elementales, ya que en la prctica, todo el accionar humano queda supeditado al poder del dinero y a la competencia en el mercado. Para algunos, la actual globalizacin aparece como irreversible. Tenemos la conviccin de que ello no es as, ya que no se trata de un proceso natural, sino de uno de carcter poltico orientado desde instituciones financieras internacionales funcionales a los intereses del gran capital financiero transnacional. Por lo mismo, es posible frenar y cambiar las caractersticas negativas de este modelo, si somos
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capaces de modificar su actual eje, poniendo nfasis en los procesos de superacin de la pobreza, el cuidado del planeta y del medio ambiente, y el pleno respeto a los derechos humanos. Para ello, se requiere poner al servicio de la humanidad, los notables avances en materia cientfico tecnolgica ocurridos durante los ltimos cincuenta aos. A este verdadero salto revolucionario que, en materia de acceso a la informacin y comunicaciones acorta toda distancia geogrfica, lo que hace posible que continentes, naciones y seres humanos estn interconectados al instante en prcticamente todos los rincones, no slo de la tierra, sino en buena parte del espacio, lo denominamos mundializacin. Este fenmeno, al contrario de la globalizacin, nos invita a integrarnos y a compartir todos los avances, visiones y formas de vida que nos ponen en presencia de un ser humano diverso, misterioso y fascinante que para el propsito de la educacin es altamente valorable. Lo concreto es que estos avances cientfico tecnolgicos estn permitiendo grados de informacin y comunicacin que hasta hace poco nos parecan absolutamente imposibles. Lamentablemente, los grandes grupos de poder econmico financieros utilizan estos avances en beneficio propio, imponiendo ideas, valores y patrones de conducta, poniendo en serio riesgo las identidades y las races culturales propias de cada etnia o cultura a travs de la instalacin, prcticamente sin contrapeso, de un canon valrico y cultural comn. Es en esta perspectiva que se levanta como un eje de preocupacin principal el tema de la identidad. Nuestro pas es una nacin en la que conviven distintas etnias, las que a su vez tienen bases culturales diferentes. Chile es por tanto un pas multitnico y multicultural. En la actualidad, esta rica realidad est erosionada y tensionada por los fenmenos que origina la globalizacin, producindose una crisis de identidad. Para enfrentarla y superarla requerimos construir un camino orientado a la proteccin de nuestras races, rescatando todo aquello que nos hace distintivos culturalmente de otros pueblos y naciones; y particularmente aquellas normas de conducta y comportamientos valricos que tradicionalmente tuvo nuestro pueblo: ser solidarios y no competitivos, utilizando el trabajo comunitario; la consideracin y respeto de nuestras races tnicas e histricas; el cuidado y valoracin de nuestra flora, fauna y el medio ambiente en general. Pero la identidad nacional no slo es aquello que nos distingue de otras naciones, sino tambin un proceso de construccin permanente. No es, por tanto, un fenmeno esttico, est permanentemente influido por condiciones econmicas, socio-culturales y polticas propias del devenir histrico. De este modo, al cabo se identifica con los valores ms propios y la idiosincrasia de un pueblo y/o nacin. Visto as, nuestra identidad nacional se nutre de aspectos locales y regionales, trascendiendo al mbito latinoamericano y mundial. Se construye desde el rescate de las caractersticas propias de una comunidad hasta las que son comunes a todo un pas. Asumiendo que una identidad nacional debiera rescatar principios y valores ticos tales como la solidaridad, el respeto a la diversidad, la tolerancia, los valores patrios y la naturaleza, en su construccin inevitablemente deben
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considerarse, a lo menos, los siguientes criterios: sociales, econmicos, pedaggicos, comunicativos y ticos. En sntesis, el Congreso reconoce que hoy vivimos en un mundo donde prima la competitividad y la bsqueda del exitismo material y consumista, con una muy desigual redistribucin de la riqueza y la anulacin de lo nacional frente a lo global, donde los derechos esenciales de todo orden se han tornado dependientes de categoras econmicas que legitiman la maximizacin de la ganancia, generando un vasto segmento de marginados, excludos, y sectores vulnerables, tanto urbanos como rurales. En nuestra sociedad chilena actual se visualizan comportamientos comunes tales como: un individualismo creciente que nos lleva a la incomunicacin y al aislamiento; falta de compromiso y participacin en lo social; competencia por alcanzar el xito a costa de todo; consumismo descontrolado; contradiccin personal entre el pensar, sentir y actuar; violencia en los distintos mbitos. Actividades: 1. El curso se divide en dos grupos y debaten argumentos en pro y en contra de la globalizacin y sus efectos en la educacin y la sociedad chilena. El profesor modera. Un grupo defiende la tesis de que la globalizacin ha sido beneficiosa para la sociedad chilena y el otro grupo defiende la tesis de que la globalizacin ha sido perjudicial para la sociedad y la educacin chilena. Finalmente se comparan los argumentos y se intenta llegar a conclusiones consensuadas. 2. Escriben un texto de tipo literario (cuento), sobre las caractersticas de la sociedad actual y que ha sido descrita en los textos anteriores. 3. Expresan sus opiniones e ideas acerca de la sociedad del conocimiento, la globalizacin y la educacin actual a travs de un mural, un diaporama o un collage. Primero habr que imaginar una idea y luego se har un boceto. Tambin podrn incorporarse frases o textos. Se utilizarn cartulinas sobre las cuales se pegarn fotografas o se harn dibujos. 3.1.2. Las polticas educativas chilenas. Nuestro sistema educativo sufri un cambio brutal durante los aos de dictadura, modificacin profunda que en sus ejes estructurales no ha cambiado durante el contexto histrico de transicin a la democracia que ha vivido el pas desde los aos 90. Lo concreto es que, junto con la etapa de explosin de la revolucin cientfico tecnolgica, se mantienen en nuestro sistema las orientaciones, restricciones y regulaciones establecidas para la educacin durante el rgimen militar (1973 a marzo de 1990). La Constitucin de 1980 y la LOCE del 10 de marzo de 1990, impusieron, en situacin de dictadura, el paso desde el Estado garante en que se haba fundamentado la organizacin de la Repblica y de la escuela pblica en Chile, al Estado privatizador. Esto implic restarle al Estado su calidad de definidor de las polticas pblicas trasladando esta potestad, supuestamente, a la sociedad civil, aunque en realidad quienes resuelven son los grandes grupos econmicos insertos en el empresariado. Es por ello entonces, que el sistema educacional opera bajo un paradigma de mercado, siendo funcional a la poltica econmica
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que han continuado impulsando los Gobiernos de la Concertacin, de plena apertura de nuestra economa a los mercados internacionales. La centralidad otorgada a la educacin se efectu en consonancia con la concepcin de mercado educativo que propugna el sistema. Como consecuencia de ello se ha profundizado la segmentacin social del sistema escolar, en sus canales de educacin pblica municipalizada, de educacin privada subvencionada y privada. Desde esta concepcin se modific tambin el sistema de financiamiento, cambindolo por un mecanismo de subvenciones que entrega el Estado a los establecimientos por promedio de alumno asistente. Estos recursos son entregados por igual tanto a los establecimientos municipalizados como a los subvencionados particulares. La mirada contemplativa de parte del Estado y de claro apoyo al sector particular subvencionado no slo se expresa con lo anterior, sino adems con el otorgamiento de bienes materiales y crditos blandos al sistema privado - subvencionado; aparte de que por ley opera un aporte de recursos de la propia familia a travs del llamado financiamiento compartido. La inversin en educacin se ha incrementado sostenidamente desde 1990, destinndose en la actualidad el 63% del total del presupuesto a pago de subvenciones, las que se distribuyen casi por igual entre la educacin municipalizada y la privada subvencionada, debido al desplazamiento de matrcula del sector municipal al particular subvencionado; fenmeno que ha significado la creacin de ms de mil de estos establecimientos en la ltima dcada. Potenciadores de esta realidad privatizadora son la utilizacin perversa de mecanismos tales como los engaosos estudios comparativos entre la educacin privada y la pblica municipal, y particularmente el SIMCE, prueba estandarizada que mide nacionalmente el aprendizaje de los alumnos, cuyos resultados se utilizan para ranquear a los establecimientos y menoscabar la educacin pblica municipal. Estos estudios y estas mediciones para nada consideran ni destacan las profundas desigualdades socio-culturales y econmicas de los alumnos de uno y otro sector. Al cabo, estas mediciones slo comprueban la cada vez ms grave estratificacin social que sufre nuestro pas. Slo es posible entender estas polticas educacionales en el contexto del actual marco en que imperan propsitos econmicos por sobre los de equidad y calidad. Es desde el actual modelo de educacin de mercado, que se asume que: el que tiene ms recibe ms y el que tiene menos, recibe menos y que puede resultar eficaz la competencia entre los establecimientos educacionales como incentivo para mejorar la calidad de la educacin. Lo que est ocurriendo, sin embargo, es que cada vez operan ms claramente mecanismos de seleccin de alumnos, todo lo cual aumenta la fragmentacin de nuestro sistema, ya que en los hechos es el sistema pblico municipal, que no discrimina, el que trabaja con alumnos de menos ingresos y con menor base cultural familiar. El modelo de educacin de mercado, adems, ha tendido a incentivar, entre los docentes, la competencia, y a regular las relaciones contractuales y laborales en funcin de los resultados de aprendizaje de los alumnos, particularmente en la educacin privada y particular subvencionada.
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Otro eje de cambio fundamental impuesto por la dictadura fue el traspaso de los establecimientos fiscales dependientes del Ministerio de Educacin, a la administracin de cada uno de los municipios de nuestro pas, proceso conocido como municipalizacin, que entre otros supuestos, posibilitara mayores grados de autonoma a los establecimientos educacionales, ya que sin menoscabar los objetivos fundamentales y contenidos mnimos para todo el sistema, tendran la posibilidad de generar sus propios planes. Este supuesto, como muchos otros, no ha funcionado, y ms bien los docentes apreciamos serias limitaciones en nuestro hacer profesional de claro menoscabo de la supuesta autonoma profesional de la que gozaramos, no obstante el aspecto de la autonoma municipalizada se presenta en la realidad como limitacin seria para los profesionales de la docencia. Lo efectivo es que si bien los docentes podemos formular juicios autnomos en el curso de la actividad cotidiana de las clases, sin embargo, tenemos escasa participacin y control sobre el contexto general dentro del cual ejercemos nuestro quehacer. Continuamos trabajando bajo el imperio de instituciones organizadas jerrquicamente, con mnima posibilidad de participar en la toma de decisiones, en aspectos tales como la poltica educativa en general, los procedimientos de disciplina interna. En sntesis, los docentes, a diferencia de otros profesionales, tenemos escasa autonoma profesional en el plano colectivo. Sin desconocer los esfuerzos y recursos aportados por los gobiernos de la Concertacin en la perspectiva de realizar una reforma educacional que avance en equidad y calidad, lo concreto es que nuestro sistema educativo sigue desarrollndose en el marco de la privatizacin de la educacin y la educacin de mercado. Las actuales polticas, lo que han hecho, es introducir, en este contexto, una serie de modificaciones dirigidas a compatibilizar el desarrollo econmico con el desarrollo social, fundamentalmente expresado en el impulso de planes focalizados con discriminacin positiva, orientados a los sectores de mayor pobreza, varios de estos relacionados con programas sociales de carcter estatal, como el Chile Solidario. En consecuencia, coexisten dos lineamientos de poltica educativa, con objetivos y orientaciones distintas, que en definitiva, afectan las decisiones curriculares. Una poltica se funda en la competitividad, y se orienta a ayudar a que nuestros logros educativos faciliten nuestra insercin en los mercados internacionales, y que significa el impulso de un curriculum por competencias, de corte hegemnico y universalista. La otra poltica se orienta a la bsqueda de la obtencin de un mayor desarrollo social y est guiada por los principios de equidad, justicia social y solidaridad, que supone, por tanto, de un curriculum reflexivo-crtico, de carcter dialgico participativo y dirigido a la atencin de la diversidad.
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3.2. Marco curricular actual. El curriculum refiere a un campo socialmente construido, de acuerdo a decisiones polticas, econmicas y culturales definidas dentro de una sociedad organizada para cumplir con el papel interventor de la Escuela en la formacin de
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las personas para incorporarlas al desempeo de los distintos papeles sociales ciudadanos, laborales, familiares, etc. Las polticas curriculares estn sustentadas por quienes, desde el ejercicio del poder, interpretan y orientan las decisiones sociales, ya sea por consensos democrticos - pluralistas o por la fuerza del autoritarismo. Las funciones del currculo se refieren a la distribucin, organizacin, transmisin de la cultura seleccionada y evaluacin de los procesos y resultados, en correspondencia con la naturaleza definida en sus principios y normas. Las decisiones que al respecto se toman no slo conllevan a legitimar algunos saberes, dejar fuera otros y jerarquizar -en distribucin de tiempos- las disciplinas a que pertenecen dichos saberes, o integrarlas, sino tambin a legitimar determinadas formas de individuacin y socializacin relacionadas con la obediencia y la jerarqua o la autonoma y la participacin, de acuerdo a los fines predefinidos. El currculo, por tanto, no es neutro, sino intencionado. Unido a los procesos de socializacin que genera el desarrollo de la educacin en el aula, en interaccin con la transmisin o comunicacin del conocimiento legitimado oficialmente, est el proceso permanente de individuacin de la persona. La interrelacin de los profesores y sus estudiantes contribuye a desarrollar en los alumnos ya sea una adecuada autoimagen o una autoimagen deteriorada, lo que influye poderosamente en el xito o fracaso de los mismos. Cuando el profesor cree en el alumno y sus posibilidades de manifestacin de sus capacidades, genera un ambiente invisible de relacin que impacta en sus motivaciones y sus proyectos; cuando no cree en sus potencialidades de desarrollo personal y social, genera un clima adverso al aprendizaje y a la formacin positiva de la persona. En el curriculum, entonces, la interrelacin profesor-alumnos tiene efectos mltiples en la educacin de las personas. La gran pregunta del curriculum, en sus distintas conceptualizaciones, expresiva de su naturaleza es siempre: Qu contenido cultural seleccionar en relacin al tipo de persona y sociedad que se desea alcanzar y con qu tipo de modalidades de enseanza y aprendizaje? En relacin a sus funciones concordantes con la respuesta a esa pregunta, las interrogantes son: Cmo hacer -qu funciones definir- para operacionalizar la accin curricular en busca de generar los aprendizajes deseados? Y luego: Con qu resultados? A estas preguntas bsicas se agregan otras, que adquieren mayor, menor o ninguna relevancia, de acuerdo a los distintos enfoques curriculares y los paradigmas que los sustentan: A quines beneficia la seleccin? Dnde y quines adoptan las decisiones de seleccin y accin? Con qu recursos? En qu contextos espacio-temporales se realiza la accin de la escuela? A quines se dirige la accin escolar?
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Existen, entonces, distintas miradas paradigmticas para definir y practicar la disciplina del curriculum y distintas respuestas explcitas o implcitas a las preguntas. En este sentido, construir curriculum es hacer curriculum, de acuerdo con ciertos fines y supuestos tericos, determinadas polticas educacionales y la aplicacin de un paradigma dominante, en una realidad social, en que teorizar y actuar forman parte de un mismo quehacer. En esta perspectiva, el discurso o el plan curricular constituyen slo un curriculum preactivo que se concreta en la accin, en los procesos de enseanza y aprendizaje y sus resultados. 3.2.1. Concepciones curriculares y paradigmas en que se sustentan. El curriculum responde a decisiones racionales de organizacin y funcionamiento que pueden adoptar diversos modos segn sea el paradigma desde el cual se le configure. Las decisiones paradigmticas conllevan distintas finalidades, valores y acciones en el campo de la ciencia, lo que tambin sucede cuando se le aplica al campo del curriculum. As como existen paradigmas diferentes en distintas comunidades cientficas, existen paradigmas diversos en distintas comunidades de educadores. Gruesamente podramos distinguir cuatro enfoques curriculares distintos. Un enfoque acadmico racionalista, en el marco de que la finalidad de la educacin era la incorporacin a la modernidad, sustentado en los patrones racionalistas planteados por el iluminismo europeo occidental; cuyo supuesto era que el conocimiento lgico de la ciencia provocara el desarrollo integral de las personas y su formacin tica, facilitndoles el logro del bien comn. Un enfoque humanista valrico, cuyo eje central es la formacin de las personas en funcin de cdigos morales o deber ser, inspirado en la ciencia hermenutica5 que propugna la consideracin de la subjetividad e intersubjetividad y el bien como norte para interpretar los discursos y las interacciones entre las personas y orientarlas en la adopcin de sus decisiones. Un enfoque racio-tcnico que responde a la ciencia positiva y a las funciones de control y requerimiento de determinados productos, que emergi con fuerza desde el industrialismo y que tiene dos versiones. El currculo tecnolgico, positivista, universal, neutro y de fundamentacin psicolgica conductista; y el currculum por competencias, que adopta la concepcin de la teora general de sistemas, los avances de las ciencias sociales, el aprendizaje cognitivo y la aceptacin de la incertidumbre. Un enfoque crtico, que plantea que el curriculum es una disciplina situada y fechada, mediatizada por decisiones de poder, que a travs de acciones visibles e invisibles procura reproducir la organizacin de las sociedades y sus discriminaciones socioculturales y econmicas, o formar a las personas en un proceso creciente de concienciacin que les permita participar en la transformacin del mundo en que viven. En el contexto del Congreso Curricular, nos situamos, abiertamente, desde una posicin cualitativa que entiende el curriculum como construccin social. Desde esta perspectiva, intentamos dar cuenta, sucintamente, de los principales enfoques curriculares que se han desarrollado durante el siglo XX, lo
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que pensamos permite entender por qu el currculo no es neutro y cmo se construye socialmente de acuerdo a determinados contextos histricos y decisiones polticas. a) Los enfoques raciotcnicos Estos surgen, junto con la creacin del currculo como disciplina cientfica, desde un enfoque racio-tcnico del currculo por objetivos, conocido como curriculum tecnolgico. F. Bobbitt lo significa, en EE. UU., como respuesta a la demanda creciente de educacin escolar que genera el avance cientfico-tcnico expresado en el industrialismo y sus mltiples efectos de orden econmico, social y cultural (por ejemplo, la concentracin de los capitales que requiere la instalacin de las industrias y la consiguiente migracin campo-ciudad de las fuerzas de trabajo; las exigencias laborales de la mecanizacin, etc.). Esta realidad no slo significa ampliar la cobertura escolar sino tambin un cambio de las propuestas humanistas clsicas, que haban sido vlidas para la minora de la poblacin que ingresaba a la escuela. Bobbitt crea - o recrea - el curriculum a partir de la gran pregunta: Qu conocimientos debe seleccionar la educacin escolar para producir como resultado la incorporacin de los educandos al mundo laboral, conforme a los perfiles requeridos por la industrializacin?. Su propuesta curricular, apoyada en la sicologa conductista y en modelos ingenieriles de la teora de sistemas inspirado por F. Taylor, se dirige a resultados previstos expresados en objetivos (conductas observables y medibles), de acuerdo a un recorrido tambin preplaneado fuera del aula. En la segunda mitad del siglo XX, en el proceso de acelerados cambios desde la modernidad ilustrada a la modernidad transnacional, caracterizada por el dominio de la tcnica sobre la ciencia, surgen serias crticas hacia la escuela que, nuevamente, es impugnada por no responder a las necesidades y aspiraciones de la poblacin ni a los avances cientfico-tecnolgicos y sus impactos mltiples en la sociedad. Ante los avances de las ciencias humanas, de la corriente constructivista en psicologa, de la neurociencia, de la teora general de sistema, de las nuevas tecnologas de la informacin y de las teoras de la complejidad y la incertidumbre, el currculo tecnolgico es reemplazado, despus de los aos 60, por una nueva propuesta raciotcnica: el curriculum por competencia, que es el que ahora anima a las llamadas escuelas eficaces. Las interrogantes centrales del enfoque racio tcnico del curriculum son cmo hacerlo?, cmo generar la enseanza para los aprendizajes que se requieren?, cmo se aprende para adquirir el perfil de conductas exigidas por la organizacin del mundo laboral?. Son estas preguntas las que han seguido dominando hasta hoy, asumiendo la enseanza de la disciplina del Curriculum en relacin a sus operaciones prcticas (funciones). De este modo, aunque las preguntas claves de la naturaleza del curriculum que se vinculan con los fines de la educacin son para qu?, por qu construimos un determinado tipo de curriculum, conforme a estos criterios?, estas no se hacen explcitas. Por ello mismo, la formacin de profesores se ha
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realizado principalmente en funcin del cmo hacer, asignndole a la profesin docente un carcter eminentemente tcnico; lo que explica el desconcierto que se produjo cuando la legalidad vigente en Chile ofreci a los establecimientos educacionales, en la dcada de los noventa, la posibilidad de generar sus propios curricula. En los ltimos veinte aos del siglo XX, el paso sbito a la globalizacin10, con todas sus consecuencias, se acompaa con el debilitamiento de las instituciones con que se haba construido la modernidad en los estados nacionales, sustentada en la soberana nacional, en el Estado garante, la fe en la ciencia, la libertad, el progreso y la democracia. Se avanza a la privatizacin del Estado y al fortalecimiento de las empresas financieras. En este marco, se produce la valoracin creciente del conocimiento en sus aplicaciones al campo econmico, siendo hoy el conocimiento un factor de igual o superior peso que lo material en el crecimiento de las empresas. Este fenmeno, jams antes visto, dio centralidad a la educacin en el proceso de desarrollo econmico, y desde la teora econmica sta apareci como valor agregado a la produccin. b) Los enfoques crticos Junto al desarrollo y predominio de los enfoques racio-tcnicos, surgen en varias partes del mundo paradigmas y enfoques curriculares crticos desde los cuales se empieza a reflexionar en torno al poder que interviene en la seleccin, organizacin, transmisin y evaluacin de los contenidos curriculares. Las preguntas centrales son entonces: Por qu se dejan fuera de la seleccin del contenido legitimado otros contenidos?; a quines beneficia el discurso privilegiante de la seleccin definida para el curriculum?; es posible un curriculum homogneo y universal, como el propuesto en esta etapa de globalizacin, ante la diversidad sociocultura y econmica que existe en el planeta y que se expresa en los escolares?; para qu fin de la sociedad y de persona formamos?; para la reproduccin de la sociedad o para su transformacin en una sociedad ms justa, en que reine la equidad y la inclusin?. La respuesta de la teora crtica a estas preguntas es que la escuela es fundamentalmente reproductora del orden existente; mirada absolutamente distinta a aquella que la considera como institucin fundamental para la movilidad social de la poblacin; conviccin que se afirma en las etapas de ampliacin del desarrollo econmico de los diversos pases. Su enfoque curricular plantea la necesidad de realizar cambios profundos en la seleccin de sus contenidos, en la perspectiva que el currculo se sustente en la diversidad social y cultural de la poblacin y que, desde lo universal (considerado desde la civilizacin occidental), avance a atender tambin la diversidad cultural en su contextualizacin histrica, para responder a las necesidades comunes de la sociedad humana desde satisfactores diferentes, acordes con la heterogeneidad social y la diversidad cultural. Esto implica incorporar lo cotidiano en el curriculum de cada escuela. Emerge el afn de transformar la escuela occidental, tanto en Europa, como en EE.UU. y en Amrica Latina, para que efectivamente la escuela asuma una funcin de apertura, de posibilidades, de inclusin y de cambio de posicionamiento
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social para toda la poblacin. Si bien se van diferenciando distintos enfoques, todos ellos plantean la concienciacin y autonoma creciente de la persona, mediante un proceso de reflexin que avanza desde la conciencia ingenua a la conciencia crtica, la cual permite discriminar los procesos polticos sociales y culturales en que se est inserto y hacer anlisis relacional para superar las influencias negativas o falsas de su contexto mediante el dilogo intercomunicativo en ambientes de libertad. 3.2.2. El marco curricular actual. Partiremos revisando los documentos elaborados en el ao 1998 y 2002, por el Ministerio de Educacin, bajo el ttulo Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios de la Enseanza Media y Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios de la Educacin Bsica , que rene las definiciones del marco curricular de la Enseanza Bsica y Media . En l se formula el programa de educacin en cuanto a la calidad educativa para los prximos aos y se refiere especficamente a la educacin en valores como uno de los factores claves de dicha calidad. Se considera que son tres las fuentes que dieron origen al cambio curricular: a) Las necesidades de actualizacin, debido a los acelerados cambios en el conocimiento y en la sociedad. b) Lo sealado en la Ley Orgnica Constitucional de Enseanza (L.O.C.E.) de 1990, que dispone que el Ministerio de Educacin debe establecer los Objetivos Fundamentales (O.F.) y los Contenidos Mnimos Obligatorios (C.M.O.). c) El mejoramiento de la calidad y equidad de las oportunidades educativas.
LEY ORGANICA CONSTITUCIONAL DE ENSEANZA (LOCE)
Fija los objetivos generales y requisitos mnimos de egreso, tanto de la Enseanza Bsica como de la Educacin Media
asegura
OBJETIVOS FUNDAMENTALES
CONTENIDOS MINIMOS
Como pilares para ofrecer a los jvenes mejores y ms completas oportunidades formativas, se han considerado:
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El diagnstico realizado por el Ministerio de Educacin
El diagnstico crtico sobre el currculum, realizado por la Comisin Nacional para la Modernizacin
El anlisis de currculum extranjeros de reciente diseo
La Consulta Nacional de Profesores
determinaron
Necesidad de cambio en el curriculum de la Enseanza
El marco curricular se basa en los siguientes principios
CONSTITUCION POLITICA
L.O.C.E.
ORDENAMIENTO JURIDICO DE LA NACION
DECLARACION UNIVERSAL DE LOS DERECHOS HUMANOS
Tales principios se fundamentan en los siguientes supuestos acerca de la naturaleza humana: - los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos. - la perfectibilidad inherente a la naturaleza humana se desarrolla en procesos de autoafirmacin y bsqueda de la trascendencia. - esto ltimo otorga sentido a la existencia personal y colectiva. - la libertad convierte a cada individuo en persona y sujeto a derechos y deberes. - le es intrnseca la capacidad de razonar , discernir y valorar. - por lo que su conducta es moral y responsable. A pesar de la dificultad para definir la naturaleza humana, se hace necesario intentar al menos un acercamiento a tal concepto. Si no contamos con un concepto, puro y formal, sobre la naturaleza humana se corre el riesgo de
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hacer desaparecer a toda la especie humana. Por lo que se hace ineludible delimitar un concepto puro y formal, que permita determinar lo que hace ser humanos a todos los seres humanos. Sin un concepto, no podramos determinar aquello por lo cual los humanos son humanos. La principal dificultad que se encuentra es que en la realidad existen muchas formas de vida con una tradicin y costumbres distintas, a travs de las pocas histricas. Sin embargo, existe en ltimo trmino, una nica naturaleza humana, que todos los seres humanos comparten porque es aquello en virtud de lo cual ellos son lo que son (Orellana B., Miguel. 1994. p. 72.). Los principios de carcter tico que deben modelar la experiencia escolar son: - ofrecer a todos los jvenes la posibilidad de desarrollarse como personas: - libres - con conciencia de su propia dignidad - sujetos de derechos (igualdad). En cuanto a los valores morales de su carcter que la escuela debe promover son: - el amor - la tolerancia - la verdad - la justicia - la belleza - el sentido de la nacionalidad - afn de trascendencia personal. En el siguiente cuadro mostramos un ejemplo de la relacin que puede darse entre la concepcin de ser humano y las consecuentes formas de relacionarse entre los seres humanos: Algunas caractersticas de la Naturaleza Humana En el cristianismo de la Edad Media: - Es obra de Dios, pero es imperfecto. - Debe pagar por el pecado original. - Su destino est en manos de Dios.
CONSECUENCIAS -Su finalidad es volver a Dios, sirvindole y amndole. - Nace culpable. - Su destino es de sufrimiento, para as lograr su salvacin. - Debe aceptar pasivamente el designio de Dios, de la Naturaleza y de la autoridad religiosa. - La jerarquizacin social est basada en las instituciones religiosas. - La autoridad religiosa impone la legalidad y la moralidad.
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En el nazismo: - Hay una raza superior por naturaleza. - Esta raza superior debe imponerse, por ley natural de sobrevivencia. - El dominio sobre las razas inferiores debe estar basado en un imperio mundial. En algunos pueblos indgenas americanos: - Es un compuesto de cuerpo y espritu. - Su cuerpo es mortal y su espritu inmortal - Cuerpo y espritu forman una unidad. - Su sabidura es acumulativa en el tiempo
- Slo los arios son la raza superior. - el ser humano es slo un instrumento al servicio del ideal nazi. - Las otras razas deben someterse al mandato de la raza superior. - Se justifica cualquier trato a un ser humano par conseguir los fines deseados. - Las razas inferiores deben someterse a la autoridad nazi. - Al no tener misma calidad humana, las razas inferiores, pueden tratarse arbitrariamente. - Su naturaleza espiritual le confiere dignidad y honor. - Se debe respetar al ser humano, en cuerpo y espritu. - Sus enfermedades fsicas pueden ser curadas a travs del espritu. - Los ancianos gozan de prestigio y cuidado social. - Logran convivir bastante armoniosamente, entre ellos y con la naturaleza.
En cuanto a la funcin del Estado, se afirma que ste debe garantizar una Educacin Media de alta calidad y que contribuya a que cada persona se desarrolle como persona libre y socialmente responsable, competente en el ejercicio de la ciudadana y del trabajo. Tambin en este documento se reconoce un rol importante en el proceso de formacin tica al proyecto educativo de cada establecimiento. Ah se precisar la calidad de la formacin, segn sea su concepcin de vida y fines que se persigan. Los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios de la Enseanza Media se refieren a los conocimientos, habilidades y valores. En su artculo 2 la L.O.C.E. dice que el fin ltimo de la educacin nacional es el desarrollo moral, intelectual, artstico, espiritual y fsico (de las personas), mediante la transmisin y el cultivo de valores, conocimientos y destrezas enmarcadas en nuestra identidad nacional, capacitndolos para convivir y participar en forma responsable y activa en la comunidad. Se trata, entonces, de integrar tres dimensiones de la experiencia escolar: conocimientos, habilidades y valores. Debemos tener en cuenta que son varias las fuentes en la formacin tica de las personas:
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Normas legales
Medios de comunicacin social.
ESTADO
SOCIEDAD
FUENTES DE LA FORMACIN TICA DEL ALUMNO
ESCUELA
FAMILIA
PARES
Amigos y grupos
a) Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios de la Educacin Bsica (Introduccin. Decreto 232). 1. Los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios (OFCMO) de la Enseanza Bsica han sido formulados procurando responder a tres tipos de requerimientos: El imperativo de adecuarse a las normas sobre objetivos generales y requisitos de egreso de la enseanza bsica indicados en la Ley Orgnica Constitucional de Enseanza. La necesidad de encuadrarse en los propsitos de las polticas educacionales de Estado que impulsa el Gobierno de Chile y en los planteamientos de la Comisin Nacional para la Modernizacin de la Educacin, en orden a mejorar la calidad de la educacin, asegurar su equidad y comprometer, en las tareas anteriores, la participacin de la comunidad nacional. La conveniencia de poner al da la enseanza que imparte el sistema, en la perspectiva de los esfuerzos por la modernizacin del pas y la resolucin
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de los grandes desafos de ndole econmica, social y cultural que enfrenta la sociedad chilena en la proximidad del tercer milenio. 2. La introduccin en la educacin nacional del principio de la autonoma curricular se orienta hacia un mejoramiento sustantivo de la calidad de la enseanza y de los procedimientos de elaboracin de planes y programas de estudio. La aplicacin de este principio supone, por una parte, respetar los elementos que son comunes o caractersticos de la cultura nacional y la pluralidad de opciones de vida que se expresan en nuestra sociedad y, por otra parte, abrir la oportunidad a cada establecimiento educacional para impartir una enseanza que sea ms significativa para el estudiante en lo personal y de una mayor relevancia y pertinencia social y cultural. Introduccin. 3. El mejoramiento de la calidad de la enseanza y la determinacin de OFCMO que contribuyen a materializarla guardan relacin con la poltica general que busca la integracin plena del pas a la modernidad. En este sentido, conviene tener presente que los planes y programas de la educacin bsica actualmente vigentes datan de 1980 y que, desde esa fecha, Chile y el mundo han experimentado cambios notables y de una trascendencia tal que obligan a replantear dichos instrumentos. 4. La actualizacin curricular, expresada en la presente propuesta de OFCMO para el nivel bsico, da prioridad al deber que tiene toda enseanza de contribuir simultneamente a dos propsitos. Primero, al desarrollo personal pleno de cada uno de los chilenos y chilenas, potenciando al mximo su libertad y sus capacidades de creatividad, iniciativa y crtica. Segundo, al desarrollo equitativo, sustentable y eficiente del pas. Ambos propsitos no se excluyen uno a otro sino que convergen en la finalidad de contribuir al desarrollo integral y libre de la persona, en un contexto econmico y social que, por el nivel de desarrollo alcanzado, potencia las posibilidades de esa libertad, creatividad, iniciativa y crtica. Principios bsicos que orientan la propuesta de OF y CMO 5. La concepcin antropolgica y valrica que orienta la propuesta se basa en los principios de la Constitucin Poltica, en la Ley Orgnica Constitucional de Enseanza y en el ordenamiento jurdico de la Nacin, as como en la Declaracin Universal de los Derechos Humanos y en las grandes tradiciones espirituales del pas. 6. En consecuencia, se parte de la conviccin fundamental de que los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos. La perfectibilidad inherente a la naturaleza humana se pone de manifiesto como una fuerza de autoafirmacin personal y de bsqueda permanente de trascendencia que permite otorgar sentido a la existencia personal y colectiva. La libertad que hace de cada individuo persona y sujeto de derechos y deberes, conlleva tambin la capacidad de razonar, discernir y valorar, y hace posible la conducta moral y responsable.
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7. La Comisin Nacional para la Modernizacin de la Educacin ha coincidido en la necesidad de que la formacin general recoja un conjunto de principios de carcter tico. Estos principios deben abrir a todos los nios y jvenes, de ambos sexos, la posibilidad de desarrollarse como personas libres, con conciencia de su propia dignidad y como Ministerio de Educacin sujetos de derechos. Asimismo, deben contribuir a forjar en ellos el carcter moral regido por el amor, la solidaridad, la tolerancia, la verdad, la justicia, la belleza, el sentido de nacionalidad y el afn de trascendencia personal. As, el individualismo extremo, que podra resultar de un ejercicio ilimitado de libertad personal, es moderado por imperativos que brotan de un conjunto de valores que llevan a la persona a compartir con otros los frutos de una libertad que humaniza y se abre a las exigencias del bien comn. El reconocimiento de la libertad, igualdad y dignidad de las personas impone al Estado el deber de garantizar una enseanza bsica de calidad para todos que, sin excepciones, contribuya a que cada hombre y cada mujer se desarrollen como personas libres y socialmente responsables. 8. Los principios anteriores, que son asumidos por nuestra sociedad y nuestra educacin, no agotan, por cierto, la dimensin tica de la educacin. Como lo ha acogido nuestra propia legislacin, corresponde tambin al proyecto educativo de cada establecimiento contribuir a identificar y precisar la calidad de formacin que cada comunidad escolar procura desarrollar, de acuerdo con su propia concepcin de vida y las finalidades que le asigne a la enseanza. Las aspiraciones que la comunidad escolar comparte y desea expresar en su propio proyecto deben compatibilizarse con las finalidades ms generales incorporadas en los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos, de manera que en la organizacin curricular y en la accin pedaggica concreta de cada escuela se conjuguen los principios de diversidad e identidad cultural. Polticas de modernizacin de la enseanza y Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos 9. La definicin de OF-CMO significa poner en prctica un sistema interactivo de diseo curricular en el que participan tanto el Estado como los establecimientos. Este procedimiento es consistente con las polticas educacionales en desarrollo, que se orientan a resolver los problemas de calidad de los aprendizajes y de igualdad de oportunidades con la participacin creadora de los propios agentes educativos. 10. Desde el siglo pasado, las exigencias de construccin de un sistema educativo democrtico y abierto a los distintos sectores de la poblacin corrieron a parejas con una propuesta curricular de elaboracin centralizada, que se tradujo en una oferta educacional uniforme; adems, ella participaba de un enfoque instruccional excesivamente centrado en las asignaturas. En el ltimo tiempo, esta situacin se ha modificado: las autoridades y administradores de la educacin ensayan frmulas innovadoras de diseo curricular, convencidos que frente a los rpidos cambios sociales y culturales que marcan la sociedad actual se requieren respuestas flexibles y capaces de adaptarse a las condiciones y necesidades
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propias de cada una de las comunidades en que los aprendizajes escolares tienen lugar. 11. Al mismo tiempo, orienta al nuevo marco curricular el principio de que el aprendizaje debe tener lugar en una nueva forma de trabajo pedaggico, que tiene por centro la actividad de los alumnos, sus caractersticas y conocimientos previos. Centrar el trabajo pedaggico en el aprendizaje ms que en la enseanza exige, adicionalmente, desarrollar estrategias pedaggicas diferenciadas y adaptadas a los distintos ritmos y estilos de aprendizaje de un alumnado heterogneo, y reorientar el trabajo escolar desde su forma actual, predominantemente lectiva, a una basada en actividades de exploracin, bsqueda de informacin y construccin de nuevos conocimientos por parte de los alumnos, tanto individual como colaborativamente y en equipo. Por ltimo, el aprendizaje buscado se orienta en funcin del desarrollo de destrezas y capacidades de orden superior (tales como descripcin, clasificacin, anlisis, sntesis, capacidad de abstraccin, y otras especificadas en cada seccin de los Objetivos Fundamentales), a travs del conocimiento y dominio de unos contenidos considerados esenciales para constituir el ncleo cultural comn de las nuevas generaciones del pas. 12. El nuevo procedimiento curricular de los OF-CMO contribuye a descentralizar la elaboracin de planes y programas, permitiendo que esta tarea sea atribucin de cada comunidad escolar. Tambin requiere que las definiciones curriculares sean producto del encuentro y la participacin de los diversos grupos que integran la comunidad escolar. 13. El marco de OF-CMO procura superar la excesiva uniformidad que tradicionalmente han tenido los contenidos de la enseanza y asume las diferencias de intereses y expectativas educativas que existen en una sociedad democrtica y plural. De esta manera, el sistema educativo, en su conjunto, podr ampliar la oferta de servicios y permitir a los padres elegir el tipo de enseanza que desean para sus hijos, dentro de una amplia gama de opciones educativas diferentes, pero que tienen Ministerio de Educacin una base comn. Es decir, opciones distintas, pero que son equivalentes en el sentido de que, por medio de cualquiera de ellas, los estudiantes pueden obtener los requisitos de egreso que la Ley Orgnica Constitucional de Enseanza define para la Educacin Bsica. 14. El carcter modernizador de la propuesta de OF-CMO tambin se expresa en la naturaleza de los objetivos y contenidos seleccionados y en la organizacin que se les ha dado. Desde esta perspectiva, se procura lograr aprendizajes que contribuyan positivamente a una variedad de tareas e intereses personales y nacionales, entre ellos: la formacin para una ciudadana ms activa; la promocin y ejercicio de los derechos humanos y los valores democrticos; y la obtencin de competencias necesarias para facilitar la insercin de los jvenes en el mundo laboral, productivo y de servicios, lo que facilitar, a su vez, la mejor insercin del pas en los mercados mundiales.
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15. De acuerdo con el Artculo 2 de la LOCE, el fin ltimo de la educacin nacional es el desarrollo moral, intelectual, artstico, espiritual y fsico (de las personas), mediante la transmisin y el cultivo de valores, conocimientos y destrezas enmarcados en nuestra identidad nacional, capacitndolas para convivir y participar en forma responsable y activa en la comunidad. En consecuencia, los OF y los CMO debern aludir a las capacidades, conductas y competencias de carcter comprensivo, operativo y valorativo que el alumno debiera lograr, gradual y progresivamente, para desarrollarse y formarse, teniendo como marco los fines generales de la educacin y los ms particulares de la Enseanza Bsica. 16. La propuesta considera los siguientes Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios: conceptos de Objetivos
Objetivos Fundamentales: Son las competencias que los alumnos deben lograr en los distintos perodos de su escolarizacin, para cumplir con los fines y objetivos generales y requisitos de egreso de la Enseanza Bsica. Contenidos Mnimos Obligatorios: Son los conocimientos especficos y prcticas para lograr destrezas y actitudes que los establecimientos deben obligatoriamente ensear, cultivar y promover para cumplir los objetivos fundamentales establecidos para cada nivel. 17. Las disposiciones de la LOCE y el concepto mismo de Objetivos Fundamentales permiten distinguir dos clases de Objetivos: i) Aquellos que miran a la formacin general del estudiante y, que por su propia naturaleza, trascienden a un sector o subsector especfico del curriculum escolar. Se denomina Objetivos Fundamentales Transversales a esta clase de objetivos que hacen referencia a las finalidades generales de la enseanza y son asumidos por el establecimiento en la definicin de su proyecto educativo y en sus planes y programas de estudio. ii) Aquellos que se dirigen especficamente al logro de competencias en determinados dominios del saber y del desarrollo personal. Se denomina Objetivos Fundamentales Verticales a aquellos que se aplican a determinados cursos y niveles, y cuyo logro demanda aprendizajes y experiencias vinculadas a mbitos disciplinarios especficos del curriculum de la Educacin Bsica. La nueva organizacin curricular de la Enseanza Media: El nuevo diseo del currculo de la Enseanza Media. Se encuentra dividida en tres mbitos: los objetivos (fundamentales), los contenidos (mnimos obligatorios) y los tipos de formacin: Los Objetivos Fundamentales son las competencias o capacidades que los alumnos y alumnas deben lograr al finalizar los distintos niveles de la Educacin Media Los Objetivos Fundamentales Verticales hacen referencia a la divisin en cursos y niveles de enseanza. b)
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Los Objetivos Fundamentales Transversales son aquellos que tienen un carcter comprensivo y general, cuyo logro se funda en el trabajo formativo del conjunto del currculum, o de subconjuntos de ste que incluya ms de un sector, subsector o especialidad. En esta nueva concepcin curricular se establece un mismo grado de importancia tanto a los aspectos cognitivos como a los formativos (valricos). De una concepcin centrada slo en el aspecto de entrega de conocimientos y destrezas, se est pasando a una concepcin en que se reconoce que la escuela es formadora de personas capaces de vivir y convivir en sociedad. Se est reconociendo tambin que los aspectos ticos estn en ntima relacin con la vida cvica, la convivencia nacional, la posibilidad de un pas en desarrollo, en fin, con la construccin de un mundo ms humano y que haga posible la vida social ms armoniosa. Este reto que hace la sociedad a la educacin exige revisar nuestras antiguas concepciones educacionales. Ese parece ser el sentido de la Reforma: buscar nuevas propuestas para responder a las demandas del nuevo tipo de sociedad y ser humano de la actualidad. La propuesta de la Reforma plantea un camino de mnimos, es decir, sobre la base de ciertos valores y normas mnimas necesarias para alcanzar los fines de una sociedad libre y democrtica, en que se respete la pluralidad y se pueda vivir juntos y en armona. Los objetivos transversales de la Educacin Media: Se refieren a aquellos fines generales de la educacin y que se relacionan a conocimientos, habilidades, actitudes, valores y comportamientos que se espera de los estudiantes en los planos personal, intelectual, moral y social. Se les denomina transversales ya que cruzan (se encuentran) en todos los niveles y cursos (verticalidad): Segn las orientaciones para una formacin general de calidad para todos, la Educacin Media debe orientarse prioritariamente hacia: - la adquisicin de conocimientos y habilidades suficientemente amplios como para que un alumno, al egresar, pueda seguir distintos campos de accin - la formacin del carcter en cuanto a actitudes y valores fundamentales (misin esencial del liceo). - desarrollo de un sentido de identidad personal. Los Objetivos Fundamentales Transversales consideran cuatro fines: FINES DE LOS OBJETIVOS TRANSVERSALES c)
Crecimiento y autoafirmacin personal
Orientar la relacin con otros seres humanos y con el mundo
Fortalecer y afianzar la formacin ticovalrica
Desarrollo del pensamiento creativo y crtico
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d)
Crecimiento y autoafirmacin personal: En el documento oficial del Ministerio de Educacin se especifica en qu consistirn los procesos a desarrollar en cuanto a crecimiento y autoafirmacin personal: - estimular los rasgos y cualidades que conformen y afirmen su identidad personal. - estimular el sentido de pertenecer y participar en grupos de diversa ndole y su disposicin al servicio a otros en la comunidad. - favorecer el autoconocimiento, el desarrollo de la propia afectividad y el equilibrio emocional. - profundizar en el sentido y valor del amor y de la amistad. - desarrollar y reforzar la capacidad de formular proyectos de vida familiares, sociales, laborales, educacionales, que les ayuden a valerse por s mismos y a estimular su inters por una educacin permanente.
Estos factores a desarrollar respecto del crecimiento y autoafirmacin personal, son los siguientes: Tambin en el documento oficial se enumeran los rasgos y las cualidades que se deben profundizar en el mbito del crecimiento y autoafirmacin personal: -Hbitos de higiene personal y social. - Desarrollo fsico. - Cumplimiento de normas de prevencin de riesgos - Conocimiento de s mismo, de las potencialidades y limitaciones - Reconocimiento de la finitud humana. - Reflexin sobre su dimensin religiosa.
RASGOS Y CUALIDADES A PROFUNDIZAR
Inters y capacidad para: - conocer la realidad - utilizar el conocimiento - seleccionar informacin relevante
- Autoestima - Confianza - Sentido positivo ante la vida
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e) -
Desarrollo del pensamiento: En este aspecto se busca que los alumnos: desarrollen y profundicen las habilidades intelectuales de orden superior relacionadas con la clarificacin, evaluacin y generacin de ideas. progresen en su habilidad de experimentar y aprender a aprender. desarrollen la capacidad de predecir, estimar y ponderar los resultados de las propias acciones en la solucin de problemas. ejercitar y apreciar disposiciones de concentracin, perseverancia y rigurosidad en su trabajo.
Comunicativas: - Exponer ideas, opiniones, convicciones, sentimientos y experiencia de manera coherente y fundamentada
De investigacin: - Capacidad de identificar, procesar y sintetizar informacin de una diversidad de fuentes. - Organizar informacin - Revisar planteamientos - Suspender juicios sin mayor informacin
HABILIDADES DEL PENSAMIENTO A FOMENTAR
Resolucin de problemas: - Uso de herramientas y procedimientos basados en rutinas - Abordar de manera reflexiva, metafrica y crtica situaciones familiares, sociales y laborales.
Trabajo con informacin: - Relacionar informacin de los distintos sectores del aprendizaje - Comparar informacin - Entender el carcter sistmico de la informacin. - Manejar incertidumbres. - Adaptarse a los cambios en el conocimiento.
La formacin tica: En este plano se busca que el alumno desarrolle autonoma para regular su propia conducta, basada en su sentido de trascendencia, vocacin por la verdad, la justicia, la belleza, el bien comn, el espritu de servicio y el respeto por el otro. Se enfatiza especialmente en el reforzamiento de conductas y principios morales que tiendan al respeto y aceptacin de los dems.
El conocimiento, comprensin y accin de la Declaracin Universal de los Derechos Humanos. Valorar el carcter nico de cada persona y de la diversidad de modos de ser.
f)
PROMOVER
Respetar y valorar ideas y creencias distintas de las propias Ejercer de modo responsable la libertad y autonoma personal y realizar habitualmente actos de generosidad.
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g)
La persona y su entorno: En este mbito los objetivos se refieren al mejoramiento de la interaccin personal, familiar, laboral, social y cvica, sectores en los cuales deben imperar valores de respeto mutuo, ciudadana activa, identidad nacional y convivencia democrtica. LA PERSONA DEBE
La sexualidad
APRECIAR
Familia y matrimonio
Actores, historia, tradiciones, smbolos y cultura de la Nacin.
En el colegio
PARTICIPAR
En la familia
En la comunidad
El entorno natural
PROTEGER
Los recursos naturales
La vida en sociedad
El trabajo
VALORAR
La perseverancia, el rigor y el cumplimiento
Recibir consejos y crticas
Asumir riesgos
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Iniciativa personal
DESARROLLAR
Creatividad
Trabajo en equipo
Confianza mutua y responsable
En el siguiente cuadro se muestran los objetivos a desarrollar en el rea de la persona y su entorno: PLANO PERSONAL OBJETIVO
Comprender y apreciar la importancia Apreciar la importancia
DIMENSION
Afectiva, espiritual, tica y social
LOGRO
Del desarrollo sexual sano.
FAMILIAR
SOCIAL
LABORAL
Social, afectiva y espiritual de Desarrollo integral de la familia y el matrimonio cada uno de sus miembros y toda la sociedad. Participar En actividades y proyectos Desarrollo de la del establecimiento, en la solidaridad y familia y en la comunidad responsabilidad. Valorar La vida en sociedad. Crecimiento de la persona y capacitarse para ejercer derechos y deberes de la vida democrtica. Reconocer la Del trabajo. Desarrollo personal, importancia familiar, social y de contribucin al bien comn Valorar la De todo trabajo y de la dignidad esencial persona . Valorar procesos Con criterios de satisfaccin y resultados personal y sentido de vida, calidad, productividad, innovacin, responsabilidad social e impacto sobre el medio ambiente.
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Comprender y valorar
Proteger Conocer y valorar
CIVICO
La perseverancia, el rigor y el cumplimiento; la flexibilidad, la originalidad, la capacidad de recibir consejos y crticas, y asumir riesgos. El entorno natural y sus recursos. Los actores, la historia, las tradiciones, los smbolos, el patrimonio cultural de la nacin en el contexto de un mundo globalizado e interdependiente.
Desarrollo y consumacin exitosa de tareas y trabajos. Desarrollo humano. Comprensin de la complementariedad que existe entre ambos planos.
h)
Acciones y actividades: El documento del Ministerio de Educacin propone una serie de acciones y actividades posibles para poder llevar a cabo los O.F.T. Se estiman dos canales para la realizacin de los O.F.T: el currculo manifiesto de las diferentes disciplinas y otras actividades propuestas por el establecimiento. Se proponen las siguientes: a. El proyecto educativo de cada establecimiento. b. Los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos de los diferentes sectores y subsectores de aprendizaje. c. La prctica docente. d. El clima organizacional y las relaciones humanas. e. Actividades ceremoniales. f. Disciplina en el establecimiento. g. El ejemplo cotidiano. h. El ambiente en recreos y actividades definidas por los jvenes.
Tambin se recomienda la creacin de espacios que permitan la reflexin colectiva de los alumnos en torno a temas de inters juvenil y que abran instancias de debate amplio y formativo. El Consejo de Curso es propuesto tambin como lugar para el desarrollo integral y de sus capacidades sociales, cooperativas y cvicas; por ejemplo, hacerse responsable de decisiones y acciones tomadas en conjunto, manejar conflictos y alcanzar acuerdos, participar como ciudadano responsable en una sociedad democrtica. i) Objetivos fundamentales transversales de informtica para la Educacin Media Debido a la importancia de los computadores y las redes de informacin en la produccin econmica, la cultura, las relaciones sociales, el entretenimiento, la educacin y la poltica; se ha hecho necesario su integracin a la Enseanza Media. Se considera la informtica como una poderosa herramienta para abrir una serie de oportunidades, tales como desarrollar contenidos y habilidades
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especficas asociadas al currculo y el potenciar destrezas de manejo, presentacin y comunicacin de datos e ideas. El carcter transversal del trabajo informtico se lo da el que se realizar en funcin de actividades y tareas vinculadas a los diferentes sectores del currculum. En un primer aspecto los objetivos transversales se refieren al eficiente conocimiento y desarrollo de habilidades en el uso del computador y los software. El segundo aspecto de los Objetivos Transversales de la informtica estn referidos al impacto social de las tecnologas. Se nombran explcitamente el distinguir entre informacin privada y pblica en las redes de comunicacin y comprender el impacto de las comunicaciones masivas entre personas y la responsabilidad tica asociada. j) Aspectos ticos de la informtica: Los sistemas computacionales como cualquier otra herramienta creada por el ser humano puede ser bien o mal usada, por lo que se plantea una serie de situaciones con implicancias morales. Las reglas legales no son suficientes para controlar el uso debido de los computadores. El avance de la tecnologa es demasiado rpido y el proceso de cambio y adaptacin de las leyes es muchsimo ms lento. Por lo que el elemento esencial de regulacin en este momento, es la tica de la informacin. Hay cuatro aspectos principales que plantean problemas ticos de fondo. 1. El derecho a la privacidad, es decir, el derecho que tiene la persona a que sus datos no sean divulgados sin su consentimiento o usados indiscriminadamente. El artculo 12 de la Declaracin de los Derechos Humanos, dice: Nadie ser objeto de ingerencias arbitrarias en su vida privada, su familia o su correspondencia ni de ataques a su honra o a su reputacin Este derecho de la persona humana se fundamenta en la libertad personal (5). La persona humana tiene la necesidad de saber y la necesidad de ocultar. La intimidad de la persona corresponde al conjunto de experiencias, cosas y sentimientos que se desean mantener como observados para s misma a los cuales slo se deja tener acceso a ciertas personas elegidas libremente. La persona tiene la libertad de decidir qu informacin desea que pueda ser conocida por los dems Sin embargo, la persona vive en una sociedad y sta tambin requiere de informacin sobre sus componentes, por lo que uno de los primeros dilemas que se plantean tiene relacin como la dicotoma publico-privado. Hasta dnde debe prevalecer el bien general sobre el inters particular? Este es uno de los problemas ms controvertidos para el derecho a la intimidad. En nuestra actual sociedad, la informacin sobre las personas es altamente valorada y, por lo mismo, se ve amenazada constantemente. Del uso se puede pasar fcilmente al abuso. Un ejemplo de esto puede ser la publicacin de datos personales y que posteriormente puedan ser usados con maledicencia (por ejemplo: publicar datos sobre enfermedades, nmeros o claves confidenciales
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referidos a datos comerciales, gustos o preferencias de cualquier tipo y que sean usados para presionar o extorsionar, etc.) o que pongan en peligro a la persona. 2. La exactitud de los datos. Este punto est relacionado con la correccin de los datos acerca de una persona. Por ejemplo: en el caso de las bases de datos de deudores, de alguna entidad que se ocupe de la recoleccin de tales informaciones. Sera una obligacin moral el mantener al da tales datos, como una forma de no perjudicar la honra y el prestigio de las personas. sta debera tener el derecho a exigir la rectificacin y la actualizacin de los datos. El que recoge, ordena y hace pblicos los datos es responsable ticamente de la correccin de aquellos. 3. La propiedad de los datos y de los software tambin plantea serios problemas ticos. El problema principal es el del derecho de propiedad, es decir, a quin pertenece la informacin? o quin es el titular de la informacin? Los actuales medios tecnolgicos permiten una fcil reproduccin y a un muy bajo coste de la informacin computarizada; esto da origen a uno de los mayores problemas: el de la propiedad intelectual. En este punto se produce una tensin entre la divulgacin de la informacin como aprovechamiento comn de un bien y el esfuerzo e inversin de un particular. 4. El acceso a la informacin es otro problema genrico de responsabilidad que se plantea a los que poseen informacin y controlan su uso y acceso. Se debe censurar y restringir el acceso a ciertas personas a alguna informacin que est en redes electrnicas?, cul va a ser el criterio para discernir quin puede usarla y quin no?, qu persona o grupo debe censurar? Tal vez uno de los ejemplos ms claros est dado por los programas de pornografa que se pueden encontrar en la Red. Actividades: 1. En grupos pequeos complete el siguiente cuadro: nombre al menos cinco cambios principales en el conocimiento y en la sociedad que, segn Ud., hayan provocado la necesidad de actualizacin de la Educacin. Ordnelos jerrquicamente (por orden de importancia).
CAMBIOS
EN LA SOCIEDAD
EN EL CONOCIMIENTO
1 2 3 4 5
243
2. De manera individual: en base a la lectura del texto anterior desarrolle el siguiente cuestionario sobre el mdulo f) Nombre las fuentes que dieron origen al cambio curricular. g) Qu es la LOCE y qu pretende? h) Qu principios sirven de base al marco curricular? i) Qu hay que entender por naturaleza humana? Cules son los supuestos acerca de la naturaleza humana del modelo curricular chileno? j) Cul es la funcin del Estado respecto de la Enseanza Bsica y Media? k) Nombre al menos tres deberes que le corresponden a cada una de las fuentes de la formacin tica de los alumnos. l) Diferencie entre OFT y OFV. m) Nombre y caracterice brevemente cada uno de los cuatro fines de los OFT. n) Por qu se considera la informtica dentro de los OFT? o) Nombre y describa brevemente los aspectos ticos de la informtica. 3. En pequeos grupos compare y comente las siguientes afirmaciones acerca de la naturaleza humana. Luego exponga sus conclusiones y comprelas con los de otros grupos. - Los prncipes, ciertamente nacen superiores en poder a los dems hombres, pero iguales en naturaleza (Locke). - El hombre es lo que l se hace (Sartre) - El hombre es una cosa que piensa (Descartes) - Es del alma de donde arrancan todos los males y los bienes para el cuerpo y para todo el hombre (Platn). - El cerebro es en s todo el hombre (P. Berg). - El hombre es un animal racional (Aristteles). - El hombre es una caa, la ms dbil de la naturaleza; pero es una caa pensante. No hace falta que el universo entero se arme para aplastarla: un vapor, una gota de agua basta para matarla. Pero aunque el universo lo aplaste, el hombre ser todava ms noble que lo que lo mata, puesto que sabe que muere y el poder que el universo tiene sobre l; el universo, en cambio no lo sabe. Toda nuestra dignidad consiste, por tanto, en el pensamiento. Eso es lo que nos debe importar, y no el espacio o el tiempo, que nunca podremos llenar. Afanmonos, por tanto, en pensar bien: ese es el principio de la moral (Pascal). 4. En pequeos grupos, complete el siguiente cuadro, de acuerdo a las caractersticas de la naturaleza humana propuesta por el modelo educacional chileno y cules deberan ser sus consecuencias en el trato escolar.
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Caractersticas de la naturaleza humana en currculo escolar chileno
Consecuencias en el trato escolar Cuando se cumple con el Cuando no se cumple ideal con el ideal
5. En pequeos grupos, busque al menos un ejemplo que ilustre cada uno de los siguientes problemas. - En qu circunstancias el Estado puede abolir lcitamente el derecho a la intimidad de una persona? - Cul es el lmite entre lo pblico y lo privado? - Qu tipo de informacin privada no debe hacerse pblica bajo ninguna circunstancia? 6. Dialogue en pequeos grupos sobre cul es su opinin acerca de los siguientes problemas que se plantean en el quehacer informtico. Fundamente su respuesta. De manera individual escriba un breve ensayo de dos o tres pginas sobre uno de los problemas propuestos: - Es lcita la copia privada de programas computacionales? Hay excepciones? - Cmo determinar lo que es informacin pblica y qu informacin privada? - Quin, cmo y cundo se puede acceder a la informacin? 7. Anlisis de casos: En parejas, determine cul o cules aspectos ticos estn involucrados y si es lcito o no el hecho que se describe, en los siguientes ejemplos: a) Un departamento de trnsito ofrece en venta la informacin de registros de automviles en su poder, a cualquier empresa o persona natural que se interese. b) Las empresas emisoras de tarjetas de crdito poseen registros de muchos de nuestros datos personales (datos de identificacin, deudas, sueldos, posibilidades de pago, familiares, etc.) y luego venden a otras empresas esa informacin, sin consentimiento de los interesados. c) Las compaas editoras de revistas, diarios y catlogos para venta conocen nuestros datos personales de identidad, domicilio, telfonos y artculos que adquirimos; por lo que pueden determinar nuestros gustos y preferencias. d) Su empleador se basa en sus expedientes mdicos sacados de una base de datos, sin que Ud. lo sepa, de la institucin de salud en que Ud. se atiende- para decidir asuntos tales como colocacin, ascenso o despido. e) Copia de bases de datos que tengan errores (p. ej: de actualizacin) y que luego se revendan.
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f) La ley de un determinado pas permite el acceso a conocer los expedientes propios en poder de organismos gubernamentales. g) Una empresa de correos electrnico cancela las cuentas de los clientes que han utilizado tal correo electrnico para protestar por el alza de las tarifas de esa empresa. h) Un empleado se da cuenta que su jefe, sin previo aviso, rastrea su correo electrnico. i) Un suscriptor se da cuenta que la empresa a la cual est adscrito, le filtra los mensajes que pretende enviar a travs de la red. j) Los servicios de informacin en lnea restringen mensajes difamatorios, obscenos o lesivos al honor de las personas. 3.3. La Reforma Educacional en Chile. A partir de 1990 se comienzan a desarrollar gradualmente los Programas de Mejoramiento de la educacin preescolar, bsica y media; se elabora e implementa el Estatuto Docente; se desarrollan planes para mejorar la gestin escolar y municipal; se eleva drsticamente el gasto en educacin. As desde 1996, a esta dinmica de transformaciones profundas de las condiciones y los procesos educativos se le da el nombre de Reforma Educacional, dados la multidimensionalidad y complejidad de la agenda de transformaciones en curso y cuando a lo anterior se suma un nuevo impulso para el fortalecimiento de la profesin docente, las reformas curriculares de bsica y media, as como la extensin de la jornada escolar. La Reforma Educacional se caracteriza por ser gradual, incremental y producida desde la base del sistema, es decir, desde las escuelas y liceos. Esta modalidad se aparte de la idea de una reforma diseada desde arriba hacia abajo, que se producen de una vez para siempre. Tras ello hay una concepcin de la transformacin y adecuacin de los sistemas educativos a las cambiantes condiciones de la sociedad. Es propio de los sistemas descentralizados el ritmo de adaptacin incremental y continuo que implica un sistema educativo abierto a la sociedad, con mltiples puntos de contacto con ella, y a la vez flexible para adaptarse a los cambios. Esta concepcin de reforma no tiene, por lo tanto, un solo y exclusivo hito que permita identificarla como tal, sino que es microsocial y su avance depende tambin de las capacidades crecientes que desarrollen sus actores para llevarla a cabo. Es una reforma que pretende afectar paulatina y en forma global todas las dimensiones del sistema: las formas de ensear y aprender, los contenidos de la educacin, la gestin de los servicios educativos, los insumos tanto de materiales educativos (biblioteca, informtica educativa) como de infraestructura escolar, el financiamiento del sector, as como el mejoramiento sostenidos de las condiciones de trabajo de los docentes, principales artfices y protagonistas de la Reforma. La Concepcin de Reforma Educacional Basndose en lo aprendido por las polticas educacionales de la presente dcada, diferentes de la orientacin de las polticas en la dcada de los 80; la Reforma Educacional es triplemente modernizadora:
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1) 2) 3)
por el contexto mundial y de pas en que se da, por los propsitos y objetivos que se le asignan; y por la concepcin de Reforma, esto es, por su diseo y por la prctica de su ejecucin, que la singulariza respecto a anteriores intentos. Uno de los grandes cambios que se ha producido a nivel mundial en las concepciones de poltica educacional es trasladar la importancia que tradicionalmente se le ha dado a la enseanza hacia la importancia del aprendizaje y sus procesos. Es evidente que sin enseanza no hay aprendizaje, la enseanza es una condicin del aprendizaje. Pero no basta en este nuevo milenio "pasar la materia" o cumplir con el plan de estudios. Hoy lo que importa en ltima instancia -motivo por el cual se organiza todo un complejo sistema educativo- es que el estudiante aprenda. De all que el foco de la reorganizacin pedaggica en la Reforma Educacional es el aprendizaje. Hacer efectivo este foco significa cambiar cualitativamente la educacin y requiere un nuevo tipo de proceso de transformacin. Esa es la importancia estratgica del diseo de la reforma. En primer lugar, el diseo de la Reforma es sistmico. Esto significa que no se concibe la posibilidad de hacerse cargo de una parte sin hacerse cargo del todo, y que cada parte influye sinrgicamente en el comportamiento de las otras. As, pretende afectar paulatinamente a todas las dimensiones del sistema, aunque no necesariamente a todas a la vez. Como se ha descrito, interviene en las formas de ensear y aprender, en los contenidos de la educacin, el tiempo de aprendizaje, la gestin del servicio educativo, los insumos tanto de materiales educativos (bibliotecas, informtica), como de infraestructura escolar; el financiamiento del sector, as como en el mejoramiento paulatino y sostenido de las competencias y condiciones de trabajo de los docentes, principales artfices y protagonistas de la Reforma. En segundo lugar, la Reforma Educativa est diseada como un proceso amplio y de largo plazo. Como ya se anot, ha implicado varios aos de preparacin antes de ser diseada ms formalmente en 1994 - 1995. Est recin inicindose, se prolongar durante ms de una dcada y har de puente entre los dos siglos. No es solamente la empresa de extender la jornada escolar, tal como la reforma iniciada en 1965 no consisti slo en ampliar velozmente la cobertura educativa. Es un esfuerzo mucho ms diversificado, cuyas varias dimensiones recin empiezan a reconocerse y a ponerse en marcha. Es un esfuerzo que madurar en el tiempo y cuyos efectos y resultados slo van a ser apreciados en justicia por generaciones futuras. Es una empresa histrica que para desplegarse en el tiempo y no ser una aventura fugaz, ha necesitados sostenerse como un proyecto de todos y como una tarea del Estado, y no slo de un gobierno. En tercer lugar, la Reforma se hace posible y se facilita gracias a un nuevo marco institucional, que combina criterios de descentralizacin y competencia por recursos, con criterios de discriminacin positiva y de accin proactiva del Estado a nivel central, a travs de programas de mejoramiento de la calidad y equidad de la educacin; introduce nuevos instrumentos de informacin y evaluacin pblica de programas e instituciones, y promueve la apertura de escuelas y liceos a "redes de apoyo" externo, especialmente de universidades, centros acadmicos y empresas.
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Al mismo tiempo, la actual Reforma se hace cargo de las condiciones materiales y de conocimiento indispensables para alimentar los procesos educacionales. Se considera que no pueden, por ejemplo, renovarse las metodologas de aprendizaje si no se proporcionan, al mismo tiempo, nuevos materiales educativos (incluyendo textos e informtica), ms tiempo escolar y el fortalecimiento integral de la profesin docente. Por otra parte, la Reforma Educacional se caracteriza por ser gradual, incremental y microsocial, esto es, producida en y desde la base del sistema, es decir, en y desde las escuelas y liceos mismos. A la vez, se aparta de la prctica histrica de reformas diseadas de arriba hacia abajo y de cambios que se producen de una vez para siempre, como ha ocurrido en sistemascentralizados y organizados en torno a una norma o un modelo prefijado en el contexto de sociedades que evolucionan con lentitud. La presente reforma se desarrolla con un ritmo de adaptacin incremental y continuo, propio de sistemas educativos descentralizados y abiertos a la sociedad, con mltiples puntos de contacto con ella y, a la vez, flexible para adaptarse a cambios acelerados y profundos. Esta concepcin de reforma no tiene, por lo tanto, un solo y exclusivo hito (una ley, un cambio de planes y programas u otro evento) que permita identificarla como tal, sino que su avance depende tambin de las condiciones de entorno y de las capacidades crecientes que desarrollen sus actores para llevarla a cabo. Principios de las Polticas Educacionales de los 90 Centradas en la equidad como provisin de una educacin homognea en trminos nacionales, a equidad como provisin de una educacin que se hace cargo de las diferencias y que discrimina a favor de los grupos ms vulnerables. Centradas en la calidad, que implican un paso desde el foco en insumos de la educacin al foco en los procesos y resultados del aprendizaje. De regulaciones exclusivamente burocrtico-administrativas del sistema, a nfasis en regulaciones por incentivos, informacin y evaluacin. De instituciones relativamente cerradas respecto de los requerimientos de su sociedad, referidas prioritariamente a su autosustentacin y controladas por sus practicantes y su burocracia, a instituciones abiertas a las demandas de su sociedad, e interconectadas entre ellas y con otros mbitos o campos institucionales. De polticas de cambio va reformas homogneas y un concepto de planeamiento lineal, a estrategias diferenciadas y un concepto de cambio incremental basado en el despliegue de la capacidad de iniciativa de las escuelas y no en una receta metodolgica o curricular homognea, conservando, sin embargo, un ncleo comn a todo el pas. De ausencia de polticas estratgicas de Estado o su subordinacin a presiones particularistas externas o internas, a polticas estratgicas de Estado definidas nacionalmente, con consenso de actores y diferenciacin y combinacin de medios.
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3.3.1. Los cambios en el intento de modernizar la educacin. La Jornada Escolar Completa: La medida de extender la jornada escolar diaria es comparable slo con los grandes esfuerzos que el pas ha realizado por extender el derecho a la educacin a la totalidad de su poblacin. Todos los estudios demuestran que el mayor tiempo en la escuela o liceo est asociado a una mejor calidad de los aprendizajes en los nios y jvenes. Esto es particularmente efectivo en los sectores de mayor vulnerabilidad social, donde la escuela es un espacio que protege al nio de riesgos como la vagancia, la desercin escolar, las drogas, la mendicidad y el trabajo infantil. Las mltiples iniciativas de la Reforma requieren de mayor tiempo en la escuela o liceo. Demandan tiempos de trabajo mayores que los permitidos por la estrecha estructura temporal actual. Con la jornada extendida se implementan nuevas prcticas pedaggicas y se mejoran las relaciones humanas al interior de la comunidad escolar. Las Siete Paradojas Capitales de la Reforma Educacional Chilena Resumen Estos ltimos das la ciudadana ha presenciado el recurrente debate respecto a la necesidad y viabilidad de privatizar las empresas estatales, como una manera de obtener capitales frescos para cumplir la agenda social del gobierno, principalmente a dos programas conos de los gobiernos de la Concertacin: La Reforma de la Salud y la Reforma de la Educacin. Lo curioso es que tanto los medios de comunicacin, el Gobierno y los intelectuales neoliberales, obliteran que estos programas previamente ya se han visto sometidos a procesos privatizadores, en un estado incipiente en el caso de la salud, y en un proceso ya consolidado en el mbito educacional. Es decir, con la liquidacin del patrimonio de todos se pretende consolidar los procesos de privatizacin de la salud y la educacin. Una gran paradoja, con recursos pblicos financiar modelos privados. Esto no viene sino a confirmar la hiptesis, que plantee en mi tesis La Paradoja Modernizadora de la Reforma Educacional Chilena: una perspectiva cultural, en la cual sealo que los problemas en la ejecucin de este plan estatal no se deben esencialmente a la incomprensin del profesorado, sino a una evidente disonancia que existe en el propio diseo de la Reforma Educacional, ya que contiene un discurso muy humanista, pero se sustenta en un objetivo poltico de carcter neoliberal; debilitar el rol del estado en la educacin, y formar jvenes para la economa de mercado. Por eso he usado intencionadamente la palabra capitales para titular este artculo, ya que pretendo develar las siete principales paradojas que evidencian el carcter tecnoproductivo y economicista de esta Reforma Educacional: Modernizacin sin modernidad No puedo sino empezar mi reflexin por el soporte terico de sta. Llama mucho la atencin la permanente tensin en la nominacin de los cambios educacionales impulsados en la ltima dcada. En los primeros aos de los
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gobiernos concertacionistas se le bautiz como Reforma Educacional, pero no se le dio oficialmente iniciada hasta posteriormente del informe de la Comisin Nacional para la Modernizacin de la Educacin, encabezada por Jos Joaqun Brunner; y de ah en adelante han convivido en aparente armona estas dos nominaciones, sin lograr distinguir que tras ella est el vrtice del problema en su propia ejecucin. Seguramente parece un detalle conceptual demasiado pequeo como para prestarle atencin, pero si miramos acuciosamente, con un mnimo rigor cientfico, podemos constatar que se pretende desconocer los distintos soportes tericos que sustentan a estos dos conceptos. Reforma es un concepto inherente a los paradigmas modernos que impregnaron las polticas pblicas durante ms de la mitad del siglo XX, en cambio modernizacin responde a una estrategia neoliberal para desarticular el rol hegemnico del Estado en la vida pblica. Y esta no es una diferenciacin antojadiza, sino responde a profundos anlisis desarrollados por intelectuales del primer mundo como Marshall Bermann (1998), tanto por tericos latinoamericanos como Nicols Casullo (1998). Coinciden en considerar la modernizacin como un proceso divergente de la modernidad, y ambos relatan esta separacin como una narracin mtica. Nos habla de una traicin, en donde el creador es ultimado por su propia creacin, hasta llegar a los niveles de suplantacin que hoy se experimentan. Y nuestra reforma sera un ejemplo de este proceso. Pero de ninguna manera es una suplantacin ingenua, es ms bien un cmulo de sucesivas traiciones para imponer una racionalidad instrumental, por sobre la razn pura y liberadora a la cual aspiraban los Ilustrados. En palabras de Jrgen Habermas (1987): Los pensadores de la Ilustracin, con la mentalidad de un Condorcet; an tenan la extravagante expectativa de que las artes y las ciencias, no slo promoveran el control de las fuerzas naturales, sino la comprensin del mundo y del yo, el progreso moral, la justicia de las instituciones e incluso la felicidad de los seres humanos. E inmediatamente Habermas (Op. cit) contrapone su visin sobre la modernizacin: Este descontento no ha sido provocado por los intelectuales modernistas, sino que arraiga en profundas reacciones contra el proceso de modernizacin de la sociedad. Bajo las presiones de la dinmica del crecimiento econmico y los xitos organizativos del estado, esta modernizacin social penetra cada vez ms profundamente en las formas anteriores de la existencia humana. Podramos describir esta subordinacin de los diversos mbitos de la vida bajo los imperativos del sistema como algo que perturba la infraestructura comunicativa de la vida cotidiana. Es evidente a partir de estos prrafos la profunda diferencia entre el ideal modernista y la reduccin modernizadora, a la cual Casullo (Op. cit) define como: Proceso tecnoproductivo cultural de racionalizacin capitalista (...), fundado en un factum borroso y de estirpe mtica, que no tiene nada que ver con el recorrido de la razn iluminista. Podra seguir llenando pginas de citas que dan cuentan de la profunda divergencia entre modernidad y modernizacin, pero para los efectos de este texto lo relevante es destacar el peligro que significa que los cambios educativos que impulsa el gobierno tengan un sustento tan fuerte en la idea de modernizar nuestra educacin moderna, es decir, no reconocer la rica tradicin de educacin pblica de nuestro pas, y apostar por modelos privatizadores en lo administrativo, e instrumentalistas en el campo pedaggico, porque de ser as se
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est asistiendo a una modernizacin sin estatuto de modernidad. Esta afirmacin queda ratificada en el campo de la educacin cuando Ratinoff (1995) al analizar las propuestas neoliberales seala: Hay que recordar que la historia de la formacin de los sistemas educativos modernos no se compadece con esta teora. La difusin de la escolaridad fue facilitada por polticas de integracin cultural, que recurrieron a la obligatoriedad legal (...) la escuela acto ms como un instrumento para la consecucin de objetivos pblicos que como una respuesta a una demanda cultural preexistente(...). El reemplazo del concepto abarcador de desarrollo por la idea de modernizacin de estructuras y procesos especficos, refleja el sentido de las agendas polticas que articulan las reformas estructurales, en que la equidad est referida al residuo tolerado por los procesos prioritarios de acumulacin de capital. Una reforma que contrarreforma En plena concordancia con el punto anterior, la actual estrategia de cambios educativos tiene ms bien un sustento autoritario que democrtico. A pesar de lo temeraria que parece esta afirmacin es muy simple su validacin cientfica. En efecto si uno repasa los planteamientos de las reformas educativas emprendidas por todos los gobiernos democrticos (incluidos los de derecha) hasta antes del golpe militar, encontramos una estructura comn en sus planteamientos y objetivos. Inspirados en una mirada desarrollista sitan al estado con el deber tico de proveer educacin para todos: Todas estas reformas privilegiaron la solucin de los problemas funcionales de los sistemas , en el supuesto que la racionalizacin de los procesos e instituciones permitira escalar nuevas metas(...)defendieron el concepto de un espacio institucional protegido para impartir educacin, sin consideracin del origen social del estudiante, y por tanto, basado en el principio tico del acceso universal y de la responsabilidad pblica por la provisin del servicio (Ratinoff;1995). Es palmario que en estos modelos reformistas el eje central era el estado, nico vehculo que asegurara la igualdad educativa, teniendo por tanto, no slo una preocupacin econmica, sino eminentemente social como se desprende de los postulados de la Reforma del 27, recogidos por el investigador nacional Andrs Guzmn(1995): El proyecto de reforma no slo intenta insertar la educacin dentro de un nuevo marco de desarrollo del pas, sino que trata de ser ms especfica en la determinacin de las polticas educativas y reformularlas en un sentido integral(...) la propuesta concibe la educacin como un todo interdependiente con el conjunto social. Todos los posteriores procesos de reforma mantuvieron inalterado este principio tico, que tuvo su mxima expresin en la clebre frase del presidente Pedro Aguirre Cerda; Gobernar es Educar. Pero este ejemplar modelo de educacin pblica fue abruptamente interrumpido por las propuestas de la Dictadura Militar. Pinochet se propuso desmantelar el sistema pblico bajo la estrategia neoliberal cuyo principal plan de gestin fueron las modernizaciones: Una vez que se afianz la liberalizacin del sistema econmico y la redefinicin de las funciones pblicas del Estado a fines de los 70,se dio curso a un programa que el gobierno llam las siete modernizaciones, y que tuvo por objeto reducir la participacin y conduccin estatal en aquellos servicios estatales considerados
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ms relevantes a al vida nacional(...).Los principios orientadores de los cambios emprendidos son la mercantilizacin de las relaciones, la competencia, la negociacin individual y la sobrevalorizacin de la iniciativa privada (Espnola,1991). Se inicia as un proceso de contrarreforma, se pretende desmantelar la rica tradicin de la educacin pblica chilena, se trata de diluir la relacin educacin- sociedad, para reemplazarla por educacin- mercado, Pinochet pretende quitarle el rol hegemnico del Estado en los procesos educativos para traspasarlo a la iniciativa privada. En definitiva se trat de ignorar la rica historia del estado docente, y en nombre de la modernizacin se procedi a minimizar la educacin pblica, incluyendo a centros de estudios superiores como la prestigiosa Universidad de Chile, o sencillamente acabar con sus smbolos como ocurri con la Universidad Tcnica del Estado. Por eso llama profundamente la atencin que una vez recuperada la democracia, los gobiernos de la concertacin en vez de retomar la tradicin de las reformas histricas, se inclinen por continuar con las modernizaciones del rgimen militar tal como lo seala el investigador Ivn Nuez: La combinacin de continuidad y cambio ha sido la respuesta de los aos 90 a la discontinuidad de las reformas histricas. Hay continuidad cuando la poltica educacional de Aylwin asume diversos componentes de la poltica de su predecesor y evita partir de cero. No toca en lo grueso la arquitectura del sistema educativo levantado desde 1980, incluida la descentralizacin de las escuelas pblicas y el fomento a la educacin privada. Opera con la Ley Orgnica Constitucional de Enseanza (LOCE), dictada en los postreros das del gobierno de Pinochet. Mantiene los planes y programas de estudio de enseanza bsica y media, aprobados a comienzos de los 80, y no se apresura en renovarlos. No parece casual la ambigedad conceptual entre reforma o modernizacin, ya que a pesar del nombre, su espritu es evidentemente modernizador. Esta gran reforma pblica no mira hacia sus fundamentos histricos democrticos, sino a los cambios impulsados por el gobierno militar. Su objetivo no es reinstalar al Estado al centro de las polticas educativas. Ms bien traza una lnea de continuidad con el modelo privatizador, asignando a las polticas estatales un rol regulador del mercado. De ah su carcter contrarreformista Por eso no debe extraar la afirmacin de Nuez (Op .cit): En curiosa coincidencia con el gobierno militar, el gobierno del presidente Frei ha empleado el trmino modernizacin, y por lo general, ha reservado la expresin reforma para referirse a los cambios estructurales y curriculares que se harn a la Educacin Media. Discurso cualitativo, evaluaciones cuantitativas Tal vez la ms notoria de las paradojas de esta Reforma Educacional, es su contradiccin entre su discurso pedaggico y los mtodos de evaluacin para medir los resultados de stos. Este tema es especialmente sensible entre los educadores, ya que por un lado se les exige formar en valores y reconocer la diversidad en las aulas; sin embargo cuando se les miden sus resultados jams se les consulta por el aprendizaje significativo de sus alumnos, sino se les mide a travs de las fras cifras que arrojan las pruebas SIMCE. Lo ms expresivo de este comportamiento paradojal de las actuales polticas de educacin es precisamente
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este instrumento, ya que denota que a pesar del discurso aparentemente innovador, en Chile an se sigue midiendo slo los contenidos, es decir aprendizajes mecnicos (esta debe ser la principal motivacin para reemplazar la PAA por el SIES, ya que para ser coherentes para ingresar a la educacin superior lo importante no son las aptitudes sino loas aprendizajes de los contenidos) Si la incoherencia es tan evidente, qu justifica las evaluaciones estandarizadas?. Esta pregunta tiene su respuesta en la necesidad de contar con parmetros de mercado para educacin de mercado: La adaptacin de los principios de la gestin privada requiere crear un marco de responsabilidad para la gestin pblica, en el que se incluyen varios criterios de modernizacin, como la exigencia de obtencin de resultados y medicin de los mismos a travs de indicadores cuantitativos(...).El objetivo de la mejora de la calidad de la gestin pblica debe estar presente, arraigado y asumido en todas y cada una de las decisiones estratgicas de la administracin. Y desde luego encontramos en ello un parangn con lo que ocurre en el mercado empresarial. El factor calidad es el propsito intrnseco de las actividades de la empresa (Gonzalo Junoy, 1995). De esta manera fcilmente podemos desprender por qu el nfasis de esta reforma esta puesto en la calidad de la educacin, y porque el SIMCE es una prueba estandarizada que enfoca la calidad hacia los contenidos. Tampoco debera sorprender el hecho que los resultados de este instrumento en la prctica se haya transformado en un ndice de mercado para que los padres, como consumidores, decidan donde comprar educacin en base a estos resultados que se difunden profusamente en los medios de comunicacin. Por eso cada vez me parecen ms pertinentes las palabras de un profesor de la comuna de La Pintana al referirse a la contradiccin que significa que los mentores de la reforma llamen a reconocer la diversidad en el aula, pero miden a todos los establecimientos educacionales por igual: Lo de estandarizado a mi no me cuadra, es difcil pensar que los sistemas tengan que ser estandarizados, quizs conviniese que nos atreviramos a disfrutar la diversidad (Rojas Alcayaga, 2002). Modelo de mercado, repliegue del Estado As como en el mbito terico la disyuntiva se produce entre modernizacin/ modernidad, en el campo poltico la distincin radica en mercado/ Estado. Y esto no se debe a un discurso maniquesta, sino esencialmente a que existen dos tradiciones en cuanto a modelos de educacin que parecen irreconciliables en cuanto a sustento epistemolgico y objetivos. Es indudable que la poltica actual exige notables grados pragmatismo, por lo cual asumir un modelo dogmticamente sera un despropsito. En este sentido, por lo tanto, lo esencial consiste en el fundamento tico-social para implementar las polticas educativas. Es decir cuales son los principios que sustentan nuestros programas y que aspiramos para las futuras generaciones. Y es aqu donde encontramos otra de las grandes paradojas de esta Reforma Educacional. Tal como describ anteriormente, las polticas modernas de educacin que dominaron gran parte del siglo XX tenan como correlato al Estado, y como meta fundamental la promocin social a travs de la universalidad y gratuidad de la educacin. Pero con las crisis financieras del Estado de Bienestar surgen
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propuestas radicales de economistas liberales, que Gentili (1995) resea as: Friedman introduce en el campo de la enseanza el mismo criterio bsico de la libre competencia como mtodo para garantizar la eficiencia y el progreso, y tutelar al mismo tiempo la libertad de eleccin de los usuarios. El problema de la enseanza se convierte as en un problema econmico de eficiencia, y viene a perder gran parte de las connotaciones y valores ticos, sociales y polticos. Es evidente que este modelo es contrapuesto a los valores de la educacin pblica, ya que los problemas de la enseanza y superacin de brechas sociales queda supedita a la racionalidad en la asignacin de recursos del mercado y a criterios de costo/ beneficio. Pero lo que es ms grave an es que la estrategia de mercadizacin de la educacin tiene como uno de sus ncleos esenciales desintegrar la propia idea de desarrollo y derechos sociales inherente a la enseanza pblica, incluidas sus redes institucionales. Es en este contexto, que el filsofo nacional Carlos Ruiz Scheneider (1999) realiza una interesante reflexin respecto a los actuales riesgos de la educacin chilena. Una orientacin alternativa, de carcter republicano, fue prcticamente predominante en el momento fundacional de las instituciones educativas modernas en Chile(...). El modelo neoliberal significa el fin de este proyecto. Con sus polticas de privatizacin de lo pblico, a travs de mecanismos de subvenciones a la demanda, se incentiva en los padres y los alumnos, y a travs de la autonoma de los proyectos educativos de las escuelas, no tanto la libertad individual, como el derribamiento de los muros que permiten que la escuela resista las presiones de un mercado que no tiene lmites y de una diferenciacin social que puede tender cada vez ms a la conformacin de ghettos sociales. Lamentablemente somos testigos, de que cada advertencia que plantea Ruiz, en cuanto a modelos de gestin y decisiones polticas, nuestra reforma la est implementando, evidenciando su sustrato de mercado. Partiendo como primer efecto imitativo que las oportunidades y calidades dependen de la capacidad de pago de las familias, y culminando que los propios resultados oficiales reflejan la consolidacin de una diferenciacin estructural entre los nios y jvenes de nuestro pas. Descentralizar; estratificar Sin duda, que la descentralizacin es el propsito modernizador que ms simpata causa en los pensadores y polticos progresistas, sin embargo al examinar cuidadosamente sus resultados en el campo educacional, dista mucho de ser un proceso ejemplar. Cabe recordar, como ya seal, que esta estrategia fue diseada durante el rgimen militar como uno de sus puntos angulares para desestructurar el rol preponderante del Estado en la educacin chilena: Las medidas ms importantes de descentralizacin son las que se implementan a partir de 1981, cuando se traspasan los establecimientos fiscales a los municipios para su administracin, se incentiva la creacin de establecimientos particulares financiados por el Estado, y se sustituye el mecanismo de financiamiento segn el gasto escolar, por otro que financia a los establecimientos de acuerdo a los alumnos que efectivamente atienden. A mi juicio este es el cambio cultural ms trascendente de las acciones impulsadas por Pinochet, ya que con esta estrategia elimina de facto la educacin
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pblica propiamente tal, para inaugurar la ambigua educacin municipal. Ms all de consideraciones financieras, lo que impacta es que esta decisin signific para los profesores dejar de compartir un ideario colectivo, y para los ciudadanos ver como los smbolos educativos de sus comunas y ciudades, en donde probablemente estudiaron la mayora de ellos, se convertan en signos de decadencia. Se trata de destruir la confiabilidad en los establecimientos pblicos, de desarticular a los sindicatos del magisterio. En definitiva de imponer el modelo privado de competencia por sobre el ideal pblico de universalidad y solidaridad: En este contexto, el neoliberalismo se orienta a garantizar un desplazamiento del protagonismo estatal en materia del gasto pblico social, mediante la descentralizacin y privatizacin de los programas sociales (Gentili,1995). De ah lo sorprendente que resulta que las administraciones concertacionistas hayan continuado este modelo, y salvo pequeas correcciones, en general se mantenga inalterado. A menos que infiera que todos los gobiernos post retorno a la democracia comulguen con el espritu modernizador, por ende privatizador. Antes de emitir una conclusin definitiva quiero compartir con algunas opiniones respecto a los efectos de esta descentralizacin, o mejor dicho municipalizacin de la educacin. En primer lugar destacar que los municipios son los entes menos responsables, a mi juicio, de los resultados de la propia educacin que imparten, ya que fueron forzados a responsabilizarse por un objetivo ideolgico de empobrecer la educacin pblica, lo que se refleja en la absurda paradoja que hoy las administraciones locales deben hacerse cargo de la deuda que contrajo el Fisco con los profesores en la poca de Pinochet. En segundo trmino parece bastante improbable que los municipios pobres se encuentren en condiciones de otorgar educacin de alta calidad (segn los parmetros oficiales) con sus precarios presupuestos, lo que ha ido configurando un grado estructural de estratificacin, ya que a la intencionada destruccin de la otrora prestigiosa educacin fiscal, debemos agregar la desigual distribucin de los recursos municipales, configurando un mapa de municipios ricos y municipios pobres, lo cual tiende a reproducir una pobre educacin para los pobres, y una rica educacin municipal en aquellas comunas con altos presupuestos como Santiago Y Providencia. Una ltima reflexin respecto a la descentralizacin. Me parece, en cierta medida, un escndalo social el hecho que se nos pretenda persuadir que cualquier institucin que recibe subvencin estatal tiene la connotacin de educacin pblica, eso revela que en mucho de los planificadores gubernamentales la poltica se reduce al mbito econmico, porque parece un simplismo concebir lo pblico a travs del mecanismo de financiamiento, sin contar con los objetivos, sustentos y propsitos de dicha institucin. Es incomparable un establecimiento con fines de lucro, que adems del subsidio, se permite adicionar un cobro mensual, seleccionar sus alumnos e imponer un contrato privado a sus docentes. Adems cabe sealar que en el actual esquema los establecimientos municipales y particulares subvencionados deben competir por captar matrcula, y el Estado slo se limita a cumplir un papel regulador. Es decir el aparato pblico se responsabiliza de su educacin heredera, dejando sin ethos pblico a alumnos y profesores del sistema municipal. Pero lo ms sorprendente de este fenmeno radica en el hecho que la diferencia de resultados educativos (segn el propio
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SIMCE), entre educacin municipal y particular subvencionada, en comunas populares es escasa. La diferencia se produce entre comunas ricas y comunas pobres, porque al parecer estratificacin social es igual a educacin estratificada, por ello el Colegio de Profesores asevera: La descentralizacin no ha generado un mejoramiento significativo de la calidad de los procesos y resultados del sistema educacional (...) y paradojalmente ha producido inequidades y deficiencias en la gestin Teora constructivista, formacin instrumentalista Un programa estatal, cuyo principal propsito es la formacin de sus ciudadanos, debe contener como reflexin bsica; cmo quiero que se acerquen al conocimiento del mundo?. Lo que nos remite inmediatamente a un problema epistemolgico, elemento insoslayable en el mbito de la educacin. Es frecuente escuchar a los docentes hablar que esta es una reforma constructivista, apoyados en frases tan extendidas en los textos oficiales como aprender a aprender, aprender aprendiendo o aprendizaje significativo. A eso se debe agregar que algunos tericos de la reforma le asignan un carcter sistmico a este proceso por su concepcin sinrgica y de interrelacin de las partes (MINEDUC, 1999). Independiente si la definicin es adecuada (los pensadores de teora de sistemas dan por superada esta concepcin), partir del supuesto optimista, que a travs de estas concepciones epistemolgicas lo que se pretende es superar una visin positivista de la educacin. De esta manera estas propuestas aludiran a la necesidad de iniciar nuevas prcticas pedaggicas, eliminando la enseanza frontal y reconociendo la individualidad en los ritmos de aprendizajes de los alumnos. Es decir refiere al hecho que la educacin no puede ser un proceso uniforme, ni mecnico. Por el contrario debe favorecer la diversidad y la creatividad. Y aqu surge otra de las grandes paradojas que contiene la Reforma Educacional, ya que seguramente estos planteamientos se basan en la concepcin constructivista de la inexistencia de una realidad objetiva, y que en definitiva el conocimiento se constituye slo en la medida que exista un observador que observa, y realiza distinciones. Entonces si existe esta conviccin por qu casi la totalidad del curriculum est orientado a conocimientos instrumentales para el mercado laboral?. Cuntas horas obligatorias estn dedicadas a la enseanza del arte, la filosofa o la educacin cvica? : El actual currculum no considera al alumno y sus potencialidades, ni favorece su participacin y creatividad. Se observa en l, una priorizacin de lo cognitivo, por sobre las reas valricas, afectivas, psicomotoras y artsticas. (Colegio de Profesores, 1997). Sorprendente afirmacin de los educadores chilenos. Al parecer no hay consenso respecto a las caractersticas del nuevo curriculum educativo, el cual debera reflejar las principales orientaciones del plan estatal. En general los textos del Ministerio de Educacin han tendido a disimular el carcter instrumentalista de los planes de estudio, tras la afirmacin que el objetivo final sera educar para la vida, pero culminemos la reflexin sobre esta nueva paradoja con el comentario del prestigioso filsofo chileno Humberto Giannini (1999): De un modo semejante ocurre y puede acentuarse la separacin y enmurallamiento entre aquellos que gozosamente se integran a la cultura (...) y aqullos que eventualmente debern
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atenerse a una instruccin dirigida al trabajo o, como se dice eufemsticamente, a la preparacin para la vida Identidad local para el consumo global Finalmente revisar, una ltima paradoja, pero no por ello menos significativa. Me refiero al hecho que en la mayora de los planes de estudio se refuerza mucho la idea de rescatar la identidad local y comunitaria del alumno, pero sin embargo la estrategia pblica est orientada a formar alumnos preparados para un mercado laboral flexible y altamente inestable en un contexto de economa globalizada. Los diseadores de la reforma, al parecer, asumen con optimismo la globalizacin econmica y cultural. Sin embargo muchos analistas dudan de los beneficios de este proceso como lo seala Luis Ratinoff (1995): Los sistemas globales de enseanza proporcionan una enseanza muy semejante dondequiera que se encuentren, cada vez ms alejadas de las tradiciones culturales locales. Una vez ms se aprecia las contradicciones que operan al interior de la Reforma Educacional. Por un lado un discurso pedaggico, por otro un diseo poltico que tiende a asumir una sociedad de mercado, que requiere no la formacin de ciudadanos, sino de consumidores globales apoyados en las nuevas tecnologas de la informacin. Y aparentemente este ha sido el camino escogido por las actuales polticas educativas. Por ello concluyo con la taxativa reflexin de Carlos Ruiz (Op. cit.): Importa tener presente que los modelos econmicos y polticos en que est subsumida la actual revolucin de la tecnologa, son modelos econmicos y polticos que tienden a producir el desempleo estructural y el aumento de las desigualdades, tanto internas como globales. No hay ninguna razn entonces, para triunfalismos, ni ninguna base para discursos utpicos sobre la tecnologa, ni hoy ni en el pasado. (Mauricio Rojas Alcayaga, Magster Antropologa y Desarrollo, Universidad de Chile. Revista Mad. No.7. Septiembre 2002. Departamento de Antropologa. Universidad de Chile, http://rehue.csociales.uchile.cl/publicaciones/mad/07/paper06.htm) Actividades: 1. Los alumnos en forma individual han de consultar a un docente o director bsicos sobre las siguientes preguntas abiertas: Hacia dnde va la Educacin de los nios en Chile?, Qu falta a la Educacin Chilena?, Qu cosas de la Educacin Chilena sera interesante investigar? Redactan cuidadosamente la entrevista abierta. Analizan los datos entregados y los exponen al resto del curso. El curso se divide en 5 o 6 Grupos de Enfoque de 5 personas y desarrollan el siguiente tema: Es de calidad nuestra educacin actual? Redactan las conclusiones en un informe escrito.
2.
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3.
En grupos de tres personas, esbozan una idea para un Proyecto de Investigacin que hipotticamente realizarn. Para tal efecto elaboran un cuestionario o una encuesta. En pequeos grupos, confeccionan un juego didctico sobre algn contenido del curso elegido libremente por los alumnos. Un juego didctico es una representacin de la estructura u organizacin de un objeto, proceso, fenmeno, situacin, etc. Tiene un carcter ldico y una finalidad de aprendizaje. La representacin de su estructura (orden interno del objeto representado) es metafrica, vale decir, se produce una asociacin entre dos mundos aparentemente distintos entre s y que en principio no tenan nada que ver, hasta que un observador descubre una relacin de semejanza entre ambos. El profesor muestra diversos tipos de juegos que sirva como modelo a los alumnos para crear uno nuevo.
4.
Bibliografa Amnista Internacional. (1995). Educacin en Derechos Humanos. Los Libros de Catarata. Madrid. Colegio de Profesores de Chile. Conclusiones finales del Primer Congreso Pedaggico Curricular 2005. Colegio de Profesores de Chile. Documento Base de Discusin del Congreso Pedaggico Curricular 2005. Colegio de Profesores de Chile (2005). Docencia N 28 Santiago de Chile. Decreto 220 (1998). Ministerio de Educacin de Chile. Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios de la Educacin Media. Decreto 232 (2002). Ministerio de Educacin de Chile. Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios de la Educacin Bsica. Rojas A., Mauricio (2002). Las siete paradojas de la Reforma Educacional Chilena. Revista Mad N7. Departamento de Antropologa de la Universidad de Chile. Soto G., Viola. Polticas, acciones curriculares y Reforma de la Educacin en Chile. Universidad Metropolitana de la Educacin Santiago de Chile. Webliografa: - http://rehue.csociales.uchile.cl/publicaciones - Mineduc.cl
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Condiciones de extraccin de material Queda prohibida la reproduccin total y/o parcial del contenido de las obras, por cualquier medio. En aquellos casos que se utilicen las obras conforme el art. 10 de la Ley argentina de Propiedad Intelectual N 11.723, o conforme otro ordenamiento legal que contemple excepciones o limitaciones al derecho de autor, se deber indicar el nombre del autor y de la fuente de donde se extrajo el artculo, del siguiente modo: "Autor: [nombre del autor] - Fuente: www.monografias.com". Ley N 11.723 Art. 10. - Cualquiera puede publicar con fines didcticos o cientficos, comentarios, crticas o notas referentes a las obras intelectuales incluyendo hasta mil palabras de obras literarias o cientficas u ocho compases en las musicales y en todos los casos slo las partes del texto indispensables a ese efecto. Quedan comprendidas en esta disposicin las obras docentes, de enseanza, colecciones, antologas y otras semejantes. Cuando las inclusiones de obras ajenas sean la parte principal de la nueva obra, podrn los tribunales fijar equitativamente en juicio sumario la cantidad proporcional que le corresponde a los titulares de los derechos de las obras incluidas.
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UNIVERSIDAD DE SANTIAGO DE CHILE FACULTAD DE HUMANIDADES DEPARTAMENTO DE EDUCACIN

Autor: RAL YNEZ H. 2007

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Desarrolla la inteligencia y las capacidades del hombre.

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