La didctica y la prctica de enseanza.

Mara Cristina Davini

[] con los avatares del desarrollo de la didctica y los contextos de la prctica, cada vez me met ms en el terreno de la formacin docente, que es un terreno afn a la didctica, pero que tiene otra cantidad de dimensiones. A sto me dediqu bastante tiempo y fue un gusto haber aprendido en este desarrollo, pero estoy cada vez ms volviendo a mis orgenes y ms focalizada en la didctica y no slo su estudio, sino tambin gran parte del trabajo que estoy haciendo tiene que ver con el desarrollo de diseos didcticos, entonces he retomado mis orgenes.

Quera compartir con ustedes, segn lo que los organizadores me sugirieron y me pareci oportuno, algunas reflexiones sobre esta compleja relacin entre enseanza, prctica y didctica. Como tengo esta misin, esta tarea, me centrar progresivamente ms en la didctica pero siempre mirando esta revisin.

Para comenzar en este tringulo, empezara por el trmino enseanza. Ustedes saben que yo estuve en estos estudios y trabajos leyendo mucho, tanto cuanto lo podrn hacer ustedes. Hagan la prueba: me le todo lo que se imaginen de los libros que hay sobre o acerca de la didctica y nadie define enseanza. Qu es esto? Hay una definicin que aparece en Stenhouse como la secuencia metdica de actividades dirigidas a lograr el aprendizaje, algo as es, la digo de memoria pero casi textual. Bueno yo empezara con una reflexin sobre sto ya que est tan ausente.

Y empezara diciendo que, en realidad, la enseanza en todas las sociedades humanas desde el comienzo de la historia est, aunque no haya escuela. En todas las sociedades humanas una de las formas de aprendizaje ms importante ocurre cuando una persona o grupo ayuda a otros a aprender. Es decir, cundo es que se ensea? Desde la madre o el padre que ensean a los hijos a usar los tenedores, comportarse, usar los trminos o hablar, desde un maestro que ensea a leer, escribir y contar o un profesor que ensea cmo resolver problemas y desarrollar capacidades cognitivas para resolver las situaciones, hasta un equipo de profesionales que ayuda a los ms novatos a aprender el arte del oficio. Siempre que hay alguien o un grupo que se ocupa de ayudar al otro a aprender algo, ocurre la enseanza y es una de las formas ms difundidas desde que el hombre es hombre, desde que hay sociedades en el mundo. Es una prctica social que atraviesa todas las sociedades, an sin escuela.

Y entonces qu es este fenmeno? En realidad la enseanza es una prctica social y tecnologa social. Cuando digo tecnologa, por favor no restringen al Internet, pinsenlo en sentido antropolgico, como prcticas sociales que ocurren. Hay ciertas tecnologas, a lo mejor algunas sociedades ensean a las trompadas, otros estimulando el espritu, no s, pero hay cierta tecnologa que est muy enraizada en la cultura y adopta distintas formas, si quieren entindanlo en sentido Foucaultiano.

Revisando todas estas prcticas, una lista enorme de situaciones que cada uno puede realizar en su propia vida, podramos observar y decir que la enseanza implica siempre transmitir un conocimiento o un saber, favorecer el desarrollo de una capacidad, corregir o apuntalar una habilidad, guiar una prctica. En cualquiera de los casos, siempre la enseanza responde a intenciones, es decir, no es ocasional e involuntaria, sino que es una accin concientemente dirigida para que alguien aprenda algo que no puede aprender slo, de modo espontneo, como por ejemplo: con la imitacin o a travs de sus propios medios. Siempre que hay una intencin voluntaria y concientemente dirigida hay enseanza, aunque no est en la escuela.

Esta prctica social tiene su componente social, pero tambin es una prctica tcnica. Hay un modo de hacerlo que depender de la cultura y tambin de los grados de conocimiento que tenga la persona que ensea. Lo que ocurre es que, a medida que se complejiza la estructura y la dinmica social, se complejiza el tipo de conocimientos, habilidades, prcticas y saberes (inclusive con el avance de la explosin cientfica). A medida que se fue complejizando, y sto no es de ahora es de hace muchos siglos, fue creciendo la preocupacin acerca del desarrollo metodolgico (no voy a contar ac porque todos saben que sto aparece fuertemente a partir de la ola de Comenio y todos los sucesivos que vengan). A diferencia de la intencin de Comenio de un mtodo nico para ensear claro todo, hoy existe multiplicidad de saberes, multiplicidad de contenidos, de mtodos y estrategias. Entonces lo que quiero decir es que, la preocupacin de cmo hacerlo para hacerlo mejor es una preocupacin de cualquiera que ensee: maestros, profesores, etc. Siempre siguen queriendo saber cmo hacerlo. Esta preocupacin est en el seno del desarrollo didctico. Con lo cual esta tecnologa, para que alguien aprenda, tiene una materia prima que es el conocimiento cualquiera sea, inclusive en clavar un clavo hay un saber, un conocimiento, una materia prima y se incluyen procesos, como toda tecnologa, una cosa viene antes y otra despus. No hay un modelo fijo pero hay modelos. Y stos son los desarrollos metodolgicos.

Cmo puedo ir trabajando el crecimiento del campo, el de la produccin, el conocimiento didctico? Por supuesto, como todo, ste es un campo de construccin con muchas evoluciones y contraevoluciones, pero como la enseanza es siempre una accin intencional tiene como fuente

fuerte la intencin educativa, que es el momento donde la propuesta se conecta con ideologas, valores, enfoques, proyectos de cambio, mejoras o desarrollo humano. Hay siempre una intencin. Tiene otra fuente que, como todos sabemos, es el conocimiento sistemtico sobre cmo sto ocurre: investigacin, experimentacin, desarrollo cientfico. Y por ltimo tambin tiene los aportes de los desarrollos de la prctica, de la que se construyen y aprenden experiencias.

Estas fuentes: intenciones, conocimiento sistemtico y prctica, son alimento permanente de la bsqueda constante de los procesos metodolgicos de ensear. Sin embargo, el problema de la prctica siempre estuvo presente, no hay forma de eludirlo y es ms, como la enseanza es una forma de intervencin en la prctica, es indispensable que sto forme parte del repertorio reflexivo.

No voy a agotar este tema, pero s quisiera puntualizar un gran rastreo. Por un lado, se ha alimentado por la reflexin filosfica y pedaggica sobre la prctica, esta prctica de ensear como prctica social, cultural de transmisin y de enseanza que va por ejemplo, desde los aportes de Durkheim, que desde el lado sociolgico entiende la enseanza como fundamental en la sociedad, como manera de conservacin y transformacin de la sociedad y la cultura. Desde el humanismo pedaggico con sus distintos abordajes: Herbart estaba preocupado por la prctica, el padre fundador en la didctica. Pestalozzi estaba preocupado por la prctica y el humanismo didctico. Sin contar la escuela nueva, la mayor parte de las producciones metodolgicas del movimiento escuela nueva se hacen en la prctica. Tal vez, porque en ese momento el desarrollo de la ciencia cognitiva no tena tanto avance como tiene hoy.

La prctica est presente como un elemento fundamental y tambin lo estuvo cuando hubo una ruptura del pensamiento didctico. Con el tecnicismo conductista pas a ser vista desde lo instrumental, con lo cual se eliminaba el conocimiento, el sujeto, la conciencia y las intenciones educativas o valores, al borde del adiestramiento, tal vez porque el conductismo se origina mucho en la investigacin experimental de laboratorio en estudios comparativos del comportamiento animal humano. Sin embargo, esto invadi mucho y fue una ruptura muy significativa.

Despus la prctica, pas un tiempo, y vuelve a tener un peso enorme en la reflexin ms que nada poltica pedaggica, se corta con esta visin instrumental lamentable, pero vuelve como una visin renovada de cambio ms poltico pedaggica. Nadie puede olvidar los trabajos invalorables de Paulo Freire, ese s que era un maestro, o de Ivn Illich, fundamental recuperar. Digo fundamental porque estamos tan escolarizados a la lente que tal vez desescolarizar un poco viene bien por unos minutos. Pero la visin ampliada de la enseanza y el aprendizaje social que formula es importante. Tambin las obras de algunos pensadores que ustedes conocen bien de la corriente anglosajona como Kemmis, una visin poltica pedaggica en la prctica; Wilfred Carr, un

maravilloso terico. Ellos desarrollan mucho la temtica de investigacin-accin, sto de contactar la prctica con la produccin de conocimiento. La prctica como fuente de experimentacin. Algo nos ha pasado en el camino que de tanto pensar la prctica entraron a, casi dira, invadir todos los espacios del pensamiento, la reflexin sociolgica de la prctica. Bienvenida sea. Aunque la culpa la tienen los otros, que dejan de pensar en su propia prctica para ocupar el lugar del otro, no s qu pasa. Yo digo bienvenida sea porque tengo que confesar pblicamente mi absoluta admiracin por la obra de Pierre Bourdieu. Yo digo: por qu los buenos se mueren jvenes? Espero que ahora que vos me elogiaste que no me toque

Pero l nunca pens en ser pedagogo, adems habla de prcticas sociales culturales, es ms, su formacin es antropolgica, empez con su experiencia de investigacin en el frica francesa. Y en pedagoga invadi con el tema del currculo. Pero esas obras en realidad son ms sociolgicas. Este es un tema ms didctico pero no me voy a ocupar. El tema es que toda la produccin de nuestros colegas espaoles es sociolgica, que en realidad lo que hacen es sistematizar lo que producen otros pero realmente lo sistematizan muy bien. Son reflexiones casi sociolgicas, bienvenidas sean. El tema es que estamos con algunos peligros, en la reflexin sociolgica hay una fuerte tendencia al determinismo estructuralista, lo cual inviabiliza las propuestas de cambio, y la enseanza siempre lo es. Con lo cual si queremos estudiar los determinismos de la reproduccin social, muy bien, pero no estamos haciendo didctica. Si queremos estudiar los determinismos de la reproduccin social y cultural de la federacin social en las escuelas y la dominacin de violencia simblica de la docencia, es maravillosa, pero no estamos haciendo didctica. Y ac hay un lmite. Tenemos que decidir dnde estamos, en qu prctica nos paramos. Por otro lado, hay una progresiva dilucin de fronteras donde el agua del mar entra pero nunca va para afuera, entonces estamos como invadidos por el discurso del otro. Tenemos que aprovechar el discurso y el conocimiento del otro, hoy no hay disciplinas autnomas. Pero una cosa es alimentarse y otra hundirse en el naufragio. Como no es una propuesta de accin, se aleja mucho de las tecnologas de intervencin. Bueno, a esto le tenemos que sumar que ya nos han dado otras oportunidades y la profunda crisis de los sistemas educativos y la calidad de las escuelas entonces llega una altura que nosotros mismos estamos en una especie de dificultad. Yo creo que ms que buscar esta teora de la prctica sociolgica muy necesaria, tendramos que pensar una teora de la accin estratgica, que son los momentos donde el ser humano interviene para cambiar el mundo en distintas funciones. Y tampoco s si hace falta dedicarse tanto a eso, lo importante es recuperar la enseanza, con un sistema especfico, regulado y autorregulado. Regulado por el contexto donde se da, la idea de regulacin implica determinacin del equilibrio, pero tambin autorregulado en el ambiente de interaccin que ocurre en el propio seno de la enseanza. Qu ocurre cuando alguien ensea a otro o cuando un grupo ensea? La enseanza es muy amplia y el aprendizaje tambin.

Esta recuperacin es fundamental, pero destacara que es evidente en el sentido comn que todos aquellos que ensean necesitan saber o tener un relativo dominio del contenido, saber, prctica o habilidad que ensean. Pero no es suficiente sto, tambin hay que saber cmo hacerlo o contar con una caja de herramientas para saber cmo se hace. Es una prctica especfica y tiene mucho valor. Contar con estos conocimientos es un derecho que le afija a todo el que ensea, y ste es un deber y misin del pensamiento didctico.

Es cierto que los contextos son variados, que las personas adoptan distintas decisiones, que elaboran sus propias propuestas, todo esto es cierto y valioso, pero quiero fundamentar ahora la idea siguiente: es necesario que las personas cuenten con alguna certeza, algn conocimiento probado, que cuenten con algunos criterios bsicos, que tengan algunas reglas mnimas de accin, andamios. Si la enseanza es ayudar a otros a aprender y dar andamios para el aprendizaje, la didctica tiene que dar andamios para ensear. Y en ese sentido, yo dira que es particularmente importante en el campo de la profesin de los docentes (no es por casualidad que yo termine dedicando muchos aos al tema de la prctica y la formacin de los docentes). Porque si bien la enseanza es una prctica social extendida a lo largo de la historia social y del mundo y toda persona puede ensear algo a otro, hay alguien que se lo impida? No, hasta pueden ensear a cocinar, todo el mundo ensea. Pero hay gente que desarrolla la enseanza como actividad sistemtica y profesional, la enseanza tambin se fue convirtiendo en un campo de accin y de actuacin secular, entra en la racionalidad de la profesin. Si bien todos pueden ensear, el haber una profesin especfica indica que ste no es un campo dedicado slo a amateurs. Alguien debe saber algo ms especficamente.

Entonces, me detuve a mirar una obra un tanto antigua y clsica pero no todo lo que es antiguo y clsico es para tirar a la basura, permiso. Weber porque define qu es una profesin. Todos sabemos que profesin viene de profesare, latn, tener una vocacin, llamado, profesar una fe. Pero adems una profesin tiene un saber hacer algo, no slo profesar, saber hacerlo. Entonces, estos socilogos de las profesiones definen a la profesin (cualquier profesin) como la consecucin metdica de un fin determinado. Fjense que no sacan de afuera los ideales y los fines, de manera concreta y de carcter prctico, mediante el empleo cada vez ms preciso de un clculo para alcanzar y usar los medios ms adecuados. Hermosa esta definicin, la leo de nuevo. Una cosa es el que lo hace como amateur. El profesional tiene que saber los clculos adecuados para hacer algo de sto. Desde esta perspectiva, la docencia sera una prctica profesional especfica que pone en funcionamiento los medios adecuados para la transmisin educativa conforme finalidades e intenciones. Y como todo ejercicio de una profesin, una buena parte del oficio se desarrolla en la prctica, hay muchos clculos precisos que uno los experimenta en la prctica, no slo en los libros. Actuando en contextos concretos, interactuando con otros, sto va haciendo que, a lo largo del tiempo, uno va generando aos de oficio en la prctica. Pero si

dejramos esta profesin solamente a la experiencia de ganar oficio, estaramos en el campo de los amateurs, experimental, no de los profesionales. Aquello debera yacer en algn conocimiento fundado que permita ejercicio y criterio metdicos. Ninguna profesin deja de tener algunas reglas bsicas, clculos medianamente precisos, saber si combino blanco con negro desde los ingenieros, mdicos, abogados hasta los artistas, el director de orquesta, el actor profesional saben que hay cosas que son estrategias que tienen tcnicas. Ustedes lo van a ver en el teatro pero est estudiado y se lo transmitieron otros maestros. Hay reglas del oficio que estn fundadas, no son slo experimentaciones individuales.

Claro, lo que ocurre es, que durante muchos aos todos hemos dicho la docencia es una profesin o una semi profesin? Cuando se habla de semi profesin, los autores y los debates focalizan bsicamente en dos cuestiones centrales: la falta de un cuerpo de conocimiento slido para los clculos ms precisos y el hecho de desempear su tarea en mbitos de regulacin burocrtica supeditado a las decisiones de otros y en el contexto que podemos denominar la ley del gallinero.

Estas ltimas causas (trabajo de instituciones burocrticas, con los lmites del contexto de la accin, con la problemtica de las escuelas) en realidad, son limitaciones que yo llamara extradidcticas, que tienen que ver con las polticas de desarrollo del sistema escolar. Echarle la culpa a la didctica de sto es como too much. Es ms, cuando lo armaron no deben ni haber visto los libros que dicen muy bien cmo tiene que ser un ambiente de enseanza (ambiente fsico). Vieron que cada vez hay menos arquitectos escolares? Curioso, no?

Cualquier galpn es lo mismo, y no es as. El cirujano necesita un quirfano, nosotros necesitamos algn espacio, los libros antiguos decan eso, ni siquiera los miraron. O sea que son razones extradidcticas que han llevado a este estado de situacin de la lgica burocrtica de la expansin de los sistemas educativos. Disclpenme, nosotros no tenemos la culpa.

Si podramos hacernos cargo un poquito de la culpa o de la responsabilidad al menos de la falta de un cuerpo de conocimiento sistemtico para las reglas bsicas de actuacin, bien, pero hay otro polo de argumentaciones cuando se habla de profesiones y dems y de ruptura de las reglas bsicas, que apunta a otro fin, y sto es toda la otra lnea de pensamiento que habla del desarrollo del intelectual crtico. Esta es otra lnea. Ac se rescata la idea de que los docentes sean artfices y artesanos de la creacin cultural, que tomen decisiones con autonoma, inclusive cuestionando el rgimen burocrtico limitante en el que actan para la transformacin de la cultura, la insistencia, los cuerpos colectivos de los docentes para la construccin de la prctica, etc. Toda esta otra lnea, excelente, en ltima instancia, tambin colabora con la negacin de un cuerpo de reglas bsicas de la profesin. Hay como una cierta contradiccin, se busca la autonomizacin del

individuo pero, por otro lado, no es conveniente darle herramientas vistas como un resabio de la tecnocracia.

Yo dira que el polo de la semi profesin, o el del intelectual crtico tienen un lmite. Sostener estos enfoques a ultranza no plantea nuevos desafos. Entre ellos casi esperar que la mejora educativa pase por una suerte de providencialismo en la que algunos profesores ms avanzados, reflexivos y crticos, adoptan las decisiones ms pertinentes basadas en la autonoma del pensamiento racional transformador.

Curiosamente, muchos de los cultores de esta corriente son arduos defensores de la calidad y el desarrollo de los sistemas educativos para todos y la amplitud del derecho social con equidad para las grandes mayoras pero, por otro lado, se relega al profesor a que algunos ms providencialmente, creativamente dotados, descubran las ventajas intelectuales para el desarrollo de una enseanza de calidad, eficiencia o valor social.

En ltima instancia, relegan la enseanza exclusivamente al campo de las decisiones privadas, realizadas en el campo de la esfera de lo individual, en donde el dotado crea alguna gran maravilla. Y resulta que la enseanza es un acto pblico, se basa en conocimiento pblico. Como toda disciplina, la didctica tiene que sufrir estos conflictos que yo llam en algn lugar de subevolucin. Todos los sufrimos y los hemos sufrido. Sabemos que hay cosas positivas de sto, pero que hay que discriminar con ms precisin: a dnde estamos, dnde vamos y pensar si la didctica puede ir sistematizando algunos criterios y propuestas de accin prctica, que configuren reglas bsicas de actuacin basadas en conocimiento pblico (no meramente subjetivo y limitado a la esfera de lo individual) y que sean marcos para compartirse, probar, mejorarlos y cambiarlos. Desde mi perspectiva, no hay ninguna contradiccin entre mtodos y estrategias de enseanza. Esta es otra de las grandes discusiones, a veces gastamos demasiado tiempo en cosas que son elementales. No hay ninguna contradiccin. Los mtodos son estructuras sistemticas, generales, basadas en conocimiento disponible, experiencias consolidadas, de los cuales yo puedo valerme como caja de herramientas para armar mis propias estrategias, que son decisiones contextualizadas y, por suerte, personales, que hace el docente en contextos reales. Pero si no se basan en algn conocimiento sistemtico estarn reducidas y muy limitadas a la intuicin de algunos iluminados. Entonces, no hay contradiccin, los mtodos son la caja de herramientas, y hay muchos felizmente. Se ha ido elaborando una gama sustantiva de mtodos de enseanza que yo me pregunto: por qu no se difunden a los docentes para que puedan elaborar sus propias estrategias?

Tampoco hay ninguna contradiccin entre estrategias, mtodos y enfoques de enseanza. Siento que los enfoques de enseanza hacen ms nfasis en las cuestiones de las intenciones

educativas y de definiciones de valor, pero los mtodos tambin los incorporan. Basndome en mis enfoques puedo elegir mtodos y armar mi estrategia. Es ms, aunque hablemos, Uds. y yo de estrategias similares, cada uno al ponerla en accin la desarrollar de manera distinta segn su estilo personal. A ver glosario, enfoque, mtodos, estrategias y estilo conviven. Yo querra saber, por qu si los profesores elaboran estrategias, cada uno tiene su estilo, o se basa en elecciones de acuerdo a sus enfoques, tenemos que destruir los mtodos? Por qu lo que se produce no se difunde?

Este es un encuentro de didctica, y yo trabajo en didctica, pero les voy a decir una confesin pblica: me importa un bledo si existe o no existe, el nombre no es el problema. En la bibliografa y en la visin de Europa meridional se la llama didctica, en la visin anglosajona no se la llama didctica, saban eso? Desde la tradicin anglosajona no existe la palabra, existe en el vocabulario una accin didctica que es una accin bien orientada, secuenciada, metodolgica. Por eso, es que por ejemplo Eisner no habla de mtodos ni de didctica y habla de currculo y enseanza, se dieron cuenta de eso? Tradicin anglosajona. Lo importante es si tiene sentido el contenido que aborda, dicho de otra forma: tiene sentido ocuparse de estudiar, sistematizar y organizar mtodos, reglas, criterios, principios de enseanza? Sirve para alguien? Por supuesto, porque la enseanza primero es una prctica histrica social que acompaa y entonces no va a dejar de estar nunca, y encima porque hoy tenemos claramente la enseanza secularizada y racionalizada de profesiones que ensean, y necesitamos ms argumentos. Hay necesidad? S, habiendo la necesidad, hay un sentido. Hay produccin? Tambin la hay, pero nosotros les damos a nuestros alumnos slo los libros de la teora compleja, est divino, pero les enseamos a ensear? A lo mejor podemos combinar con el profesor de sociologa para que ensee todo eso, o el de pedagoga para que ensee otras cosas. Se llame o no se llame didctica, hay argumentos slidos y produccin articulada que permiten destacar la importancia del campo de la ciencia y tecnologa del diseo de la enseanza, sea diseo de instruccin, enseanza directa por transmisin, o sea diseo de enseanza con gua, gua participativa constructiva. Hay variedad de ciencia y tecnologa de diseo, incluso los anglosajones le llaman directamente diseo de la instruccin. No hay que tener temor tampoco a la palabra. Ojal las escuelas instruyeran ms. Siempre que hay enseanza, hay transmisin, an en la enseanza por construccin y gua activa. Siempre uno incide sobre otro, lo explic ya sociolgicamente muy bien Foucault. Yo estoy tratando de ensear a otros y, depende de la ideologa y de los enfoques, lo har de manera ms rgida o no. No se preocupen que hoy casi nadie est enrolado en el nazismo en esto (me interesa si esto existe en un campo).

Ya habl mucho, quiero discutir y que conversemos o profundizar algn tema que les preocupe, pero yo quisiera cerrar con este comentario para no cansarlos ms, refirindome a un... Anoche miraba en un libro una expresin del filsofo Bertrand Russell, pero que en realidad es una

ley que est en cualquier ciencia de la naturaleza, pregntenle a un bilogo o hasta a un fsico. Hay una ley bsica en la naturaleza, sta no tolera espacios vacos, es ms, ni siquiera en los agujeros negros, son llenos, llenan materia. Y yo ahora, me voy a permitir cerrando esta conversacin decir algo ms. En la sociedad tampoco se toleran los espacios vacos, el lugar lo ocupa uno o lo ocupa otro. Mientras la necesidad exista, no lo ocupa uno ni lo ocupa otro. A menos que la necesidad desaparezca. Si el da de maana los seres humanos no tenemos que comer ms, que brbaro, se acaba la agricultura, ganadera, industria alimenticia, pero empieza la industria de las pldoras, de las vitaminas sintticas. El lugar lo ocupa uno o lo ocupa otro y en la didctica eso ocurri siempre, ltimamente lo ocupa la didctica especfica, Dios me libre y guarde. Est mal que produzcan cosas? No, est perfecto. Sin didctica general, sin criterios bsicos. Es ms, sistemticamente ver las producciones en didctica especfica, son todas de didctica general aplicadas a contenidos particulares. Entonces nosotros nos quejbamos que nos invadan los psiclogos. Por favor, no se preocupen con la invasin, no hay una disciplina que sea totalmente autnoma! El tema es cul es su contenido, seguramente va a requerir de intenciones, de una materia prima que es el conocimiento, saber ensear, y va a requerir seguro de procesos y diseos de secuencias, metodologas que ayuden al otro a tomar decisiones cuando elabora sus propias estrategias. As como en ciencia y tecnologa del diseo de la instruccin, en sentido general y de carcter amplio para que las personas puedan construir su prctica. Y sto es un camino de evolucin felizmente. Hay una gran cantidad de cosas producidas y acumuladas no siempre difundidas. Acurdense de la ley, la naturaleza no permite ni tolera espacios vacos.