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Didctica de las Ciencias Sociales Prof.

Rando
"HISTORIA, mula del tiempo, depsito de las acciones, testigo de lo pasado, ejemplo y aviso de lo presente, advertencia de lo por venir..." Cervantes, Quijote , I. IX Historia. El trmino Historia proviene del latn, que a su vez la tom del griego, y significa: bsqueda, indagacin. En griego histor significa: sabio. Se dice que Historia es la ciencia que tiene por objeto el estudio del pasado humano a lo largo del tiempo, desde su aparicin hasta nuestros das. Pero la palabra Historia puede hacer referencia a distintas realidades: 1 por un lado es todo aquello que ha pasado, o la sucesin de hechos del pasado, o el conjunto de acciones que los hombres y mujeres han realizado en el pasado como individuos y como integrantes de pueblos; 2 tambin es el relato de aquello que pas, pero debemos tener en cuenta que esos relatos pueden ser mticos (La Ilada, La Biblia, leyendas) o cientficos.; 3 y por ltimo es la ciencia social que investiga el pasado de las sociedades y los hombres con el objeto de comprender el presente y proyectar el futuro. Historia es el relato del pasado que explica o analiza las acciones de los hombres a travs del tiempo. Las civilizaciones antiguas tenan una visin cclica de la historia del hombre. Para ellos el futuro no tena posibilidad de cambio por la accin del hombre, y anhelaban el regreso a una edad oro transcurrida en el pasado y narrada en mitos y leyendas. Por eso se dice que tenan un pensamiento a-histrico. De todos modos la Historia como ciencia se inicia con Herdoto (490 425 A.C.) considerado Padre de la Historia por ser el primero en escribir con mtodo y claridad. Para l la Historia es un inmenso drama cuyos actores son los hombres y el vasto escenario del mundo, escribi sobre la base de sus viajes, acogi leyendas y fbulas de los pueblos que recorra, dejando entrever en sus obras su concepcin filosfica de la intervencin divina en los asuntos humanos para establecer en el orbe un equilibrio providencial. Su obra ms importante fue las Guerras Mdicas. Otro historiador importante de la antigedad griega fue Tucdides (460-395 A.C.) que escribe las Guerras del Peloponeso investigando con riguroso mtodo y crtica, siendo ejemplo para los historiadores de la actualidad, ya que intenta en su obra ser imparcial. Del mundo romano se destacan: Julio Csar (100 44 a.C.), que en su obra Comentarios relata con imparcialidad y moderacin la conquista de la Galia. Tito Livio (59 A.C. 16 D.C.), considerado el Herdoto de Roma, escribe por encargo de Augusto la Historia de su patria, trabajo que le llev 20 aos de consulta en los archivos del Imperio y; Plutarco (50 140 D.C.) su obra Vidas Paralelas compara biografas de personajes del mundo griego y romano. La civilizacin judeo-cristiana introdujo un elemento nuevo: postul por primera vez que el proceso histrico tena una meta. A esta perspectiva se la denomina visin teleolgica de la Historia. En este tiempo el pensamiento del hombre era teocntrico, y esto haca que la meta de la historia girara en torno a la voluntad de Dios.

Durante el Renacimiento la Historia se volvi antropocntrica junto con el pensamiento del hombre, mientras en la Ilustracin se conserv la visin teleolgica de la historia, pero la meta dej de ser Dios, para pasar a ser el progreso material. La Historia cientfica, reconocida y organizada como tal, se inicia en el siglo XIX, junto con el positivismo. Y otras visiones, como por ejemplo la visin de Karl Marx, quien proclam: el fin de la historia, al igual que Francis Fukuyama a principios de los aos 1990, cuando se iniciara el proceso de Globalizacin actual. Actualmente no imaginamos el futuro con un final definido, y consideramos que la Historia como proceso, no implica un avance en lnea recta, existen perodos de regresin y fases de desarrollo o progreso. A partir de aquel entonces se defini un mtodo cientfico para conocer la historia, cuyas premisas bsicas son: la objetividad y la fidelidad a la verdad. Bsicamente el mtodo cientfico tiene los siguientes pasos: - Definicin de un tema. - Bsqueda de fuentes y lectura de informacin. - Identificacin de problema y /o formulacin de hiptesis. - Seleccin y anlisis de fuentes para comprobar la hiptesis. - Elaboracin de explicacin y publicacin de sus conclusiones o tesis. De esta manera se logra un relato histrico que propone la explicacin de hechos, siendo factible su validacin y/ o comprobacin. Para la reconstruccin del pasado, el cientfico deber recurrir a las fuentes, documentales e historiogrficas, que nos proporcionan informacin sobre el pasado. Estas pueden ser directas o indirectas. Ese relato o explicacin, resultado de la investigacin, reconstruye los hechos y las relaciones entre ellos, por ello se ordenan cronolgicamente, se ubican en el tiempo, para establecer causas y consecuencias y as reconstruir un proceso histrico que explique las relaciones entre Pasado, Presente y Futuro (instancias del tiempo), teniendo en cuenta el espacio geogrfico en que el hombre y las sociedades se desarrollan. Decimos que los hechos conforman procesos, y stos, segn Braudel, pueden clasificarse en procesos de larga, media o corta duracin. Los de corta duracin son aquellos que determinan las relaciones que provocan cambios y transformaciones de larga duracin. El tiempo de media duracin es aquel que se mide en ciclos o etapas. Para facilitar su comprensin, se ha divido el tiempo en grandes perodos llamados: edades, las mismas comprenden procesos de larga y corta duracin que se suceden en el tiempo, y en su conjunto forman el largo proceso de desarrollo de la Humanidad.
Actividades 1. Lectura y confeccin de glosario con trminos desconocidos. 2. Separar con corchetes al costado del texto los distintos temas que trata el mismo, colocar un ttulo a cada uno. 3. Subrayar en el texto con color rojo la definicin de Historia como ciencia. 4. Explica con tus palabras cundo y cmo se inici la Historia como ciencia. 5. Piensa cules son las condiciones necesarias para que un relato histrico sea considerado cientfico? 6. Cules son las dimensiones con las que trabaja un historiador?

7. Explica con tus palabras qu entiendes por proceso de corta, media y larga duracin.
Ejemplifica.

8. Teniendo en cuenta lo ledo y analizado explica con tus palabras cual es el sentido de la ciencia

histrica y cul es su objeto de estudio. 9. Teniendo en cuenta tus saberes previos confecciona una lnea de tiempo con las Edades de la Historia

H (realidad histrica) ------------------------------------- = HISTORIA : conocimiento cientfico del pasado humano h (conocimiento histrico) relacin entre el pasado que ocurri y el que llegamos a conocer Objeto de estudio: el pasado humano Elementos de la Historia: el hombre, el tiempo, el espacio

Las fuentes histricas y su clasificacin.


Las fuentes histricas constituyen la materia prima de la Historia. Comprenden todos los documentos, testimonios u objetos que nos trasmiten una informacin significativa referente a los hechos que han tenido lugar, especialmente en el pasado. Dentro de ellas, y considerando el valor que tambin tienen las dems, las Fuentes escritas son el apoyo bsico para construir la Historia. El historiador trabaja las fuentes histricas (las interroga y contrasta) para obtener de ellas la mayor informacin posible. Asimismo debe atender a su variedad, realizando una adecuada seleccin de las mismas. En sentido general, las Fuentes histricas son de dos tipos: primarias y secundarias. Fuentes primarias. Son las que se han elaborado prcticamente al mismo tiempo que los acontecimientos que queremos conocer. Llegan a nosotros sin ser transformadas por ninguna persona; es decir, tal y como fueron hechas en su momento, sin ser sometidas a ninguna modificacin posterior. Fuentes secundarias. Se denominan tambin historiogrficas. Son las que se elaboran a partir de las Fuentes primarias: libros, artculos... La utilizacin de las fuentes. Metodologa. Para la confeccin del conocimiento histrico, las fuentes que utiliza el historiador deben ser analizadas, valoradas e interpretadas, siguiendo una metodologa coherente. Adems, el historiador debe tener encuentra las Fuentes en su momento histrico y en relacin con las circunstancias en que surge o se elaboran. Deben ser sometidas a una crtica objetiva para conocer los elementos que las componen y comprobar su veracidad. Para ello el historiador utiliza un mtodo, que consiste esencialmente en formular preguntas sobre su contenido, a partir de hiptesis de trabajo que queremos contrastar; el objetivo de este proceso es la construccin de la Historia. El estudio de las fuentes histricas. La metodologa pormenorizada que proponemos a continuacin responde bsicamente a estos apartados: clasificacin, explicacin causal, intencionalidad, circunstancias histricas, anlisis, comentario y aplicacin de su contenido, utilidad y valoracin general.

Las fuentes primarias: Cmo afrontar su estudio?. Entendemos que estudiar las fuentes histricas en este nivel debe ser un procedimiento bsico, atractivo y claro que nos permita identificarnos con la importancia y el contenido de un documento histrico. Para ello podemos seguir orientativamente los pasos siguientes: a) Precisar que el documento nos informa sobre hechos y sucesos. As realizaremos las preguntas siguientes: qu ocurri? Identificamos los hechos histricos. Cmo sucedi? Realizamos su descripcin. Dnde?, cmo?, por qu?. qu consecuencias estn presentes en l? b) El documento, nos informa de grupos sociales o de personas?: A quines se refiere?, qu se dice de ellos?, qu opinan, en su caso, las personas o grupos?

c) Se informa en el documento acerca de diversas actividades?: precisar si son polticas, sociales, econmicas, culturales, religiosas, etc. Qu referencias hay de ellas? Se precisa por qu se realizan? d) Informa el documento sobre instituciones?: Cules?, de qu tipo?, qu funcin tienen?, cmo estn estructuradas?, con quines se relacionan? e) Aporta datos concretos?: Cmo se clasifican?, de qu tipo son?, tienen relacin con personas, hechos, actividades, otras instituciones, etc.? f) Contiene opiniones significativas?: de qu tipo?, a qu o a quines hace referencia?, qu actitudes reflejan? Las fuentes secundarias: cmo afrontar su estudio? Para su tratamiento y estudio, proponemos un procedimiento similar al que utilizamos en el comentario de textos histricos: a) Lectura comprensiva e informacin previa: lectura atenta individual o en grupo. Localizar el vocabulario desconocido y buscar su significado. Subrayado de las ideas principales. Identificacin de los temas tratados. b) Anlisis y clasificacin: identificacin de la naturaleza del texto (tipo de fuente) y su justificacin. Sealizacin de los temas y problemas tratados, identificando sus ideas bsicas. Delimitacin del vocabulario histrico especfico. Qu sabemos del autor, destinatario y sus circunstancias? Situacin del texto en su realidad histrica, y en las variables espacio-tiempo. c) Comentario e interpretacin: comentario de los temas analizadazo e ideas ms significativas. Anlisis de los hechos histricos, instituciones, personajes, etc., que aparecen y con los que se relaciona la fuente. Caractersticas de la poca a la que se alude. Explicacin de los antecedentes, causas y consecuencias que fundamentan su explicacin. Valoracin de su importancia para obtener informacin histrica. d) Conclusin: sntesis del comentario realizado y opinin personal objetiva y fundamentada histricamente, basada en las aportaciones anteriores. (Este material ha sido extrado del libro de Historia del Mundo Contemporneo de 1 de Bachillerato de la editorial Editex. Madrid 2002).

El tiempo histrico. Joan Pages Blanch: Catedrtico de Universidad de

Didctica de las Ciencias Sociales/Didctica de la Historia, Universidad Autnoma de Barcelona, e-mail: joan.pages@uab.cat Palabras claves del texto: Historia Historiografa Tiempo - Tiempo histrico - Tiempo Interno, Individual o Vivido Tiempo Social Temporalidad - Fuentes documentales Duracin Periodizacin - Simultaneidad Sincrnico Diacrnico Pasado Presente Futuro Cronologa Datacin Periodizacin Aceleracin del tiempo Cambio Permanencia Duracin Estructura - Coyuntura Gua de Anlisis 1. Extraer del texto las definiciones de los conceptos bsicos referidos a la Historia.

2. Enumerar los problemas y errores comunes en la enseanza y comprensin de tiempo histrico y de la historia. 3. Segn tu opinin Qu aciertos y errores hubo en la enseanza de la Historia desde tu experiencia como alumna desde jardn hasta el polimodal? 4. Cul es el valor educativo que se le asigna a la Historia en la escuela? 5. Qu se ensea de la Historia? 6. Qu se debe ensear de la Historia? 7. Explicar las distintas teoras acerca de la capacidad para comprender el tiempo histrico en la evolucin del ser humano. 8. A qu se llama temporalidad? Cundo se adquiere y cmo? En qu se diferencia y qu tiene en comn con el tiempo histrico? 9. Cul es la funcin del historiador? 10. Explicar para qu sirve al estudiante conocer y comprender el significado de las variables del Tiempo Histrico. Cules son las consecuencias negativas del desconocimiento de estos conceptos?. 11. Elaborar una explicacin sobre la red conceptual de la pgina 203.

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El tiempo histrico, Joan Pages


Glosario

(sntesis propia y cuestionario)

Joan Pages Blanch: Catedrtico de Universidad de Didctica de las Ciencias


Sociales/Didctica joan.pages@uab.cat de la Historia, Universidad Autnoma de Barcelona, e-mail:

Historia: Es utilizada para hablar del pasado, de la memoria o el recuerdo de lo sucedido, de la reconstruccin del mismo, de la interpretacin. P.191 historia. (Del lat. histora, y este del gr. ). 1. f. Narracin y exposicin de los acontecimientos pasados y dignos de memoria, sean pblicos o privados. 2. f. Disciplina que estudia y narra estos sucesos. 3. f. Obra histrica compuesta por un escritor. La historia de Tucdides, de Tito Livio, de Mariana. 4. f. Conjunto de los sucesos o hechos polticos, sociales, econmicos, culturales, etc., de un pueblo o de una nacin. 5. f. Conjunto de los acontecimientos ocurridos a alguien a lo largo de su vida o en un perodo de ella. 6. f. Relacin de cualquier aventura o suceso. He aqu la historia de este negocio. 7. f. Narracin inventada. 8. f. Mentira o pretexto.

9. f. coloq. Cuento, chisme, enredo. U. m. en pl.


Real Academia Espaola:

http://buscon.rae.es/draeI/

Historiografa: 1. f. Arte de escribir la historia. 2. f. Estudio bibliogrfico y crtico de los escritos sobre historia y sus fuentes, y de los autores que han tratado de estas materias. 3. f. Conjunto de obras o estudios de carcter histrico. Tiempo: categora, dimensin. Segn Arostegui es la denotacin del cambio con arreglo a una cadencia de lo anterior y lo posterior, que en principio es posible medir y que en las realidades socio histricas es un ingrediente esencial de su identidad, pues tales realidades no quedan enteramente determinadas en su materialidad si no son remitidas a una posicin temporal (1195). P. 199 (Del lat. tempus). 1. m. Duracin de las cosas sujetas a mudanza. 2. m. Magnitud fsica que permite ordenar la secuencia de los sucesos, estableciendo un pasado, un presente y un futuro. Su unidad en el Sistema Internacional es el segundo. 3. m. Parte de esta secuencia. 4. m. poca durante la cual vive alguien o sucede algo. En tiempo de Trajano. En tiempo del descubrimiento de Amrica. 5. m. estacin ( del ao). 6. m. edad ( tiempo vivido). 7. m. edad ( de una cosa). Tiempo histrico: es entendido como un tiempo externo a los hechos, objetivo, que acta de manera lineal, acumulativa es para el positivismo el tiempo de la medida, de la cronologa. Para la Escuela de los Anales o la Historia Crtica, el TH son objetos construidos por el historiador, que debe explicitar las reglas y los propsitos de su construccin. P.191 se construye a travs de referencias distantes a las que no hemos asistido personalmente... es de carcter colectivo y se ocupa de las duraciones, sucesiones y cambios en hechos socialesp.197 El TH se manifiesta a traves de tres categoras, cada una con funciones especficas, pero interdependientes: Tiempo Interno, Individual o Vivido: se construye a travs de nuestras vivencias es una construccin subjetiva, cargada de significado emocional p. 197 Est marcado por los acontecimientos, se refleja en el tiempo diferencial, que tiene que ver con las regularidades y con las rupturas en el desarrollo delas sociedades. P. 199

TS TI: son constructos temporales creados para explicar y comprender los cambios y las permanencias en el devenir humano. Son sinnimos aunque tienen aplicaciones diferentes, a efectos educativos es posible ensearlos y aprender como un todo, pues ambos constituyen el eje vertebrador de la educacin de la temporalidad. p. 198 Tiempo social Temporalidad: es un elemento socializador al que las generaciones adultas someten a todas las personas desde que nacen. La propia vida genera imgenes y representaciones mentales de los escenarios sociales de los que formamos parte. Estos escenarios se caracterizan por su doble dimensin, temporal y espacial, pero tambin por las acciones, funciones o roles que tenemos en ellos. (Pontecorvo, 1996) p.196 (Del lat. temporaltas, -tis). 1. f. Cualidad de temporal ( perteneciente al tiempo). 4. f. Fil. Tiempo vivido por la conciencia como un presente, que permite enlazar con el pasado y el futuro. Fuentes documentales: Material que sirve de informacin a un investigador o de
inspiracin a un autor.

Evolucin (Del lat. evoluto, -nis). 1. f. Accin y efecto de evolucionar. 2. f. Desarrollo de las cosas o de los organismos, por medio del cual pasan gradualmente de un estado a otro. 8. f. Cambio de forma. Duracin 1. f. Accin y efecto de durar. 2. f. Tiempo que dura algo o que transcurre entre el comienzo y el fin de un proceso. Periodizacin: es la fijacin de pocas en el devenir de la humanidad, intenta establecer un concepto de espacio de inteligibilidad de los procesos histricos. P.199 Periodizar: 1. tr. Establecer perodos para un proceso histrico, cultural, cientfico, etc. Simultaneidad simultneo, a. : (Del lat. simul, juntamente, a una). 1. adj. Dicho de una cosa: Que se hace u ocurre al mismo tiempo que otra. Posesin simultnea. Sincrnico (Del gr. ; de , con, y , tiempo).

1. adj. Fs. Dicho de un proceso o de su efecto: Que se desarrolla en perfecta correspondencia temporal con otro proceso o causa. Diacrnico 1. adj. Se dice de los fenmenos que ocurren a lo largo del tiempo, en oposicin a los sincrnicos. 2. adj. Se dice de los estudios referentes a estos fenmenos. Pasado (Del part. de pasar). 4. m. Tiempo que pas. 5. m. Cosas que sucedieron en l. Presente (Del lat. praesens, -entis). 2. adj. Se dice del tiempo en que actualmente est alguien cuando refiere algo. U. t. c. s. m. 4. m. Gram. Tiempo que sirve para denotar la accin o el estado de cosas simultneos al momento en que se habla. Amo, temen, vivimos. Futuro (Del lat. futrus). 1. adj. Que est por venir. U. t. c. s. m. 4. m. Gram. Tiempo que sirve para denotar una accin, un proceso o un estado de cosas posteriores al momento en que se habla. Amar, habr amado, amare, hubiere amado Cronologa: determina el tiempo de la historia en relacin con el tiempo astronmico, luego pasa a determinaciones ms sutiles y precisas. P. 199 (Del gr. ). 1. f. Ciencia que tiene por objeto determinar el orden y fechas de los sucesos histricos. 2. f. Serie de personas o sucesos histricos por orden de fechas. 3. f. Biol. Cmputo o registro de los tiempos en una serie de sucesos o procesos. Datacin Datar: 2. tr. Determinar la data de un documento, obra de arte, suceso, etc. Periodizacin Periodizar: 1. tr. Establecer perodos para un proceso histrico, cultural, cientfico, etc.

Gua de Anlisis 12.Enumerar los problemas comunes en la enseanza y comprensin de tiempo histrico y de la historia. Problemas del alumnado para ubicarse y comprender el Tiempo Histrico, suele utilizarse la cronologa (lnea de tiempo, sucesin de hechos) pero los alumnos no comprenden los procesos de transformacin ya que suelen no poseer o conocer los datos especficos para su comprensin. P. 190 1. Exclusiva identificacin de la historia con la cronologa; 2. Falta anlisis y relacin entre TH TS TI 3. Problemas en la transposicin didctica del saber cientfico al saber escolar (historiografa) genera dificultades en: - la seleccin y secuencia de contenidos - las relaciones entre la conciencia de temporalidad del alumnado y el concepto de tiempo a ensear 4. desconocimiento del fin de la enseanza de la historia y de las ciencias sociales 5. falta de conocimiento del nivel de desarrollo del alumno, de su capacidad de construccin de la temporalidad de nios y adolescentes, y del papel que en esta construccin tiene la enseanza y aprendizaje de la historia. La tendencia abusiva de identificar la Historia con la reconstruccin e interpretacin del pasado, se realiza desde distintos mbitos: cientfico, cine, novela, poltica, chisme. 13.Qu se ensea de la Historia? 14.Segn el autor: qu errores se cometen cuando se ensea historia? 15.Segn tu opinin Qu aciertos y errores hubo en la enseanza de la Historia desde tu experiencia como alumna desde jardn hasta el polimodal? A nivel escolar la escuela Positivista llev a confundir el pasado y su interpretacin, y esto es un error porque la persona que aprende no dispone del bagaje intelectual suficiente para saber que lo que estudiamos no es el pasado tal como sucedi. Adems los conocimientos escolares reflejan un punto de vista, una tendencia, un paradigma, la visin de una escuela historiogrfica, que pocas veces se hace explcita. P.191. En muchos libros los hechos histricos se presentan como hechos objetivos narrados por los historiadores de la manera ms ajustada posible segn lo transmiten las fuentes documentales existentes. Ensear historia debe ser para que los alumnos comprendan que los hechos histricos y su temporalidad son construcciones hechas por los historiadores. P.191-2 Ensear historia supone implicarles en la aventura del saber y de saber hacer propio el trabajo historiogrfico, para ello es necesaria la construccin de la temporalidad. P.192

Se recurre al error de querer ensear historia en forma holstica, repetitiva y desde un enfoque preferentemente euro cntrico y nacionalista. Concepcin profundamente arraigada en la sociedad en amplios sectores sociales, acadmicos, polticos y pblicos. Suele deformarse la historia con fines polticos, no se ensean los referentes histricos y as la ciudadana se somete con mayor facilidad. Y esto ocurre por la escasez de contenidos histricos que reciben los escolares. Suele hacerse una historia de los grandes personajes y de los hechos ms relevantes del pasado, sin analizar las consecuencias sobre el alumnado que no comprenden la temporalidad. P. 192-3 ver ejemplo. En los planes argentinos se ha reducido a una enumeracin de efemrides y de hechos de la historia contempornea que colaboran con la consolidacin del modelo liberal y en los ltimos tiempos, materialista. En la ltima reforma se propone para el nivel polimodal una historia americanista divorciada del resto del mundo. Y este es otro grave error que atenta contra lo que somos.

16.Cul es el valor educativo que se le asigna a la Historia en la escuela? La historia se considera necesaria para transmitir valores, para integrar a los estudiantes en el sistema de valores hegemnicos de una sociedad determinada, siendo el patriotismo y el nacionalismo el marco de referencia ideolgico permanente (escuela Positivista), de all moldear la conciencia colectiva de la sociedad y la conciencia temporal de la ciudadana, transformarla en instrumento al servicio de la democracia y la participacin (escuela de los Anales, Nueva Historia, Materialismo Histrico). As la historia pas de la cronologa a pensar los contenidos desde las necesidades y problemas sociales del alumno. De esta manera partiendo de los problemas de la vida se permite a los estudiantes pensar y aprender el pasado a la luz de los problemas presentes. P. 193 17.Qu se debe ensear de la Historia? Entendemos que es posible ir ms all de los hechos y de los grandes personajes, y seleccionar los contenidos histricos a travs de principios y de conceptos clave susceptibles de ser aplicables a hechos, problemas, conflictos, etc. De diversa ndole, acaecidos en nuestro mundo y en otras civilizaciones para la enseanza y el aprendizaje del tiempo histrico y de los hechos histricos. p. 194 Sugerencia: seleccionar los contenidos a partir de los conceptos de: - tiempos y ritmos del cambio; - estudio de acontecimientos, personajes y hechos histricos; - la idea de cambio y continuidad en el devenir; - y la explicacin multicausal de los hechos del pasado. En la prctica de la enseanza de la historia en la actualidad se han mesclado escuelas historiogrficas. La dificultad es definir con precisin qu entendemos por tiempo histrico en el currculo escolar y en la prctica, qu variables priorizamos, cuando y cmo las

enseamos y cmo pretendemos que aprendan los alumnos a partir de la constatacin de que ya poseen una conciencia de temporalidad. P. 197 18.Explicar las distintas teoras acerca de la capacidad para comprender el tiempo histrico en la evolucin del ser humano. Esto surge a partir del desarrollo de estudios psicolgicos sobre la evolucin de la capacidad cognitiva en las distintas etapas del desarrollo humano y se desaconsejaba la enseanza de la historia hasta la adolescencia. Discpulos de Piaget comprendieron que comprensin e interpretacin del pasado es esencialmente un proceso cognitivo, e investigaron el desarrollo de la comprensin histrica y temporal de los estudiantes en relacin con su propuesta de estadios de desarrollo. P. 195 Investigaciones posteriores ratificaron la idea de que era imposible comprender historia hasta la adolescencia. Segn Proenca este aprendizaje depende en mayor medida de la madurez intelectual en general que de cualquier enseanza especfica p.195 Edades y evolucin en la comprensin del concepto tiempo (Proenca 1990): - Ocho aos: se adquiere nocin de pasado - Once aos: se es capaz de comprender nuestro sistema de medicin del tiempo - Trece aos: se percibe la dinmica de algunas lneas de evolucin cronolgica - Diecisis: se adquiere madurez para la comprensin de tiempo histrico. Thorton y Vukelich (1990) p.196, sugieren que nios de siete aos ya dominan determinadas categoras temporales histricas, por ello proponen cuatro fases en la enseanza de la comprensin temporal: - Tres y cinco aos: pueden realizar secuencias de acontecimientos intra e interpersonales - seis a ocho aos: pueden utilizar la numeracin histrica para representar el pasado - Nueve y once aos: identifican perodos de tiempo - Doce y catorce aos: pueden elaborar perodos temporales utilizando trminos como dcada y siglo, y relacionando aos con sus siglos respectivamente. Booth discute la teora piagetiana y propone una enseanza de la historia centrada en el desarrollo del pensamiento histrico de los estudiantes, que parta necesariamente, de la determinacin de la naturaleza de la disciplina, de su estructura. Demostr que alumnos de 11 a 16 aos pueden operar y pensar histricamente. Hoy nadie discute que la experiencia de tiempo se adquiere desde el nacimiento, en el interior del grupo y de la colectividad, en contacto con las personas y las cosas. De esta experiencia emana una cierta conciencia de temporalidad de percepcin mental del tiempo, el tiempo psicolgico- que cambia y se modifica con la edad y con muevas experiencias. Lo habitual es que esta conciencia se vaya adquiriendo de

forma espontnea e intuitiva aunque est inmersa dentro de un tiempo social que la enmarca, la contextualiza y la explica. P. 196 19.A qu se llama temporalidad? Cundo se adquiere y cmo? En qu se diferencia y qu tiene en comn con el tiempo histrico? Las imgenes y representaciones de los acontecimientos cotidianos son el primer conocimiento organizado, en forma de secuencia, de narrativa, de los alumnos. El crecimiento cognitivo se construye a partir de aqu. Por ello el anlisis de los contextos sociales es fundamental para saber cmo ha construido el nio su temporalidad y como puede pasar de esta representacin del tiempo vivido a la comprensin del tiempo social y del tiempo histrico. P. 196 Tiempo vivido y tiempo histrico son diferentes pero comparten la divisin del tiempo en pasado, presente y futuro, la recurrencia a unidades matemticas para su medida. 20. Cul es la funcin del historiador? : medir el tiempo, ordenarlo y darle sentido. P. 197 El historiador investiga el pasado desde el conocimiento de los que ocurri despus, es decir, desde el presente, el futuro del pasado, y, en consecuencia, desde una posicin privilegiada en relacin con los protagonistas y los hechos que investiga. Esta concepcin puede permitir al alumno establecer constantes relaciones entre el pasado y el presente y aprender con eficacia la temporalidad histrica. P. 199 - 200 Hoy se pone nfasis en la comprensin de la simultaneidad de hechos.

Nivel Inicial Taller de definicin Institucional Profesora: Lic. Rando Elizabeth 1B - 15 de septiembre de 2008 Alumno: ________________________________________________________________________ De acuerdo con el artculo asignado por la ctedra y la investigacin realizada, resolver los siguientes tems: - Enunciar el tema de la investigacin: ________________________________________ - Explicar tema analizado, principales ideas o apreciaciones segn autor. - Elaborar un listado de los conceptos fundamentales sobre el tema. - Artculo buscado por el alumno: Enunciar datos: Peridico, fecha, Ttulo, Autor. Explicar tema principal y principales ideas que aporta sobre el tema central de la investigacin. Opinin y reflexin personal sobre el tema. Nivel Inicial Taller de definicin Institucional Profesora: Lic. Rando Elizabeth 1B - 15 de septiembre de 2008 Alumno: ________________________________________________________________________ De acuerdo con el artculo asignado por la ctedra y la investigacin realizada, resolver los siguientes tems: - Enunciar el tema de la investigacin: ________________________________________ - Explicar tema analizado, principales ideas o apreciaciones segn autor. - Elaborar un listado de los conceptos fundamentales sobre el tema. - Artculo buscado por el alumno: Enunciar datos: Peridico, fecha, Ttulo, Autor. Explicar tema principal y principales ideas que aporta sobre el tema central de la investigacin. Opinin y reflexin personal sobre el tema. Nivel Inicial Taller de definicin Institucional Profesora: Lic. Rando Elizabeth 1B - 15 de septiembre de 2008 Alumno: ________________________________________________________________________ De acuerdo con el artculo asignado por la ctedra y la investigacin realizada, resolver los siguientes tems: - Enunciar el tema de la investigacin: ________________________________________ - Explicar tema analizado, principales ideas o apreciaciones segn autor. - Elaborar un listado de los conceptos fundamentales sobre el tema. - Artculo buscado por el alumno: Enunciar datos: Peridico, fecha, Ttulo, Autor. Explicar tema principal y principales ideas que aporta sobre el tema central de la investigacin. Opinin y reflexin personal sobre el tema. Nivel Inicial Taller de definicin Institucional Profesora: Lic. Rando Elizabeth 1B - 15 de septiembre de 2008 Alumno: ________________________________________________________________________ De acuerdo con el artculo asignado por la ctedra y la investigacin realizada, resolver los siguientes tems: - Enunciar el tema de la investigacin: ________________________________________ - Explicar tema analizado, principales ideas o apreciaciones segn autor. - Elaborar un listado de los conceptos fundamentales sobre el tema. - Artculo buscado por el alumno: Enunciar datos: Peridico, fecha, Ttulo, Autor. Explicar tema principal y principales ideas que aporta sobre el tema central de la investigacin.

Opinin y reflexin personal sobre el tema.

Nivel Inicial Taller de definicin Institucional Profesora: Lic. Rando Elizabeth 1B - 15 de septiembre de 2008 Alumno: ________________________________________________________________________ De acuerdo con el artculo asignado por la ctedra y la investigacin realizada, resolver los siguientes tems: - Enunciar el tema de la investigacin: ________________________________________ - Explicar tema analizado, principales ideas o apreciaciones segn autor. - Elaborar un listado de los conceptos fundamentales sobre el tema. - Artculo buscado por el alumno: Enunciar datos: Peridico, fecha, Ttulo, Autor. Explicar tema principal y principales ideas que aporta sobre el tema central de la investigacin. Opinin y reflexin personal sobre el tema. FACULTAD DE HUMANIDADES UNIVERSIDAD NACIONAL DE SALTA REVISTA 6 - ESCUELA DE HISTORIA Ao 6, Vol. 1, N 6, Ao 2007 Colaboracin Internacional

Qu se debera ensear de historia hoy en la escuela obligatoria?, qu deberan aprender, y cmo, los nios y las nias y los y las jvenes del pasado? Pags Blanch, Joan Catedrtico de Universidad de Didctica de las Ciencias Sociales/Didctica de la Historia, Universidad Autnoma de Barcelona, e-mail: joan.pages@uab.cat Resumen: Este artculo plantea algunas reflexiones sobre las relaciones entre la historia y la historia escolar, ubicadas dentro del debate de las relaciones entre el saber cientfico y el saber escolar. Considera que los contenidos escolares pueden tener diferentes procedencias y que el sentido y el valor que se les otorga pueden cambiar en funcin de determinados contextos polticos y sociales. Tambin realiza una panormica sobre la situacin de la enseanza de la historia en el mundo occidental y sugiere algunas ideas para intentar cambiar las prcticas de manera realista. Palabras clave: profesorado. Enseanza de la historia; Contenidos; Formacin del

Adems nos falta el sentido de la memoria histrica, por lo menos, a escala de pas. La semana pasada estuve hojeando el libro de Historia de Chiara, y me asust. En los captulos del siglo XX, se habla de la Segunda Guerra mundial muy por encima. Mussolini hace un papelito de comparsa en los aos veinte, antes de ser pervertido por los malvados alemanes, pero aquello acaba pronto y Roma vuelve a ser libre: aunque no sin que nuestros valientes soldados lucharan como leones y murieran como hroes.

En el colegio no nos contaban nada de aquello, por lo menos, que yo recuerde dijo Brunetti sirvindose otra media copa de vino. Es que, cuando nosotros bamos al colegio dijo Paola despus de tomar un sorbo de su copa -, estaba en el poder la derecha, que no iba a fomentar un anlisis ecunime del fascismo. Por lo mismo que, cuando form alianza con la izquierda, tampoco era conveniente hablar del comunismo. Otro sorbo -. Y como durante la guerra cambiamos de bando, tenan que ser muy cautos al repartir los papeles del malo y el bueno. Quines tenan que ser cautos? -pregunt Brunetti. Los que escriben los libros de Historia. Mejor dicho, los polticos que deciden quines escriben los libros de historia, por lo menos, los que usan en los colegios. Y la nocin de la simple verdad histrica? -pregunt Brunetti. T, Guido, que pasas la mayor parte del tiempo leyendo Historia, deberas saber que esa nocin no existe. l no tuvo ms que recordar la diferencia entre las versiones catlica y protestante de la historia del papado para dar la razn a su mujer. Pero aquello era la religin, una materia en la que te parece que lo normal es que todos mientan, y eso era memoria viva: las personas que haban tomado parte en aquellos hechos an vivan; los padres de la mayora de sus amigos haban luchado en la guerra. Quiz en la propia experiencia sea ms difcil distinguir la verdad propuso l y, al ver que ella lo miraba desconcertada, aclar: Cuando relatas los actos de unas personas que vivieron hace cientos de aos, puedes ser imparcial o, por lo menos, tienes la posibilidad de serlo. Te refieres a cmo la iglesia relata la Inquisicin? -pregunt ella. La historia es una de las disciplinas escolares que ms a menudo es objeto de polmicas y debates en prcticamente todo el mundo. Los debates tienen relacin casi siempre con los contenidos escolares, su seleccin y, en menor medida, su secuencia, su ordenacin en los programas, y con su ubicacin y formato curricular como disciplina autnoma o como disciplina integrada en un rea de conocimientos. A veces tambin se debate acerca de la naturaleza de sus mtodos, en especial cuando se pretende descalificar aquellas metodologas vinculadas a la enseanza activa y al estudio del medio. Casi nunca se debate sobre problemas reales de la enseanza ni sobre cmo deberan considerarse las aportaciones de las investigaciones didcticas en la seleccin, secuencia y enseanza de los contenidos histricos. En este artculo presento algunas reflexiones sobre las relaciones entre la historia y la historia escolar ubicadas dentro del debate de las relaciones entre el saber cientfico y el saber escolar. Tambin realizo una panormica sobre la situacin de la enseanza de la historia en el mundo occidental. Y sugiero algunas ideas para intentar cambiar las prcticas de manera realista. La cultura y las disciplinas escolares En el debate sobre las caractersticas de las disciplinas y de los conocimientos escolares es habitual que se extrapolen situaciones que no siempre ayudan a clarificar el sentido de las relaciones entre el conocimiento escolar y el conocimiento de las disciplinas de referencia. Es evidente que los contenidos escolares pueden tener diferentes procedencias y que el sentido y el valor que se les otorga pueden cambiar en funcin de determinados contextos polticos y sociales. Pero si en la escuela se ensea historia o matemticas, fsica o lengua es porque se considera que la historia, las matemticas, la fsica o la lengua como

disciplinas cientficas pueden aportar algo a la ciudadana ms all de preparar a los jvenes para ser en un futuro profesionales del campo de la historia, de la fsica, de la lengua o de las matemticas. La escuela obligatoria no tiene ni ha tenido nunca entre sus funciones principales formar profesionales de nada, lo cual no significa que muchachos o muchachas concretas no hayan podido descubrir en su relacin con los saberes escolares sus futuras profesiones o sus futuras aficiones. Est claro que si en la escuela se ensea historia, matemticas, msica o teatro es porque la sociedad, a travs de sus representantes polticos, considera que estas disciplinas, o estas artes, pueden y deben formar parte de los conocimientos de los que ha de poder disfrutar la ciudadana para ubicarse en su mundo e intervenir en l. Otra cosa es desde dnde lo hagan -desde planteamientos disciplinares, integrados o vinculados a problemas sociales- y cmo lo hagan -con menos transmisivos, con mtodos activos Sin embargo, las relaciones entre las ciencias tal como se conciben en la universidad y las disciplinas escolares no son fciles de establecer. Se han creado potentes conceptos para facilitarlas, como el de la transposicin didctica o el de la mediacin didctica, pero lo ms frecuente es que las relaciones se planteen de manera unilateral desde el saber cientfico al saber escolar- sin considerar que las finalidades de ambos saberes obedecen a lgicas y a propsitos distintos y posibilitan desarrollos prcticos diferentes con diversos protagonismos. Estos desarrollos pueden ir desde la manera de concretar los conocimientos en los materiales que se utilizan en la investigacin y en la docencia hasta la manera de ordenar y secuenciar los conocimientos o de utilizar las fuentes y los recursos con los que se construyen saberes. Forquin seala que cualquier reflexin sobre la cultura escolar conduce a interrogarse sobre la naturaleza de las competencias que transmite la escuela y sobre el rol que juegan en la formacin fundamental de las personas. Siguiendo a otros autores considera que la formacin fundamental es la activit qui consiste assurer un pouvoir-mieux-faire premier, solide et stable dans le dveloppement dune personne; rsultat de cette activit. Y plantea la construccin de la cultura escolar es decir, del conjunto de contenidos cognitivos y simblicos que, seleccionados, sometidos a un condicionamiento didctico y organizados bajo la forma de programas de estudio, son objeto de una transmisin deliberada en los centros educativos- a partir de la utilizacin de nociones como transposicin didctica, prcticas sociales de referencia ampliamente debatidas desde las didcticas de las disciplinas pero poco utilizadas como referentes del trabajo cotidiano en las aulas. Qu es lo fundamental en la enseanza?, cmo se determina? Forquin considera que existen tres concepciones diferentes de lo fundamental en la eleccin de lo que ha de ensearse: una concepcin lgicoenciclopdica (que presenta a todo el mundo la totalidad del saber a partir de una identificacin racional de sus elementos constitutivos), una concepcin prctica o instrumental (propone una nueva aproximacin a los programas de enseanza bajo el ngulo de objetivos operacionales y de competencias mnimas exigibles), y una concepcin cultural y patrimonial que pone el acento en la transmisin de valores y de referencias esenciales en las que puede reconocerse una comunidad, una nacin y una civilizacin. Siguiendo a Jean-Marie Domenach, concluye afirmando que el acento sobre las competencias formales no es suficiente, que il faut aussi diffuser des savoirs rels, des savoirs qui correspondent des champs dobjets, des

univers de sens ou des rgimes de vrit clairement identifiables y solicita que exista un cuerpo actualizado y moderno de conocimientos y de smbolos, de relatos y de valores que peuvent aujourdhui servir de base la reconstruction dune culture gnrale lchelle de toute une dmocratie. Por su parte, Lenoir y Hasni consideran que existen cuatro concepciones principales de las disciplinas escolares en funcin de la interaccin entre la escuela con sus realidades y sus exigencias, la sociedad con sus influencias y sus demandas y las disciplinas cientficas: a) las disciplinas escolares como prolongacin de las disciplinas cientficas o la dimensin disciplinar, b) las disciplinas escolares en tanto que producto y propuesta social o a dimensin sociolgica, c) las disciplinas escolares en tanto que producto histrico de la escuela o la dimensin institucional y d) la disciplinas escolares en tanto que producto de una interaccin entre la sociedad, la escuela y los saberes cientficos. En opinin de estos autores esta ltima concepcin es la que se impone, o debera imponer, hoy en la construccin de las disciplinas escolares y de sus saberes. Se debera tener en cuenta, en primer lugar, la dimensin social ya que es la sociedad la que determina las finalidades educativas y los saberes a ensear, unos saberes que deberan relacionarse con la vida cotidiana y con las disciplinas cientficas de donde proceden los instrumentos que van a preparar a los nios y los jvenes para el futuro. Es esta ltima concepcin la nica que probablemente d cabida a las intenciones de Audigier de desarrollar a travs de la enseanza y el aprendizaje de la historia tres conciencias: la conciencia histrica, la conciencia ciudadana y la conciencia poltica. La primera para situar a quienes aprenden en relacin con un pasado y un futuro; la segunda para hacerles adquirir plena conciencia de su insercin en una comunidad regida por la igual dignidad de sus miembros, por la igualdad jurdica y por la soberana; y la tercera para fomentar la participacin activa y responsable, comprometida, con la democracia y con su futuro. La historia que se programa y se ensea La historia que se programa y se ensea en prcticamente todos los pases del mundo es el resultado de decisiones polticas de los gobiernos de turno. Es el resultado de unas decisiones curriculares en las que pueden participar tcnicos, cientficos y expertos varios pero que estn generalmente mediatizadas por las lentes polticas de quienes gobiernan. Son propuestas institucionales de las que emanan decisiones como la formacin del profesorado o la elaboracin de los materiales curriculares y, ms en concreto, de los libros de texto. En general, estas propuestas no suelen dar respuestas a los problemas de la prctica real de ensear ni suelen ser las ms adecuadas para que quienes aprenden se ubiquen en su mundo, conozcan sus orgenes y desarrollen su conciencia histrica. Lo ms frecuente an es pensar los contenidos de historia para formar buenos y buenas ciudadanas, para arraigarles en su pas, en su nacin a travs de una cuidadosa seleccin de hechos patrios. Pocas veces se observa que detrs de estas propuestas figuren preguntas y argumentos destinados a justificar el valor educativo de la historia para ubicarse ante fenmenos como la globalizacin, o ante los nuevos problemas mundiales o locales-, o simplemente para ayudar a los escolares a decodificar las informaciones que les llegan y ayudarles a construir su propia visin del mundo. Existen muchos anlisis de las consecuencias de esta situacin en la enseanza de la historia. Un buen anlisis puede verse en Tutiaux-Guillon en la

caracterizacin de la situacin de la enseanza de la historia en Francia: lhistoire enseigne semble bonne distance de lhistoire savante et de lhistoriographie contemporaine. Et surtout, il semble bien que les apprentissages des lves se soient rflchis ni au primaire, ni dans le secondaire. Cest peut-tre l le rsultat de programmes qui restent centrs sur des contenus, et non sur des comptences, et dune forme pdagogique qui soutient et valorise lautorit de lenseignant, dispensateur de savoir, matre de vrit. Los contenidos que emanan de las propuestas institucionales suelen presentarse en forma de temas cerrados que dejan muy poco margen de maniobra al profesorado para que los pueda adaptar a su realidad o concretarlos con distintos ejemplos. Los contenidos suelen iniciarse en la prehistoria y acabar a las puertas del mundo actual. Se plantean cronolgica y cclicamente, es decir se repiten los mismos temas en la enseanza primaria y en la secundaria, ampliando el marco territorial y aumentando la densidad factual y conceptual. Son los contenidos clsicos de los programas de historia de toda la vida cuya resistencia al cambio es realmente espectacular. Los temas ms importantes suelen estar basados en hechos de naturaleza poltica, protagonizados por personajes emblemticos del pasado. En estas propuestas existe poca vida, apenas aparece la gente de la calle y mucho menos las mujeres-, no hay memoria colectiva ms que la que institucionalmente se considera como memoria nacional o patria. Es una historia homogeneizadora en la que una determinada interpretacin del pasado se presenta como el pasado. Es una historia de museo, sin presente y sin futuro, una historia extraa para quienes han de aprenderla, una historia muda, sin voz, sin personas de carne y hueso. Una historia que predispone poco a quienes han de aprenderla, unos nios y nias o unos jvenes habituados a unos esquemas culturales bastante diferentes de los que aparecen en los textos y de los que aprendimos quienes les estamos enseando. Laville ilustraba esta situacin a finales del siglo pasado analizando los esfuerzos de distintas administraciones educativas para mantener esta visin de la enseanza de la historia y los debates que se generaban entre sectores polticos y educativos. En Estados Unidos, las administraciones estatales impulsaron el mantenimiento de una tradicin dada a travs de los estndares nacionales de historia. En Inglaterra, la Sra. Tatcher y los conservadores hicieron lo mismo con la imposicin de un curriculum nacional de historia. Y lo mismo se podra decir de Francia, Italia u otros pases occidentales. La historia que debera programarse y ensearse Si creemos que la finalidad fundamental de la enseanza de la historia es ubicar a los escolares en su mundo con conocimiento de causa -de dnde venimos?, por qu nuestro mundo es como es?, podra haber sido de otra manera?, qu hemos de conservar, qu hemos de cambiar?, por qu?- y prepararles para tomar parte activa en la vida social, econmica, poltica y cultural de su comunidad y del mundo, deberamos pedir a las administraciones una profunda reflexin sobre los contenidos y las habilidades que han de aprender para desarrollar su pensamiento y su conciencia histrica. Deberamos ser capaces de renunciar a una programacin basada en la cantidad de contenidos para centrarnos en los contenidos fundamentales. Qu es, sin embargo, lo fundamental en la enseanza de la historia?, a qu no deberamos tener que renunciar? No es fcil contestar a estas preguntas. Barton y

Levstik han identificado, desde una perspectiva sociocultural focalizada en la prctica social, en lo que se hace en escenarios concretos, cuatro acciones especficas que se espera que realicen los estudiantes cuando aprenden historia: 1. Identificar: realizar conexiones entre si mismos y la gente y los acontecimientos del pasado; 2. Analizar: establecer relaciones causales, es decir examinar las conexiones entre los elementos del pasado como las causas o los efectos de los acontecimientos histricos, 3. Responder moralmente: emitir juicios de valor, admirar o condenar a personas y acontecimientos del pasado como, por ejemplo, la esclavitud o el Holocausto o el Movimiento de los Derechos Civiles y la Cada del Muro de Berln, y 4. Mostrar lo que han aprendido: exponer informacin sobre el pasado a travs de preguntas, de exmenes o de otros medios. Para estos autores es muy importante que la enseanza de la historia tenga un papel destacado en la formacin para la participacin democrtica de nios y jvenes y, en concreto, en el desarrollo de: a) juicios razonados (las causas de los acontecimientos y de los procesos histricos, su significado relativo, los resultados potenciales de cursos alternativos de accin y el impacto del pasado en el presente), b) de un punto de vista amplio de la humanidad (aprender sobre personas diferentes a ellos mismos y sobre sociedades diferentes a las suyas) y c) una deliberacin sobre el bien comn. Estas acciones podrn acompaarse del desarrollo de aquellas competencias realmente relevantes como las que se proponen, por ejemplo, en el currculum de historia y educacin para la ciudadana de la enseanza secundaria de la provincia canadiense de Qubec: interrogar las realidades sociales en una perspectiva histrica, interpretar las realidades sociales con la ayuda de la metodologa histrica, y construir su conciencia ciudadana con la ayuda de la historia. Estas tres competencias estn estrechamente relacionadas, se desarrollan de manera integrada y en interrelacin a partir de un mismo contenido de formacin. Le dveloppement de la premire comptence doit gnrer, inspirer et guider lensemble des attitudes et des actions de llve dans son interprtation des ralits sociales et la construction de sa conscience citoyenne. Llve qui interroge les ralits sociales dans une perspective historique doit, en effet, dvelopper des attitudes qui lui permettent dtablir les assises historiques de sa construction citoyenne. Cette dernire se construit et se consolide progressivement par linterrogation et linterprtation constante de ralits sociales multiples. Cada una de estas competencias va acompaada de unos objetivos pocos-que permiten desarrollar aquellas capacidades fundamentales para la construccin de conocimientos histricos. Por ejemplo, en la primera competencia: a) Buscar en el pasado el origen de las realidades sociales, b) Considerar las realidades sociales bajo el ngulo de la duracin, c) Analizar las realidades sociales en su complejidad. Para desarrollar estas acciones y estas competencias, para tener protagonismo en la formacin democrtica de los escolares es necesario que los contenidos histricos mantengan un equilibrio entre los diferentes componentes del conocimiento histrico y entre los elementos de cada uno de ellos: los hechos (de

todo tipo), los protagonistas (individuales y sociales), las comunidades y sus territorios (desde las comunidades locales al mundo), los perodos o etapas en las que hemos dividido el pasado y las fuentes. En la seleccin de hechos debera existir un equilibrio razonable, y razonado, entre hechos de naturaleza poltica, social, cultural, econmica, etc. Este equilibrio debera ir acompaado de la presencia de distintas duraciones en funcin de los cambios y de la evolucin de cada uno de los mbitos- y la relativizacin del modelo cronolgico de tipo poltico que impone una concepcin de la temporalidad lineal. A su lado deberan existir modelos de cambio y de evolucin que reflejen los diferentes ritmos evolutivos existentes segn los mbitos de la realidad que estemos estudiando. Esto no es incompatible con la necesaria estructuracin de un modelo de periodizacin ms global (por ejemplo, las clsicas etapas de la historia) que permita al alumnado ir ubicando los diferentes cambios parciales (al estilo, por ejemplo, de lo que tradicionalmente ha hecho la historia del arte o de la literatura o se est haciendo en otros mbitos sociales como la evolucin de la poblacin, de las ciudades, del poder poltico, etc.) Desde la misma historia se han producido interesantes propuestas temticas que pueden sugerir alternativas a la enseanza. Es el caso, por ejemplo, de la propuesta del historiador cataln Josep Fontana en su introduccin al estudio de la historia. En la presentacin de este trabajo, Fontana seala: El criterio temtico que se ha adaptado para confeccionar este libro es el de elegir los grandes problemas no todos pero si los que nos han parecido ser los ms representativosque afectan a los hombres y a las mujeres que viven en sociedad, que es el sujeto del que se ocupa la historia. Problemas que son del pasado y del presente, y previsiblemente de un futuro al menos inmediato, y que se consideran en una perspectiva temporal, evolutiva que es propia de la historia. Cogeremos, por tanto, cualquiera de estas grandes cuestiones de una manera global, y la analizaremos en su evolucin, no para hacer un estudio completo, desde los orgenes hasta hoy, sino para mostrar como este mtodo de anlisis puede ayudar a entender los problemas humanos fundamentales. Los problemas humanos fundamentales se derivan para Fontana de: el escenario de la historia, el nmero de hombres, las formas de subsistencia, las formas de organizacin colectiva, los fundamentos de la poltica y las ideas. Por otro lado, es necesario un equilibrio entre personas individuales y colectivos sociales. Los principales protagonistas del pasado suelen ser hombres blancos y, muy de vez en cuando, alguna mujer pocas- que asumi roles masculinos o que tuvo una determinada trascendencia en los asumidos por algn hombre de su poca. Los reyes, los militares, los caudillos, los polticos, los religiosos, que han trascendido su presente tenan a su lado a muchos otros hombres y a muchas mujeres, sin nombres ni apellidos, que tuvieron un papel tan importante como ellos en la construccin de su mundo. Formaban parte de sectores y clases sociales diversas o poco reconocidos histricamente en los textos escolares como es el caso de las mujeres. Tambin, sin embargo, haba nios y nias, abuelos y abuelas. El protagonismo en la construccin del pasado, como en la construccin del presente y del futuro, ha sido, es y ser del conjunto de personas que integraron, integran e integrarn las sociedades. Las personas que habitaban en un mismo territorio podan pertenecer a culturas distintas. Tener concepciones diferentes de la vida, tradiciones y costumbres propias, otra lengua, etc. En algunos casos formaban parte de una minora que

tuvo que sobrevivir al lado de una mayora dominante. Es el caso de los judos, de los moriscos o de los gitanos, estos ltimos los grandes ausentes en la historia que se ensea en prcticamente todo el mundo. En otros, eran una mayora que fue sometida violentamente por una minora que los lleg a exterminar o a reducirlos a la mnima expresin como sucedi en Latinoamrica. Buscar un equilibrio entre culturas y comunidades distintas es evidenciar la existencia desde los orgenes de la humanidad de la diversidad y de la capacidad humana de hallar soluciones distintas a los mismos problemas humanos. Ms all de los territorios ocupados por una colectividad determinada y que han originado las historias nacionales, existen y han existido otras culturas, otros colectivos con otras visiones del mundo, con otras tradiciones. Tambin aqu hay que tender a buscar equilibrios. Adems, es conveniente establecer analogas, comparar cmo unos y otros han solucionado en el pasado y solucionan en el presente problemas comunes. Analizar las relaciones que han existido entre pueblos y culturas. Identificar las razones de las diferencias y valorar su lgica. No es de rigor que las culturas amerindias no aparezcan en las propuestas institucionales hasta la llegada de los europeos a Amrica como tampoco lo es que las culturas y los pueblos asiticos y africanos no aparezcan hasta el siglo XIX con el colonialismo. Qu pasaba en Asia o en frica mientras en Europa imperaba el feudalismo? El equilibrio tambin ha de alcanzar a los distintos perodos o etapas de la historia. No parece muy sensato mantener el modelo clsico de ir repitiendo cclicamente lo mismo en las distintas etapas educativas desde la prehistoria a la actualidad. Es necesario jerarquizar, secuenciar el saber histrico no pensando slo en la secuencia de hechos y acontecimientos habidos desde los orgenes. Existe un saber histrico procedimental imprescindible para comprender el significado de los distintos perodos, de acontecimientos de todo tipo. Un saber que puede basarse en el estudio de cambios y continuidades en contextos temporales y territoriales cercanos para compararlos con contextos ms alejados. Este saber procedimental implica, adems, el trabajo con fuentes y evidencias histricas para aprender a interpretarlas y a otorgarles significado. O el aprendizaje de habilidades como la empata tan habitual, por otro lado, en nios y nias pequeos-, la argumentacin, etc Adems hay que ensear a analizar los distintos puntos de vista de aquellos colectivos que han tenido conflictos entre s. Deben aprender cmo distintos colectivos humanos interpretan unos mismos hechos y construyen historias radicalmente diferentes en funcin del lugar que ocupan en el conflicto. Analizar los distintos puntos de vista existentes sobre un mismo conflicto ayuda a argumentar, a relativizar y a emitir juicios de valor. Durante los aos de la escolaridad obligatoria se pueden y se deben ensear muchas cosas. Se puede aprender sobre la prehistoria, sobre el mundo antiguo, la edad media o la moderna y sobre la contemporaneidad. Cundo hay que estudiar cada etapa? No hay ninguna razn educativa que demuestre que el aprendizaje histrico mejore sensiblemente cuando se empieza estudiando la prehistoria, se contina por el mundo antiguo y as sucesivamente hasta llegar a las puertas del presente. Conviene encontrar un equilibrio entre las diferentes etapas, buscando en cada una el conocimiento ms relevante para el presente y evitando visiones holsticas. A veces ser necesario empezar por el pasado, otras se puede, y se debe, partir del presente tal como se propone en la historia retrospectiva.

Es posible ensear historia de cualquier etapa o perodo. Lo importante es que el conocimiento que se ensee adquiera significado para el que lo aprenda y no sea un conocimiento anecdtico o estereotipado. Es posible ensear historia antigua y relacionarla con el presente y con sus problemas como propone, por ejemplo, Schmitt-Pantel. Para esta historiadora el mundo antiguo puede aportar a los jvenes conocimientos de una gran actualidad sobre tres aspectos: la ciudadana, la construccin de las diferencias en Europa y la historia de las religiones. En mi opinin, el nico perodo de la historia que debera prescribirse y al que no se puede renunciar es el siglo XX, los hechos de la historia ms reciente. No creo que nadie pueda discutir que el presente es el resultado del pasado inmediato y, por tanto, la conveniencia de estudiar en profundidad el siglo XX si queremos que nuestros jvenes sepan lo que ocurre a su alrededor y por qu ocurre. Es evidente que el siglo XX es un siglo complejo, difcil de precisar cronolgicamente y en el que sucedieron hechos de enorme trascendencia. Es necesario que se ensee una visin general sobre este siglo ubicando los grandes acontecimientos y que se trabajen en profanidad algunos de ellos, relacionando siempre que sea posible lo que pas a escala mundial con lo que pas a escala local o nacional. Buena parte de estos equilibrios pueden concretarse a partir de propuestas curriculares organizadas alrededor de problemas como los propuestos por Fontana. Estos problemas pueden ser un elemento clave a la hora de seleccionar y organizar el contenido histrico en la enseanza. Tratan todos los mbitos temticos posibles. Afectan a todos los protagonistas de la historia. Permiten una proyeccin territorial en la que se puede combinar la escala local, la ms cercana, con la escala mundial, teniendo en cuenta escalas intermedias. Y requieren el dominio de unas capacidades y de unos conceptos interpretativos que no slo van ms all de las realidades sobre las que se aprende sino que permiten aplicar el conocimiento histrico a otras realidades del pasado y del presente y hacer proyecciones de futuro. Los problemas humanos fundamentales pueden convertirse en una alternativa a la concepcin positivista y eurocntrica del saber histrico escolar. Hacen significativo el saber histrico escolar al relacionarlo con los problemas de la vida, del presente, y con los problemas de los hombres y de las mujeres. Cmo debera ensearse la historia?, qu medidas se deberan tomar para el cambio de las prcticas de enseanza? No creo que la manera ms adecuada para cambiar la situacin de la enseanza de la historia consista en la aplicacin de recetas o frmulas mgicas. No existen. Nadie que conozca la realidad de la enseanza defendera hoy que el cambio de las prcticas es el resultado del cambio de los programas o del currculo, de las leyes o de las normas de las administraciones, o de la aparicin y utilizacin de nuevos libros de texto o de nuevos materiales didcticos. Desde las administraciones educativas se puede, sin duda, facilitar el cambio de las prcticas. Los nuevos materiales pueden, asimismo, ayudar, pero la prctica slo cambia cuando los prcticos la quieren cambiar. El cambio de las prcticas de la enseanza de la historia depende fundamentalmente del profesorado. Es sabido que los prcticos slo cambian sus prcticas cuando son concientes de que stas pueden funcionar mejor, pueden generar mejores aprendizajes. Cuando un profesional, un profesor o una profesora de historia, o un grupo de profesores y profesoras de historia llegan a tener conciencia de que es posible ensear de otra manera, los recursos, los materiales didcticos aparecen con relativa facilidad. Existen. Como tambin existen propuestas alternativas desarrolladas por los

sectores ms innovadores del profesorado. El cambio de las prcticas educativas para ser eficaz ha de plantearse en trminos realistas, intentando cambiar pequeas cosas del trabajo diario. Un cambio en trminos maximalistas no suele ser un cambio productivo. Es mejor cambiar una actividad de un tema que el tema entero cuando no se tienen certezas de lo que podr ocurrir o dudas sobre determinados aspectos de lo que se quiere cambiar. Es mejor cambiar el enfoque de un tema que toda la programacin de un curso si no se dispone de medios o de tiempo para preparar y estudiar bien las condiciones en las que se producir el cambio. Hoy se considera que el cambio en la enseanza de la historia pasa por cambiar el protagonismo del profesorado. Su papel tradicional de transmisor de conocimientos, con el soporte del libro de texto, ha de dar paso a un papel de dinamizador del aprendizaje que pasa por preparar muy bien sus clases, los materiales y las actividades que proponga a su alumnado y por asumir que el alumnado slo aprende historia si construye su conocimiento personalmente, con la interaccin y el apoyo del profesor y de sus compaeros y compaeras. Esto no significa que no proceda ante determinadas temticas recurrir a una clase expositiva. Quiere decir que ha de intentar crear las situaciones ms idneas para que el alumnado quiera participar concientemente en su propio aprendizaje. Un profesor o una profesora que quiera cambiar su prctica ha de plantear el conocimiento histrico de manera problemtica. Ha de dar oportunidades al alumnado para discutir el problema, analizar las fuentes y las evidencias existentes, buscar argumentos y contra-argumentos, construir sus propias interpretaciones, construir textos narrativos sobre el desarrollo y la interpretacin del problema, exponer oralmente sus conclusiones, debatirlas con los dems, etc El profesorado ha de confiar, en definitiva, en las capacidades del alumnado para aprender. La metodologa de enseanza ha de procurar vehicular explcitamente el presente con el pasado para volver al presente y proyectarse al futuro. El desarrollo de la conciencia histrica es fundamental para la creacin de una conciencia poltica y ciudadana. La conciencia histrica para Rsen representa el pasado interrelacionndolo de manera explcita con el presente, guiada por conceptos de cambio temporal y acentuando la temporalidad inequvoca del pasado como una condicin para su relevancia para el presente. La conciencia histrica es una relacin mediata entre el pasado y el presente que se abre al futuro. Para concretar esta relacin entre presente y pasado, el proyecto italiano Clo sugiere la construccin de mdulos en los que adems de relacionar el presente con el pasado se relacionen los conocimientos o representaciones del alumnado con los saberes histricos. El mdulo es una unidad de aprendizaje construida a partir de una mediacin didctica entre el docente y el discente. La propuesta de Clo consta de tres fases: 1. Reflexiones sobre el presente: investigacin de las motivaciones y mapa de preconocimientos y prerrequisitos, 2. Anlisis del pasado: a) adquisicin de conocimientos historiogrficos, b) dominio de la red conceptual y c) uso de los operadores cognitivos. 3. Retorno al presente: uso de la cultura histrica adquirida para una lectura ms profunda del presente. Los nios y las nias, los chicos y las chicas pueden, y deben, aprender historia. Han de aprender historia para poder actuar como ciudadanos y ciudadanas de una sociedad que apuesta por la democracia como forma de convivencia. Para esto es

necesario que en los centros educativos les enseemos historia y les enseemos a aprender historia. Les predispongamos para querer aprender historia. Esto significa que han de saber, y compartir, las razones por las que han de aprender historia, por las que han de aprender determinados temas o determinados contenidos todo el mundo puede aprender cualquier cosa, no slo historia, cuando sabe por qu lo ha de aprender- y por que lo ha de aprender de una determinada manera. Hemos de construir y compartir significados con los nios y las nias, con los y las jvenes. Compartir significados quiere decir compartir las razones de aquello que hacemos juntos, los que enseamos y los que aprendemos. Y quiere decir, tambin, buscar la coherencia entre lo que decimos que haremos y lo que luego hacemos. Y para ello es importante que los nios y las nias, los jvenes, sepan desde el primer da que empiezan a estudiar historia las razones por las que la historia es un saber valioso, til para sus vidas. Y lo puedan ir comprobando en el trabajo diario, ao tras ao, curso tras curso, relacionando el conocimiento del pasado con el presente, construyendo conocimientos por si mismos, en cooperacin con los dems y trasfiriendo estos conocimientos al anlisis y a la prctica social, a su vida y a su entorno.

Bibliografa:
Audigier, Franois. Histoire scolaire, citoyennete et recherches didactiques en Marie-Christine Baqus, Annie Tutiaux-guillon y Nicole (eds.): Pistes didactiques et chemins dhistoriens. Textes offerts Henri Moniot. Paris: LHarmattan, 2003. Barton, Keith y Linda Levstik. Teaching History for the Common Good. Estados Unidos: Lawrence Erlbaum Associates, 2004. Forquin, Jean-Claude. Formation fondamentale et culture scolaire en Christiane Gohier y Suzanne Laurin (dirs.) Entre culture, comptence et contenu: la formation fondamentale, un espace redfinir. Qubec: Les ditions Logiques, 2001. Gouvernement du Quebec. Programme de formation de lcole qubcoise. Enseignement secondaire, premier cycle. Histoire et ducation la citoyennet. Quebec, Ministre de lducation, 2006. Laville, Christian, La guerre des rcits: Dbats et illusions autour de lenseignement de lhistoire en Henri Moniot y Maciej Serwanski (dir.): LHistoire et ses fonctions. Une pense et des pratiques au prsent, Paris : LHarmattan, 2000. Le Roux, Anne (coord.). Enseigner lHistoire-Gographie par le problme ? Paris: LHarmattan, 2004. Mattozzi, Ivo (dir.). La mediazione didattica in notoria. Una reflessione teorica, una proposta pratica. Guida per gli insegnanti. Faenza: Casa editrice Polaris, 1995. Pags, Joan. El tiempo histrico, en Pilar Benejam y Joan Pags (coord.) Ensear y aprender ciencias sociales, geografa e historia en la educacin secundaria. Barcelona: ICE Universitat de Barcelona/Horsori, 1997. Pags, Joan. Una histria per a les generacions del segle XXI: Els problemas de lensenyament i de laprenentatge de la histria i els reptes de futur Perspectiva Escolar, nm. 224 (1998). Pags, Joan. "Sobrevivir la enseanza de la historia al siglo XX?" Historiar, nm 2 (1999). Pags, Joan. Ensenyar i aprendre histria a laula Perspectiva Escolar, nm 250 (2000). Pags, Joan. Tiempos de cambios... cambios de tiempos? Sugerencias para la enseanza y el aprendizaje del tiempo histrico a inicios del siglo XXI, V. 3. Brasil: UCSAL Universidade Catlica do Salvador. Centro de Estudos do Imaginrio Contemporneo, 2004. Pags, Joan. Ensear a ensear historia: la formacin didctica de los futuros profesores de historia en Mara Encarna Nicols y Jos Antonio Gmez (coord.) Miradas a la Historia. Reflexiones historiogrficas en recuerdo de Miguel Rodrguez Llopis. Murcia: Universidad de Murcia, 2004. Pags, Joan. La comparacin en la enseanza de la historia Clio&Asociados. La historia enseada, n 9-10 (2005-2006). Plaza, Norma T. et al. El mtodo retrospectivo aplicado a la enseanza de la historia argentina. Crdoba: Ferreyra Editor, 2007. Schmitt-Pantel, Pauline, Que dire du monde antique lcole ?en Michel Hagnerelle (dir.), Apprendre lhistoire et la gographie lcole. Actes du colloque organis Paris les 12, 13 et 14 dcembre 2002. Pars: Ministre Jeunesse, ducation, recherche, 2004. Simian de Molinas, Susana. El Mtodo retrospectivo en la enseanza de la historia. Buenos Aires: Estrada, 1970. Donna Len, Un mar de problemas (Barcelona: Seix Barral, 2003), 89-90. Algunas de las ideas y de los textos proceden de trabajos anteriores como por ejemplo Joan Pags 1998, 1999, 2000. He utilizado, en particular, algunos textos de dos trabajos publicados en cataln en la revista del movimiento de renovacin pedaggica de Rosa Sensat de Barcelona, Perspectiva Escolar. Jean-Claude, Forquin. Formation fondamentale et culture scolaire en Christiane Gohier y Suzanne Laurin (dirs.), Entre culture, comptence et contenu: la formation fondamentale, un espace redfinir. (Qubec: Les ditions Logiques, 2001), 85-109 y 91. Jean-Marie Domenach, Ce quil faut enseigner : pour un nouvel enseignement gnral dans le secondaire (Paris: Seuil, 1989). Jean-Marie Domenach, Ce quil faut,106. Francois Audigier. Histoire scolaire, citoyennete et recherches didactiques en Marie-Christine Baqus, Annie Tutiaux-guillon y Nicole (eds.): Pistes didactiques et chemins dhistoriens. Textes offerts Henri Moniot (Paris : LHarmattan, 2003), 241-263.

Ver, por ejemplo, Elisabeth Erdmann, Robert Maier, Susanne Popp (eds.), Lenseignement de lhistoire dans le monde (Hannover: Verlang Buchandlung, 2006). Nicole Tutiaux-Guillon, Lenseigement de lhistoire en France: les pratiques de classe en Elisabeth Erdmann, Robert Maier, Susanne Popp (eds.) Lenseignement de lhistoire dans le monde (Hannover : Verlang Buchandlung, 2006), 301-321. Christian Laville, La guerre des rcits: Dbats et illusions autour de lenseignement de lhistoire en Henri Moniot y Maciej Serwanski (dir.): LHistoire et ses fonctions. Une pense et des pratiques au prsent (Paris : LHarmattan, 2000), 151-164. Keith Barton y Linda S. Levstik, Teaching History for the Common Good (Estados Unidos: Lawrence Erlbaum Associates, 2004). Gouvernement du Qubec. Programme de formation de lcole qubcoise. Enseignement secondaire, premier cycle. Histoire et ducation la citoyennet (Qubec : Ministre de lducation, 2006), 334-368. Gouvernement du Qubec. Programme de formation, 338. Ver Pags 1997 y 2004. Josep Fontana, Introducci a lestudi de la histria (Barcelona: Crtica, 1997). Josep Fontana, Introducci, 13. Ver Joan Pags, 2006. Ver los trabajos de Simin de Molinas de 1970 y de Plaza, Gasco y Lusardi de 2007. Ver Schmitt-Pantel. Como plantean, por ejemplo, Dalongeville, 2003 o Anne Le Roux, 2004. Ver Rsen. Ivo Mattozzi, Ivo (dir.), La mediazione didattica in notoria. Una reflessione teorica, una proposta pratica. Guida per gli insegnanti, (Faenza: Casa editrice Polaris, 1995), 75-76.

Para leer y reflexionar:


Igor Barrenetxea Maran Diplomado en Magisterio y Licenciado en Historia Contempornea Universidad del Pas Vasco

LA HISTORIA, PARA QU EN INFANTIL Y PRIMARIA?1

Cuntas veces como maestros de Educacin Primaria nuestros alumnos / as nos han preguntado para qu sirve la Historia? O, por el contrario, nos han retado a que les digamos alguna razn de peso que justifique su estudio (pues no sirve para nada, es su machacona y recurrente afirmacin). Muchas veces, como historiadores ni tan siquiera nos hacemos la obvia pregunta y nos colocan en una situacin comprometida. Uno puede asumir que con un discurso bien hilado les convencer de las razones pertinentes pero y si esos argumentos arquetpicos no les dicen nada? En mi experiencia, en los primeros cursos de Primaria nos encontramos con esta desangelada realidad. Los temas introductorios, la Prehistoria, la Edad Antigua y Edad Media son pasajes de unas realidades que no s si alcanzan a comprender. Para ellos el pasado no es sino lo que hicieron ayer en sus casas o bien est en los episodios que conocen de su propia experiencia cotidiana. Dar peso y significacin a la Historia que desconocen como episodios que les procuran ms risa que curiosidad y les ofrece un marco ms de ancdotas que de desarrollos histricos, nos lleva a introducirnos en un serio debate sobre la didctica de la Historia en Infantil y Primaria2. Para qu sirve la Historia? Sin duda, es una manera de introducirles en el mundo que les rodea, que sepan que para llegar hasta aqu hubo un esfuerzo enorme por parte del ser humano a la hora de inventar y desarrollar los aspectos que nos definen como sociedades complejas. Sin embargo, nada les es ms atractivo que saber cmo se divertan si no tenan luz, ni los medios tecnolgicos que muchos de ellos disfrutan en sus domicilios.
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Este artculo est dedicado a mis alumnos del colegio Gaztelueta de 4 y 5 de Primaria. COOPER, Hilary, Didctica de la historia en la educacin infantil y primaria, Morata, Madrid, 2002.

Para qu les sirve conocer cmo vivan los hombres y mujeres de la Prehistoria? Su respuesta es evidente, no les aporta nada. No es un instrumento vlido. Pero, por qu los alumnos / as tienen una idea tan preconcebida de la Historia y no piensan lo mismo de otras materias sobre su relevancia formativa? Hemos de impulsar la didctica de la Historia con la publicidad propia de convertirla en materia atractiva. No he escuchado ni quejas ni duda a la hora de saber cmo funciona el cuerpo humano. Y eso que son temas ms complejos de analizar porque han de estudiar sin poder llevar a cabo la prctica de conocer por dentro ese cuerpo. De hecho, tampoco todos van a ser futuros mdicos, ni mucho menos. Pero si en les intriga saber cmo se forma la sangre o cmo funciona el corazn por qu no se muestra el mismo respeto, la misma actitud, a la hora de reconocer las claves del mundo que nos rodea, su pasado y su presente, el devenir de unos acontecimientos que forman parte del ser humano en su contexto, nos acaba por desconcertar. Una vez ms, hay que cambiar los mensajes trasmitidos de que el pasado, la Historia, es una materia orquestada desde su falta de validez prctica. Rasgo al que el positivismo de Ranke no ayud en exceso3. Sin esa Historia no sabramos quines somos, ni tan siquiera valoraramos la importancia de la victoria o derrota de nuestro equipo de ftbol. Esto es, tambin, Historia. Pero el partir de una Historia cronolgica nos sita en una desventaja, la falta de percepcin del pasado lejano en los alumnos / as de Infantil y Primaria. Los objetivos en educacin de la Historia son los que siguen a continuacin: facilitar la comprensin del presente pero para eso hemos de iniciar el estudio del pasado en presente, de otro modo, el contexto social en el que se mueven es secundario. Tambin implica, preparar a los alumnos para la vida adulta. Para esto han de saber reconocer la importancia de la realidad, de la poltica, de la sociedad, del papel que juegan cada uno de ellos de cara al futuro en su aporte social y su compromiso con esa misma sociedad y los valores cvicos que se desarrollan en ella. Despertar el inters por el pasado pero no hay que abrir el pasado directamente, sino valorarlo desde el presente inmediato que conocen. Potenciar en los nios y los adultos un sentido de identidad y, para ello, han de saber los rasgos que les caracterizan, de otro modo, seran unos incultos, personas que no saben reconocer a los dems y, mucho menos, asumir un respeto esencial en sociedad cada vez ms plurales. Hay que ayudarles a los alumnos / as en la comprensin de sus races culturales y de la herencia comn. Contribuir, con todo, al conocimiento y a la comprensin de otros pases y culturas del mundo de hoy. De este modo, no debemos de olvidar que ese conocimiento les permite desarrollar unas facultades de la mente mediante un estudio disciplinado4.

Llegado el caso, tambin, hay que saber introducirles a los alumnos / as en el conocimiento y dominio de una metodologa rigurosa propia de historiadores. Y para eso hemos de procurarles las herramientas bsicas y la conciencia de que ellos mismos pueden aportar su granito de arena construyendo historias o hacindoles hincapi en su contribucin a la misma. Y enriquecer otras reas del currculum, porque es la manera que tenemos de enriquecernos, ya que entra en ntima comunicacin con el lenguaje, los idiomas o el afn de descubrimiento del ser humano con los inventos, que se relacionan con la fsica, la qumica o las matemticas. Estos nueve puntos son valores esenciales que han de cultivarse en la escuela. Sin embargo, no parece que los objetivos estn unidos al modo en el que se concibe la Historia en los libros de texto: Dnde establecer los nexos con el presente? Cmo mostrarles que el devenir de los acontecimientos les alcanza directamente? Qu marcos histricos hemos de recoger para ensearles sus races culturales? Para eso hay que orientar los libros en esa direccin pero no es suficiente, como historiadores hemos de aportar ms. No nos parece lgico admitir, de
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CARR, Edgard H., Qu es la Historia?, Ariel Historia, Barcelona, 2003, p. 83. www.ub.es/histodidactica, Ensear Historia : Notas para una didctica renovadora, Joaqun Prats.

manera simplista, que la Historia ha de ser valorada por s misma 5, de alguna manera hay que venderla, no slo estudiarla bajo el parmetro de una cronologa vencida y humillada por el cambio generacional, sino convencer de que es importante por razones que ayuden a alterar el estereotipo de una Historia por la falta de inters que suscita. Hay que encauzarla con propuestas concretas, hacer de la Historia una ciencia de posibilidades en la que ellos, de alguna manera, puedan participar6. Una revolucin didctica de la Historia nos encamina a dar entrada a la imagen, a la literatura, al presente y a una vocacin de asumir que no hay verdades histricas universales, sino elementos constitutivos y, por ello, objetivos, de una Humanidad que necesita aprender de s misma para mejorar7. La Historia suele confundirse con una narracin meramente secuencial de fechas y nombres. A eso hemos reducido nuestra labor y, as, nos hemos convertido en meros trasmisores de unas reglas bsicas de enseanza que no reportan un mnimo de inters. El cambio ha venido dado por la reforma de los planes de estudios en la que los modos de vida han primado a la hora de mostrarles la senda del descubrimiento de su pasado (ya no es slo una serie de hechos polticos y militares). No hay pasado sin presente. Los alumnos / as de Infantil y Primaria han de conocer la Historia desde la cercana de su entorno, por lo que los libros de texto de mbitos generalistas no nos sirven como antes. La Historia no es solo una forma de saber en s, a su vez, como una cuna de valores y una manera de entender los cambios... la historia del colegio puede ser una pauta, ya que se integran en l. Saber cmo eran sus compaeros, cmo era el colegio, los cambios que se han producido, es darles a entender que lo que tenan y les rodeaba se ha alterado con el tiempo. Enseanza bsica: cambiar es necesario. La Prehistoria, por ejemplo, es un escenario de gente primitiva, en ningn caso se sienten identificados, y esa ausencia de identificacin es la clave para entender su falta de inters por ella. Obviar, insistimos, la cronologa a favor de las lecturas que nos permiten hacer de la Historia una ciencia multidisciplinar. Qu tipo de tiles disponan los hombres y mujeres prehistricos? De qu manera se divertan? Cmo acentuar el peso de una supervivencia colectiva en la que tambin dedicaban buena parte de sus horas al ocio? Cmo es posible que la sociedad en la que vivimos sea tan compleja frente a aquellas primeras sociedades primitivas? Cundo fue el nacimiento de la ciudad, qu supuso para esas gentes constituirse en sociedad, cmo se organizaban? Es tiempo de desgranar la Historia en parcelas vivas de contextos significativos, de aspectos que les muevan a sentir que no es una historieta ni hechos consumidos por el tiempo que nada les aporta. Para eso hay que desarrollar propuestas interesantes, juegos que les lleven a que el conocimiento de la Historia no est ejercido por el pilar nico de la memoria sino de los vnculos que tienen con su vida8 Hay que iniciar la Historia no desde su origen sino desde su punto de llegada, hay que partir de adelante hacia atrs como una manera de asimilar los mismos conceptos que han ido evolucionando con el tiempo y que, en ocasiones, solo en los mbitos acadmicos profesionales saben con certeza sus significados ms profundos.

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CARR, Edgard H., pp. 90-91. GONZLEZ, Isaac, Una didctica de la Historia, Ediciones Torre, Madrid, 2001. 7 SALVADOR, Alicia, Cine, literatura e historia: Novela y cine recursos didcticos para el estudio de la Historia Contempornea, Ediciones Torre, Madrid, 1997. 8 MERCHN, Javier, F., Enseanza, examen y control. Profesores y alumnos en la clase de Historia, Octaedro, Barcelona, 2005, p. 27. Los docentes as mismo piensan que el principal objetivo de la enseanza de la Historia es la comprensin del presente.

Por eso, deben de saber cmo es la historia de su alrededor, por qu tienen en sus clases inmigrantes, qu implica el conocer otras sociedades y de qu modo se ha desarrollado. Insistimos, hay que gestionar el pasado junto a una serie de valores como son el civismo, la democracia, la pluralidad y la identidad9. As, en primer lugar, es esencial incitarles a hacerse preguntas y, para ello, sera conveniente elaborar un cuestionario: Sabras describirnos tu entorno? Qu conoces del pasado? De dnde proceden tus padres y tus abuelos? Tienes idea de algn acontecimiento importante que haya sucedido recientemente? A partir de aqu se puede comprobar con qu nos vamos a encontrar. En segundo lugar, habr que partir de estas contestaciones para ir ahondando en sus respuestas. Si son breves o simples (lo natural) o les falta coherencia (el porqu y la causalidad) debera de encaminarse a su correccin. Son elementos que no han de desdearse. Son pautas para comprender los hechos histricos. Adquirimos siempre conocimientos de Historia aunque no nos demos cuenta, por eso, la labor del historiador o del docente versa en que sean conscientes de sus significados. El tiempo, el espacio, los procesos, los cambios, esos motores que interactan en la Historia10. Tambin, nos importa que vean que si se hubiese alterado la Historia, si no se hubiera derrotado a los musulmanes, si no se hubiese inventado la mquina de vapor, entonces... Todo sera diferente. Como seala Carr, sola decirse que los hechos hablan por s solos. Es falso, por supuesto. Los hechos slo hablan cuando el historiador apela a ellos11. En tercer lugar, se podran proponer conceptos a desarrollar en clase: Qu es una monarqua? Quin es el presidente? Qu es un partido poltico? Conoces cmo funciona la democracia? Qu es un pas, cules conoces? Sabras decirme cundo fue el descubrimiento de Amrica y qu importancia tuvo? Hemos odo hablar de la Guerra Fra? En realidad, la Historia se basa en el principio de la necesidad que tenemos de saber sobre nosotros mismos. No es un captulo cerrado y concluso, no es una realidad caduca que por sucedida ha dejado de tener sentido. En ese aspecto se ha de insistir, el medio que permite a los historiadores sentir nuestra profesin es la curiosidad. Si en la poca de las grandes exploraciones haba lugares que atrajeron la atencin por tener su halo de misterio, las fuentes del Nilo, por ejemplo, por qu no hacerles asumir ese rol de aventureros a los chicos y chicas? Por qu hacer de nuestra materia un cmulo de datos que se instituyen como una norma de fe que les aburre o no les despierta la latente ansia de descubrimiento en ellos? Segn los principios de la Historia Oral hay que democratizar la Historia12. Esto implica a nuestros alumnos / as. Hay una percepcin equivocada de que la Historia es un coto privado y exclusivo, en el que el nico inters es recordar. Al recordar, al final, primamos la concepcin de una Historia encerrada en s misma y, ante todo, poco operativa. Hay una Historia que, adems, acaba por ser mero anlisis de textos. Eso, obviamente, obliga a que los alumnos / as aprendan a pensar, a valorar las ideas e, incluso, a extraer sus propias conclusiones. Pero, tienen objetivamente un criterio que les induzca a pensar que estn aportando un valor aadido a sus vidas? Pueden clasificar los textos, extraer las ideas y juzgar algunos elementos que les hagan subrayar la importancia del mismo. Pero, les
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Ibidem., p. 30. COOPER, Hilary, pp. 53-78. 11 CARR, Edgard H., p. 85. 12 THOMPSON, Paul, La voz del pasado, 1988, Edicions Alfons El Magnanim, p. 286.
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damos a elegir los textos que han de analizar? No. Optamos por drselos seleccionados. La Historia no es participativa. Les obligamos a tender un puente con el pasado, no en la conviccin de un aprendizaje sino en una repeticin memorstica de fechas y acontecimientos. Y aunque, realmente, hemos abierto la perspectiva de introducirles en una historia social (las costumbres y los modos de vida), no es suficiente, al menos en los cursos de Infantil y de Primaria, para que la Historia les sea una fuente de conocimiento y comprensin del mundo. Les permitimos crear su propia Historia? Y al hacerlo, contrastarla con otras historias y puntos de vista que les invitan a ser sus hacedores?
Objetivamente, la falta de un horario escolar adecuado impide que dispongamos del suficiente tiempo para dedicarle ms horas a la materia. Sin embargo, hemos de introducirla de forma motivadora y como fuente de experimentacin y curiosidad para los chicos /as y que este saber no se vea ni lastrado ni condicionado por los prejuicios de siempre. De otro modo, en los cursos superiores, qu panorama nos encontraremos? El panorama de que el profesor de Secundaria se encuentre con unos ojos sin entusiasmo, incapaces de pensar por s mismos o bien de crear un espacio en el que la Historia sea una parte integral de sus vidas en sociedad. Esa lucha es una pugna que nos interesa ganar desde abajo. Sin ir ms lejos, Internet debe de convertirse en un instrumento vlido para su aprendizaje. No faltan pginas Web adecuadas para que ellos rastreen, para que ellos hilen, para que ellos busquen y descubran. Obviamente, la cuestin es hacerles las preguntas adecuadas para que esa bsqueda tenga un sentido y se convierta en un aliciente. Una de las claves para la didctica de la Historia reside en qu y para qu ensearla 13. Si para Secundaria hay investigaciones y sugerencias ms elaboradas sobre la didctica, en los cursos de Infantil y Primaria vemos planteamientos ms bien escasos. Y no debemos de desdear su importancia. Hay que saber construir la Historia de arriba abajo y de abajo arriba. En la educacin esos trminos hay que valorar en toda su medida y dimensin. Ya que luego nos encontramos con un escenario desolador, donde los alumnos / as dejan de prestar inters y repiten la Historia como si fuese un ejercicio ms mecnico que mental o constructivo, ignorando as las claves que nos permiten valorarla como un marco, no slo terico, sino fundamental a la hora de comprender la sociedad donde crecen y se desarrollan como individuos. Por qu no plantear talleres de historia oral en el aula con mayor asiduidad, de unidades didcticas que se apoyen en buscar en Internet informacin vlida o que sean ellos los que nos cuenten algn captulo interesante de la sociedad en la que vivimos? Hay que abrir los marcos prescritos de la Historia. Y aunque los historiadores de la Antigedad o de la Prehistoria puedan llevarse las manos a la cabeza, consideremos que hay que elaborar propuestas que nos ayuden a mejorar aprendizajes. Se podra visitar excavaciones o preparar sus propios utensilios prehistricos. Dnde se iniciaban las modas de vestir? Cmo se divertan los nios romanos? Qu era lo que se conoca? Qu sabemos de los romanos y en qu medida nos han influenciado?

La Historia es siempre contempornea14. Todo aquello que somos y de lo que tomamos conciencia no es sobre quines fueron nuestros padres sino qu son ellos para nosotros en los contextos actuales. Hay saltos tan enormes entre generaciones que es natural que haya una brecha aguda entre su manera de comprometerse con la sociedad y la nuestra. Interactan. Son. Sienten. Viven. La Historia tiene tanto de pasado como de presente y slo cobra coherencia cuando sabemos reconocer esta importancia. Por todo, abogar por ella requiere de la incorporacin de las nuevas tecnologas a su didctica, ste seria un paso importante. Pretender que los alumnos / as de Infantil y Primaria reflexionen por s mismos es una tarea ardua e
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www.um.es. Ensear a ensear Historia.


ROSENSTONE, R. A.: El pasado en imgenes, Barcelona, Ariel Historia, 1997.

ingrata pero no por ello imposible o impensable. Hay que incitarles a que participen y que esa participacin sea espontnea y que crean que estn aportando una experiencia social que nos sirve. Para que participen han de actuar, por lo tanto, buscar, hallar, requerirles datos que ellos se vean en la obligacin de localizar. Para ello, un vehculo no es el libro de texto que tiene la informacin fija. Mi experiencia personal me indica que observan las fotografas que les resultan llamativas y que levantan la mano para preguntar y saber qu es aquello sin pararse a leer, por s mismos, la explicacin del epgrafe. Eso expresa su concepcin visual del saber. Por eso, todo ese trabajo de motivarles ante la Historia es cosa nuestra y de nadie ms. Ellos, por si mismos, no son conscientes de su significado, con suerte lo obtendrn con el tiempo, con la madurez que requiere cierta apreciacin del conocimiento histrico. Pero eso no es bice para regalarles la posibilidad de que ellos mismos sean artfices de su conocimiento15. Dos de las pautas principales que han de empezar a situar en la Historia los alumnos /as de Infantil y Primaria es el tiempo histrico y las causas de los cambios producidos, diferencindolas de las consecuencias. Tales conceptos no se pueden explicar directamente, hay que ejemplificarlos. Valorar el pasado desde el presente es una lgica contextualizacin, ms que atreverse a empezar a disear una cronologa histrica que no entienden ni sabran encajar en sus mentes. Sin ir ms lejos, si un jugador de ftbol hubiese marcado un determinado gol en una parte de la Liga, su efecto, a la larga, hubiera sido la consecucin del ttulo. Sin embargo, un penalti fallado en un partido clave, meses atrs, puede derivar, en consecuencia, a la amarga segunda plaza. Esta metfora futbolstica puede servirnos para extraer del saber histrico inmediato un tipo de saber concreto, aunque a la larga podra decirse que no tiene ningn valor en la sociedad (y eso tambin tendrn que descubrirlo). No obstante, en este recuerdo hay una memoria de esa Liga de ftbol, una memoria de lo que poda haber sucedido y no sucedi, como en la Historia, una accin que el tiempo nos desvela como importante en el presente e inocuo a la larga, mismamente, o al contrario. Una vez ms, se puede comprobar que el contexto histrico se puede acomodar a la rabiosa actualidad porque se reutilizan conceptos anteriores, como feudo (en ftbol significa campo propio), con una definicin concreta, para darles otra bien diferente, pero que va encaminada a ser una acomodacin de su antiguo significado. La Historia, por lo tanto, se convierte en una realidad viva. Y, as, debemos de ser pragmticos en una sociedad pragmtica. Demos un paso ms en este juego. Cuntos puntos de vista existen sobre un gusto cinematogrfico o televisivo? Cuntos son simpatizantes del mismo equipo de ftbol? Por qu? A quin le gusta leer? Qu podran decirnos del lugar de vacaciones y las personas a las que conocen? No son todas ellas diversas, de apariencia diferente y de caracteres opuestos? No se pueden interpretar, tambin, los hechos desde puntos de vista diferentes? Para ello se debera de darles un texto de final abierto y que fuesen ellos mismos los que interpretasen qu ha de suceder (para que establezcan la secuenciacin lgica de los acontecimientos sociales) y luego leerles la historia completa (con coherencia, otra forma de ejercer de historiadores). Y, an con todo, incitarles a un debate donde ofreciesen sus puntos de vista. El siguiente paso sera valorar su objetividad, hasta qu punto son razonables sus argumentos, si nos convencen y, por tanto, son dignos de ser tomados en cuenta. Esto sera la base de conocer qu implica la Historia en s misma. Una accin loable, aunque ni tan siquiera los historiadores profesionales
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MERCHN, Javier, F., p. 30.

sean capaces de aducir en su descargo que lo han conseguido. Sin duda, entre los alumnos / as habra que potenciar el debate como pilar mismo del saber histrico. Pero en los niveles de Infantil y Primaria ese saber ha de ser por descubrimiento y por incitacin. Difcilmente van a atender las reglas de juego bsicos de ese saber tal y como las entendemos los historiadores, obviamente. Y ese enfoque es importante. Pues, para qu les sirve la Historia? Respuesta: para que empiecen a ser conscientes del mundo en el que interactan. Y esa conciencia parte porque se fijen en sus dinmicas, influencias y tiempos. Pero requerimos de nuevos materiales didcticos, con el texto escrito no es suficiente, es necesario la fotografa, la imagen16 e Internet17, herramientas que ellos utilizan con mayor habilidad de la que creemos. El ordenador, por tanto, es un pilar claro de esta didctica. Disponemos de pginas Web que nos reporten materiales de calidad. Y aunque no todos los centros estn dotados ni tienen disponibles las aulas de informtica a todas horas, tambin hemos de abrirles el marco de aprendizaje fuera del aula, con excursiones y experiencias creativas (elaborar un diario, un texto histrico, un dibujo prehistrico etc.). Qu sucedera si escriben la historia del curso escolar que concluyen? Ni ms ni menos que cada uno de ellos tendra su propia memoria. Unos pensaran en las carreras en el patio, otros en la novedad del profesor nuevo o el impacto de haber cambiado de etapa. Otros no tendran conciencia de nada, han vivido un ao ms en su colegio y no miran hacia atrs, slo consideran lcito pensar en lo que harn este verano. Su presente est tan en continuo movimiento que esa acumulacin de saberes no la perciben como la base de su madurez. Claro que para que a los alumnos / as se les despierte esa faceta de recuerdo habra, por tanto, que interrogarles. Cul es la excursin que ms te ha gustado de las que has realizado? Con quin has jugado en el patio? Alguna ancdota o historia interesante que has podido vivir? El ao anterior qu solas hacer en los recreos? Te ha resultado este curso ms o menos difcil que el precedente? Todo esto es una buena manera de hacerles ser conscientes de su realidad, la que han vivido y les est forjando. Y luego est, claro, esa incitacin que hemos llevado en clase a lo largo del curso en ese conocimiento de su entorno. Para qu sirve la Historia en los cursos de Infantil y Primaria? Respuesta: para que adquieran un lenguaje, unas capacidades, un vocabulario, unos criterios y un inicio a la comprensin de la sociedad en la que habitan. Qu saben de la sociedad en la que viven? Qu conocen de su ciudad? Sabran diferenciar su ciudad del barrio en el que habitan? Sabran buscar informacin sobre las noticias del da? Sabran diferenciar las causas y las consecuencias de un proceso social determinado? (y medir sus grados o los tipos y clases de causas). Uno no ha de dejar de interrogarles. Otro problema de la Historia viene determinado por la concepcin que tenemos los historiadores de concebirla como captulos cerrados e incuestionables. A pesar de que aceptamos que los alumnos / as tienen una idea de ella como una historieta ms o menos entretenida que ha de serles contada, eso no implica que es menos vlida. Pues es su manera de comprenderla. As, la reproduccin del pasado tal y como lo concebimos parece una cuestin memorstica y repetitiva, objetiva y fiel. No se admite la distorsin. Por eso, al definir la didctica de la Historia como una crnica de sucesos inteligibles, con estilo narrativo, no se
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FERNNDEZ SEBASTIN, Javier, Cine e historia en el aula, Madrid, Akal, 1989. MONTERDE, Jos Enrique, Cine, historia y enseanza, Barcelona, Laia, 1986. 17 http://www.historiasiglo20.org/curso/index.htm. La utilizacin de Internet en la enseanza de la Historia.

responde a la etapa madurativa en la que se encuentran. Se puede aseverar que, en general, en los cursos de Secundaria y Bachillerato los alumnos / as disponen de una serie de habilidades que les permiten no slo abstraer sino, adems, pensar o reflexionar por s mismos. Se tratara, por tanto, de ofrecerles un marco terico adecuado a su etapa educativa, que les permita comprender y saber ms sobre el devenir de los acontecimientos por ellos mismos18. Ahora bien, sabemos que no es as, lo anecdtico y los mitos generados por la literatura, los medios de comunicacin o la interseccin de relatos orales, parecen calar hondo ms en ellos que los aspectos formales de un conocimiento cientfico a la vieja usanza 19. Y, aunque existe una supervaloracin de lo contemporneo como contenido histrico totalmente predominante20, debemos de tomar conciencia de que, en el contexto actual, la influencia de los medios ha revolucionado el control privativo del saber. De tal manera que la Historia, por su cientifismo plural, interpretativo e, incluso, ideolgicamente acomodable a las diferentes visiones que se pueden ofrecer de un mismo acontecimiento social, ha dado pie a que sea utilizado y corrompido por su carcter propio democratizador. Y, salvo en el caso de aquellos grupos sociales donde la ideologa est bien definida y el saber histrico crea esos espacios justificativos (tipo nacionalista), cualquiera puede elaborar un juicio sobre un acontecimiento histrico. Pero juzgar es fcil, lo difcil es argumentar, apoyarse en razones slidas, en elaborar un tejido interpretativo razonable que est aposentado en conocimientos objetivos, coherentes y elaborados, no como pinceladas sueltas que bosquejan un perfil ms o menos reconocible en un papel pero sin saber qu sentido tienen. El debate sobre cmo educar histricamente en Infantil y Primaria es distinto, porque tratamos de poner los firmes pilares de una conciencia histrica que vaya ms all del mero anecdotario, de la afirmacin tajante, esquiva a la interrogacin y a la hiptesis. Obviamente, lo esencial en estos cursos, es poder exhortarles no slo un gusto por el saber histrico sino por los valores que contiene ese saber en s: humanidad, civismo, paz, pluralidad, identidad, interculturalidad, tolerancia. Cada uno de tales conceptos debe de ser iniciado y comprendido, porque ya no se trata de que desarrollen capacidades cognitivas propias de la etapa sino que pongan los pilares de una reflexin personal, capacidad de autonoma social que les infunda el valor del respeto de lo que ellos piensan y de lo que opinan lo dems. Nada sencillo por otra parte. De ah que esa fase de la historia convertida en ancdota sea necesaria. Cuando nos referimos a la Historia uno siempre le agrega el sustantivo verdad. Hay que empezar a desterrar dicho concepto por otro, interpretar. Interpretar significa comprender, no tanto saber, sino reflexionar y conjeturar, hilvanar aspectos y causas distintas para unirlas en la comprensin de un problema. Por ello, es importante que el historiador se abra a los recursos que tiene a su alcance, que se apoye en los juegos, en la imaginacin porque, tambin, la Historia se construye con una pizca de imaginera y realismo imaginativo (en la reconstruccin histrica). Con ello no pretendo bombardear el ncleo central del saber histrico, su mtodo cientfico, pero s acomodarlo a las necesidades que cumplimos como docentes. A veces, da la impresin de que olvidamos estas premisas. De que la ciencia no ha de ser tan slo racional, firme, inflexible, sujeta a una serie de normas o directrices imposibles de alterar porque si no el sistema se
18 19

GONZLEZ, Isaac, pp. 63-156. PRATS, Joaqun, p. 38. 20 PRATS, Joaqun, p. 39.

viene abajo. Ninguna ciencia puede concebirse como un sistema rgido que para no subvertirla no podemos desviarnos ni un milmetro del trayecto trazado. La virtud de la Historia radica en que es abierta a las emociones, a la realidad, a los cambios que imperan en nuestro entorno. La Historia es una ciencia global que puede abarcar aspectos tan singulares como el conocimiento de los pueblos de una regin de frica o el impacto que trae consigo el progreso en sus formas de vida y pensamiento, como el devenir de un equipo de ftbol en el campeonato de Liga. Claro que como docentes nos importa que nuestros alumnos / as descubran aquellas partes de su entorno que, por obvias, no se dan cuenta de lo que significan en la sociedad en la que viven. Hace cincuenta aos nadie se refera a la importancia de la TV mientras que, pasado el tiempo, los chicos lo dan por supuesto sin pensar siquiera que la mayor parte de la historia humana hemos vivido a ciegas de imgenes. Una vez ms, hemos de hacerles entender y explicar estos procesos de cambio y la naturaleza de los mismos (qu les implica y cmo participan de los mismos, claro est). A fin de cuentas, no hay que desdear este saber anecdtico, ya que es previo al momento en el que adquieren, ms tarde, su conciencia histrica. Reiteramos, adquirir los rudimentos de la Historia, no se trata tanto de que sean futuros profesionales del saber histrico, sino que reconozcan sus claves y que su juicio se vea influido por l. Dicho con otras palabras, que vean en la Historia un lugar de dilogo, de reflexin y de aprendizaje sobre la realidad. De otro modo, la Historia no tiene ningn sentido. Son estriles los debates que sostenemos sobre la defensa a ultranza de la verdad histrica. Porque influye tan negativamente el efecto que causan las controversias que nos invalida, en muchas ocasiones, la labor que hemos podido desempear dentro del aula, en ese valor social que implica el respeto y el dilogo. Algn chico o chica espabilado / a nos lanzar la temida e inquisitiva pregunta: cul es la verdad o quin dice la verdad? Y tendremos que reconocerles que la verdad no existe, existe el juicio histrico. Y, qu es el juicio histrico? El valor interpretativo que extraemos del pasado como profesionales para ofrecer un punto de vista objetivo y respetuoso con la realidad ocurrida. Este valor nos permite dar un juicio con el fin de aprender de los errores cometidos y mejorar as el compromiso que tiene la Humanidad consigo misma. Y al valorar los cambios producidos en las sociedades humanas (primero hay que saber cmo son, de ah la importancia de la Historia descriptiva), podemos reconocer las virtudes y defectos que hay en sta. Acto seguido, podemos considerar que la Historia nos ayuda a conocer y reconocer los errores, aprender de ellos como fuente de la experiencia humana. Por eso es tan importante desterrar los prejuicios de una Historia narrativa, en estas primeras etapas educativas, y sealizar que es un campo abierto que nos permite comprender quines somos, reflexionar, saber y conocer, no es una mera repeticin de datos, no es una labor puramente memorstica (aunque uno acabe por interiorizar la informacin) sino un ejercicio vivo de desarrollo cognitivo en el que los alumnos / as son los autnticos protagonistas. No hemos de creer ingenuamente que o todos los alumnos / as adquirirn una conciencia de s mismos pero, al menos, habremos hecho del saber histrico un marco global de entendimiento. Y a los alumnos de Infantil y de Primaria les habremos dotado de recursos suficientes para que destierren los tpicos sobre la disciplina y la acepten como una ciencia instrumental que les reporta una conciencia de la realidad que les har crecer como individuos.

Breve repaso del concepto de Historia y la importancia de la labor del historiador en Henry Irene Marrou.
Publicado el 1 de marzo de 2007 por Fabin Gaspar Bustamante Olgun http://hablemosdehistoria.com/breve-repaso-del-concepto-de-historia-y-laimportancia-de-la-labor-del-historiador-en-henry-ireene-marrou/

Este es un breve repaso del concepto de Historia para luego centrarnos en la importancia del historiador, a partir de la lectura del historiador francs Marrou en su libro Del Conocimiento histrico (1999 Editorial Idea Universitaria). Vamos a considerar en este breve repaso los siguientes aspectos: a) Sus diferentes dimensiones etimolgicas y semnticas; b)El problema de la construccin del conocimiento histrico: posibilidades y limitaciones y c) El rol del historiador. Pues bien, tenemos cuatro definiciones de historia, una primera definicin tiene que ver con los hechos acontecidos en el pasado (Ser), con lo vivencial, lo real. Digamos que esta primera definicin tiene que ver con la dimensin ontolgica objetiva. La segunda definicin tiene que ver con el conocimiento de esos hechos en el pasado, es decir, con lo cognitivo. Esta definicin tiene una dimensin epistemolgica subjetiva. Luego de esto vendra una tercera definicin que tiene que ver con la narracin de los hechos, es decir, con la divulgacin que hace el historiador de sus investigaciones. Por ltimo, la definicin de historia como ciencia o disciplina, depende de cmo el historiador entiende por historia. Esta definicin tiene que ver con el rea de conocimiento de nuestra disciplina, y que es el resultado de las tres definiciones que mencionamos anteriormente. Ahora bien, centremos en la segunda definicin del concepto de historia, qu es la historia como conocimiento? Para Marrou ( ver captulo 1 de su libro)sta ya existe en la mente del historiador, incluso antes de que la haya escrito. Pues bien, en ese conocimiento el actor fundamental es el historiador como sujeto cognoscente que desde su presente aprehende sobre el pasado de los hombres y mujeres, de otrora. El historiador no slo aprehende de ese pasado, sino que lo reconstruye desde su presente y su cultura (este punto me parece fundamental ya que esto influye mucho a la hora de reconstruir el pasado), hace presente ese pasado tan remoto. En palabras de Marrou: la historia es el resultado del esfuerzo, en un sentido creador, por que el historiador, el sujeto cognoscente, establece esa relacin entre el pasado que evoca y el presente que es el suyo. Por eso es muy importante la labor del historiador y Marrou, en su texto, rescata la subjetividad y convierte al historiador como vector del conocimiento, ya que sin l no habra Historia. Agrego tambin que el conocimiento histrico pasa por el historiador, sin l la historia seran hechos vagos, sin sentido. Es el historiador el que conoce, interpreta, divulga y nos acerca a ese pasado tan lejano al presente nuestro para que podamos entenderlo en su totalidad.

Por ltimo, Marrou en su texto nos dice, ya en trminos generales, que tan importante puede llegar a hacer la subjetividad del historiador en la reconstruccin del acontecer humano en el tiempo y como l nos dice en una de sus pginas: La historia es inseparable del historiador.

Fuente: http://mariocancel.wordpress.com/ Henri Irene Marrou


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20 agosto 2009

La historia como conocimiento


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Henri Irene Marrou Historiador

Qu es, pues, la historia? Yo propondra esta respuesta: la historia es el conocimiento del pasado humano. La utilidad prctica de tal definicin es la de resumir en una breve frmula el aporte de las discusiones y glosas que habr provocado. Comentmosla: Diremos conocimiento y no, como algunos otros, narracin del pasado humano ni tampoco obra literaria que pretende referirlo; sin duda, el trabajo del historiador ha de concluir normalmente tomando la forma de una obra escrita (y este problema lo examinaremos para terminar), pero sta es una exigencia de carcter prctico (la misin social del historiador): de hecho, la historia existe ya, perfectamente elaborada en el pensamiento del historiador, aun antes incluso de que la haya escrito; por muchas que puedan ser las interferencias entre ambos tipos de actividad, son lgicamente distintos.

Diremos conocimiento y no, como otros, investigacin o estudio (aunque el sentido de bsqueda, encuesta, sea el primero de la palabra griega ), porque esto es confundir el fin con los medios; lo que importa es el resultado conseguido mediante la

investigacin: si no hubiese de alcanzarse con ella, no la emprenderamos; la historia se define por la verdad que se muestra capaz de elaborar. Diciendo, pues, conocimiento, entendemos por tal el conocimiento vlido, verdadero; la historia se opone, as, a lo que podra haber sido, a toda presentacin falsa o falsificada, irreal, del pasado, a la utopa, a la historia imaginaria (del tipo de la que ha escrito W. Pater), a la novela histrica, al mito, a las tradiciones populares o a las leyendas pedaggicas ese pasado en aleluyas que el orgullo de los grandes Estados modernos inculca, desde la escuela primaria, en las almas inocentes de sus futuros ciudadanos. Sin duda, esta verdad del conocimiento histrico es en s un ideal que, cuanto ms avanzamos en nuestro anlisis, menos fcil de alcanzar nos ir pareciendo: la historia debe ser siquiera el resultado del esfuerzo ms riguroso y ms sistemtico por acercarse a l. Por eso quiz fuese til precisar describindola como conocimiento cientficamente elaborado del pretrito, si la nocin de ciencia no fuese ya ella misma ambigua: el platnico se admirar de que anexionemos a la ciencia este tipo de conocimiento tan poco racional, que manifiesta todo l el dominio de la ; el aristotlico para quien no hay ciencia si no es la de lo general, quedar desorientado al ver que se describe la historia (y no sin alguna exageracin lo ver) como los trazos de una ciencia de lo concreto (Dardel) o de lo singular (Rickert). Precisamente, pues (es inevitable hablar griego para entenderse aqu) si se llama ciencia a la historia no es en el sentido de sino ms bien en el de , es decir, por oposicin al conocimiento vulgar de la experiencia cotidiana: es un conocimiento elaborado en funcin de un mtodo sistemtico y riguroso, el conocimiento que se ha revelado como representante del factor ptimo de verdad. Conocimiento del pasado, aun cuando se trate de historia enteramente contempornea (pensemos en el agente de la circulacin que redacta acto histrico elemental el atestado del accidente que acaba de producirse hace unos segundos ante sus ojos); conocimiento del pasado humano: sin prejuzgar nada de lo que haya podido suceder, resistindonos en especial a las exigencias preliminares que deseara imponernos el filsofo de la historia, nuestro peor enemigo (como lgicos y filsofos de las ciencias que somos); l sabe, o pretende saber, lo que constituye la esencia del pasado; nosotros rehusamos aqu el saberlo y aceptamos en su complejidad todo cuanto ha pertenecido al pasado del hombre, todo lo que de ese pasado podemos nosotros llegar a aprender. As, decimos pasado humano, rechazando cualquier adicin o especificacin como sospechosa de segundas intenciones. Por qu aadir, por ejemplo, pasado de los hombres que viven en sociedad? Esto es o intil, puesto que sabemos desde Aristteles que el hombre es el animal que vive en sociedad organizada (el historiador del eremitismo descubre con asombro que la huida al desierto no separa al hombre de la sociedad: ante Dios, el contemplativo asume a toda la humanidad), o tendencioso: yo no puedo admitir que se pretenda excluir de la historia los aspectos ms personales de la recuperacin del pasado que son quiz su conquista ms preciosa. Igualmente, por qu precisar diciendo de los hechos humanos del pasado? Intil si por hechos quiere significarse simplemente la realidad, lo opuesto a lo fantstico e imaginario: inmensamente sospechoso si por ese camino se trata de insinuar la exclusin de las ideas, los valores y el espritu; por lo dems, nada nos parece tan poco claro como la nocin de hecho en materia de historia.

El nico elemento de nuestra definicin que acaso sigue siendo ambiguo es el de pasado humano. Entenderemos por tal el comportamiento susceptible de comprensin directa, de captacin interior, acciones, pensamientos, sentimientos y tambin todas las obras del hombre, las creaciones materiales o espirituales de sus sociedades y de sus civilizaciones, efectos a travs de los cuales podemos llegar hasta su realizador En una palabra: el pasado del hombre en cuanto hombre, del hombre hecho ya tal, por oposicin al pasado biolgico, al del devenir de la especie humana, objeto ste no de la historia, sino de la paleontologa humana, rama de la biologa. Tomado del libro El conocimiento histrico. Barcelona: Labor, 1968.
Pelai Pages, El historiador y la historia en Introduccin a la historia. Barcelona: Barcanova, 1985. (Primera edicin de 1983)

Introduccin al conocimiento histrico


Concepto de Historia El trmino Historia deriva de una antigua expresin griega que significa conocimiento adquirido mediante una investigacin. La bsqueda de datos se expresa en una narracin, por lo que Historia viene a significar el relato de los hechos en forma ordenada y cronolgica. Con el transcurso del tiempo surgieron nuevas interpretaciones de lo que es realmente la Historia. Para algunos especialistas es la ciencia que se ocupa de los hechos de los hombres. A travs de esos hechos se llega al conocimiento del pasado en el que el ser humano ha intervenido directa o indirectamente y al relatarlos o na-rrarlos por escrito, se intenta analizar sus causas y consecuencias. Para muchos expertos, la Historia es una ciencia que interpreta las causas y el sentido de los hechos del hombre a travs del tiempo. En consecuencia, se puede definir a la Historia como la ciencia que investiga y analiza metdicamente los hechos del pasado humano, intentando interpretar sus causas y consecuencias. Sin embargo, hay quienes sostienen que la Historia no es una ciencia porque es imposible someter los hechos y el conocimiento a anlisis exactos o de laboratorio para luego formular leyes. Objeto y mtodo de la Historia La misin y el principal objetivo de la Historia son sistematizar y ordenar la gran cantidad de datos, destacando por sobre todos, los ms importantes. El historiador estudia y selecciona esos datos de acuerdo a su importancia. Como disciplina, la Historia posee sus propias tcnicas y mtodos, entendindose por mtodo al conjunto de procedimientos a seguir durante una investigacin, en su anhelo por alcanzar la verdad. Cuando el historiador investiga, debe disponer de una amplia informacin, reunir la mayor cantidad de datos posibles y, por sobre todas las cosas, dominar el mtodo y las tcnicas de investigacin. Su meta principal es ofrecer resultados concretos y fidedignos, desprovistos de toda parcialidad. Para ello deber dejar de lado sus propias ideas y convicciones y trabajar framente y lejos de todo inters particular. Las etapas de la investigacin histrica son: 1. La heurstica: es el trabajo de la bsqueda de datos. 2. La crtica: que es el examen y anlisis de los datos hallados.

3. El ordenamiento y la exposicin: forma adecuada de relatar la investigacin realzada. 4. Sntesis. Importancia y necesidad de la Historia La Historia permite y facilita el conocimiento del pasado, ayuda al individuo a interpretar los tiempos que vive y, por sobre todas las cosas, lo educa. Aunque no es tarea sencilla, se trata de una ciencia accesible, que permite al lector saciar su sed de conocimiento del pasado y sus orgenes. Los hechos no vuelven a repetirse porque la Historia no retrocede, pero sucesos sumamente similares pueden llegar a ser utilizados para corregir y evitar los mismos errores pese a que, por lo general, el hombre reacciona de la misma manera. El historiador tiene la posibilidad de contemplar los hechos a la distancia ya que domina la perspectiva histrica y busca en el pasado las races o el gnesis de lo actual. La Historia ensea; muestra los grandes aciertos y errores que llevaron a importantes culturas y civilizaciones a su mximo esplendor y posterior decadencia. Ofrece las alternativas de los cambios y sus consecuencias y por ello es importante, til y necesaria. No se puede ignorar el pasado porque el pasado es el que permite estudiar en detalle la evolucin de los pueblos. Fuentes de la Historia Las fuentes de la Historia son las huellas del pasado; constituyen el material que permite la reconstruccin de los hechos y el medio indispensable que el historiador utiliza para cumplir su tarea. Esas fuentes pueden ser: 1. Las tradiciones: noticias, rituales, costumbres, mitos y leyendas. Son las ms inseguras e imperfectas. 2. Los monumentos: obras erigidas por el hombre (edificios, esculturas, grabados, imgenes) que el investigador analiza para extraer conclusiones. Muchos pueblos del pasado, como los calchaques y los diaguitas, que no han desarrollado ningn tipo de escritura, son estudiados a travs de sus monumentos. 3. Los documentos: son los testimonios escritos (manuscritos, inscripciones, impresos) y constituyen la fuente principal, aunque no del todo definitiva, de la Historia. Ciencias auxiliares de la Historia Para su mejor desarrollo, la Historia recurre a otras disciplinas del saber humano, algunas de ellas puramente histricas y otras independientes. Son ellas: 1. Las especficamente histricas: 1. La Cronologa: estudia el tiempo en el que tuvieron lugar los acontecimientos. 2. La Arqueologa: Investiga ruinas y monumentos antiguos. 3. La Epigrafa: descifra las antiguas inscripciones sobre restos duros (piedras, muros, lpidas, metales). 4. La Paleografa: descifra escrituras antiguas sobre papel. 5. La Numismtica: estudia monedas y medallas antiguas. 6. La Sigliografa: se ocupa del estudio de antiguos sellos. 7. La Herldica: estudia escudos y blasones nobiliarios. 8. La Genealoga: ciencia que trata la serie de ascendientes de un individuo y su familia y establece sus parentescos y vinculaciones. 9. La Iconografa: es el reconocimiento de imgenes a travs de retratos.

10. La Filologa: ciencia que estudia la lengua y los fenmenos culturales de un pueblo. 2. Ciencias independientes que auxilian a la Historia 1. La Geografa: disciplina que se dedica a estudiar los lugares en los que se desarrollaron los hechos. 2. La Cartografa: muy vinculada a la anterior, estudia y/o confecciona los mapas donde acontecieron los hechos. 3. La Demografa: analiza la poblacin de cada lugar, sus ocupaciones, actividades, censos, etc. 4. La Antropologa: ciencia que se ocupa del hombre en todos sus aspectos, incluyendo sus restos. 5. La Paleontologa: que estudia los seres del pasado o las muestras de su actividad que se encuentran fosilizadas en los estratos de la corteza terrestre. 6. La Etnologa: disciplina que clasifica las diferentes razas humanas. 7. La Economa: que se transforma en herramienta para la Historia cuando analiza hechos del pasado. La Historia y las Ciencias Sociales Ciencias Sociales son el conjunto de disciplinas que estudian el individuo como componente de la sociedad. Se las llama tambin Ciencias Humanas. Son ellas: la Historia, la Sociologa, la Geografa, la Antropologa, la Demografa, el Derecho, la Filosofa, la Psicologa y la Economa. Sus vnculos son muy estrechos ya que cada una se ocupa del hombre en su respectivo terreno. Por ejemplo, la Historia lo hace a travs del tiempo, colaborando en el estudio de su evolucin en los procesos sociales con aquellas que tratan al hombre en el presente. De acuerdo a cada tema, los estudios histricos requieren de aquellas ciencias para su tratamiento; la Geografa para ubicar a los distintos pueblos, la Cartografa para reproducir los lugares en los que se movieron y as las restantes. Divisin del tiempo por Eras Se cuenta el comienzo de los tiempos histricos a partir de un ao determinado, en el que se produjo un suceso memorable y trascendente. Los romanos lo hicieron a partir del ao de la fundacin de su capital y a partir del siglo VI, se lo empez a hacer desde el ao del nacimiento de Nuestro Seor Jesucristo, hecho establecido por Dionisio el Exiguo, monje del medioevo que determin que el hecho aconteci el 25 de diciembre del ao 753 de la fundacin de Roma. Todo lo ocurrido ante-riormente se indica con la trascripcin (a.c.) es decir, antes de Cristo o anteponiendo un signo negativo al ao en cuestin (ej: -753). Las fechas, anteriores a Jess se cuentan a la inversa; las posteriores ascienden a partir del nmero 1 y marcan el comienzo de la Era Cristiana. Las edades histricas. Periodizacin La Historia se divide en edades. Eso significa periodizar el tiempo, es decir, dividirlo en etapas cronolgicas para comprender mejor las fases cambiantes de un determinado proceso y entenderlo mejor. El lmite de esas etapas, indicado por un ao determinado, no implica una lnea de separacin absoluta sino una especie de franja que abarca un perodo donde los hechos se entrelazan e invaden recprocamente.

Las edades histricas son cuatro: 1. Edad Antigua: comienza alrededor del ao 4000 a.c., con la aparicin de los primeros documentos escritos y finaliza con la cada del Imperio Romano de Occidente en el ao 476 de la Era Cristiana. 2. Edad Media: abarca desde el fin de la Edad Antigua (ao 476) hasta la cada del Imperio Romano de Oriente en 1453, aunque para muchos historiadores se extiende hasta 1492, fecha del descubrimiento de Amrica. 3. Edad Moderna: comprende desde el fin de la Edad Media hasta 1789, ao en que se produjo la Revolucin Francesa. 4. Edad Contempornea: va desde el fin de la anterior hasta nuestros das. Prehistoria, Protohistoria e Historia Los estudiosos han dividido el estudio de los tiempos pasados en Prehistoria: etapa anterior a la aparicin de los primeros documentos escritos; Protohistoria: perodo de transicin inmediato al anterior en el que, adems de los restos antro-polgicos y arqueolgicos, se valorizan leyendas, mitos y tradiciones y, finalmente, la Historia: que comienza con la aparicin de los primeros escritos del hombre, entre el 5000 y 4000 a.c. La Historiografa Es la narracin que se hace por escrito, de los hechos del pasado. Requiere de una correcta expresin y mucha precisin en la exposicin. Se trata del registro escrito de lo que se conoce sobre las vidas y las sociedades del pasado y la forma en que los historiadores han intentado analizarlas.
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