Entre mscaras e espelhos: reflexes sobre a Identidade e o ensino de Histria da frica nas escolas brasileiras1

Among masks and mirrors: reflections about Identity and the teaching of African history in Brazilian schools
Anderson Ribeiro Oliva*

Resumo
O presente artigo tem como objetivo analisar os reflexos, na construo das identidades individuais e coletivas de estudantes, das abordagens de contedos sobre a histria africana no ensino brasileiro. Partindo dos referenciais tericos ligados aos Estudos Culturais, o trabalho analisa a forma como o tratamento concedido ao assunto pode fomentar, interditar e justificar a existncia de reflexos identitrios plurais com a presena das mscaras africanas de reconhecimento do outro e de autorreconhecimento em nossos espaos escolares. Ao mesmo tempo o texto se prope a discutir o sentido da identidade nacional em uma sociedade composta por conjuntos populacionais hbridos, complexos e marcados pelas relaes interculturais e multiculturais geradas ao longo de sua composio histrica mais recente. Palavras-chave: identidades; ensino de histria africana; Estudos Culturais.

Abstract
This article aims at analyze the reflexes, in the construction of individual and collective identities of students, of the approaches of contents about African history in Brazilian education. Based on the theoretical references connected to Cultural Studies, the study analyzes how the treatment accorded to the subject can foster, interdict and justify the existence of plural reflections of identity with the presence of the African masks of recognition of others and of self-recognition in our school spaces. The text also proposes to discuss the meaning of national identity in a society composed by hybrid sets of population, complex and marked by intercultural and multicultural relations formulated along its recent historical composition. Keywords: identities; teaching of African history; Cultural Studies.

*Departamento de Histria, Instituto de Cincias Humanas, Universidade de Braslia (UnB). Campus Universitrio Darcy Ribeiro, ICC Ala Norte, 1 andar, s645/62 Asa Norte. 70190-900 Braslia DF Brasil. oliva@unb.br
Revista Histria. Hoje, v. 1, n 1, p. 29-44 - 2012

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No Brasil, um dos debates mais frutferos sobre a questo da Identidade Nacional foi vivenciado nos ltimos dez anos. Motivado, entre outros ingredientes, pela implementao das cotas raciais em algumas universidades pblicas brasileiras, certo afirmar que um dos seus efeitos positivos foi forar uma parte significativa da sociedade brasileira, at ento desinteressada em relao ao tema, a se posicionar ou a refletir sobre os mitos fundadores da identidade nacional, sobre as nossas mltiplas identidades e as distores experimentadas nas relaes interidentitrias. Observamos, na realidade, o continuar das experincias de fabricao da Identidade Nacional, talvez to impactantes quanto aquelas iniciadas na segunda metade do sculo XIX (caracterizadas pela negao da pluralidade tnica, pela valorizao de nossa suposta eurodescendncia e pelos referenciais tericos do Determinismo Racial) e na dcada de 1930 (com a defesa de uma suposta cultura nacional homogeneizadora e embebida na ideia da miscigenao e da democracia racial). O atual momento, iniciado h pelo menos quarenta anos, refunda algumas de nossas velhas crenas redefinindo a Identidade Nacional a partir da combinao ou coexistncia de outras identidades. Esse novo dilogo, envolvendo mscaras e reflexos identitrios, que muito mais revelador para os tericos/educadores, e muito mais significativo para aqueles que se veem forados a assumir ou a negar o pertencimento a alguma dessas outras identidades, parece ser mais funcional e crvel do que o suposto manto de uma identidade comum que recobriria a todos. A cultura e a identidade nacionais (ditas no singular) foram substitudas, neste caso, por um conjunto multifacetado e plural de prticas, ideias, padres de comportamento, caractersticas psicolgicas, estticas, definies sobre identidade e alteridade que criam um mosaico de percepes de pertencimento e de estranhamento que abalaram fundaes que pareciam indestrutveis. No somos apenas brasileiros. Somos afro-brasileiros, nipo-brasileiros, luso-brasileiros, teuto-brasileiros, talo-brasileiros. Mais do que isso, somos tambm homens e mulheres; nordestinos ou nortistas; brancos e negros; moradores de bairros diferentes; exercemos profisses distintas (inclusive no status); somos portadores de crenas e estilos distintos. claro que essas mltiplas identidades sempre nos pertenceram, mas elas ficavam esquecidas quando as
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relaes interidentitrias nos foravam a uma definio homognea ou exclusiva: ser brasileiro. No me parece absurdo lembrar que o debate acerca das identidades multiculturais e das relaes interculturais no uma exclusividade do cenrio brasileiro. Outros espaos globais tm sido tocados cotidianamente pela questo. Nas Amricas, na frica e na Europa (para limitarmos nossos olhares aos efeitos das disporas africanas mais recentes), a situao dos imigrantes africanos e das crescentes parcelas das populaes de alguns pases formadas por seus descendentes intensifica o debate sobre as identidades a cada caso de racismo, xenofobia, ou de exploses sociais vindas das periferias. Motivados por esses contextos complexos, h alguns anos, vrios tericos tm se dedicado ao estudo dessas realidades. Dentre esses, um grupo tem chamado a ateno pelo seu formato hbrido: so tericos/cientistas, mas so tambm integrantes de experincias diaspricas ou ps-coloniais, que procuram explicar, entender e vivenciar. Acredito que nenhum outro conjunto de especialistas avanou tanto sobre esse debate como aqueles vinculados aos Estudos Culturais (Cultural Studies) ou aos Estudos Ps-Coloniais.2 Entre os debates intentados por esses tericos, a fundao e o emprego de algumas categorias/conceitos, como multiculturalismo, culturas hbridas e identidades plurais, resultaram como potenciais ferramentas de anlise e compreenso de vrias experincias histrico-culturais ocorridas em sociedades cunhadas pelas disporas e pelas migraes, recentes ou no. Neste caso, me parece certo que, para refletirmos com nossos estudantes sobre a relevncia de contedos vinculados histria africana em seus cotidianos escolares existe um obrigatrio eixo ou elemento de articulao: o debate reflexivo sobre as identidades. Fundamentalmente, sobre isso que estamos a falar. Como nos identificamos? Como identificamos aos Outros? Sejam eles, ou sejamos ns, o que formos, falamos sobre os critrios de descrio, atribuio, reconhecimento ou negao de uma ou vrias identidades. As relaes identitrias, o multiculturalismo e os mecanismos relacionais devem tencionar a Escola a assumir uma nova postura perante a pluralidade cultural e as identidades plurais brasileiras. Partindo do cenrio descrito, o presente artigo tem como objetivo maior refletir acerca dos possveis reflexos, na construo das identidades individuais e coletivas de estudantes, das abordagens de contedos da histria africana no ensino brasileiro. A inteno principal do trabalho analisar a forma como o
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tratamento concedido ao assunto pode fomentar, interditar e justificar a existncia de reflexos identitrios multiculturais com a presena das mscaras africanas de reconhecimento do outro e de autorreconhecimento em nossos espaos escolares. Ao mesmo tempo o texto se prope a discutir o sentido da identidade nacional em uma sociedade composta por conjuntos populacionais hbridos e complexos em meio s relaes interculturais e multiculturais geradas ao longo de sua composio histrica mais recente.

Entre mscaras identitrias e espelhos. O debate sobre as identidades e o ensino de histria africana
Um dos objetivos principais da Educao Bsica brasileira sinaliza para a necessidade de que estudantes e professores devam reconhecer e valorizar a pluralidade do patrimnio sociocultural brasileiro, e, ao mesmo tempo, conhecer tambm os aspectos socioculturais de outros povos ... posicionando-se contra qualquer discriminao.3 Neste caso, a prpria Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (9.394/1996), j determinava, em 1996, que a abordagem da histria do Brasil nas escolas deveria levar em conta as contribuies das diferentes culturas e etnias para a formao do povo brasileiro, entendidas nos termos empregados pela lei como as matrizes indgena, africana e europeia.4 Esses elementos foram sintetizados em um dos pressupostos centrais para o ensino brasileiro pelos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs), com base em um de seus temas transversais: a Pluralidade Cultural. Dessa forma os textos dos PCNs j incorporavam, no final da dcada de 1990, as mudanas tericas de definio das identidades que circulavam nos meios acadmicos e movimentos sociais h algumas dcadas, criticando abertamente a percepo de que a Identidade Nacional seria entendida com base na adeso a um conjunto comum de valores culturais por um grupo homogneo de pessoas. Pluralidade cultural, diversidade tnica, identidades plurais e trajetrias histricas distintas passaram a ser tratadas como formadores daquilo que se entendia por povo brasileiro. Ou seja, dissolvia-se a ideia de que existia um povo brasileiro, revelando-se que uma nica Identidade Nacional s existia quando construamos e compartilhvamos uma falsa imagem. No lugar dessa imagem deveria entrar outra: a do mosaico identitrio, ou melhor, das Identidades Plurais e das Identidades Parciais.
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Nenhuma sociedade pode se pensar como homognea ou como possuidora de uma nica inscrio cultural/identitria. As diferenas das mais diversas ordens de origem, social, gnero, profisso, cor, idioma, idade, regio, escolaridade, territrio, religio criam sulcos de formatos distintos dentro das sociedades e entre diferentes sociedades. Nossa brasilidade apenas reflete-se no jogo de espelhos identitrios quando provocada; quando, em determinadas pocas ou situaes, somos forados a revelar algumas de nossas mscaras de reconhecimento, defender ou negar o pertencimento a essa ou aquela inscrio. De outra forma, poderamos voltar a perguntar o que forma ou o que define o pertencimento a esta identidade. O que ser brasileiro? Para alguns, tal resposta seria dada com base na descrio/inscrio de um elemento essencial ou na combinao de certos ingredientes: nasceu no Brasil (territrio); fala portugus (lngua); filho de brasileiros (descendncia sangunea); filho de pai ou me brasileiros (descendncia sangunea parcial); sabe sambar, jogar futebol e gosta de carnaval (ingredientes culturais); cordial, simptico e tem o jeitinho brasileiro (valores comportamentais). Se, em algumas situaes, parece claro que somos brasileiros, em outras, parece ser fruto de um grande improviso nos classificarmos como iguais. Estar diante do outro estrangeiro (espanhol, estadunidense, japons, mexicano, nigeriano) , ser identificado pelo outro quando na condio de imigrante ou em viagem ao exterior , participar de certos momentos comuns eleies, competies esportivas , talvez sinalizem para um pertencimento identitrio tambm comum, mas obviamente pouco operacional e funcional apenas em poucas situaes. Cotidianamente nos observamos e nos identificamos com base em outras inscries, mais usuais e proximais do que a brasilidade. Ou seja, nossa brasilidade est carregada de sentidos, reflexos e mscaras distintas a partir do lugar identitrio do qual falamos. No estamos afirmando com isso que no temos uma identidade nacional. Ela ou elas existem. Inscrevemo-nos na brasilidade ou a refletimos em algumas situaes, como j afirmamos. Porm, mesmo nesses momentos, ela ou elas no nos igualam. Enfim, somos brasileiros (para aqueles que se consideram ou se inscrevem nesta identidade), mas possumos outras inscries identitrias, mais reveladoras, marcantes e coparticipantes em relao primeira quando operamos as categorias de definio e identificao. Perceba-se, portanto, que no defendemos um revirar de faces ou identidades, apenas reforaJunho de 2012

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mos o argumento de que a definio brasileiro(a) s pode ser entendida quando vista como um mosaico, composto por outras mltiplas faces, por diversas culturas, com a presena de maiorias e minorias. Identidades Plurais que se articulam, se atraem ou se rejeitam sob um guarda-chuva identitrio maior, a Identidade Nacional. Cada vez mais, para mais pessoas, faz mais sentido se pensar como nipo-brasileiro ou afro-brasileiro, do que como apenas brasileiro. Para descrever sociedades como a nossa, tericos da cultura tm formulado definies ou categorias que procuram revelar e explicar os resultados dos encontros e desencontros de agentes, culturas e identidades plurais: culturas hbridas; sociedades Pluriculturais; sociedades Multiculturais e sociedades Interculturais, entre outras. No caso brasileiro, uma das definies mais frequentadas tem sido a do Multiculturalismo. Neusa Maria Mendes de Gusmo esclarece que esse conceito pode ser entendido com base em duas componentes. A primeira refere-se a um fenmeno vivenciado em muitas sociedades nas quais o pluralismo cultural se manifestou pelo encontro de vrios agentes formadores, oriundos de espaos distintos e que se deslocaram em correntes migratrias pelos mais diversos motivos e tempos. A segunda confunde-se com uma srie de polticas pblicas contemporneas como na educao ou na formao profissional com o objetivo de atender demandas de sociedades plurais.5 Seja como for, o emprego do termo /foi marcado por algumas polmicas e limitaes. No entanto, entre outras equaes tericas possveis, ele representa uma forma de interpretar e, ao mesmo tempo, solucionar questes inerentes s sociedades marcadas profundamente pela diversidade de seus entes componentes.
O termo multiculturalismo ganhou, no entanto, muitos crticos, entre outras razes, porque se limitaria a constatar o estado das entidades sociais onde coabitam os grupos ou os indivduos de culturas diferentes. Na mesma direo alguns autores afirmam que multicultural entendido como uma constatao da presena de diferentes culturas num determinado meio e da procura de compreenso das suas especificidades. O multiculturalismo coloca, sem sombra de dvida, a heterogeneidade de formao de diferentes sociedades e torna evidente a questo das diferenas. As crticas decorrem do fato de que, na prtica, todas as sociedades so multiculturais. (adaptado de Gusmo, 2004, p.61)

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Mesmo com suas limitaes, ao ser manipulado por diversos sujeitos, o multiculturalismo apresentou-se nas ltimas dcadas como uma forma de inveno social e de inscrio identitria. Ao mesmo tempo, revelou-se tambm como instrumento de interveno pblica, no esforo de certos agentes em (re)significar e modificar prticas que levaram/levam construo de sociedades marcadas por profundas desigualdades e prticas discriminatrias. Gusmo, ao analisar a situao vivenciada por jovens estudantes africanos ou luso-africanos (descendentes de imigrantes africanos) em escolas portuguesas nas dcadas de 1980 e 1990, nos informa uma importante maneira de pensar as relaes societrias, raciais e culturais em uma sociedade que se julgava monocultural, mas que na prtica no o era.
A escola marcada pela multiplicidade tnico-cultural faz da educao um desafio como prtica e como teoria, posto que envolve diferentes sujeitos, agentes, agncias e instituies ... A chamada educao multicultural passa ento a ser concebida na Europa e tambm em Portugal como condio de dar nota de uma realidade social formada por imigrantes e seus descendentes e, junto dela e em seu nome, reorientar as reivindicaes que tais grupos elaboram perante os desmandos de uma ordem social injusta e excludente, perante os processos xenofbicos e racistas do mundo europeu. O objetivo central o de buscar uma sociedade baseada na igualdade e na tolerncia. (Gusmo, 2004, p.63)

Portanto, ao partirmos do princpio de que somos membros de uma sociedade multicultural avanamos no esforo de identificar nossas vrias ancestralidades e agentes formadores. Implodimos com mitos de origem que insistiam a nos tratar como membros de uma nica cultura primeiro a europeia e depois a nacional (nica e fruto da miscigenao). De forma parecida, assumimos a necessria urgncia de elaborarmos polticas e estratgias que combatam as desigualdades geradas por essncias discriminatrias e que permitam aos diversos grupos ou componentes desse mosaico que a Identidade Nacional (plural e diversa) se autoafirmarem, sendo valorizados e reconhecidos por todos. Dessa forma, mesmo assumindo as limitaes do uso dessa categoria, defendemos seu emprego em nossas anlises e nos estudos escolares. Isso se deve ao fato de que ela permite no s refundar percepes identitrias, mas, principalmente, revelar que qualquer dilogo sobre o que devemos ensinar nas escolas deva passar pelas trajetrias histricas plurais e pelas diversas contribuiJunho de 2012

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es ao patrimnio cultural brasileiro oriundas das mais diferentes sociedades, populaes e agentes que participaram (ou participam) de sua formao.

Os entre-lugares da Identidade e da Educao

Ao analisar parte da obra6 do afro-martinicano Frantz Fanon, o terico indo-britnico Homi Bhabha elaborou uma das mais reveladoras tentativas de explicar, interpretar e vivenciar o fenmeno da construo das identidades formadas pelas disporas. As trajetrias desses dois indivduos, forjadas elas mesmas pelas disporas e pelos espaos criados em meio s relaes coloniais e ps-coloniais, permitem que em suas expresses e apreenses de mundo encontremos claras aproximaes com as realidades vividas por milhares de homens e mulheres que compartilharam histrias de vida correlatas. A sensao de pertencimento e estranhamento nas relaes de identificao; a fabricao de culturas hbridas e as novas formas de inscrio cultural resultam do esforo de imaginar como to complexas e diversas situaes de contatos interculturais/multiculturais criaram o que Bhabha chamou de entre-lugares, ou seja, os processos de elaborao das novas identidades culturais.
O que teoricamente inovador e politicamente crucial a necessidade de passar alm das narrativas de subjetividades originrias e iniciais e de focalizar aqueles momentos ou processos que so produzidos na articulao de diferenas culturais. Esses entre-lugares fornecem o terreno para a elaborao de estratgias de subjetivao que do incio a novos signos de identidade...7

Homens hifenados (afro-americano e indo-britnico), ambos os tericos citados interpretam ou representam situaes que podem espelhar os encontros e desencontros que acontecem nos espaos escolares dentro de sociedades multiculturais. No podemos negligenciar o fato de que a Escola um espao marcado por discursos e prticas, tenses e debates. Os movimentos formativos e discursivos, a disciplinarizao em conflito com a contestao e a educao formal esbarrando nas prticas pessoais so dinmicas comuns nessas instituies. Representantes de uma percepo de mundo, de interesses dos agentes que operam o sistema educacional e de seus integrantes (docentes, estudantes, tcnicos, famlia e sociedade), as Escolas devem ser pensadas como
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fronteiras, entendidas como Bhabha nos lembra: lugar onde algo comea a se fazer presente (2003, p.26-27). Ou seja, apesar de apresentar contedos formais e preestabelecidos aos estudantes prescritos por leis, normas e currculos , a apropriao das lies, a construo de novas leituras de mundo e de entendimentos sobre as realidades coletivas e individuais apresentam-se justamente como parte de um movimento de elaborao de novas identidades. Identidades que no so aquelas apresentadas pelas abordagens do contedo preestabelecido ou as informadas pelos estudantes. Formas distintas de inscrio cultural se articulam nessa fronteira, tornando a Escola um espao de grande relevncia na formao de algumas de nossas mltiplas identidades. O mais interessante que na Escola ensina-se um tipo especfico de memria, de Histria e de pertencimento. As experincias relativas trajetria de vida pessoal de cada um de seus integrantes so inicialmente ignoradas. Seus sujeitos so vistos como subalternos a uma cultura e valores a serem apreendidos. Como em uma microesfera das experincias coloniais, a sala de aula torna-se um lugar de dominao cultural, de colonizao imaginria. Nela uma suposta identidade comum ou pr-concebida (brasileiro, homem, mulher, negro, branco) desloca-se e conflita com uma alteridade complexa. A imagem esperada do que definiria uma determinada entidade (brasileiro) fragmenta-se e se torna inslita diante de tantos outros. Se, durante grande parte dos sculos XIX e XX, a escola reproduziu uma imagem homognea de brasilidade de franca ascendncia europeia, branca, crist, ocidental, masculina e elitista , ao confrontar-se com outras expresses e inscries culturais e identitrias como a africanidade, a latinidade, as leituras feministas, as mltiplas filiaes religiosas e no-elitistas criou-se um espao de conflito e recriao do que somos e de como nos percebemos e aceitamos. Gusmo lembra que a escola no consegue captar as expresses culturais presentes na modernidade e nas relaes de identidade servindo a determinados objetivos nas sociedades modernas: formar o cidado e o profissional. Neste caso os debates sobre a memria cultural ou as diferentes formas de reconhecimento cultural estariam fora de suas intenes ou aes prioritrias, marcadas por claras distores de origem. A nica memria que deveria ser apreendida nas salas de aulas deveria ter base cientfica e se confundir com as ideias de nao e memria nacional, produzidas ou aceitas pelos agentes que
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defendem os discursos oficiais e homogeneizadores da Identidade Nacional (Gusmo, 2004, p.51-52). Neste espao, os saberes individuais, locais e das minorias seriam confrontados com o saber do professor entendido como uma prtica pedaggica que universaliza, como representante de um modelo nico e uniforme de sociedade que deveria ser ensinado e aprendido. Dessa forma a Escola se transforma em um espao de rupturas com a realidade e com as experincias anteriores, no qual o diferente/heterogneo deve ser igualado/homogeneizado. As mltiplas experincias pregressas acabam ignoradas e o entendimento de que a identidade s pode ser construda em um fluxo constante na relao com a alteridade parece no ser reconhecido (Gusmo, 2004, p.51-54). Um dos caminhos tericos possveis para o entendimento e para a resoluo dos problemas gerados por essa percepo de identidade pela Escola poderia ser exemplificado pelas novas realidades geracionais e perfis identitrios de alguns pases europeus no perodo ps-colonial. Tocados por um processo intenso de imigrao originria dos pases africanos e asiticos (percebidos como ex-colnias), as sociedades europeias como em Portugal, Inglaterra e Frana se viram foradas a redefinir suas fronteiras identitrias, j que o Outro, agora, no se encontrava mais no espao do alm-mar. O Outro, agora, ocupava espaos prximos demais, como as ruas, os centros comerciais, as escolas, as reas de lazer e os locais de trabalho das prprias cidades europeias. Mais do que isso, esse Outro africano, negro, muulmano, colonizado se identificava como igual, pelo menos na atribuio de uma Identidade Nacional em comum, ou na reivindicao de igualdades jurdica, econmica e social, quando se tratava das geraes descendentes dos primeiros imigrantes, que chegaram em larga escala Europa nas dcadas de 1950, 1960 e 1970. Guardadas as devidas propores e reconhecidas as diferenas entre os contextos, o quadro vivenciado em alguns desses pases no perodo colonial e ps-colonial nos incentiva a construir referncias sobre como empregar o conceito de identidade. No caso daqueles pases pelo encontro desconcertante do Eu (europeu, branco, ex-colonizador) e do Outro (africano, negro, ex-colonizado) no tempo presente. Identidade e Alteridade se apresentam em pleno potencial de conflitos e tenses. No caso brasileiro, a situao ganha um novo fator: a aliedade, que alguns tericos definem como a alteridade experimentada no tempo, o encontro do Eu (no presente) com o Outro (deslocado no
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tempo, para o passado), que ocorre em uma combinao imaginria (Gusmo, 2004, p.55-57). Em uma das faces de nosso mosaico identitrio, as relaes ocorrem entre o brasileiro de hoje e o africano de ontem, que se encontram no presente. certo que, de alguma forma, essa relao diacrnica dialoga com outras faces de nossas identidades, como aquelas estabelecidas pelas dinmicas relacionais que se encontram submersas no passado e deitam razes no presente, quando o antigo Eu (branco, senhor) se relaciona com o antigo Outro (negro, escravo). Obviamente, por fim, no podemos esquecer as relaes que ocorrem no hoje, entre brancos (eurodescendentes) e negros (afrodescendentes), brasileiros que compartilham um processo de identificao complexo. Portanto, essas relaes aparecem tingidas pelas questes raciais do hoje e do ontem. Para entendermos melhor como empregar as referncias tericas sobre a Identidade em nosso cotidiano escolar sintetizei a seguir as reflexes de Bhabha e Fanon acerca do tema, dividindo-as em trs modelos. Eles serviriam para que professores e estudantes compreendessem de forma mais panormica a importncia dos debates acerca das relaes tnico-raciais em nossas salas de aulas e no estudo da Histria da frica. No modelo 1, que denominamos de binrio, h uma relao marcada pelo franco antagonismo. na verdade uma relao de absoluta negao e de no reconhecimento. Como foras da fsica que se repelem, que no se comunicam, o Eu e o Outro so definidos de forma essencialista, autnoma. Como se, em uma inexplicvel inverso, a identidade e a alteridade se rejeitassem plenamente para existir. Esse modelo, mais matemtico do que antropolgico, cria um obstculo e no uma ponte entre essas duas entidades. Um tipo de vidro que permite que ambos se vejam, mas no se aproximem, que se estranhem, mas no se misturem, como em um falso jogo de espelhos. No modelo 2, que denominamos de as identidades colonizadas, existiriam algumas condies subjacentes para a compreenso do processo de identificao. Lembramos que esse processo seria vivido nas relaes estabelecidas entre os indivduos que se encontravam na condio de colonizado e de colonizador, de africano e de europeu, de negro e de branco. Segundo Fanon, tal situao relacional, marcada por um fluxo invertido de demandas e desejos, estaria condicionada ou seria cunhada em uma moeda nica de dupla face, com duas imagens que projetariam duas identidades antagnicas, mas dependentes.
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O Eu (branco, europeu, colonizador) desejando preservar sua condio de dominador, cuja demanda s existia pela presena e pela situao do Outro (negro, africano, colonizado). E o Outro desejando ocupar o lugar do Eu, condio demandada pela sua situao de subjugado. Fanon afirmava que tal condio poderia ser sintetizada da seguinte forma: O preto escravizado por sua inferioridade, o branco escravizado por sua superioridade, ambos de acordo com uma orientao neurtica ... o que frequentemente chamado de alma negra um artefato do homem branco (Fanon, apud Bhabha, 2003, p.74-75). Por fim, h o esquema que acreditamos ser o mais explicativo para o nosso caso. No modelo 3, que chamaremos de identidades hbridas, nos apoiamos nas interpretaes de Homi Bhabha sobre as relaes de identidade. Nesta operao o lugar do outro no deve ser representado ... como um ponto fenomenolgico fixo oposto ao eu. Sua definio seria mais complexa e norteadora da realidade de uma sociedade multicultural, j que o outro deve ser visto como a negao necessria de uma identidade primordial cultural ou psquica , como , por exemplo, a falsa ideia de UMA identidade nacional, definida por UMA cultura nacional, ou por UMA nica ideia de pertencimento. Dessa forma o Outro introduz o sistema de diferenciao que permite ao cultural ser significado como realidade lingustica, simblica, histrica. Mais do que isso, como princpio de identificao, o outro outorga uma medida de objetividade, mas sua representao sempre ambivalente, ou seja, ele composto por princpios conflitantes, retirados das substncias formativas do Eu e do Outro. A identificao sempre uma questo de interpretao, pois ela um encontro furtivo entre mim e um si-prprio, a eliso da pessoa e do lugar (Bhabha, 2003, p.86-87). O que parece ser diferenciado nesse modelo que ele introduz uma nova dimenso de representao na relao entre o Eu e o Outro. Se antes a observao fixava-se nas imagens que refletiam nos espelhos vtreos que serviam como fronteira nessa relao, agora, seria preciso acrescentar uma perspectiva de profundidade e substituir o espelho ou janela por uma fronteira articular, que funde, ao invs de separar. Essa representao permite construir um esquema no qual uma forma hbrida, em movimento, substitui a forma binria (da soma ou da subtrao) no esforo de decifrar as dinmicas da construo da identidade e da alteridade. Sendo assim, as inscries de pertencimento dos indivduos so forjadas no mais no duelo de imagens, da rejeio ou na adeso a certas caractersticas. Tanto o eu como o outro no passam de projees
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que se articulam no fenmeno da identificao quando suas sombras se encontram no espao relacional, ou no intervalo (o entre-lugar) criado pelas fronteiras, ou seja, no espao onde se fabrica uma identidade da alteridade ou uma alteridade da identidade.
medida que uma srie de grupos cultural e racialmente marginalizados assume prontamente a mscara do negro, ou a posio da minoria, no para negar sua diversidade, mas para, com audcia, anunciar o importante artifcio da identidade cultural e de sua diferena, a obra de Fanon torna-se imprescindvel. medida que grupos polticos de origens diversas se recusam a homogeneizar sua opresso, mas fazem dela causa comum, uma imagem pblica da identidade da alteridade, a obra de Fanon torna-se imprescindvel imprescindvel para nos lembrar daquele embate crucial entre mscara e identidade, imagem e identificao, do qual vem a tenso duradoura de nossa liberdade e a impresso duradoura de ns mesmos como outros. (Bhabha, 2003, p.102)

Para alm da conhecida tese das zonas ou reas de contato intertnico e intercultural espaos nos quais semelhanas e diferenas so postas prova , a perspectiva de se pensar as fronteiras identitrias e culturais como os entre-lugares que informam os momentos ou processos que so produzidos na articulao de diferenas culturais torna o modelo 3 mais adequado ao nosso debate. De forma clara ele revela que no existem identidades essenciais, puras ou absolutas. As identidades no passam de representaes ou projees do que acreditamos ser, do que acreditamos ser o Outro, e do que esse Outro acredita que sejamos. Nesse jogo de projees, o processo de identificao s pode ocorrer justamente na fronteira (entendida como espao relacional ou como o lugar onde algo comea a se fazer presente) entre essas projees. Imagens, representaes e projees de identidades se encontram nesse espao relacional, e nele que as identidades sero construdas. No caso brasileiro torna-se evidente que a elipse poderia ser pensada como a representao dos processos de identificao que envolvem obviamente a prpria Identidade Nacional. No entanto, isoladamente, ela a Identidade Nacional no representa nada, no se sustenta. So seus componentes, os Mesmos e os Outros, que em seus movimentos projetam suas sombras identitrias para o centro da fronteira relacional, permitindo tanto o reconhecimento dessas mltiplas identidades, a revelao das pluralidades culturais como
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tambm um entendimento mais adequado do significado da Identidade Nacional. Portanto, essas mltiplas identidades no so excludentes e no esto isoladas. Elas so relacionais e, na relao com o todo, complementares. Neste caso devemos frisar que no existe, ou no deveria existir uma hierarquia entre essas identidades. Afro-brasileiros, luso-brasileiros, talo-brasileiros, nipo-brasileiros, teuto-brasileiros, sociedades indgenas e aqueles que no se identificam pelas representaes hifenadas, portanto, apenas brasileiros, alm de todos os seus descendentes, compem o mosaico identitrio que poderamos chamar de Identidade Nacional. Complexa, diversa, heterognea, plural. Justamente quando uma condio de desigualdade criada entre esses grupos ou categorias de identificao e este parece ser o caso de vrias sociedades contemporneas , torna-se necessria a interveno da sociedade civil, das instituies, dos movimentos sociais e do Estado para equacionar as tenses e distores criadas. Como articular ou aproximar essa discusso toda de nossas experincias ou cotidianos nas salas de aula? Essa uma das demandas da Educao das Relaes tnico-raciais. Ao partirmos da constatao de que as escolas, no sistema educacional contemporneo, desempenham papel relevante na construo de percepes de mundo e na divulgao de informaes e contedos, que deveriam compor aquilo que chamamos de memrias compartilhadas, parece inquestionvel a necessidade de ampliarmos nossos recortes temticos, contedos programticos e abordagens reflexivas nas salas de aulas. Herdeiros de uma escola que privilegiou, em grande parte de sua trajetria, contedos eurocntricos, vivemos hoje a urgncia de rever contedos e temas formativos em nossos bancos escolares. Se adotarmos o paradigma identitrio anteriormente apresentado o das Identidades e Culturas Plurais que compem a Identidade Nacional , torna-se bvio o fato de que no trabalho com Histria, Geografia, Artes, Literatura, Filosofia e Msica no podemos valorizar, ensinar e aprender padres de conhecimento relativos a apenas uma matriz formativa, no caso a europeia. Precisamos conhecer, reconhecer, valorizar e respeitar as outras matrizes que participaram dessa formao por exemplo, as africanas, as asiticas e as indgenas. A questo , de fato, relacional. preciso estarmos convencidos da relevncia de debater a questo das identidades nas escolas para que possamos convencer nossos alunos sobre seu papel formativo e funcional em nosso cotidiano. Mais
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do que isso, ao redefinirmos nossos princpios de identidade, torna-se insustentvel a manuteno da matriz curricular que grande parte das escolas reproduzia at o incio deste sculo. certo que importantes mudanas comearam a ocorrer no campo legal ou prescritivo vinculados educao a partir da ltima dcada do sculo XX, resultados de demandas de movimentos sociais e do convencimento por parte dos intelectuais e polticos de que o debate sobre as nossas mltiplas identidades e a Identidade Nacional deveria ser reinaugurado. Naqueles anos, tornou-se consensual que no mais poderamos pensar a sociedade brasileira como portadora de um nico signo identitrio, como portadora de um nico padro cultural. O multiculturalismo entrava em cena oficialmente na LDB de 1996, nos PCNs, produzidos nos anos seguintes, e na promulgao das Leis federais 10.639/03 e 11.645/08, alm das Diretrizes Curriculares Nacionais relacionadas ao ensino de Histria da frica e Educao tnico-Racial. Desde ento, para alm das matrizes europeias, as outras matrizes de formao de nossa sociedade entre elas as africanas deveriam obrigatoriamente aparecer nos currculos, livros didticos, cursos de formao de professores e, por fim, nas salas de aula.

Reflexes finais
Chegamos ao ponto. Ensinar, aprender, refletir e debater sobre as identidades um exerccio fundamental para o combate intolerncia, discriminao, xenofobia, ao racismo e ao sexismo. uma ferramenta obrigatria no esforo de construir uma sociedade mais justa e, efetivamente, plural. O respeito ao Outro, seja ele quem for, tornar-se-ia ato rotineiro. Essa uma das obrigatrias articulaes que devemos fazer. Em complemento a esse primeiro ponto, outro se torna correlato. Princpios como do autorreconhecimento, da alta autoestima identitria, do reconhecimento pelo Outro, do respeito e da valorizao das diferentes sociedades e culturas s se tornam possveis com os aprendizados/conhecimentos que temos sobre essas sociedades e culturas. Competindo com a comunicao social, a televiso, a internet e o cinema, a Escola transforma-se em um espao tambm de fabricao de imaginrios e de conhecimentos sobre o Eu e os Outros. Portanto, o estudo da histria e das culturas africanas no importante apenas para aqueles que se identificam como membros dessa identidade,
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mas para TODOS. Valorizar e respeitar so importantes prticas que devemos trabalhar em nossas salas de aulas. Conhecer as contribuies para a construo do patrimnio histrico-cultural da humanidade e do Brasil dessas sociedades permite que tenhamos uma viso mais panormica da nossa condio humana, de nossas mltiplas identidades e de nossa pluralidade cultural.
NOTAS
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Uma verso anterior e modificada deste texto foi apresentada como parte introdutria de material instrucional a ser utilizado no curso de Aperfeioamento de Docentes promovido pelo Centro Integrado de Aprendizagem em Rede (Ciar), da Faculdade de Histria da Universidade Federal de Gois. Entre algumas das principais referncias podemos citar os seguintes trabalhos: APPIAH, Kwame Anthony. Na casa de meu pai. Trad. Vera Ribeiro. 1.ed. Rio de Janeiro: Contraponto, 1997; APPIAH, Kwane Anthony. La tica de la identidad. Trad. Lilia Mosconi. 1.ed. Buenos Aires: Katz, 2007; BHABHA, Homi. Race time and the revision of modernity. In: BACK, Les; SOLOMOS, John (Org.) Theories of race and racism. London: Routledge, 2000. p.354-368; GILROY, Paul. Entre campos: naes, culturas e o Fascnio da Raa. So Paulo: Annablume, 2007; GILROY, Paul. O Atlntico Negro: modernidade e dupla conscincia. Rio de Janeiro: Ucam; Ed. 34, 2001; HALL, Stuart. Da dispora: identidades e mediaes culturais. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 2009; HALL, Stuart. Old and new identities, old and new ethnicities. In: BACK; SOLOMOS (Org.), 2000, p.144-153; MBEMBE, Achille. As formas africanas de autoinscrio. Revista Estudos Afro-Asiticos, Rio de Janeiro, ano 23, n.1, p.171-209, 2001.

Ver BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais. Terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: introduo aos parmetros curriculares nacionais. Braslia: MEC/SEF, 1998 (a), p.55.
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Como de conhecimento geral, a LDB, no que diz respeito ao ensino de histria africana, foi alterada pelas Leis n 10.639, de 9 jan. 2003, e 11.645, de 10 mar. 2008. O trecho citado encontra-se no 4 pargrafo do artigo 25. GUSMO, Neusa Maria Mendes de. Os filhos da frica em Portugal: antropologia, multiculturalidade e educao. Lisboa: Imprensa de Cincias Sociais, 2004. p.61.

Principalmente as seguintes referncias: FANON, Frantz. Pele negra, mscaras brancas. Rio de Janeiro: Fator, 1983; FANON, Frantz. Os condenados da Terra. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1979. BHABHA, Homi. O local da cultura. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 2003. p.20.

Artigo recebido em 20 de janeiro de 2012. Aprovado em 26 de maro de 2012.

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