Universidad del Valle Instituto de Educacin y Pedagoga rea Educacin, Desarrollo y Comunidad Licenciatura en Educacin Popular

Ensayo: La evaluacin educativa y la educacin popular.

Por: Myriam Yaneth Caldern Barragn Edison Monroy Machado

Asignatura: Evaluacin Educativa

Docente: Walter Lara

Santiago de Cali Febrero 02 de 2012

Palabras Claves: Evaluacin educativa, procesos de enseanza y aprendizaje, calidad de la educacin, modelos de evaluacin, evaluacin educativa en Colombia, educacin popular, sistematizacin de experiencias, Licenciatura en Educacin Popular.

La evaluacin educativa y la educacin popular

Todo camino tiene un punto de partida y uno de llegada; saber si llegamos a donde queramos ir es evaluar nuestro caminar. Parece simple, pero en la prctica requiere un fuerte trabajo de equipo, 1 es decir, comunidad de aprendizaje.

Todo lo que ensea el docente es aprendido por el estudiante? Qu contenidos imparte el docente y cul es su metodologa para ensearlos? Qu saben los estudiantes y cmo aprenden de los docentes? Los estudiantes tambin ensean y los profesores aprenden? Son preguntas que suelen plantearse en diferentes procesos de enseanza y aprendizaje de la educacin formal y no formal2. Partir de estas preguntas nos permite llegar a uno de los aspectos relevantes en los procesos educativos; la evaluacin. Pero en ese camino entre la partida y la llegada es necesario recorrer los distintos tramos construidos tericamente por varios autores que han trabajado este campo de la educacin. De esta manera, exploraremos algunas concepciones sobre la evaluacin educativa que servirn de brjula para continuar la ruta hacia un destino cercano y conocido: Colombia. En ese sentido, las huellas tericas dejadas en el camino por Cronbach, Scriven, Stufflebeam, Stake, Guba y Lincoln 3, entre otros, sern algunos de los referentes conceptuales para llegar al contexto de la educacin colombiana y all reconocer los planteamientos de dichos autores en la aplicacin de la evaluacin educativa. As, en nuestra primera parada intentaremos explorar, con brjula en mano y con mirada crtica, la aplicacin de la evaluacin educativa en Colombia; la pertinencia, necesidad e impacto de sta en el desarrollo de la educacin del pas, teniendo en cuenta las polticas educativas y directrices del ministerio de educacin nacional. Una vez recorrido el trayecto anterior, nuestros pasos irn en busca de la prxima estacin: la evaluacin en la educacin popular. Detendremos nuestro andar, justo aqu, para conocer qu referencias, planteamientos, teoras, conceptos, mtodos y usos tiene la evaluacin en los contextos de la educacin popular. De algn modo, y segn el mapa de nuestra travesa, pasaremos por el estrecho margen que hay entre la evaluacin educativa y la sistematizacin de experiencias en el mismo campo de la educacin popular. Esto implica establecer qu relacin existe entre ambas y el sentido que guarda cada una en su quehacer educativo.
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Ruz Galindo, Dora Mara. Evaluar en educacin. Una brjula para no perder el camino. Centro de Estudios para el Desarrollo Rural (CESDER). Sierra Norte de Puebla, Mxico. Publicado en la revista Decisio No. 25 del Centro de Cooperacin Regional para la Educacin de Adultos en Amrica Latina y el Caribe (CREFAL). 2010. 2 Se denomina educacin no formal a los procesos, planes o programas educativos por fuera de la escuela. 3 Estos autores son los ms referenciados en la bibliografa revisada para la elaboracin de este escrito.

Finalmente, intentaremos llegar a una ltima estacin. Se trata de un lugar que, aunque cercano, parece lejano. Es casi una isla en el inmenso mar, no slo por ser el nico en su especie de toda la geografa nacional, sino tambin porque se aleja de su puerto sin faro que le oriente. Nos referimos al programa acadmico Licenciatura en Educacin Popular de la Universidad del Valle. En este orden de trayectos esperamos que nuestra llegada sea un nuevo punto de partida, en el que una vez reflexionado cada paso y cada tramo recorrido posibilite plantearnos nuevos retos que avancen haca el mejoramiento de nuestro andar, que permita oxigenar nuestros pulmones y alentar el camino hacia el horizonte, que aunque lejano parece cercano.

Algunas concepciones sobre evaluacin educativa. Uno de los temas de la educacin que causa cierta molestia y resulta incmodo tanto para estudiantes como para docentes y directivas de cualquier institucin escolar o programa de educacin no formal es el de la evaluacin. sta ha sido revestida con una carga pesada por diferentes actores involucrados en procesos pedaggicos, y se ha generalizado a tal punto, que muchas veces, no se reflexiona sobre la importancia de ella para el desarrollo de la educacin. En todos los mbitos y niveles de la educacin, se pueden encontrar situaciones en las que la evaluacin suele asociarse, o incluso confundirse, con palabras como examen, control, calificacin, castigo, rendicin de cuentas, entre otras, lo que lleva a tener una visin sesgada del significado y el sentido que guarda la evaluacin educativa. Esto suele suceder cuando no se tienen referentes que permitan conocer las diferentes concepciones que puede haber sobre el trmino y comprender por qu y para qu se hace. Por tanto, creemos de suma importancia aproximarnos tericamente, a partir de varios autores que han trabajado este tema, para saber a qu se refiere la evaluacin educativa y tener claridad al momento de implementarla en los procesos de enseanza y aprendizaje. Explorando entre la bibliografa del curso tomamos los textos que posibilitaran ese acercamiento y familiaridad con la evaluacin educativa. Iniciamos el recorrido con Tenbrinkla, para quien la evaluacin es el proceso de obtener informacin y usarla para formar juicios que a su vez se utilizarn en la toma de decisiones4. Por su parte, para Eduardo de la Garza, la evaluacin, en su forma ms simple, conduce a un juicio sobre el valor de algo y se expresa mediante la opinin de

Elola, Nydia; Toranzos, Lilia V. La Evaluacin Educativa: una aproximacin conceptual. Buenos Aires, julio 2000.

que ese algo es significativo.5 Entre tanto, Ana Isabel Mora Vargas nos seala la definicin del Joint Committee on Standards for Educational Evaluation para quien la evaluacin es el enjuiciamiento sistemtico de la validez o mrito de un objeto6. (Stufflebeam y Shinkfield, 1995, p. 19). En las definiciones anteriores sobre el concepto de evaluacin aparece el juicio como un elemento comn en los autores. Esto indica, de alguna manera, que en todo proceso de evaluacin se encuentra la accin de juzgar, de emitir o formular juicios de valor, siendo ste un elemento central de toda accin evaluativa.7 Pero esta accin adquiere sentido en la medida que la evaluacin asuma un rol sustantivo como retroalimentacin de los procesos de planificacin y la toma de decisiones sobre la ejecucin y el desempeo de los programas y proyectos8. No obstante, la evaluacin, aun cuando es un proceso complejo, sirve al progreso y se utiliza para identificar los puntos dbiles y fuertes, y para tender hacia una mejora9 en el campo donde sta sea aplicada. En este orden de ideas, la evaluacin se puede concebir como un proceso dinmico para la produccin de informacin en relacin a un sujeto u objeto que podr ser valorado para considerar su desempeo o incidencia sobre una actividad determinada, y a partir de la cual se podrn tomar decisiones de acuerdo a los resultados obtenidos. De este modo, se percibe la evaluacin como una herramienta para la rendicin de cuentas. [Pero] no es solo rendir cuentas de los aciertos y desaciertos de un plan o programa de estudios o del desempeo profesional, sino tambin recibir retroalimentacin para el mejoramiento acadmico y personal tanto del personal docente como de la poblacin estudiantil y, por ende, de la institucin educativa. La evaluacin educativa, se puede considerar como un instrumento para sensibilizar el quehacer acadmico y facilitar la innovacin (Gonzlez y Ayarza).10 La evaluacin ha estado asociada con el concepto de la calidad en la educacin. Por lo tanto, la bsqueda de alternativas a la solucin de problemas es el reto fundamental de la evaluacin como proceso para el mejoramiento de la calidad de la educacin.11 Proceso que indispensablemente debe contar con la participacin de todos los sujetos involucrados en la prctica educativa.
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De La Garza Vizcaya, Eduardo L. La Evaluacin Educativa. En Revista Mexicana de Investigacin Educativa. Mxico. Vol. 9, No. 23. Octubre - diciembre 2004; p. 807. 6 Mora Vargas, Ana Isabel. La Evaluacin Educativa: concepto, perodos y modelos. Universidad de Costa Rica. Facultad de Educacin. Instituto de Investigacin en Educacin. Costa Rica, agosto de 2004. 7 Elola, Nydia; Toranzos, Lilia V. La Evaluacin Educativa: una aproximacin conceptual. Buenos Aires, julio 2000. 8 Ibd. 9 Mora Vargas, Op. cit. 10 Ibd. 11 Ibd.

Las concepciones sobre evaluacin educativa relacionadas anteriormente, con los autores ya citados, estn enraizadas en algunos de los ms reconocidos tericos del tema: Cronbach, Scriven, Stufflebeam, Stake, Guba y Lincoln; quienes se destacaron por sus valiosos aportes y desarrollos a la evaluacin educativa, sin desconocer las contribuciones que hiciera Ralph Tyler; uno de los pioneros en este campo y considerado como el padre de la evaluacin educacional. A estos tericos, en su mayora estadounidenses, se les atribuye la creacin de diferentes mtodos y modelos para la evaluacin educativa. Por un lado, estn los experimentales; basados en investigaciones cuantitativas y sustentados en la ciencia experimental. Prcticamente, estos mtodos nacen con la evaluacin educativa que tiene su origen en los primeros aos del siglo XX, en Estados Unidos [] influida por las ideas de progreso, de la administracin cientfica y por la ideologa de la eficiencia social 12 y se mantienen durante gran parte del mismo. Uno de los mximos exponentes de estos modelos experimentales es Ralph Tyler que al concebir la evaluacin como la determinacin del grado en que los objetivos de un programa eran realmente conseguidos, estableca las metas generales y los objetivos conductuales y comparaba los resultados con las metas, utilizando la metodologa de los diseos experimentales y cuasiexperimentales, pruebas estandarizadas de medida y el informe clsico de investigacin sobre la conveniencia de mantener o modificar los programas.13 Por lo anterior, a Tyler se le atribuye el modelo de los objetivos de aprendizaje que impact en los aos treinta el desarrollo curricular y su evaluacin [y] para los sesenta era una tecnologa poderosa que, junto con los diseos experimentales, constituan la metodologa tradicional de la evaluacin educativa. Evaluacin, entonces, era sinnimo de medicin, prueba o examen. Con la expansin educativa en las dcadas de los cincuenta y sesenta surgieron las preocupaciones por la rendicin de cuentas y la relacin costo-beneficio, lo que condujo al empleo de sistemas de informacin y de procedimientos para monitorear los programas como parte de la administracin social. A finales de los sesenta, se hace la crtica del modelo tradicional de evaluacin y, en la siguiente dcada, surgen nuevas formas para evaluar las innovaciones educativas. 14 Precisamente, de la crtica a los mtodos experimentales por las limitaciones que impone a la evaluacin, como se evidencia en el modelo de objetivos de Tyler, que adems expresa en su aplicacin un carcter conductista, se proponen modelos que responden a una dinmica investigativa cualitativa, basados en las ciencias
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De La Garza Vizcaya, Eduardo L. La Evaluacin Educativa. En Revista Mexicana de Investigacin Educativa. Mxico. Vol. 9, No. 23. Octubre - diciembre 2004; p. 809. 13 Martnez Mediano, Catalina. La teora de la evaluacin de programas. Departamento de Mtodos de Investigacin y Diagnstico en Educacin. UNED: Universidad Nacional de Educacin a Distancia. Espaa. 14 De La Garza Vizcaya, Eduardo L, Op. Cit.

sociales y considerados como mtodos ms apropiados para la aplicacin de la evaluacin en la educacin, ya que tienen en cuenta condiciones, factores y variables que eran excluidas en los mtodos experimentales. Dada la importancia de estos modelos en el desarrollo de la evaluacin creemos pertinente referenciar textualmente, a continuacin, algunos apartes del trabajo de Catalina Martnez Mediano en su ensayo titulado: La teora de la evaluacin de programas15, no slo por la sntesis que hace de lo planteado por varios autores situados en este paradigma cualitativo sino porque sern, en gran medida, nuestra brjula para continuar explorando el camino en adelante. As, para Scriven, la evaluacin, como ciencia de la valoracin, consiste en determinar el mrito y valor del objeto evaluado. Para l la evaluacin es la recogida y sntesis de informacin basada en criterios evaluativos que verifiquen los valores relevantes y las normas elegidas para la realizacin, con la finalidad de ser utilizada en la toma de decisiones. Sirve a las funciones formativa, proporcionando Informacin para mejorar un programa durante su realizacin, y sumativa, proporcionando informacin para implantar, modificar o retirar un programa. Utiliza una metodologa neopositivista, relativista y de la lgica probativa, utilizando un tipo de informe descriptivo. La generalizacin de los resultados es la que permite la validez externa dificultada por la relatividad de los criterios de valor Stufflebeam considera la evaluacin como el proceso de identificar, obtener y proporcionar informacin til y descriptiva del valor y mrito de las metas, la planificacin, la realizacin y el impacto de un programa, con el fin de servir de gua para la toma de decisiones, solucionar los problemas de responsabilidad y comprender los fenmenos implicados. Utiliza una metodologa diversa en funcin de cada tipo de evaluacin contexto, entrada, proceso o producto, y sus informes son frecuentes para proporcionar una gua para la toma de decisiones de mejora del programa, y la generalizacin posible es la que permita el muestreo y las metodologas utilizadas. De otro lado, Stake considera que la evaluacin sirve para descubrir el mrito y las deficiencias de un programa. En su "modelo de evaluacin respondiente", el evaluador debe asegurarse de prestar atencin a aquello por lo que le piden que haga la evaluacin, pero tambin debe prestar atencin a lo que est ocurriendo en el programa y elegir las cuestiones y criterios de valor. Utiliza metodologas cualitativas, fundamentalmente el estudio de caso. La generalizacin es la propia de las investigaciones naturalista, apoyndose en la experiencia vicaria. Es til si descubre el mrito y las deficiencias de un programa para ayudar a sus participantes a incrementar su comprensin y responder a sus necesidades.
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Martnez Mediano, Catalina. La teora de la evaluacin de programas. Departamento de Mtodos de Investigacin y Diagnstico en Educacin. UNED: Universidad Nacional de Educacin a Distancia. Espaa.

Cronbach, por su parte, define la evaluacin como la recogida y uso de la informacin para tomar decisiones sobre un programa educativo; es una actividad diversificada y plural, y ni un solo grupo de principios puede ser suficiente para todas las situaciones. Ve la evaluacin integrada en la investigacin poltica. Defiende el uso de metodologas cuantitativas y cualitativas. Sus informes son narrativos para facilitar la experiencia vicaria. Considera que la generalizacin, el generar conocimiento extrapolable desde las personas, situaciones, tratamientos y observaciones a otros, es lo ms importante de la investigacin evaluativa. Su finalidad debe servir para la mejora de los programas y para la formacin de la comunidad poltica. Para Guba y Lincoln la evaluacin, en un contexto o situacin particular, es un proceso de recogida de datos, en continua e inseparable valoracin e interpretacin basada en el consenso, en donde los hechos y valores van unidos. El evaluador utiliza metodologas naturalistas, trabaja en equipo, con todo el grupo implicado en la evaluacin. Establecen crculos hermenuticos para lograr construcciones e identificar cuestiones. El informe es descriptivo, facilitando la experiencia vicaria para la generalizacin de los hallazgos. Igualmente, queremos destacar del texto La evaluacin educativa: concepto, perodos y modelos de Ana Isabel Mora Vargas, el modelo de evaluacin iluminativa de Parlett y Hamilton, que hace parte del paradigma naturalista. El objetivo principal de este modelo es la descripcin y la interpretacin, ms que la valoracin y la prediccin. Se intenta plantear y clarificar una serie de cuestiones que ayuden a las partes interesadas a identificar los aspectos y procedimientos del programa que permitan lograr los resultados deseados. Estos autores consideran que la nueva propuesta evaluativa requiere no slo del cambio de metodologas sino tambin de nuevas suposiciones y conceptos para comprenderla desde dos aspectos: el sistema de enseanza y el medio de aprendizaje. Este tipo de evaluacin consiste en una estrategia de investigacin general, que se base en un problema de investigacin; por lo tanto, el evaluador se debe familiarizar con la realidad cotidiana del objeto de investigacin16 Hasta aqu hemos seguido algunas huellas tericas dejadas en el camino de la evaluacin educativa que servirn de gua para no perdernos en el recorrido que an falta y que queremos seguir reflexionando en las siguientes lneas, teniendo en cuenta un poco de esto y otro tanto de aquello, que nos permita reconocer que la evaluacin ha sido, sin lugar a dudas, uno de los temas de gran relevancia en materia de educacin, no slo por estar ligada con su calidad sino tambin por su accionar poltico.

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Mora Vargas, Ana Isabel. La Evaluacin Educativa: concepto, perodos y modelos. Universidad de Costa Rica. Facultad de Educacin. Instituto de Investigacin en Educacin. Costa Rica, agosto de 2004.

Si bien la evaluacin ha sido asumida como una prctica conducente a emitir juicios de valor, que busca reunir rasgos de mejora con cualidades comprensivas que estn enfocadas a contrarrestar los resultados esperados con los realmente alcanzados en un programa de estudio, sta no es meramente un proceso tcnico, neutral e inocuo; por el contrario, como toda accin social posee una dimensin poltica y, en su carcter instrumental, obedece a una lgica de control.17 Actualmente, con el auge de las instituciones de educacin superior en toda Latinoamrica, se empieza a erigir la evaluacin hacia la competencia por calidad acadmica. Es aqu donde se lleva a cabo el proceso de autoevaluacin para la acreditacin de carreras profesionales, en el que es importante considerar tambin la puesta en prctica de la metaevaluacin para comprobar la calidad de las evaluaciones. De esta manera, la evaluacin se concibe como uno de los mejores procedimientos de control de la calidad de la educacin. La evaluacin educativa ha estado presente a lo largo de varias dcadas, tratando de cambiar ciertos aspectos negativos implcitos en los procesos de enseanza y aprendizaje con el fin de mejorar la calidad educativa y enfrentndose cada vez a los nuevos retos y desafos de una escuela ms cambiante en sus dinmicas a nivel global. La mundializacin y los programas neoliberales han orientado la educacin hacia las esferas del mercado, han calificado la crisis de la educacin en trminos de eficiencia, eficacia y productividad, como dira Gentili y Dasilva; Macdonizar la escuela. En este sentido, se piensa la escuela como una empresa productora de servicios, respondiendo a un mercado de la educacin que se hace cada vez ms competitivo. La buena educacin debe garantizar funciones de seleccin, clasificacin y jerarquizacin de los futuros empleados para las polticas neoliberales, en esto reside la funcin social de la escuela y, por consiguiente, la evaluacin responde a estas lgicas. Desde la produccin capitalista, la educacin tiene importancia slo cuando se activa la productividad en los trabajadores. Paulo Freire afirma que no hay nada parecido a un proceso educativo neutral. La educacin funciona o bien para integrar a la gente joven dentro de la lgica del sistema dominante actual y que se conformen con l, o bien se convierte en prctica de la libertad, donde hombres y mujeres se enfrentan crticamente con la realidad y descubren la forma de participar en la transformacin de su propio mundo. De esta manera, el sentido, propsito y uso de la evaluacin responde al modelo o enfoque pedaggico en el que est inserta.

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De La Garza Vizcaya, Eduardo L. La Evaluacin Educativa. En Revista Mexicana de Investigacin Educativa. Mxico. Vol. 9, No. 23. Octubre - diciembre 2004; p. 808.

La evaluacin en la educacin colombiana. En Colombia, generalmente se evala al docente, al estudiante y a la institucin educativa sin tener en cuenta el contexto en el que estn inmersos, contexto que influye en el proceso de enseanza y aprendizaje y el cual es necesario conocer para entenderlo, reflexionarlo y transformarlo. En ese sentido, Freire nos plantea que el buen comienzo de una prctica sera la evaluacin del contexto en que se dar. La evaluacin del contexto significa un reconocimiento de lo que se viene sucediendo en l, cmo y por qu. 18 De este modo, no slo se asegurara un buen comienzo sino tambin un buen desarrollo de la prctica educativa. El Instituto Colombiano para la Evaluacin de la Educacin; ICFES, es una entidad especializada en ofrecer servicios de evaluacin de la educacin en todos sus niveles, y en particular apoyar al Ministerio de Educacin Nacional en la realizacin de los exmenes de Estado y en adelantar investigaciones sobre los factores que inciden en la calidad educativa, para ofrecer informacin pertinente y oportuna para contribuir al mejoramiento de la calidad de la educacin19, la cual tiene a cargo la realizacin de una serie de pruebas como: las Pruebas ICFES Saber 3, Saber 5, Saber 9 y Saber 11 e ICFES Saber Pro (Antiguo ECAES). Dichas pruebas se llevan a cabo para permitir el ingreso a la universidad, evaluar a los estudiantes que estn a punto de culminar ciclos educativos y programas acadmicos de pregrado, as como tambin a las instituciones educativas de secundaria y superior de todo el territorio nacional. Segn el ICFES, el propsito principal de las pruebas de SABER 5 y 9 es contribuir al mejoramiento de la calidad de la educacin colombiana mediante la realizacin de medidas peridicas del desarrollo de competencias de los estudiantes de educacin bsica, como indicador de calidad del sistema educativo. Los resultados de estas evaluaciones y el anlisis de los factores que inciden en los mismos permiten que los establecimientos educativos, las Secretaras de Educacin, el Ministerio de Educacin Nacional y la sociedad en general identifiquen los conocimientos, habilidades y valores que todos los estudiantes colombianos desarrollan durante la trayectoria escolar, independientemente de su procedencia, condiciones sociales, econmicas y culturales y, a partir de las mismas, definan planes de mejoramiento en sus respectivos mbitos de actuacin20. Sin embargo, estas pruebas en las que parecen irrelevantes las condiciones sociales, econmicas y culturales de los estudiantes determinan en cierta medida su futuro educativo y profesional.

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Freire, Paulo. Cartas a quien pretende ensear. Mxico. Sigo XXI editores. Quinta edicin. 1999; p. 14. Presentacin del ICFES. Tomado de la pgina web: http://www.icfes.gov.co ltima consulta: febrero 07 de 2012. 20 Ibd. ltima consulta: febrero 07 de 2012.

Esta forma de evaluar por parte del ICFES se acerca a los modelos de Scriven y de Stufflebeam en tanto que proporcionan informacin de manera frecuente por medio de mtodos que se aplican peridicamente para identificar en los resultados los aprendizajes, habilidades y logros de los estudiantes en su proceso educativo, as como los aciertos y desaciertos del mismo en aras de corregirlo y mejorarlo, pero enfatizando en el papel del estudiante en sus modos de actuar frente a los dilemas y problemas que le plantean en su proceso formativo. De igual manera, para el ICFES y la poltica educativa del gobierno nacional lo importante es evaluar los resultados y no el proceso de aprendizaje. Pero al desconocer el contexto en el que viven y estudian los educandos se los evala mecnicamente. Por otra parte, pese a que estas pruebas se plantean mejorar la calidad de la educacin, hay un gran desconocimiento de la importancia de la evaluacin como punto de partida para transformaciones en las estrategias de enseanza y como constatacin del camino recorrido.21 En esta misma direccin, el hecho de evaluar lleva en s mismo la necesidad de seguir evaluando, de indagar cada vez con mayor profundidad el porqu de los resultados obtenidos, por qu y cmo de las tendencias que prevalecen en los resultados, el porqu de la presencia de los puntajes tan disimiles, de acuerdo con las condiciones de las instituciones. En el fondo, la propia evaluacin solo tiene sentido si genera nuevas valoraciones del fenmeno en cuestin y, por supuesto, de los factores asociados al objeto estudiado.22 No cabe duda que los procesos de evaluacin deben estar enfocados a la transformacin y al cambio en las prcticas educativas, dando paso a nuevas y transformadoras polticas que lleven a mejorar no slo los niveles de educacin sino tambin las condiciones socioeconmicas de la poblacin en general. En esta medida, las opciones educativas son opciones de sociedad y requieren de una evaluacin de los sistemas educativos en aras del bienestar de todos los sectores poblacionales. Se trata entonces de no reducir la evaluacin educativa al proceso de enseanza y aprendizaje sino que debe transcender el modelo educativo que se imparte desde la escuela hasta la universidad, en donde se considere tambin como un factor importante el contexto en el que intervienen los procesos pedaggicos, y en los que la evaluacin se plantee como un proceso local y contextualizado, de tal forma que los fenmenos no pueden ser comprendidos fuera de esta realidad.23
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Gonzlez Jimnez, Dulfay Astrid. La Evaluacin de la Calidad de la Educacin Superior en Colombia. Representaciones y efectos acadmicos. El caso de ocho universidades del Valle del cauca. Universidad San Buenaventura. Santiago de Cali. Editorial Bonaventuriana. Septiembre de 2006; p. 48. 22 Ibd; p. 49. 23 Gutirrez, Nieto Cndido. Evaluacin de programas de educacin no formal una propuesta etnogrfica naturalista. Universidad de Cdiz. Espaa, febrero 2003.

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Aunque con los avances en la normatividad y legislacin educativa colombiana hace 20 aos se logr una apertura a diferentes tendencias en el campo de la evaluacin educativa, dando paso a modelos cualitativos como los de Guba y Lincoln y Parlett y Hamilton que promueven evaluaciones participativas donde involucran a los diferentes sujetos implicados en los procesos de enseanza y aprendizaje, al igual que incluyen mtodos ms apropiados para la recoleccin y generacin de informacin, anlisis e interpretacin de datos y construccin colectiva de los aspectos a mejorar en las prcticas educativas, todava hay mucho por mejorar en este campo en nuestro pas. De igual manera, y a propsito de la evaluacin, es preciso que en este recorrido por los trayectos de las concepciones y los modelos evaluativos en la educacin, as como en la exploracin de la estacin en Colombia tambin dejemos nuestra propia huella, asumiendo una postura crtica de lo andado hasta el momento. Pues si bien hemos caminado por distintos autores buscando referentes en los cuales orientarnos, igualmente es cierto que estos tericos de la evaluacin responden a una lgica territorial diferente a la de nuestra geografa nacional. En otras palabras, estas concepciones y modelos son originarios de un contexto norteamericano y europeo. Por tanto, los postulados, acumulados, caractersticas, mtodos, usos y aplicaciones de estas teoras no cumplen a cabalidad con ciertas dinmicas y condiciones propias que pueden llegar a ser determinantes para el desarrollo de la educacin en Colombia. Por tal razn, estos modelos y concepciones deben asumirse como referencias; puntos de partida que aporten a la reflexin de la accin educativa, as como a la elaboracin de propuestas locales sobre el campo de la evaluacin que respondan a las realidades de nuestro pas y a las necesidades e intereses de la educacin. Finalmente, vale la pena resaltar en esta reflexin sobre la teora evaluativa la poca produccin intelectual al respecto en Amrica Latina y, especficamente, en Colombia. Lo que contrasta, a gran escala, con la produccin terica de pases como Estados Unidos e Inglaterra, como lo constatan Guba y Lincoln al sealar cmo ms de cuarenta (modelos evaluativos) han sido suficientemente formalizados como para aparecer en la literatura y pareciera ser que permanentemente siguen apareciendo otros, cada cual alegando ser el ms adecuado y/o el ms comprensivo. 24 No obstante, esta situacin tambin se debe a la poca divulgacin de crticas y modelos alternativos que no son divulgados tan amplia y rpidamente como en los pases ms ricos [lo que] hace an ms difcil implementar nuevos enfoques evaluativos.25
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Klees, Steven; Esmanhoto, Paulo; Werthein, Jorge. Evaluacin educacional: tendencias hacia el desarrollo de enfoques participativos. Estrategias de investigacin y estilos de evaluacin. Teora y prctica de la educacin popular. 25 Ibd.

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Una mirada crtica a la evaluacin en la educacin colombiana. Si hacemos una mirada a nuestro contexto local colombiano, en los aos 90 con la nueva constitucin se dio ms importancia a la educacin. Sin embargo, al desarrollar las leyes se crearon proyectos ineficaces que de entrada cerraron la posibilidad de construir procesos serios. Vale la pena cuestionar al aparato poltico y administrativo que ha sido incapaz de evaluar y acreditar un proceso educativo consecuente para el pas, que se encamine a la justicia social y a la mejora de la calidad de vida de las comunidades y las personas. El Estado siempre ha sido dbil y corrupto, la sociedad ha entrado en un periodo de descomposicin, el sector productivo es inoperante y esto hace que la educacin pierda su hilo conductor. No hay un proyecto de pas, la familia siempre ha estado ausente de los procesos educativos, no hay nada que congregue familia, sociedad, Estado y sector productivo. En cuanto a la profesin del maestro se ve como una profesin de segunda, lo que se gana no corresponde con la alta responsabilidad de la formacin en nuestro pas, se cumple el decir de Fernando Savater educar es un acto de valor. Y es un acto de valor porque con las problemticas sociales, en muchos sectores, a los maestros/as se les trata de subversivos o se les declara objetivo militar. Ante este panorama cabe preguntarnos qu papel juega la evaluacin y que educacin se est evaluando? Si se tiene en cuenta que la evaluacin es un proceso que conlleva a mejorar el nivel en todos los mbitos de la educacin y mirndola desde las lgicas que permean a los pases latinoamericanos en materia de modelos educativos hegemnicos. La evaluacin es, ms bien, la rendicin de cuentas de los aciertos y desaciertos en base a los requerimientos de la sociedad global y el sistema neoliberal, en aras de mantener la lgica dominante. An se sigue contemplando la evaluacin como una tcnica para elaborar preguntas adecuadas para un examen y la mejor manera de calificarlas, olvidando los conceptos y el significado profundo de lo que implica la evaluacin educativa. En la dinmica actual del sistema educativo, se aprecia que la evaluacin no retroalimenta el proceso y su accin se reduce a la medicin terminal y aislada para definir una calificacin, en otras palabras se considera que evaluar es medir o cuantificar.26 Un ejemplo fehaciente de esta realidad en la poltica educativa colombiana es la cuestionada ampliacin de cobertura escolar que afecta directamente la calidad de la educacin. De tal modo que, si hiciramos una evaluacin rigurosa a dicha poltica, podramos decir que no se ven cambios significativos en este aspecto. Es como si no se retroalimentara la poltica de las situaciones reales que se vive en la poblacin nacional.

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Badilla, Leda. Documentos sobre algunos aportes al concepto de competencias desde la perspectiva de Amrica Latina. Universidad de Costa Rica. Costa Rica. Sin ms datos.

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Sin embargo, en las ltimas dos dcadas Colombia ha pasado de una evaluacin cuantitativa a una evaluacin con nfasis en lo cualitativo; as a partir de la Ley General de Educacin (1994), la propuesta de valorar a travs de conceptos los aprendizajes de los estudiantes de educacin bsica, ha estado acompaada de cambios en los enfoques curriculares (de un currculo por contenidos taxonmicos hacia un currculo por logros cognitivos o, ms recientemente, a partir de estndares por competencias).27 Comparado con la aparicin de los modelos cualitativos de la evaluacin en el mbito educativo el pas tuvo un retraso de por lo menos 20 aos, antes que entraran en escena en la educacin colombiana mtodos como los de Cronbach, Scriven, Stake, Stufflebeam, Guba y Lincoln. En el decreto 1860 de Agosto 3 de 1994, del Ministerio de Educacin Nacional, se plantea que la evaluacin ser continua, integral, cualitativa y se expresar en informes descriptivos que respondan a estas caractersticas.28 Algunas de las finalidades que se le atribuyen a la evaluacin en esta normativa son: favorecer el desarrollo de las capacidades y habilidades de los estudiantes, ofrecer al alumno oportunidades para aprender del acierto, del error y en general, de la experiencia, identificar sus limitaciones o dificultades para alcanzar los logros propuestos durante el proceso educativo; proporcionando, de esta manera, informacin para que el docente transforme o consolide sus prcticas pedaggicas. A pesar de estos avances, an no se ha consolidado una evaluacin que permita alcanzar dichas finalidades de manera integral y por el contrario se sigue asumiendo la evaluacin como calificacin, con la cual un estudiante pierde o gana una materia, pasa un ao o lo repite o el docente es removido de su cargo. De otra manera, no se explicara el hecho que para reglamentar la evaluacin en el pas se tenga que fragmentar en decretos; uno para evaluar a los docentes (decreto 3782 de 2007), otro para los estudiantes (decreto 1290 de 2009) sin tener una concepcin global del proceso, que por dems no parece ser evaluado. Aqu valdra la pena mirar con detenimiento el modelo de evaluacin de Stufflebeam, quien con su propuesta CIPP29: contexto, entrada, proceso o producto, tiene en cuenta, adems de los resultados de lo evaluado para favorecer la toma de decisiones, la valoracin previa al proyecto y a su entorno, y durante su ejecucin permite realizar un seguimiento constante que indicar lo que hay que mejorar. Es necesario, entonces, asumir una evaluacin que propicie la comunicacin con todos los actores del proceso educativo y que tenga en cuenta, no slo el contexto interno de la institucin educativa sino tambin lo que hay por fuera de ella.
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La legislacin sobre evaluacin y sus aspectos crticos: hacia una propuesta. Tomado de la pgina web: http://es.scribd.com/doc/2368777/La-legislacion-sobre-evaluacion-en-Colombia-y-sus-aspectos-criticos. ltima consulta: febrero 07 de 2012. 28 Tomado de: http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-172061_archivo_pdf_decreto1860_94.pdf 29 Mora Vargas, Ana Isabel. La Evaluacin Educativa: concepto, perodos y modelos. Universidad de Costa Rica. Facultad de Educacin. Instituto de Investigacin en Educacin. Costa Rica, agosto de 2004.

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La evaluacin en la educacin popular. Despus de caminar un largo trayecto llegamos a esta estacin, al principio con un poco de preocupacin, pues en la exploracin inicial por el campo de la educacin popular nos enteramos que hay muy poco escrito y referenciado sobre evaluacin. Por ejemplo, entre bsquedas y perdidas nos encontramos con La Piragua; una publicacin del Consejo de Educacin de Adultos para Amrica Latina que se ha destacado por una produccin permanente de temas propiamente de la educacin popular y afines. Aqu, como en otros textos conocidos se destacan temas como: equidad de gnero, derechos humanos, tica y poltica, ecologa social, desarrollo sustentable, comunicacin popular, sistematizacin de experiencias, entre otros. El tema de la evaluacin educativa en el contexto de la educacin popular no ha sido ni es una prioridad en trminos de produccin de conocimiento, debate y reflexin en Amrica Latina. Desde sus orgenes la educacin popular ha tenido un enfoque pedaggico y poltico que vinculado a propuestas tericas y a una diversidad de experiencias prcticas, ha buscado responder a las necesidades educativas de los grupos y personas en la perspectiva de la concientizacin y transformacin social [] En este enfoque la evaluacin de los aprendizajes ha sido escasamente considerada o bien se ha entendido como las opiniones que entregan los participantes sin contar, necesariamente, con criterios previamente establecidos que permitan valorar cunto y qu se aprendi durante las acciones educativas desarrolladas.30 No obstante, hallamos en planteamientos de Freire algunos aspectos importantes que nos permiten comprender el sentido de la evaluacin en la educacin popular. Sobre todo, cuando es posible establecer una comparacin entre educacin formal y los procesos educativos no formales. As, la evaluacin educativa dentro del panorama institucional tiende a ser la ltima etapa del proceso natural del conocimiento mientras que en el mbito de la educacin no formal y en la educacin popular tiende a ser continua y permanente durante todo el proceso de enseanza y aprendizaje. Incluso, la programacin inicial de una prctica a veces se rehace a la luz de las primeras evaluaciones que sufre la prctica. Evaluar casi siempre implica reprogramar, rectificar. Por eso mismo la evaluacin no se da solamente en el momento que nos parece ser el final de cierta prctica. 31 Adems, desde el mbito de la educacin popular y su diversidad de prcticas se han desarrollado propuestas metodolgicas, pedaggicas y didcticas, basadas

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Letelier Glvez, Mara Eugenia. La evaluacin de aprendizajes y la educacin popular de jvenes y adultos. En revista La Piragua No. 34. Alfabetizacin y Educacin Bsica de calidad, un derecho para personas jvenes y adultas. Polticas y desafos. Plan Iberoamericano de Alfabetizacin. Consejo de Educacin de Adultos de Amrica Latina. Ciudad de Panam, 2011. P. 121. 31 Freire, Paulo. Cartas a quien pretende ensear. Mxico. Sigo XXI editores. Quinta edicin. 1999; p. 13 y 14.

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en la participacin, en el dilogo, en la complementacin de distintos saberes32, donde se tiene en cuenta el punto de vista de los evaluados; preocupndose bsicamente por el proceso, buscando siempre que los actores encuentren la realidad desde su propia perspectiva y construyan conocimiento colectivamente. De cierto modo, lo anterior se equipara al modelo de Guba y Lincoln, en el que se abre la posibilidad de participar a las personas implicadas en la prctica educativa, junto con el evaluador, para construir valoraciones e identificar conjuntamente las situaciones que requieran mayor atencin en aras de cualificar el proceso y se complementa con los mtodos naturalistas de la evaluacin que utiliza mtodos etnogrficos, estudios de casos, observaciones participantes y triangulacin en la investigacin que realizan, se apoyan en la idea de que la evaluacin es observacin e interpretacin, comprensin de lo que sucede para extraer conclusiones [] Desde esta perspectiva asume un rol de cooperacin con los participantes e implementadores del programa, proporciona la informacin para que los participantes tomen conciencia del proceso vivido33. En este modelo la evaluacin es permanente, dialgica, consensuada, colaborativa. El educador brasileo Paulo Freire nos lleva a reflexionar sobre las prcticas de educacin opresora, deshumanizante, que es el resultado de un orden injusto que genera violencia y opresin. En esta medida, se deben generar cambios que partan desde los esfuerzos de los propios actores en la reflexin y la accin. Por ello, los educadores y educadoras populares asumimos una posicin crtica frente a esos modelos de educacin que no son consecuentes con los grandes cambios que se vienen presentando en el mundo y en la regin, y que estn afectando los mbitos polticos, econmicos y culturares de la sociedad. Sin olvidar aquellos cambios que se vienen dando en la naturaleza, los cuales nos llevan a asumir transformaciones en nuestras formas de vida. Asimismo, quienes albergamos la esperanza en la escuela como un espacio que garantiza la educacin del pueblo, tenemos la conviccin de que la educacin posee un potencial transformador, y para que esto se lleve a cabo no debe ser selectiva. Por el contrario, tiene que permitir y generar las posibilidades de acceso, permanencia y calidad a las clases menos favorecidas de la sociedad. Por eso, cuando hablamos de evaluacin debemos remitirnos a la clase de educacin que vamos a evaluar y cul es la educacin que queremos para nuestra regin. Una educacin que nos incluya a todos y a todas; pobres, ricos, negros,
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Letelier Glvez, Mara Eugenia. La evaluacin de aprendizajes y la educacin popular de jvenes y adultos. En revista La Piragua No. 34. Alfabetizacin y Educacin Bsica de calidad, un derecho para personas jvenes y adultas. Polticas y desafos. Plan Iberoamericano de Alfabetizacin. Consejo de Educacin de Adultos de Amrica Latina. Ciudad de Panam, 2011. P. 121. 33 Gutirrez, Nieto Cndido. Evaluacin de programas de educacin no formal una propuesta etnogrfica naturalista. Universidad de Cdiz. Espaa, febrero 2003.

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blancos, indgenas, hombres, mujeres que tenga en cuenta el contexto social y cultural, que no se separe de la escuela, la familia y la comunidad y que nos llene de esperanza en aras de alcanzar un mundo mejor para todos y todas. En ese mismo sentido, Freire dice: no es posible que la escuela, s est de verdad involucrada en la formacin de educandos educadores, se aleje de las condiciones sociales, culturales, econmicas de sus alumnos, de sus familias, de sus vecinos. No es posible respetar a los educandos, su dignidad, su ser en formacin, su identidad en construccin, si no se toman en cuenta las condiciones en que ellos vienen existiendo, si no se reconoce la importancia de los "conocimientos hechos de experiencia con que llegan a la escuela.34 Por lo tanto, la evaluacin debe convertirse en un proceso que transcienda la calificacin, un proceso que se potencialice con la participacin de todos los actores que intervienen en la educacin. Entonces, la evaluacin tiene sentido y alcanza su impacto social slo en la medida de que sus presupuestos axiolgicos y filosficos sean aprehendidos y discutidos crticamente por quienes participan en el proceso de la evaluacin misma. Lo contrario, es asumir la evaluacin desde posiciones verticales con las que una autoridad omnipresente dictamina y decide unilateralmente sobre qu evaluar y cmo, y de qu manera organizar los resultados e informarlos.35 A pesar que el tema de la evaluacin educativa no tiene mayor incidencia en los planteamientos tericos de la educacin popular, en los procesos de enseanza y aprendizaje de carcter formal la temtica es recurrente, al punto que en nuestro pas se ha establecido, por medio del decreto 1290 de 2009, la reglamentacin de la evaluacin en los aprendizajes y la promocin de los estudiantes, as como la institucionalizacin de los sistemas de evaluacin en los planteles educativos. Sin embargo, la evaluacin en la educacin popular est implcita en las distintas prcticas educativas de manera constante y con una perspectiva crtica, en tanto que debe ser coherente con sus principios ticos y polticos de participacin, democracia, libertad, dilogo, construccin colectiva del conocimiento, respeto, que estn encaminados a la transformacin radical de la sociedad. Es por eso por lo que el momento fundamental en la formacin permanente de los profesores es el de la reflexin crtica sobre la prctica. Es pensando crticamente la prctica de hoy o la de ayer como se puede mejorar la prxima. [Por ello], la vigilancia de mi buen juicio tiene una importancia enorme en la evaluacin que, a cada instante, debo hacer de mi prctica.36 Lo cual puede suponer la puesta en comn de una autoevaluacin, asumida por docentes y estudiantes de todo proceso educativo.
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Freire, Paulo. Pedagoga de la autonoma. Sao Paulo. Paz e Terra SA., 2004. Gonzlez Jimnez, Dulfay Astrid. La Evaluacin de la Calidad de la Educacin Superior en Colombia. Representaciones y efectos acadmicos. El caso de ocho universidades del Valle del cauca. Universidad San Buenaventura. Santiago de Cali. Editorial Bonaventuriana. Septiembre de 2006. 36 Freire, Paulo. Pedagoga de la autonoma. Op, cit.

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La evaluacin y la sistematizacin de experiencias en la educacin popular Una vez en territorio de la educacin popular era inevitable atravesar ese estrecho margen que la une con la sistematizacin de experiencias, la cual a su vez bordea los lmites de la evaluacin educativa. Mientras que en el tramo anterior fue escaso lo que hallamos sobre evaluacin en la educacin popular aqu encontramos suficiente material como para emprender una travesa solamente hacia las concepciones y tendencias de la sistematizacin de experiencias. Pese a este hallazgo importante, nos interesa abordar la relacin que puede existir entre evaluacin y sistematizacin, teniendo en cuenta algunas referencias conceptuales de la segunda. En ese orden de ideas, la sistematizacin de experiencias es una modalidad de conocimiento de carcter colectivo, sobre prcticas de intervencin y accin social que a partir del reconocimiento e interpretacin crtica de los sentidos y lgicas que la constituyen, busca potenciarlas y contribuir a la conceptualizacin del campo temtico en el que se inscriben37. De igual manera, en los diferentes debates conceptuales y metodolgicos en la regin, se ha asumido la sistematizacin como una modalidad de investigacin cualitativa que busca reconstruir e interpretar las experiencias, privilegiando los saberes y el punto de vista de los participantes38. Esta concepcin es similar al modelo naturalista por Parlett y Hamiton en el que se plantean la descripcin y la interpretacin a partir de la misma mirada de los protagonistas de la experiencia para llegar a los resultados que se pretenden alcanzar. Por otro lado, la sistematizacin de experiencias es un proceso colectivo de recuperacin y lectura crtica de la prctica educativa y organizativa determinando su sentido, los componentes y procesos que intervienen en ella, cmo intervienen y qu los relaciona. Su finalidad es producir nuevos aprendizajes en la perspectiva de contribuir al fortalecimiento y consolidacin de la organizacin popular, en su propsito de conformacin del pueblo como sujeto histrico protagonista de una transformacin social alternativa. (Jaramillo, 1994)39 Si bien hay mucho de donde sostenerse para hablar de sistematizacin, creemos que la conceptualizacin previa recoge varios planteamientos al respecto. Por ser amplia e integral tambin es posible diferenciarla de las concepciones sobre
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Torres, Alfonso. Sistematizacin de experiencias de organizacin popular en Bogot. En revista Aportes No. 57. Sistematizacin de experiencias. Propuestas y debates. Dimensin educativa. Bogot, 2008. 38 Cendales, Lola. La metodologa de la sistematizacin. Una construccin colectiva. En revista Aportes No 57. Sistematizacin de experiencias. Propuestas y debates. Dimensin educativa. Bogot, 2008. 39 Van de Velde, Herman. Sistematizacin de experiencias. Texto de referencia y consulta. Centro de Investigacin, Capacitacin y Accin Pedaggica (CICAP). Centroamrica, 2008.

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evaluacin educativa. Por ejemplo, el carcter eminentemente poltico enfatizado hacia la organizacin popular hace de la sistematizacin de experiencias una prctica intencionada hacia esa finalidad, adems de la cualificacin del proceso que se est sistematizando. Lo que no sucede con la evaluacin educativa, ya que sta se orienta solamente al mejoramiento de lo evaluado. Un hecho importante para resaltar es el momento en que nace la sistematizacin de experiencias en el campo de la educacin popular, el cual guarda cercana con el origen de los modelos de evaluacin cualitativos en la dcada del setenta del siglo XX. Esa proximidad se manifiesta a finales de la misma dcada, aunque la inquietud por sistematizar surge con fuerza a inicios de la dcada de 1980, como una preocupacin de los profesionales que trabajan directamente con grupos populares en la implementacin de proyectos y acciones que buscan contribuir a mejorar sus condiciones de vida y/o su ubicacin socio-poltica40. Al establecer una relacin comparativa entre evaluacin y sistematizacin es posible evidenciar que la evaluacin, al igual que la sistematizacin, tiene como objeto de aprendizaje la praxis, es decir la prctica reflexionada por los mismos sujetos que la protagonizaron. En ambos casos, supone un ejercicio de abstraccin sobre la prctica. Pero el propsito de la evaluacin consiste en medir los resultados (cuantitativos y cualitativos) alcanzados, confrontndolos con el diagnstico inicial y los objetivos y metas que se haban propuesto.41 Por lo tanto, la evaluacin se caracteriza porque se fija en el proyecto y, concretamente, en sus objetivos y resultados. Por su lado, la sistematizacin pretende profundizar en algunas dimensiones del proceso en el que se inserta el proyecto, centrndose en la articulacin entre la prctica profesional y la de los sujetos participantes42. Pero al haber una relacin comparativa en la que se especifica el enfoque de cada modalidad, tambin existe una relacin de complementariedad en la que ambas se encuentran sin excluirse. Si no evaluamos ni sistematizamos, estamos dejando de lado la ms importante fuente de aprendizaje y formacin de nosotros mismos: nuestras propias experiencias. [] no creemos que necesariamente haya primero que evaluar y luego sistematizar, o al revs. Lo importante es que hagamos las dos cosas: que evaluemos: que evaluemos y sistematicemos, y que relacionemos permanentemente los resultados de ambos procesos.43 Esto favorece, en gran medida, el mejoramiento y la calidad de proyectos y programas socioeducativos, lo que a su vez beneficia a los sujetos involucrados en los mismos.
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Van de Velde, Herman. Sistematizacin de experiencias. Texto de referencia y consulta. Centro de Investigacin, Capacitacin y Accin Pedaggica (CICAP). Centroamrica, 2008. 41 Ibd. 42 Eizaguirre, Marlen (ALBOAN); Urrutia, Gorka (Instituto de Derechos Humanos Pedro Arrupe); y Askunze, Carlos (Hegoa). La sistematizacin, una nueva mirada a nuestras prcticas. Gua para la sistematizacin de experiencias de transformacin social. Bilbao, mayo de 2004. 43 Van de Velde, Herman. Sistematizacin de experiencias. Texto de referencia y consulta. Op, cit.

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Finalmente, antes de continuar nuestros pasos hacia otros rumbos, nos parece importante ampliar la mirada a los dos temas aqu implicados: sistematizacin de experiencias y evaluacin educativa; con el fin de continuar la reflexin sobre estas dos modalidades y tener mayor claridad al momento de aplicar una u otra, o quizs ambas, segn sea la necesidad, inters o intencionalidad. Evaluacin Medir los resultados de un proceso. Confrontar los resultados con los objetivos, metas y productos propuestos. Recomendar para futuras acciones. Est centrada en procesos ms simples. Sistematizacin Generar conocimiento a partir de la experiencia. Obtener lecciones para dialogar con otras experiencias. Compartir, aprender y mejorar los procesos. Est centrada en procesos ms complejos. Se propone reflexionar sobre la experiencia desarrollada, desde un hilo conductor o eje de reflexin. Encontrar causas y efectos que influyen en un proceso. Reflexionar a fondo. Difundir las experiencias. Interpretar la lgica del proceso. La lgica es circular, sistmica, compleja. Integra la dimensin subjetiva.

Propsito

nfasis

Privilegia la confrontacin de los resultados con los objetivos, metas y acciones propuestas. La lgica es parcial. Tendencia hacia la objetividad.

Quin la realiza

Productos esperados

Las y los actores no Las y los actores deben estar necesariamente estn implicados. implicados. Valoracin del alcance de los objetivos. Aceptacin de las tcnicas. Aprendizajes, conclusiones, Determinar los efectos lecciones, productos de cognoscitivos. comunicacin, vdeo, Definir seguimiento y documento, historietas, etc. validacin del trabajo. La comunicacin trasciende a La comunicacin va dirigida las y los actores directos. con mayor nfasis hacia las y los actores directos del proceso.

Fuente: Polygone (Red Internacional de Educacin para el Desarrollo y Educacin Popular): Mosaico educativo para salir del laberinto, Vitoria-Gasteiz.

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La evaluacin en el programa acadmico Licenciatura en Educacin Popular. Hemos realizado un recorrido extenso para poder llegar hasta esta estacin, que si bien no es la ltima del camino s es la parada final de nuestra larga travesa. Es precisamente aqu donde queremos hacer un alto en el camino para concentrar nuestras miradas y reflexiones en el lugar que ha sido importante para nuestra formacin. Se trata de la Licenciatura en Educacin Popular. Un plan acadmico que por ser el nico en el pas con esta denominacin le resta posibilidades para el encuentro, el debate, la reflexin y la accin con otros programas profesionales. Dicho de otro modo, y en el mismo sentido de la evaluacin, no hay referencias de carreras universitarias en Colombia con la misma denominacin que permita ser un espejo ante lo que ha sido, es y ser la Licenciatura en Educacin Popular, en trminos pedaggicos, metodolgicos, polticos, epistemolgicos, curriculares, administrativos y ticos. Al igual que en aspectos relevantes como la prctica profesional, la relacin con comunidades e instituciones externas a la universidad, asimismo tambin en lo especfico del campo de la educacin popular como los mbitos de prcticas, los perfiles profesionales y ocupacionales, entre otros. No obstante, en la actualidad colombiana es posible encontrar pregrados afines a nuestra carrera que podran abrir esos espacios de discusin interuniversitaria e intercambio de experiencias para reflexionar sobre el sentido de ser de estos programas y de su quehacer poltico y pedaggico. Hablamos, por ejemplo, de la Licenciatura en Educacin Comunitaria con nfasis en Derechos Humanos de la Universidad Pedaggica Nacional; la Licenciatura en Pedagoga de la Madre Tierra de la Universidad de Antioquia; la Licenciatura en Etnoeducacin de la Universidad del Cauca; la Licenciatura en Pedagoga Comunitaria de la Universidad Autnoma Indgena Intercultural ubicada en el Cauca. Estos campos de la educacin han sido denominados por algunos estudiosos del tema como Otras Educaciones y se caracterizan por su vnculo estrecho con comunidades y organizaciones sociales, as como por recuperar el valor de los saberes ancestrales y populares o, como dira Freire, los saberes hechos de la experiencia. De alguna manera, el que hoy existan estos programas acadmicos se debe a esa fuerte relacin de las comunidades con estos campos de la educacin y las luchas que han tenido que emprender para que se puedan institucionalizar y contar con un espacio educativo que permita fortalecer sus procesos organizativos y mejorar sus condiciones de vida. Por eso nuestra preocupacin. Porque a veces sentimos que en el caso de la Licenciatura en Educacin Popular parece ms alejada de las comunidades y ensimismada en la academia. La falta de prcticas profesionales, bien sea en el mbito escolar o en el comunitario es una muestra de ello. As lo evidenciaron los resultados de la evaluacin participativa de la carrera, realizada en 2007, en el marco de la asignatura Evaluacin de Proyectos Comunitarios en la cual participaron estudiantes de diferentes cohortes con la orientacin de la profesora Esther Judith Mulford.
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El ejercicio de evaluacin adelantado con el grupo de estudiantes consisti en emitir juicios de valor acerca del programa acadmico, referenciados en las vivencias y experiencias ofrecidas durante tres aos de formacin; estos juicios tienen una finalidad y en este caso es tomar decisiones con respecto a la marcha del mismo.44 De este proceso, consideramos importante resaltar algunos puntos evidenciados por los estudiantes en ese momento y que a la fecha todava no se han resuelto, infortunadamente, para la Licenciatura en Educacin Popular. Uno de esos puntos, que adems se ha vuelto reiterativo en los distintos espacios de reflexin de la carrera, ya lo habamos mencionado anteriormente. Se trata de la prctica profesional. En este particular los estudiantes manifestaron que no existen convenios con entidades pblicas o privadas para realizar prcticas o trabajos de campo. Frente a esto, se propuso que la direccin del programa o coordinacin acadmica debe divulgar ante entidades pblicas y privadas, el quehacer profesional del EP y establecer convenios de trabajo y alianzas formales con las mismas para que los estudiantes tengan posibilidad de realizar prcticas acadmicas y procesos de investigacin. Hoy da, seguimos en espera. De lo anterior se desprende otra situacin que, durante mucho tiempo, ha sido de constante preocupacin en los estudiantes. Tiene que ver con la desorientacin del estudiante frente a su opcin profesional y poca claridad en las ofertas laboral y ocupacional del educador popular. Esto llen de incertidumbre a la mayora de estudiantes que generalmente se vean como profesores/as en un aula de clases. Por tanto, se plante clarificar los perfiles ocupacional y profesional del Licenciado en Educacin Popular, acorde a las demandas del contexto social, poltico, cultural y econmico del pas. Lo que, a su vez, podra generar confianza y pertenencia hacia el programa acadmico. En este caso, ayuda mucho a esa claridad que se pide sobre lo profesional a partir de las puertas y ventanas que poco a poco se vayan abriendo con los actuales Licenciados y Licenciadas en Educacin Popular. Otro aspecto relevante es el que manifestbamos cuando empezamos a recorrer este trayecto en el terreno de la Licenciatura y que responde a la posibilidad de mirarnos en distintos planes de estudio como referencia para evaluarse tambin desde all la prctica educativa de la carrera. En ese sentido, los estudiantes afirmaron que no hay gestin por parte de la direccin del programa para la realizacin de eventos de intercambio intelectual y vivencial, por lo cual solicitaron generar espacios y eventos que posibiliten intercambio intelectual y que permitan dar a conocer la carrera a nivel nacional, donde podamos socializar con otros profesionales, experiencias de educacin popular. A pesar que se ha intentado trabajar al respecto todava falta mucho compromiso de estudiantes y docentes para asumir un evento de carcter nacional, que le dara fuerza a la Licenciatura.
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Mulford Ramrez, Esther Judith. Aportes al plan de mejoramiento. Licenciatura en Educacin Popular. Documento de trabajo. rea Educacin, Desarrollo y Comunidad. Instituto de Educacin y Pedagoga. Universidad del Valle. Cali, Colombia. Mayo de 2007, p. 12.

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De igual modo, la comunidad estudiantil afirm que falta proyeccin del programa hacia la comunidad. Lo que refleja nuestra preocupacin inicial sobre la necesaria correspondencia que debe haber de una carrera con un fuerte componente social hacia las comunidades y sectores poblacionales. Ante esta situacin, se plantea que la Licenciatura en Educacin Popular est consolidada y estructurada con proyeccin social, organizacin interna y posicionamiento en la ciudad, de manera que brinde posibilidades a todas las personas interesadas en este campo de la educacin optar por el ttulo profesional en este nfasis. En cuanto a la dinmica interna sobre lo pedaggico, se expres que no hay coherencia y articulacin en las asignaturas. Por tanto, se propuso evaluar las asignaturas a la mitad del semestre y al final, para poder mejorar y no tener tantos vacos, pero asimismo para fortalecerlas desde lo filosfico, pedaggico, poltico, tnico e histrico. Sin embargo, hasta el momento la forma ms comn para ello es la evaluacin institucional con los formatos que plantea la universidad. Pese a que en otros momentos y espacios, como la Asamblea Permanente Estudiantil de la carrera en 2006, se propuso una evaluacin cualitativa de las asignaturas, los docentes y los estudiantes ms all del formato cuantitativo y con posibilidad de abrirse al dilogo horizontal, consecuente con la prctica de la educacin popular, sigue predominando la evaluacin del curso a travs del formato institucional. Un tema que siempre preocupa, por su incidencia directa en la calidad del proceso formativo como Licenciados/as en Educacin Popular, es el de los docentes; ya que falta nombramiento de profesores para la distribucin en las asignaturas. Es decir, que no se cuenta con el suficiente personal docente nombrado que asuma la carga acadmica que requiere el plan de estudios y que permita garantizar la continuidad y articulacin en las asignaturas, as como el acompaamiento a los estudiantes en actividades extracurriculares. Esto ha generado, de cierta manera, que docentes contratistas, sin conocimientos slidos en Educacin Popular, queden a cargo del desarrollo de asignaturas bsicas. A lo cual se suma que no todos los docentes creen en la carrera y se sienten comprometidos con ella. Por lo anterior, es imprescindible para el buen funcionamiento de la carrera nombrar y seleccionar docentes idneos de acuerdo a los propsitos y contenidos de la educacin popular y la formacin profesional en conocimientos y en prcticas profesionales. No obstante, estas situaciones mencionadas son relativas y no se pueden generalizar. Pues as como hay docentes contratistas que no tienen idea de lo que es educacin popular, tambin suele suceder con algunos nombrados. Al igual que llegan a haber profesores que en su calidad de contratista pueden tener ms experiencia en el campo de la educacin popular que cualquier docente nombrado. No hay entonces, una condicin sine qua non que resuelva el dilema. Por lo mismo, el nombramiento o no de docentes para la Licenciatura no asegura per s su compromiso con ella y sus estudiantes. Lo importante aqu, es garantizar las condiciones justas y apropiadas para una formacin digna y consecuente con la Educacin Popular y sus campos afines.
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Ante los puntos abordados previamente, que en trminos matemticos podran denominarse como el binomio temtica-problemtica, se puntualizaron acciones concretas y pertinentes encaminadas al mejoramiento y la calidad del programa acadmico en los mbitos administrativo y pedaggico. As que por cada protesta hubo siempre una propuesta, que se articulaba plenamente con el plan de trabajo de reestructuracin adelantado por parte de estudiantes y docentes impulsado en el proceso asambleario de los estudiantes durante el segundo semestre del 2006. Igualmente, desde el proceso de evaluacin participativa en el primer semestre del ao 2007 hasta nuestros das han transcurrido casi 5 aos. Prcticamente, se ha cumplido un ciclo profesional de pregrado en el que todava no ha sido posible ver avances significativos ante las diferentes situaciones identificadas, por medio de la matriz DOFA45, que permitan hacer una valoracin distinta al estado de la carrera. Por tal motivo, queda un sinsabor agridulce que por momentos desanima, lo que sumado a la falta de inters y compromiso de la mayora de estudiantes agudiza el panorama. Pero que por momentos tambin alienta a seguir luchando por una educacin de calidad; de nivel superior. Porque como dice la cancin de Fito Pez: quin dijo que todo est perdido?... Yo vengo a ofrecer mi corazn. En sntesis, con relacin a la aplicacin de la matriz DOFA en los aspectos ya mencionados, las debilidades tanto del programa como de la universidad en relacin con l, superaron con un gran margen de distancia a las fortalezas. Lo que denota que falta mucho por hacer y mejorar, sobretodo en el programa. Sin desconocer que la dinmica institucional y burocrtica afecta la lgica interna de la Licenciatura en Educacin Popular. Por ejemplo, sorprende el hecho que ante la consecucin del Laboratorio de Comunicacin para la carrera en el ao 2009 slo hasta el semestre anterior se haya podido empezar a hacer uso de l, aunque con ciertas restricciones para estudiantes y docentes. Ser que esto se debe a una posible negligencia por parte de la universidad o por falta de diligencia de la direccin del programa? Lo ms probable es que sean ambas situaciones las que generan estos impedimentos para acceder a los espacios y equipos que cumplen un papel relevante en aras de contribuir a la buena calidad acadmica. Lo cierto es que podremos mejorar como Licenciatura en Educacin Popular en la medida que se sea coherente con la Educacin Popular donde el propio discurso terico, necesario a la reflexin crtica, tiene que ser de tal manera concreto que casi se confunda con la prctica. Su distanciamiento epistemolgico de la prctica en cuanto objeto de su anlisis debe "aproximarlo" a ella al mximo.46 De ah que directivas, docentes y estudiantes asumamos el compromiso tico y poltico, de manera permanente, de acortar la distancia que ha existido entre la Licenciatura y la Educacin Popular.
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La matriz DOFA fue la tcnica empleada para la recoleccin y anlisis de informacin de los componentes pedaggico, administrativo y de bienestar universitario en la evaluacin participativa de la LEP en el 2007. 46 Freire, Paulo. Pedagoga de la autonoma. Sao Paulo. Paz e Terra SA., 2004.

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Un punto de llegada tambin es un punto de partida. Por fin, llegamos al final de este viaje. Nos dimos cuenta que no es fcil caminar, pero con cada paso andado en el campo de la evaluacin educativa, al principio desconocido, bamos aprendiendo algo nuevo. Los autores y modelos de este tema situado en nuestros contextos y realidades, y contrastado con experiencias vividas y conocidas nos fueron dando elementos para comprender el sentido de la evaluacin en la educacin. En el proceso de exploracin de este campo de la educacin reconocemos en este escrito un punto de llegada, en el que si fuera posible devolvernos al inicio podramos encontrarnos con ambigedades, contradicciones, cargas ideolgicas, imprecisiones, al igual que con aciertos, hiptesis, dudas, reflexiones que invitan a emprender nuevos viajes sin empezar de cero. Por ello, este punto de llegada es tambin un punto de partida que nos puede llevar a profundizar, complementar, debatir o plantear ideas y propuestas distintas a lo ya dicho en estas lneas. Consideramos, una vez realizado nuestro recorrido por la evaluacin educativa, que cada concepcin como cada modelo evaluativo es un insumo y una referencia en la cual podemos apoyarnos para seguir trabajando y aportando a esta temtica. En ese sentido, no hay conceptos o modelos mejores que otros sino posibilidades, que abordadas desde una perspectiva crtica pueden contribuir al mejoramiento de nuestras prcticas educativas. Frente al tema no todo est consumado ni determinado, por ms teoras que haya siempre est sujeto a cambios, a innovaciones, sin desconocer lo ya construido. Hay que tener en cuenta, por ejemplo, que antes de aplicar cualquier modelo se debe considerar unas condiciones mnimas en relacin al contexto, poblacin, pertinencia, necesidad, intencionalidad, entre otras, con el fin de lograr un buen trabajo. Dependiendo de lo anterior, y reconociendo los lmites y alcances de los modelos evaluativos, tambin es posible combinarlos, complementarlos, ajustarlos o replantearlos, segn sea el caso, valorando sus aportes al mejoramiento de los procesos educativos. As mismo, toda concepcin, modelo y prctica de la evaluacin est condicionada a la concepcin, modelo y prctica de la educacin. Existe, por tanto, una dualidad y correspondencia mutua entra ambas, que inmersas en un contexto especfico permite establecer el propsito, pero sobretodo la intencionalidad de la evaluacin. En ese orden de ideas, si en Colombia el sistema educativo est concebido u orientado con directrices internacionales, en conformidad con la globalizacin del mercado, la evaluacin responder a la estandarizacin de la educacin anclada al sistema productivo. Es decir, a la lgica mercantilista del modelo neoliberal que apalanca una idea de desarrollo y progreso basada en polticas de extraccin y explotacin del conocimiento.

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Por lo tanto, la evaluacin concebida en ese modelo educativo mercantilista por el gran capital, refleja la caracterizacin que hace Michel Foucault de la prisin en su obra Vigilar y Castigar47. En este caso, la evaluacin cumple la funcin de ejercer control y valorar lo que est bien y lo que no. Esto se asocia a la crtica de Freire a la educacin bancaria, cuando sta premia a los estudiantes que recitan la leccin y dan cuenta lo que se les pide, mientras que aquellos que no lo hacen o, peor an, son crticos a estas formas, estn sujetos a castigos representados en sealamientos o llamados de atencin para seguir el ejemplo de quienes han cumplido con lo requerido. Sorprende que esto pueda suceder a estas distancias del camino. Sin embargo, es difcil confiar en un modelo de desarrollo, que por ms que lo vistan de buen hermano, tiende a la homogenizacin y uniformidad del pensamiento. No significa que entonces la educacin siga siendo, tal cual, el aparato reproductor de la ideologa dominante que identific Althusser en su momento. Si bien es el modelo educativo del sistema capitalista que est instaurado en nuestra sociedad no es posible que escape a brotes de resistencia que permean la ideologa de las gentes que no estn de acuerdo con lo establecido. Justo ah, entre esas gentes, estamos las educadoras y los educadores populares. As que ninguna prctica educativa en la que estemos inmersos, sea escolar o comunitaria, escapar a nuestra intencionalidad de contribuir a la transformacin de las estructuras sociales, econmicas, polticas y culturales de este sistema en el que nos toc vivir. Por ello, es importante valorar y respaldar los esfuerzos de profesores progresistas, acuando el trmino freiriano, que da a da luchan en sus aulas y espacios educativos para mejorar las condiciones de vida de la gente. Por lo mismo, los avances en materia de educacin en nuestro pas se deben, en gran medida, a los esfuerzos de muchas personas y colectividades que ven en ella la posibilidad de formar seres integrales, con criterios ticos y polticos que vayan de la mano con pensamientos crticos y propositivos, que logren materializarse en acciones y hechos concretos para cambiar nuestras realidades. Es precisamente ah donde hacemos educacin popular. Aun en las condiciones ms difciles y complejas. Por ello, la evaluacin en este contexto va implcita en el quehacer cotidiano, el cual nos va indicando que tan consecuentes somos entre lo que decimos y hacemos. El acto de evaluar aqu, es permanente y crtico, porque en esa lucha entre el decir y el hacer, en la que debemos comprometernos para disminuir la distancia entre ambos, es posible tanto rehacer el decir para adecuarlo al hacer como cambiar el hacer para ajustarlo al decir. Por eso es que la coherencia finalmente fuerza una nueva opcin.48

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Foucault, Michel. Vigilar y castigar. El nacimiento de la prisin. Buenos Aires, Argentina. Sigo XXI editores. Freire, Paulo. Cartas a quien pretende ensear. Mxico. Sigo XXI editores. Quinta edicin. 1999; p. 101

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Pero adems, en esa lucha constante por alcanzar la coherencia, en los procesos de educacin popular han florecido metodologas apropiadas a sus prcticas como lo ha sido la sistematizacin de experiencias. Con ella, no slo se logra reflexionar sobre lo vivido y lo aprendido, tambin se le da importancia a los sentimientos de las personas involucradas en los procesos educativos, porque es un lugar en el que reside lo significativo de la experiencia colectiva para cada participante de la misma y que, en la puesta en comn con los dems, es posible reconstruirla de forma amplia para su anlisis e interpretacin en manos de sus protagonistas, lo que permitir luego su proyeccin. En todo este proceso reflexivo que implica la sistematizacin de experiencias, la evaluacin es un componente integrado en esta metodologa, revestido de sentido crtico y consecuente con esta prctica dialgica y participativa. Valdra la pena desarrollar una sistematizacin a lo que ha sido la experiencia de la Licenciatura en Educacin Popular hasta el momento, en vspera de su primera dcada en la modalidad presencial. Ese podra ser nuestro desafo 2012. Sobre todo, teniendo en cuenta que el Grupo de Investigacin de Educacin Popular es reconocido en este campo, no slo por sus trabajos anteriores, sino tambin por introducir en su modelo de sistematizacin el macro relato como una tcnica para la interpretacin de las experiencias. Este grupo interdisciplinario y su propuesta metodolgica hace hincapi en la importancia de la interpretacin de las experiencias. Desde su perspectiva, el ncleo metodolgico reside en construir relatos sobre la experiencia y realizar lecturas interpretativas de dichos relatos con el objetivo final de elaborar un macro relato consensual. Destacan de su enfoque el carcter de la investigacin que es fundamentalmente:49 Cualitativa Hermenutica Participativa Adems, se puede aprovechar una de las grandes fortalezas que tiene la carrera: la voluntad, disposicin y compromiso de varios estudiantes y docentes en trabajar conjuntamente por el mejoramiento de la Licenciatura en Educacin Popular, tal como ha sucedido en otros momentos. Hoy ms que nunca necesitamos de un proceso reflexivo amplio sobre la prctica y vida del programa acadmico que involucre y vincule a varios protagonistas de esta historia, pero que tambin nos permita corregir los errores y potencializar las fortalezas, as como llenar los vacos que hay en el proceso formativo y que han quedado en los estudiantes que han recorrido este camino y en quienes todava nos mantenemos en carrera.
49

Eizaguirre, Marlen (ALBOAN); Urrutia, Gorka (Instituto de Derechos Humanos Pedro Arrupe); y Askunze, Carlos (Hegoa). La sistematizacin, una nueva mirada a nuestras prcticas. Gua para la sistematizacin de experiencias de transformacin social. Bilbao, Espaa. 2004.

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Consideramos que existen deudas grandes que son responsabilidad directa de la Licenciatura en Educacin Popular en el proceso de formacin profesional y que es preciso comenzar a saldar en adelante. Las mencionamos por su importancia, al ser dos de los pilares fundamentales en el campo de la educacin popular. Se trata de la carencia que hay en lo poltico y lo pedaggico; ms en el primero que en el segundo. Lo que se ve reflejado en las clases, en las discusiones, en los anlisis de la realidad, en los trabajos de campo, incluso hasta en la convivencia. Es imprescindible negar u ocultar la dualidad que existe y ha existido entre poltica y pedagoga en la educacin popular. Por eso, nuestra preocupacin gira en torno a la falta de coherencia entre Licenciatura y Educacin Popular; dos lugares que aunque cercanos parecen lejanos. Para finalizar nuestro recorrido queremos terminar precisamente como iniciamos; preguntando. Acudimos, por tanto, a una experiencia de educacin no formal en Mxico, que nos pareci bastante interesante. Se trata del CESDER; Centro de Estudios para el Desarrollo Rural; una organizacin de la sociedad civil con casi 30 aos de experiencia en proyectos educativos alternativos.50 En el desarrollo de su prctica educativa esta experiencia se asume como una comunidad de aprendizaje, para la cual evaluar se ha convertido en acompaar en el camino, identificar con los caminantes las evidencias de logro o desvo de la meta que se proponen o nos proponemos juntos al iniciar un curso. Entonces, a manera de evaluacin, queremos preguntar si en todo el recorrido que hicimos en este escrito coincidimos con esta definicin: evaluacin educativa significa saber a dnde vamos y qu evidencias debemos buscar durante el camino hacia el lugar de llegada; saber si aprendimos lo esencial y no lo perifrico. Dicho de otra forma, es claro en el ensayo reconocer a dnde fuimos? Se lograron recolectar las evidencias apropiadas para llegar a comprender la evaluacin educativa y su lugar en la educacin popular? Llegamos justo dnde habamos planeado llegar o nos perdimos en el camino? Sin pensarlo, logramos coincidir con esta experiencia, por ejemplo, en la manera como intentamos presentar cada temtica y de entretejerlas para que fueran coherentes, y se entendiera tanto el hilo tejedor como el tejido que iba resultando. Nuestra estrategia pedaggica para desarrollar el tema fue entonces por medio de la simbologa del camino y algunos elementos que le son propios: recorrido, andar, brjula, mapa, travesa, trayectos, tramos, desvos, paradas, estaciones Aunque por momentos nos perdimos en el camino, al final llegamos. Pero antes de volver a emprender nuestra marcha queremos dejar una ltima huella que nos
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Ruz Galindo, Dora Mara. Evaluar en educacin. Una brjula para no perder el camino. Centro de Estudios para el Desarrollo Rural (CESDER). Sierra Norte de Puebla, Mxico. Publicado en la revista Decisio No. 25 del Centro de Cooperacin Regional para la Educacin de Adultos en Amrica Latina y el Caribe (CREFAL). 2010.

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parece importante no dejar borrar, porque representa, de algn modo, tanto lo trabajado en todo el escrito como lo expuesto en el prrafo anterior. Estamos de acuerdo entonces con el CESDER cuando expresa que: la evaluacin educativa es una estrategia pedaggica que se construye en la misma comunidad, como una brjula que marca los puntos de llegada, las detenciones o desviaciones del grupo y de cada participante, y de las metas propuestas. Por lo tanto es una tarea constante a lo largo de todo el camino.51 Ahora bien, el que hayamos llegado al final de este viaje no quiere decir que aqu termine nuestro recorrido. Continuaremos por otros rumbos porque creemos que si bien hay que hacer altos en el camino tambin hay que seguir andando en busca de ese mundo justo y digno, que aunque lejano parece cercano; como lo muestra Eduardo Galeano: La utopa est en el horizonte. Me acerco dos pasos, ella se aleja dos pasos. Camino diez pasos y el horizonte se corre diez pasos ms all. Por mucho que yo camine, nunca la alcanzar. Entonces, para qu sirve la utopa? Para eso sirve: para caminar.

51

Ruz Galindo, Dora Mara. Evaluar en educacin. Una brjula para no perder el camino. Centro de Estudios para el Desarrollo Rural (CESDER). Sierra Norte de Puebla, Mxico. Publicado en la revista Decisio No. 25 del Centro de Cooperacin Regional para la Educacin de Adultos en Amrica Latina y el Caribe (CREFAL). 2010.

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