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Presentata da miliare, FRONTE ALLAPPRENDIMENTO DELLA LETTURA RI DI pratiche educative, apprendimento, lettura, scrittura.

Silvia Arlini Sessione III Tesi di laurea in Anno Accademico 1998/99 Psicologia dello sviluppo

Relatore Prof. Felice Carugati

A mia sorella Daniela

INDICE Introduzione Capitolo I: Ives Prteur, chi e quali sono i suoi studi. I.I Primo periodo (1976-1982) I.II Secondo periodo (1982-1988) I.III Terzo periodo (1988-1998) Capitolo II: Socializzazione familiare, scuola e nascita del rapporto con il sapere. II.I Il rapporto con il sapere come specchio dellidentit personale. II.II Leggere ed imparare a leggere: unesperienza sociale Capitolo III: Analisi dellazione differenziata dei processi di socializzazione sui bambini attraverso due ricerche condotte da Ives Prteur. III.I: Contributo allo studio delle variazioni dei tempi di denominazione in bambini di sei, sette anni che appartengono a livelli socioculturali contrastanti. III.II Concezioni educative genitoriali in ambito di lettura e scrittura in bambini di et prescolare: studio comparativo attraverso due sistemi socio-culturali e politici (Germania e Francia). Capitolo IV: Pratiche educative familiari nellapprendimento di lettura e scrittura in bambini di prima elementare, ricerca italiana. IV.I Ipotesi di partenza. IV.II Popolazione, dimensioni studiate, strumento utilizzato. IV.III Presentazione grafica dei dati ottenuti. IV.IV Sintesi dettagliata di ciascuna risposta. Capitolo V: Conclusioni. V.I Scuole materne italiane: confronto con il sistema tedesco e francese. V.II Tipologie familiari emerse dalla ricerca italiana. Capitolo VI: Bibliografia.

Facolt di Psicologia I genitori di fronte allapprendimento della lettura Tesi di laurea in Psicologia dello Sviluppo Relatore Professor Felice Carugati Sessione III Anno Accademico 1998 - 1999 Il tema della ricerca : il comportamento delle madri rispetto allapprendimento della lettura e della scrittura dei figli, che frequentano la prima elementare. Introduco alcune riflessioni, volte a capire la modalit con cui, ogni persona, elabora una forma privilegiata di rapporto con la lettura e la scrittura. La letteratura, a tal proposito, sottolinea il ruolo fondamentale dellazione differenziata delle esperienze sociali e familiari, mi avvalgo pertanto delle opinioni di John Downing ed Emilia Ferreiro. Il primo, definendo la posizione dei bambini che stanno imparando, assegna grande valore alla loro opera attiva, ed osserva come lapprendimento non sia conforme a procedure pedagogiche, ma sia improntato ad un cammino singolare legato ad esperienze che formano una traiettoria personale. Ferreiro, invece, sostiene che il bambino passi attraverso una serie ordinata di tappe che lo conducono allapprendimento e, quindi, gli errori commessi sono manifestazioni di un processo costruttivo che genera costruzioni originali. Esiste un rapporto stretto fra lapprendimento e la costruzione dellidentit del bambino, dallet di cinque anni sono la lettura e la scrittura che fungono da criterio di riferimento, perci, presento una panoramica che va dallesperienza scolastica allintervento delle famiglie nel campo dellapprendimento. Affronto il problema dellintegrazione scolastica e sociale, quindi la prevenzione delle difficolt scolastiche ma non solo, analizzo il leggere e lo scrivere visti per il loro valore positivo. Ho riportato stralci di alcune ricerche di Prteur allinterno di una ZEP (zona di educazione prioritaria, socialmente svantaggiata) e parti pi ampie di uno studio comparativo attraverso i sistemi socio/culturali e politici francese e tedesco. Le diverse ricerche, aiutano a cogliere al meglio leterogeneit degli stili di socializzazione familiare e la variet dei possibili approcci scolastici; la scuola pu agire come catalizzatore positivo, rafforzando la socializzazione primaria della famiglia, oppure provocando conflitti intrapsichici che possono sfociare in difficolt scolastiche, tutto dipende dalla modalit di approccio alla persona. La ricerca di Prteur, che mette a confronto Francia e Germania nellapproccio allapprendimento partendo dalla scuola materna, evidenzia diverse tipologie di genitori: gli attendisti, gli interventisti funzionali, gli interventisti conformisti e gli interventisti indifferenziati; ritrovo parzialmente questa classificazione nella mia ricerca, che occupa la seconda parte del testo. La novit dellapproccio di Prteur, rispetto al modello della Ferriero, limportanza attribuita alla socializzazione nei processi di apprendimento. Lo strumento che ho utilizzato nella mia esperienza, lintervista individuale, somministrata ad un campione di ventiquattro madri aventi un figlio in prima elementare. Le domande indagano su diverse tematiche: le abitudini familiari relative a lettura e scrittura, la rappresentazione delleducazione, dellinfanzia e dellinsegnante ideale, ladattamento scolastico del figlio ed, infine, le modalit di Presentata da Silvia Arlini

comunicazione fra gli interlocutori educativi. Presento dettagliatamente ciascuna risposta perch il lettore possa formarsi una personale opinione sullargomento, grazie anche ai contributi delle interviste. I dati ottenuti mi permettono di descrivere alcune tipologie (ritrovando in parte quelle classificate da Prteur) di madri: le attendiste (per scelta e non), le interventiste (conformiste ed attive). Le attendiste pensano che imparare a leggere sia una abilit che si acquisisce allet di sei anni, durante il primo anno di scuola elementare, quindi le pratiche relative a lettura e scrittura con i figli si limitano ai compiti scolastici, il bambino non stimolato altrimenti. Le interventiste pensano che tutte le attivit relative allo scritto siano importanti e contribuiscano alla concettualizzazione del testo, a questa idea corrispondono spesso abitudini diversificate che mirano ad aiutare il bambino ad amare lettura e scrittura. Entrambi i gruppi chiedono una maggiore selezione del personale insegnante che deve essere: consapevole del proprio ruolo educativo, maggiormente attento alle potenzialit e allemotivit dello studente.

I soggetti della ricerca sono: la lettura, la scrittura, i bambini e i loro genitori. Ho analizzato la modalit di affrontare lapprendimento di lettura e scrittura di famiglie con bambini che frequentano la prima elementare. Per riuscire ad inquadrare il tema, ho consultato la letteratura. John Downing, ad esempio, mette in luce lopera attiva del bambino quando cerca di appropriarsi della lingua scritta: valuta lazione differenziata delle esperienze socio-familiari, legate allinterazione fra lettori pi o meno esperti (quindi lincidenza di attivit informali realizzate in famiglia come la lettura serale ai figli). Downing contribuisce alla comprensione delle motivazioni di difficolt scolastiche di molti bambini, attribuendone le cause agli iati delle comunicazioni che possono sorgere fra un bambino che sta imparando a leggere e la figura che veicola concetti relativi alle funzioni di comunicazione del linguaggio scritto. Emilia Ferreiro, studiosa in linea con il costruttivismo piagetiano, postula che lacquisizione dello scritto da parte del bambino, sia una ricostruzione attiva che passa attraverso una serie ordinata di tappe, fatte di tentativi di sperimentazione, prove ed errori. La Ferreiro mostra come, nel campo della scrittura, sia essenziale utilizzare il punto di vista del soggetto in via di sviluppo, anzich imporre il modo di pensare adulto come lunico legittimo. Prteur, lo studioso al quale devo lo strumento utilizzato per la mia ricerca, individua la necessit di completare il modello della Ferreiro in unottica sociale a lui pi consona, caratterizzando maggiormente linfluenza della socializzazione familiare e scolastica sullacquisizione di abilit in lettura e scrittura durante levoluzione dei bambini. Le sue ricerche quindi spaziano: dalle strategie adottate da ciascun bambino nel percorso che lo conduce a diventare un lettore, allinfluenza delle determinanti contestuali nella formazione della sua identit; dal valore degli interlocutori educativi (la famiglia, i fratelli, gli insegnanti...) nellacquisizione della lingua scritta, alle cause e possibili soluzioni di fronte ai problemi scolastici dei bambini, soprattutto in zone socialmente disagiate. Tutto ci in un approccio intersoggettivo, che assegna grande importanza alla socializzazione nei processi di apprendimento. Le ricerche di Prteur, in particolar modo quella che indaga sulle concezioni educative genitoriali in ambito di lettura e scrittura nei sistemi socio-culturali francese e tedesco, hanno messo in luce alcuni profili familiari: gli attendisti, gli interventisti conformisti, gli interventisti indifferenziati e gli interventisti funzionali. Tale classificazione, parzialmente mutata, la ritrovo grazie alla mia ricerca, anche in Italia. Prima di descrivere la tipologia suddetta, vado a presentare la mia esperienza tracciandone il percorso. Ho utilizzato una intervista semi-strutturata, creata da Prteur e da me adattata, che ho somministrato ad un campione di ventiquattro madri con un figlio in prima elementare. Lintervista si articola su cinque diverse tematiche: le abitudini familiari relative a lettura e scrittura, quindi quanto presente nella vita quotidiana, al di l degli impegni scolastici, la lettura, intesa come: acquisto di libri, frequentazione della biblioteca, letture di piacere come momento comunitario. Il secondo tema, cos come quello che seguir, non riguarda direttamente lambito della lettura ma concerne la rappresentazione delleducazione e dellinfanzia, quindi: gli obiettivi educativi che i genitori assegnano alla scuola elementare, per far si che al bambino sia facilitato laccesso alla vita adulta; quali sono le rappresentazioni di bambini ideali che non hanno problemi e quale limmagine di coloro che con le difficolt sono abituati a convivere. Il terzo ambito concerne la rappresentazione

dellinsegnante ideale inserita nel contesto locale, le possibili modalit di intervento in casi di difficolt scolastiche. La quarta tematica volta a valutare ladattamento scolastico del figlio in contesti specifici, le possibili cause dei problemi del bambino e i progetti per il suo avvenire. Si prendono infine in esame le modalit di comunicazione fra gli interlocutori educativi con lausilio dellanalisi degli incontri individuali e collettivi con gli insegnanti valutandone la frequenza, linteresse e gli argomenti trattati durante queste riunioni. (Lucido 2 ) Ecco un esempio dei risultati relativi ad una domanda che indaga sulle rappresentazioni delle madri in merito alleducazione dei figli a scuola. Per ciascuna domanda, cos come vedete, ho raccolto le opinioni del mio campione in una tabella affinch potesse dare una prima informazione, ho fatto seguire un mio commento che aggiunge ulteriori informazioni, per concludere riportando alcuni contributi, particolarmente significativi, delle interviste. (Lucido 3) Un altro esempio: qui chiedevo alle madri di delineare la figura dellinsegnante ideale, argomento particolarmente delicato vista la grande apertura mentale dei bambini che, durante le elementari, sono ricettivi ma anche facilmente influenzabili. Grazie ad una elaborazione dei dati ottenuti, ho ricavato una classificazione, su basi puramente qualitative, delle madri: il gruppo delle attendiste ed il gruppo delle interventiste. (5 minuti) (Lucido 4) Le attendiste si caratterizzano per una rappresentazione tradizionale della lettura e scrittura: imparare a leggere una abilit che si acquisisce allet di sei anni quando si entra nella scuola, indispensabile saper scrivere ma non ci si chiede troppo il perch, lo si considera un dato di fatto. Le loro pratiche relative al leggere e scrivere sono poco diversificate, infatti i genitori si limitano a seguire il figlio nei compiti scolastici e, a livello pratico, le attivit relative a lettura e scrittura sono molto rare, infatti: frequentano poco o per nulla le biblioteche e non hanno mai avuto un abbonamento a giornali per i figli. C il riconoscimento del valore della scuola in funzione della vita futura ed alcune famiglie con madri attendiste anelano ad una condizione interventista, infatti si potrebbero porre in una posizione intermedia, ma mancano sempre il tempo e le capacit per diventarlo. Allinterno di questo gruppo si distinguono le attendiste per scelta e le attendiste propriamente dette. Le attendiste per scelta hanno un livello di studio medio alto, amano leggere per s e per i figli (che possiedono molti libri). Le motivazioni del loro modo di agire, si basano su un concetto pedagogico del bambino, che deve sviluppare uno spirito di ricerca e il desiderio di conoscere in modo autonomo; il genitore una guida silente che non invade gli spazi del figlio. Queste madri sentono la necessit di discutere, con le insegnanti, argomenti che a loro parere la scuola non interessata o pronta ad ascoltare: vorrebbero proporre, ad esempio, leducazione allalimentazione come materia di insegnamento. Pur riconoscendo la validit delle maestre del figlio, hanno verso di loro una insoddisfazione di base, permeata dalla coscienza che la scuola, difficilmente, possa offrire di meglio. Le attendiste propriamente dette sono coloro che: non possiedono gli strumenti per aiutare in modo diversificato il figlio in una crescita scolastica consapevole, infatti hanno un basso livello di studio, abitano in una zona leggermente disagiata, non hanno eccessive possibilit economiche. A livello pratico, le attivit relative a lettura e scrittura sono molto rare, infatti frequentano poco o per nulla le biblioteche e non hanno labitudine di leggere storie ai figli. I bambini non hanno ottimi risultati a scuola, in particolar modo nella lettura; queste madri giudicano le scuole in base allutenza ed agli insegnanti che la compongono: le insegnanti sono il contatto fra il bambino e listituzione scolastica, come tali hanno maggiore

influenza sugli alunni e la responsabilit dellandamento della classe. (Lucido 5) Passiamo al secondo gruppo: le interventiste, che possono essere attive o conformiste. Le interventiste attive sono caratterizzate da un livello culturale medio alto, pensano che tutte le attivit relative a lettura e scrittura, dalle pi tradizionali a quelle sotto forma di gioco, siano importanti e contribuiscano alla concettualizzazione dello scritto da parte del bambino. Tali rappresentazioni sono associate a pratiche frequenti e regolari nellambito della lettura e scrittura, infatti queste madri aiutano i figli ad imparare a leggere e a scrivere, leggono tutte le sere storie ai bambini, li accompagnano alla biblioteca mediamente una volta ogni quindici giorni, comprano loro libri. Nella pratica questi bambini hanno un rendimento scolastico medio buono in tutte le discipline analizzate: lettura, scrittura, matematica ed autonomia. Le famiglie sono interessate allandamento della classe, e considerano le difficolt scolastiche dei bambini tenendo conto di un contesto socioculturale ampio (che comprende la citt di Reggio Emilia, il circolo, lutenza, la famiglia); invocano laiuto di figure specializzate, quali lassistente sociale, lo psicologo e il pedagogista, nel sostegno di famiglie con grandi difficolt. Le rappresentazioni della scuola e delle funzioni del leggere e dello scrivere sono abbastanza elaborate: si legge per arricchimento personale, per confrontarsi con il mondo, per il piacere di conoscere storie nuove; si scrive per comunicare, per chiarire a se stessi i propri pensieri, per divertimento e per bisogno; si va a scuola per il piacere di conoscere, per imparare a stare in gruppo e per sviluppare uno spirito critico. Le madri hanno progetti educativi centrati, pi che sulla riuscita scolastica, sulla crescita del figlio come persona che sa stare insieme agli altri, con idee ed interessi propri. Le interventiste conformiste, invece, hanno un livello di studio medio, credono che il bambino impari la lettura e la scrittura nei tempi indicati dalla scuola, perci ripongono in essa la loro fiducia e si incaricano di fare a casa le attivit proposte dalla scuola. Queste madri dichiarano di dedicare gran parte del loro tempo ad attivit riflessive e ludiche su lettura e scrittura ma, a livello pratico, i libri vengono utilizzati poco, le biblioteche non sono frequentate, lacquisto di testi molto raro infatti i bambini possiedono pochi libri. La scuola ha la funzione di favorire la riuscita sociale, e rappresenta il lavoro del figlio, che ha il dovere di acquisire un buon livello di conoscenze. (Lucido 6) Per concludere, ho potuto verificare che la socializzazione familiare, in specifico la differente tipologia di madri, influisce sullandamento scolastico dei bambini e sulla loro modalit di approccio al mondo della lettura. Attendiste ed interventiste sono accomunate dal positivo vissuto della scuola materna, perch le attivit proposte sono tante e stimolano la curiosit dei bambini, che imparano a relazionarsi con gli altri grazie allo strumento gioco. Laddove il bambino lo richieda viene favorito laccesso alla lettura e alla scrittura, i genitori desiderano che questi apprendimenti vedano un proseguimento nella scuola elementare, soprattutto per facilitare linserimento dei figli che pu essere difficile. E lamentata frequentemente la mancanza di formazione degli insegnanti, non tanto dal punto di vista nozionistico quanto da quello relazionale, le madri chiedono, utilizzando lintervista come veicolo, una maggior valorizzazione dellaspetto umano su quello culturale. (11 minuti) Ringraziamenti Ringrazio tutti coloro che mi hanno aiutata nella realizzazione di questa tesi, in

modo particolare il professore Ives Prteur, i suoi collaboratori ed il mio relatore professor Felice Carugati. Grazie alle scuole elementari Italo Calvino e Carlo Collodi di Reggio Emilia e alle famiglie che si sono rese disponibili. Grazie a chi ha avuto la pazienza di ascoltarmi e ha ora la mia stessa soddisfazione nel veder terminata la ricerca. Silvia Arlini

INTRODUZIONE La ricerca nasce da un interesse personale per il mondo della lettura, anzi lo chiamerei piuttosto un amore. Credo profondamente che il leggere possa arricchire la crescita di un bambino, aiutarlo ad utilizzare le sue infinite potenzialit, aprirlo alle ricchezze che let infantile porta seco. Unendo le mie due passioni, la lettura e i bambini, ho creato lo studio che segue. Mi sono ispirata e sono stata aiutata da una serie di contributi di Ives Prteur, studioso francese che presenter fin dal primo capitolo. Prteur il creatore dellintervista che ho utilizzato nel mio studio e voglio mostrare il suo percorso formativo, quali autori lo hanno influenzato e in che modo, quali ricerche lo hanno condotto a ritenere che il retroterra familiare sia una base di partenza cos importante nellapprendimento della lettura e della scrittura. Il lavoro di Prteur ha sempre avuto, come oggetto di studio, i processi di appropriazione e luso del linguaggio scritto studiati mai come fenomeno isolato ma riferiti allintegrazione sociale e scolastica dei soggetti. Quello che mutato con lesperienza sono le teorie ed i metodi di riferimento: il modello del costruttivismo piagetiano stato progressivamente rivisto in rapporto alle teorie sociali dello sviluppo. Sul piano metodologico osservo un passaggio da una metodica sperimentale e differenziale verso unattenzione alla psicolinguistica ed alla psicopedagogia per fluttuare nellambito dello sviluppo sociale il cui obiettivo riuscire a combinare analisi tipologiche e monografiche. Il primo capitolo interamente dedicato ad Ives Prteur, al suo itinerario di ricerca argomentata, distinguendo tre periodi: dalla tesi di laurea allingresso nel Centro Interuniversitario di Studi del Linguaggio del Bambino (CIELE) che segna lapertura di un orizzonte interdisciplinare; leredit di Jean Piaget La partecipazione nellquipe di Ricerca in Educazione e Didattica (EURED); le influenze di John Downing ed Emilia Ferreiro. Linsegnamento nel Laboratorio di psicologia Personalizzazione e cambiamenti sociali, la coordinazione dellquipe di Psicologia Sociale dello Sviluppo allinterno di questa struttura. Il secondo capitolo una riflessione sulle pratiche educative familiari e in particolar modo sulla loro influenza nella costruzione del rapporto con il sapere nei bambini. E importante conoscere larticolazione degli elementi sociali e psicologici a partire dai quali ogni individuo si fa autore del proprio rapporto con la cultura. Nel terzo capitolo si presentano due ricerche condotte da Ives Prteur che indagano sulle abitudini delle famiglie in materia di apprendimento, ci che muta il retroterra esaminato. Infatti nel primo studio, che si avvale della variazione dei tempi di denominazione per valutare i livelli funzionali dei bambini, viene utilizzato un campione estratto da zone socio-culturali contrastanti allinterno della stessa citt. Nello studio successivo si mettono a confronto il sistema socioculturale e politico francese e tedesco in materia di apprendimento di lettura e scrittura. Il quarto e centrale capitolo la presentazione della mia ricerca dedicata allesplorazione del rapporto educativo delle famiglie con figli che frequentano la prima classe elementare. Le dimensioni studiate sono: gli usi relativi allo scritto, la rappresentazione

delleducazione, dellinfanzia e della coeducazione, ladattamento scolastico del bambino ed i modi di comunicazione fra gli interlocutori educativi. I risultati dello studio sono esposti in tabelle riassuntive, di seguito riporto fedelmente alcuni contributi significativi delle interviste. Infine espongo la tendenza generale relativamente a ciascuna risposta. Il quinto capitolo rappresenta il risultato della mia ricerca grazie alla quale posso delineare due modalit di rapporto familiare nei confronti dellapprendimento ed ipotizzo un confronto fra le scuole materne italiane (reggiane in modo specifico) e quelle francesi e tedesche avvalendomi del precedentemente citato lavoro di Ives Prteur. Lultimo capitolo racchiude la bibliografia.

Capitolo I: Ives Prteur, chi e quali sono i suoi studi. I.I Primo periodo (1976-1982). Il laboratorio Personalizzazione e Cambiamenti Sociali: lavviamento alla ricerca. Ives Prteur, studioso francese dal 1976, dirige oggi lquipe di Psicologia Sociale dello Sviluppo del Laboratorio Personalizzazione e Cambiamenti Sociali di Tolosa. I suoi studi riguardano lintegrazione sociale e scolastica in relazione con leducazione familiare. Sin dallinizio della sua carriera, la domanda che ne ha costituito il filo conduttore : come ogni persona, membro di differenti ambienti socio-culturali, portatore di una storia personale e di proprie modalit di interazione arrivi ad elaborare una forma privilegiata di rapporto con il mondo a partire dal rapporto con il linguaggio, sia orale sia scritto. Alla fine del 1975 Prteur si avvia a collaborare con il Laboratorio di Personalizzazione e Cambiamenti Sociali precisamente con lquipe Comunicazione, linguaggio e societ che si occupa in questo periodo del linguaggio considerato come strumento di relazioni interpersonali, la cui appropriazione si iscrive in una dinamica di soggettivazione legata alle strutture ed ai problemi della vita sociale. Qui Prteur presenta il suo primo lavoro sulla mobilitazione linguistica in bambini appartenenti a livelli socio-economici differenti. Il Centro Interuniversitario di Studio del Linguaggio del Bambino (C.I.E.L.E.): lapertura dellorizzonte interdisciplinare. Sempre in quellanno Prteur partecipa ad una rete di ricerche interdisciplinari: psicologia, linguistica e scienze delleducazione con il C.I.E.L.E. Lobiettivo consiste nellanalizzare le procedure psicolinguistiche in varie situazioni, con bambini di diverso livello scolastico (dallultimo anno della scuola materna allultimo della scuola elementare) e di origine socio-culturale contrastante. Emergono, nel corso delle ricerche, molteplici problemi metodologici e teorici come ad esempio il paradosso dellosservatore secondo il quale un gruppo non pu essere osservato se non dallinterno da un membro dello stesso (Labov 1976). Queste difficolt permettono a Prteur di familiarizzare con la complessit delle ricerche. Di particolare rilevanza risulta il confronto fra popolazioni di diverso livello socio-culturale perch proprio in questo rapporto che linsuccesso scolastico acquista tutto il proprio significato. Ci si chiede come superare le teorie del handicap socio-culturale e linguistico (Centre de Recherche de lducation Spcialis et de lAdaptation Scolaire: CRESAS 1978; Hardy e Platone 1978). Altri studi del C.I.E.L.E., in particolare quelli sulla soggettivazione (Philippe Malrieu 1976) e sul posto del linguaggio nellinter-strutturazione del soggetto e delle istituzioni (Philippe Malrieu 1977) rientrano nellambito della psicologia dello sviluppo e delleducazione. La psicologia dello sviluppo spiega il ruolo del linguaggio come fattore di socializzazione, la costruzione degli atteggiamenti del soggetto nelle relazioni interpersonali, il processo di inter strutturazione dove la lingua ed il linguaggio intervengono come mediatori fra le strutture sociali e le condotte individuali (Philippe Malrieu 1977a), la ristrutturazione dei processi di soggettivazione nelle comunicazioni. In psicologia delleducazione si formulano domande sulle condizioni che

favoriscono un migliore adattamento scolastico. Si ritiene che lesperienza dinamica della co-azione educativa e larricchimento dei quadri di riferimento siano fonte di trasformazione dei valori, delle rappresentazioni; i comportamenti educativi dei genitori si uniscono a quelli degli insegnanti. Nel suo percorso di ricerca Prteur vuole mostrare il ruolo attivo e la strategia di ogni bambino che interagisce sempre con tutte le determinanti contestuali, esse acquistano un senso particolare per ciascuno ma sceglie di utilizzare un approccio della psicologia generale. Questo orientamento gli permette di trovare pi facilmente indicatori oggettivi. Sempre in questi anni, anche i suoi insegnamenti riguardano la psicologia generale e le psicologia della conoscenza. Gli studi di Prteur che seguono si ispirano a Jean Piaget e analizzano le relazioni fra le attivit percettive/cognitive e la loro genesi con lausilio di differenti prove psicometriche. In particolare ricordo il lavoro di sintesi delle ricerche di ispirazione piagetiana sullacquisizione della lingua scritta da parte del bambino (Jacques Fijalkow e Ives Prteur 1982) che fa propria lipotesi che esistano correlazioni fra lo sviluppo operatorio e lacquisizione della lingua scritta nel bambino. Infatti la maggior parte degli studi concentrata sullo stadio delle operazioni concrete ed utilizza sia campioni casuali sia campioni contrastanti; in conclusione possibile dire che lacquisizione della lingua scritta e lo sviluppo cognitivo definito in termini piagetiani siano legati ma resta impossibile riconoscere lidentit dei meccanismi cognitivi. Le esperienze fatte fino a questo momento da Prteur, lo portano alla conclusione che lunione di rapidit ed esattezza della risposta (nelle prove psicometriche) siano fattori di riconoscimento scolastico e confermano che il linguaggio appropriato dellallievo prova una buona comprensione del compito ed una pertinenza della risposta. Ma ancora, Prteur lontano dallinterrogarsi sullutilit della ricerca e pensa ancora al fallimento scolastico come ad un handicap individuale. Resta legato al paradosso: da una parte vuole mostrare il ruolo essenziale delle relazioni interpersonali nellelaborazione delle rappresentazioni e del linguaggio (Malrieu 1977b) ma dallaltra non arriva a spiegare il legame fra linguaggio e soggettivazione/personalizzazione. E uno stadio necessario perch luomo si fa sempre pi o meno attraverso ci che fa (Sartre 1960). LIstituto Nazionale di Ricerca in Pedagogia (INRP): un incontro con la ricerca in pedagogia e didattica del francese. Qui Prteur deve familiarizzare con la didattica della lingua francese e partecipa spesso ad osservazioni dirette allinterno di classi scolastiche per descrivere diversi stili pedagogici. Non ci si limita per agli alunni ma si integrano tutti gli attori: genitori, insegnanti, rieducatori e terapeuti. La funzione di queste analisi servire come spunto per la formazione iniziale e continua degli insegnanti ed essere altres strumento di ricerca. Ci che cambia rispetto agli studi passati la volont di reinvestire i risultati nel campo delle pratiche scolastiche; quello che invece continua ad esserci, come un filo conduttore la concentrazione sulle difficolt scolastiche sperimentate da un gran numero di bambini. Questo nuovo punto di vista porta Prteur ad accorgersi di quanto insufficiente sia la metodica sperimentale stretta perch privilegia le spiegazioni in termini di causalit ignorando la complessit e la variabilit dei fattori che entrano in gioco in tutta lattivit umana (Pourtois e Desmet 1988, 47). Il soggetto cos considerato come un essere frazionato, analizzato per variabili isolate.

I.II Secondo periodo (1982-1988). Lquipe Universitaria di Ricerche in Educazione e Didattica (EURED): concentrazione sullo scritto. Lobiettivo delle ricerche definito da Jacques Fijalkow, direttore di EURED, la lettura, da ogni punto di vista (Fijalkow 1992, 194). E con EURED che Prteur si avvia a collaborare nel 1982; questo gruppo ha al suo interno ununit di ricerca che tratta lapprendimento della lingua seguendo quattro direzioni: quella delle pratiche culturali, pedagogica, genetica e differenziale. Proprio la dimensione pedagogica offre la possibilit di prolungare lidea che gi stava alla base dellINRP. Lopera di EURED si caratterizza per le diverse popolazioni, per la diversificazione delle metodiche e delle tecniche di raccolta dati. Lattenzione viene posta sullinsuccesso e sulla selezione scolastica che sono il risultato dei rapporti fra le istituzioni educative ed i diversi attori presenti. Le situazioni scolastiche appaiono infatti come situazioni di competizione interindividuale fondate sul dominio di alcuni valori. I bambini preparati a tale competizione e costantemente sostenuti dalla loro famiglia e dallambiente sociale sono pi valorizzati mentre al contrario, gli altri si trovano penalizzati, ignorati e questo crea sentimenti di autosvalutazione. A partire da queste constatazioni parso chiaro che tutti i tentativi di ridurre gli insuccessi scolastici si devono legare prioritariamente alla trasformazione dei rapporti esistenti fra i diversi attori presenti (CRESAS 1983, 10). Cos Prteur si avvia a privilegiare la prevenzione precoce attraverso lazione educative delle famiglie e della scuola. Cito lo studio di Pourtois (1979) con bambini di cinque e sei anni che sottolinea il ruolo essenziale esercitato dalla famiglia sulladattamento scolastico del bambino, viene qui dimostrato che le pratiche educative familiari condizionano l84% della variabilit dei risultati scolastici durante il primo anno di scuole elementari. Pi precisamente viene dimostrata linfluenza positiva delle pratiche educative a carattere democratico ed il valore dellaffettivit positiva. La genesi dellidentit scolastica si sedimenta a partire dalla socializzazione familiare e ci sono influenze multiple ed interattive a carattere psicologico e sociologico: questo il terreno di lavoro di EURED. John Downing ed il modello della chiarezza cognitiva. Grazie allapporto di John Downing ed Emilia Ferreiro nellquipe EURED, Prteur ha meglio compreso lopera attiva del bambino quando cerca di appropriarsi della lingua scritta. John Downing, invitato nellquipe di EURED a titolo di professore esperto, permette di mostrare ai genitori che attivit informali realizzate in famiglia hanno una incidenza sulla costruzione del saper fare e del saper essere del bambino; egli ridefinisce lo statuto dei bambini che stanno imparando; reinterpreta il saper leggere non pi come un sapere tecnico-scolastico ma come un saper fare in continuo sviluppo (Downing & Fijalkow 1984, 11). Il gruppo di ricerca capisce meglio che lapprendimento non conforme a procedure pedagogiche ma improntato ad un cammino singolare legato ad esperienze, domande che formano una traettoria personale e riflessiva. Si arriva alla conclusione che la produzione verbale e lascolto sono attivit linguistiche primarie mentre la lettura una attivit secondaria speciale che si basa in modo critico sulla coscienza del lettore delle sue attivit primarie (Downing & Fijalkow 1984, 11).

Viene dunque distinta la coscienza linguistica dallattivit linguistica primaria constatando che una gran parte di questultima non accessibile alla coscienza immediata. Downing mette in relazione il concetto di chiarezza cognitiva con quello di confusione cognitiva introdotto da Vernon (1971), questultimo identificato come rottura nella capacit di apprendere a riflettere logicamente sulle relazioni fra linguaggio orale e scritto; in altre parole un individuo manifesta difficolt a comprendere le regole del sistema di scrittura. Al contrario, attivit guidate da lettori esperti possono progressivamente permettere al bambino in et prescolastica di guadagnare sempre di pi autocontrollo sulla propria condotta linguistica. Al di l di queste considerazioni, Prteur progetta di valutare lazione differenziata delle esperienze socio-familiari legate allinterazione fra diversi lettori pi o meno esperti e linsegnamento informale pi o meno intenso delle famiglie. Prteur comprende, grazie al modello teorico di Downing gli iati delle comunicazioni che possono sorgere fra un bambino che sta imparando a leggere e la figura che veicola concetti relativi alle funzioni di comunicazione del linguaggio scritto. Come scrive Vygotsky (1934): i bambini che iniziano il loro cammino scolastico, non hanno che vaghe rappresentazioni della funzione dei libri e degli altri scritti sociali. Downing ed altri (1977) costruiscono uno strumento diagnostico che permette di reperire lo sviluppo di queste rappresentazioni infantili; lquipe EURED lo fa proprio. Emilia Ferreiro e lapporto della psicolinguistica dello sviluppo. Parallelamente al modello di John Downing lquipe si rivolge allapproccio psicolinguistico dello sviluppo di Emilia Ferreiro. La studiosa in linea con il costruttivismo piagetiano e postula che lacquisizione dello scritto sia una ricostruzione attiva del bambino delloggetto con le sue propriet. Questa modalit di ricerca si avvale di interviste individuali sotto forma di esplorazione critica, conformemente al suo modello teorico. Ferreiro opera una rivoluzione mostrando come, nel campo dello scritto, sia essenziale utilizzare il punto di vista del soggetto in via di sviluppo anzich imporre il modo di pensare adulto come se fosse lunico legittimo. Tale prospettiva carica di conseguenze sul piano pedagogico ma altres sulla socializzazione familiare e scolastica. Il giovane soggetto acquista il ruolo di interlocutore e si considerano prove di una azione costruttiva i suoi tentativi di sperimentazione, gli errori e le contraddizioni, le giustificazioni e le sue produzioni. Ferreiro, grazie a studi trasversali e longitudinali con popolazioni differenziate ha permesso di scoprire che per comprendere veramente la natura del sistema alfabetico di scrittura il bambino passa attraverso una serie ordinata di tappe. Ci ci permette di dire che gli errori commessi da chi apprende sono manifestazioni di logiche successive modulate dalla qualit delle interazioni sociali e delle esperienze dellattore. Questi schemi implicano sempre un processo costruttivo nel quali i bambini tengono conto in parte dellinformazione che gli stata data, non considerano una parte di questa informazione fornita e introducono sempre, allo stesso tempo, qualche cosa che gli propria. Il risultato conduce a costruzioni originali cos estranee al nostro modo di pensare che sembrano a prima vista caotiche (Ferreiro 1983, 13). Lquipe EURED si incarica di tradurre uno studio di Ferreiro (1983) sui processi di acquisizione della lingua scritta nel contesto scolastico partendo dalla scrittura

del proprio nome che rappresenta per Ferreiro il prototipo di scrittura. Questo argomento mette particolarmente in evidenza gli effetti congiunti delliniziazione familiare, della durata della pre-scolarizzazione e della pedagogia adottata. Si possono avere bambini che arrivano tardivamente ad una corrispondenza fra lorale e lo scritto e in questo caso la metodica pedagogica rigida non favorisce la riflessione del bambino. Molti invece i casi in cui i bambini giungono in prima elementare che sanno gi leggere, e ci difficilmente accettato dagli educatori (Ferreiro 1983, 11) perch la scuola spesso stata un mondo chiuso al fine di rendere linfanzia un universo separato (Vincent 1994). A partire da questo modello teorico e da quello di Downing, lquipe intraprende ricerche-azioni in seno ad una istituzione di bambini con difficolt di udito, in scuole con in progetto la trasformazione di alcune prassi e in prime elementari di una Zona di Educazione prioritaria (ZEP). Losservazione partecipante la metodica utilizzata, qui il ricercatore integrato nella vita dei soggetti studiati, viene privilegiata lintersoggettivit ovvero la presa in considerazione dei significati che gli attori attribuiscono alle loro azioni. Si tiene conto dellinterdipendenza fra osservatore ed osservato, la si analizza e la si sfrutta (Pourtois e Desmet 1988, 123). La tipologia degli studi iniziati permette di creare progetti di cooperazione con altri colleghi per la necessit di confrontare le esperienze con ricerche che presentano problematiche simili. E questa loccasione per Prteur di guardare oltre la propria cultura dorigine dovendo per utilizzare un quadro di riferimento antropologico. Egli infatti viene in contatto con lquipe di Ricerche e di Studi di Situazioni Interculturali nel campo delle Scienze Umane (ERESI) che gli d lopportunit di osservare leterogeneit delle pratiche sociali, di lettura e scrittura specificamente, laddove si sviluppano. I libri per ragazzi nelle pratiche sociali e linsegnamento-apprendimento dello scritto. La lettura e la scrittura, dice Prteur, non sono riducibili ad un apprendimento scolastico, lo scritto un oggetto socialmente costituito. Egli allora si interessa allo studio delle pratiche di lettura extra-scolastiche secondo la modalit di socializzazione familiare, essa rappresenta una dimensione innegabile nelliniziazione del bambino. Un bambino che vive in un mondo dove la lettura frequentemente praticata sia come mezzo di conoscenza sia come divertimento, sar portato a valorizzare tutto ci che ha a che fare con lo scritto grazie anche allidentificazione con i genitori lettori. Una pratica spontanea e regolare della lettura come attivit di divertimento si accompagna a migliori competenze scolastiche in lettura. Questa pratica di divertimento appare dipendente dal livello socio-culturale ove i bambini frequentano la scuola elementare (Prteur e Carayon 1986). Nella met degli anni ottanta si assiste in Francia ad un cambiamento nellavvicinarsi al mondo dello scritto, sia nel mondo delleditoria sia in quello della scuola. Non si aspetta pi che i bambini sappiano leggere per proporgli dei libri, ma si avvia una politica ministeriale che vede le pratiche di lettura come contributo nello sviluppo del gusto di leggere. E in questo contesto che con Franoise Sublet, collega del dipartimento di Scienze dellEducazione, Prteur avvia una serie di studi in merito alla letteratura per ragazzi di cinque-sei anni, alle pratiche sociali relative al leggere, allo sviluppo del sapere e del sapere fare con i libri sia a casa sia a scuola.

Da queste ricerche emerge che la costruzione di conoscenze nelluso dei libri interdipendente da tre fattori studiati: il livello sociale, il tipo di iniziazione familiare verso i testi e le modalit pedagogiche di sviluppo nella scuola materna. Prteur, grazie a questi studi, arriva a dire che non bisogna attendere che il bambino sappia leggere per proporgli lo scritto perch il contatto precoce e diversificato con i libri, mediato dagli adulti, contribuisce a sviluppare il gusto di leggere e tutta una serie di comprensioni necessarie per apprendere il codice. I libri appaiono come il supporto privilegiato allo scritto e propongono altre funzioni della lettura oltre a quelle tradizionali: uso privato, sociale e civico. La pratica della lettura da utilizzare nella prevenzione del fallimento scolastico. Da altre ricerche fatte con ragazzi pi grandi si arriva a dire che un non lettore apparente o reale non rivela solo una incapacit a livello dei codici testuali ma si esplica anche per la modalit di rapportarsi al mondo (Lahire 1993). I.III Terzo periodo (1988-1998). Il ritorno al Laboratorio di Personalizzazione e Cambiamenti Sociali: una ricerca sullintegrazione scolastica e sociale dei bambini. Prteur avvia una ricerca longitudinale sullintegrazione scolastica e sociale dei giovani che nasce dalla constatazione del direttore di un istituto medico-educativo che la politica dl trattamento del disadattamento scolastico fondato su una riabilitazione in ambiente chiuso inoperante. Ci si propone di studiare nel tempo tre contesti che possono integrare lopera di riabilitazione: la famiglia, la scuola e lo spazio sociale del comune e del quartiere. A Prteur viene chiesto di occuparsi della parte della ricerca relativa al contesto scolastico; grazie alla partecipazione a questo gruppo che raggiunge nuovamente il Laboratorio Personalizzazione e Cambiamenti Sociali. Il campione della ricerca comprende bambini di quattro anni che frequentano la scuola materna, provenienti da quartieri contrastanti. Senza una vera integrazione scolastica precoce la questione dellintegrazione sociale futura rischia di essere illusoria, per questo ogni adulto che interagisce con questa popolazione ugualmente considerato. Il concetto di integrazione sociale andato mutando dagli anni settanta in poi, prima infatti (anni cinquanta e sessanta) si riteneva che il sistema educativo dovesse contribuire direttamente alla formazione di quadri qualificati per leconomia: linteresse per la persona era in funzione diretta del suo rendimento economico. Di questa concezione ha risentito lo sviluppo delleducazione. La vera integrazione sociale non si rispecchia n nellassimilazione, ove lindividuo perde la sua identit, n nella differenziazione individualista con conseguenze di discriminazione ed esclusione [...] Essa costituita da una interazione fra lindividuo ed il gruppo, in un adattamento reciproco e costruttivo: essa permette allattore sociale, non solo di realizzare il soddisfacimento dei suoi bisogni nel suo ambiente ma di aprirsi in funzione di un progetto. La persona tende ad armonizzare fra gli elementi che costituiscono la sua personalit realizzandosi attraverso la partecipazione agli obiettivi collettivi (Tap 1988). Questo adattamento reciproco si esplica in condotte di cooperazione, nel confronto di rappresentazioni interindividuali, di sistemi educativi e dunque nellimmagine di s. Lipotesi che sta alla base della ricerca che effetti cumulativi di condotte di esclusione o discriminazione provenienti da diversi gruppi o categorie sociali inducano o rafforzino nel bambino difficolt personali o relazionali e provochino meccanismi reazionali. Questi ultimi possono generare anche condotte integrative:

ecco il perch dellanalisi. Nella comunicazione incessante fra la famiglia e la scuola il bambino non neutro ma interviene selettivamente ed attivamente (Perrenoud 1987). Per esempio il piccolo pu far credere di essere un cos bravo allievo da non rendere necessario un incontro urgente fra le due parti. A scuola il bambino esprime il suo ambiente familiare senza volerlo, adotta condotte, codici sociale e linguistici privilegiati (Bourdieu 1982; Bernstein 1975; Labov 1976; Espret 1979; Florin 1989; Franois 1990...). Lesperienza progressiva e prolungata della vita scolastica porta gradualmente il bambino ad interiorizzare valori, norme di condotta, ideologie e modalit di relazione. Tutto questo va a formare il curriculum reale che meno esplicito rispetto alle acquisizioni scolastiche classiche (curriculum formale) (Perrenoud 1984). A partire da questa esperienza di vita il bambino diviene il messaggero della scuola nella sua famiglia. La ricerca si propone quindi di apprendere lo sviluppo dei saperi infantili sia formali sia informali, esaminati allinterno di tutti i contesti con cui viene in contatto, confrontando il sistema educativo scolastico e familiare. La prevenzione dellinsuccesso scolastico. Le conclusioni della ricerca sopra presentata preoccupano Prteur che denuncia come la questione della prevenzione precoce legata alle problematiche dellintegrazione scolastica non sia sufficientemente presa in considerazione dal pubblico potere. Le persone restano per gran parte della loro vita allinterno del sistema scolastico ma vengono riprodotte, al termine di questo cammino, le ineguaglianze sociali. Gli effetti sono molto gravi perch le famiglie, che ripongono le loro speranze nella scuola pubblica nella quale credono, vengono deluse. Viene meno la fiducia nellistituzione scolastica e nello Stato. Si propone quindi alla scuola di integrare nella sua missione un aiuto individualista capace di correggere le ineguaglianze sociali (Meirieu 1998). Genitori attendisti ed interventisti e la costruzione del s scolastico del bambino. Le rappresentazioni genitoriali riguardo allo sviluppo del bambino, dei suoi bisogni e delleducazione in generale influiscono sulla formazione del s scolastico del piccolo (Lescarret e Philip-Asdih 1995). Due dimensioni hanno particolare influenza nella costruzione del rapporto con la scuola operato dal bambino: lamore e lautorit (Malrieu 1969; Perron e Mathon 1976; During 1988; Lescarret e Philip-Asdih 1995). Il bambino pu adottare una posizione differente a seconda che cresca in una famiglia di tipo genitori iperprotettivi rigidi associata ad un figlio dipendente ed ansioso o in una famiglia con genitori stimolanti conformisti associata ad un figlio equilibrato ed efficiente. Le pratiche descritte sono evidenti nel campo delleducazione specifico della vita scolastica e nelle pratiche sociali dello scritto. Da un lato genitori attendisti che considerano ancora troppo immaturo loro figlio per condividere con lui letture di libri per ragazzi o altre attivit legate allo scritto, sottostimando lazione delle interazioni precoci. I genitori interventisti-conformisti aderiscono ai valori di una cultura dotta ma non critica, si rifanno ad ogni modello pedagogico al quale possono accedere. I genitori interventisti innovatori non mettono in dubbio di avere funzioni educative distinte da quelle della scuola ed accompagnano il figlio, attraverso situazioni quotidiane, ad interrogarsi sul ruolo della lettura e scrittura.

Alcuni bambini sono in grado di creare unimmagine di s realistica in base allesperienza personale, tanti per, manifestano difficolt nella gestione dei conflitti psichici che si evidenziano quando si trovano di fronte a compiti scolastici (Prteur, Lescarret e de Leonardis 1998). Un indicatore valido della capacit di affermarsi allinterno di una situazione concorrenziale dato dal saper prendere la parola partecipando alla conversazione scolastica anche in condizioni fortemente concorrenziali. Sottolineo che i bambini gi a quattro anni sono coscienti delle loro difficolt (Florin 1991). Ecco che la questione dellintegrazione scolastica del bambino parte dalla acquisizione di autonomia. Questultima pu essere definita: ...una capacit di padroneggiare la regola e di relativizzarla, di determinarne i margini di negoziazione, utilizzarla e se necessario trasgredirla facendo funzionare pi globalmente un sistema di regole e di valori al servizio di un progetto cosciente e personale (Rey 1984). Ci si chiede ancora come un bambino possa impegnarsi in situazioni nuove senza una minima fiducia in s valorizzando le proprie azioni quando i temi di conversazione in classe rinviano ad un universo morale ed artificiale e le esperienze dei bambini costituiscono meno frequentemente temi di conversazione (Florin 1991). I discorsi che privilegiano la funzione comunicativa e di identit non hanno molto spazio. Come permettere lintegrazione sociale di ciascuno? I risultati dello studio longitudinale di Prteur mostrano che, le difficolt di adattamento scolastico durante la prima elementare, sono largamente riconoscibili gi dai quattro anni di et quando i piccoli manifestano la loro personale elaborazione del rapporto con il sapere ed il saper fare. Queste modalit estremamente diversificate di socializzazione familiare e scolastica dei bambini sono poco riconosciute dai professionisti e poco considerate dai genitori. La collaborazione fra gli interlocutori educativi. Prteur, con la collaborazione di Barbara Vial allora tirocinante allinterno dellquipe, realizza dal 1993 al 1995 una ricerca che vuole inoltrarsi nei ruoli educativi ponendo laccento sulle forme di cooperazione fra i diversi attori della socializzazione del bambino allinterno delle ZEP (Zona di Educazione Prioritaria). Ci si propone di incontrare direttamente le famiglie al loro domicilio cercando di scoprire la motivazione delle loro azioni. Si sondano il contesto sociogeografico, socioeducativo del bambino, le rappresentazioni del suo adattamento scolastico, le pratiche educative relative allo scritto, linvestimento familiare, i progetti, laiuto genitoriale nelliniziazione allapprendimento. Vado ora ad elencare una parte delle numerose conclusioni alle quali si giunti grazie a questo studio: Viene rivelata la variet degli stili di socializzazione familiare allinterno delle ZEP malgrado una apparente omogeneit socioculturale. Questa eterogeneit legata alla differenza di articolazione fra progetti educativi, risorse ed organizzazione materiale e culturale della vita familiare. Esiste la necessit di una terza figura che faccia da tramite fra la scuola e la famiglia disagiata. Questo rapporto infatti non semplice a causa anche di alcuni pregiudizi sulle famiglie con basso livello sociale (Lger e Tripier 1986; Careil 1994). Occorre prestare attenzione a non cadere in forme di pedagogia dattesa o

insegnamento alleggerito con i bambini pi svantaggiati anzich adottare un insegnamento individualizzato. Una letturizzazione riuscita del bambino implica un approccio comunitario (non pi soltanto tecnico-scolastico) che favorisca laccesso del bambino alla cultura scritta ed alla sua integrazione sociale. Favoriscono la letturizzazione del bambino: pratiche sociofamiliari diversificate ed obiettivi educativi funzionali; iniziare precocemente il rapporto familiare con lo scritto. La differenziazione delle rappresentazioni infantili precede e sostiene lo sviluppo delle competenze in lettura e scrittura; se questo approccio con lo scritto mediato dalla famiglia, che favorisce lelaborazione di rappresentazioni pertinenti, si crea un rapporto privilegiato con lapprendimento. Dal momento che il rapporto con lo scritto prima di tutto un rapporto sociale, sono le famiglie favorite che sviluppano tale relazione privilegiata e legittima.

La sensazione pi seducente, leggendo un libro, quella di assistere al lavoro di un orafo, di un maestro orologiaio, che nel suo laboratorio silenzioso smonta e rimonta, per la nostra gioia, meccanismi complicati, ingranaggi delicatissimi, senza mai smarrirsi fra le mille rotelle e senza mai disperdere lincanto immenso che da quelle macchine promana. Un miracolo Federico Fellini Capitolo 2 Nascita dellidentit personale attraverso il sapere Il rapporto al sapere visto come forma di rapporto con il mondo; ecco una analisi della riuscita (o dellinsuccesso scolastico): la riuscita o linsuccesso scolastico, sono legati allo status della famiglia, senza voler ridurre lanalisi di questa esclusivamente alla sua posizione socio/professionale. Riguardano la singolarit e la storia di ciascun individuo ed il senso che viene loro conferito. Hanno a che fare con le attivit e con gli usi della persona, che a volte entrano nel campo del sapere (Charlot, 1997). 2.1 Il rapporto con il sapere come specchio dellidentit personale. La costruzione dellidentit del bambino. Seguiamo il percorso delineato da Lahire (1993), basato su un quadro storico, che analizza il passaggio dalla cultura orale a quella scritta e le trasformazioni significative che accompagnano luso della scrittura. Si va da una forma sociale orale, che corrisponde ad un rapporto pratico con il mondo, ad una forma sociale scritturale scolastica, ossia, le relazioni sociali sono organizzate grazie alle pratiche di scrittura e le competenze culturali sono raccolte in un insieme di conoscenze obiettive e coerenti (Vincent, 1994). La scrittura quindi una forma di oggettivazione: la materializzazione e listituzionalizzazione delle rappresentazioni degli individui e dei gruppi in obiettivi manifesti. Esiste un rapporto stretto, come ho gi avuto modo di enunciare, fra lapprendimento e la costruzione dellidentit del bambino, dallet di cinque anni sono la lettura e la scrittura che fungono da criterio di riferimento. Il bambino si appropria e crea una immagine di s, anche grazie al confronto con gli altri e, per questo, gli insegnanti hanno un valore eccezionale. Il ruolo istituzionale dellinsegnante lo conduce a privilegiare i valori normativi, cio le attitudini ed i comportamenti pi conformi alla sua doppia funzione di istruttore, e di gestore della vita sociale del gruppo classe, piuttosto che valori umani socio/relazionali (Gilly, 1980). In questa logica le difficolt scolastiche effettive sono la traduzione dellassenza, pi o meno marcata, di una forma di relazione sociali, ed il bambino perde gradualmente la stima di s. Le difficolt rappresentano una resistenza oggettiva (dunque non necessariamente cosciente) al mutamento del rapporto che il

bambino ha con il mondo. E linsieme della personalit dellindividuo, il carattere delle relazioni sociali che intrattiene, la concezione che si fa di se stesso che sono messi in gioco dalla scuola (Bernstein, 1975). La scuola pu agire come catalizzatore positivo, rafforzando la socializzazione primaria della famiglia, oppure provocando conflitti intrapsichici che possono sfociare in difficolt scolastiche. Lesperienza scolastica. Il rapporto con il sapere ha un legame con la scuola, la lettura, la scrittura e la storia di ciascuno e passa attraverso lesperienza scolastica, caricata dei vissuti personali. Il rapporto con il sapere inizia formalmente in prima elementare, qui pi facile, per i bambini meno sicuri di s, avvicinarsi alle attivit visibili e materiali, per dare un senso al tempo scolastico, piuttosto che attribuire significato al sapere insegnato. Lavorare non sinonimo di apprendere, invece fare ci che linsegnante dice di fare: obbedire (Charlot, 1992). Lapprendimento, che di solito incomincia con la padronanza della lettura e scrittura del proprio nome, ha un valore di identit (Prteur, 1985 e 1987). Charlot ed altri (1992) distinguono fra buoni allievi ed allievi con difficolt: se per i primi la scuola il luogo ove si va essenzialmente per apprendere (ed il sapere un oggetto che acquista senso per se stesso), per i secondi il sapere visto in rapporto ad un mestiere e allavvenire professionale. Lesistere del sapere per se stesso comprovato, nei buoni allievi, dalluso del racconto referenziale, ovvero essi non intervengono come soggetti del discorso nei loro testi perch lio del testo non lio di chi racconta. Il sapere, dunque, come entit esterna al soggetto. Questi meccanismi di oggettivazione, manifestano lutilizzo di processi identitari e suppongono un importante lavoro cognitivo e linguistico. Lesperienza scolastica, quando conflittuale, si presenta come una prova della personalit, e pu provocare un ripiegamento su se stessi oppure delle condotte di resistenza e di sfida. Lesclusione, che avviene in questultimo caso, non uno stato, non un luogo ma un rapporto sociale. Ma non la scuola lunica istituzione che influisce sullappropriazione, da parte dei bambini, del sapere scolastico: ci si chiede come contribuisce la famiglia. Limpegno e lintervento delle famiglie delle ZEP nella vita scolastica dei figli. Per comprendere il valore della famiglia nella costruzione della personalit del bambino, bene fare proprio il pensiero di Lahire: ogni tratto che si attribuisce ad un individuo non gli appartiene in forma esclusiva, ma corrisponde a ci che avviene fra lui e qualcosa daltro (Lahire, 1995). Latteggiamento sottomesso del passato, proprio delle famiglie (soprattutto quelle delle classi popolari) rispetto allistituzione scolastica ed agli insegnanti, segna, contemporaneamente, la fiducia manifestata nella scuola ed il sentimento della propria incompetenza. Oggi non pi cos (Tedesco, 1979). Payet (1995) dimostra che il discorso sociologico sulla passivit e sulla dominazione dei genitori dei livelli popolari, nei confronti della scuola, deve essere rivisto e corretto. Relazioni scuola/famiglia e riuscita scolastica nelle zone svantaggiate. Unesperienza. La ricerca di Prteur (Prteur e Vial, 1995) sulle dinamiche di socializzazione,

centrata sulle famiglie di classi popolari e ha lobiettivo di descrivere leterogeneit delle concezioni genitoriali, della coeducazione scuola/famiglia e delle difficolt scolastiche. Sono emerse cinque differenti modalit di relazionarsi alla scolarizzazione del figlio ed alla scuola in genere: un primo gruppo delega totalmente la responsabilit educativa alla scuola e non parla dellimportanza delle relazioni bambino/famiglia/scuola; i loro figli hanno scarse competenze in lettura e scrittura (Prteur e Vial, 1997) nel corso di tutto lanno. Il secondo gruppo formato da genitori che non propongono soluzioni di fronte alle difficolt scolastiche, che non sono sensibili alle specificit socio/culturali delle ZEP e che non si aspettano uno sviluppo nellaiuto scolastico. I loro bambini hanno, alla fine dellanno, il livello di competenze pi basso rispetto agli altri e rispetto al loro stesso andamento allinizio del corso. I genitori del terzo gruppo chiedono una azione istituzionale, politica, per lottare contro le difficolt scolastiche, il loro concetto di coeducazione centrato unicamente sulla componente didattica dellinsegnamento scolastico; infatti non viene nominata la personalit dellinsegnante. Sono coscienti delle difficolt specifiche del quartiere, ma non esiste un investimento diretto della famiglia nel percorso scolastico dei figli, che hanno competenze medie. Nel quarto gruppo, la lotta contro i problemi a scuola passa attraverso lazione sul contesto familiare; le concezioni relative alla coeducazione sono varie, ma escludono il riferimento agli insegnanti del quartiere, reputati poco validi. I bambini mostrano buone competenze in lettura ed in scrittura. Lultimo gruppo ha genitori che ritengono che le famiglie, di fronte alle difficolt scolastiche dei figli, debbano cambiare le loro pratiche educative; questa concezione associata ad una rappresentazione della coeducazione centrata sulla personalit del piccolo o su quella del maestro. I bambini di questo gruppo possiedono allinizio dellanno scarse capacit, ma ottengono alla fine i migliori risultati nella valutazione dei ricercatori. Si pu legare, allora, landamento scolastico dei bambini alle pratiche educative della famiglia. Anche nelle ZEP, nonostante molti genitori di questa zona abbiano bassi livelli di studio, linvestimento attivo della famiglia nel campo scolastico, uneducazione che favorisce la personalizzazione, lautonomia e le competenze sociali del bambino portano questultimo a migliorare le proprie abilit di lettore e scrittore. Anche i fratelli possono fungere da preziosi mediatori fra la cultura familiare e scolastica, intervenendo per colmare le lacune, soprattutto generazionali, dei genitori. 2.2 Integrazione sociale e problemi scolastici. Lintegrazione scolastica e sociale. Prteur avvia una ricerca longitudinale sullintegrazione scolastica e sociale dei giovani, che nasce dalla constatazione del direttore di un istituto medico/educativo, che la politica di intervento sulle difficolt scolastiche, fondata su una riabilitazione in ambiente chiuso, inoperante. Ci si propone di studiare, nel tempo, tre contesti che possono integrare lopera di riabilitazione: la famiglia, la scuola e lo spazio sociale del comune e del quartiere. A Prteur viene chiesto di occuparsi della parte della ricerca relativa al contesto scolastico.

Il campione della ricerca comprende bambini di quattro anni, che frequentano la scuola materna, provenienti da quartieri contrastanti. Senza una vera integrazione scolastica precoce, la questione dellintegrazione sociale futura rischia di essere illusoria, per questo ogni adulto che interagisce con tale popolazione ugualmente considerato. Il concetto di integrazione sociale andato mutando dagli anni settanta in poi, prima, infatti, (anni cinquanta e sessanta) si riteneva che il sistema educativo dovesse contribuire direttamente alla formazione di quadri qualificati per leconomia: linteresse per la persona era in funzione diretta del suo rendimento economico. Di questa concezione ha risentito lo sviluppo delleducazione. La vera integrazione sociale non si rispecchia n nellassimilazione, ove lindividuo perde la sua identit, n nella differenziazione individualista con conseguenze di discriminazione ed esclusione. Essa costituita da una interazione fra lindividuo ed il gruppo, in un adattamento reciproco e costruttivo, e permette allattore sociale, non solo di realizzare il soddisfacimento dei suoi bisogni nel suo ambiente, ma di aprirsi in funzione di un progetto. La persona tende ad armonizzare gli elementi che costituiscono la sua personalit realizzandosi attraverso la partecipazione agli obiettivi collettivi (Tap, 1988). Questo adattamento reciproco si esplica in condotte di cooperazione, nel confronto di rappresentazioni interindividuali, di sistemi educativi e, dunque, nellimmagine di s. Lipotesi, che sta alla base della ricerca, che effetti cumulativi di condotte di esclusione o discriminazione, provenienti da diversi gruppi o categorie sociali, inducano o rafforzino, nel bambino, difficolt personali o relazionali e provochino meccanismi reazionali. Questi ultimi possono generare anche condotte integrative. A scuola, il bambino, esprime il suo ambiente familiare senza volerlo, adotta condotte, codici sociali e linguistici privilegiati. Lesperienza progressiva e prolungata della vita scolastica, porta gradualmente il bambino ad interiorizzare valori, norme di condotta, ideologie e modalit di relazione. Tutto questo va a formare il curriculum reale, che meno esplicito rispetto alle acquisizioni scolastiche classiche (curriculum formale) (Perrenoud, 1984). A partire da questa esperienza di vita il bambino diviene il messaggero della scuola nella sua famiglia. Nella comunicazione incessante fra la famiglia e la scuola, il bambino non neutro ma interviene selettivamente ed attivamente (Perrenoud, 1987). Per esempio, il piccolo pu far credere di essere un cos bravo allievo da non rendere necessario un incontro urgente fra le due parti. La ricerca si propone, quindi, di apprendere lo sviluppo delle conoscenze infantili, sia formali sia informali, esaminati allinterno di tutti i contesti con cui viene in contatto, confrontando il sistema educativo scolastico e familiare. La prevenzione delle difficolt scolastiche. Le conclusioni della ricerca denunciano come la questione della prevenzione precoce, legata alle problematiche dellintegrazione scolastica, non sia sufficientemente presa in considerazione dal pubblico potere. Le persone restano, per gran parte della loro vita, allinterno del sistema scolastico ma vengono riprodotte, al termine di questo cammino, le ineguaglianze sociali. Gli effetti sono molto gravi, perch le famiglie, che ripongono le loro speranze nella scuola pubblica, nella quale credono, sono deluse. Viene meno la fiducia nellistituzione scolastica e nello Stato. Si propone, quindi, alla scuola, di integrare, nella sua missione, un aiuto

individualista, capace di correggere le ineguaglianze sociali (Meirieu, 1998). 2.3 Il significato sociale della lettura. La circolarit dellesperienza sociale del leggere. La lettura non solamente, ormai lo si detto pi volte, una pratica culturale, un semplice divertimento per occupare il tempo libero e non si pu ridurre allapprendimento tecnico scolastico formale. La lettura unesperienza che rimanda alla soggettivit degli attori. E difficile, se non impossibile, impegnarsi in una attivit sul linguaggio scritto, senza avere un minimo di esperienza sociale. In effetti, secondo lo schema Vygotskiano, leggere una attivit effettuata dalla maggior parte delle persone su un piano interpsicologico, prima di essere una attivit intrapsicologica, controllata dal solo lettore (Vygotsky, 1981). Quindi legittimo pensare che lo sviluppo della lettura/scrittura cominci prima dellistruzione scolastica. Il bambino inizia il suo sviluppo lavorando insieme a chi ha pi esperienza di lui, quando arriva a saper fare da solo si ha lacquisizione completa della abilit. I bambini che hanno partecipato ad alcune situazioni sociali, diventano poi capaci di creare da soli queste situazioni (Doise e Mugny, 1981). Linterazione permette allindividuo di conoscere alcune modalit di socializzazione, che gli danno modo di partecipare ad interazioni sociali pi elaborate diventando, a loro volta, fonte di sviluppo per lindividuo (Doise, 1982). Ladulto o il coetaneo (pu essere il caso di fratelli) che offre laiuto, realizza un insegnamento anche se in modo informale. Linterazione esiste sempre in una situazione di comunicazione. La lettura ed il potere. Linsegnamento/apprendimento della lettura riveste un ruolo sociale di potere. Gli altri non rappresentano dei mediatori che intervengono secondariamente fra noi e lambiente, ma antagonisti, con i quali ci dobbiamo atteggiare (Moscovici, 1979). Una buona comprensione dello scritto implica un approccio comunitario e favorisce lintegrazione sociale. E solo nel momento in cui i bambini hanno condiviso storie e sperimentato la lettura e la scrittura come pratica culturale completa, che saranno capaci di apprendere parte delle pratiche pedagogiche tradizionali, durante il primo anno della scuola elementare (Taylor, 1983). Questa conoscenza si crea grazie alluso continuo e diffuso della scrittura in situazioni funzionali della vita quotidiana ,in cui il bambino, non solo testimone ma prende parte, ugualmente agli altri membri della sua famiglia, alle esperienze. Ecco che, un grande numero di studi anglosassoni, hanno dimostrato linteresse di analizzare i comportamenti educativi della madre per mostrare landamento dellapprendimento in novelli lettori (Taylor, 1983; Yaden ed al., 1989 e 1993). Lacquisizione di competenze testuali e grammaticali che non appaiono, agli occhi di pedagogisti, se non come competenze tecnico/linguistiche, pu e deve essere letta come una acquisizione di competenze sociali, che acquista senso in rapporto agli insuccessi riscontrati in altri allievi (Lahire, 1993). Il bambino potr meglio costruire il suo rapporto con lettura e scrittura, se superer la posizione passiva del linguaggio come universo autonomo e si impegner in pratiche socialmente significative per lui (Prteur, 1996). Il mondo sociale ed il mondo soggettivo sono cos costruiti in modo complementare. Una difficolt frequente, negli allievi, per il riuscire ad analizzare il linguaggio

indipendentemente dalle situazioni. Lo sviluppo di queste capacit di decontestualizzazione, verifica, ricontestualizzazione, avviene in un secondo momento.

I bambini vogliono bene ai libri e a quelli che glieli leggono Anonimo Capitolo 3 Concezioni educative genitoriali in ambito di lettura e scrittura in bambini di et prescolare: studio comparativo attraverso due sistemi socio/culturali e politici (Germania e Francia) 3.1 Analisi interculturale delleducazione alla lettura e scrittura. Il quadro generale. Lapprendimento della lettura uno dei fattori principali dellintegrazione scolastica e sociale: sul piano scolastico, i bambini che non hanno raggiunto lobiettivo tradizionalmente fissato per la prima classe elementare, cio il possedere un certo numero di meccanismi di base della lettura, non raggiungeranno la seconda classe. Sul piano sociale lapprendimento della lettura comprende molteplici pratiche, che vanno dallemarginazione, quando manca lalfabetizzazione, allintegrazione pi riuscita legata alla pienezza personale. Concentrarsi, invece, su bambini in et prescolare, significa considerare i primi anni della vita infantile come fondamentali nel loro sviluppo socio/cognitivo. Quale peso attribuire alleducazione familiare rispetto a quella scolastica? Se a lungo lacquisizione di lettura e scrittura apparsa riservata alla scuola, numerose ricerche in diversi paesi (Boutin, 1988) hanno dimostrato linfluenza considerabile dellambiente socio/familiare sullo sviluppo del bambino, la formazione della sua personalit e la genesi dei suoi modelli di apprendimento. Inoltre tutta una serie di aspettative relative a pratiche e riforme scolastiche, sono rimaste disattese, mentre emerso sempre di pi come il sistema scolastico, nellinsieme dei paesi occidentali sviluppati, sia incapace di ridurre le ineguaglianze sociali (OCDE, 1981). A partire da queste considerazioni hanno un fondamento le proposte per lo sviluppo di una educazione familiare. Dal 1980 i diversi programmi di lotta contro i problemi scolastici hanno sistematicamente in comune lorientamento sulla relazione scuola/famiglia (During, 1988). Il perch di uno studio comparativo. Se esistono, allinterno di ogni paese, differenze nelle concezioni educative in rapporto ai livelli socioculturali (Mugny e Carugati, 1985; Emiliani e Molinari, 1988; Grisay e Delhaxhe, 1990), lapproccio comparativo fra paesi accentua le diversit. Lo studio comparativo tra paesi previene il rischio di generalizzare risultati, che sono invece lo specchio di un contesto socioculturale e politico specifico. Nello studio in questione viene evidenziato come la Germania si caratterizzi per una rappresentazione privatista delle funzioni educative (Beck-Gernsheim, 1984), cio una concezione tradizionalista delleducazione familiare, dove i compiti educativi del bambino sono esclusivamente adempiuti dalla madre. Se un certo numero di bambini di quattro, cinque anni frequenta la scuola materna, questa presa in carico si limita, in generale, a mezza giornata. Al contrario, la Francia, attribuisce unimportanza crescente alla scuola materna, al punto che la quasi totalit dei bambini dai tre ai cinque anni sono oggi prescolarizzati. In pi, le istituzioni prescolastiche tedesche e francesi, si caratterizzano per visioni educative molto contrastanti: la scuola materna francese si presenta come una vera

scuola con intenti pedagogici, obiettivi questi che si sono evoluti considerevolmente dal 1945 (Luc, 1982; Plaisance, 1986); mentre il giardino dinfanzia tedesco non vuole essere strumento pedagogico, la sua funzione non stimolare lo sviluppo cognitivo del bambino, ma favorire larea socio/affettiva attraverso attivit ludiche orientate a incoraggiare le relazioni tra bambini. Lipotesi della ricerca si pone nellintersezione dei campi prima definiti. Gli orientamenti educativi sociopolitici influenzano le concezioni genitoriali nei confronti dellapprendimento della lettura: i genitori francesi privilegiano le attivit strutturate in rapporto al codice scritto, mentre quelli tedeschi propongono ai loro figli attivit diversificate, che si iscrivono allinterno delle pratiche sociali. 3.2 La ricerca. Metodologia, strumento diagnostico e campione Il campione si compone di: 236 genitori francesi i cui figli, che hanno dai cinque ai sette anni, frequentano la scuola materna; 86 genitori tedeschi i cui figli frequentano lultimo anno delle scuole materne. Le scuole materne sono state scelte in modo da avere un campione eterogeneo dal punto di vista socioculturale ed economico. Grazie ad un questionario, proposto ai genitori, stato possibile identificare le concezioni genitoriali relative allapprendimento della lettura nel bambino di et prescolare. Il questionario, a differenza di quello da me utilizzato, si sviluppa su tre grandi aree: la prima relativa alle pratiche dichiarate dai genitori, che si presentano come mediatori nella relazione bambino/libro/lettore; la seconda riguarda le rappresentazioni genitoriali sullapprendimento della lettura; lultima si concentra sugli obiettivi educativi che i genitori assegnano alla scuola materna e al giardino dinfanzia. I risultati sono stati ottenuti grazie allanalisi univariata e multivariata (classificazione gerarchica discendente, che permette di definire una serie di classi di soggetti raggruppati in funzione della somiglianza del loro profilo, in rapporto a un certo numero di indicatori). E evidente che il soggetto reale non possiede tutti i tratti caratteristici della classe alla quale appartiene. Profili familiari Grazie allanalisi multivariata delle concezioni educative genitoriali, stato possibile suddividere le famiglie in quattro classi: gli attendisti, gli interventisti funzionali, gli interventisti conformisti e gli interventisti indifferenziati. Faccio seguire una descrizione dettagliata delle singole voci, perch a questa classificazione che mi sono rifatta per distinguere le diverse famiglie del mio campione: Gli attendisti, ugualmente rappresentati nei due paesi, si caratterizzano per una rappresentazione molto tradizionale dellapprendimento della lettura. Pensano che il bambino non sia capace di apprendere a leggere e scrivere prima dei sei anni e che, prima, nessuna attivit relativa allo scritto sia utile. Conformemente a questa rappresentazione, tali genitori, non provano a cercare di far apprendere la scrittura ai propri figli, non leggono loro praticamente nulla, non comprano loro libri (infatti tali bambini ne possiedono molto pochi). La funzione della scuola materna consiste, per questi genitori, nel favorire relazioni fra bambini e nel destare la loro personalit. Gli interventisti conformisti, associati alle famiglie francesi e ad un livello socioculturale sfavorito, si conformano al modello educativo della scuola

materna (francese). Questi genitori pensano che il bambino sia capace di imparare a scrivere a partire dai cinque anni, e le attivit giudicate daiuto per lui, in ci, sono quelle proposte dalla scuola: scrittura di lettere, scrittura di nomi e parole, lettura di etichette, ritrovamento di nomi di oggetti nei libri e giochi educativi. Per, le attivit legate prevalentemente alluso e attivit riflessive sui libri, non sono giudicate che modestamente efficaci. Daltronde questi genitori considerano utile presentare libri al bambino relativamente tardi, intorno ai tre o quattro anni. A livello pratico, anche se essi dichiarano di insegnare a leggere e a scrivere a loro figlio, le attivit relative ai libri sono molto rare: essi non leggono regolarmente storie ai loro bambini, alcuni non lo fanno mai, non li accompagnano alla biblioteca, comprano loro solamente di tanto in tanto dei libri (i figli ne possiede infatti molto pochi, fra zero e dieci) e non sono abbonati a una rivista per bambini. La funzione della scuola materna consiste nel favorire la riuscita sociale, a insegnare al bambino il gusto dello sforzo e a permettergli di acquisire un buon livello di conoscenze. Gli interventisti indifferenziati sono associati alle famiglie francesi con un livello socioculturale favorito. Questi genitori hanno coscienza del loro ruolo fondamentale nel processo dacquisizione dello scritto del loro bambino, ma fanno fatica a definire una concezione precisa dellapprendimento e delle attivit da mettere in atto. Pensano che tutte le attivit relative a lettura e scrittura, dalle pi tradizionali alle pi funzionali, siano importanti e contribuiscano alla concettualizzazione del testo nel bambino. Considerano che il bambino sia potenzialmente capace di imparare a leggere e a scrivere a quattro anni, e che dunque utile presentargli dei libri fin dalla sua pi giovane et. Queste rappresentazioni sono associate a pratiche frequenti e regolari nellambito di lettura e scrittura. In effetti, tali genitori, aiutano i loro figli ad imparare a leggere e a scrivere, raccontando loro tutte le sere qualcosa, accompagnandoli alla biblioteca, comprando loro spesso libri e abbonandoli a riviste per bambini. La funzione della scuola materna consiste nel donare al bambino il gusto dello sforzo e a favorire il suo spirito critico. Gli interventisti funzionali sono associati a famiglie tedesche con livello socioculturale favorito. Questi genitori, in accordo con le concezioni ideologiche dominanti in Germania, pensano che il bambino non sia capace di imparare a leggere e a scrivere che a sei anni ed affermano, di conseguenza, di non insegnare a leggere e a scrivere al proprio figlio in et prescolare. Eppure ritengono importante presentare molto presto libri al bambino (fra zero e un anno di et), e giudicano essenziali quelle attivit che spingono il piccolo a sviluppare condotte riflessive, nei confronti del libro, e che lo portano a familiarizzare con il suo uso e le sue funzioni. Ancora pensano che, per aiutare il bambino ad imparare a leggere, occorra incitarlo a sfogliare libri, ad interpretare immagini a raccontare lui stesso delle storie che conosce. Altre attivit pi tradizionali come la scrittura e il riconoscimento di lettere, la scrittura di nomi e di alcune parole, anche se possono in parte aiutare il bambino nellapprendimento, non sono considerate essenziali. Queste rappresentazioni sono associate a pratiche regolari relative ai libri: i genitori dichiarano che i loro figli possiedono molti libri (fra venti e quaranta e anche pi) e che leggono loro tutte le sere delle storie. La funzione del sistema educativo extrafamiliare consiste, secondo tale gruppo di genitori, nel suscitare interessi nuovi e vari nel bambino, nello sviluppare la sua personalit e nel favorire le relazioni interindividuali fra bambini. 3.3 Conclusioni della ricerca.

Rappresentazioni genitoriali delleducazione alla lettura. Il bambino si riconosce nelluniverso culturale della sua famiglia (Bourdieu, 1979), e aderisce ai valori e ai modi di pensare dei suoi genitori (Perron, 1971). I risultati di questa ricerca fanno emergere le differenze socioculturali fra paesi e ci ricordano che i modelli educativi hanno a che fare con le classi sociali (Prteur e Louvet-Schmauss, 1991). I risultati in merito alle pratiche familiari relative ai libri, corrispondono al modello educativo preponderante del sistema istituzionale rispettivo: i genitori tedeschi privilegiano landare in biblioteca, il possedere testi, il leggere libri ai bambini, anche perch queste attivit non hanno nulla a che vedere con un insegnamento sistematico della lettura. Questo rivela come i genitori assimilino il termine apprendimento allinsegnamento formale e sistematico, essi non sembrano coscienti del fatto che tutti i contatti con il testo scritto permettono al bambino di sviluppare conoscenze in questambito. I genitori francesi paiono avere una rappresentazione pi tradizionale rispetto a quelli tedeschi, essi pensano che, per aiutare il bambino ad imparare a leggere, occorra fargli scrivere lettere, nomi e parole semplici, proporgli giochi educativi ma anche leggere libri, incitarlo a trovare i nomi degli oggetti nel testo e spingerlo a raccontare cosa capisce dalle immagini; e questo proprio il tipo di attivit preponderante nella scuola materna francese. Perch il bambino di et prescolare possa familiarizzare con lettura e scrittura, i genitori tedeschi pensano sia utile leggergli dei libri, chiedergli di raccontare a sua volta delle storie, incitarlo a sfogliare dei testi, mostrargli come abbiano scritto il suo nome ed alcune parole: questo un approccio funzionale. Infine scorriamo brevemente i risultati in merito alle rappresentazioni genitoriali sugli obiettivi educativi del sistema prescolastico. Qui troviamo i genitori francesi concordi nel dichiarare che il sistema educativo extrafamiliare ha per obiettivo il favorire la riuscita sociale, dare ai bambini il gusto dello sforzo e favorire lo spirito critico; mentre i genitori tedeschi ritengono che il ruolo del sistema educativo extrafamiliare sia favorire relazioni fra i bambini e risvegliare in essi interessi nuovi e vari.

Signori bambini, se fossi in voi, la prima cosa che chiederei alla maestra entrando in classe al mattino sarebbe: Maestra, per favore, leggici una storia. Non c modo migliore per cominciare una giornata di lavoro Daniel Pennac Capitolo 4 Pratiche educative familiari nellapprendimento di lettura e scrittura in bambini di prima elementare, ricerca 4.1 Ipotesi di partenza. Perch concentrarsi sulle rappresentazioni genitoriali dellapprendimento della lettura? Con questo studio, centrato sulle rappresentazioni genitoriali della lettura, mi propongo di analizzare lincidenza del comportamento della famiglia, sullandamento scolastico del bambino che frequenta la prima classe elementare. Diverse discipline, fra le quali la psicologia, in questi ultimi tre decenni, sono daccordo nellattribuire considerazione sempre crescente ai primi anni della vita del bambino, in ragione del loro peso sul suo avvenire scolastico e sul suo sviluppo sociocognitivo in generale. Pi specificamente, diventare lettore, non il risultato di una acquisizione sistematica e formale durante il primo anno di scuola elementare, ma necessita di una costruzione progressiva di sapere e competenze acquisiti nel corso degli anni, partendo dalla pi giovane et ed in contesti sociali svariati. Questo sapere e competenze rivelano dei codici verbali ed iconici legati alle pratiche sociali, infatti a partire dalle concezioni genitoriali che il bambino affronta la scuola ed elabora sue rappresentazioni della coeducazione scuola/famiglia. La padronanza della lettura uno dei fattori principali dellintegrazione scolastica e sociale: sul piano scolastico i bambini operano una loro mentale suddivisione, al momento dellingresso alla scuola elementare, fra chi ha gi imparato a leggere per conto proprio e chi ancora non ne capace; sul piano sociale, la lettura non si riduce alla conoscenza di una tecnica ma rinvia a pratiche sociali diversificate (Bourdieu, 1979), che vanno dallesclusione ed emarginazione allintegrazione pi riuscita legata alla realizzazione personale (Prteur e Louvet-Schmauss, 1991). 4.2 Popolazione e tematiche studiate. Popolazione. Il campione effettivo il risultato di una naturale selezione: sono infatti partita richiedendo la collaborazione di duecentottanta famiglie, suddivise in cinque scuole, di due quartieri di Reggio Emilia, dove si possono ritrovare utenze pi o meno disagiate, scuole a modulo e a tempo pieno, strutture di livello elevato e scarso. Solo ventiquattro famiglie hanno risposto. I dati ottenuti provengono da due strutture scolastiche: la prima a tempo pieno, la seconda a modulo. Lo studio riguarda le sopracitate ventiquattro famiglie, le quali hanno un bambino in prima elementare.

Il limitato numero di interviste il risultato di molteplici fattori tra cui: una limitata disponibilit di una, fra le due, direzioni didattiche interpellate; un sovraccarico di lavoro delle insegnanti, che impedisce di accogliere positivamente una proposta non facente parte del programma ministeriale; una diffidenza dei genitori che hanno paura ad esporsi parlando di s o non si sentono allaltezza. Tematiche studiate. La raccolta dei dati stata realizzata grazie ad interviste semi direttive individuali, che si articolano su cinque diverse tematiche: 1. Le abitudini familiari relative a lettura e scrittura (quindi quanto presente nella vita quotidiana, al di l degli impegni scolastici), la lettura intesa come acquisto di libri, la frequentazione della biblioteca, le letture di piacere come momento comunitario, la valutazione delle capacit letterarie del bambino e la considerazione degli errori. 2. Il secondo tema, cos come quello che seguir, non riguarda direttamente lambito della lettura, ma concerne la rappresentazione delleducazione e dellinfanzia, quindi degli obiettivi educativi che i genitori assegnano alla scuola elementare, per far s che al bambino sia facilitato laccesso alla vita adulta; quali sono le rappresentazioni di bambini ideali che non hanno problemi e quale limmagine di coloro che con le difficolt sono abituati a convivere. 3. La rappresentazione dellinsegnante ideale inserita nel contesto locale, le possibili modalit di intervento in casi di difficolt scolastiche. 4. La quarta tematica volta a valutare ladattamento scolastico del figlio in contesti specifici, le possibili cause dei problemi del bambino e i progetti per il suo avvenire. Si prendono infine in esame le modalit di comunicazione fra gli interlocutori educativi, con lausilio dellanalisi degli incontri individuali e collettivi con gli insegnanti, valutandone la frequenza, linteresse e gli argomenti trattati durante queste riunioni. Strumento utilizzato. Riporto il testo dellintervista costruita da Ives Prteur e da me usata per le interviste (cfr. Appendice 1) .

4.3 Risultati e contributi delle interviste.

Tabella 1. Titolo di studio madre per professione padre. Traendo spunto da uno studio di Prteur e Vial (1997a), ho unito due criteri disomogenei che gli autori ritengono buoni indicatori del livello socioculturale delle famiglie. Disoccup Operai Operaio Impiega Dirigente o Total ato o qualifica to libero e to professioni sta 112 1 12= 4 1= 1 3= 3+ 3+ 9 3+ 3+ 3+ 9 7 9 6 24

Licenza elementare Licenza media Diploma superiore Laurea Totale

+ popolazione molto favorita 62,5% = popolazione favorita 25% - popolazione sfavorita 12,5% Tabella 2. Posizione figlio in esame per numero figli. Uno Due Tre Total e Figlio unico 10 10 Primogenito 4 1 5 Secondogenit 6 1 7 o Terzogenito 2 2 Totale 10 10 4 24

Tabella 3. Professione madre per et madre. Disoccupata Casalinga Operaia Operaia qualificata Impiegata Insegnante Totale 25 - 29 1 1 30 - 34 1 2 1 2 2 1 9 35 - 39 2 4 6 40 - 44 1 1 4 1 7 45-49 1 1 Totale 2 6 2 2 10 2 24

Tabella 4. Titolo di studio madre per et madre. Licenza elementare Licenza media Licenza superiore Diploma superiore Laurea Totale 25 - 29 30 - 34 35 - 39 40 - 44 45 - 49 Totale 1 1 2 1 1 1 2 4 2 9 2 1 3 6 4 2 7 1 4 2 9 7 24

Tabella 5. Numero dei figli per et madre. 25 - 29 Uno 1 Due Tre Totale 1 30 - 34 4 4 1 9 35 - 39 2 2 2 6 40 - 44 3 4 7 45- 49 1 1 Totale 10 10 4 24

Tabella 6. Pi alto livello di studio dei fratelli per et figlio in esame. Unico figlio Non in et scolare Frequenta attualmente le elementari Licenza elementare Licenza media Totale Sei anni 5 4 5 2 1 17 Sette anni Totale 5 10 1 5 1 6 7 2 1 24

Tabella 7. Professione madre per titolo di studio madre. Licenza elementare Disoccupata 1 Casalinga Operaia 1 Operaia qualificata Impiegata Licenza media 1 4 1 Diploma superiore 1 1 1 5 Laurea Totale 1 5 2 6 2 2 10

Insegnante Totale

1 9

1 7

2 24

Tabella 8. Professione padre per titolo di studio padre. Non Licenza Diploma Laurea Totale scolarizzato media superiore Disoccupato 1 1 Operaio 1 3 4 Operaio 1 1 qualificato Impiegato 1 7 1 9 Dirigente 1 1 2 Libero 4 1 2 7 professionis ta Totale 1 9 10 4 24 Nelle tabelle che seguono indico con un numero i soggetti intervistati seguiti dallet, dal titolo di studio (L = laureata, D = diplomata, LM = licenza media, LE = licenza elementare) e dal numero di figli presenti nella famiglia. 1- USI RELATIVI ALLO SCRITTO 1.1Investimento genitoriale nellaiuto scolastico. Qual la persona della sua famiglia che si occupa maggiormente di suo figlio per quanto concerne laiuto scolastico? Madre Fratello o sorella X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X Madre e padre X X X X Padre -

1 (39, L, 2) 3 (34, L, 2) 4 (39, L, 3) 5 (32, LM, 2) 6 (43, L, 2) 7 (43, L, 1) 8 (41, D, 2) 9 (39, L, 1) 12 (34, D, 2) 13 (30, LM, 1) 15 (32, L, 2) 16 (43, LE, 1) 20 (41, D, 1) 21 (26, LM, 2) 22 (32, D, 3) 24 (42, D, 2) 17 (37, LM, 2) 19 (38, LM, 3) 2 (33, LM, 1) 10 (35, D, 1) 11 (33, D, 1) 14 (43, D, 1)

18 (33, D, 1) 23 (46, LE, 3)

X -

La maggior parte delle madri intervistate segue personalmente, e da sola, il figlio nelle attivit scolastiche, questo per motivi di tempo (lavoro part time o casalinga), il marito, infatti, meno presente a casa. Il 21% delle coppie interviene insieme, in una sola famiglia la figura preposta allaiuto scolastico il padre e in alcuni casi anche i fratelli pi grandi, soprattutto per coprire le carenze culturali dei genitori. 7 (43 anni, laureata, figlia unica): Prevalentemente per preferisco esserci io come madre a guardarla. 8 (41 anni, diplomata, figlio primogenito): Il pap va bene per altre per altre attivit, per il gioco. 10 (35 anni, diplomata, figlio unico): Insieme, di solito, forse perch il primo anno quindi ci, noi investiamo molto sulla scuola allora ci teniamo tutti e due a esserci. Comunque diciamo insieme. 17 (37, licenza media, figlia secondogenita): Diciamo io ma c anche suo fratello che delle volte riesce a fare quelle cose che delle volte io non capisco tanto oppure il padre quando viene la sera ma pi io cerco di farglieli finire prima. 23 (46, licenza elementare, figlio terzogenito): Mio marito perch io non ci ho testa, pensa ho una casa con tutti maschi.

1.2 Interesse per la lettura nella persona che si occupa di pi del bambino. Utilizza la lettura nella sua vita di tutti i giorni? Leggo per Mi piacere piacerebbe ma non ho tempo 3 (34, L, 2) X 7 (43, L, 1) X 9 (39, L, 1) X 11 (33, D, 1) X 12 (34, D, 2) X 15 (32, L, 2) X 17 (37, LM, 2) X Rarament Per e o mai lavor o -

20 (41, D, 1) 21 (26, LM, 2) 22 (32, D, 3) 1 (39, L, 2) 10 (35, D, 1) 8 (41, D, 2) 4 (39, L, 3) 5 (32, LM, 2) 6 (43, L, 2) 13 (30, LM, 1) 14 (43, D, 1) 19 (38, LM, 3) 24 (42, D, 2) 2 (33, LM, 1) 16 (43, LE, 1) 18 (33, D, 1) 23 (46, LE, 3)

X X X X X -

X X X X X X X -

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Quattro persone non leggono per scelta o per scarso interesse dichiarato per la lettura, in questo caso il mezzo di comunicazione pi usato la televisione. Sette madri non leggono attribuendo la causa al poco tempo a disposizione. Le restanti tredici leggono per passione e alcune anche perch il lavoro lo richiede. 2 (33 anni, licenza media, figlio unico): Poco, io leggo poco, anche perch poi alla sera quando vado a letto sono cos stanca che 3 (34 anni, laureata, primogenita): Si, io sono una appassionata lettriceho poco tempo ma lo trovo sempresi, un amore da sempre. Per me la lettura uno dei miei hobby preferiti proprio. 18 (33, diploma superiore, figlio unico): No, per sento molto i telegiornali, a leggere poco anche pigrizia e tempo sinceramente, preferisco aspettare a vedere un film per seguire anche al mattino su Canale 5 fa vedere le prime pagine io accendo alle sei e mezza quando mi alzo, proprio per seguire il notiziario. 24 (42, diploma superiore, figlia secondogenita): ...mi piace leggere, penso che sia una buona base per, non tanto per la vita pratica ma per affrontare determinate situazioni. E quella che d la cultura la lettura, per me la cultura vera la lettura, cos la penso...

1.3 Variabilit delle attivit che possono essere associate allapprendimento dello scritto. Cosa fa per aiutare il bambino ad imparare a leggere e a scrivere? Variabilit ridotta alle attivit scolastich e 2 (33, LM, 1) X 5 (32, LM, 2) X 11 (33, D, 1) X 12 (34, D, 2) X 13 (30, LM, X 1) 16 (43, LE, X 1) 17 (37, LM, X 2) 18 (33, D, 1) X 19 (38, LM, X 3) 21 (26, LM, X 2) 23 (46, LE, X 3) 1 (39, L, 2) 3 (34, L, 2) 6 (43, L, 2) 14 (43, D, 1) 15 (32, L, 2) 20 (41, D, 1) 22 (32, D, 3) 24 (42, D, 2) 4 (39, L, 3) 8 (41, D, 2) 9 (39, L, 1) 10 (35, D, 1) 7 (43, L, 1) Variabilit allargata a pi di una pratica socio culturale X X X X X X X X Variabilit Nient allargata ad e Una pratica socio culturale X X X X X

La maggior parte delle madri intervistate preferisce non forzare i tempi del bambino e si limita a rispondere alle sue richieste, seguendo prevalentemente ci che la scuola suggerisce in merito a lettura e scrittura. Le pratiche socio culturali pi usate sono: landare in biblioteca e leggere storie al bambino.

1 (39 anni, laureata, secondogenita): Io faccio in modo che sia il pi autonoma possibile. 7 (43 anni, laureata, figlia unica): Io non faccio niente, preferisco che sia lei per uno spirito di ricerca. 11 (33 anni, diplomata, figlio unico autistico): Allora, Stefano appunto, essendo un bambino diciamo con un autismo lieve, dunque diciamo con dei tratti autistici, ha avuto sempre degli interessi molto limitati per molto specializzati. Allora lui, verso i tre anni e mezzo si appassionato alle lettere, pi formalmente che legato al significato, quindi ha cominciato a metterle insiemeavevamo le lavagnette con, le lettere con i magneti e lui ha cominciato l. 20 (41, diploma superiore, figlio unico): Simone veramente uno che ci pensa un po da solo. Lui a volte si mette davanti e scrive, poi torno a casa la sera e: Mamma guarda quel che ho fatto - e fa quel che pu poverino, a volte sbaglier per fa da solo. Vero Simo? Laltro giorno mi ha inventato anche un racconto mi ha inventato, mi ha scritto un racconto, una sua idea stata, infatti mi ha stupito perch non mi aspettavo. 21 (26, licenza media, figlio primogenito): Laiuto a fare i compiti, quelli che gli danno a scuola. Nientaltro. A volte lo sprono ad imparare a leggere e dice che lo far a scuola. 22 (32, diploma superiore, figlio primogenito): Semplicemente cerco che riesca ad apprezzare quello che gli danno come compito da fare, non imponendolo e lasciandogli la libert di decidere almeno quando fare cos, quando occuparsi di questa cosa. Poi procurandogli libri o riviste, frequentando biblioteche, facendo in modo che attorno a lui ci sia interesse, si crei lui interesse attraverso i libri che gli leggo o che adesso si legge da solo, si legge senza leggerli, si racconta le favole.

1.4 Causa dellerrore. Quando suo figlio si sbaglia leggendo o scrivendo, cosa fa? A suo giudizio, perch si sbaglia? Lerrore attribuito distrazione, fretta, disattenzione 2 (33, LM, 1) X 4 (39, L, 3) X 8 (41, D, 2) X 10 (35, D, 1) X 11 (33, D, 1) X 14 (43, D, 1) X 16 (43, LE, X 1) Lerrore a attribuito a normale apprendimento -

17 (37, LM, 2) 18 (33, D, 1) 24 (42, D, 2) 1 (39, L, 2) 5 (32, LM, 2) 13 (30, LM, 1) 15 (32, L, 2) 3 (34, L, 2) 7 (43, L, 1) 9 (39, L, 1) 12 (34, D, 2) 19 (38, LM, 3) 20 (41, D, 1) 21 (26, LM, 2) 22 (32, D, 3) 23 (46, LE, 3)

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I genitori, generalmente, considerano lerrore come facente parte del normale processo di apprendimento, il bambino in prima elementare manca ancora di nozioni utili per padroneggiare perfettamente la lettura e la scrittura; quando il figlio sbaglia il genitore glielo fa notare, e gli suggerisce di rileggere pi attentamente la parola. E spesso nominata anche la disattenzione come causa aggiuntiva dellerrore. 9 (39 anni, laureata, figlio unico): Si, si ma io infatti non mi preoccupo. Penso che sia una fase sua insomma, non so perch si ferma su queste cose, su questi errori che ripetenon lo so, probabilmente una fase sua che normale. 12 (34 anni, diplomata, primogenito): Sono errori di distrazione perch a volte conta, sono cose che ha appena appreso, cos, abbastanza facileFa fatica forse perch mancano i vocaboli. 19 (38, licenza media, figlia terzogenita): Non lo so. Penso che pi che normale, secondo me pi che normale che si sbagli perch adesso allinizio, poco che hanno iniziato a leggere. Cerco di rassicurarla, di dirle di non preoccuparsi se ha sbagliato perch a scuola si va per imparare, tutte queste cose qui. 24 (42, diploma superiore, figlia secondogenita): ...io penso che adesso per loro un gioco, il fatto di imparare a leggere un gioco e anche una sfida ecco, una gara, una gara con le altre amichette allinterno della classe... Quando si sbaglia non le dico assolutamente niente, assolutamente niente, trovo inutile e ingiusto rimproverarla perch ogni cosa a suo tempo, e anche la scuola qua ha questo metodo ogni cosa a suo tempo... Cio uno non deve sforzare un bambino nei primi anni di vita quando ha tre o quattro anni, perch tanto il leggere una cosa naturale che avviene allet giusta, ed giusto che avvenga in prima elementare. Si, vero che Giulio andato in prima elementare che sapeva leggere, rimasto un bambino che sa leggere, non che abbia sviluppato le sue qualit intellettuali in modo eccessivo il fatto che sapesse leggere gi a cinque anni....

1.5 Frequenza della lettura dei libri per ragazzi. Legge libri a suo figlio? Si, tutti i Si, una, due No giorni volte alla settimana 3 (34, L, 2) X 4 (39, L, 3) X 7 (43, L, 1) X 8 (41, D, 2) X 9 (39, L, 1) X 10 (35, D, X 1) 11 (33, D, X 1) 12 (34, D, X 2) 15 (32, L, X 2) 19 (38, LM, X 3) 20 (41, D, X 1) 22 (32, D, X 3) 2 (33, LM, X 1) 13 (30, LM, X 1) 16 (43, LE, X 1) 17 (37, LM, X 2) 23 (46, LE, X 3) 24 (42, D, X 2) 5 (32, LM, X 2) 14 (43, D, X 1) Si, quando lo richiede lui -

18 (33, D, 1) 21 (26, LM, 2) 1 (39, L, 2) 6 (43, L, 2)

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Le famiglie intervistate hanno mediamente labitudine alla lettura, soprattutto la sera, momento preferito anche dai figli; alcune, per, vanno perdendo questa abitudine col procedere della scolarizzazione del bambino, che diventa in grado di leggere autonomamente.

3 (34 anni, laureata, figlia primogenita): Commenta e poi mi corregge adesso alcune cose se non le racconto esattamente, perch magari alcune le semplifico un po oppure le modifico, secondo me per farle capire meglio allora lei mi dice Guarda mamma che non c scritto cos . 21 (26, licenza media, figlio primogenito): Si quando era pi piccolo per, non adesso, non mi ascolta quindi. Prima glieli leggevo io e mi ascoltava, ora no. 1.6 Numero di libri posseduti dal bambino Quanti libri possiede suo figlio? Pi di Da venti cinquant a a cinquant a 3 (34, L, 2) X 4 (39, L, 3) X 6 (43, L, 2) X 10 (35, D, 1) X 14 (43, D, 1) X 15 (32, L, 2) X 20 (41, D, 1) X 22 (32, D, 3) X 1 (39, L, 2) X 7 (43, L, 1) X 8 (41, D, 2) X 11 (33, D, 1) X 12 (34, D, 2) X 24 (42, D, 2) X 5 (32, LM, 2) 13 (30, LM, 1) 21 (26, LM, 2) 23 (46, LE, 3) 2 (33, LM, 1) 9 (39, L, 1) Da Da Da sei a zero a undici a dieci cinque venti X X X X X X -

16 (43, LE, 1) 17 (37, LM, 2) 18 (33, D, 1) 19 (38, LM, 3)

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Ci che le famiglie considerano libro, va dal testo scritto con poche illustrazioni a fumetti e riviste per bambini. Ove i figli sono pi duno la biblioteca costituita dal patrimonio di entrambi; alcuni, poi, preferiscono luso della biblioteca allacquisto. 4 (39 anni, laureata, figlia secondogenita): Pi di venti credo di s, poi ti dico, c il patrimonio del fratello quindi che ovviamente in comune perch lui , i libri che lui ha letto allepoca sono rimasti a casa e pian piano sono passati a Charlotte, in pi ci sono stati dei libri che si compera per lei per farle piacereinsomma sempre per incentivarla a leggere, lei in particolar modo, non solo attraverso suo fratello 10 (35 anni, diplomata, figlio unico): Non che tutti gli ha letti eh? Per ne ha moltissimi perch i miei da piccola, quelli di Ale da piccolo, quelli delle sue cugine. Poi dopo, mio marito lavora in una biblioteca e gli porta a casa moltissimi libri, quindi 23 (46, licenza elementare, figlio terzogenito): Non ne ha. 24 (42, diploma superiore, figlia secondogenita): Vuoi vederli? Ne ha parecchi comunque, altri man mano che si rompono io glieli butto pure, quanti saranno? Una ventina, sono i soliti libri di favole che non utilizzo troppo spesso perch ripeto. Io non che glieli compro spesso, io glieli vorrei comprare a dire la verit, mi piacerebbe se, ma loro...forse perch hanno sempre avuto tutto, hanno sempre le stesse cose. I miei figli hanno tutto ma non hanno niente, hanno tutto ma non gli piace niente.

1.7 Genere dei libri proposti al bambino o da lui preferiti. Quale(i) genere(i) di libro propone a suo figlio? Lui ha qualche preferenza? Un solo genere 2 (33, LM, 1) X 5 (32, LM, 2) X 8 (41, D, 2) X Pi Alcuno gener i -

10 (35, D, 1) 11 (33, D, 1) 17 (37, LM, 2) 18 (33, D, 1) 21 (26, LM, 2) 22 (32, D, 3) 1 (39, L, 2) 3 (34, L, 2) 4 (39, L, 3) 6 (43, L, 2) 7 (43, L, 1) 20 (41, D, 1) 23 (46, LE, 3) 24 (42, D, 2) 9 (39, L, 1) 13 (30, LM, 1) 14 (43, D, 1) 15 (32, L, 2) 16 (43, LE, 1) 19 (38, LM, 3)

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I genitori non ritengono importantissimo proporre ai figli argomenti scelti da loro, piuttosto preferiscono seguire il gusto del bambino, gusto che ancora non ben definito e cambia continuamente. Il bambino in prima elementare d maggiore importanza alle figure rispetto al genere di libro.

5 (32 anni, licenza media, figlio secondogenito): Alfonso preferisce dove ci sono dei guerrieri, le lotte, cosa vuoi, sai let, un maschietto, cos insomma, pi che altro quei librini l 13 (30 anni, licenza media, figlia unica): propongo sicuramente cose molto semplici, soprattutto la cosa che mi preme adesso non tanto insegnarle a, cio si, insegnarle quando legge che deve capire quello che leggecominciare ad avere una buona lettura, scandire bene le paroledipende dal suo gusto . 15 (32, laureata, figlio secondogenito): Ahh, no, un genere non lo so, andiamo molto ancora a figure, quando le figure sono accattivanti allora riusciamo a leggere pi volentieri. 24 (42, diploma superiore, figlia secondogenita): ...Penso che comunque sia anche il modo in cui vivono i bambini a dire la verit, perch praticamente i bambini non vedono mai i genitori leggere, voglio dire, anche una educazione che si d ai bambini...laddove non un fatto naturale forse i genitori avrebbero bisogno di aiutarli i bambini...Invece sono convinta che se i bambini avessero pi leducazione alla lettura, ma non imponendogliela, ma proprio vedendo che i

genitori la trovano una cosa naturale, ci fosse unora di sera dedicata alla lettura, in cui tutti quanti leggerebbero, forse anche i bambini sarebbero pi propensi a leggere. Io penso questo, invece non c purtroppo.

1.8 Frequentazione della biblioteca. Accompagna suo figlio alla biblioteca? No Si, una Si, volta al ogni mese quindi ci giorni X X X X X X X X Si, una Si, una volta alla volta ogni settimana due mesi X X X X -

5 (32, LM, 2) 7 (43, L, 1) 13 (30, LM, 1) 16 (43, LE, 1) 17 (37, LM, 2) 18 (33, D, 1) 21 (26, LM, 2) 23 (46, LE, 3) 24 (42, D, 2) 2 (33, LM, 1) 4 (39, L, 3) 8 (41, D, 2) 20 (41, D, 1) 3 (34, L, 2) 10 (35, D, 1) 14 (43, D, 1) 22 (32, D, 3) 1 (39, L, 2) 6 (43, L, 2) 9 (39, L, 1) 15 (32, L, 2)

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11 (33, D, 1) 12 (34, D, 2) 19 (38, LM, 3)

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Sono tanti coloro i quali non hanno mai pensato alla biblioteca come ad uno strumento educativo. Quando le biblioteche sono frequentate ciascuna famiglia sceglie se prediligere il prestito di libri o di videocassette. 6 (43 anni, laureata, figlio secondogenito): Per ultimamente hanno tutte le cassette quindi diventata una videoteca anzich una biblioteca 12 (34 anni, diplomata, figlio primogenito): Si, in biblioteca, la piccola che si lascia pi attrarre dal libro perch lei quando, quando nata abbiamo tolto il televisore da casa nostraquindi lei pi attratta dal libro 14 (43 anni, diplomata, figlia unica): Qua ci sono le strutture, anche la biblioteca aperta a tutti anche per bambini, ha iniziato qua a Reggio a prendere libri, comunque da poco insomma. Sotto laspetto del bimbo qua, c maggiore attenzione. A livello cio, lamministrazione, riguardo agli enti pubblici diciamo. 16 (43, licenza elementare, figlia unica): No, mai, non ci siamo mai andati sinceramente; a parte che non so neanche dove ci sono io a Reggio. 1.9 Abbonamento ad una rivista o ad un giornale. Suo figlio riceve regolarmente un giornale o una rivista per la sua et? No Attualmente no, ma in passato si 2 (33, LM, 1) X 5 (32, LM, 2) X 7 (43, L, 1) X 9 (39, L, 1) X 11 (33, D, 1) X 12 (34, D, 2) X 13 (30, LM, X 1) 14 (43, D, 1) X 15 (32, L, 2) X 16 (43, LE, X 1) 17 (37, LM, X 2) 18 (33, D, 1) X 20 (41, D, 1) X 21 (26, LM, X 2) 23 (46, LE, X 3) 24 (42, D, 2) X 4 (39, L, 3) X 6 (43, L, 2) X 22 (32, D, 3) X 10 (35, D, 1) X No, preferisce comprarli in edicola X Si -

3 (34, L, 2) 19 (38, LM, 3) 1 (39, L, 2) 8 (41, D, 2)

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Sono pochi coloro che hanno un abbonamento a un giornale o lhanno avuto, ne cito comunque i titoli: Topolino, La Pimpa, Cip e Ciop, Leggo leggo, Piccolo artista. La maggior parte risponde con un semplice no, senza aggiungere commenti, come se non avessero mai preso in considerazione la possibilit di servirsi della posta per la lettura quotidiana di riviste. 3 (34 anni, laureata, figlia primogenita): No, per abbonamento no perch vedo che lei vuole venire con me in edicola, anche questo mi assomiglia un po perch neanche io ho mai fatto abbonamenti, preferisco scegliereIo le ho spiegato che non possiamo comprare sempre tanti libri, magari!. 17 (37, licenza media, figlia secondogenita): No, quando lei li vede li prendiamo e basta.

1.10 Livello del bambino apprendista. A suo giudizio, suo figlio qualcuno che: Comincia imparare leggere 1 (39, L, 2) X 2 (33, LM, 1) X 7 (43, L, 1) X 9 (39, L, 1) X 12 (34, D, 2) X 13 (30, LM, X 1) ad Pu gi Non a leggere libri ancora leggere sa

15 (32, L, 2) 16 (43, LE, 1) 20 (41, D, 1) 21 (26, LM, 2) 22 (32, D, 3) 24 (42, D, 2) 3 (34, L, 2) 4 (39, L, 3) 5 (32, LM, 2) 6 (43, L, 2) 8 (41, D, 2) 10 (35, D, 1) 11 (33, D, 1) 14 (43, D, 1) 17 (37, LM, 2) 18 (33, D, 1) 19 (38, LM, 3) 23 (46, LE, 3)

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Poco pi di un quarto dei bambini in esame ha gi le capacit per leggere libri, ma non tutti lo fanno, per paura di sbagliare o perch in ogni caso il piacere della lettura consiste anche nel farsi raccontare un testo dai genitori. Chi, invece, non ha raggiunto questa fase ancora impegnato nel riconoscimento della singola parola, tralasciando di conseguenza il senso della frase. Sottolineo che il divario tra chi ancora non sa leggere e chi pu gi leggere libri solo apparente perch dipende dal periodo scolastico durante il quale stata somministrata lintervista. 4 (39 anni, laureata, figlia secondogenita): c il periodo allinizio in cui leggono per non c, la soddisfazione di leggere perch una volta arrivati in fondo alla parola gi non si ricordano pi la parola che hanno letto prima, cio non riescono a metterle in fila una dietro laltra in modo da fare una frase compiuta e di conseguenza appunto un significato.Dal punto di vista tecnico fa ancora fatica, ci sono delle parole particolarmente difficili o particolarmente lunghe per le quali fa fatica, per dal punto di vista della comprensione del testo credo che adesso sia in grado di capire quello che legge. 1.11 Da un ideale pedagogico alla realt Dabitudine, si occupa del suo bambino come amerebbe fare? Si 3 (34, L, 2) 6 (43, L, 2) 7 (43, L, 1) 9 (39, L, 1) 10 (35, D, 1) X X X X X No, non c tempo -

11 (33, D, X 1) 13 (30, LM, X 1) 14 (43, D, X 1) 17 (37, LM, X 2) 18 (33, D, X 1) 19 (38, LM, X 3) 21 (26, LM, X 2) 22 (32, D, X 3) 23 (46, LE, X 3) 1 (39, L, 2) X 2 (33, LM, X 1) 4 (39, L, 3) X 5 (32, LM, X 2) 8 (41, D, 2) X 12 (34, D, X 2) 15 (32, L, X 2) 16 (43, LE, X 1) 20 (41, D, X 1) 24 (42, D, X 2) Le ragioni che spingono i genitori ad affermare che non si prendono cura del figlio come vorrebbero, derivano soprattutto dalla presenza di altri bambini in famiglia e dal poco tempo da dedicare alla casa a causa del lavoro. Chi ritiene di occuparsi del figlio come vorrebbe comunque la maggior parte delle madri. 6 (43 anni, laureata, figlio secondogenito): Mi trovo in difficolt a volte a rapportarmi con lui proprio per paura di fare gli errori tra virgolette che posso aver fatto col grande e arrivare ad avere un brutto rapporto anche con luiTendo a cercare di stargli vicino comunque insomma, cos per nello stesso tempo non interferire, a non forzarlo pi di tanto nelle cose come invece magari mi verrebbe pi spontaneo fareC questo problema di dubbio se faccio bene o faccio male. 22 (32, diploma superiore, figlio primogenito): Si. Beh, ci sono cose che adesso che ho gli altri due non riesco pi a fare come facevo prima ma in un altro modo cio per esempio lo massaggiavo moltissimo, cosa che adesso succede molto meno per anche cresciuto quindi diverso rispetto a un bambino pi piccolo. Tipo, massaggiavo sempre i piedi, quotidianamente, adesso lui me lo chiede e io

dico, se non riesco: - Quando si sono addormentati gli altri - cio, prometto e mantengo. Per direi di si, che riesco ad esserci insomma, in altro modo, sicuramente, ma anche cresciuto quindi diverso.

2 RAPPRESENTAZIONE DELLEDUCAZIONE E DELLINFANZIA 2.1 Obiettivi educativi privilegiati. Secondo lei, quali sono gli obiettivi educativi pi importanti per aiutare i bambini di sei, sette anni nella loro vita scolastica? Capacit di convivere serenamente con gli altri. Stima, ascolto, rispetto di s e del prossimo 4 (39, L, 3) 14 (43, D, 1) 1 (39, L, 2) 11 (33, D, 1) 15 (32, L, 2) 21 (26, LM, 2) 8 (41, D, 2) 16 (43, LE, 1) 2 (33, LM, 1) 3 (34, L, 2) 22 (32, D, 3) X X X X X X X X X X X Solidariet, sensibilizzazio ne verso il diverso; valorizzare il legame con la vita quotidiana Personalizza re linsegname nto curando il rapporto personale con i bambini ; sviluppare il piacere di conoscere X Autonomia , responsabil izzazione, acquisizio ne di un metodo di lavoro X X X X Rispetto delle regole, educazi o-ne

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9 (39, L, 1) 12 (34, D, 2) 7 (43, L, 1) 24 (42, D, 2) 10 (35, D, 1) 5 (32, LM, 2) 13 (30, LM, 1) 17 (37, LM, 2) 18 (33, D, 1) 19 (38, LM, 3) 6 (43, L, 2)

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Largomento qui trattato facilita la discussione, i genitori approfondiscono, ricercano e riflettono sul quesito. Ci che ritorna pi frequentemente riguarda limportanza del rapporto con gli altri, la capacit di vivere in gruppo, la visione della scuola come luogo esperenziale al quale attribuito un alto valore educativo. 1 (39 anni, laureata, figlia secondogenita): Devono insegnargli a vivere insieme agli altri, a comportarsi in modo da imparare le regole e a condividere spazi, tempi, opportunit con altri bambiniNon mi interessa tanto quanti contenuti arriveranno a sapere, mi interessa invece che acquisisca un metodo di lavoro, cio che impari a lavorare in modo autonomo, ad essere critica nei confronti di quello che fa, non farlo semplicemente perch lo deve fare 5 (32 anni, licenza media, figlio secondogenito): Bisognerebbe capire ogni singolo bambino com caratterialmente perch ogni bambino si esprime diversamente e il modo di esprimersi secondo me incide anche molto su quello che il bambino ha dentro 6 (43 anni, laureata, figlio secondogenito): Sapersi organizzare le loro cose, di sapersi prendere le loro responsabilit, imparino a rispettare i loro impegni, a diventare grandi tra virgoletteSecondo me adesso la scuola in generale rimanda molto a casa, al genitore di seguire il bambino, di aiutarlo. Secondo me questo proprio sbagliato, cio dovrebbe essere la scuola che invece d gli strumenti a tutti i bambini per riuscire 7 (43 anni, laureata, figlia unica): E importante a questa et da sviluppare nel bambino nel bambino, il desiderio di conoscere, di scoprire, di sviluppare questo suo desiderio si, di imparare. He non so se esattamente quello che si fa in una scuola realmente perch realmente la scuola secondo me spegne un po questo desiderio dei bambini di imparare, di fare, di conoscere, glielo inquadra troppo, glielo schematizza troppo e questo secondo me non molto positivoLa scuola dovrebbe educare alla vita, non istruire i bambini quindi essere un luogo di formazione, di educazione ampia. Molto spesso invece viene ridotto a istruire, imparare didatticamente delle cose. 8 (41 anni, diplomata, figlio primogenito): E importante prima leducazione,

insomma gli obiettivi educativi sono importanti perch se non si rispettano le regole, se non si riesce a stare attenti anche a , il livello didattico poi viene menonon riesci poi a imparare adeguatamente se non sai stare insieme agli altri ad ascoltare 9 (39 anni, laureata, figlio unico): Coinvolgerli tutti in modo si, che si sentano tutti coinvolti e che stiamo bene assieme 11 (33 anni, diplomata, figlio unico autistico): Stare anche autonomamente in mezzo agli altri e lontano dalla famigliaperch Stefano non molto autonomo, comunque tende a non esserloBisogna molto sforzarlo, molto stargli sotto, anche lui poverino dopo un po bombardamenti di stimoli di qua, di su, leducatrice, la psicologa, il sostegno, a casa noi che lo, insomma lo lasciamo in pace fino a un certo punto poi lui cade spessissimo nelle stereotipieforse pian piano sta cominciando a,dargli una autonomia, per che fatica!. 20 (41, diploma superiore, figlio unico): Bella domanda, della serie, cosa rispondi? E un passaggio in effetti perch lui prima giocava, era molto gioco: correre, muoversi; adesso un po cambiata quindi dovrebbe esserci un passaggio un po pi graduale dai cinque anni della materna alla prima elementare, per cosa debba prevalere sinceramente...Dovrebbe esserci una, si secondo me un equilibrio tra le cose. 22 (32, diploma superiore, figlio primogenito): Lo sviluppo dellautonomia, senzaltro c la parte dellinsegnamento proprio, puro, delle nozioni che comunque viene esaltata dalla scuola, per penso pi anche una parte di, pi legata ai sentimenti e alle emozioni quindi lamicizia, come far essere pi consapevole il bambino di quello che sta vivendo non solo, cio di qualsiasi gesto. Per esempio indossando delle cose o, cio riuscire a valorizzare ogni avvenimento della vita scolastica per non solo alla luce ha imparato, non ha imparato la cosa che gli abbiamo insegnato, la nozione pura ma anche questi avvenimenti pi di atteggiamento.

2.2 Rappresentazione di un bambino ben adattato Secondo lei, un bambino di sei, sette anni che non ha problemi, un bambino che: Riesce e Sereno e ha voglia sorriden di giocare te e di rapportars i in gruppo Si adatta a situazio ni differen ti e cerca di superar e i proble mi Ha divers e amiciz ie E aperto, disponibi le e fiducioso Non aggres -sivo ma sicuro Rispett a ladult o e i coetan ei

2 (33, LM, 1) 17 (37, LM, 2) 13 (30, LM, 1) 5 (32, LM, 2) 9 (39, L, 1) 15 (32, L, 2) 21 (26, LM, 2) 1 (39, L, 2) 8 (41, D, 2) 11 (33, D, 1) 6 (43, L, 2) 20 (41, D, 1) 22 (32, D, 3) 4 (39, L, 3) 16 (43, LE, 1) 19 (38, LM, 3) 10 (35, D, 1) 14 (43, D, 1) 3 (34, L, 2) 7 (43, L, 1) 12 (34, D, 2) 18 (33, D, 1)

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Bambini senza problemi sono visti spesso come figure utopiche, inesistenti, ma se proprio devono definirli sarebbero, secondo le mamme, felici di giocare e di stare con gli altri, persone che scelgono le amicizie ma che vivono anche bene con se stessi, sorridenti e con un vissuto positivo nei confronti della scuola. Basilare generalmente il sapersi inserire, in modo non conflittuale, in differenti contesti, con serenit e senza bisogno di ricorrere allaggressivit. 4 (39anni, laureata, secondogenita): Quando li vedo sereni nel senso che hanno voglia di andare a scuola, mi parlano della scuola come di un luogo dove si imparano tante cose 7 (43 anni, laureata, figlia unica): E naturale a questa et che ancora i bambini

sono in fase di crescita quindi il loro io ancora in evoluzione non strutturato, per comunque col cuore aperto verso gli altri e poi diciamo verso gli insegnanti, verso i bambini, cio fiducia verso gli altri, che linsegnante sia veramente la persona che li guida quindi dargli completa fiducia che per la meriti insomma, comunque chiaro che a questa et pi che spirito critico devono aver fiducia diciamo verso, verso gli altri, anche verso il mondo insomma e pensare che il mondo che li circonda un mondo positivo, Cio io non sono per sviluppare lo spirito critico a questa etPer me ad esempio parlare a scuola dei campi di concentramento, della guerra, di queste cose non educativo per un bambino. 13 (30 anni, licenza media, figlia unica): Io lo vedo come un bambino sicuro un bambino che non ha problemi, conduce una vita come tutti gli altri bambini ma riesce, diciamo riesce a non provare vergogna nel gruppo, riesce a , come si dice, a esprimersi, a collaborare, a stare in mezzo agli altri senza provare vergogna. 15 (32, laureata, figlio secondogenito): ... penso che prima di tutto debba essere un bambino che fa volentieri quello che gli viene proposto, che comunque chieda di giocare, chieda di fare tutte le cose da bambino insomma e...non lo so mi hai un po spiazzato. Un bambino si che abbia voglia, cio che prenda la scuola come qualcosa da sfruttare per, per stare bene, sia dal punto di vista intellettivo sia degli amici perch tanti amici cos insieme non li ha a casa, quindi anche questo. 19 (38, licenza media, figlia terzogenita): Se ho capito bene si vede se un bambino tranquillo e ovviamente io dico che dipende molto dalla famiglia. Perch se ha una famiglia alle spalle che non gli sta dietro, che un po ce ne frega, perch ce ne sono tante, ne conosco tante, ecco forse questo. 2.3 Rappresentazione di un bambino con difficolt. Secondo lei, un bambino di sei, sette anni che ha dei problemi, un bambino che: Non si sa E rapportare chiuso, con gli altri solitario e triste 7 (43, L, 1) 17 (37, LM, 2) 10 (35, D, 1) 8 (41, D, 2) 2 (33, LM, 1) 1 (39, L, 2) 21 (26, LM, 2) 15 (32, L, 2) 19 (38, LM, 3) 18 (33, D, 1) 20 (41, D, 1) 6 (43, L, 2) X X X X X X X X X X X X X X X X E Non rispetta aggressiv n gli altri n o le regole sociali X X X X X X X Ha tempi di attenzio ne limitati X X -

3 (34, L, 2) 5 (32, LM, 2) 9 (39, L, 1) 4 (39, L, 3) 11 (33, D, 1) 13 (30, LM, 1) 22 (32, D, 3) 16 (43, LE, 1) 24 (42, D, 2)

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Un bambino che non stato rispettato, di conseguenza, non rispetta gli altri e lo fa attraverso due poli opposti: laggressivit e lisolamento, entrambi messaggi, segnali inequivocabili di un disagio che si manifesta solo come punta di un iceberg.

8 (41 anni, diplomata, primogenito): .Un bambino che ha dei tempi di attenzione molto limitati, che non si concentra, che non sa stare con gli altriChe non, non si sente accettato dagli altri e che ricerca sempre lattenzione da parte delladulto, che provoca continuamente. 10 (35 anni, diplomata, figlio unico): E un bambino che non riesce ad inserirsi in un gruppo se non in modo conflittuale, un bambino che fatica a leggere il contesto quindi le regole del contesto che lo governano, cio magari non sa dove arriva il limite di quello che si pu fare a scuola rispetto a quello che si pu fare a casa rispetto a quello che si pu fare con gli amiciQuesti secondo me sono problemi che possono poi dare dei problemi futuri grossi perch leggere un contesto e adeguare il proprio comportamento a seconda del contesto molto importante rispetto alle regole di vita sociale. 11 (33 anni, diplomata, figlio unico autistico): Ci sono vari tipi di manifestazione, certamente. C il bambino magaridiciamo viene da una famiglia difficile, un bambino normale per da una famiglia difficile sicuramente il caso di un bambino pi aggressivo. O un bambino pi chiuso in se stesso; Stefano chiuso in se stesso perch non sa, non ha il modo, come posso dire, non ha la modalit nostra di comunicare probabilmente, o non ce lha ancora tanto, quindi forse altre vie vanno riscoperte in lui, ecco. Vanno ricercate in lui per avvicinarsi, per comunicare, altrimenti lui parte con queste frasi e le dice e tu sei tagliato fuori, non entri pi proprio. 17 (37, licenza media, figlia secondogenita): Non ascolta le regole, disturba un po la classe, c irrequietezza, tante cose che...che ci vuole un altro aiuto in pi come per esempio un insegnante di sostegno come ci sono.... 18 (33, diploma superiore, figlio unico): Se io incontro un bimbo taciturno, che si nasconde dietro la schiena della mamma, si aggrappa a lei secondo me ha problemi di inserimento o che magari sta poco a contatto con gli altri. Ecco io lo capisco dal modo di come si comporta o magari problemi in casa dai genitori, perch i figli ne subiscono tanto quando i genitori non c pace, non c

tranquillit, va tutto sui bimbi e? Va tutto sui figli secondo me. Molto taciturno, magari anche con un po di aggressivit secondo me 22 (32, diploma superiore, figlio primogenito): ...latteggiamento nei confronti del cibo: interessato, non interessato, a parte la quantit. Dopo ci sono tanti atteggiamenti che normalmente vengono definiti fuori dalla norma che invece penso che siano dovuti agli adulti fuori dalla norma. Tanti genitori dicono: - E troppo capriccioso, superviziato - cos, quindi incolpano il bambino mentre in realt solamente ladulto che non consapevole di quello che sta facendo, di quello che ha fatto. Allora a volte viene classificato il bambino fuori dalla norma mentre sempre, per me il bambino nella norma; lambiente e tutto il resto che fa fuorviare diciamo. Cio tramite latteggiamento cos detto scorretto del bambino che pu arrivare un segnale chiaro alladulto del cambiamento che necessario mentre invece di solito viene visto tutto il contrario cio mio figlio cattivo, mio figlio disubbidiente, mio figlio che non studia cos.... 24 (42, diploma superiore, figlia secondogenita): ...comunque il fatto che la mamma abbia sempre lavorato, penso che il fatto che la mamma lavori sempre questo non faccia stare bene un bambino, la mamma che lavora sempre, come il pap del resto, ha poco tempo di occuparsi dei figli; questo i bambini, anche se poi non lo vogliono ammettere, perch quando sono piccolini questo loro non lo capiscono, loro non possono capire che non stanno bene perch la mamma lavora sempre, per poi lo cominciano a capire per non lo confessano, forse perch non lo sanno esternare questo problema. E un bambino che per me non sta bene l dove i genitori non si occupano, cos come i bambini vorrebbero, di loro.

3 RAPPRESENTAZIONE DELLA COEDUCAZIONE 3.1 Linterlocutore educativo ideale. Come immaginerebbe un insegnante ideale? Cosa pensa sia pi importante che curi? I rapporti con il bambino Ama il proprio lavoro e si sa donare , serena Gli aspetti didatti ci I rapport i con la famigli a E E una capace figura di materna destare interesse nel bambino

1 (39, L, 2) 3 (34, L, 2) 13 (30, LM, 1) 16 (43, LE, 1) 19 (38, LM, 3) 20 (41, D, 1) 23 (46, LE, 3) 6 (43, L, 2) 2 (33, LM, 1) 5 (32, LM, 2) 4 (39, L, 3) 10 (35, D, 1) 9 (39, L, 1) 18 (33, D, 1) 15 (32, L, 2) 7 (43, L, 1) 11 (33, D, 1) 17 (37, LM, 2) 24 (42, D, 2) 12 (34, D, 2) 14 (43, D, 1) 21 (26, LM, 2) 8 (41, D, 2)

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Generalmente i genitori ascoltati sono soddisfatti delle maestre del figlio, tanto che tendono a descrivere linsegnante ideale traendo da loro spunto; la figura delineata riesce ad ispirare fiducia e ne altres degna, ha un rapporto personale con il bambino e cerca di valorizzarne le singolarit, gli insegnamenti passano tramite lesperienza, consapevole di s e dei propri limiti. In secondo piano posto laspetto didattico fine a se stesso. Alcuni lamentano leccessiva rigidit e auspicano maggiore pazienza, senza ricorrere a metodi estremi come lurlo. C anche chi non sa dire cosa sia pi importante (numero due e cinque) e opta per una tanto improbabile quanto perfetta maestra. Alcuni ricordano che, durante le scuole elementari, i bambini sono particolarmente ricettivi, danno molta

importanza a ci che dicono gli educatori in modo quasi acritico. 12 (34 anni, diplomata, primogenito): E la persona che ama molto i bambini e quindi questo amore deve essere al di l di quello che insegna, deve proprio trasmetterlo, un po un sostituto della figura famigliare perch il bambino trascorre molte ore alla scuola. Deve essere una figura a cui il bambino fa riferimento e quindi essere egli stesso un modello da, da presentarsi ai bambini, e poi mi piacerebbe che le insegnanti facessero delle lezioni anche allaria aperta delle lezioni anche un po gioiose, non solo dettate dalla regola, stare a sedere, stare composti, stare zitti, attenti, ma anche coinvolgerli un po, fare delle cose anche gioiose, anche allegre in cui il bambino possa sfogarsi, possa vedere la scuola come un momento di gioia. Gioia, apprendimento e serenit insomma. 13 (30 anni, licenza media, figlia unica): Un rapporto aperto, cio non martoriare il bambino, sgridarlo, no, di comprensione forse, poi anche didattico sicuramente, per il bambino che troppo sgridato dalle insegnanti poi alla fine, cio non si sente capito quindi, diciamo tende a mollare. 14 (43 anni, diplomata, figlia unica): Innanzi tutto deve essere una persona giovane, se non giovane, giovanile di spirito, e molto serena, chiaramente non deve comunicare le ansie che ha lei personali, penso che dovrebbe un po, visto che ha da fare con dei bambini, le ansie cos dovrebbe riuscire a lasciarle a casa. Beh, come le insegnanti che ha ora. Chiaramente preparati. 16 (43, licenza elementare, figlia unica): Io penso che le insegnanti devono avere una pazienza oggi giorno con i bimbi perch sono tutti molto vivaci. Ideale per me che sappia prendere, accettare il carattere perch dopo sia un bimbo che un altro ha il carattere; deve essere un po severa, con i bambini farsi un po rispettare perch adesso per me i bimbi non hanno pi quel rispetto verso i maestri che avevamo noi, specialmente la mia generazione. Adesso anche con le maestre non hanno pi paura, rispondono a tono, cos purtroppo. 22 (32, diploma superiore, figlio primogenito): che si occupa, che ha chiaro che non l solo per dare nozioni, un contenitore vuoto ma sta anche educando, cio che abbia consapevolezza almeno minima del compito educativo che ha. 3.2 Specificit dei contesti locali. Pensa che in questo quartiere le scuole e gli insegnanti siano: Non ho termini di paragon e 1 (39, L, 2) X 2 (33, LM, 1) X 3 (34, L, 2) X 4 (39, L, 3) X 5 (32, LM, 2) X 6 (43, L, 2) X 9 (39, L, 1) X 12 (34, D, 2) X 13 (30, LM, X 1) 16 (43, LE, X 1) Migliori rispetto ad altri quartieri Uguali Peggiori rispetto ad rispetto altri ad altri quartieri quartieri -

19 (38, LM, X 3) 22 (32, D, 3) X 23 (46, LE, X 3) 7 (43, L, 1) X 10 (35, D, 1) X 11 (33, D, 1) X 14 (43, D, 1) X 21 (26, LM, X 2) 24 (42, D, 2) X 15 (32, L, 2) X 17 (37, LM, X 2) 18 (33, D, 1) X 20 (41, D, 1) X La maggior parte non ha una conoscenza vasta del territorio e non conosce il livello qualitativo delle scuole della zona, quindi non sa giudicare. Il resto della popolazione intervistata si divide fra chi soddisfatto della scuola frequentata dal figlio, e la ritiene mediamente buona rispetto alle scuole della citt, e chi, basandosi sulle esperienze di conoscenti, giudica la scuola negativamente. 17 (37, licenza media, figlia secondogenita): Poi sono voci che si sentono, quella non va bene, quellaltra no, per quando stai in mezzo non si pu sapere; io questa qui mi va bene, l dipende poi dal bambino che ascolta o meno, non ho particolare, secondo me va bene, poi non conosco a fondo a fondo, secondo me...Mi piace perch comoda, per quello l e poi forse pi per la comodit, vicino a casa, facendo altri lavori cos...riesco per se avessi bisogno c sempre quella a tempo pieno cos, cio ognuno dipende dalle esigenze. 23 (46, licenza elementare, figlio unico): L ho mandato anche i miei figli quegli altri e mi sono trovata bene.

A cosa sono dovute le differenze fra una scuola e laltra?

Agli insegna nti 21 (26, LM, 2) 23 (46, LE, 3) 12 (34, D, 2) 13 (30, LM, 1) 14 (43, D, 1) 2 (33, LM, 1) 3 (34, L, 2) 5 (32, LM, 2) 6 (43, L, 2) 7 (43, L, 1) 9 (39, L, 1) 8 (41, D, 2) 15 (32, L, 2) 19 (38, LM, 3) 10 (35, D, 1) 18 (33, D, 1) 20 (41, D, 1) 4 (39, L, 3) 11 (33, D, 1) 16 (43, LE, 1) 24 (42, D, 2) X X X X X X X X X X X X X X X -

Allutenz Dalla a struttura, dalla Circoscrizio ne X X X X X X X X X X X X

Alla scelta del modulo o del tempo pieno X X -

Ancora linsegnante ritenuto specchio dellintera scuola, a lui vanno gli onori se tutto procede bene, a lui spettano anche i rancori quando si presentano le difficolt. Nominato pi volte il bacino dutenza che determina la velocit di insegnamento: quando la scuola frequentata da bambini con difficolt di apprendimento, tutta la classe si assesta verso un basso livello. Molti citano il grande investimento fatto dalla citt di Reggio Emilia nellambito delleducazione (Scuole dellinfanzia), che si riflette positivamente anche sulle scuole elementari. Non da tralasciare nemmeno qualche accenno fatto sulla scelta del tempo pieno, che si propone come alternativa al modulo. 3 (34 anni, laureata, figlia primogenita): Avevo molti timori, molte perplessit e ho avuto un riscontro quasi, che mi ha lasciato quasi stupita, venendo io da esperienze anche di scuole comunali, qui di Reggio insomma sapevo che avrei dovuto pagare uno scotto sicuramente ci sarebbe stato un calo della qualit, anche per quello che mi raccontavano, delle elementari, sentivo tanto malcontento e poche esperienze positive. 4 (39 anni, laureata, figlia secondogenita): Io ritengo che tutta la scuola dovrebbe essere a tempo pieno un po perch completamente illogica che nella

societ in cui viviamo, con i tempi che abbiamo un bambino vada a scuola la mattina e basta e al pomeriggio non sia fatto niente per la sua, per quello che dovrebbe fare lui insomma, nel senso che non ci sono strutture se non va beh, unoretta di attivit sportiva o lo si lascia a fare dello sport tutto il pomeriggio per non pensabile farlo non possibile che qualcuno se ne possa occupare tutti i pomeriggi e daltronde non possibile che li stia da solo e quindi inutile continuare a far fare ai bambini secondo me cinque ore spinte e condensate alla mattina e poi al pomeriggi , che cosa gli facciamo fare? Questo non ha senso, tutti, tutti noi praticamente ormai lavoriamo dalla mattina al pomeriggio. 15 (32, laureata, figlio secondogenito): Le differenze della scuola sono legate alle persone che la portano avanti sicuramente e per molte mamme, va beh lintervista mia personale e questo forse non centra, per il bacino di utenza insomma; molte dicono che in questa scuola ci sono molte persone che vengono dallestero rispetto ad altre scuole e per me importante invece che questo avvenga nella scuola perch tanto invece sta avvenendo nella societ, tanto vale che imparino da subito che la loro societ sta cambiando, che la loro, che le persone che stanno intorno a loro sono tutte colorate. 18 (33, diploma superiore, figlio unico): ...Loro dicono pi ai bimbi troppo misti: cinesi, giapponesi, indiani, troppo misti. Io sono daccordo a stare insieme agli altri che non sono della mia...per dopo secondo me diventa anche un caos perch si mischiano le religioni, si mischia il modo di pensare, il modo di vedere, ecco avrei preferito qua alla scuola di mio figlio invece di due sezioni di farne tre e la terza di mettere tutti quei bambini della stessa nazionalit hai capito?. 20 (41, diploma superiore, figlio unico): Perch? Secondo me in passato c stato qualche bambino un po, si, ci sono stati dei precedenti di violenza mi sembra di ricordare e poi molti sono preconcetti probabilmente, per il fatto che ci sono molti extracomunitari eccetera, eccetera, eccetera, cose che sai anche tu insomma dai. A me sinceramente del fatto che ci siano gli extracomunitari, ormai la vita va in un certo modo quindi normale insomma, si debbono integrare tutti quanti. Limportante che non ci siano violenze ecco, quello l mi darebbe molto fastidio perch insomma, la violenza mi d molto fastidio. 3.3Rappresentazione dellinsegnante Il modo in cui lavora linsegnante con suo figlio: Mi va Mi molto bene bene 1 (39, L, 2) X 2 (33, LM, 1) X 3 (34, L, 2) X 4 (39, L, 3) X 5 (32, LM, 2) X 6 (43, L, 2) X 13 (30, LM, X 1) 14 (43, D, 1) X 11 (33, D, 1) X 8 (41, D, 2) X 9 (39, L, 1) X 10 (35, D, 1) X 12 (34, D, 2) X va Non mi Non so, va bene troppo presto -

15 (32, L, 2) 16 (43, LE, 1) 17 (37, LM, 2) 19 (38, LM, 3) 21 (26, LM, 2) 23 (46, LE, 3) 24 (42, D, 2) 18 (33, D, 1) 20 (41, D, 1) 7 (43, L, 1) 22 (32, D, 3)

X X X X X X X -

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Il giudizio sulle insegnanti diverso per ciascuna scuola: per quanto riguarda la Italo Calvino la generale soddisfazione dei genitori nei confronti delle insegnanti deriva dalla considerazione che esse amano il proprio lavoro, credono nel tempo pieno, sono un team affiatato da anni. Anche le madri dei bambini che frequentano la Carlo Collodi, sono mediamente contente ma, essendo appena iniziata la scuola e di conseguenza non avendo quasi avuto rapporti con le maestre, il loro parere ricavato completamente dallosservazione dei figli. Alcune sospendono per il giudizio aspettando di valutare gli anni futuri. C anche qualche parere negativo, che si motiva, in un caso, con una ricerca, da parte della madre, di un modello molto alto dinsegnante ideale, che ella stessa non crede possa esistere e, nellaltro, con una non condivisione di idee. 5 (32 anni, licenza media, figlio secondogenito): Rispecchiano poi quello che il mio ideale di insegnante, ecco diciamo che possiamo chiamarlo cos: ideale, per io insomma sono contenta. 12 (34 anni, diplomata, figlio primogenito): sono contenta degli insegnanti che ho trovato, penso che ci sia da parte di una, una certa rigidit, molte regole, magari d delle punizioni perch non sono stati attentison modi che loro hanno per tenere i bimbi un po sotto controllo, sotto la loro gestione, anche se mio figlio ama quellinsegnante, la sua preferita. 13 (30 anni, licenza media, figlia primogenita): Hanno un buon rapporto con i bambini, a parte che secondo me hanno molta esperienza ed molto importante lo fanno proprio perch gli piace quello che fanno e questo molto importante secondo me. Perch se uno lo fa solo per lo stipendio, si, giusto anche lo stipendio, un lavoro deve piacere chiaramente perch se lo fai cos, cio si fa male a se stessi e soprattutto in questo caso al bambino, perch il bambino che ha bisogno dellinsegnante. Cio linsegnante una figura molto importante per leducazione 14 (43 anni, diplomata, figlia unica): Loro impostano la, la giornata con questo, io vedo con questi bambini con molta calma, molta serenit, tranquillit. Cercano di dialogare con loro avendo non dei bambini davanti, ma delle persone adulte, cio gi impostando le,, i loro piccoli problemi cn una determinata logica, cio preparandoli alla vita diciamo, che molto importante perch arrivati a

questo livello, noi genitori si, ma torno a ripetere, ci deve essere collaborazione tra i genitori e scuola, anche perch pi ore passano a scuola. 15 (32, laureata, figlio secondogenito): Secondo me, in questi mesi insomma sono contenta, proprio perch vedo che Daniele va a scuola volentieri quindi vuol dire che delle chiusure non ci sono state neanche da parte loro perch Daniele uno che taglia fuori quando pu quelle cose che non gli vanno bene, insomma, si vede quando le cose non funzionano. Allo stesso tempo mi sono sembrate pazienti, anche abbastanza precise, hanno, cio puntano alto anche con Daniele, non che lasciano andare e sono abbastanza contenta, davvero. 22 (32, diploma superiore, figlio primogenito): Non lo so, non lo so perch da lui ho poche informazioni e con loro non ho parlato per mi sembrano insegnanti che cercano di placare, ho gi visto che mandano nellaltra classe, urlano, qualche cosa ho percepito che non condivido. Cio, non so come si fa senza urlare per se uninsegnante arriva a urlare, che non ha altri strumenti non credo che il suo respiro sia ancora tranquillo quando arriva a urlare. Comunque mettendomi nei panni di un bambino che sta quattro ore, cinque ore in una classe dove prima uninsegnante, poi un altro insegnante non hanno altri strumenti che lurlo, insomma, oltre la fatica comunque che sta facendo per sti contenuti, anche la fatica di sopportare questo. Oppure ho visto che hanno messo due banchi vicino alla cattedra, hanno isolato questi due bambini pi turbolenti; io non conosco altri sistemi per comunque sono additati, sono gi quelli i bambini cattivi, insomma. Magari sono un po prevenuta io, cio penso che loro rispondano: - Guardi, sono trentanni che insegniamo, le abbiamo provate tutte, se noi non ci mettiamo a urlare non ci ascoltano, perdiamo autorit -; io non ho avuto trentanni di insegnamento per cui non posso dire: - Perch non fate come me? Che invece io facendo cos... -.

3.4 Rappresentazione della valutazione dellinsegnante del loro modo di seguire il figlio. Pensa che il modo in cui si occupa di suo figlio: Non so, non ne abbiamo mai parlato 1 (39, L, 2) 6 (43, L, 2) 7 (43, L, 1) 9 (39, L, 1) 10 (35, D, 1) 11 (33, D, 1) 16 (43, LE, 1) X X X X X X X Non ne Piaccia abbiamo mai allinsegna parlato ma nte credo vada bene -

17 (37, LM, 2) 19 (38, LM, 3) 20 (41, D, 1) 22 (32, D, 3) 24 (42, D, 2) 3 (34, L, 2) 4 (39, L, 3) 5 (32, LM, 2) 8 (41, D, 2) 13 (30, LM, 1) 15 (32, L, 2) 18 (33, D, 1) 21 (26, LM, 2) 2 (33, LM, 1) 12 (34, D, 2) 14 (43, D, 1)

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X X X X X X X X -

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Molte famiglie non hanno mai parlato, a scuola, del loro modo di comportarsi con il figlio, e di conseguenza non si sono fatte unidea sul pensiero delle maestre. La domanda stata interpretata quasi come una violazione dei propri diritti di madre, da alcune, che ritengono non sia compito dellinsegnante giudicare il rapporto col proprio figlio. Pi correttamente, altre, pensano che il comportamento del bambino sia uno specchio del rapporto familiare: se egli sereno, rispettoso e ha voglia di imparare, allora le maestre non interferiscono. 2 (33 anni, licenza media, figlio unico): Mah, loro dicono che sono molto apprensivasono sempre con il fiato n po, un po di ansia mi vieneper loro sono molto apprensivaLa prima volta che ci siamo andati avevano chiesto se Mirco i compiti li faceva da solo oppure eravamo noi che gli dicevamo di fare i compiti e io ho come tutte le mamme penso, ero io che gli dicevo di fare i compiti, loro invece mi hanno detto di non farloper io non lo faccio, faccio fatica. 11 (33 anni, diplomata, figlio unico autistico): No, no, non credo, insomma, non sta in loro, insomma, certamente ci sono degli scambi, siccome siamo molto in contatto poi in contatto per esempio la neuropsichiatra, leducatrice, la psicologa, proprio c una collaborazione perfetta. C un incontro due, tre volte allanno di queste persone insieme per discutere cosa meglio per lui, i programmi per lui cos, loro non si azzardano ovviamente a dirmi.

3.5 Le cause del fallimento scolastico Quando bambini hanno difficolt a scuola, secondo lei quali possono essere le ragioni? Difficolt Insegnanti poco Le capacit in validi che non e carattere famiglia capiscono il del bimbo bimbo 4 (39, L, 3) X 7 (43, L, 1) X 9 (39, L, 1) X 11 (33, D, X 1) 14 (43, D, X 1) 15 (32, L, X 2) 18 (33, D, X 1) 22 (32, D, X 3) 2 (33, LM, X X 1) 10 (35, D, X X 1) 13 (30, LM, X X 1) 12 (34, D, X X X 2) 8 (41, D, 2) X X X 16 (43, LE, X X 1) 17 (37, LM, X X 2) 19 (38, LM, X X 3) 24 (42, D, X X 2) 21 (26, LM, X 2) 23 (46, LE, X 3) Difficolt di inserimento nel gruppo classe X X X X -

20 (41, D, 1) 1 (39, L, 2) 6 (43, L, 2) -

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Preponderante la convinzione che landamento della vita familiare costituisca la matrice del modo di affrontare la vita e quindi, in particolare, la scuola; il bambino, infatti, non pu dedicarsi al piacere dellapprendimento se esistono a casa dei problemi. Considerevole la responsabilit degli insegnanti, che devono andare oltre i risultati didattici ottenuti dallallievo, cercare di comprenderlo, per non etichettarlo precocemente, rischiando cos di mutilarne le capacit. Tutto questo spesso condizionato dalle caratteristiche personali dei bambini e da come viene vissuto il difficile passaggio dalla scuola materna alla scuola elementare. 7 (43 anni, laureata, figlia unica): Secondo me principalmente nella famiglia che li ha nutriti fino a questa et perch nella scuola sono appena entrati, diciamo, a questa et, e poi chiaramente se una base un buon, diciamo, come se una pianta non stata nutrita bene subito, poi se la si mette nellaltro terreno incolto fa pi fatica insomma, dipende molto dallambiente famigliare che hanno ricevuto e anche dal livello delle insegnanti che laccolgono insomma, la loro preparazione e la loro naturale sensibilit. 10 (35 anni, diplomata, figlio unico): Intanto i tempi di apprendimento secondo me pu essere una ragione molto alta nel senso che ci sono dei bambini che hanno dei tempi diversi e spesso la scuola non li ascolta. Un retroterra culturale molto povero, tempi sempre molto stretti per occuparsi del bambino da quel punto di vista lSpesso c la dislessia, la disgrafia che non vengono mai lette, un tempo, e spesso i bambini vengono presi per gli scaldabanco, quelli che non hanno voglia, quelli che non ci investono, invece non riesci a capire che la difficolt non quella, appunto quella della lettura del contesto ma proprio dovuta magari a una difficolt del bambino che non viene colta, ascoltata, non si riesce bene a individuare n dalla scuola che molto responsabile ma neanche dalla famiglia. 19 (38, licenza media, figlia terzogenita): Non so, cio non saprei rispondere perch io anche con gli altri bimbi non ho mai avuto dei problemi. Le ripeto, secondo me sar sempre perch questi bambini non van bene o perch non sono seguiti, o perch sto bambino molto svogliato lui e non ha voglia di fare le cose per penso che un bambino va anche stimolato secondo me. Se un bambino non riesce a stare insieme agli altri secondo me questo bambino o che ha dei problemi ripeto in famiglia, non so magari gli manca laffetto dei genitori oppure sar un bambino molto timido, non gli piace stare con gli altri per secondo me c sempre qualcosa sotto. 20 (41, diploma superiore, figlio unico): Adesso in prima anche un po il passaggio dalla scuola materna secondo me, sono abituati a divertirsi di pi, a correre, a muoversi e lui mi ha detto cos che: - Devo sempre fare quello che vogliono le maestre - quello quando parla gli d da fare. Si deve abituare che la scuola ha delle regole e devi sottostare a queste regole, anche a quello che ti dice la maestra. Un po questo passaggio devono un po abituarsi, un mese, non molto vero Simo?. 21 (26, licenza media, figlio primogenito): O che non si sono ambientati bene ma che non vengono seguiti non credo, una cosa loro. Se poi sono bravi e non li seguono a casa, fanno bene a scuola. 3.6 I rimedi del fallimento scolastico.

Secondo lei, cosa occorre fare per lottare contro queste difficolt scolastiche? Su chi o su cosa occorre agire? Chi deve agire? Devono agire i genitori e la scuola insieme Occorre agire sulla famiglia e sul suo ambiente sociale X X X X X X X X X X Deve agire la scuola Deve esserci un sostegno psicologico, una assistente sociale o una pedagogista X X X X X X X X Occorre agire sul bambino direttament e

2 (33, LM, 1) 4 (39, L, 3) 16 (43, LE, 1) 5 (32, LM, 2) 6 (43, L, 2) 7 (43, L, 1) 24 (42, D, 2) 19 (38, LM, 3) 15 (32, L, 2) 12 (34, D, 2) 18 (33, D, 1) 22 (32, D, 3) 17 (37, LM, 2) 10 (35, D, 1) 11 (33, D, 1) 13 (30, LM, 1) 14 (43, D, 1) 21 (26, LM, 2) 20 (41, D, 1) 9 (39, L, 1) 23 (46, LE, 3) 8 (41, D, 2)

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Le opinioni, qui, sono le pi svariate, ci che le accomuna, nella diversit, il punto di partenza, in altre parole lesperienza personale: i genitori, infatti, rispondono traendo chiaramente spunto dai loro vissuti. Si evince dalle risposte che la famiglia il luogo deputato allaiuto, ma viene chiesta la collaborazione della scuola o di altre figure professionali. 1 (39 anni, laureata, secondogenita): Sicuramente nel nostro territorio lavorano bene i servizi dellU.S.L., i servizi di appoggio, gli assistenti sociali, secondo me sono le uniche figure che possono intervenire, che hanno titolo per farlo, per essere accettate, perch non vedo altre figure, nel senso che laddove la famiglia debole, la scuola non un valido aiuto, la terza figura riconosciuta, che possa

introdursi in questo ambito sicuramente la figura pubblica di tipo socio sanitario, non ci sono altre cose. 3 (34 anni, laureata, figlia secondogenita): Avere un pochino pi di scambio forse con le direzioni e i circoli e le direzioni didattiche e i circoli perch penso che siano abbastanza frazionati, cio voglio dire, vero che cio, ogni circolo da quello che ho capito, alle elementari fa un po politica a s ecco, ha un po le sue strategie, le sue storie, un po il direttore didattico un po lago della bilancia Ecco non credo che ci sia una direzione chiara su tutta la citt, penso un po che vadano avanti a circoli a seconda di chi li dirigeCi dovrebbe essere un pochino pi, forse un pochino pi di autonomia nelle, delle scuole, ma sicuramente forse un pochino pi di scambio tra le famiglie di quel circolo e il circolo. 9 (39 anni, laureata, figlio unico): Io non penso molto bene delle assistenti sociali. Secondo me, io non ne ho mai avuto a che fare tanto, ne ho diciamo a che fare diciamo in modo indiretto attraverso una mia collega che ha un bimbo in affidoper mi sembra molto, molta teoria e poca pratica, spesso, questa teoria che per forza 11 (33 anni, diplomata, figlio unico autistico): Il genitore dovrebbe essere cosciente di far vivere il proprio figlio in un ambiente brutto, comunque con scarsa comunicazione, per l sar a livello di consapevolezza dei genitori. 16 (43, licenza elementare, figlia unica): Lanno scorso cerano dei bambini che avevano dei problemi e hanno preso una maestra di sostegno, cio per seguirli un pochino di pi; penso che vada bene anche cos, per dopo non saprei. Dovrebbe agire anche la scuola ma non lo so, perch sai se la scuola anche li segue ma non sono seguiti in casa, i bambini non so quanto recuperano. 20 (41, diploma superiore, figlio unico): Beh, secondo me la scuola. Giustamente, devono fare dei corsi, aumentare qualche ora pomeridiana, non lo so, deve essere un compito della scuola. Direttamente sul bambino perch i genitori mica sempre hanno il tempo di poterli aiutare come uno vorrebbe. Gira e rigira la scuola dellobbligo, questa famosa scuola dellobbligo, dopo quando saranno grandi, se hanno voglia e sono capaci, va beh, quello l se lo prenderanno a carico i genitori, ma finch un obbligo secondo me la scuola. 22 (32, diploma superiore, figlio primogenito): Se la famiglia proprio cos inconsapevole e non vuole sentire non che ci siano grandi canali di aiuto. Perch se la famiglia non vuole ascoltare, cio che pensa che il bambino che ha qualcosa... I genitori proprio chiusissimi anche allascolto di un intervento esterno, cio il problema ce laveva il bambino. Questanno ho incontrato la madre quando cominciata la scuola e mi ha detto che gli d delle gocce per farlo dormire e che non riesce pi ad avere un rapporto. Cio significa che trattano il bambino come se dallesterno fosse lui, come se loro non centrassero niente. Forse a qualcosa serve agire direttamente sul bambino, io penso che bisognerebbe chiarire bene con la famiglia, che qualcuno si prendesse questa responsabilit. Cio nel caso, che sia la scuola, la scuola materna che si accorga e capisca che assolutamente necessario anche perch quando ha questi comportamenti non pu rimanere isolato tutta la mattina il bambino, quindi c urgenza, bisogna proprio, chi ha consapevolezza di questo, chiarire con il genitore...Se la famiglia non si rende conto bisogna urlarglielo, bisogna trovare uno strumento che apra qualche dubbio, qualche luce, che possano rendersi conto che devono fare qualcosa per migliorarsi no? Se vogliono che il bambino migliori. 23 (46, licenza elementare, figlio terzogenito): Non lo so, lassistente sociale, qualcosa, una maestra di appoggio. 24 (42, diploma superiore, figlia secondogenita): ...Voglio dire, comunque c un buon lavoro dietro alla scuola, non possiamo dare sempre la colpa alla scuola noi

se un bambino quando si fa grande viene bocciato oppure non riesce a studiare.

4 ADATTAMENTO SCOLASTICO DEL BAMBINO 4.1 Percezione delladattamento scolastico del figlio. Secondo Lei, come va la scolarizzazione di suo figlio in prima elementare? Bene Abbastan Molto za bene bene 4 (39, L, 3) 6 (43, L, 2) 8 (41, D, 2) 9 (39, L, 1) 12 (34, D, 2) 13 (30, LM,1) 14 (43, D, 1) 15 (33, L, 2) 18 (33, D, 1) 21 (26, LM, 2) 23 (46, LE, 3) 1 (39, L, 2) 2 (33, LM, 1) 7 (43, L, 1) 5 (32, LM, 2) 16 (43, LE, 1) 24 (42, D, 2) 3 (34, L, 2) 10 (35, D, 1) 11 (33, D, 1) 19 (38, LM, 3) 17 (37, LM, 2) 20 (41, D, 1) 22 (32, D, 3) X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X Sufficiente o troppo presto per giudicare X X X

La scolarizzazione del figlio valutata positivamente, limportante che il bambino riesca a raggiungere gli obiettivi che sono fissati, e periodicamente verificati, dalla scuola, nessuno pare voler accelerare i tempi.

11 (33 anni, diplomata, figlio unico autistico): Mah, io sono contentissima perch le premesse erano, insomma di un bambino che non andasse in pari col programma, che potesse avere delle grosse difficolt, invece lui quasi in pari col

programma, per adesso, in prima, per poi quando le cose si fanno pi difficili io non so, non ti so dire. 12 (34 anni, diplomata, figlio primogenito): Lui ha avuto un grosso timore per lingresso nella scuola, perch aveva sentito parlare che a scuola si doveva stare a sedere, e si dovevano fare i compiti, insomma, gli si era presentata la scuola come una cosa molto pesante e impegnativa quindi lui ha vissuto la scorsa estate abbastanza in apprensionePoi invece dopo i primi giorni ha cominciato a dire che la scuola gli piaceva. 15 (32, laureata, figlio secondogenito): Eh va bene, con molte possibilit di crescita perch ancora proprio allinizio allinizio, ci sono molte cose in cui si deve domare, non diventer mai un bambino meno vivace per deve imparare ad usare questa sua vivacit in modo un po pi adeguato anche perch la scuola in questo momento d anche delle possibilit di sfogare iniziative che questi bambini hanno, di valorizzarle anche. 20 (41, diploma superiore, figlio unico): M! Un po allentata, perch lui appunto come ha detto non gli piace dover sottostare a quello che gli dicono le maestre. No, sente molto il passaggio, questo cambiamento di tipo di educazione, di insegnamento, insomma, l, non indolore comunque nel suo caso, si deve ancora abituare.

4.2 Natura delle difficolt del figlio. Quando suo figlio ha delle difficolt, anche quando queste sono rare, sovente a causa: Del suo comportament o (disattenzione, insicurezza, svogliatezza) 1 (39, L, 2) X 2 (33, LM, X 1) 5 (32, LM, X 2) 8 (41, D, 2) X 9 (39, L, 1) X 12 (34, D, X 2) 13 (30, X LM,1) Dellapprendime Dei nto rapporti con i suoi compagni -

15 (33, L, 2) 17 (37, LM, 2) 18 (33, D, 1) 19 (38, LM, 3) 22 (32, D, 3) 23 (46, LE, 3) 6 (43, L, 2) 10 (35, D, 1) 11 (33, D, 1) 7 (43, L, 1) 20 (41, D, 1) 21 (26, LM, 2) 3 (34, L, 2) 4 (39, L, 3) 16 (43, LE, 1)

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Distrazione, mancanza di voglia, paura di sbagliare o di chiedere ulteriori chiarimenti, queste le motivazioni addotte dai genitori a spiegazione degli errori del figlio a scuola, infine considerano la difficolt come facente parte di un normale processo di apprendimento, che in prima elementare solamente agli inizi. 4 (39 anni, laureata, figlia secondogenita): Forse difficolt sono pi a livello di relazione con gli altri, con gli altri compagni proprio perch probabilmente sta un pochino cercando quali sono i compagni che le stanno bene e quelli che non le stanno bene, nel senso che allinizio vanno bene tutti, sono tra laltro in una scuola dove lei proveniva da una materna che non era del quartiere di conseguenza andata da solaQuando non si sentiva bene ed l che c stata la fase, c ancora la fase in cui tutti vanno bene, praticamente, adesso ultimamente fa un po di cernita. 7 (43 anni, laureata, figlia unica): E una cosa nuova che deve imparare, deve entrare dentro, non una roba meccanicadeve passare dentro di s, deve digerirla quindi un processo lento secondo me. 23 (46, licenza elementare, figlio terzogenito): Perch pensa ad altre cose, ai giochi lui, anche a scuola se li porta.

4.3 Percezione delladattamento scolastico in contesti specifici. Per quanto riguarda alcuni apprendimenti come la lettura, la scrittura, la matematica e lautonomia, secondo lei, come va la scolarizzazione di suo figlio? 4.3a: Lettura Abbastan Ben Molt za bene e o bene 1 (39, L, 2) X 2 (33, LM, X 1) 5 (32, LM, X 2) 6 (43, L, 2) X 9 (39, L, 1) X 16 (43, LE, X 1) 17 (37, LM, X 2) 19 (38, LM, X 3) 21 (26, LM, X 2) 4 (39, L, 3) X 7 (43, L, 1) X 8 (41, D, 2) X 10 (35, D, X 1) 15 (33, L, X 2) 18 (33, D, X 1) 20 (41, D, X 1) 22 (32, D, X 3) 24 (42, D, X 2) Ci sono alcune difficolt -

3 (34, L, 2) 11 (33, D, 1) 14 (43, D, 1) 12 (34, D, 2) 13 (30, LM,1) 23 (46, LE, 3)

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4.3b: Scrittura Ben Abbastan Ci sono e za bene alcune difficolt 1 (39, L, 2) X 3 (34, L, 2) X 4 (39, L, 3) X 5 (32, LM, X 2) 10 (35, D, X 1) 11 (33, D, X 1) 12 (34, D, X 2) 14 (43, D, X 1) 15 (33, L, X 2) 16 (43, LE, X 1) 18 (33, D, X 1) 20 (41, D, X 1) 21 (26, LM, X 2) 22 (32, D, X 3) 6 (43, L, 2) X 8 (41, D, 2) X 9 (39, L, 1) X 13 (30, X LM,1)

19 (38, LM, 3) 23 (46, LE, 3) 24 (42, D, 2) 2 (33, LM, 1) 7 (43, L, 1) 17 (37, LM, 2)

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4.3c: Matematica Bene Abbastan Molto za bene bene 6 (43, L, 2) 8 (41, D, 2) 9 (39, L, 1) 12 (34, D, 2) 15 (33, L, 2) 19 (38, LM, 3) 21 (26, LM, 2) 22 (32, D, 3) 24 (42, D, 2) 3 (34, L, 2) 7 (43, L, 1) 11 (33, D, 1) 13 (30, LM,1) 14 (43, D, 1) 16 (43, LE, 1) X X X X X X X X X X X X X X X Ci sono alcune difficolt -

18 (33, D, 1) 20 (41, D, 1) 1 (39, L, 2) 4 (39, L, 3) 5 (32, LM, 2) 10 (35, D, 1) 2 (33, LM, 1) 17 (37, LM, 2)

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4.3d: Autonomia Abbastan Bene Molt za bene o bene 3 (34, L, 2) X 7 (43, L, 1) X 8 (41, D, 2) X 9 (39, L, 1) X 16 (43, LE, X 1) 17 (37, LM, X 2) 18 (33, D, X 1) 6 (43, L, 2) X 10 (35, D, X 1) 12 (34, D, X 2) 21 (26, LM, X 2) 22 (32, D, X 3) 23 (46, LE, X 3) Ci sono difficolt -

24 (42, D, 2) 1 (39, L, 2) 4 (39, L, 3) 14 (43, D, 1) 15 (33, L, 2) 19 (38, LM, 3) 2 (33, LM, 1) 5 (32, LM, 2) 11 (33, D, 1) 13 (30, LM,1) 20 (41, D, 1)

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La lettura e la scrittura sono i due versanti indissociabili dello scritto (Ferreiro, 1977), che devono essere affrontati nello stesso tempo e non uno dopo laltro, come vengono trattati dalla pedagogia tradizionale (Prteur, 1999). Dal campione risulta che i risultati ottenuti nelle due discipline non sono, infatti, gli stessi ma le abilit e le conoscenze in lettura e scrittura non vanno di pari passo. I genitori non sembrano preoccupati per landamento scolastico del figlio, basilare che scopra il gusto della lettura, scrittura e dei numeri, se questo presente c fiducia che non ci saranno problemi nelle suddette discipline. Le classi sono divise fra alunni che entrarono a scuola senza saper n leggere n scrivere e coloro i quali impararono a casa, sono sottolineati i pro e i contro di entrambe le situazioni: chi non entr in contatto con le lettere faticava nella prima parte dellanno e tendeva a confrontarsi con chi invece gi le padroneggiava; questi ultimi per, dopo un iniziale periodo scorrevole, potevano trovare le lezioni noiose e limpostazione dellapprendimento differente dalla loro. Leventuale poca autonomia di alcuni legata soprattutto ad un bisogno affettivo, di avere un adulto vicino, non tanto ad incapacit del bambino a fare da solo; lautonomia non legata al rendimento ma piuttosto al tipo di aiuto che viene dalla famiglia, al carattere del bambino ed alla presenza di fratelli. In particolare, le mamme dei bambini che hanno iniziato da poco la scuola, non si sbilanciano nel dare un giudizio sullandamento scolastico del figlio e si mantengono su una valutazione media. 10 (35 anni, diplomata, figlio unico): Da solo poi sono io che invece voglio, allora magari mi metto vicino, dietro a fare unaltra cosa, anche mio marito 11 (33 anni, diplomata, figlio unico autistico): Benissimo, lui legge perfettamente, speditamente, fermandosi pochissime volte, ecco, non so quanto lui il significato possa cogliere il significato eccoScrittura ha iniziato molto pi tardi perch lui non disegna per esempio, non ha mai preso una matita di sua spontanea volont, fatto un disegno su un foglio: mai. Quindi non sa disegnare, quindi anche il tratto delle lettere ci ha messo molto ad impararlo, per adesso lui in stampatello scrive benissimo, ha fatto dei passi molto grossi. 20 (41, diploma superiore, figlio unico): Ma ancora non leggono, guarda che

ancora non hanno fatto molto. Lui si lamenta perch dice: - Disegniamo tanto e io mi sono stancato di disegnare, preferirei invece cominciare un po di pi con la lettura, con le lettere - eccetera, eccetera. Questo me lo diceva proprio lui stesso quindi. Per ora hanno incominciato per non, sono tanto ancora indietro, si, vanno piano, la colpa non la so, magari il programma o perch ci sono bambini che sono magari pi avanti e altri bambini che debbono, hanno bisogno un attimino... No perch dai alle materne insegnano gi le cose base, le lettere, i numeri e quindi magari vanno in prima che loro si aspettano anche di continuare e invece no, un ricominciare di nuovo da capo; magari mica tutti vanno alla materna e quindi devono un attimo riunirli insieme altrimenti come fanno, alcuni partono avvantaggiati altri che non capiscono neanche cosa vuol dire la lettera a per dire. E poi ci sono bambini di altre nazionalit per cui a casa loro mica gli fanno scrivere, le cose pi banali, o leggere anche, leggere, non penso che leggano, non so, Cappuccetto Rosso in italiano facendogli vedere le parole in italiano cos lui magari capisce meglio...E normale secondo me loro sono un po pi indietro. 4.4 Progetti per il bambino. Come prevede lavvenire di suo figlio? Pi precisamente, quali studi pensa che intraprender? Spero e penso che studier 2 (33, LM, X 1) 3 (34, L, 2) X 4 (39, L, 3) X 5 (32, LM, X 2) 6 (43, L, 2) X 9 (39, L, 1) X 10 (35, D, X 1) 12 (34, D, X 2) 14 (43, D, X 1) 19 (38, LM, X 3) 21 (26, LM, X 2) 22 (32, D, X 3) 17 (37, LM, X 2) 18 (33, D, 1) 1 (39, L, 2) 7 (43, L, 1) 8 (41, D, 2) Non so, troppo presto X X X Spero che vada a lavorare X X -

11 (33, D, 1) 13 (30, LM,1) 15 (33, L, 2) 20 (41, D, 1) 23 (46, LE, 3) 24 (42, D, 2) 16 (43, LE, 1)

X X X X X X -

Sia madri che hanno studiato, sia madri che non lo hanno fatto fino a dove avrebbero voluto, vorrebbero che il figlio studiasse, la cultura ritenuta, infatti, fondamentale. Tutti per pensano sia troppo presto, per immaginare con un buon grado dapprossimazione lavvenire del bambino, la scelta per non spetta ai genitori, i quali si limitano a sperare nella soddisfazione del figlio. 1 (39 anni, laureata, figlia secondogenita): Secondo me Elisa la tipica persona che potrebbe avere molte opportunit perch ha di suo notevoli capacit sia logiche sia espressive, disegna molto bene, costruisce molto bene con le mani, il problema indirizzarle nel modo giusto perch una di quelle persone che ha un carattere testardo, quindi se prende la strada giusta magari otteniamo qualcosa di buono, se imbrocca quella sbagliataadesso lei chiede di fare tuttobisogner in qualche modo farle scegliere qualcosa, aiutarla nellaffinare qualcuna di queste sue abilit poi vedremo. 12 (34 anni, diplomata, figlio primogenito): Lui non ha, cio ogni tanto dice qualcosa di quello che far in futuro ma non credo che abbia, io non ho progetti, io spero che lui studi per quello che avr voglia di studiare, non sar io certo a forzarlo, anzi per me se facesse il contadino sarebbe la cosa migliore. Per una buona cultura serve anche l. 19 (38, licenza media, figlia terzogenita): Ma, io per adesso dico la mia, io preferirei che lei studiasse, cio continuerebbe gli studi, per adesso vedo che, anche se molto presto diciamo, una bambina che gli piace molto la scuola per per me sarebbe bello che lei andasse avanti e studiasse. Per per me ecco, poi, finch posso decidere io bene, quando poi dovr decidere lei io non so cosa dire per adesso. 22 (32, diploma superiore, figlio primogenito): Si, penso avrei piacere che continuasse negli studi. Penso anche che io sono io e che lui lui.

5 MODI DI COMUNICAZIONE FRA GLI INTERLOCUTORI EDUCATIVI

5.1 Frequenza degli incontri individuali con linsegnante. Ha gi incontrato individualmente linsegnante di suo figlio? Se si, quante volte? Si, pi Mai volte ufficialmen te 1 (39, L, 2) X 2 (33, LM, 1) X 3 (34, L, 2) X 4 (39, L, 3) X 5 (32, LM, 2) X 6 (43, L, 2) X 7 (43, L, 1) X 8 (41, D, 2) X 9 (39, L, 1) X 10 (35, D, 1) X 11 (33, D, 1) X 12 (34, D, 2) X 13 (30, X LM,1) 14 (43, D, 1) X 15 (33, L, 2) X 16 (43, LE, X 1) 17 (37, LM, X 2) 18 (33, D, 1) X 19 (38, LM, X 3) 20 (41, D, 1) X 21 (26, LM, X 2) 22 (32, D, 3) X 23 (46, LE, X 3) 24 (42, D, 2) X

Gli incontri in calendario della Italo Calvino, fissati dalle insegnanti, sono stati due, poi possibile parlare con le maestre un pomeriggio la settimana, che loro dedicano esplicitamente al dialogo con la famiglia, al termine delle lezioni o addirittura si pu partecipare al pranzo a scuola. Sono molteplici opportunit che i genitori sfruttano, cercando di non essere troppo pressanti. Nella Carlo Collodi invece non ci sono ancora stati incontri, le mamme hanno avuto la possibilit di parlare con le insegnanti, casualmente alluscita di scuola e sempre brevemente; la mancanza di colloqui dovuta al fatto che le lezioni sono incominciate da soli due mesi, ma le famiglie avrebbero desiderato averne.

15 (32, laureata, figlio secondogenito): Individualmente si ma di sfuggita, non attraverso i canali normali di colloquio individuale con gli insegnanti. I primi colloqui sono previsti la settimana prossima, no, riunioni individuali no, sempre di classe; la prima sar troppo avanti, tra laltro ricordo che con lAgnese avevamo potuto parlare insieme agli insegnanti dei nostri bambini anche prima che iniziasse la scuola, questo mancato questanno. Noi abbiamo conosciuto gli insegnanti alla riunione che c stata ma era sempre di gruppo, li fissano loro due volte lanno i colloqui individuali. 5.2 Interesse degli incontri individuali. Gli incontri individuali sono: Tutte le madri che hanno avuto occasione di partecipare agli incontri individuali li considerano interessanti o molto interessanti perch sono loccasione di conoscere laltra met del bambino, quella che i genitori non hanno modo di vedere, unimmagine avulsa dallaffetto quindi pi obiettiva. 3 (34 anni, laureata, figlia primogenita): ci danno modo di avere un riscontro pi individualizzatocredo che anche per un genitore sia uno strumento importanteio voglio sapere com mia figlia al di fuori dellambiente della famigliaun riscontro per me per vedere se le mie scelte educative o insomma tutto il lavoro che faccio con lei ha un frutto

5.3 e 5.4 Argomenti trattati negli incontri individuali. Di che cosa parla con linsegnante durante queste riunioni individuali? Comportamen to, inserimento del bambino 3 (34, L, 2) X 4 (39, L, 3) X 9 (39, L, 1) X 7 (43, L, 1) X 1 (39, L, 2) X 2 (33, LM, X 1) 6 (43, L, 2) X 8 (41, D, 2) X 10 (35, D, X 1) 11 (33, D, X 1) 12 (34, D, X 2) 13 (30, X LM,1) 14 (43, D, X 1) 5 (32, LM, 2) Bambino dal punto di vista didattico X X X X X X X X X X

Durante il primo incontro gli insegnanti hanno preferito ascoltare i genitori, volevano unimmagine dellallievo nellambiente familiare; in seguito si parlato dellinserimento del bambino, del suo interesse e attenzione durante le lezioni. Solo alla seconda occasione si verificato lapprendimento e i progressi. 4 (39 anni, laureata, figlia secondogenita): soprattutto in prima non si parla soprattutto allinizio del bambino dal punto di vista didattico, si parla soprattutto del bambino, di che bambino del suo carattere, delle sue relazioni con gli altri, di com la relazione con ladulto, se accetta ladulto oppure no, se accetta tutti gli adulti, se un bambino chiuso, apertoE logico che man mano vanno aventi, pi vanno avanti si parla anche dellaspetto didattico. 6 (43 anni, laureata, figlio secondogenito): il primo si parlato, han chiesto come si trovava il bimbo, come aveva reagito,in quello della pagella han detto quello che pensavano loro di Giovanni e han chiesto a noi quello che pensavamo noi diciamo proprio anche di quello che si faceva, del rapporto che cera e anche delle cose che si facevano a livello didattico insomma. Di cosa amerebbe parlare? Sono esaustivi i colloqui che abbiamo 1 (39, L, 2) 2 (33, LM, 1) 3 (34, L, 2) 4 (39, L, 3) 6 (43, L, 2) 9 (39, L, 1) 11 (33, D, 1) 13 (30, LM,1) 14 (43, D, 1) 5 (32, LM, 2) 8 (41, D, 2) 20 (41, D, 1) 21 (26, LM, 2) 24 (42, D, 2) 19 (38, LM, 3) 16 (43, LE, 1) X X X X X X X X X Del comportamen to del bambino con gli altri X X X X X X Di Dell come andamen mio to figlio scolastic fuori o casa X X X X Delle scelte e dei metodi usati che io non approvo -

17 (37, LM, 2) 23 (46, LE, 3) 15 (33, L, 2) 7 (43, L, 1) 18 (33, D, 1) 22 (32, D, 3)

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La quasi totalit delle madri ritiene il colloquio un libero scambio dopinioni, le insegnanti sono disponibili, perci non hanno particolari esigenze o cose non dette. Alcuni vorrebbero pi tempo per approfondire maggiormente temi di particolare interesse: lalimentazione e leducazione al non conformismo, anche se non sono certi che la scuola voglia occuparsene. La richiesta di parlare dellandamento scolastico del figlio e del suo carattere in un contesto diverso da quello familiare viene da chi non ha ancora incontrato le maestre. 8 (41 anni, diplomata, figlio primogenito): se per le insegnanti il bimbo non ha problemi non, non c bisogno di soffermarsi, magari sono i genitori che sono un po pi apprensivi e stanno l a chiedere un po di pi, vorrebbero maggiori informazioni che, che non vengono date perch magari non, le insegnanti non ritengono necessario approfondire. 5.5 Frequenza degli incontri collettivi con linsegnante. Ha gi incontrato linsegnante di suo figlio durante le riunioni collettive? Se si, quante volte? Si, due o tre volte 1 (39, L, 2) X 2 (33, LM, X 1) 4 (39, L, 3) X 5 (32, LM, X 2) 6 (43, L, 2) X 7 (43, L, 1) X 8 (41, D, 2) X 9 (39, L, 1) X 10 (35, D, X 1) 12 (34, D, X 2) 13 (30, X LM,1) 3 (34, L, 2) 11 (33, D, 1) Si, una Non volta ancora X X -

14 1) 15 2) 16 1) 17 2) 21 2) 22 3) 18 1) 19 3) 20 1) 23 3) 24 2)

(43, D, (33, L, (43, LE, (37, LM, (26, LM, (32, D, (33, D, (38, LM, (41, D, (46, LE, (42, D, -

X X X X X X -

X X X X X

Il numero degli incontri collettivi, decisi dal collegio docente, lo stesso per tutte le famiglie a seconda della scuola di provenienza, ma le risposte cambiano con il variare della partecipazione e dei ricordi di ciascuno. Gli argomenti trattati sono in genere molto pratici: la presentazione della scuola, dei programmi, informazioni tecniche sulla mensa, le gite. Gli insegnanti chiedono anche qui lopinione dei genitori sullandamento della classe e illustrano anche la loro visione. 5.6 Interesse degli incontri collettivi. Gli incontri collettivi con gli insegnanti sono: Sono interessan ti 1 (39, L, 2) X 2 (33, LM, X 1) 3 (34, L, 2) X 4 (39, L, 3) X 5 (32, LM, X 2) 6 (43, L, 2) X 8 (41, D, 2) X 9 (39, L, 1) X 10 (35, D, X 1) 11 (33, D, X 1) 12 (34, D, X 2) Sono abbastanza interessanti -

13 (30, LM,1) 14 (43, D, 1) 15 (33, L, 2) 17 (37, LM, 2) 22 (32, D, 3) 7 (43, L, 1) 16 (43, LE, 1)

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Gli incontri collettivi sono considerati luoghi privilegiati per conoscere gli altri genitori, si ha anche modo di sapere come la classe segue il programma, se omogenea, se i bambini provengono da esperienze pi o meno simili (scuole dellinfanzia). Difficile, invece, il confronto individuale perch qui si ascolta pi che parlare, ma ci permette di sapere qualcosa in pi rispetto a quello che il figlio riferisce. Linteresse anche di carattere pratico. 1 (39 anni, laureata, figlia secondogenita): Sono interessanti perch espongono il loro modo di lavorare, le cose che sono andate, le cose che vorrebbero fare, i problemi della classe, non sono dei grossi momenti di confronto perch essendoci tutti e dovendo le maestre sempre dire un sacco di cose, non stiamo l a discutere pi di tanto, anche perch spesso devono informare di tante cose difficile in quelle occasioni instaurare un discorso. Ecco, sullaspetto didattico, ho visto anche nella classe dellaltra (figlia) difficile interloquire, non sono mai delle sedi in cui si possa parlare di aspetti didattici e pedagogici, sono sempre sedi in cui si parla poi alla fine delle minuzieE difficile che un insegnante accetti che si possa interferire sul suo modo di far scuola. 14 (43 anni, diplomata, figlia unica): vedevo che cera uno scambio di opinioni tra le varie mamme capisci? Tra i genitori che bene o male, anche le piccole preoccupazioni, lansia, c chi riesce a trasmetterla, chi tanto bravo da non trasmettere lansia ai propri figli. 16 (43, licenza elementare, figlia unica): Abbastanza, ci hanno spiegato le materie che facevano, landamento della scuola, quelle cose l insomma, se andavano bene. E stato abbastanza utile; eravamo in quattro eh? Su due scuole era una cosa un po oscena, abbiamo incominciato cos la prima riunione.

Nessuno di noi sarebbe stato quello che stato se non avesse letto quel tale o quel tal altro libro Bourget Capitolo 5 Dati emersi dalla ricerca 5.1 Tipologie familiari. Le difficolt di apprendimento della lettura e della scrittura, non sono mai solo difficolt tecniche, ma difficolt di relazione con il testo: il bambino non integrato a reti di comunicazione scritta, o non destinatario delle parole nel suo ambiente (Foucambert, 1989). Emergono, qui, i seguenti gruppi di madri: attendiste (per scelta e non) ed interventiste (conformiste ed attive). Rispetto al modello di Prteur e Louvet/Schmauss (cfr capitolo 3.3 p. 14, 15 e 16), non compaiono gli interventisti funzionali, perch non sono rappresentati nel campione, inserita, invece, una nuova sottoclasse, quella delle attendiste per scelta, infine chiamo interventiste attive quelle che Prteur nomina interventiste indifferenziate. Per distinguere le due tipologie di madri, stato fondamentale analizzare le risposte in merito agli usi relativi a lettura e scrittura, alladattamento scolastico del bambino, alle rappresentazioni dellinsegnante ideale, agli insuccessi scolastici. Ci che, invece, accomuna i due gruppi riguarda: la figura genitoriale che segue il figlio nei compiti (generalmente la madre), il giudizio sulle insegnanti (positivo) e la previsione dellavvenire del bambino ( troppo presto per esprimere un giudizio su questo argomento). Le madri attendiste sono (riporto per semplicit il numero dellintervista) le numero 2, 5, 16, 17, 21, 23; le attendiste per scelta la 7 e la 12. Le madri interventiste attive sono: 1, 3, 4, 6, 8, 9, 10, 11, 14, 15, 19, 20, 22; le interventiste conformiste sono la numero 13, 18 e 24. Attendiste. Chiamo attendiste quelle madri che si caratterizzano per una rappresentazione tradizionale della lettura e scrittura: imparare a leggere una abilit che si acquisisce allet di sei anni, quando si entra nella scuola, indispensabile saper scrivere, ma non ci si chiede troppo il perch: un dato di fatto (intervista 21). Le loro pratiche relative al leggere e scrivere sono poco diversificate, infatti, i genitori, si limitano a seguire il figlio nei compiti scolastici (intervista 7, 21, 23). Allinterno di questo gruppo si distinguono, le attendiste propriamente dette e le attendiste per scelta. A differenza delle prime, le attendiste per scelta hanno un livello di studio medio alto, amano leggere per s e per i figli, che possiedono da venti a cinquanta libri. Le motivazioni del loro modo di agire, si basano su un concetto pedagogico del bambino, che deve sviluppare uno spirito di ricerca e il desiderio di conoscere in modo autonomo; il genitore una guida silente che non invade gli spazi del figlio. Tali madri sentono la necessit di discutere con le insegnanti argomenti che, a loro parere, la scuola non interessata o pronta ad ascoltare. Vorrebbero proporre leducazione allalimentazione come materia di insegnamento, dal momento che nelle scuole a tempo pieno i bambini si fermano a pranzo (intervista 12); altre sarebbero interessate a discutere la modalit di giudizio, basata sulle schede di fine quadrimestre, che viene ritenuta piuttosto artificiale (intervista 7).

Pur riconoscendo la validit delle maestre del figlio, hanno verso di loro una insoddisfazione di base, permeata dalla coscienza che, il mercato scuola, difficilmente possa offrire di meglio. Tornando alle attendiste, intese come grande gruppo, quindi, sia le attendiste propriamente dette sia quelle per scelta, a livello pratico le attivit relative a lettura e scrittura sono molto rare, infatti, frequentano poco o per nulla le biblioteche, e non hanno mai avuto un abbonamento a giornali per i figli. I bambini non hanno ottimi risultati a scuola, in particolar modo nella lettura (interviste 12 e 23), lautonomia scolastica risulta essere a volte carente (e il bambino ha necessit di essere seguito nei compiti, interviste 2, e 5) e altre volte eccessivamente presente (intervista 21). Queste madri giudicano le scuole in base agli insegnanti che la compongono e allutenza. Gli insegnanti sono il contatto fra il bambino e listituzione scolastica, come tali hanno la maggiore influenza sugli alunni, di conseguenza anche la responsabilit dellandamento della classe (intervista 7). Lutenza (intervista 17) e le caratteristiche dei bambini che frequentano la scuola, sono significative per capire il livello qualitativo di questultima. Spesso, le attendiste, sono coloro che non possiedono gli strumenti per aiutare in modo diversificato il figlio in una crescita scolastica consapevole, infatti: hanno un basso livello di studio, abitano in una zona leggermente disagiata (intervista 5, 16 e 17) e non hanno eccessive possibilit economiche (intervista 23). Spesso comunque presente il riconoscimento del valore della scuola in funzione della vita futura (intervista 2). Alcune famiglie con madri attendiste, anelano ad una condizione interventista, infatti, si potrebbero porre in una posizione intermedia, ma mancano sempre il tempo e gli strumenti per farlo (interviste 5 e 21). Interventiste. Le interventiste attive sono caratterizzate da un livello culturale medio/alto, pensano che tutte le attivit relative allo scritto, dalle pi tradizionali a quelle sotto forma di gioco, siano importanti e contribuiscano alla concettualizzazione del testo da parte del bambino (interviste 1, 3, 4 e 22). Queste rappresentazioni sono associate a pratiche frequenti e regolari nellambito della lettura e scrittura, infatti, tali madri: aiutano i figli ad imparare a leggere e a scrivere, leggono loro tutte le sere storie, li accompagnano alla biblioteca mediamente una volta ogni quindici giorni (interviste 3, 10, 14 e 22) e comprano loro libri, soprattutto in occasioni particolari (come S. Lucia, compleanno o per premio, intervista 3). I libri acquistati per i figli di sei anni, sono prevalentemente favole illustrate (intervista 1), storie di animali (interviste 6, 8 e 11) o piccoli gialli (interviste 1 e 20). Tali madri hanno progetti educativi centrati, pi che sulla riuscita scolastica, sulla crescita del figlio come persona che sa stare insieme agli altri, con idee ed interessi propri (interviste 1, 15 e 22). Nella pratica, questi bambini, hanno un rendimento scolastico medio/buono in tutte le discipline analizzate: lettura, scrittura, matematica ed autonomia. Le famiglie sono interessate allandamento della classe (intervista 14), considerano le difficolt scolastiche dei bambini tenendo conto di un contesto socioculturale ampio, che comprende: la citt di Reggio Emilia (interviste 10 e 14), il circolo (interviste 8, 9 e 11), lutenza (interviste 8, 10, 15, 19 e 20), lambiente familiare (interviste 4, 8, 9, 10, 11, 14, 15, 19 e 22) ed invocano laiuto di figure specializzate (assistente sociale, psicologo, pedagogista) per affrontare i casi pi complessi (intervista 4). Le rappresentazioni della scuola, e delle funzioni del leggere e dello scrivere, sono abbastanza elaborate: si legge per arricchimento personale, per confrontarsi con il

mondo, per il piacere di conoscere storie nuove (intervista 3); si scrive per comunicare, per chiarire a se stessi i propri pensieri, per divertimento (intervista 15) e per bisogno. Si va a scuola per il piacere di conoscere, per imparare a stare in gruppo e per sviluppare uno spirito critico (intervista 1 e 4). Le interventiste conformiste, invece, appartengono ad un livello socioculturale medio, credono che il bambino impari la lettura e la scrittura nei tempi indicati dalla scuola (intervista 24), perci ripongono in essa la loro fiducia e si incaricano di fare a casa le attivit proposte dalla scuola come: lettura di parole semplici, scrittura di nomi, giochi educativi (interviste 13 e 18). Queste madri, dichiarano, di dedicare gran parte del loro tempo ad attivit riflessive e ludiche su lettura e scrittura, ma a livello pratico i libri vengono utilizzati poco, le biblioteche non sono frequentate, lacquisto di testi molto raro, infatti, i libri posseduti da questo gruppo di bambini non supera le venti unit (interviste 18 e 24). La scuola elementare rappresenta, per queste madri, il lavoro del figlio, che ha il dovere di acquisire un buon livello di conoscenze (intervista 13), a sua volta la scuola ha la funzione di favorire la riuscita sociale (intervista 18). Attendiste ed interventiste: cosa le accomuna. Tutte le madri intervistate parlano della scuola materna in modo simile: il vissuto positivo perch i bambini imparano a relazionarsi con gli altri, grazie allo strumento gioco, le attivit proposte sono tante e stimolano la curiosit dei bambini. Laddove il bambino lo richieda viene favorito laccesso alla lettura ed alla scrittura e i genitori desiderano che questi apprendimenti vedano un proseguimento nella scuola elementare (intervista 20), soprattutto per facilitare linserimento dei figli che pu essere difficile (intervista 17). Le madri vorrebbero trovare nella scuola elementare lo stesso ambiente positivo delle materne (intervista 11), ma temono che ci saranno dei cambiamenti negativi, ad esempio nel rapporto scuola/famiglia (intervista 22). Viene lamentata frequentemente la mancanza di formazione degli insegnanti dal punto di vista relazionale (intervista 24), lintervista diventa loccasione per chiedere una maggior valorizzazione dellaspetto umano su quello culturale (interviste 1, 13). 5.2 Punto di vista delle madri. 1 - Usi relativi a lettura e scrittura.. 1.1 Investimento genitoriale nellaiuto scolastico. La madre la persona che segue maggiormente il figlio nellaiuto scolastico, in entrambe le tipologie familiari. Ci accade sia perch il padre meno presente in casa per motivi di lavoro, sia perch la madre reputata la figura che, nellimmaginario comune, si occupa di pi di tutto quello che concerne la scuola. Quando la madre non in grado di intervenire nei compiti del bambino, per scarsa cultura personale o per mancanza di tempo, non da sottovalutare la figura del fratello o sorella che funge da modello per il figlio pi piccolo anche nellambito scolastico. 1.2 Interesse per la lettura nella persona che si occupa di pi del bambino. Le madri attendiste propriamente dette amano poco la lettura, leggono raramente, attribuendo la causa soprattutto al poco tempo a loro disposizione; la lettura non

fa parte della loro vita e cercano di giustificare il fatto come se fosse una colpa. Le attendiste per scelta e le interventiste, invece, leggono per piacere. 1.3 Variabilit delle attivit che possono essere associate allapprendimento dello scritto. Cosa fanno i genitori per aiutare il bambino ad imparare a leggere e a scrivere? Le interventiste attive propongono loro visite alla biblioteca e letture di libri per ragazzi, come momento per stare insieme. Le interventiste conformiste prendono in considerazione la possibilit di far avvicinare i loro figli alla lettura ed alla scrittura in modo diverso da quello indicato dalla scuola, ma non arrivano quasi mai a farlo. Le attendiste, pur interessate allandamento scolastico dei bambini, tendono a seguire ci che propone la scuola senza iniziative personali, questo sia per non interferire in ci che ritengono compito della scuola, sia per lasciare il figlio libero di scegliere se ha voglia di leggere oppure no. 1.4 Causa dellerrore. Quando il figlio si sbaglia, leggendo o scrivendo, il genitore parla di errore di distrazione, fretta, normale processo di apprendimento: nessuno preoccupato per questa ragione. 1.5 Frequenza della lettura dei libri per ragazzi. Le interventiste e le attendiste per scelta sono solite leggere giornalmente ai figli libri adatti alla loro et, preferibilmente la sera, prima di dormire, la madre o il padre si dedica a questa occupazione irrinunciabile. Le attendiste propriamente dette leggono pi raramente ai figli, occasionalmente, oppure lo fanno fare ai fratelli pi grandi, quando questi esistono. 1.6 Numero di libri posseduti dal bambino. Le attendiste propriamente dette possiedono pochi libri per bambini, chi non ne ha pi di cinque, chi ne ha quindici; anche le interventiste conformiste non hanno tantissimi libri, o se li hanno non li leggono. Le altre famiglie invece spesso superano i cinquanta. Dove presente un fratello i libri sono numerosi perch si sommano e vengono utilizzati in comune. 1.7 Genere dei testi proposti al bambino o da lui preferiti. La maggior parte delle attendiste propone al figlio un solo genere di testo, ma questo non una caratteristica esclusiva del gruppo suddetto: infatti i genitori seguono i gusti del bambino, che mutano periodicamente, ma che tendenzialmente si orientano sulle favole o sui libri riccamente illustrati. 1.8 Frequentazione della biblioteca. Le madri attendiste e le interventiste conformiste non frequentano le biblioteche, o almeno non spesso, a volte il bambino ritenuto troppo piccolo per apprezzarne le visite, a volte la biblioteca non fa nemmeno parte della cultura familiare. Le interventiste attive, invece, sono solite ricorrere alla biblioteca per permettere al bambino di scegliere libri e videocassette, c chi vi si reca una volta al mese e chi una volta alla settimana.

1.9 Abbonamento a una rivista o ad un giornale. E poco diffuso, generalmente, labbonamento a giornali o riviste ma, mentre alcune famiglie con madri interventiste lo possiedono o lo hanno posseduto, le attendiste non ne fanno menzione alcuna. 1.10 Livello del bambino apprendista. C chi in grado di leggere libri e chi invece no perch, troppo impegnato nella

decodifica della parola, non comprende il significato globale della frase. Le attendiste pensano che i loro figli comincino ad imparare a leggere e ritengono sia troppo presto proporre loro un libro. Comunque, la differenza nella capacit di lettura, dipende dal momento di somministrazione dellintervista: infatti una parte dei contributi stata raccolta nel primo quadrimestre e la restante parte durante il secondo. 1.11 Da un ideale pedagogico alla realt. I genitori, di fronte alla richiesta di giudicare se si occupano del loro bambino come amerebbero fare, si trovano in difficolt, fanno fatica a giudicare: alcuni pensano di prendersi cura del figlio bene, altri lamentano di avere poco tempo a causa del lavoro o di altri figli. Ma non si notano differenze interessanti fra attendiste ed interventiste. 2 - Rappresentazione delleducazione e dellinfanzia. 2.1 Obiettivi educativi privilegiati. Si vuole sapere quali sono gli obiettivi educativi pi importanti per aiutare un bambino di sei, sette anni nella sua vita scolastica, i genitori amano cimentarsi nella risposta, come se le parole avessero potere di fatto. Sia attendiste sia interventiste nominano limportanza della capacit di convivere con gli altri e con altre culture, la solidariet, il valore di legare le attivit fatte a scuola con la vita quotidiana, il personalizzare linsegnamento in base al bambino e lo sviluppare in lui il desiderio di conoscere. Oltre a quelli sopracitati, le interventiste propongono altri argomenti, come lacquisizione di un metodo di lavoro, il rispetto di s e degli altri, lattenzione al passaggio delicato dalla scuola materna alla scuola elementare, lautonomia e la responsabilizzazione. 2.2 Rappresentazione di un bambino bene adattato. Anche qui le interventiste offrono maggiori descrizioni di un bambino ideale, senza problemi, ma partiamo dalle definizioni date da entrambi i gruppi, un bambino bene adattato : una persona che ha voglia di giocare e riesce a rapportarsi in un gruppo, rispettoso verso ladulto e i coetanei, aperto, disponibile, sorridente, sicuro, non aggressivo, sta bene con se stesso e ha un rapporto positivo con la scuola. Oltre a questa, peraltro gi ricca panoramica, le interventiste aggiungono che un tale bambino si adatta a diverse situazioni e cerca di superare i problemi anzich abbattersi, sereno e ha diverse amicizie. 2.3 Rappresentazione di un bambino con difficolt. Qui non noto differenza di risposte fra attendiste ed interventiste, solo queste ultime dettagliano di pi la descrizione, ma opinione comune che, se un bambino ha dei problemi, si nota in un suo comportamento aggressivo o eccessivamente solitario. Espressioni come: non si sa rapportare con gli altri, aggressivo, chiuso, non rispetta n persone n regole sociali, sono frequenti. 3 - Rappresentazione della coeducazione. 3.1 Linterlocutore educativo ideale. Anche qui i genitori presentano una completa descrizione dellinsegnante ideale, non appaiono differenze fra le due tipologie di famiglie. Viene delineata una figura educativa che valorizza i rapporti con il bambino e con la famiglia, cura gli aspetti didattici, sa destare interesse nel piccolo, ama il

proprio lavoro e si sa donare serenamente, come una figura materna. In primo piano appare dunque laspetto sociale dellinsegnamento, solo dopo (e non sempre) nominato il valore della nozione, che pare soccombere di fronte ad un modello di insegnante consapevole del compito educativo affidatogli, compito che va al di l delle ore scolastiche e che richiede un investimento personale. 3.2 Specificit dei contesti locali. Non viene valutato il valore della scuola frequentata dai figli rispetto alle altre del quartiere, ma le attendiste ritengono che, quando ci sono differenze, queste sono dovute esclusivamente agli insegnanti e allutenza pi o meno problematica. Nemmeno le interventiste sono avulse da queste considerazioni, ma propongono altre possibili ragioni per le diversit fra una scuola e laltra, quali ad esempio il metodo di lavoro della Circoscrizione, la presenza del modulo o del tempo pieno. 3.3 Rappresentazione dellinsegnante. Le cinque insegnanti delle classi di una delle scuole prese in esame sono ritenute, dai genitori, generalmente preparate, aperte, disponibili e adatte ad accogliere i propri figli allingresso del mondo scolastico. Discorso diverso si deve fare per la seconda scuola, in quanto i genitori non hanno avuto modo di conoscere le insegnanti e il loro giudizio sospeso. 3.4 Rappresentazione della valutazione dellinsegnante del loro modo di seguire il figlio. Non ci sono risposte peculiari di una tipologia di madri rispetto ad unaltra, infatti la questione posta non di particolare interesse. Le mamme non hanno mai pensato allopinione delle insegnanti sul loro modo di crescere i figli, un po perch la cosa non riguarda gli educatori, un po perch non ne hanno mai parlato. 3.5 Le cause delle difficolt scolastiche. Generalmente le madri individuano una duplice causa delle difficolt scolastiche dei bambini: problemi in famiglia che non permettono al piccolo di concentrarsi sul piacere dellapprendimento e insegnanti non attenti alle necessit dellallievo, che viene frainteso senza avere la possibilit di crescere sfruttando al meglio le sue capacit. Aggiungo unulteriore causa proposta dalle attendiste che riguarda le caratteristiche personali del bambino, egli infatti pu essere svogliato, non recettivo e qui la colpa non pu essere attribuita n alla famiglia n agli insegnanti. 3.6 I rimedi delle difficolt scolastiche. Sia attendiste sia interventiste sono convinte che la scuola e i genitori debbano coordinare il proprio intervento per aiutare i bambini che hanno problemi didattici, agendo ora sul singolo ora sulla famiglia. Ma solo le interventiste ed alcune attendiste di livello sociale particolarmente basso, fanno appello a figure specializzate come pedagogisti, assistenti sociali e psicologi.

4 - Adattamento scolastico del bambino. 4.1 Percezione delladattamento scolastico del figlio. I figli delle interventiste vanno bene o molto bene a scuola, almeno cos ritengono i genitori, mentre le attendiste giudicano landamento scolastico del figlio buono, abbastanza buono o sufficiente; le attendiste che usano qui il termine buono, non lo fanno poi nelle domande successive dove tentennano e abbassano la loro valutazione.

4.2 Natura delle difficolt del figlio. Disattenzione, insicurezza, svogliatezza, e normale processo di apprendimento, queste le cause pi spesso ripetute alla domanda: A cosa sono dovute le difficolt scolastiche di suo figlio? Si aggiungano alla lista anche problemi nei rapporti con i compagni e problemi di apprendimento. 4.3 Percezione delladattamento scolastico in contesti specifici. Nella lettura i figli delle attendiste non sono molto esperti rispetto ai figli delle interventiste; questi ultimi sono leggermente superiori anche nella scrittura. Lautonomia ha un andamento molto particolare: i figli delle interventiste sono abbastanza autonomi cos come quelli delle attendiste ma, in questultimo gruppo lautonomia legata ad una condizione sociale e culturale molto bassa; le attendiste con un livello sociale e culturale medio, invece, vedono i figli poco autonomi. Dunque lautonomia presente ai due poli estremi della scala sociale. Non ci sono differenze legate alla matematica, disciplina comunque meglio appresa rispetto alla lettura e alla scrittura. 4.4 Progetti per il bambino. Quasi tutti i genitori sperano che il figlio prosegua negli studi, ma prematuro azzardare una previsione sul futuro dei bambini, perch da qui al momento della scelta essi cambieranno idea pi volte prima di raggiungere una maturit che permetta loro di fissarsi su un obiettivo. 5 - Modi di comunicazione fra gli interlocutori educativi. In questa sessione di domande, vengono presi in esame gli incontri individuali e collettivi che gli insegnanti e i genitori hanno nel corso dei quadrimestri scolastici. Gli incontri individuali della scuola Italo Calvino, effettuati fino al momento dellintervista, sono stati due o su richiesta anche di pi, alla Carlo Collodi invece non stato fatto alcun incontro. Tutte le mamme li considerano interessanti e utili, per conoscere il comportamento del figlio in un contesto diverso da quello domestico, si parla infatti dellinserimento del piccolo dal punto di vista caratteriale e didattico. Le attendiste per scelta sono le uniche che propongono nuovi temi di discussione con le maestre, ad esempio lalimentazione, la pace e il metodo stesso di insegnamento. Per quanto attiene agli incontri collettivi il grado di coinvolgimento leggermente inferiore, ma la loro utilit non messa in discussione, essi permettono di acquisire gli strumenti pratici per orientarsi nel mondo scolastico ed offrono un confronto con altri genitori. 5.3 Conclusioni. Caratteristiche delle madri, nel dettaglio. Leggono e scrivono con il figlio, solo quando lo richiede la scuola Attendiste X Leggono e scrivono con il figlio quando lo ritengono utile Frequenta -zione delle bibliotech e, acquisto di libri, letture di piacere Livello di studio, livello socio/ economic o Andamen to scolastico del figlio Una buona scuola si definisc e in base:

Basso

Medio/

Insegna

basso Attendiste per scelta Interventis X te conformist e Interventis te attive X Alto Medio Medio/ basso Medio

Alto

Buono

nti ed utenza Insegna nti ed utenza Struttura , utenza, insegna nti Circolo, utenza, struttura , insegna nti

Classe socio/economica svantaggiata e basso livello di studio il binomio che individua le madri attendiste propriamente dette (che sono il 25%), quando non presente una caratteristica, laltra non manca. Invece le attendiste per scelta, pur avendo numerosi tratti in comune con le prime, hanno un buon titolo di studio ed appartengono ad una classe economica elevata (8,4%). Tutte le interventiste si situano in una classe economica favorita o media, con un medio/buon livello di studi (pi alto per le interventiste attive che sono il 54%, pi basso per le interventiste conformiste che sono il 12,5%). Come nota Prteur nella sua ricerca (Conceptions ducatives parentales vis--vis de lapprendissage de la lecture chez lenfant dge prscolaire: Etude comparative selon deux systmes socio-culturels et politiques Prteur e LouvetSchmauss, 1991), i bambini aderiscono ai valori ed al modo di pensare dei loro genitori e la classe socio/economica alla quale appartengono influisce sugli apprendimenti. Spesso la scuola si pone come obiettivo, come nel caso della materna francese, la riduzione delle ineguaglianze sociali e vuole offrire ai bambini delle classi popolari il modo di essere meglio preparati per affrontare la scuola elementare. In prima elementare, per, si possono individuare alcuni processi di integrazione dei bambini (processi che incominciano gi alla scuola materna), che risentono fortemente del livello socio/economico familiare. In questi casi, lobiettivo fallito. Anche nella mia ricerca, la suddivisione economica, ha un grande valore nellandamento del figlio a scuola e nel modo di affrontare lapprendimento. Occorre quindi continuare ad avere, come obiettivo, la riduzione della distanza fra i bambini creata dal livello socio/economico al quale appartiene la famiglia, per poter offrire le stesse opportunit agli allievi. Le differenze fra i vari gruppi sono molteplici (cfr. stesso capitolo paragrafo 1 e 2) e riguardano sia le concezioni sulla scuola, sia le abitudini nel campo della lettura e della scrittura, ma c una sola richiesta che riguarda la figura dellinsegnante: una maggiore attenzione al rapporto personale con lallievo. Si nota la mancanza di scuole, corsi atti a preparare linsegnante dal punto di vista educativo e relazionale: perch per essere insegnante non sufficiente avere una preparazione culturale. Nessuno insegna a fare linsegnante, questo mestiere spesso una seconda scelta e le conseguenze ricadono sui bambini, che si trovano di fronte persone che non hanno la pazienza, la sensibilit di capire quanto loro siano importanti e desempio per i bambini.

Tutte le madri, pur se con modalit diverse, chiedono una maggiore selezione del personale insegnante e una formazione specifica come educatori.

. INTERVISTA, STRUMENTO UTILIZZATO 0 - IDENTIFICAZIONE Et del suo bambino 1) 5 anni 2) 6 anni 3) 7 anni Nazionalit 1) Italiana 2) Altre (specificare quale) Numero di bambini nella famiglia 1) 1 2) 2 3) 3 4) 4 5) Pi di 4 Posizione del bambino tra i fratelli 1) Primogenito 2) Secondogenito 3) Terzogenito 4) Secondogenito 5) Altro (specificare) Professione del padre 0) Genitore assente 1) Disoccupato 2) Casalingo 3) Operaio non qualificato 4) Operaio qualificato 5) Impiegato 6) Dirigente, libero professionista, insegnante Professione della madre 0) Genitore assente 1) Disoccupata 2) Casalinga 3) Operaia non qualificata 4) Operaia qualificata 5) Impiegata 6) Dirigente, libera professionista, insegnante Livello di studio del padre 0) Genitore assente 1) Licenza elementare o non scolarizzato 2) Licenza media inferiore 3) Licenza media superiore 4) Diploma superiore 5) Laurea universitaria Livello di studio della madre 0) Genitore assente 1) Licenza elementare o non scolarizzata 2) Licenza media inferiore 3) Licenza media superiore 4) Diploma superiore 5) Laurea universitaria

Pi alto livello di studi dei fratelli 1) Il bambino preso in esame il maggiore 2) Studi elementari dopo la licenza 3) Studio alle scuole medie 4) Studi superiori Coppia genitoriale 1) Separata per svariate ragioni 2) Non separata 1 - USI RELATIVI ALLO SCRITTO 1.1 Investimento genitoriale o fraterno nellaiuto scolastico Qual la persona della sua famiglia che si occupa maggiormente di suo figlio per quanto concerne laiuto scolastico? 1) Non c aiuto scolastico 2) I fratelli 3) I fratelli ed i genitori o gli adulti pi vicini 4) Gli adulti pi vicini 5) Il padre 6) La madre 7) Il padre e la madre 1.2 Interesse per la lettura nella (o le) persona (e) che si occupa di pi del bambino Utilizza la lettura nella sua vita di tutti i giorni ? 1) Non so leggere 2) Si ma non specificamente 3) Raramente o mai 4) Solo per i compiti scolastici o per lavoro 5) Letture di piacere 1.3 Variabilit delle attivit che possono essere associate allapprendimento dello scritto Cosa fa per aiutare il bambino ad imparare a leggere e a scrivere? 1) Niente 2) Variabilit ridotta alle attivit scolastiche e/o indotta da un motivo di ordine tecnico (copie, traduzioni) 3) Variabilit allargata ad una pratica socio culturale circa lo scritto (scrivere ricevere lettere, letture di piacere, acquisto - prestito di libri) 4) Variabilit allargata a pi di una pratica socio culturale 1.4 Causa dellerrore Quando suo figlio si sbaglia leggendo o scrivendo, cosa fa? A suo giudizio, perch si sbaglia? 1) Sinonimo di fallimento nel processo di apprendimento, lerrore vietato (correzione e ripetizione) 2) Lerrore tollerato nella misura in cui pu essere associato ad una limitazione della maturit o pi spesso interruzione di attivit troppo difficili) 3) Lerrore interessa, utilizzato come indicatore del cammino cognitivo del bambino (sviluppo di altre attivit, riformulazioni) 1.5 Frequenza della lettura dei libri per ragazzi Legge libri a suo figlio? 1) No 2) Una volta al mese 3) Una o due volte la settimana

4) Tutti i giorni 1.6 Numero di libri posseduti dal bambino Quanti libri possiede suo figlio? 1) Da 0 a 5 libri 2) Da 6 a 10 libri 3) Da 11 a 20 libri 4) Pi di 20 libri 1.7 Genere dei libri proposti al bambino Quale (i) genere (i) di libri propone a suo figlio? 1) Alcuno 2) Un solo genere 3) Pi generi 1.8 Frequentazione della biblioteca Accompagna suo figlio alla biblioteca? 1) No 2) Una volta al mese 3) Una volta alla settimana 1.9 Abbonamento ad una rivista o ad un giornale Suo figlio riceve regolarmente un giornale o una rivista per la sua et? 1) No 2) Si (specificare quale) 1.10 Livello del bambino apprendista A suo giudizio, suo figlio qualcuno che: 1) non sa ancora leggere (considerato come un non lettore, non scrittore) 2) comincia ad imparare a leggere (accede allo stato di apprendista lettore e scrittore) 3) pu gi leggere dei libri (considerato subito come un lettore - scrittore) 1.11 Da un ideale pedagogico alla realt Dabitudine, si occupa del suo bambino come amerebbe fare? 1) No, non so occuparmene 2) No, non c tempo 3) Si, abbastanza bene 2 - RAPPRESENTAZIONE DELLEDUCAZIONE E DELL INFANZIA 2.1 Obiettivi educativi privilegiati Secondo lei, quali sono gli obiettivi educativi pi importanti per aiutare i bambini di 6 - 7 anni nella loro vita scolastica? (scegliere quattro obiettivi). 01: Preparare la riuscita sociale 02: Destare interessi nuovi e vari 03: Favorire lacquisizione di valori morali e regole 04: Incoraggiare le relazioni fra bambini 05: Favorire il gusto dello sforzo 06: Dare al bambino un buon livello di conoscenze 07: Destare la personalit di ciascuno 08: Sviluppare il suo spirito critico 2.2 Rappresentazione di un bambino ben adattato Secondo lei, un bambino di 6 - 7 anni che non ha problemi, un bambino che : (scegliere quattro descrizioni) +1: attento agli altri, aperto +2: ha buone relazioni familiari +3: intelligente +4: un lavoratore / attivo

+5: grazioso e piacevole +6: sveglio e sta bene con se stesso +7: aperto +8: autonomo +9: franco ed onesto +10: educato e ha buone maniere +11: calmo e riflessivo +12: spontaneo e dinamico 2.3 Rappresentazione di un bambino con difficolt Secondo lei, un bambino di 6 - 7 anni che ha dei problemi, un bambino che: (scegliere quattro descrizioni) -1: chiuso e solitario -2: non ha intesa con i suoi genitori -3: non riflette -4: antipatico e brutto -5: pigro -6: goffo ed angosciato -7: manca di fiducia in se stesso -8: dipendente -9: subdolo ed ipocrita -10: maleducato -11: aggressivo e violento -12: fiacco e poco espressivo 3 - RAPPRESENTAZIONI DELLA COEDUCAZIONE 3.1 Linterlocutore educativo ideale Come immaginerebbe un insegnante ideale ? Pensa siano pi importanti: 1) gli aspetti didattici (contenuti, metodo) 2) il bambino (comprensione, rispetto, valorizzazione del bambino) 3) il sistema scuola - famiglia 3.2 Specificit dei contesti locali Pensa che in questo quartiere, le scuole, gli insegnanti siano: 1) peggiori rispetto ad altri quartieri 2) uguali rispetto ad altri quartieri 3) migliori rispetto ad altri quartieri Perch? 1) Non ci sono differenze 2) Differenze legate al quartiere 3) Differenze legate agli insegnanti 4) Differenze legate agli insegnanti e al quartiere 3.3 Rappresentazione dellinsegnante Il modo in cui lavora linsegnante con suo figlio: 4) le va bene 3) le va bene in parte 2) non le va bene per niente 1) la lascia abbastanza indifferenti Perch? 3.4 Rappresentazione della valutazione dellinsegnante del loro modo di seguire il figlio Pensa che il modo in cui si occupa di suo figlio: 5) non so 4) piaccia allinsegnante

3) piaccia allinsegnante in parte 2) non piaccia per niente allinsegnante 1) lasci linsegnante abbastanza indifferente Perch? 3.5 Le cause delle difficolt scolastiche Molti bambini di questo quartiere hanno difficolt a scuola. Secondo lei per quali ragioni? 1) Non so 2) Cause socio - culturali 3) Responsabilit dei genitori 4) Responsabilit della scuola 5) Cause legate al bambino (carattere, et, caratteristiche personali) 3.6 I rimedi delle difficolt scolastiche Secondo lei, cosa occorre fare per lottare contro queste difficolt scolastiche? Su chi o su cosa occorre agire? 1) Non so 2) Sul bambino 3) Sulla famiglia 4) Sullambiente circostante 5) Sulla scuola Chi deve agire? 1) La scuola 2) Le strutture associative 3) La famiglia 4) Non lo so 5) Una istituzione non specifica 4 - ADATTAMENTO SCOLASTICO DEL BAMBINO 4.1 Percezione delladattamento scolastico del figlio Secondo lei, come va la scolarizzazione di suo figlio in prima elementare? 4) Molto bene 3) Abbastanza bene 2) Ci sono alcune difficolt 1) Ci sono molte difficolt 4.2 Natura delle difficolt del figlio Quando suo figlio ha delle difficolt, anche quando queste sono rare, sovente a causa: 1) dei rapporti con i suoi compagni 2) dei rapporti con linsegnante 3) dellapprendimento 4) del suo comportamento (agitazione, disattenzione, timidezza) 5) non ci sono difficolt 4.3 Percezione delladattamento scolastico in contesti specifici Per quanto riguarda alcuni apprendimenti come la lettura, la scrittura, la matematica e lautonomia, secondo lei, come va la scolarizzazione di suo figlio? Lettura: 4) molto bene 3) abbastanza bene 2) ci sono alcune difficolt 1) ci sono molte difficolt Scrittura: 4) molto bene

3) abbastanza bene 2) ci sono alcune difficolt 1) ci sono molte difficolt Matematica: 4) molto bene 3) abbastanza bene 2) ci sono alcune difficolt 1) ci sono molte difficolt Autonomia: 4) molto bene 3) abbastanza bene 2) ci sono alcune difficolt 1) ci sono molte difficolt 4.4 Progetti per il bambino Come prevede lavvenire di suo figlio? Pi precisamente, quali studi pensa che intraprender? 1) Non so 2) Studier il pi possibile relativamente alle sue capacit 3) Esiste un progetto esplicito in termini di percorso scolastico o professionale 4) Si individua un centro di interesse nel bambino 5 - MODI DI COMUNICAZIONE FRA GLI INTERLOCUTORI EDUCATIVI 5.1 Frequenza degli incontri individuali con linsegnante Ha gi incontrato individualmente linsegnante di suo figlio? Se si, quante volte? 1) Mai 2) Una volta in un anno 3) Una volta tutti i mesi od ogni due settimane 4) Una volta ogni quindici giorni o pi spesso 5.2 Avviamento degli incontri individuali Questi incontri si fanno: 1) mai 2) quando lo richiedete voi 3) quando lo richiede linsegnante 4) a volte la 2) a volte la 3) 5.3 Interesse degli incontri individuali Gli incontri individuali sono: 1) non ci sono 2) una perdita di tempo 3) a volte interessanti 4) sempre interessanti 5.4 e 5.5 Argomenti trattati negli incontri individuali Di cosa parla con linsegnante durante queste riunioni individuali? 1) Scuola 2) Integrazione sociale 3) Organizzazione scolastica 4) Accompagnamento scolastico 5) Non so 6) Non ci sono incontri Di cosa amerebbe parlare? 1) Scuola 2) Integrazione scolastica

3) Organizzazione scolastica 4) Accompagnamento scolastico 5) Non so 6) Non ci sono incontri 5.6 Frequenza degli incontri collettivi con linsegnante Ha gi incontrato linsegnante di suo figlio durante le riunioni collettive? Se si, quante volte? 1) No, mai 2) Si, una volta 3) Si, due volte 4) Si, tre volte 5) Si, pi di tre volte 5.7 Avviamento degli incontri collettivi Questi incontri si fanno: 1) mai 2) quando lo richiedete voi 3) quando lo richiede linsegnante 4) a volte la 2) a volte la 3) 5.8 Interesse degli incontri collettivi Gli incontri collettivi con gli insegnanti sono: 1) non ci sono 2) una perdita di tempo 3) a volte interessanti 4) sempre interessanti

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