Revista da Graduao

Vol. 4 No. 2 2011 24

Seo: FACULDADE DE MATEMTICA

Ttulo: Consideraes iniciais de uma professora em formao sobre o ensino da lgebra

Autor: Alessandra Fabian Sortisso

Este trabalho est publicado na Revista da Graduao. ISSN 1983-1374 http://revistaseletronicas.pucrs.br/ojs/index.php/graduacao/article/view/10090/7120

CONSIDERAES INICIAIS DE UMA PROFESSORA EM FORMAO SOBRE O ENSINO DE LGEBRA1

Alessandra Fabian Sostisso 2

Resumo
A lgebra apresentada como uma linguagem matemtica estruturada por rgidas regras e formalizaes. Na escola o momento de seleo para os alunos e mesmo aqueles que so selecionados no formulam ideia sobre qual o sentido de estudar lgebra, aprendendo-a somente para o perodo escolar e no para a vida. Esse trabalho traz as primeiras ideias de uma professora em formao. Nesse sentido, foi estudado o desenvolvimento da lgebra desde o perodo babilnio e grego at o perodo do renascimento, momento em que grandes nomes se destacaram e fizeram a matemtica do perodo antigo emergir de maneira tal como conhecemos hoje, conforme os textos estudados. Para refletir sobre o ensino e aprendizagem da lgebra, buscou-se compreender e debater as ideias de Lins e Gimenez quanto s caractersticas do pensamento algbrico e aritmtico.

Introduo
Alfabetizar algebricamente os alunos no Ensino Fundamental tem sido cada vez mais desafiante. As dificuldades desse processo provm da forma j pronta de como a lgebra introduzida aos alunos, fazendo com que esses no saibam como aplic-la de modo significativo. Assim, quando a lgebra introduzida comum ouvir dos alunos que eles no sabem quais so suas utilizaes, ou em termos matemticos, quais so suas aplicaes prticas. Mas, a partir de certo momento os alunos param de questionar a respeito de seu uso e da maneira como deve ser entendida sua linguagem formal; o incio de uma aceitao quanto ao carter de ferramenta para resolver exerccios. Em verdade, esto sob a presso institucional, colocada na forma de demanda, para obter aprovao nas provas referentes a esse contedo. Segundo Lins e Gimenez (1997), autores escolhidos para desenvolvimento dos primeiros estudos sobre essa disciplina, no existe conexo entre o ensino da aritmtica e o

1 2

Artigo de concluso da disciplina de Estgio IV. Aluna do Curso de Licenciatura em Matemtica da Faculdade de Matemtica, PUCRS. e-mail: alessandra.sostisso@acad.pucrs.br

ensino da lgebra. O que se aprende em aritmtica est desvinculado do que aprendido em lgebra; ideia da compartimentao de contedos h muito tempo criticada. Sendo assim, acredita-se que essa uma ideia improdutiva para aprendizagem. preciso estar sempre atento para o objetivo esperado por todo professor que o sucesso da aprendizagem em termos de desenvolvimento do pensamento algbrico e tambm aritmtico. A concepo da compartimentao, do isolamento entre esses dois domnios, pode ser bem expressa pela existncia de uma pasta para a aritmtica e outra para a lgebra. preciso comear mais cedo o trabalho com a lgebra, e de modo que esta e a aritmtica desenvolvam-se juntas, uma implicada no desenvolvimento da outra (Lins e Gimenez, p. 10, 1997) Enquanto processos matemticos, a lgebra e a aritmtica precisam ser desenvolvidas a partir do desencadeamento dos processos de abstrao e generalizao. Tanto os conceitos aritmticos quanto os conceitos algbricos necessitam de uma representao e de uma lgica matemtica que possibilite sua elaborao. De acordo com Lins e Gimenez (1997), entende-se que a lgebra, a aritmtica e a geometria constituem os alicerces da matemtica escolar relativamente ao ensino fundamental. Ensinar lgebra possibilitar a formao do pensamento algbrico do indivduo; como professores, concordamos com essa premissa.

Viso pela histria

Com relao s razes da lgebra, pela histria, conforme os estudos realizados sobre o texto de Eves (1997), situam-se na formalizao e sistematizao de algumas tcnicas de resoluo de problemas surgidas na Antiguidade. Na antiga Babilnia foi registrado o desenvolvimento de sistemas aritmticos avanados. Os primeiros estudos de lgebra foram achados no Egito em 2.000 a.C. no papiro de Rhind, documento mais antigo da matemtica que foi escrito pelo escriba Ahms no qual existem referncias sobre a lgebra (de cerca de 1650 a.C.). de amplo conhecimento que neste documento esto detalhadas as solues de 85 problemas de aritmtica e de lgebra. Apreende-se que com o passar do tempo o conceito de equao passou a ser definido e a lgebra comeou a ser entendida como o estudo da resoluo de equaes. Andando alguns sculos chega-se figura de Al-Khowrizm, considerado pelos autores estudados, primeiro matemtico a usar o termo lgebra, compartilhando com Diofanto de Alexandria o crdito de fundador da lgebra. Tendo sido considerado responsvel pelos nmeros indianos a notao posicional decimal para o Ocidente. Em Eves (1997) considera-se que suas contribuies impactaram a linguagem. Seu livro tido como mais

importante foi Al-jabr wa'l muqabalah, onde se supe, conforme registrado em Eves (1997), tenha originado o termo lgebra. relato que nesse livro, Al-Khowrizm se expressa totalmente em palavras, at mesmo os nmeros so escritos em palavras ao invs de smbolo; contendo exposio direta e elementar da resoluo de equaes, especialmente de segundo grau, apresentando significados incertos para os termos al-jabr e muqabalah. Conforme as informaes em sites como a Wikipdia, suposto que al-jabr signifique "restaurao" ou "completao" e refere-se transposio de termos subtrados para o outro lado da equao; quanto palavra muqabalah, parece significar "reduo" ou "equilbrio" e refere-se cancelamento de termos semelhantes em lados opostos da equao. Em sites como Wikipdia, dito que a obra de Diofanto diferencia-se da lgebra numrica babilnica porque busca solues exatas, positivas e racionais de equaes determinadas e indeterminadas; em razo de seus nmeros serem abstratos e no se referirem a medidas concretas como dimenses geomtricas ou unidades monetrias. relatado que em seus seis livros h um uso sistemtico de abreviaturas para potncias de nmeros e para relaes e operaes. Ainda, Diofanto reconhecido como mais vinculado matemtica da parte oriental do que parte grega, tendo em seus estudos desenvolvido diversos mtodos para a resoluo de equaes e sistemas de equaes. Os enunciados dos problemas, por ele formulados, eram expressos primeiramente em linguagem no matemtica e passavam a incluir termos abreviados. Conforme Gimenez e Lins (1997), a lgebra de Al-Khowrizm no uma evoluo e nem est contida no trabalho de Diofanto. Para os autores, a lgebra que Al-Khowrizm desenvolveu pobre, pelo ponto de vista tcnico, em relao a aritmtica desenvolvida por Diofanto. Tambm, segundo os mesmos, para Al-Khowrizm os nmeros so associados a segmentos e reas, ou seja, so vistos como grandezas geomtricas; j para Diofanto isso impossvel. Em Al-Khowrizm fala-se de nmero, em Diofanto isso no nmero. Dos estudos a partir de Eves (1997), pode-se destacar Franois Vite, advogado francs, que decifrava cdigos secretos das mensagens espanholas, considerado responsvel pela formalizao do trabalho com lgebra. Apaixonado por lgebra, Franois Vite viveu de 1540 at 1603 e passou para a histria como o principal responsvel pela introduo dos smbolos no mundo da matemtica. Por isso, ficou conhecido como Pai da lgebra. Um segundo nome que se destaca pelas lentes de Eves (1997) Scipione del Ferro, notado como tendo sido o primeiro a resolver a equao geral do 3. grau, no tendo publicado seu trabalho. Enquanto Tartaglia produz o mesmo resultado, publicado por Cardano na sua Ars Magna. A equao geral do 4. grau resolvida por Ferrari. O sucesso destes 3

matemticos italianos do Renascimento marca um momento importante na histria da Matemtica, pois, a cincia moderna ultrapassava os xitos obtidos da Antiguidade. Os processos de resoluo de equaes de 3 grau fazem surgir a necessidade dos nmeros complexos. A sintaxe clculo literal aparece envolvendo noes da aritmtica, da geometria e da estrutura algbrica proposta por Abel e Galois. Segundo especialistas no desenvolvimento histrico da lgebra considera-se, em geral, que podem ser reconhecidos trs estgios: o primitivo ou retrico, em que tudo era completamente escrito em palavras; um intermdio ou sincopado, em que foram adaptadas algumas abreviaturas e convenes; e um final ou simblico, em que so usados somente smbolos. Mostre que, se voc souber a soma e a diferena de dois nmeros, sempre possvel descobrir os nmeros. D sua resposta da forma mais geral possvel (...) Primitivo: Voc pega a diferena e tira da soma, depois divide o resultado por dois; esse um dos nmeros. Para achar o outro, soma a diferena ao primeiro. (Lins e Gimenez, 1997, p. 92 e 93). x + y = 10 Soluo Sincopada: x y = 2 x + y = a Soluo Simblica: x y = b

Embora a linguagem ordinria ou retrica seja um meio de comunicao de idias, a matemtica desenvolveu historicamente sua prpria linguagem, notadamente escrita e simblica, para comunicar suas idias e conceitos (Fiorentini, Fernandes e Cristovo, 2005, p. 6).

Viso pela escola

De acordo com Miguel, Fiorentini e Miorim (1992), desde 1799, momento em que a lgebra passa a fazer parte do currculo no Brasil, at incio da dcada de 1960, prevaleceu um ensino de carter reprodutivo, sem clareza, em que tudo era essencial. A matemtica escolar, como j mencionado, era apresentada dividida em compartimentos estanques. (Arajo, p. 1) Da histria se tem uma viso e da escola, em razo das muitas dificuldades que os alunos apresentam, se tem outra viso completamente diferente sobre a lgebra. Do pargrafo acima, juntamente com as concepes de Lins e Gimenez, (1997), apreende-se que primeiro estudada a aritmtica, depois a lgebra e, em seguida, a geometria, sem articulao entre esses

campos. Sendo que a lgebra costuma ser apresentada como tendo carter mais tcnico instrumental no sentido de ser til para resolver equaes e problemas. Tradicionalmente, no Brasil, o ensino da lgebra tem incio na sexta srie, quando as letras so apresentadas com a funo de representar valores que, de incio, so desconhecidos e que por meio de relaes determinadas, em funo do problema apresentado, podem ser encontrados. Surge uma nova linguagem que busca traduzir em smbolos matemticos ideias da forma um certo nmero. Em Fiorentini, Fernandes e Cristovo (2005), so destacadas trs concepes de educao algbrica: lingstico-pragmtica, fundamentalista-estrutural e fundamentalistaanalgica. Conforme os autores, a primeira concepo estendeu-se at a metade do sculo XX, a segunda concepo permaneceu vigente durante as dcadas de 1970 e 1980. Da terceira concepo, por estar mais presente em nossos dias, merece que seja destacado o seguinte, na viso dos autores: uma tentativa de sintetizar as duas idias que lhe antecederam, fazendo uso de materiais como blocos de madeira e da balana. A importncia desse destaque o fato que se buscava modos de justificar as passagens algbricas, ideia resumida pelos autores no que segue (...) as trs concepes enfatizam o ensino de uma linguagem algbrica j constituda, priorizando o domnio, por parte do aluno, de habilidades manipulativas das expresses algbricas (...) Tradicionalmente o ensino da lgebra se sustenta na crena de que o pensamento algbrico s se manifesta e se desenvolve a partir do clculo literal ou atravs da manipulao da linguagem simblica da lgebra (Fiorentini, Fernandes e Cristovo, 2005, p. 4).

O pensamento algbrico e o pensamento aritmtico: uma slida relao

Aritmtica A grande variedade de experincias com nmeros que obtemos durante nosso processo de escolarizao constri o que se chama de sentido numrico. Se se questionar qualquer estudante sobre o que so coisas da aritmtica, ele certamente responder que so os nmeros, as quatro operaes e tabuada, por exemplo. Os nmeros tm a funo de expressar quantidades no cotidiano, no so tratados de forma pura, ou seja, somente o que a ideia do que eles representam. Mas, se falar em operaes aritmticas nota-se que elas podem ser utilizadas de diferentes maneiras, por exemplo, para fazer um troco a maioria das pessoas utiliza o mtodo de completar e no a

subtrao propriamente dita conforme observado no exemplo a seguir: se vou pagar uma dvida de doze reais com cinqenta e cinco centavos, e apresento ao caixa uma nota de vinte reais, a mquina registradora fornece o valor e o operador completa com quarenta e cinco centavos, que chegaria em treze reais e aps os sete reais que faltam para completar a quantia que ele recebeu de vinte reais. De modo geral, os mtodos aritmticos que a escola apresenta no so usados no cotidiano, constituindo-se, sim, em formas simplificadas na resoluo de problemas. O que acontece que a escola exige um algoritmo correto e exato, que esteja sustentado por suposies e provas. Isso mostra a visvel diferena entre a matemtica escolar e a matemtica do cotidiano, pois cada uma possui seus mtodos de resoluo e seus significados. O que necessrio reconhecer que as duas posies fazem parte da vivncia do aluno. Porm, as experincias com aritmtica dita do cotidiano no so reconhecidas pela escola. Segundo, os autores em que essa discusso se apia, existe uma necessidade de que a escola participe da anlise e da tematizao dos significados da matemtica do cotidiano, colaborando para o desenvolvimento de novos significados. Com relao a alguns dos recursos didticos usados por professores, os autores tecem algumas crticas como, por exemplo, qual sentido de somar a temperatura de Salvador e Porto Alegre. Ou ainda, como dbito vezes dbito resultaria em saldo? Outra pergunta interessante : Existe sentido multiplicar dvidas? lgebra Segundo LANE E BIRKHOFF (1967 apud USISKIN, 1988): A lgebra comea com a arte de manipular somas, produtos e potncias de nmeros. As regras para essas multiplicaes valem para todos os nmeros, de modo que as manipulaes podem ser levadas a efeito com letras que representam os nmeros. Revela-se ento que as mesmas regras valem para diferentes espcies de nmeros [...] e que as regras inclusive se aplicam a coisas [...] que de maneira so nmeros. Um sistema algbrico, como veremos, consiste em um conjunto de elementos de qualquer tipo sobre os quais operam funes como adio e a multiplicao, contanto que essas operaes satisfaam certas regras bsicas. Quando existe a ao do pensamento formal a atividade algbrica se torna uma manifestao deste pensamento. A atividade algbrica um processo que descreve como a lgebra acontece. Assim, as diferentes contextualizaes referentes s concepes algbricas tm razes nas diferentes contextualizaes da atividade algbrica.

De acordo com Lins e Gimenez (1997), a lgebra visa representao de fatos genricos, ela nada mais que a busca da generalizao de um determinado problema. Ento, o objetivo de desenvolver o estudo da lgebra na sala de aula explorar e mobilizar o desenvolvimento da linguagem e do pensamento algbrico, A atividade algbrica consiste no processo de produo de significados para a lgebra (Lins e Gimenez, 1997, p. 137). A linguagem pela qual a lgebra se manifesta composta por smbolos e rgidas regras, as letras so chamadas de variveis ou incgnitas para servirem de auxilio na resoluo de equaes e sistemas. Inicialmente, o trabalho com a lgebra dirigido s equaes, as letras so aprendidas como um valor numrico que desconhecido e que ser determinado aps alguns ou uma srie de clculos. Na sua abordagem mais elementar as equaes e os sistemas de equaes possuem um determinado conjunto soluo, dependendo de seu universo, pois a incgnita somente um valor desconhecido a ser descoberto e no algo que varia. A linguagem algbrica representa a manifestao do pensamento algbrico. Porm, o pensar algbrico ainda no faz parte de muitos processos de aprendizagem que ocorrem em sala de aula, disso pode-se concluir que a lgebra perdeu seu valor como um instrumento rico para o desenvolvimento de um raciocnio abrangente e dinmico. Conforme Lins e Gimenez h uma concordncia entre os contedos algbricos que devem ser ensinados, porm no existe uma concordncia do que seja pensar algebricamente. De nossos estudos em disciplinas de lgebra, como aluna em um curso de licenciatura em Matemtica, analisando a estrutura, pode-se dizer que os contedos so apresentados como uma rgida sequncia de regras evidenciando, desse modo, a dependncia de cada um dos tpicos relativamente ao anterior. Considerando esta afirmao em relao aos contedos e a experincia nas disciplinas, dir-se-ia que o ensino da lgebra apresenta-se em forma fragmentada, pois muitos tpicos no so vencidos em alguma etapa da escolaridade e tambm no so retomados, so deixados de lado e na apresentao de um novo contedo a dificuldade em formar o pensamento algbrico do estudante torna-se maior. Cabe ao professor pensar seriamente no papel da lgebra na escola e principalmente na formao do pensamento algbrico do aluno, pois este pensamento relaciona-se, no processo de escolarizao, com o pensamento aritmtico e geomtrico. No se pode deixar uma defasagem no aprendizado e na construo matemtica do estudante. Sendo apresentado de forma fragmentada o ensino da lgebra visto como um ente matemtico que no se relaciona com a contextualizao de contedos, ignora-se totalmente a formao das idias em que a lgebra se apia. 7

Das nossas observaes em estgios escolares, so destacados os momentos de frustrao dos alunos que no conseguem alcanar um desempenho satisfatrio nas aulas de matemtica por na maioria das vezes no entenderem a necessidade do aprendizado de determinada matria ou assunto. Quanto ao que dizem os PCNs de matemtica no ensino fundamental: Os adolescentes desenvolvem de forma significativa a habilidade de pensar abstratamente, se lhes forem proporcionadas experincias variadas envolvendo noes algbricas, a partir dos ciclos iniciais, de modo informal, em um trabalho articulado com a aritmtica. Assim, os alunos adquirem base para uma aprendizagem de lgebra mais slida e rica em significados.(Brasil, 1997, p.117) Porm, em sala de aula a atividade algbrica se resume a um clculo com letras, que desenha uma sequncia tcnica encontrada na maioria dos livros didticos. Essa tcnica baseia-se num mtodo de estudo tradicionalista e no numa investigao ou reflexo, mostrando ser bastante ineficaz em termos de aprendizagem. Segundo Lins e Gimenez esta prtica muito popular, porque, de certo modo, os professores no esto preparados para lidar com este assunto e simplesmente seguem os livros que lhe oferecem, no conhecendo alternativas para tratar do ensino da lgebra. Contudo, parece ser provvel que esta repetio associada ao livro represente para os professores a verdadeira atividade algbrica da sala de aula. Isso possui um lado de verdade e outro no. Como professores, precisamos da colaborao de editoras e das universidades para aumentar a produo de materiais que ofeream alternativas de contextualizao nos tempos atuais. Em resumo, a separao entre o ensino da aritmtica e o da lgebra muito evidente e implica resultados ruins para a aprendizagem. Como campos matemticos, a lgebra e a aritmtica so ensinadas a partir de processos de abstrao e generalizao. O campo da aritmtica considerado mais simples, enquanto o campo para o desenvolvimento da lgebra mais complexo. Por outro lado, argumenta-se que no h como pensar em ensinar aritmtica sem pensar em lgebra, pois existe uma conexo matemtica determinada entre ambas desde o inicio da alfabetizao matemtica do aluno. A lgebra, no contexto essencialmente matemtico, no passa de uma aritmtica generalizadora ou a estrutura da aritmtica, criada para suprir as necessidades que a simples aritmtica no conseguia suprir. Enquanto que no cotidiano o simples lidar com as operaes elementares em nvel de aritmtica suficiente para a maioria das pessoas.

As orientaes dos PCN para o ensino da lgebra

As dimenses propostas para o ensino da lgebra encontram-se explicitadas no PCN (BRASIL, 1998, 116-122): Na dimenso Aritmtica Generalizada uso das letras como generalizao do modelo aritmtico, com nfase nas propriedades das operaes; Na dimenso Funcional o uso de letras como variveis, expressa relaes e funes; Na dimenso Equao as letras entendidas como incgnitas, com nfase na resoluo de equaes; Na dimenso Estrutural letras como smbolos abstratos, nfase nos clculos algbricos e expresses.

Consideraes Finais
Seguindo as concepes de Lins e Gimenez, impossvel no concordar que a ideia de ensinar primeiro a aritmtica e depois a lgebra seja infundada e prejudicial para a aprendizagem do aluno. Porm, no se pode cometer o equvoco de pensar que a lgebra deve vir antes da aritmtica. As crianas j chegam escola com um conjunto de experincias aritmticas, cabe ao professor buscar a coexistncia entre a formao do pensamento aritmtico com o algbrico, trabalhando a partir da premissa que um implica o desenvolvimento do outro. A lgebra, quando desenvolvida pelo modo tradicional, pe em questo tcnicas de clculo; deixa-se de lado o desenvolvimento do sentido numrico. Dessa forma a lgebra perde sua importncia como ferramenta til para a resoluo de problemas, as crianas perdem a oportunidade de refletir sobre fatos genricos apresentados em situaes onde tambm a lgica das operaes desenvolvida. O fracasso descrito pelos autores no est dentro dos muros da escola, mas sim na farsa das pessoas aprenderem o que ensinado na escola apenas para a escola. Os alunos passam nas provas e exames escolares, mas a maioria no alcana o objetivo proposto de integrar o que aprende na escola com seu cotidiano, ou seja, esquecem o que aprenderam na escola. De acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs de Matemtica) (...) a nfase que os professores do a esse ensino no garante o sucesso dos alunos, a julgar tanto pelas pesquisas em Educao Matemtica como

pelo desempenho dos alunos nas avaliaes que tm ocorrido em muitas escolas. Nos resultados do Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (SAEB), por exemplo, os itens referentes lgebra raramente atingem um ndice de 40 % de acerto em muitas regies do pas. (Brasil, 1998, p.115-116). Segundo Lins e Gimenez: difcil organizar um currculo para a lgebra, pois os tpicos tradicionais so to tradicionais so to relevantes quanto a sua incluso tradicional em currculos parece indicar. (Lins e Gimenez, 1997, p. 101). Disso depreende-se que cabe ao professor fazer os contedos emergirem de modo concreto, relacionando-os s situaes do cotidiano. A educao aritmtica tem sido, at aqui, insuficiente em termos de seu alcance, ao passo que a educao algbrica tem sido insuficiente em termos de objetivos. Enquanto a educao aritmtica precisa ampliar o conjunto de habilidades e atividades que considera com vistas sempre no desenvolvimento do sentido numrico como ns o descrevemos , a educao algbrica precisa passar a considerar tambm o fato de que qualquer aspecto tcnico s pode se desenvolver se, ao modo de produo de significado que o sustenta e, portanto, lgica das operaes subjacente , o aluno confere legitimidade. Em ambos os casos, o da aritmtica e o da lgebra, a mudana de perspectiva mais importante refere-se a passarmos a pensar em termos de significados sendo produzidos no interior de atividades, e no, como at aqui, pensarmos em termos de tcnicas ou contedos (Lins e Gimenez, 1997, p. 160). Para esses autores, no se deve centrar as discusses em decidir se precisam e quando devem ser vistos determinados algoritmos; no momento da atividade que se observar sua importncia e os significados que eles desenvolvem como ferramenta ou objeto. Fica ento a proposta dos autores de se desenvolver o senso numrico em vez de atividade aritmtica e tambm produo de significados algbricos e no aprendizagem de lgebra. Tambm fazem referncia ao objetivo da educao aritmtica e algbrica, isto , desenvolver a capacidade de pr em atividade as habilidades e competncias de resolver e interpretar problemas, investigando e explorando situaes, produzindo diferentes modos de pensar. Com base nessas premissas, conclui-se que a educao algbrica e atividade algbrica se concretizam (...) na medida em que a produo de conhecimento algbrico serve ao propsito de iluminar ou organizar uma situao, como uma ferramenta e no como objeto primrio de estudo (Lins e Gimenez, 1997, p. 109).

10

Bibliografia
ARAJO, E. A. Contextualizao do ensino da lgebra e formao de professores. Disponvel em: <www.sbempaulista.org.br/epem/anais/mesas_redondas/mr12c.doc>. Acesso em 01 de julho de 2011. FIORENTINI, D.; FERNANDES, F. L. P.; CRISTOVO, E. M. Um estudo das potencialidades pedaggicas das investigaes matemticas no desenvolvimento do pensamento algbrico. Seminrio Luso-Brasileiro de Investigaes Matemticas. Lisboa: Universidade de Lisboa, 2005. Disponvel em: <http://www.educ.fc.ul.pt/docentes/jponte/temporario/SEM-LB/FiorentiniFernandes-Cristovao2.doc>. Acesso em 01 de julho de 2011. LINS, R. C. e GIMENEZ, J.. Perspectivas em aritmtica e lgebra para o sculo XXI. Campinas, SP. Papirus, 1997. BRASIL (Pas). Ministrio da Educao e do Desporto. Parmetros Curriculares Nacionais: Matemtica, v. 3. Braslia: MEC/SEF, 1997. BRASIL (Pas). Secretaria da Educao. Parmetros Curriculares Nacionais Para o Ensino Mdio Matemtica. Braslia: MEC, 1998. EVES, H.. Introduo a Histria da Matemtica. Campinas, SP. Editora Unicamp, 1997. USISKIN, Z. Concepes sobre a lgebra da escola mdia e utilizao das variveis. In: As ideias da lgebra. Org.: COXFORD, Arthur F. e SHULTE, Albert P. (Trad.: DOMINGUES, Hygino) - So Paulo: Atual, 1995. pt.wikipedia.org/wiki/Histria_da_matemtica. Acesso em outubro de 2011.

11