Diversidade e Transdisciplinaridade em Psicopatologia Do Desenvolvimento

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FRANCO, V. (2007) Diversidade e transdisciplinaridade em psicopatologia do
desenvolvimento. In, V. Trindade, N. Trindade & A.A. Candeias (Orgs.). A Unicidade do
Conhecimento. Évora: Universidade de Évora.

de pessoa. A transdisciplinaridade oferece‐se como caminho profícuo de
ultrapassagem das limitações do conhecimento disciplinar e especializado, fazendo
confluir na compreensão da criança, e no trabalho que com ela fazem distintos
profissionais, um corpo mais vasto, uno e coerente de conhecimentos.
1. O CONHECIMENTO TRANSDISCIPLINAR SOBRE O

HUMANO
O artigo Segundo da Carta da Transdisciplinaridade aprovada no Primeiro

Congresso Mundial de Transdisciplinaridade, realizado em Portugal em 1994,
declara que “qualquer tentativa para reduzir o ser humano a uma definição e de o
dispersar em estruturas formais, sejam elas quais forem, é incompatível com a
visão transdisciplinar”(CRET, 1995). Interessa‐nos pois compreender o modo
como, no âmbito da psicopatologia e do desenvolvimento, uma visão ampla do ser
humano nos permite ter dele numa renovada compreensão.
1.1. Subjectividade, determinismo e psicopatologia
Nascida como disciplina organizada no início do séc. XX, com Karl Jaspers, a
Psicopatologia delimita um domínio da experiência humana que se refere ao
pathos inscrito no desenvolvimento, ou seja, um discurso sobre o sofrimento
psíquico. No entanto “cada contexto histórico‐político teve a sua psicopatologia, ou
seja, as suas tentativas de ‘decompor’ o sofrimento psíquico nos seus elementos de
base para, a partir daí, os compreender, classificar, estudar e tratar” (Ceccarelli,
2005:471).
Hoje em dia, muitas das nossas práticas sociais fazem‐se, sobre a negação do
sofrimento, da dor mental e da subjectividade. Se alguém está triste, em situação
crítica ou em sofrimento, de imediato se recomendam remédios, tratamentos e
soluções rápidas, como se a tristeza e a dor fossem exteriores ao homem e
passíveis de ser removido da condição humana.
Muitas vezes, o próprio psicólogo é instrumentalizado nesta perspectiva, sendo‐
lhe atribuída a mesma responsabilidade de erradicar ou evitar o sofrimento e a
dor, através de técnicas objectivas e pragmáticas, assim se criando a representação
social de um profissional que evita o conflito, a dor mental, e, dessa forma, gera
bem‐estar. Os grandes sistemas de classificação dos nossos dias, o DSM‐IV e o CID‐
10, recebem a grande crítica de não levarem em conta a subjectividade, tanto
daquele que classifica como daquele que é classificado, descomprometendo‐se,
assim, do sofrimento psíquico e da sua compreensão.
No entanto, a Psicologia assenta sobre a inevitabilidade da existência da dor
mental e do conflito interno. Um dos contributos essenciais de Freud para a
compreensão do humano foi a noção de conflito: a existência de uma tensão
dinâmica entre estruturas ou entidades. Noção de complexidade que se situa no
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pólo oposto do determinismo, porque fala do desenvolvimento individual para
além das classes e categorias nosográficas, e da subjectividade do sofrimento que
procura palavras para se expressar e suscita a escuta do outro, terapeuta, que o
pode ajudar. “É por ‘falar’ que a dor solicita escuta; escuta essa que, sendo
terapêutica, possibilita o recuo necessário para transformá‐la em experiência. Na
actualidade, entretanto, observa‐se um movimento cada vez maior no sentido de
eliminar a dor – de evitar o contacto consigo mesmo ‐ do que para transformá‐la
em experiência”(Ceccarelli, 2005:475).
Outras ilusões, que vão no mesmo sentido, assentam sobre o determinismo
biológico e genético. Começa a pensar‐se que, quando conhecermos todos os genes,
teremos pré‐tipificado o futuro e assim saberemos prevenir as doenças, os
comportamentos indesejáveis e o sofrimento. Como se os genes pudessem conter e
explicar a nossa própria decisão. Esta procura de determinismo biológico ramifica‐
se em diferentes vias, uma das quais é a da objectivação á custa de rótulos e
diagnósticos pseudo neuropsicológicos. Muitos rótulos (como disléxico ou
hiperativo, por exemplo) tendem a ser formas de dar título ao que até aí era
apenas descritivo (criança com dificuldade em estar quieto, sossegado, atento e
participativo) mas supostamente subjacente ao novo rótulo está uma explicação de
tipo biológico ou neurológico. Assim, grande parte dos comportamentos e
problemáticas, multifatoriais, passam a ser doenças e, de imediato, passam a ser
entendidas como tendo etiologias orgânicas e, consequentemente,
predeterminadas.
O risco para o psicólogo é tornar‐se numa espécie de normalizador social:

aquele que resolve e elimina os resultados disfuncionais da nossa acção.
Tudo isto assenta sobre a negação do mundo interno. Sobre negação de que há
objetos internos que marcam o nosso sofrer, prazer, desejar, suportar as
frustrações e viver as alegrias. E sobre a dor mental de podermos perder e de
estarmos sós perante nós próprios.
Um desafio renovado á Psicologia e á Psicopatologia é, assim, o de entendermos
as pessoas no seu desenvolvimento, na construção e vivência da sua inevitável
subjectividade. “Torna‐se então necessário que os pressupostos básicos da
Psicopatologia sejam submetidos a interrogações sobre as suas condições de
possibilidade. Isto significa que devem ser objecto de uma ciência primeira que
Fédida denomina Psicopatologia Fundamental: uma psicopatologia primeira,
convocada a dar conta da interdisciplinaridade e da transdisciplinaridade
presentes nas psicopatologias actuais. Fundamental no sentido não da
fundamentalidade mas da intercientificidade dos objectos conceptuais (...) não se
trata de uma interdisciplinaridade mas de transdisciplinariade pois campos
diferentes, cada qual com os seus métodos, procedimentos e objectivos próprios,
não se comunicam facilmente” (...) “Na Psicopatologia fundamental o pathos
manifesta uma subjectividade capaz de transformar a paixão em experiência,
servindo a existência do próprio sujeito. Para Freud as neuroses, perversões e
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psicoses são modos de subjectivação encontrados pelo sujeito frente a desmedida
pulsional”. (Berlink, 2000). O pathos, se por um lado, causa dor, por outro lado cria
subjectividade (Ceccarelli, 2005).
1.2. As inquietações da infância e as inquietações sobre a infância
Quando se tenta erradicar a subjetividade do mundo adulto, as crianças
resistem. Fazem‐no demonstrando‐nos um dos grandes pilares da
transdisciplinaridade: que há diferentes níveis da realidade (Henagulph, 2000) e
que “a realidade significa o que resiste ao nosso conhecimento, experiências,
representações, descrições, imagens e formalizações matemáticas” (CRET, 1995).
As crianças resistem às nossas tentativas reducionistas e deterministas. Dão‐nos
sinais, sintomas do seu mal‐estar. A criança sofre; nós, adultos, preferimos pensar
que fazemos tudo bem, quando fazemos o melhor que pudemos. E, de novo, a
tendência reducionista e normalizadora: o psicólogo é procurado para,
rapidamente, tratar. Essa a expectativa de pais e professores quando nos trazem as
crianças para consulta ou terapia, como quem diz: ponha‐o bem e funcional, para
que tudo possa prosseguir normalmente e, depois, possamos então ser pais ou
professores.
A hiperatividade é também um bom exemplo deste domínio. Antes de nos
interrogarmos sobre a nossa insuficiência educativa e relacional, queremos tratar,
medicando, curando, escudando‐nos num suposto conhecimento do
funcionamento cerebral. Mas as crianças sofrem e mostram, de múltiplas formas, o
seu sofrimento: às vezes sendo agressivas, agitadas, distraídas e agindo demais, ou
de menos.
Quando investigamos sobre o desenvolvimento infantil e as perturbações do

desenvolvimento, admitimos que as crianças vivem estas conflitualidades e as
expressam de múltiplas formas. Mas quais as inquietações sobre a infância? Numa
sociedade que hipervaloriza a infância, o que nos inquieta e chama a atenção
nelas? Quando começamos a achar que algo não vai bem no seu desenvolvimento?
A abordagem da realidade faz‐se, inevitavelmente, a partir dos quadros de

referência teóricos e técnicos que habitualmente utilizamos. Quando olhamos para
uma mesma realidade, as formas que dela emergem aos nossos olhos estão de
acordo com aquilo que nos habilita a vê‐las: a nossa experiência, expectativas,
valores, formação e personalidade. Estes diferentes níveis de realidade asseguram
o progresso do conhecimento das diferentes disciplinas ou ciências. Tal progresso
da ciência e dos saberes práticos assenta na possibilidade de segmentar o real de
forma a melhor podermos lidar com ele, de o conhecermos mais profunda e
minuciosamente e sobre ele produzirmos conhecimento.
Ao nível da formação e das práticas profissionais, isto conduz a uma cada vez
maior especialização em que cada profissional sabe cada vez mais do seu domínio,
sempre mais restrito, e sabe cada vez menos dos restantes. Nessa medida, o
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distanciamento em relação ao real total e global tenderá a ser cada vez maior por
parte da generalidade dos profissionais.
No que se refere ao desenvolvimento das crianças com deficiência ou com
algum tipo de perturbação, este movimento levou a que fossem entregues a
especialistas. Primeiramente aos especialistas em educação especial ou em
perturbações do desenvolvimento, entregando o problema para ser resolvido por
quem melhor o compreendesse, numa perspectiva unifactorial.
A primeira consequência deste movimento foi que à ideia de Pessoa se sobrepôs
a de deficiente, patologia, problema ou limitação. A reabilitação, ou terapia, seria
então toda a intervenção, ou o conjunto das diferentes intervenções, visando
resolver a patologia. Tratava‐se de, num domínio específico, resolver, minorar ou
atenuar as consequências ou implicações do problema. Os serviços passaram a
organizar‐se tendo em conta a especificidade da patologia ou da deficiência, e os
técnicos passaram a ser chamados em função do contributo trazido para a
compreensão ou intervenção naquela patologia.
Num segundo momento, foi a própria concepção de deficiência se pulverizou
face à diversificação e especialização dos saberes. Perdida a importância da noção
de Pessoa, facilmente “o deficiente” passou a ser atendido por especialistas
múltiplos, cada um na área da sua especialidade e de acordo com as patologias ou
as necessidades específicas. Os cuidados que passaram a ser prestados são os que
derivam dessa patologia e tudo o mais deixa de ser considerado por se situar fora
do âmbito desse especialista.
Note‐se que não se trata de uma questão de terminologia e este
desenvolvimento conceptual não se alterou substancialmente com a mudança de
designação de deficiente para criança portadora de deficiência, ou para a
terminologia mais soft de criança com necessidades educativas especiais ou com
dificuldades de aprendizagem. A segmentação disciplinar dos saberes relaciona‐se
directamente com uma forma de abordar, pensar e intervir sobre a realidade. Em
que a Pessoa no seu todo é subalternizada pela lógica da segmentação em função
das práticas e técnicas. Apesar de tudo, a expressão “pessoa portadora de
deficiência” remete‐nos para uma abordagem em que a pessoa readquire o
primeiro lugar. Esta pequena mudança é relevante a dois níveis. Situa as
necessidades e problemáticas ao nível dos direitos da pessoa, o que dá uma nova
dimensão às questões da inclusão mas também, de um modo mais específico, a
todas as práticas e serviços prestados a essas pessoas.
Um outro nível, aquele que agora nos interessa, remete‐nos para a necessidade
de retomar uma perspectiva integrada, multidimensional de pessoa que reconheça
a sua unidade. A questão é: quem trata da Pessoa. Sabemos quem cuida dos
aspectos motores, dos problemas com os dentes ou o estômago, das aprendizagens
ou até das carências sociais específicas. Mas se a Pessoa é mais do que isso, quem é,
ou são, os técnicos capazes de abordar e responder às suas necessidades? Sendo a
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Pessoa o objecto dos cuidados, o valor de uma intervenção específica (seja
educativa ou médico‐cirúrgica) tem de ser sempre avaliada tendo em conta este
princípio. Claro que aos olhos de cada profissional pode ser a sua intervenção que
se afigura relevante, ou, pelo menos, não lhe é fácil pensar comparativa e
conjugadamente a premência, importância ou significado da multiplicidade dos
“necessários”. Se pensarmos ainda que a Pessoa é ela mais os seus contextos e as
suas relações, quem pode ser o profissional capaz de cuidar de toda essa
complexidade? Tal exigirá um novo profissional ou mais uma nova
profissionalidade? Certamente uma nova prática profissional que não perca de
vista o todo e o multidimensional, que assente num conhecimento que ultrapasse o
disciplinar. Por isso, podemos reencontrar hoje alguns movimentos de busca da
totalidade e de síntese complexa de cada pessoa.
A necessidade de trabalhar com outrem, de ultrapassar o domínio disciplinar,

surgiu como imperativo para um trabalho deste tipo. Cuidar das crianças no seu
todo exige também uma perspectiva de desenvolvimento, e a humildade de
reconhecermos a nossa inevitável incompetência para resolver o problema todo,
ou mesmo a sua parte mais importante. E também para aceitarmos que tudo aquilo
que possamos encontrar no quadro do nosso pensamento profissional é sempre, e
tão só, uma parte desse problema ou da solução, e sempre delimitado pelo papel
que os outros, família e mesmo os técnicos, possam ter.
Quando hoje pensamos sobre a necessidade de, desde muito cedo, cuidarmos do
desenvolvimento das crianças, especialmente daquelas que por alguma razão o
têm posto em causa, temos de o fazer a partir desta perspectiva. Sem a ilusão de
soluções simples e milagrosas. A preocupação com a intervenção no
desenvolvimento infantil, vai ao encontro da necessidade de perspectivas de
Pessoa e de desenvolvimento que sejam genuinamente transdisciplinares. A
transdisciplinaridade oferece‐se como uma abordagem promissora e profícua para
trabalho em psicopatologia. Que pode ultrapassar as limitações de um saber
disciplinar, mas também oferecer uma metodologia de trabalho mais abrangente e
integradora.
1.3. Conhecimento transdisciplinar
Embora se considere que o surgimento do conceito de conhecimento

transdisciplinar está ligado à publicação do artigo sobre unidade do conhecimento
pelo físico Neils Bohor, em 1955, foi Piaget quem utilizou o termo transdiciplinar
pela primeira vez, em 1972, num colóquio promovido pela Unesco, para dizer que
se pode esperar uma etapa superior à das relações interdisciplinares que será
transdisciplinar, a qual não se contentará com a obtenção de interacções ou
reciprocidade entre pesquisas especializadas mas se situará nessas ligações no
interior de um sistema total, sem fronteiras estáveis entre essas disciplinas.
(Iribarry, 2003).
A transdisciplinaridade propõe‐se trabalhar naquilo que está entre, através e

além das diferentes disciplinas, ou ciências. Não se opõe, portanto, a elas.
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Alimenta‐se da investigação disciplinar, mas vai para além dos limites das
disciplinas existentes e cuida também das correspondências e interfaces entre
diferentes campos de conhecimento
O primeiro pilar da transdisciplinaridade é o de reconhecimento de diferentes

níveis da realidade regidos por diferentes lógicas. Tem uma atitude não linear, nem
multidimensional, mas “ uma abordagem á natureza que se sente confortável com
a ambiguidade e o paradoxo, usando‐os como princípios criativos para estender o
alcance e utilidade da actual abordagem reducionista defendida pela ciência”
(Henagulph 200?)
O segundo grande pilar é a lógica do terceiro incluído “O nascimento da ciência
moderna e contemporânea trouxe como consequência um deslocamento do
estatuto da verdade do sujeito para o objecto...Nós nos dirigimos, na busca da
verdade, muito mais ao objecto que ao sujeito...esta suposição de que a verdade
opera assim, ou seja, que está absolutamente colada ao objecto...permeia a
Psicologia e, portanto, permeia as diversas disciplinas que se alimentam dela. E
uma vez que se supõe que a verdade está no objecto, quanto menor o objecto,
maior o nível de certeza que sobre ele se pode atingir. Assim é que surge a
fragmentação que vai dar nas especializações... É por isso que o discurso das
especialidades faz a resistência à interrogação sobre a subjectividade.”
(Jerusalinsky in Kupfer, 2000).
O 3.º pilar o da complexidade e abre caminho para uma compreensão não linear
nem determinista dos fenómenos e da realidade.
Por tudo isto, a perspectiva transdisciplinar do conhecimento não anula a

psicopatologia, ou psicopatologias, nem as diferentes perspectivas teóricas em que
elas se organizam. A grande mudança que nelas provoca é a aceitação do carácter
multidimensional da realidade, que coloca um limite ao próprio saber disciplinar.
Na Psicologia tem sido preponderante a busca de uma lógica linear, procurando
relações de causa‐efeito, no que poderíamos chamar uma psicologia limpa:
racional, objectiva e esquemática, tendendo a ignorar os sujeitos, e procurando o
funcionamento das variáveis e processos, quase sempre deterministas. A maior
parte dos estudos são deste tipo, assentando numa lógica em que o sujeito está
ausente e a ciência está na racionalidade do processo.
Freud, como sabemos, havia trazido uma perspectiva distinta, multipolar: uma
tensão dinâmica entre opostos; a inevitabilidade dinâmica do conflito, mais de
acordo com uma lógica de complexidade (que, mais que multifactorialidade, é
multidimensionalidade complexa).
Podemos concordar assim que o lugar privilegiado para o exercício do olhar
transdisciplinar é aquele onde nos encontramos e nenhum outro. O olhar
transdisciplinar inclui o espaço interior de cada pessoa, o espaço do outro ser
humano e da natureza.
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2. TRANSDISCIPLINARIDADE E TRABALHO DE EQUIPA

Para além de uma atitude quanto á produção do conhecimento em geral, a
transdisciplinaridade concretiza‐se na dimensão prática do trabalho de articulação
das diferentes disciplinas ou práticas profissionais e da produção de conhecimento
técnico.
Falando sobre o trabalho com crianças com perturbações do desenvolvimento,
seja no quadro institucional de Equipas de Intervenção Precoce seja nos contextos
hospitalares ou de saúde, a transdisciplinaridade reflecte‐se no domínio do
trabalho de equipa. Uma equipa é “uma unidade funcional composta por
indivíduos com formação especializada e variada e que coordenam as suas
actividades a fim de prestar os seus serviços às crianças e famílias” (Golin &
Ducanis, 1981: 124)
A forma como uma equipa que trabalha a partir da psicopatologia do
desenvolvimento se vai organizar pode ser bastante diversa, tendo em conta os
contextos de trabalho e os profissionais (psicólogos, médicos, terapeutas,
educadores) que as constituem. Estes profissionais, oriundos de diferentes áreas
do saber, podem actuar em conjunto ou de forma individualizada com uma mesma
criança, numa mesma problemática, consoante o modelo de intervenção que a
equipa adoptou na sua prática.
Inevitavelmente hoje, trabalhar com as perturbações do desenvolvimento exige
uma multiplicidade de saberes, formações e intervenções que têm de agir
conjugadamente. Podemos considerar que existem três grandes modelos de
organização e trabalho em equipa: multidisciplinar, interdisciplinar e
transdisciplinar.
Do mesmo modo que o conhecimento multidisciplinar assenta na produção das
múltiplas disciplinas mas sem cuidar das suas relações nem as fazer cooperar, no
trabalho de equipa, também reconhece a necessidade do trabalho de múltiplos
profissionais para que a criança possa ser convenientemente cuidada. Profissionais
que avaliem e intervenham de acordo com a situação. No entanto o resultado da
intervenção é mais o somatório das actividades individuais dos diferentes técnicos,
que tendem a trabalhar e a tomar decisões isoladamente, não sendo postas em
questão as suas perspectivas pessoais, porquanto se parte do princípio que cada
um sabe que o que é melhor para aquela problemática. A orientação que cada
técnico vai seguir depende da sua perspectiva profissional e da formação que
possui e cada um tenderá a tomar decisões e a trabalhar isoladamente, sendo a
interligação e a coordenação entre as acções e programas de intervenção bastante
ténue. Este modelo pode conduzir a intervenções ou orientação dos casos
eventualmente contraditórias ou concorrentes, sendo difícil a definição de
prioridades, assim como faz com que seja difícil chegar a entender a criança na sua
globalidade e unidade.
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O modelo interdisciplinar é mais integrado que o anterior e corresponde a um
nível da produção do conhecimento a partir da justaposição de disciplinas. Passa a
existir uma estrutura formal de interacção, de cooperação e de trabalho de equipa.
Os técnicos cooperam mas sem coordenação (Iribarry, 2003)
A partilha de informação é mais frequente e assumida como fundamental mas o
factor decisivo nas tomadas de decisão quanto ao planeamento ou à intervenção
continua a ser a perspectiva de cada disciplina ou de cada especialista. Sendo cada
profissional a fazer a sua própria avaliação e selecção de prioridades, a tomada de
decisão quanto à orientação do caso tende a reflectir as relações de poder entre os
técnicos dentro da equipa ou do serviço, mais do que as reais necessidades da
criança ou da família. Há um saber que prevalece e a quem cabe a tomada de
decisões que vinculam toda a equipa e os seus diferentes profissionais.
Já o trabalho de equipa numa perspectiva transdisciplinar assenta no

reconhecimento mútuo das posições e competências de cada um face ao mesmo
objecto: a criança e o seu contexto de desenvolvimento. É por isso uma perspectiva
que requer humildade e disponibilidade por parte de cada profissional (Iribarry,
2003), porquanto assenta mais nas insuficiências e limites de cada disciplina e no
que está para além dela, do que nas competências individuais
Pressupõe, em primeiro lugar, a existência de um conceito de equipa mais forte,
estruturado e dinâmico em que:
O dinamismo de toda a equipa é vivido como elemento fundamental do próprio
trabalho e da respectiva qualidade;
É fundamental o suporte mútuo e a partilha de informação e conhecimento; pelo
que é importante que os técnicos estejam familiarizados com as diferenças entre si
– o que exige “uma legibilidade dos discursos “ (Iribarry, 2003:489).
Cada técnico integra conhecimentos e estratégias que ultrapassam a sua

formação de base. É a transdisciplinaridade que gera “novos dispositivos”, ou seja,
conhecimentos que resultam de uma discussão compartilhada acerca do problema
que exige solução. Dispositivos derivados de um outro saber e aplicados a novas
situações ou simplesmente derivados das limitações das soluções pré‐existentes.
Total co‐responsabilidade, de todos os membros da equipa, nas tomadas de
decisão e na avaliação dos resultados. Sem que um saber se sobreponha, mas numa
relação horizontal. Centrando‐se fundamentalmente nas necessidades da Pessoa e
não na especialização dos técnicos.
2.1. Trabalho multidisciplinar, interdisciplinar e transdisciplinar
No funcionamento concreto das equipas, o modelo transdisciplinar vai diferir

bastante dos diferentes modelos de equipas multidisciplinares e interdisciplinares
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na abordagem das várias dimensões da intervenção com as crianças, suas familias
e contextos. Podemos diferenciar as práticas transdisciplinares das restantes no
que se refere às seguintes dimensões:
a) Detecção e sinalização da patologia ‐ O modelo transdisciplinar assenta

no princípio da cooperação e articulação entre técnicos e serviços na
detecção e identificação da situação, pelo que qualquer que seja o
profissional que faz a detecção, em vez de elaborar o seu próprio
programa de intervenção ou de remeter a criança para múltiplas
avaliações procura uma entidade/equipa que possa conjugar as
intervenções de uma forma mais global e que esse técnico pode, ou não,
vir a incorporar.
b) Avaliação e diagnóstico – No modelo transdisciplinar a avaliação é feita
por diferentes membros da equipa de forma compreensiva e global tendo
em conta os múltiplos saberes sobre a criança, sobre o contexto e ainda
os deste acerca da criança. Evitando repetir processos de avaliação e
procurando que cada observação efectuada produza o máximo de
informação sobre o desenvolvimento em geral e de cada uma das áreas
de competência da criança, e usando técnicas transdisciplinares.
c) Participação das famílias no processo – A família detém um
conhecimento sobre a criança que não pode ser desvalorizado pelo que
participa activamente em todo o processo, Esta participação é um
elemento fundamental, levando a considerar‐se muitas vezes que a
própria intervenção é centrada na família. Enquanto que nos outros
modelos a família, mesmo reunindo com cada técnico, ou com o
representante da equipa, continua a ser sempre um elemento exterior às
tomadas de decisão técnicas.
d) Responsabilidade pela intervenção – Numa perspectiva de
funcionamento transdisciplinar, todos os elementos da equipa são co‐
responsáveis pela intervenção. Independentemente da equipa atribuir a
um, ou mais, dos seus membros as tarefas concretas de intervenção, é
sempre a equipa que assume colectivamente a responsabilidade pela sua
condução. Ao contrário do que acontece nas outras perspectivas, em que
a responsabilidade é do técnico que faz a intervenção directa.
e) Planeamento da intervenção – Enquanto que nas perspectivas multi e
pluridisciplinares cada técnico é chamado apenas a planear a
intervenção no seu domínio específico de acção e, quando muito, a
conjugá‐la com outros interventores, aqui a equipa é responsável pela
definição de um plano integrado, em que a família é igualmente chamada
a participar, que tem em conta a globalidade das necessidades e dos
recursos e em que as prioridades são definidas em função da própria
criança e família.
f) Implementação de programa de intervenção ‐ No modelo
transdisciplinar todos os técnicos são co‐responsáveis pela
implementação do programa, independentemente de quem o executa.
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Todos os técnicos têm permanentemente em consideração os objectivos
definidos para a intervenção, havendo um responsável pela sua
implementação que pode ser o responsável ou gestor de caso.
g) Pressupostos de funcionamento da equipa ‐ Todos os técnicos estão
comprometidos em ensinar, aprender e trabalhar em conjunto para
desenvolver práticas e alcançar objectivos que ultrapassam os limites da
sua disciplina. O que é bem mais do que o mero reconhecimento ou
atribuição de espaço e valor às outras disciplinas.
h) Comunicação intra‐equipa ‐ As equipas de cariz transdisciplinar apostam
na comunicação e partilha dos diversos saberes, integrando os
conhecimentos e estratégias dos diferentes profissionais através de
reuniões estruturadas e de uma ligação permanente.
i) Aprendizagem e formação dos técnicos – A aprendizagem feita no
contexto da equipa e fora dele, tende a ser transdisciplinar, centrada nas
problemáticas e não na formação de base. Cada um aprende com os
outros elementos da equipa ou a partir deles.
j) Implicações organizacionais – A prática transdisciplinar aponta para uma
organização em equipas maleáveis com partilha de responsabilidades,
sendo o responsável de caso quem articula a equipa com a família.
Fugindo assim à estrutura orgânica mais corporativa, por departamentos
criados em função das especialidades e exigindo um funcionamento mais
horizontal
CONCLUSÃO
As perturbações do desenvolvimento apresentadas pelas crianças, pela forma
como interligam diferentes factores, dimensões e níveis, facilmente transbordam
em relação a uma perspectiva disciplinar.
A transdisciplinaridade surge como uma abordagem promissora para

compreendermos a criança como unidade multidimensional, em que os aspectos
do desenvolvimento, da educação, do sofrimento emocional, da patologia, das
relações e dos contextos se apresentam como níveis de realidade que se interligam
mas não se anulam nem explicam mutuamente numa lógica linear. Permite
construir um conhecimento mais amplo, mais diverso e simultaneamente mais uno
sobre as crianças com perturbações do desenvolvimento.
Por outro lado, a transdisciplinaridade coloca desafios à prática. Permite

ultrapassar os limites do saber disciplinar na medida em que exige que os técnicos
tenham uma atitude de partilha dos seus próprios saberes, de disponibilidade para
dar e receber informação, o que coloca exigências ao nível da utilização de uma
linguagem comum e de terminologias e conceitos que possam ser partilhados por
toda a equipa e pelas próprias famílias. Passa também pela atitude face à
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comunicação e à transferência de conhecimentos e competências que é, sem
dúvida, a atitude fundamental do funcionamento transdisciplinar que, perante o
saber do outro, exige um posicionamento de humildade, aceitação e valorização.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Diversidade e Transdisciplinaridade em Psicopatologia Do Desenvolvimento

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