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INCLUSO SOCIAL DA PESSOA COM DEFICINCIA INTELECTUAL E MLTIPLA:

Educao Especial no Espao da Escola Especial

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NOVO PROJETO GUIA

FEDERAO DAS APAES DO ESTADO DE MINAS GERAIS

Rua Cristal, 78 Bairro Santa Tereza Belo Horizonte CEP 31010-110 Tel.: 31 3291-6558/6498 E-mail: fapaesmg@apeminas.org.br

DIRETORIA EXECUTIVA Presidente Srgio Sampaio Bezerra Vice-presidente Maria Alice Magalhes Lima 1 Diretora secretria Ana Paulina de Abreu 2 Diretor secretrio Sandro Cataldo da Mota 1 Diretor financeiro Milton Gontijo Ferreira 2 Diretor financeiro Joo Bosco Pinto Monteiro Diretora social Maria das Graas de Oliveira Ancelmo Diretores representante das pessoas com deficincia Marilda Francisca dos Santos Alisson Vinicius da Silva Pinto

CONSELHO DE ADMINISTRAO Conselheiros regionais: Alto Paranaba I Alto Pranaba II Campo das Vertentes Centro I Centro II Centro IV Centro V Centro Oeste I Centro Oeste II Centro Oeste III Circuito das guas I Circuito das guas II Circuito das Malhas Noroeste Mineiro Mdio So Francisco Norte I Norte II Sudoeste I Sudoeste II Sul I Sul II Tringulo Mineiro I Tringulo Mineiro II Vale da Eletrnica Vale do Ao I Vale do Ao e Rio Doce Vale do Suau Vale do Jequitinhonha Vale do Mucuri Vale do Piranga Zona da Mata I Zona da Mata II Zona da Mata III Trs Vales Ana Maria Agostini Maria de Lourdes Silva Rodrigues Terezinha do Carmo de Carvalho Vida Dbora Gontijo Labory Jos Antnio Vicente de Souza Armando Candido Gomes Alves Girlene Gomes Ferreira Isamim Couto G. Coelho Zlia Terezinha de Souza Maria Celeste de Paulo Wilson de Cssio Couto Elane Medeiro do Esprito Santo Conceio Aparecida Munhoz Maria Aparecida Aguiar Adjuto Maria Saturnina Saraiva Brasil Lenir de Abreu Cirilo Figueiredo Mono Maria Paula Aliberti Rodrigues dos Reis Jorcelina Aparecida Ferreira Regina Maris Muniz Zanetti Maria Rozilda Gama Reis Maristela Feldner de Barros Cunha Vilma Paula Machado Rita Helena Rezek Nassar Maria da Glria Camilo de Oliveira Eisenberg Meyer Jos Modad Barbosa Cladia Braga de Medeiros Eunice Maria Tanuare Jardim Stela Maris Pimenta Rodrigues Cludia Helena Martins da Silva Lcia Helena Gesteira Couto de Freitas Mrcio Rocha Damasceno Lvia Luz de Oliveira Maria das Dores Rocha

CONSELHO FISCAL
(Efetivos) Dr. Jos Slaib Maria Abadia de Oliveira Luza de Marilac Hosken Vieira Teixeira (Suplentes) Milton Jos Machado Mrcia Ribeiro de Oliveira Regina Clia Vieira Jorge Loiola

CONSELHO CONSULTIVO Eduardo Barbosa Luiza Pinto Coelho

EQUIPE TCNICA Procuradoria Jurdica D Secretria Executiva Ncleo Administrativo-Financeiro Equipe de Apoio Administrativo Maria Tereza Feldner Darci Fioravante Barbosa Henrique Mendes Ricardo Diniz Ronildo Nogueira Joo Bosco Pinto de So Miguel

Ncleo de Comunicao Institucional Maria Cristina Xavier Ncleo de Captao de Recursos Cleonice Simo Ncleo de Relacionamento com as Filiadas Bruna C. Morato Israel (Sala de Solues) Ncleo de Acompanhamento e Monitoramento Jarbas Feldner Helena Milagres Luciene Carvalhais Alisson Vinicius Jnia ngela de Jesus Lima tvio Oswaldo Pignolato Filho Idelino Alves Jnior Marli Helena Duarte Alberth SantAna Costa da Silva

Ncleo de Autogesto, Autodefesa e Famlia

Ncleo de Aes de Aprendizagem Gerncia de Educao Fsica, Desporto e Lazer Gerncia de Arte - Educao Ncleo de Trabalho, Emprego e Renda Ncleo de Gesto de Informaes e Coordenao da Unidade Mineira da UNIAPAE

Organizao/Autora Jnia ngela de Jesus Lima Colaborao Darci Barbosa Marli Helena Duarte Silva Srgio Bezerra Sampaio

Reviso Maria Cristina Xavier Editorao Grfica e Normalizao Alberth SantAna Costa da Silva .

Esta cartilha uma publicao da Federao das Apaes do Estado de Minas Gerais. Sua reproduo total ou parcial permitida, desde que citada a fonte.

SUMRIO

APRESENTAO .............................................................................................. 6 1 2 2.1 2.2 2.2.1 2.2.2 2.2.3 2.2.4 2.3 INTRODUO ...................................................................................................7 DEFICINCIA INTELECTUAL: CONHECER PARA PROMOVER A AUTONOMIA E INDEPENDNCIA ............................................................... 9 Significando a Deficincia intelectual ................................................................ 9 Definio de Deficincia Intelectual ...................................................................10 Concepo da Associao Americana de Deficincia Intelectual e Desenvolvimento (AADID) .................................................................................... 10 Modelo Terico Multidimensional .........................................................................12 A Estrutura de Avaliao Multidimensional .......................................................... 17 Sistemas de Apoio ..................................................................................................18 Processo de Avaliao e Planejamento de Apoio ................................................ 21

2. 3.1 Avaliao dos Apoios ............................................................................................. 22 3 EDUCAO ESPECIAL NO MOVIMENTO DAS APAES TENDO COMO PERSPECTIVA A ORGANIZAO DA EDUCAO ESCOLAR NACIONAL E A ESCOLA ESPECIAL.............................................................. 23 Organizao da educao escolar ........................................................................23 Educao Infantil ..................................................................................................23 Ensino Fundamental ................................................................................................ 24 Educao especial ..................................................................................................24 Educao especial no Movimento Apaeano ............................................................ 27 REESTRUTURAO DA ESCOLA ESPECIAL DAS APAES ...................... 29 Objetivo geral .........................................................................................................29 Objetivo especfico .................................................................................................29 O currculo .............................................................................................................29 Metodologia ............................................................................................................32 Organizao da escriturao escolar ...................................................................33 Organizao didtica pedaggica e curricular ................................................... 34 Organizao da Educao de Jovens e Adultos (EJA).......................................41 EJA: anos iniciais do Ensino Fundamental (Ciclo inicial e intermedirio) ...........41 EJA: anos iniciais do Ensino Fundamental (Ciclo avanado do conclusivo) ........41

3.1 3.1.1 3.1.2 3.2 3.2.1 4 4.1 4.2 4.3 4.4 4.5 4.6 4.7 4.7.1 4.7.2

4.8

Consideraes importantes acerca da organizao da Escola Especial das Apaes ....................................................................................................................... 42 AES DE APOIO COMPLEMENTAR PESSOA COM DEFICINCIA INTELECTUAL MATRICULADA EM ESCOLAS COMUNS ...................... 43 PROPOSTA CURRICULAR ................................................................................ 44 Educao Infantil ....................................................................................................44

6 6.1

6.1.1 Proposta pedaggica para Educao Infantil.......................................................... 44 6.2 Ensino Fundamental .............................................................................................. 45

6.2.1 Diretrizes da proposta curricular ............................................................................45 6.2.2 Metas gerais para o aluno ........................................................................................ 45 7 CONSIDERAES FINAIS .................................................................................. .47 REFERNCIAS .......................................................................................................48 APNDICES .............................................................................................................50

APRESENTAO
O objetivo desse documento apresentar uma proposta norteadora de reorganizao da escola especial das Apaes, tendo em vista as necessidades do pblico alvo, os avanos da educao inclusiva e da legislao. A ressignificao da escola especial da Apae deve ter como estratgias pedaggicas: o que ensinar, quando ensinar e para que ensinar, ou seja, a inteno determinar os objetivos; os contedos conceituais, procedimentais e atitudinais; colocando-os na mesma categoria de importncia para facilitar a construo de repostas educativas dos alunos com deficincias intelectuais e mltiplas que necessitam de apoios extensivos e generalizados dentro de uma mesma programao curricular.

Em termos de estrutura, esta proposta constituda por uma introduo e pelos captulos indicados a seguir:

Capitulo 1- Deficincia intelectual: conhecer para promover a autonomia e a independncia: este captulo trata da caracterizao do pblico com deficincia intelectual e mltipla que necessita de apoios extensivos e/ou generalizados e que, por isso, deve ser atendido nas escolas especiais das Apaes.

Captulo 2 - Educao especial no Movimento das Apaes: traz a perspectiva da organizao da educao escolar nacional e da escola especial. Captulo 3: Reestruturao da Escola Especial da Apae apresentando a organizao dos nveis de ensino considerando as faixas etrias dos alunos nos ciclos de aprendizagem; Captulo 4: Aes de apoio complementares pessoa com deficincia intelectual matriculada nas escolas comuns.

Captulo 5: Proposta curricular, de forma interdisciplinar descreve a organizao dos contedos das reas de conhecimento, de forma interdisciplinar. Captulo 6: Por fim fazem-se algumas consideraes finais.

1 INTRODUO
A mais recente trajetria dos estudos sociolgicos em educao se divide em duas fases: a fase que vai at os anos 60, denominada de otimismo pedaggico, quando a educao concebida como fator de democratizao, distribuio de renda e melhoramento da natureza humana; e a fase sucessiva, dos anos 70, denominada de pessimismo pedaggico. Nesta, a educao passa a ser vista com desiluso e cinismo e passa a ser percebida como um processo de manuteno do poder estabelecido. Essas duas fases correspondem basicamente a dois paradigmas o consenso e o conflito (GOMES, 2005).

Segundo esse autor, o paradigma do consenso basicamente v a sociedade como um conjunto de pessoas e grupos unidos por valores comuns que geram um consenso espontneo. O paradigma do conflito v a sociedade como um conjunto de grupos em contnuo conflito, onde uns estabelecem dominao sobre os outros. A educao considerada como um instrumento de dominao e reproduo da estrutura de classes.

Nos tempos atuais, com o advento da globalizao, o paradigma do conflito perde fora, e passa-se a dar importncia econmica educao, por suas ligaes com a produo, com a tecnologia e, por conseguinte, com as prprias perspectivas de competitividade e prosperidade de cada pas.

Esse novo paradigma agrava a questo da incluso de pessoas com deficincia intelectual e mltipla com maior comprometimento em escolas comuns de ensino.

Paralelamente a isso, movimentos organizados de pessoas com deficincia comeam a expressar claramente os anseios, dessas pessoas e de suas famlias, ao acesso formao, ao conhecimento e ao desenvolvimento de habilidades que promovam uma vida plena. Passam a exigir ambientaes educacionais que favoream o amplo desenvolvimento das pessoas com deficincia para que elas atinjam uma vida autnoma e independente.

Dentro deste contexto, o Brasil tem sido amplamente influenciado por um desfile de tendncias tericas, em geral elaboradas em outros pases, e que vo desde a cpia servil reelaborao e aplicao profcua das contribuies estrangeiras, sem considerar as

caractersticas e o percurso histrico do sistema educacional brasileiro e da relao da sociedade brasileira com a deficincia. claro que o Brasil no uma ilha isolada, mas pode articular-se ativa ou passivamente com o mundo ao seu redor.

Diante dessa reflexo, e com o advento da educao inclusiva, que garante o acesso das pessoas com deficincia a qualquer escola da rede pblica, nasce a necessidade de reestruturao arquitetnica da prtica pedaggica e dos demais servios ofertados pelo sistema de ensino brasileiro. Entendemos ento que o Brasil deva articular-se ativamente com o mundo na construo de um sistema educacional inclusivo. Nesse novo cenrio do sistema educacional inclusivo, cabe ao Movimento Apaeano redefinir o papel das escolas especiais das Apaes, e para tanto parte das seguintes definies: Educao escolar uma dimenso fundante do exerccio da cidadania, que visa participao de todos nos diferentes e mltiplos espaos da sociedade (CURY, 2002), ou seja, a educao escolar inclusiva e/ou especial promove a incluso social das pessoas.

As escolas especiais das Apaes precisam se reorganizar quanto definio de seu pblico como sendo as pessoas com deficincia intelectual e mltipla que necessitam de apoios generalizados ou extensivos.

A seguir conheceremos esse sujeito, que no nosso entendimento, necessita da escola especial para o desenvolvimento de sua autonomia e independncia e para a sua incluso nos diversos espaos sociais.

2 DEFICINCIA INTELECTUAL: CONHECER PARA PROMOVER A AUTONOMIA E INDEPENDNCIA

Darci Fioravante Barros Barbosa1

2.1 Significando a Deficincia Intelectual

A deficincia intelectual est inserida em sistemas categoriais h sculos, figurando como demncia e comprometimento permanente da racionalidade e do controle comportamental. Essa compreenso pode ter contribudo para a manuteno de preconceitos e pode ter influenciado os pensamentos e atitudes discriminatrias acerca da deficincia intelectual, como se verifica em nossa sociedade. Denunciar o estigma da loucura e da incompetncia associados a esse fenmeno imperativo para estudiosos da rea, pesquisadores e profissionais que atuam na interveno.

Coerente com a prtica classificatria e categorial, a deficincia intelectual tem sido identificada como uma condio individual e inerente restrita pessoa. Essa posio

encontra fundamento nas perspectivas organicistas e psicolgicas, atribuindo-se pouca importncia influncia dos fatores socioculturais. Mas, a concepo de deficincia intelectual proposta pela Associao Americana de Deficincia Intelectual e Desenvolvimento - (AADID) foi qualificada como uma mudana de paradigma (VERDUGO, 1996), dadas s importantes modificaes que ocorreram frente s propostas anteriores. Descartou-se a concepo estritamente psicomtrica, de que a deficincia intelectual inerente e restrita ao indivduo e destacou-se o papel que o ambiente desempenha, sinalizando que a pessoa com deficincia intelectual deve ser entendida pela interao que estabelece com o ambiente em que vive. Em lugar de diagnosticar e classificar as pessoas com deficincia intelectual e com essa informao determinar os tratamentos e servios de que necessitam, deve-se realizar uma avaliao multidimensional, que se baseia na interao da pessoa com os contextos em que ela se desenvolve e, baseando-se nessa avaliao do indivduo e do ambiente em que vive, determinar os atendimentos e servios de que ela necessita para o desenvolvimento de sua
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Fisioterapeuta. Superintendente da Apae de Belo Horizonte

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autonomia e independncia. Essa nova concepo ressalta a grande importncia dos apoios e prope um sistema de classificao deles baseado na intensidade da necessidade das pessoas com deficincia intelectual (limitado, intermitente, extenso e pervasivo ou generalizado), no lugar de valorizar os nveis de inteligncia (leve, moderado, severo e profundo), como era feito anteriormente.

A deficincia intelectual uma condio complexa. Seu diagnstico envolve uma abordagem multifatorial e a compreenso da ao combinada de quatro grupos de fatores etiolgicos biomdicos, comportamentais, sociais e educacionais, que se interagem no tempo durante a vida do indivduo e entre geraes de pais para filhos. Os fatores biomdicos se relacionam com os processos biolgicos, como transtornos genticos ou nutritivos; os fatores sociais se relacionam com a interao social e familiar, como estimulao e capacidade de resposta do adulto; os fatores comportamentais se relacionam com os comportamentos potencialmente causais, como atividades prejudiciais ou abuso materno de substncia, como droga e lcool; os fatores educacionais esto relacionados disponibilidade de apoios educacionais adequados que promovem o desenvolvimento cognitivo e as habilidades adaptativas. Assim, o conhecimento da etiologia da deficincia intelectual em um determinado indivduo deve consistir na procura de todos os fatores de risco que podem resultar no funcionamento prejudicado desse indivduo e tambm no desenvolvimento de programas efetivos para a preveno da deficincia intelectual.

O registro do diagnstico destina-se a finalidades diversas, como elegibilidade para interveno; benefcios e assistncia previdenciria; proteo legal; acesso s cotas de emprego e outras. Desse modo, como instrumento clnico e legal, o diagnstico est incorporado s prticas sociais.

2.2 Definio de Deficincia Intelectual 2.2.1 Concepo da Associao Americana de Deficincia Intelectual e Desenvolvimento2 (AADID)

Anteriormente denominada de Associao Americana de Retardo Mental (AAMR).

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Sediada em Washington, a AADID vem liderando o campo de estudo sobre deficincia intelectual, definindo conceituaes, classificaes, modelos tcnicos e orientaes de interveno em diferentes reas. Dedica-se produo de conhecimentos, que tem publicado e divulgado em manuais, contendo avanos e informaes relativas terminologia e classificao.

O atual modelo proposto pela AADID consiste numa concepo multidimensional, funcional e bioecolgica de deficincia intelectual, agregando sucessivas inovaes e reflexes tericas e empricas em relao a seus modelos anteriores e define a deficincia intelectual como:
deficincia caracterizada por limitaes significativas no funcionamento intelectual e no comportamento adaptativo, como expresso nas habilidades prticas, sociais e conceituais, originando-se antes dos dezoito anos (AAMR, 2006, p.20).

Depreende-se da definio que a deficincia intelectual no representa um atributo da pessoa, mas um estado particular de funcionamento e que no processo de diagnstico, devemos observar os trs critrios:

(a) limitaes significativas no funcionamento intelectual; (b) limitaes significativas no comportamento adaptativo; (c) manifestao durante o perodo de desenvolvimento do indivduo, portanto, na infncia ou adolescncia.

Para aplicao da definio proposta, deve-se considerar cinco premissas essenciais:

I. As limitaes no funcionamento devem ser consideradas no contexto do ambiente comunitrio, tpicos dos iguais na idade e cultura.

II. A avaliao de qualidade tem de considerar a diversidade cultural e lingstica, assim como as diferentes formas de comunicao e os aspectos sensoriais, motores e comportamentais.

III. As limitaes de um indivduo sempre coexistem com suas capacidades.

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IV. A descrio das limitaes tem o propsito de desenvolver um perfil de apoios necessrios.

V. O funcionamento da pessoa com deficincia intelectual geralmente melhora, se lhe so oferecidos apoios personalizados apropriados por um perodo.

2.2.2 Modelo Terico Multidimensional

O modelo terico multidimensional da AADID relaciona o funcionamento individual no ambiente fsico e social ao contexto geral, aos sistemas de apoio e s cinco dimenses que so descritas abaixo

Dimenso I: Habilidades Intelectuais

A inteligncia concebida como a capacidade mental que inclui raciocnio, planejamento, soluo de problemas, pensamento abstrato, compreenso de idias complexas, rapidez de aprendizagem e aprendizagem por meio de experincia.

A inteligncia no apenas aprender com os livros, uma habilidade acadmica como a escrita ou a leitura, ou habilidades na resoluo de testes. Em vez disso reflete uma capacidade mais ampla e mais profunda para compreender o mundo que nos cerca captando-o, extraindo sentido das coisas ou pensando o que fazer. E, por isso, o conceito de inteligncia representa uma tentativa de esclarecer, organizar e explicar como e por que os indivduos diferem em suas habilidades de entender idias complexas, adaptar-se efetivamente a seus ambientes, aprender com a experincia, envolver-se em vrias formas de raciocnio e superar obstculos atravs do pensamento e da comunicao.

Implicaes que devem ser observadas: Longe de ser perfeito, o funcionamento intelectual ainda representado por pontuaes de QI, nem sempre obtidas por instrumentos de avaliao apropriados.

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As limitaes na inteligncia devem ser analisadas considerando as outras quatro dimenses: Comportamento Adaptativo; Participao, Interaes e Papis Sociais; Sade e Contexto.

Dimenso II: Comportamento Adaptativo

O comportamento adaptativo definido como o conjunto de habilidades conceituais, prticas e sociais, adquiridas pela pessoa para corresponder s demandas cotidianas. Limitaes no comportamento adaptativo afetam as habilidades e podem prejudicar a pessoa nas suas relaes com o ambiente e podem dificultar o convvio do dia a dia.

(a)

Habilidades conceituais so relacionadas aos aspectos acadmicos, cognitivos e de comunicao. So exemplos dessas habilidades: a linguagem (receptiva e expressiva); a leitura e escrita; conceito de dinheiro; os conceitos relacionados ao exerccio da autonomia;

(b)

Habilidades sociais so as relacionadas competncia social. So exemplos dessas habilidades: a responsabilidade, a auto-estima; as habilidades interpessoais; a credulidade e ingenuidade (probabilidade de ser enganado, manipulado e alvo de abuso ou violncia etc.); a observncia de regras, normas e leis; a capacidade de evitar vitimar-se;

(c)

Habilidades prticas so as relacionadas ao exerccio da autonomia. As atividades da vida diria so exemplos dessas habilidades: preparar alimentos e alimentar-se; arrumar a casa; deslocar-se de maneira independente; utilizar meios de transporte; tomar medicao; manejar dinheiro; usar o telefone; cuidar da higiene e do vesturio; atividades ocupacionais, laborativas e

relativas ao emprego e trabalho; as atividades que promovem a segurana pessoal, etc..

Implicaes que devem ser observadas:

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As limitaes do comportamento adaptativo afetam a vida diria como tambm a capacidade de reagir bem s mudanas da vida e s exigncias do ambiente.

As

limitaes

do

comportamento

adaptativo

devem

ser

analisadas

considerando-se as quatro dimenses: Habilidades Intelectuais; Participao, Interaes e Papis Sociais; Sade e Contexto.

Dimenso III: Participao, interaes, papis sociais

Essa dimenso ressalta a importncia da participao do indivduo na vida comunitria. A sua participao e interao com o ambiente sero mais bem determinadas se observarmos diretamente como o seu envolvimento com o ambiente em que vive e com as atividades cotidianas; como sua forma de aprender, divertir-se, trabalhar, socializar-se e interagir

Os papis sociais referem-se a um conjunto de atividades valorizadas como normais para um grupo especfico e que podem ocorrer no local de trabalho, no ambiente educacional, na comunidade ou em locais de recreao e lazer.

A participao, as interaes e os papis sociais so bastante influenciados pelas oportunidades disponibilizadas para a pessoa com deficincia intelectual.

O diagnstico de deficincia intelectual baseia-se na avaliao das interaes sociais do indivduo e nos papis por ele vivenciados, bem como na sua participao na comunidade em que vive. A observao e o depoimento so procedimentos de avaliao indicados para essa dimenso, tendo em vista a considerao dos mltiplos contextos envolvidos e a possibilidade diversificada de relaes estabelecidas pelo sujeito no mundo fsico e social.

Implicaes que devem ser observadas: A participao refere-se ao envolvimento do indivduo com as situaes/pessoas e execuo de tarefas em situaes de vida real; A falta de participao e de interaes sociais frequentemente limita o desempenho de papis sociais valorizados.

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Dimenso IV: Sade A Organizao Mundial da Sade3 (OMS) define sade como um estado de completo bem estar fsico, mental e social. As condies de sade fsica e mental influenciam o funcionamento de qualquer pessoa, facilitando ou inibindo suas realizaes. O funcionamento das pessoas com deficincia intelectual tambm pode ser condicionado por estado de sade, ou pela falta dela. Alguns indivduos com deficincia intelectual gozam de boa sade; outros tm limitaes importantes de sade, associadas deficincia (como epilepsia, paralisia cerebral e transtornos mentais), o que prejudica sua mobilidade e nutrio e pode tambm restringir severamente suas atividades pessoais e sua participao social.

Nesta dimenso, para a avaliao diagnstica da deficincia intelectual, necessrio contemplar elementos mais amplos, como os fatores etiolgicos e a histria de sade fsica e mental do indivduo e de sua famlia.

Implicaes que devem ser observadas: Medicaes, como anticonvulsivantes e drogas psicotrpicas, podem afetar o desempenho podendo apresentar cansao, fadiga, sonolncia que podem afetar a avaliao da inteligncia e do comportamento adaptativo; A avaliao do comportamento adaptativo pode ser afetada por medicaes que influenciam as habilidades motoras grossas e finas, ou nas condies motoras dos msculos orofaciais que influenciam as habilidades de comunicao.

Dimenso V: Contextos

A dimenso contextual considera as condies em que a pessoa vive, relacionando-as com a qualidade de vida. Os nveis de contextos considerados incluem : (a) o microssistema o ambiente social imediato, incluindo a pessoa, a famlia e/ou cuidadores (b) o mesossistema os vizinhos, a comunidade ou organizaes que fornecem educao ou servios de habilitao e de apoios; (c) o macrossistema o contexto cultural, a sociedade e os grupos populacionais. Esses

Disponvel em: < http://www.who.int/en/> . Acesso em: 8 set. 2011.

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vrios ambientes so importantes para as pessoas com deficincia intelectual porque frequentemente determinam o que os indivduos esto fazendo, quando esto fazendo e com quem esto, por isso os ambientes podem proporcionar oportunidades e estimular o bem-estar.

Fatores que proporcionam oportunidades: Presena na comunidade: compartilhamento dos locais comuns que definem a vida comunitria; Escolha: a experincia da autonomia, tomada de deciso e autocontrole; Competncia Social: a oportunidade de aprender e realizar atividades funcionais e significativas; Respeito: de ter realmente um lugar valorizado na comunidade; Respeito: realmente ter um lugar valorizado na comunidade; Participao na comunidade: a experincia de ser parte de uma rede crescente de familiares e amigos.

Na avaliao multidimensional, so consideradas as prticas, os valores culturais; as oportunidades educacionais e de trabalho e o lazer, bem como as condies contextuais de desenvolvimento da pessoa: condies ambientais relacionadas ao bem estar, sade, segurana pessoal, ao conforto material, o estmulo ao desenvolvimento e as condies de estabilidade no momento presente.

Os fatores ambientais podem influenciar positiva ou negativamente a participao da pessoa como membro da sociedade. Afetam o seu desempenho de atividades, suas funes e a estrutura de seu corpo. Os aspectos positivos do ambiente so encarados como facilitadores do funcionamento; os fatores negativos so encarados como barreiras.

Os fatores individuais constituem a base da vida de uma pessoa, ou seja, a sua identidade, que incluem idade, etnia, gnero, formao educacional, ajustamento, estilo de vida, hbitos, estilos de enfrentamento, origem social e experincias passadas e atuais. Os fatores pessoais podem influenciar o funcionamento do indivduo, como a sua condio de sade e tambm o resultado das intervenes.

Implicaes que devem ser observadas:

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A avaliao do contexto, um componente necessrio e integrante para o entendimento do funcionamento da pessoa com deficincia intelectual e do planejamento dos apoios individualizados. O contexto deve ser analisado considerando-se as outras quatro dimenses: Habilidades Intelectuais; Comportamento Adaptativo; Participao, Interaes e Papis Sociais e Sade. Face exposio do modelo terico multidimensional da AADID, segue abaixo a FIG.1 que esquematiza as cinco dimenses.

FIGURA 1: Modelo terico da deficincia intelectual Fonte: AAMR, 2006, p. 213

2.2.3 A Estrutura de Avaliao Multidimensional

O processo de avaliao centrado na descrio das capacidades e das dificuldades que a pessoa com deficincia intelectual apresenta nas cinco dimenses. O essencial obter dados que permitam desenvolver um perfil adequado e os apoios. Os avaliadores tambm devem indicar os apoios que o indivduo com deficincia intelectual requer para melhorar sua funcionalidade e para promover sua autonomia e independncia nos espaos sociais.

Os seguintes requisitos so recomendados no processo avaliativo:

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(a) a qualidade dos instrumentos de medida, considerando as validades dos testes e a adequao do uso; (b) a qualificao da equipe multidisciplinar para a aplicao dos testes e interpretao dos resultados; (c) a legitimidade dos informantes selecionados para fornecer dados sobre a pessoa que est sendo diagnosticada; (d) a contextualizao ambiental e sociocultural na interpretao dos resultados do processo avaliativo; (e) a histria clnica e social do sujeito; (f) as condies fsicas e mentais associadas, que possam interferir nos resultados avaliativos das habilidades intelectuais. Os critrios objetivos, prprios das medidas psicomtricas e das escalas de mensurao, so recomendados pela AADID, porm considerados insuficientes para o diagnstico da deficincia intelectual, em suas publicaes mais recentes.

No APNDICE A, propomos um Protocolo de Avaliao Multidimensional de Deficincia Intelectual.

2.2.4 Sistemas de Apoio

Os apoios so recursos e as estratgias utilizadas, que visam promover o desenvolvimento, a educao e o bem-estar de uma pessoa com deficincia intelectual, e que melhoram o funcionamento individual. So identificados como mediadores entre o funcionamento do sujeito e as dimenses das Habilidades Intelectuais; Comportamento Adaptativo; Participao, Interaes e Papis Sociais; Sade e Contexto Social. Quando necessrios e devidamente aplicados, os apoios desempenham papel essencial na forma como a pessoa responde s demandas ambientais, alm de propiciarem estmulo ao desenvolvimento e aprendizagem da pessoa com deficincia intelectual ao longo da vida.

Segundo sua intensidade, os apoios podem ser classificados em:

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(a)

intermitentes so episdicos, disponibilizados apenas em momentos necessrios,

com base em demandas especificas. Aplicados particularmente em momentos de crise ou perodos de transio no ciclo de vida das pessoas; (b) limitados so caracterizados por sua temporalidade limitada e persistente.

Destinam-se a apoiar pequenos perodos de treinamento ou aes voltadas para o atendimento a necessidades quer requeiram assistncia temporal de curta durao, com apoio limitado at sua finalizao; (c) extensivos so caracterizados por sua regularidade e periodicidade (por exemplo,

diariamente, semanalmente). So recomendados para alguns ambientes (escola, trabalho, lar), sem limitaes de temporalidade.

(d)

generalizados so constantes, estveis e de alta intensidade. So disponibilizados nos

diversos ambientes, potencialmente durante toda a vida, podendo envolver uma equipe com maior nmero de pessoas.

O modelo de apoio proposto pela AADID d sentido ao processo avaliativo, cujo objetivo principal consiste em identificar limitaes pessoais, a fim de desenvolver um perfil de apoio adequado, na intensidade devida, perdurando enquanto durar a demanda. Os apoios podem ser proporcionados pelo pai/me, por um amigo, professor, psiclogo, mdico ou por ele prprio. Quando se planeja os apoios, importante definir quem o responsvel por providenci-los, a sua frequncia, a durao e o tipo de apoio (prontido verbal, assistncia fsica, etc.).

O apoio se aplica a nove reas fundamentais: I. II. III. IV. V. VI. VI. Desenvolvimento humano; Ensino e educao; Vida domstica; Vida comunitria; Emprego/trabalho; Sade e segurana; Comportamento;

VIII. Vida social; IX. Proteo e defesa.

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FIGURA 2: Modelo de apoios para as pessoas com retardo mental Fonte: AAMR, 2006, p.143

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2.3 Processo de Avaliao e de Planejamento de Apoio

O processo de avaliao e planejamento de apoios proposto pela AADID composto de quatro passos:

Passo 1 - Identificar as reas de apoio com a aplicao do protocolo de avaliao multidimensional Desenvolvimento humano, ensino, educao, vida domstica, vida

comunitria, emprego, sade e segurana, comportamental, social, de proteo e defesa. Passo 2 - Identificar as atividades importantes para a rea de apoio Os interesses e preferncias do indivduo; Atividades que a pessoa participa ou ir participar; Locais em que a pessoa participa ou ir participar;

Passo 3 - Avaliar o nvel ou a intensidade da necessidades de apoio: Frequncia; Horrios de apoio dirio; Tipos de apoio;

Passo 4- Escrever o plano de apoio individualizado para atender a necessidade da pessoa Interesses e preferncias do indivduo; reas e atividades que necessitam de apoio; Funes de apoio especficas que lidam com as necessidades de apoio identificadas; nfase nos apoios naturais; Resultados pessoais; Um plano para monitorar a proviso de apoios e seus resultados;

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2.3.1 Avaliao dos Apoios

O propsito e o foco da avaliao dos apoios devem observar se os resultados pessoais relacionados independncia, aos relacionamentos, s contribuies e participao escolar e comunitria melhoraram. Deve-se escolher uma ou mais categorias de resultados que sejam importantes para uma determinada pessoa. Este o primeiro componente para a avaliao do planejamento.

Desta forma, a Associao Americana de Deficincia Intelectual e Desenvolvimento (AADID) mostra-nos que, com os apoios personalizados apropriados durante um determinado perodo de tempo, o funcionamento da pessoa com deficincia intelectual, em geral, melhora. Isto significa que, se forem providenciados apoios personalizados apropriados para um indivduo com deficincia intelectual, o resultado ser uma melhora em seu funcionamento. Uma ausncia de melhora no funcionamento um indicador importante para reavaliar o perfil e a natureza dos apoios que foram utilizados.

Assim, ao identificar algum com deficincia intelectual deve-se sempre benefici-lo com os apoios necessrios, de forma a contribuir para minimizar o rtulo e maximizar a sua autonomia.

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3 EDUCAO ESPECIAL NO MOVIMENTO DAS APAES TENDO

COMO PERSPECTIVA A ORGANIZAO ESCOLAR NACIONAL E A ESCOLA ESPECIAL

DA

EDUCAO

3.1 Organizao da educao escolar

A educao organizada em dois nveis; a educao bsica e a educao superior. A educao bsica, de acordo com a legislao, formada por trs etapas: educao infantil, ensino fundamental e ensino mdio. Nesse documento s discutiremos as etapas de educao infantil e ensino fundamental, que so ofertadas pelas escolas especiais das Apaes, como descrito a seguir.

3.1.1 Educao Infantil

A educao infantil embora no seja obrigatria, um direito constitudo da criana e tem uma importncia fundamental no processo de constituio do sujeito. Essa etapa deve acontecer em creches ou entidades equivalentes e tem como objetivo o desenvolvimento integral da criana em seus aspectos fsico, psicolgico, intelectual e social (Lei de diretrizes e bases da educao - LDB, art.294). Divide-se em duas fases uma de 0 a 3 anos creche e outra de 4 a 5 anos pr-escola.

Na educao infantil, a avaliao ocorre mediante acompanhamento e registro do desenvolvimento do indivduo, no tendo como objetivo a promoo para o acesso ao ensino fundamental. Cabe salientar que a proposta do Plano Nacional de Educao 2012 a 2020 prope a universalizao da educao infantil no Brasil.

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LBD), 1996. Disponvel <http://bd.camara.gov.br/bd/bitstream/handle/bdcamara/2762/ldb_5ed.pdf>. Acesso em: 10 set. 2011.

em:

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3.1.2 Ensino Fundamental A Lei n11. 274/20065 amplia o acesso ao ensino fundamental para as crianas a partir dos 6 (seis) anos, perfazendo um total de 9 (nove) anos de percurso nessa etapa, e tem como objetivo a alfabetizao e o letramento, a aquisio de conhecimentos de outras reas e o desenvolvimento de diversas formas de expresso.

Diante disso, o Conselho Nacional de Educao (CNE), na Resoluo n 7 de 14 de outubro 2010, traou novas diretrizes e orientaes que devem ser observadas pelo sistema de ensino para a reorganizao do Ensino Fundamental de 9 (nove) anos (BRASIL, 2010). importante salientar que nessa etapa h possibilidade de oferta de educao fundamental por meio da modalidade Educao de Jovens e Adultos (EJA), oferta de educao para pessoas que no tiveram oportunidade de estudo na idade prevista ou que interromperam seus estudos. A idade mnima para ingresso nessa modalidade de ensino de 15 (quinze) anos completos, definidos nos pareceres CNE/CEB n 6/20106; n 29/20067 e na Resoluo CNE/CEB n 3/20108. A modalidade EJA tem como centralidade atender as necessidades do aluno promovendo a aprendizagem atravs de suas vivncias e conhecimentos j adquiridos, enquanto o ensino fundamental na idade prpria tem como centralidade a alfabetizao e o letramento.

3.2 A educao especial

A educao Especial uma modalidade possibilita a oferta de ensino pessoa com deficincia em todos os nveis de ensino; da educao infantil ao ensino superior. A seguir visitamos o processo histrico dessa modalidade no Brasil.

Lei n11. 274 de 6 de fevereiro de 2006, altera a redao da LDB nos artigos 30, 32 e 87 dispondo sobre a durao de 9 (nove) anos para o Ensino Fundamental, com matrcula obrigatria a partir dos 6 (seis) anos de idade.
6 7

Disponvel em: <http://www.nepiec.com.br/lesgislacao/rceb006_10.pdf>. Acesso em: 3 nov. 2011. Disponvel em: < http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/pceb029_06.pdf>. Acesso em: 3 nov. 2011. 8 Disponvel em: < http://forumeja.org.br/mt/sites/forumeja.org.br.mt/files/Diretrizes_Operacionais_de_EJA_2010.pdf>. Acesso em: 3 nov. 2011.

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A educao especial surge para atender uma populao excluda do processo educacional comum. Houve um tempo em que as escolas pblicas s recebiam as crianas e jovens pertencentes a famlias que tinham boas condies financeiras e sociais, eram inteligentes, enfim, a crianas e os jovens sem problemas.

Dentre as pessoas no aceitas, estavam as crianas que apresentavam fracasso na aprendizagem e os grupos sociais excludos, entre eles as pessoas com deficincia intelectual e mltipla, pblico prioritrio das Associaes de Pais e Amigos dos Excepcionais (Apaes) 9.

Foi assim que surgiu no Brasil, a partir da dcada de 70, a educao especial (BUENO, 1993, expandindo-se em classes e escolas especiais, em sua maioria ofertada por organizaes sociais, para atender crianas e jovens que no tinham acesso s escolas comuns.

No mbito da iniciativa oficial, a educao especial organizou-se por meio de propostas curriculares, documentos administrativos e normativos. Vale esclarecer que essa organizao oficial foi consolidada por meio do Centro Nacional de Educao Especial (CENESP)10, criado com a finalidade de planejar, coordenar e promover o desenvolvimento da Educao Especial (BRASIL, 1973) e houve a publicao da coletnea Subsdios para Organizao e Funcionamento de Servios de Educao Especial pelo Ministrio da Educao, em 1984.

Posteriormente,

com

nova

Lei

de

Diretrizes

Base

da

Educao

Nacional (LDBEN), Lei 9394/96, de 20 de dezembro de 1996, traz no seu texto o captulo V, dedicado educao especial, onde a garantia ao atendimento educacional especializado est implcito nos trs artigos que o compem. Principalmente no artigo 58, que faz aluso oferta da educao especial preferencialmente na rede regular de ensino, com a importante ressalva contida no pargrafo 2: O atendimento educacional especializado ser feito em classes, escolas ou servios especializados, sempre que, em funo das condies especficas dos alunos, no for possvel a sua integrao nas classes comuns de ensino regular (BRASIL, 1996).

Organizaes sociais que prestam ateno integral e integrada pessoa com deficincia intelectual e mltipla.

10

Criado pelo Decreto n 72.425. BRASIL. Decreto n 72.425, de 3 de julho de 1973. Cria o Braslia, 1973. Disponvel em: < http://www6.senado.gov.br/legislacao/ListaTextoIntegral.action?id=186315>. Acesso em: 20 nov. 2011.

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Em 2001, a Resoluo n 2 do Conselho Nacional de Educao preconiza no seu artigo 10 que:

os alunos que apresentam necessidades educacionais especiais e requeiram ateno individualizada nas atividades da vida autnoma e social, recursos, ajudas e apoios intensos e contnuos, bem como adaptaes curriculares to significativas que a escola comum no consiga prover, podem ser atendidos, em carter extraordinrio, em escolas especiais, pblicas ou privada , atendimento esse complementado , sempre que necessrio e de maneira articulada, por servios das reas de sade, trabalho e assistncia social. (BRASIL, 2001, art.10, p.3)

Atualmente, o conceito de educao especial vem passado por importantes mudanas, que esto gerando novos enfoques educativos em muitas partes do mundo. Segundo a Declarao de Salamanca (UNESCO, 1994), falar de necessidades educacionais especiais implica enfatizar como a escola pode compensar as dificuldades do aluno/a enfocando suas possibilidades em interao com a condio educacional que lhe oferecida. Assim, a escola especial no seria entendida como segregadora, mas inclusiva, uma vez que busca oferecer ao seu alunado um processo de aprendizagem condizente com as suas necessidades, dando-lhe oportunidade de aprender e de participar de todo o processo de ensino e aprendizagem com vistas ao desenvolvimento da autogesto e autodefesa para o exerccio da cidadania. A Conveno sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia11, aprovada pela ONU em 2006, da qual o Brasil signatrio, estabelece que os Estados Partes devem assegurar um sistema de educao inclusiva em todos os nveis de ensino, em ambientes que maximizem o desenvolvimento acadmico e social compatvel com a meta de incluso plena, adotando medidas para garantir que:

a) As pessoas com deficincia no sejam excludas do sistema educacional geral sob alegao de deficincia e que as crianas com deficincia no sejam excludas do ensino fundamental gratuito e compulsrio, sob alegao de deficincia; b) As pessoas com deficincia possam ter acesso ao ensino fundamental inclusivo, de qualidade e gratuito, em igualdade de condies com as demais pessoas na comunidade em que vivem (BRASIL. Constituio. Converso sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia, art.24, item 2).

O espao escolar deve ser preparado de forma a receber o aluno, oferecendo condies prprias para o seu aprendizado, num processo educacional definido em uma proposta pedaggica que assegure recursos educacionais especiais, organizados institucionalmente para
11

Disponvel em: < http://www.acessibilidadeweb.com/luso/Convencao.pdf>. Acesso em: 20 nov. 2011.

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apoiar, completar, suplementar e, em alguns casos, substituir os servios educacionais comuns, de modo a garantir a educao escolar e promover o desenvolvimento das potencialidades dos educandos que apresentam necessidades educacionais especiais em todas as etapas e modalidade da educao bsica (BRASIL, 2001).

Assim o espao escolar deve ser preparado de forma a receber o aluno oferecendo-lhe condies prprias para o aprendizado, para a troca e interao com os futuros cidados.

Neste contexto a educao especial tambm encontra-se em um processo de reestruturao no devendo ser concebida como um sistema educacional especializado a parte, mas sim como um conjunto de metodologias, recursos e conhecimentos (materiais,pedaggicos e humanos) que o sistema educacional dever dispor para atender diversidade de seu alunado (GLAT, 2009).

A proposta de educao inclusiva implica num processo de reestruturao de todos os aspectos constitutivos da escola, envolvendo a gesto de cada unidade e dos prprios sistemas educacionais.

Dessa forma, fundamental que a escola especial, enquanto espao de educao inclusiva, pense num espao que permita viabilizar o acolhimento dos alunos e suas diferentes caractersticas, fsicas, emocionais, sociais e culturais.

3.2.1 Educao especial no Movimento Apaeano

A Federao Nacional das Apaes, no ano de 2001, elaborou uma proposta de organizao das escolas especiais das Apaes denominada Apae Educadora: A Escola que Buscamos, onde estabelece como ponto de partida a construo de uma escola que tenha compromisso social com todas as pessoas com deficincia intelectual e, alm disso, que vise atender s demandas sociais latentes e a sistematizar suas aes pedaggicas dentro de uma perspectiva formal de escolarizao para a vida (FENAPAES, 2001).

A Apae, instituio de defesa dos direitos da pessoa com deficincia tem o dever de se comprometer e de contribuir com a construo da educao inclusiva em nosso pas. A

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educao inclusiva necessria e fundamental para a incluso social. Sem o acesso escola, dificilmente as pessoas com deficincia intelectual e mltipla conseguiro exercer a sua cidadania com plenitude.

As Apaes tm vasta experincia no campo da educao especial para alunos com deficincia, e tm em seus quadros profissionais competentes e experientes, tanto no atendimento escolar, quanto em outras reas como, promoo da sade; autogesto, autodefesa e famlia; assistncia social; trabalho, emprego e renda. As Apaes contam com ambientes equipados para dar suporte s necessidades especficas dos alunos que chegam s suas escolas.

Por fim, as Apaes podem disponibilizar seus esforos, sua experincia e recursos para a construo de uma educao que no segregue, que no rotule e que no discrimine, mas que trate as pessoas em sua singularidade, com respeito e dignidade, como prev a legislao.

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4 REESTRUTURAO DA ESCOLA ESPECIAL DAS APAES

4.1 Objetivo Geral Reorganizar a escola especial das Apaes, definindo o percurso escolar dos alunos com deficincia intelectual e mltipla que necessitam de apoios extensivos e generalizados respeitando a faixa etria definida pela legislao para cada nvel de ensino, com compromisso tico em favor da incluso social.

4.2 Objetivos Especficos Diminuir a defasagem idade-srie. Aprimorar as prticas e as respostas educativas oferecidas nas escolas especiais das Apaes. Promover o desenvolvimento humano e as aprendizagens significativas para autonomia e independncia do aluno. Dar a concluso do ensino fundamental. Ofertar servio complementar ao aluno com deficincia intelectual e mltipla.

4.3 O Currculo O currculo o instrumento por meio do qual a escola realiza o seu processo educativo. Segundo Silva e Moreira (2006), no um elemento transcendente e atemporal ele tem uma histria, vinculada a formas especficas e contingentes de organizao da sociedade e da educao.

Segundo Verdugo (2006), o currculo para a pessoa com deficincia intelectual e mltipla deve incluir contedos distintos dos exclusivamente acadmicos.

O currculo proposto nessa nova organizao no se restringe oferta dos contedos

acadmicos centrados somente na alfabetizao e letramento.

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Tem como objetivo fundamental, promover o desenvolvimento integral e integrado do aluno com deficincia intelectual e mltipla que necessita de apoios generalizados ou extensivos12 , cabe escola especial da Apae, utilizar o currculo como seu principal instrumento para a concretizao de sua proposta pedaggica. O currculo deve propor elementos que facilitem a aprendizagem significativa do aluno com deficincia intelectual e mltipla, elementos que os outros alunos costumam adquirir de maneira espontnea sem ensino formal, mas que para o aluno com deficincia intelectual e mltipla que, necessita de apoios generalizados ou extensivos, deva ser objeto de intenes educacionais explcitas e de atividades pedaggicas metodicamente orientadas (COLL, 2004). Esses elementos no acadmicos so o primeiro passo e daro a base necessria s outras aprendizagens. Um currculo que atenda s necessidades dos alunos deve, portanto, ter como centralidade a sua formao nos aspectos no s acadmicos, mas tambm os sociais, de comunicao e as atividades prticas da vida diria. Que eles aprendam no apenas estes ou aqueles contedos e habilidades, mas que aumentem a capacidade de aprender e de fazer coisas por si mesmos. Que eles atinjam as capacidades gerais prprias da idade de acordo com suas possibilidades de atuar com mais autonomia e independncia. A organizao e o planejamento das atividades pedaggicas devem ter objetivos bem definidos, que partem do simples para o complexo, na inteno de que o aluno desenvolva suas habilidades de forma processual, e que ocorram aprendizagens significativas que reflitam na mudana e adequao de comportamentos.

Tudo isso exigir que a equipe multidisciplinar atue na integralidade das aes visando o melhor desempenho do aluno com deficincia intelectual e mltipla que necessita de apoios generalizados ou extensivos.

Dos porteiros aos dirigentes, a questo da intencionalidade educativa deve ser entendida como o compromisso de todos com a formao de pessoas e cidados cada vez mais autnomos e responsveis. A intencionalidade educativa (o para qu) vai refletir os valores de autonomia,

12

Apoios extensivos e generalizados so recursos e estratgias que promovem a funcionalidade da pessoa com deficincia intelectual caracterizada por sua Constancia, regularidade, em vrios ambientes (escola, trabalho, vida domstica), no limitado no tempo, e que exige o envolvimento de vrios membros da equipe multidisciplinar (AADID, 2006)

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independncia, solidariedade e responsabilidade, que devem estar implcitos no projeto poltico pedaggico e no novo projeto curricular (FENAPAES, 2011).

Nessa perspectiva o Plano de Desenvolvimento Individual do Aluno (PDI) o aporte instrumental importante para o registro e regulao do processo de aprendizagem; a flexibilizao do currculo, as estratgias para suprir as necessidades do aluno e deve ter como base a Avaliao Multidimensional da Pessoa com Deficincia Intelectual e Mltipla (APNDICE A).

importante ressaltar que flexibilizar o currculo no significa simplific-lo nem reduzi-lo, mas torn-lo acessvel, o que muito diferente de empobrec-lo. O processo de flexibilizao tampouco pode ser entendido como modificao ou acrscimo de atividades complementares na estrutura curricular, pois h aprendizagens imprescindveis para todos os alunos, das quais no podemos abrir mo. H saberes que so essenciais. So bases para outras aprendizagens e devem ser mantidos como garantia de igualdade de oportunidades ao acesso de outras informaes.

Conforme Perraudeau (2009), a avaliao processual e contnua de carter formativo13 e somativo14 parte integrante do currculo. A avaliao deve dar ateno especial ao desenvolvimento de condutas e competncias que fomentem adaptao s normas sociais e consequentemente incluso social. Na anlise dos objetivos, devem estar presentes as estratgias e os resultados descritos no PDI para que novos objetivos e novas estratgias sejam traados sempre que necessrio, tornando a avaliao um processo dinmico, eficiente e condizente com as necessidades do aluno com deficincia intelectual e mltipla.

A famlia a parceira imprescindvel na elaborao do PDI e na definio da flexibilizao do currculo. As expectativas apresentadas pela famlia sero o ponto de partida para o

13

De acordo com Perraudeau (2009), a avaliao processual e contnua de carter formativo possui componente qualitativo que vai alm de quantificar. Possibilita ao professor, em funo das respostas dos alunos, reajustar as atividades sua prtica e ao educativa.
14

Segundo Perraudeau (2009), avaliao processual e contnua de carter somativo pode ser estabelecida em porcentagem estabelecida como ndice de referncia para o desempenho dos alunos.

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desenvolvimento do currculo. tambm a famlia quem sinalizar os resultados alcanados pelo aluno, relatando se houve ou no mudanas em seu comportamento.

Segundo Buscaglia (2006), para ser bom pai ou boa me so necessrios habilidade, conhecimento, sensibilidade e sabedoria qualidades que no facilmente esto ao alcance de todos, por isso, um bom programa de apoio familia fundamental para obter sucesso na escola especial da Apae. na famlia que o aluno manifestar suas primeiras aes de autogesto no exerccio de sua autonomia e indenpendncia. Assim, desde o incio da vida escolar do aluno, a famlia precisa ser informada sobre todas as aes propostas pela escola para que as mudanas provocadas em seu comportamento (como a capacidade de fazer escolhas, por exemplo) no sejam compreendidas pela famlia ou vistas de forma negativa, mas que sejam vistas e compreendidas como aprendizagens e desenvolvimento da autogesto.

A famlia deve realizar um longo e rduo processo de aprendizagem para obter o justo equilbrio que favorecer a realizao pessoal de cada filho, respeitando as possibilidades, os interesses e as necessidades de cada um em particular, e assim abre oportunidades para os pais desfrutarem das realizaes de cada um deles (NEZ, 2011).

4.4 Metodologia

As atividades pedaggicas propostas devem ser desenvolvidas em uma sequncia do simples para o complexo (VERDUGO, 2006). Em cada proposta procura-se incrementar o nvel de dificuldade das tarefas, segundo o progresso do aluno. O ambiente tem que ser o mais similar possvel ao da situao real de execuo das atividades propostas. fundamental que no decorrer do processo de aprendizagem, o professor promova o interesse do aluno em todas as atividades, com uma didtica provocativa que estimule a sequncia lgica do pensamento, o que fundamental tambm para a execuo de tarefas. Cada nova situao deve ser aproveitada para provocar desafios e construir conhecimentos.

A progresso e o grau de dificuldades das atividades pedaggicas, como tambm a exigncia de repostas com qualidade precisam ser perseguidas para que a pessoa com deficincia intelectual e mltipla evolua na sua capacidade cognitiva, evitando-se assim que as atividades sejam executadas de forma automtica, sem propiciar desafios. Todos os contedos e

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habilidades propostos devem ser desenvolvidos levando-se em conta o ciclo de vida da pessoa em questo. 4. 5 A organizao da escriturao escolar

A organizao da documentao da vida escolar do aluno um procedimento importante no acompanhamento do processo de aprendizagem e desenvolvimento da pessoa com deficincia intelectual e mltipla que necessita de apoios extensivos e ou generalizados. A documentao vai garantir a efetividade do processo e vai assegurar que o aluno realize o seu percurso escolar obtendo aprendizagens significativas que contribuam na melhoria de sua funcionalidade. a documentao escolar que garante a efetivao do currculo e que retrata o desenvolvimento progressivo de cada aluno. Essa documentao deve considerar os conhecimentos e os valores culturais que cada aluno possui; deve garantir a ampliao dos conhecimentos de maneira a possibilitar a construo de autonomia, de cooperao, de crtica, de criatividade, responsabilidade e contribuir com a formao do autoconceito, portanto, a formao da cidadania.

Entre o conjunto de documentos escolares que monitoram o percurso escolar do aluno, estar o Protocolo de Avaliao Multidimensional (APNDICE A), a Avaliao Pedaggica Inicial, o Plano de Desenvolvimento Individual do Aluno (PDI) e a Avaliao Contnua do Aluno. Esses documentos vo subsidiar o registro de todo o processo de desenvolvimento e aprendizagem do aluno. Alm dos documentos j citados, a secretaria escolar deve possuir os documentos que registram a organizao da vida escolar do aluno: a) Ficha de matrcula b) Ficha individual do aluno c) Dirio de classe d) Livros de matrcula e) Livro de transferncia recebida e expedida f) Livro de ata de resultado final g) Livro de expedio de histrico-escolar h) Histrico escolar.

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4.6 A organizao didtico pedaggica e curricular

A FIG. 3 ilustra a estrutura organizacional da Modalidade Educao Especial no Espao da Escola Especial, e sua dinamicidade, como modelo orientador para a constituio e funcionamento das escolas das Apaes distribudas nos municpios.

INCLUSO SOCIAL: EDUCAO ESPECIAL NO ESPAO DA ESCOLA ESPECIAL

Ciclos de aprendizagens na Escola Especial das Apaes

Educao Bsica

Educao Infantil
EDUCAO ESPECIAL

Ensino Fundamental
AES DE A PRENDIZAGEM Ciclo de Aprendizagem Inicial 02 anos Ciclo de Aprendizagem Intermedirio

FASE I Educao Precoce Zero a 03 anos

0a5
PrEscola 04 a 05 anos FASE II

03 anos
Ciclo de aprendizagem Conclusivo 02 anos

FASE III

- Ciclo de aprendizagem Avanado 02 anos

EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS

Ciclo de aprendizagem Inicial /Intermedirio 04 anos

Ciclo de aprendizagem Avanado/Conclusivo 03 anos

Aes de apoio complementar pessoa com deficincia intelectual (A.A.C.D.I.)

FIGURA 3: Esquema representativo - Incluso Social: Educao Especial no Espao da Escola Especial Fonte: Adaptado da Estrutura Organizao da Apae Educadora (FENAPAES, 2011, p.35)

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Com base na FIG.3, acima apresentada, e de acordo com as caractersticas e peculiaridades dos alunos, as escolas especiais das Apaes podem atuar nas seguintes fases:

FASE I: Educao Infantil

O plano curricular desta fase ser desenvolvido observando-se as habilidades sociais, prticas, e intelectuais e tambm a base nacional comum: Matemtica, Natureza, Sociedade, Linguagem Oral e Escrita, Artes Visuais, Msica, Movimento - Linguagem Corporal e Ensino Religioso.

Nas escolas especiais da Apae, a Educao Infantil se realizar na primeira etapa da educao bsica e ser organizada por meio de dois programas:

a) Programa de Educao Precoce: atendimento educacional e preventivo destinado a crianas na faixa etria de zero a trs anos. Tem como finalidade precpua promover o desenvolvimento integral e o processo de aprendizagem da criana de modo a ampliar suas perspectivas educacionais, sociais e culturais, bem como a melhoria da qualidade de vida pessoal, familiar e coletivas. A prtica educativa deve se organizar de acordo com os contedos propostos no referencial curricular para educao infantil.

Para que o atendimento faixa etria de 0 a 03 anos se caracterize como atendimento de creche, necessrio a organizar uma proposta pedaggica para os cinco dias teis da semana, tendo, no mnimo, 4 (quatro) horas dirias de atendimento. Qualquer outro atendimento que no se configure dessa forma, no poder ser considerado atendimento de Creche.

b) Programa de Educao Pr-escolar: atendimento educacional especializado, preventivo e educativo, destinado a crianas na faixa etria de quatro a cinco anos. Visa proporcionar condies adequadas e favorveis ao desenvolvimento nas dimenses emocional, cognitiva e social.

Para a criana, o brincar uma forma de descobrir o mundo e de desenvolver capacidades, como a ateno, a criatividade e a imaginao. O brincar organiza emoes e d incio aos

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primeiros relacionamentos, a convivncia. A brincadeira, atividade social que cruza os tempos e diferentes lugares, aprendida com um adulto ou com uma criana mais velha, tem fundamental importncia na construo do eu e das relaes interpessoais da criana. Por sua funo humanizadora e cultural, configura-se de prticas, conhecimentos e artefatos construdos e acumulados pelos sujeitos nos contextos histricos e sociais em que se inserem. A criana aprende a brincar assim como aprende a comunicar-se e a expressar seus desejos e vontades.

Para essa fase, os objetivos estabelecidos so para o desenvolvimento das seguintes habilidades:

Desenvolver uma imagem positiva de si; Descobrir e conhecer progressivamente seu corpo; Estabelecer vnculos afetivos e trocas com adultos e crianas; Estabelecer e ampliar cada vez mais as relaes sociais; Observar e explorar o ambiente com atitude de curiosidade; Brincar expressando sentimentos, emoes, pensamentos desejos e necessidades; Utilizar as diferentes linguagens (corporal, musical, plstica, oral e escrita); Conhecer algumas manifestaes culturais;

FASE II - Ensino Fundamental: anos iniciais Organizado em dois ciclos de aprendizagem para pessoas com deficincia intelectual e mltipla na faixa etria de seis a quatorze anos. O plano curricular desta fase ser desenvolvido observando-se as habilidades sociais, prticas e intelectuais e tambm a base nacional comum: Linguagem (Portugus, Educao Fsica, Arte- educao) Matemtica, Cincias, Histria, Geografia, Educao Fsica e Educao
Artstica e, como parte diversificada, a Informtica.

a) Ciclo de aprendizagem Inicial, que corresponde ao 1 e 2 ano do ensino fundamental: tem a finalidade de identificar as necessidades pedaggicas, habilidades e potencialidades do

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aluno e propor, por meio de variadas estratgias, a introduo ao processo de alfabetizao e letramento da pessoa com deficincia intelectual e mltipla.

Esse processo se desenvolver atravs de um currculo que promova o desenvolvimento das habilidades adaptativas de autonomia pessoal e de competncia social, e das habilidades intelectuais gerais.

Neste ciclo, para o desenvolvimento das reas de conhecimento, prope-se atividades que ofeream noes do conhecimento funcional; atividades de leitura no necessariamente a leitura padro. Utiliza-se da observao de palavras, textos, rtulos, anncios, logomarcas, sinais e smbolos que sejam facilitadores da compreenso das tarefas a serem realizadas e que permitam uma compreenso do mundo. Prope-se conhecer os espaos que o aluno frequenta para observao das caractersticas e especificidades. Visita-se, por exemplo, o bairro onde a escola est situada, os bairros onde os alunos moram, o centro da cidade e outros locais da comunidade. Depois dessas visitas, o aluno levado a perceber, analisar e comparar os diferentes bairros, os tipos de moradia, os acidentes geogrficos e os recursos naturais existentes em cada local visitado. Reflete-se sobre os meios de transporte e de comunicao existentes, dando o apoio necessrio para que o uso desses meios seja efetivo e que sejam utilizados alm das atividades escolares. So exemplos disso: o estudo da correta utilizao do transporte coletivo; os trajetos dos nibus (numerao e leitura incidental); os direitos e deveres do pedestre; regras bsicas de trnsito; a faixa de pedestre e ainda o conhecimento do corpo e o conhecimento da natureza. Para favorecer a generalizao da aprendizagem, constri-se, com os alunos, murais, livros e maquetes a partir dos conhecimentos adquiridos em cada visita.

Essas atividades favorecero a organizao do desenvolvimento global do aluno, visando s habilidades necessrias para o processo de alfabetizao. O trabalho pedaggico desta proposta baseia-se em um currculo flexvel com ajustes que atendam tambm as necessidades especiais dos alunos. Caso seja necessrio, podem ser introduzidos atendimentos especializados na rea emocional, cognitiva, psicomotora, fonoaudiolgica e fisioterpica.

Atividades complementares de educao fsica e artes sero utilizadas para trabalhar a percepo do corpo suas diferentes reaes e possibilidades diante de cada atividade realizada.

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Durao do ciclo: 02 anos

b) Ciclo de Aprendizagem Intermediria: tem a finalidade de dar continuidade ao processo de aprendizagem do ciclo anterior, por meio de atividades prticas e situaes reais adequadas s necessidades e peculiaridades dos alunos. Esta etapa se desenvolver por meio de um currculo com foco no desenvolvimento das habilidades conceituais, prticas e sociais relevantes para a vida jovem e adulta da pessoa com deficincia intelectual e mltipla. Equivale ao 3, 4 e 5 ano do ensino fundamental. neste ciclo que se deve flexibilizar o percurso escolar, tendo como base a avaliao do aluno e a resoluo 451/2002 do Estado de Minas Gerais, que permite 50% de flexibilizao de tempo para os alunos com deficincia intelectual e mltipla.

Este ciclo prope a continuidade e a ampliao do processo de letramento e alfabetizao para o desenvolvimento do conhecimento bsico relacionado escrita e leitura de mundo. Prope-se atividades de domnio da auto-imagem e do autoconhecimento numa perspectiva gradativa: realizar atividades de vida prtica diria com um nvel maior de independncia; adquirir conhecimentos geogrficos do espao em que se vive e de outros espaos;

possibilitar o acesso e uso da tecnologia; trabalhar noes matemticas relacionados ao sistema monetrio e s medidas; desenvolver habilidades de comunicao verbal e no verbal para se fazer entender e ser entendido; criar conscincia de direitos e deveres de regras sociais (autogesto).

Durao do ciclo: 03 anos

Fase III Ensino Fundamental: anos finais

Esta fase organizada em dois ciclos de aprendizagem para as pessoas com deficincia intelectual e mltipla que aqui concluem o ensino fundamental. Nas escolas especiais das Apaes esses ciclos devem ocorrer no Programa de Formao para o Trabalho. Esta fase tambm deve regular-se pela flexibilidade curricular, de tempo e de espao, para permitir percursos individualizados e contedos que promovam aprendizagens significativas aos

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jovens. O profissional que atua nessa fase deve zelar pela unicidade da proposta e deve considerar a aprendizagem de habilidades que no sejam exclusivamente acadmicas, mas que sejam objetivas para o desenvolvimento humano laboral, e possibilitem que o indivduo exera a habilidade em qualquer situao de trabalho, como tambm para o desempenho de atividades cotidianas, como preparar seu prprio alimento ou cuidar dos seus pertences.

Os contedos das reas de conhecimento (portugus, matemtica, histria, geografia, cincias, lngua estrangeira, educao fsica e filosofia) devem ser trabalhados de forma prtica, manipulando-se materiais concretos nos diversos espaos (oficinas). No entanto, seja qual for o ambiente, deve haver articulao entre as habilidades conceituais-intelectuais e as prticas-operativas. No deve haver separao entre as atividades de natureza acadmica e as atividades operacionais e prticas, contemplando-se assim a integralidade de aes. a) Ciclo de aprendizagem avanado

Equivale ao 6 e 7 ano do ensino fundamental e tem como finalidade promover conquistas na dimenso cognitiva, alm da aprendizagem de valores e atitudes sociais e laborais. Este ciclo oportuniza tambm o exerccio da autogesto, autodefesa e o domnio de instrumentos bsicos da cultura letrada, o que permite ao aluno melhor compreenso do mundo e melhor atuao (RIBEIRO,1999).

Neste ciclo pretende-se desenvolver habilidades da vida prtica e social, treinar hbitos e atitudes essenciais para a vida e para o trabalho atravs de uma didtica provocativa e mediadora do professor.

O professor deve criar situaes pedaggicas que possibilitem ao aluno utilizar da anlise crtica e reflexiva nas situaes da vida e ser capaz de solucionar problemas. Essas aes tambm devem levar ao aluno a capacidade de identificar, discriminar e utilizar distintas ferramentas para realizar operaes laborais polivalentes que lhe permitam, progressivamente, aumentar o domnio sobre os instrumentos de trabalho em distintas oficinas e em ambientes produtivos. Devem estimular, por meio de atividades laborais desenvolvidas nas oficinas de formao para o trabalho; o bem estar material; bem estar pessoal; bem-estar Fsico; bemestar emocional; relaes interpersoais; utodeterminao, todos esses fatores vo contribuir com a melhoria da qualidade de vida do aluno com deficincia intelectual e mltipla.

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Neste ciclo, as fases da vida so estudadas, como tambm as caractersticas e necessidades de cada pessoa, com nfase nas mudanas caractersticas da adolescncia. Situa-se os alunos como adolescentes e no mais como eternas crianas. Durao do ciclo (2 anos)

a) Ciclo de aprendizagem conclusivo

Equivale ao 8 e ao 9 ano do ensino fundamental. Como os demais, este ciclo tem a finalidade de dar continuidade ao processo de aprendizagem do ciclo anterior. Os alunos devem ser envolvidos no processo de conhecimento dos produtos por eles confeccionados, identificando-se a origem, a qualidade e a quantidade para familiariz-los com o mundo laboral real. Visitas a centro especiais de emprego e a empresas (de pequeno, mdio e grande porte) devem ser proporcionadas aos alunos para conhecimento das tarefas. Eles devem visitar os setores de produo industrial e artesanal. Nessas visitas importante enfatizar a necessidade de observao do processo de produo e a anlise das distintas condutas exigidas para um funcionamento adequado no ambiente de trabalho. Oferecer oportunidades de ampliao das habilidades de comunicao verbal e no verbal para aprimoramento das relaes interpessoais e vivncia de situaes de cidadania.

O currculo aqui tem como foco o desenvolvimento das habilidades necessrias incluso sociolaboral: habilidades intelectuais gerais, e as dimenses relacionadas a qualidade de vida como: o bem estar material; bem estar pessoal; bem-estar Fsico; bem-estar emocional; relaes interpersoais; utodeterminao, o objetivo possibilitar ao aluno jovem e adulto com deficincia intelectual e mltipla que necessita de apoio generalizado a incluso social com participao ativa e efetiva na sociedade.

O ciclo deve tambm possibilitar avanos no uso de tecnologias, na capacitao dos alunos para o letramento e domnio dos conceitos matemticos aplicados na vida prtica.

Durao do ciclo: 02 anos

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4.7 A organizao da Educao de Jovens e Adultos (EJA) A educao de jovens e adultos uma modalidade de educao e dentro dessa nova proposta das escolas especiais das Apaes, deve ser organizada por meio dos dois ciclos de aprendizagem explicitados na seo anterior:

4.7.1 Educao de Jovens e Adultos (EJA): anos iniciais do ensino fundamental (Ciclo inicial e intermedirio)

Aqui nos referimos aos alunos jovens e aos adultos com deficincia intelectual e mltipla, com idade acima de 15 anos, que estiverem iniciando ou dando continuidade sua trajetria escolar nos anos iniciais do ensino fundamental.

Esta modalidade de educao focaliza a dimenso cognitiva, a aprendizagem de valores e atitudes e a melhoria da qualidade de vida. Oportuniza o exerccio da autogesto e autodefesa, alm de capacitar o aluno no domnio dos instrumentos de letramento, o que permite melhor compreenso do mundo em que se vive e melhor atuao (RIBEIRO, 1999).

4.7.2 EJA: anos finais do ensino fundamental (ciclo avanado e conclusivo)

Os anos finais compreendem ciclos de aprendizagem, o avanado e o conclusivo, para jovens adultos com deficincia intelectual e mltipla, acima de 15 anos, que estiverem iniciando ou dando continuidade ao estudo nos anos finais do ensino fundamental.

esta fase tambm a finalidade de dar continuidade ao processo de aprendizagem do ciclo anterior, por meio de atividades laborais desenvolvidas nas oficinas de formao para o trabalho, que tambm tratam da insero social e da melhoria da qualidade de vida da pessoa com deficincia e de sua famlia.

A Educao de Jovens e Adultos na escola especial da Apae, nos seus anos finais, se desenvolver atravs de um currculo focalizado no desenvolvimento das habilidades

necessrias incluso sociolaboral e ao desenvolvimento das habilidades intelectuais gerais da pessoa com deficincia intelectual e mltipla. Seja qual for o ambiente, deve haver

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articulao entre as habilidades conceituais e as habilidades sociais e prticas, contemplandose assim a melhoria da qualidade de vida.

4.8 Consideraes importantes acerca da organizao da escola especial das Apaes

Em todas as fases de organizao das aes de aprendizagem oferecidas pela escola especial da Apae, a Educao Fsica e as Artes sero oferecidas na dimenso educativa. Essas duas atividades compreendem os aspectos educativos da linguagem em sua abordagem mais ldica, integrativa, de apropriao do corpo, do movimento e so oferecidas s pessoas em seu percurso escolar, tendo-se em vista que essas linguagens so necessrias ao processo de aprendizagem e ao desenvolvimento das pessoas com deficincia intelectual e mltipla. Segundo Sousa (2003), a educao pela arte proporciona todo um vasto leque de vivncias simblicas e emocionais, que contribuem de modo muito especial, no s para o desenvolvimento afetivo-emocional e intelectual do aluno, como tambm permitem colocar em ao toda uma srie de mecanismos psicolgicos de defesa que robustecem o aluno na sua luta contra as frustraes e conflitos da vida. A educao pela arte utiliza, sobretudo, os princpios da espontaneidade, da atividade, do ludismo, da criao e da expressividade, em todas as reas artsticas: expresso musical, expresso dramtica, expresso danada, expresso verbal, expresso plstica, expresso literria, etc. A educao fsica deve incluir o movimento e a ludicidade como aspectos educacionais indissociveis, e deve oferecer oportunidades educacionais adequadas ao desenvolvimento integral e manuteno da sade na busca de uma efetiva participao e integrao social. Deve oportunizar a todos os alunos, independentemente de suas condies biopsicossociais, o desenvolvimento de suas dimenses cognitivas, corporal, afetiva, tica, esttica, de relao interpessoal e insero social (FENAPAES, 2001). A educao fsica e as artes so componentes curriculares com contedos, objetivos e com estratgias metodolgicas orientadas pelo Referencial Curricular Nacional de Educao Infantil (RCN) e pelos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) para o ensino fundamental. A estruturao da carga horria (ano, semana, mdulos, aulas e dias letivos) das fases I, II, III e da modalidade EJA ser detalhada no plano curricular de acordo com as orientaes legais.

43

5 AES DE APOIO COMPLEMENTAR PESSOA COM DEFICINCIA INTELECTUAL MATRICULADA EM ESCOLAS COMUNS

Essas aes devem ser organizadas como um centro de apoio complementar de educao integral para pessoas com deficincia intelectual e mltipla que requeiram apoios limitados15 e que frequentem as escolas comuns. Sero oferecidos recursos e mdias distintas no processo de aprendizagem desses alunos. Esses recursos sero organizados de maneira que os alunos possam praticar, aprender e avanar no seu conhecimento e sero oferecidos nos seguintes espaos:

Salas de aula como laboratrios de desenvolvimento cognitivo, de habilidades adaptativas e intelectivas

Salas ambientes para informtica, artes em geral, leitura e vdeos Espaos para o desenvolvimento de aes de aprendizagem complementar como educao fsica e artes

Oficinas de formao para o trabalho

Cada aluno que for indicado para o atendimento educacional especializado complementar dever, em seu PDI, ter identificados os objetivos gerais e especficos.

15

Conforme definido no captulo 2 deste documento

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6 PROPOSTA CURRICULAR

6.1 Educao infantil

A LDB (1996) e, sobretudo o Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil RCN, MEC, (1999), dizem como prioridade que as crianas possuem uma natureza singular, que as caracterizam como seres que pensam o mundo de um jeito muito prprio. No processo de construo do conhecimento, estabelecem relaes com as outras pessoas e com o meio em que vivem, fruto de um intenso trabalho de criao, significao e ressignificao. Hoje a Educao Infantil constitui um segmento importante do sistema educacional do pas, reconhecida como a primeira etapa da educao bsica. Diante dessa realidade, fundamental repensar o fazer na Educao Infantil, buscando nesse contexto uma aprendizagem mais significativa, construda a partir dos conhecimentos prvios da criana, respeitando as suas fases maturacionais, como um ser que relaciona consigo, com os outros e com a natureza.

6.1.1 Proposta Pedaggica para a Educao Infantil16 a) A proposta pedaggica, base indispensvel que orienta as prticas de cuidado e educao das instituies de Educao Infantil e a relao com suas famlias, deve ser concebida, desenvolvida e avaliada pela equipe docente, respeitando os princpios ticos, polticos e estticos referidos nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil e as normas do respectivo sistema, em articulao com a comunidade institucional e local. b) Tal proposta, em suas prticas de educao e cuidado, deve integrar aspectos fsicos, afetivos, cognitivos, sociais e culturais das crianas; deve respeitar a expresso e as competncias infantis, garantindo a identidade, a autonomia e a cidadania da criana em desenvolvimento. c) O Regimento Escolar, documento normativo da instituio de educao infantil, de sua inteira responsabilidade, deve sustentar a execuo da proposta pedaggica, e ser encaminhado ao rgo normativo do sistema de ensino, para efeito de anlise, cadastramento e arquivo.

16

Proposta formulada de acordo com o Parecer CNE n 4/2000. Disponvel http://www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/diretrizes_p0619-0628_c.pdf>. Acesso em: 20 nov. 2011

em:

<

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6.2 Ensino fundamental

A LDB 9.394/96 tem na cidadania o seu eixo orientador e se compromete com valores e conhecimentos que viabilizam a participao do aluno na vida social. A Resoluo n7 de 14 de outubro de 2010, que dispe sobre as diretrizes curriculares para o ensino fundamental de 9 anos no seu artigo 11 e o primeiro pargrafo, relata que:
A base nacional comum e a parte diversificada do currculo do Ensino Fundamental constituem um todo integrado e no podem ser consideradas como dois blocos distintos. (Artigo,11) A articulao entre a base nacional comum e a parte diversificada do currculo do Ensino Fundamental possibilita a sintonia dos interesses mais amplos de formao bsica do cidado com a realidade local, as necessidades dos alunos, as caractersticas regionais da sociedade, da cultura e da economia e perpassa todo o currculo (Pargrafo 1) (BRASIL, 2010).

6.2.1 Diretrizes da proposta curricular

a) O posicionamento em relao s questes sociais e viso da tarefa educativa como interveno intencional no presente; b) A incluso de temas socioculturais no currculo transcende o mbito das diversas disciplinas e corresponde aos temas transversais, preconizados pelos PCNs para o ensino fundamental e que se caracterizam por urgncia social, abrangncia nacional, e possibilidades de ensino e aprendizagem no ensino fundamental para favorecer a compreenso da realidade social. Ser trabalhado na forma de; c) tica, diversidade cultural, meio ambiente, sade, orientao afetivo-sexual, trabalho e consumo e temas locais, sempre que possvel sero desenvolvidas temticas que evidenciem os contextos da comunidade onde a escola est inserida.

6.2.2 Metas gerais para o aluno

- domnio de corpo de conhecimentos acadmicos; - aquisio de habilidades para a vida de trabalho; aquisio de capacidade de tomar decises e posies a partir de anlise;

46

- aquisio de habilidades de sntese e aplicao de conhecimentos; - compreenso e uso de tecnologias; formao de juzos de valor a partir da vivncia no ambiente social; - aquisio de leitura de mundo e letramento e sempre que possvel o uso competente dessas habilidades; - cooperao individual e coletiva em situaes particulares, locais e globais; - compreenso de direitos e deveres e direitos de cidadania.

6.2.3 Atividades contempladas pela proposta curricular

A proposta curricular deve valorizar ainda as seguintes atividades: -eventos cvicos e comemorativos; -viagens de integrao e socializao alm de possibilitar a generalizao de aprendizagens; -visitas a exposies, mostras culturais e eventos.

As prticas de avaliao sero, primordialmente, observacionais, com nfase na avaliao qualitativa, sobre a quantitativa independente do critrio de atribuio de conceitos. Os professores utilizaro fichas individuais de acompanhamento e observao, com itens a serem preenchidos e condizentes com os contedos conceituais, atitudinais e procedimentais desenvolvidos.

Vale destacar que o Plano Curricular e da Educao Infantil, o Plano Curricular de Ensino Fundamental - anos iniciais, Plano Curricular Ensino Fundamental - anos finais e Educao de Jovens e Adultos correspondem, respectivamente aos APNDICES B, C, D, E. J o formulrio de sugesto para a elaborao do Histrico Escolar o APNDICE F.

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7 CONSIDERAES FINAIS

Essa proposta levou em considerao o contexto externo e interno em que atualmente esto inseridas as escolas especiais das Apaes, principalmente com o advento da educao inclusiva que consisti numa conquista para as pessoas com deficincia.

Diante disso, esta proposta tem como centralidade a definio do pblico que dever ser atendido pelas escolas especiais das Apaes, bem como a definio do percurso escolar dos alunos com deficincia intelectual e mltipla nessa escola especial com vistas concluso do ensino fundamental para a promoo da sua autonomia e independncia. Acreditamos que s a unio de todo o corpo docente com uma gesto participativa e atuante, possibilitar a transformao do ensino na escola especial da Apae, tornando-o um ensino de qualidade, onde o aluno compreenda os conceitos, se envolva no processo do ensino e da aprendizagem e construa novos conhecimentos que sejam favorveis sua autogesto. Igualmente importante ser uma reviso epistemolgica dos contedos e das metodologias que impliquem numa melhoria qualitativa da didtica do professor em sala de aula. No esqueamos que a cristalizao de determinadas prticas devem ser objeto de permanente ateno e estudo, no sentido de no se tornarem defasadas ou mesmo obtusas. Entendemos que assim atenderemos as aspiraes e expectativas do movimento apaeano mineiro quanto sua atuao educacional, com uma prtica que tem como objetivo primeiro a incluso social do aluno com deficincia intelectual e mltipla.

48

REFERNCIAS

AMERICAN ASSOCIATION ON MENTAL RETARDATION. Retardo mental: definio, classificao e sistemas de apoio. Magda Frana Lopes (Trad.). Porto Alegre 10. ed., 2006. BRASIL. Ministrio de Educao e Cultura. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/index. php.>, 2001. BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Dirio Oficial [da] Repblica Federativa do Brasil, Braslia, DF: MEC, dez. 1996. BRASIL. Resoluo CNE/CEB N 2, de 11 de setembro de 2001, art. 8, Item V. Institui Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica. Dirio Oficial [da]Repblica Federativa do Brasil. Braslia, DF, 2001. Disponvel em: < http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/resolucao2.pdf>. Acesso em: 20 nov. 2011. BUSGLAIA, Leo. Os deficientes e seus pais. 3. ed. Rio de Janeiro: Record,1997. COLL; Csar; MARCHESI, lvaro; PALACIOS, Jess. Desenvolvimento Psicolgico e Educao. 2. ed., v.3. Porto Alegre: Artmed, 2004. CURY, Carlos Roberto Jamil. Direito educao: direito igualdade, direito diferena. Cad. Pesqui. n. 116, So Paulo, jul. 2002. Disponvel em: http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0100-15742002000200010&script=sci_arttext> Acesso em: 10 set. 2011 GOMES, Candido Alberto. A educao em novas perspectivas sociolgicas. 4. ed. rev. e ampl. So Paulo: EPU, 2005. NEZ, Blanca. A criana com deficincia, sua famlia e seu professor. Vitria: Federao das Apaes do Estado do Esprito Santo/Grafita, 2011. VERDUGO, Miguel Angel. Programa de Orientcin al Trabajo: Programas Conductuales alternativos. Salamanca, 1996. VERDUGO, Miguel Angel. P.H.S Programa de habilidades sociales: programas conductuales alternativos. 3. ed. Salamanca Amar Ediciones, 2006. BUENO, J. G. S. Educao especial brasileira: integrao: segregao do aluno diferente. So Paulo: EDUC/PUCSP, 1993 apud GLAT, Rosana; FONTES, Rejane de Souza; PLETSCH, Mrcia Denise. Uma breve reflexo sobre o papel da Educao Especial frente ao processo de incluso de pessoas com necessidades educacionais especiais em rede regular de ensino. Cadernos de Educao 6: Incluso Social Desafios de uma Educao Cidad. Rio de Janeiro: Unigranrio, nov., 2006, p. 13-30. Disponvel em:<http://www.eduinclusivapesquerj.pro.br/livros_artigos/pdf/unigranrio.pdf>. Acesso em: 20 nov. 2011. FENAPAES Federao Nacional das Apaes. Poltica de ateno integral e integrada para as pessoas com deficincia intelectual e mltipla. CARVALHO, Erenice Natlia Soares de;

49

CARVALHO, Rosita Edler; COSTA, Sandra Marinho (Orgs.). Braslia: Federao Nacional das Apaes, 2011. FENAPAES Federao Nacional das Apaes. APAE Educadora: a escola que buscamos proposta orientadora das aes educacionais. Ivanilde Maria Tbola (Cood.). Braslia: Federao Nacional das Apaes, 2001.

GLAT, Rosana. Educao inclusiva: cultura e cotidiano escolar. Rio de Janeiro: 7 Letras, 2009. (Questes atuais em Educao Especial). PERRAUDEAU, Michel. Diferenciar e avaliar. Porto Alegre: Artmed, 2009 RIBEIRO, V. M. A formao de educadores e a constituio da educao de jovens e adultos como campo pedaggico. Educao e Sociedade, ano 20, n. 68, dez., 1999. SILVA, Tomaz Tadeu e MOREIRA, Antonio Flvio (Orgs.). Currculo, Cultura e Sociedade. 9. ed. So Paulo: Cortez Editora, 2006 apud ALBUQUERQUE, Helena Machado de Paula. Escola e Currculo: a discusso necessria. Suplemento Pedaggico Apase Sindicado de Supervisores do Magistrio no Estado de So Paulo, Ano IX, n.24, outubro, 2008, p.11-13. Disponvel em: <http://www.ufgd.edu.br/faed/nefope/publicacoes/curriculo-escolar-algumas-reflexoes> . Acesso em: 20 nov. 2011. SOUZA, Alberto. Educao pela Arte e Artes na Educao: musica e artes plsticas. 3.ed. Porto Alegre: Instituto Piaget, 2003. (Colees Horizontes Pedaggicos).
UNESCO. Declarao de Salamanca e enquadramento da ao na rea das necessidades educativas

especiais. CONFERNCIA MUNDIAL SOBRE NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS: ACESSO E QUALIDADE, Salamanca, Espanha, 7-10 de Junho de 1994. Disponvel
em:< http://redeinclusao.web.ua.pt/files/fl_9.pdf. Acesso em: 3 nov. 2011.

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APNDICE A
AVALIAO MULTIDIMENSIONAL DE DEFICINCIA INTELECTUAL
(Adaptado da AAMR, 2006)

DATA:_______/_________/________

DADOS PESSOAIS

Nome:____________________________________________________________________________ DN:__________Idade:___________Telefone:_________________________cel:_________________ End:_____________________________________________________________________________ Pai:______________________________________________________________________________ Me:_____________________________________________________________________________

1 HABILIDADES INTELECTUAIS (Raciocnio, a resoluo de problemas, o planejamento ou a com a experincia)

aprendizagem

Potencialidades: _____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________

Dificuldades:_________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________

2 COMPORTAMENTO ADAPTATIVO 2.1 Conceitual (habilidades acadmicas e de comunicao, Linguagem Receptiva, Expressiva,Leitura e Escrita, Manejo de Dinheiro, Matemtico, e Autodirecionamento). Linguagem

Potencialidades: ______________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________

Dificuldades:__________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________

51

2.2

Comportamento Adaptativo Social (Interpessoais, Responsabilidade, Ingenuidade, Seguir Regras, Obedecer Leis, Vitimizao, Respeito).

Auto-estima,

Credulidade,

Potencialidades: ______________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________
Avaliao Multidimensional de deficincia intelectual

Dificuldades:__________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________

2.3 Habilidades Comportamentais Adaptativas Prticas (AVD -comer,transitar, usar o banheiro, vestir-se); AVP (preparo das refeies, cuidado com a casa, transporte, tomar remdios, manejo do dinheiro, uso do telefone, Manter o ambiente seguro).
Potencialidades: ______________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ Dificuldades:__________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________

3 PARTICIPAO, INTERAES, PAPIS SOCIAIS (Eventos, Interao familiar, amigos, escola e comunidade, trabalho , lazer, recreao, vida espiritual).
Potencialidades: ______________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ Dificuldades:__________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________

4 SADE (Fsica, Mental, Etiologia)
Potencialidades: ______________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ Dificuldades:__________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________

5 CONTEXTO SOCIAL (Considerando o ambiente em que o indivduo vive) 5.1 Ambiente Imediato ( pessoa, famlia, apoiador direto)
Potencialidades: ______________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ Dificuldades:__________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________

52

5.2 Comunidade, Vizinhos (lar comunitrio, servios residenciais) Potencialidades: ______________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ Dificuldades:__________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________

5.3 Sociedade (cultura, pas, sociopoltica) Potencialidades: ______________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ Dificuldades:__________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________

DIAGNSTICO
(Definir as reas que a pessoa com deficincia necessita de apoio)

_____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ INDICAES

(Propor os atendimentos de acordo com os apoios que a pessoa com deficincia necessita)

_____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ UIPE RESPONSVEL ______________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________ APNDICE B ______________________________________________________________________________

PLANO CUIRRICULAR DO ENSINO EDUCAO INFANTIL

Avaliao Multidimensional de deficincia intelectual

.

APNDICE C

53

APNDICE B
PLANO CURRICULAR DO ENSINO FUNDAMENTAL Educao Infantil
EDUCAO INFANTIL Programa I Creche CHA MD. 100:00 100:00 100:00 100:000 100:00 33:20 100:00 33:20 100:00 33:20 03 03 03 03 03 01 03 01 03 01 Programa II Educao Pr-escolar CHA MOD. CHA 100:00 100:00 100:00 100:000 100:00 33:20 100:00 33:20 100:00 33:20 03 03 03 03 03 01 03 01 03 01 100:00 100:00 100:00 100:000 100:00 33:20 100:00 33:20 100:00 33:20

AREAS DE CONHECIMENTO

MD. 03 03 03 03 03 01 03 01 03 01

CHA 100:00 100:00 100:00 100:00 0 100:00 33:20 100:00 33:20 100:00 33:20

MD . 03 03 03 03 03 01 03 01 03 01

Linguagem oral e escrita, Matemtica HABILIDADES SOCIAIS, PRTICAS, E BASE NACIONAL COMUM Movimento Natureza, Sociedade Msica Artes visuais Movimento Ensino Religiosa Artes Educao fsica PARTE DIVERSIFICAD A TOTAL

24

800:00

24

800:00

24

800:00

24

800:00

Indicadores Fixos:

N de dias letivos: N de dias semanais: N de semanas letivas: Durao do turno: Durao do mdulo: n. Durao do recreio: Carga Horria Anual: Regncia: Recreio: Total:

200 05 40 4:00 50 min 15 min 800:00 800:00 50 h 850:00

54

Observaes:

Articular-se-o com os contedos da Base nacional comum e da parte diversificada no decorrer de toda escolaridade do Ensino fundamental Os contedos propostos sero desenvolvidos utilizando espaos e recursos das oficinas laborais, como: (culinria,sorvete picol,horta,jardinagem,papel reciclado,artesanato, servio de limpeza, etc.),comunicao alternativa, sero ministrados de acordo com a necessidade especfica do aluno conforme o PDI Plano de desenvolvimento individual. Estudos e atividades relacionadas Educao para o Consumo (Lei n 12909/98 e preparao para o trabalho desenvolvido com todos os contedos do currculo). Estudo sobre o uso de drogas e dependncia qumica (Lei 13411/99, de 21/12/99). Educao ambiental (Res. 376/89) de 25/10/89, desenvolvida como contedo programtico em Cincias. Educao Fsica, ministrada pelo prprio regente. Orientao sexual (Lei 1.249/97) desenvolvida como contedo programtico em Cincias. Educao Religiosa, ministrada pelo prprio regente. Estudos dos direitos humanos (Lei 12.767/98). Histria e Cultura Afro-Brasileira, ministrada no mbito de todo currculo, em especial nas reas de Educao Artstica, Literatura e Histria Brasileiras lei n 1.639/03) de 09/01/03. Educao para o transito em todo Ensino Fundamental e mdio de acordo com artigo 76 do Cdigo de Trnsito Brasileiro.

local, data , ano.

_______________________________ Assinatura do Presidente

___________________________ Assinatura do Inspetor

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APNDICE C
PLANO CURRICULAR DO ENSINO FUNDAMENTAL Anos iniciais

CICLOS DE APRENDIZAGEM Ciclo de aprendizagem inicial 02 anos MD . 04 03 03 03 03 03 01 03 01 CHA 133:20 100:00 100:00 100:00 100:00 100:00 33:20 100:00 33:20 M D. 04 03 03 03 03 03 01 03 01 CHA 133:20 100:00 100:00 100:00 100:00 100:00 33:20 100:00 33:20 Ciclo de aprendizagem intermedirio 03 anos M CHA MOD CHA D. . 04 133:20 04 133:20 03 100:00 03 100:00 03 03 03 03 01 03 01 100:00 100:00 100:00 100:00 33:20 100:00 33:20 03 03 03 03 01 03 01 100:00 100:00 100:00 100:00 33:20 100:00 33:20

AREAS DE CONHECIMENTOS
HABILIDADES SOCIAIS, PRTICAS E BASE NACIONAL COMUM

Lngua Portuguesa Matemtica Geografia Histria Cincias Educao Fsica Educao Religiosa Artes Informtica educacional

PARTE DIVERSIFICAD

TOTAL

24

800:00

24

800:00

24

800:00

24

800:00

Indicadores Fixos:

N de dias letivos: N de dias semanais: N de semanas letivas: Durao do turno: Durao do mdulo: n. Durao do recreio: Carga Horria Anual: Regncia: Recreio: Total:

200 05 40 4:00 50 min 15 min 800:00 800:00 50 h 850:00

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Observaes:

Articular-se-o com os contedos da Base nacional comum e da parte diversificada no decorrer de toda escolaridade do Ensino fundamental Os contedos propostos sero desenvolvidos utilizando espaos e recursos das oficinas laborais, como: (culinria,sorvete picol,horta,jardinagem,papel reciclado,artesanato, servio de limpeza, etc.),comunicao alternativa, sero ministrados de acordo com a necessidade especfica do aluno conforme o PDI Plano de desenvolvimento individual. Estudos e atividades relacionadas Educao para o Consumo (Lei n 12909/98 e preparao para o trabalho desenvolvido com todos os contedos do currculo). Estudo sobre o uso de drogas e dependncia qumica (Lei 13411/99, de 21/12/99). Educao ambiental (Res. 376/89) de 25/10/89, desenvolvida como contedo programtico em Cincias. Educao Fsica, ministrada por professor habilitado.. Orientao sexual (Lei 1.249/97) desenvolvida como contedo programtico em Cincias. Educao Religiosa, ministrada pelo prprio regente. Estudos dos direitos humanos (Lei 12.767/98). Histria e Cultura Afro-Brasileira, ministrada no mbito de todo currculo, em especial nas reas de Educao Artstica, Literatura e Histria Brasileiras lei n 1.639/03) de 09/01/03. Educao para o transito em todo Ensino Fundamental e mdio de acordo com artigo 76 do Cdigo de Trnsito Brasileiro.

local, data , ano.

_______________________________ Assinatura do Presidente

___________________________ Assinatura do Inspetor

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PENDICE D
PLANO CURRICULAR DO ENSINO FUNDAMENTAL - Anos finais

CICLOS DE APRENDIZAGEM Ciclo de aprendizagem avanado 02 anos MD CHA M CHA . D. 04 03 03 03 03 01 03 01 03 01 133:20 100:00 100:00 100:00 100:00 33:20 100:00 33:20 100:00 33:20 04 03 03 03 03 01 03 01 03 01 133:20 100:00 100:00 100:00 100:00 33:20 100:00 33:20 100:00 33:20 Ciclo de aprendizagem conclusivo 02 anos M CHA MOD CHA D. . 04 03 03 03 03 01 03 01 03 01 133:20 100:00 100:00 100:00 100:00 33:20 100:00 33:20 100:00 33:20 04 03 03 03 03 01 03 01 03 01 133:20 100:00 100:00 100:00 100:00 33:20 100:00 33:20 100:00 33:20

HABILIDAD ES SOCIAIS, PRTICAS E BASE NACIONAL COMUM

REAS DE CONHECIME NTOS Lngua Portuguesa Matemtica Geografia Histria Cincias Lngua Estrangeira Educao Fsica Educao Religiosa Artes Informtica educacional

PARTE DIVERSIFI CADA

TOTAL

25

833:20

25

833:20

25

833:20

25

833:20

Indicadores Fixos:

N de dias letivos: N de dias semanais: N de semanas letivas: Durao do turno: Durao do mdulo: n. Durao do recreio: Carga Horria Anual: Regncia: Recreio: Total:

200 05 40 4:00 50 min 15 min 833:20 833:20 50 h 883:20

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Observaes:

Articular-se-o com os contedos da Base nacional comum e da parte diversificada no decorrer de toda escolaridade do Ensino fundamental Os contedos propostos sero desenvolvidos utilizando espaos e recursos das oficinas laborais, como: (culinria,sorvete picol,horta,jardinagem,papel reciclado,artesanato, servio de limpeza, etc.),comunicao alternativa, sero ministrados de acordo com a necessidade especfica do aluno conforme o PDI Plano de desenvolvimento individual. Estudos e atividades relacionadas Educao para o Consumo (Lei n 12909/98 e preparao para o trabalho desenvolvido com todos os contedos do currculo). Estudo sobre o uso de drogas e dependncia qumica (Lei 13411/99, de 21/12/99). Educao ambiental (Res. 376/89) de 25/10/89, desenvolvida como contedo programtico em Cincias. Educao Fsica, ministrada por professor habilitado. Orientao sexual (Lei 1.249/97) desenvolvida como contedo programtico em Cincias. Educao Religiosa, ministrada pelo prprio regente. Estudos dos direitos humanos (Lei 12.767/98). Histria e Cultura Afro-Brasileira, ministrada no mbito de todo currculo, em especial nas reas de Educao Artstica, Literatura e Histria Brasileiras lei n 1.639/03) de 09/01/03. Educao para o transito em todo Ensino Fundamental e mdio de acordo com artigo 76 do Cdigo de Trnsito Brasileiro.

local, data , ano.

_______________________________ Assinatura do Presidente

___________________________ Assinatura do Inspetor

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APNDICE E
PLANO CURRICULAR EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS (1 segmento do ensino fundamental)

CICLOS DE APRENDIZAGEM
REAS DE CONHECIME NTO Lngua Portuguesa Matemtica Geografia Histria Cincias Educao fsica PARTE DIVERSIFICA DA Informtica Artes TOTAL Ciclo de aprendizagem inicial /intermedirio 04 anos MD . 04 CHA 134:00 M D. 04 CHA 134:00 M D. 04 CHA 134:00 MOD . 04 CHA 134:00

HABILIDADES SOCIAIS, PRTICAS E BASE NACIONAL COMUM

04 03 04 04 02 01 02 24

134:00 100:00 134:00 134:00 66.40 33.20 66.40 800:00

04 03 04 04 02 01 02 24

134:00 100:00 134:00 134:00 66.40 33.20 66.40 800:00

04 03 04 04 02 01 02 24

134:00 100:00 134:00 134:00 66.40 33.20 66.40 800:00

04 03 04 04 02 01 02 24

134:00 100:00 134:00 134:00 66.40 33.20 66.40 800:00

Indicadores Fixos:

N de dias letivos: N de dias semanais: N de semanas letivas: Durao do turno: Durao do mdulo: n. Durao do recreio: Carga Horria Anual: Regncia: Recreio: Total:

200 05 40 4:00 50 min 15 min 800:00 800:00 50 h 850:00

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Observaes:

Articular-se-o com os contedos da Base nacional comum e da parte diversificada no decorrer de toda escolaridade do Ensino fundamental Os contedos propostos sero desenvolvidos utilizando espaos e recursos das oficinas laborais, como: (culinria,sorvete picol,horta,jardinagem,papel reciclado,artesanato, servio de limpeza, etc.),comunicao alternativa, sero ministrados de acordo com a necessidade especfica do aluno conforme o PDI Plano de desenvolvimento individual. Estudos e atividades relacionadas Educao para o Consumo (Lei n 12909/98 e preparao para o trabalho desenvolvido com todos os contedos do currculo). Estudo sobre o uso de drogas e dependncia qumica (Lei 13411/99, de 21/12/99). Educao ambiental (Res. 376/89) de 25/10/89, desenvolvida como contedo programtico em Cincias. Educao Fsica, ministrada por professor habilitado.. Orientao sexual (Lei 1.249/97) desenvolvida como contedo programtico em Cincias. Educao Religiosa, ministrada pelo prprio regente. Estudos dos direitos humanos (Lei 12.767/98). Histria e Cultura Afro-Brasileira, ministrada no mbito de todo currculo, em especial nas reas de Educao Artstica, Literatura e Histria Brasileiras lei n 1.639/03) de 09/01/03. Educao para o transito em todo Ensino Fundamental e mdio de acordo com artigo 76 do Cdigo de Trnsito Brasileiro.

local, data , ano.

_______________________________ Assinatura do Presidente

___________________________ Assinatura do Inspetor

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APNDICE F
PLANO CURRICULAR EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS ( 2 segmento do ensino fundamental)

CICLOS DE APRENDIZAGEM
REAS DE CONHECIMENTO Lngua Portuguesa Matemtica Geografia Histria Cincias Educao fsica PARTE DIVERSIFICA DA Informtica Artes TOTAL Ciclo de aprendizagem avanado/conclusivo 03 anos M CHA M CHA M CHA D D. D. . 04 134:00 04 134:00 04 134:00 04 03 04 04 02 01 02 24 134:00 100:00 134:00 134:00 66.40 33.20 66.40 800:00 04 03 04 04 02 01 02 24 134:00 100:00 134:00 134:00 66.40 33.20 66.40 800:00 04 03 04 04 02 01 02 24 134:00 100:00 134:00 134:00 66.40 33.20 66.40 800:00

HABILIDADES SOCIAIS, PRTICAS E BASE NACIONAL COMUM

Indicadores Fixos:

N de dias letivos: N de dias semanais: N de semanas letivas: Durao do turno: Durao do mdulo: n. Durao do recreio: Carga Horria Anual: Regncia: Recreio: Total:

200 05 40 4:00 50 min 15 min 800:00 800:00 50 h 850:00

Observaes:

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Articular-se-o com os contedos da Base nacional comum e da parte diversificada no decorrer de toda escolaridade do Ensino fundamental Os contedos propostos sero desenvolvidos utilizando espaos e recursos das oficinas laborais, como: (culinria,sorvete picol,horta,jardinagem,papel reciclado,artesanato, servio de limpeza, etc.),comunicao alternativa, sero ministrados de acordo com a necessidade especfica do aluno conforme o PDI Plano de desenvolvimento individual. Estudos e atividades relacionadas Educao para o Consumo (Lei n 12909/98 e preparao para o trabalho desenvolvido com todos os contedos do currculo). Estudo sobre o uso de drogas e dependncia qumica (Lei 13411/99, de 21/12/99). Educao ambiental (Res. 376/89) de 25/10/89, desenvolvida como contedo programtico em Cincias. Educao Fsica, ministrada por professor habilitado. Orientao sexual (Lei 1.249/97) desenvolvida como contedo programtico em Cincias. Educao Religiosa, ministrada pelo prprio regente. Estudos dos direitos humanos (Lei 12.767/98). Histria e Cultura Afro-Brasileira, ministrada no mbito de todo currculo, em especial nas reas de Educao Artstica, Literatura e Histria Brasileiras lei n 1.639/03) de 09/01/03. Educao para o transito em todo Ensino Fundamental e mdio de acordo com artigo 76 do Cdigo de Trnsito Brasileiro.

local, data , ano.

_______________________________ Assinatura do Presidente

___________________________ Assinatura do Inspetor

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APNDICE F

Componentes curriculares obrigatrios do ensino fundamental O currculo da base nacional comum do Ensino Fundamental deve abranger, obrigatoriamente, conforme o art. 26 da Lei n 9.394/9617, o estudo da Lngua Portuguesa e da Matemtica, o conhecimento do mundo fsico e natural e da realidade social e poltica, especialmente a do Brasil, bem como o ensino da Arte, a Educao Fsica e o Ensino Religioso. Os componentes curriculares obrigatrios do Ensino Fundamental sero assim organizados em relao s reas de conhecimento: (CNE resoluo N7/2010 art.14 e 15)

I Linguagens Lngua Materna, para populaes indgenas; Lngua Estrangeira moderna; Arte; e Educao Fsica;

REAS DE CONHECIMENTO
a) Lngua Portuguesa;

CONTEDOS

O objetivo maior da disciplina de portugus propiciar aos alunos espaos facilitadores de sua comunicao com as pessoas. Esta comunicao pode ser verbal ou no verbal, apoiada por gestos, sinais, gravuras ou smbolos. Dessa forma o professor deve intensificar o trabalho com toda a turma; a leitura de mundo; a observao de palavras; textos; rtulos; anncios; logomarcas; sinais e smbolos que sejam facilitadores da compreenso das tarefas a serem realizadas; facilitar a compreenso pelo aluno do que lhe solicitado pelo meio. Assim, todos os espaos e atividades tornam-se oportunidades para a comunicao e, portanto, para o estudo da lngua portuguesa.. O momento da avaliao excelente para anlise do comportamento e da produtividade da turma. Realiza-se uma reunio semanal, e esta permite aos alunos a vivncia da comunicao de sentimentos, idias, pensamentos, a organizao dos fatos em seqncias, a fluncia verbal e a desinibio ao falar em pblico. Essa disciplina, atravs das atividades fsicas, contribui com o processo de construo da cultura corporal, desenvolve a conscincia e a expresso corporal, de maneira criativa, ldica e prazerosa, permiti a compreenso sobre a natureza e sua importncia como acessibilidade no mundo que est inserido. A educao fsica promove a construo de valores e atitudes (justia, liberdade, autonomia e respeito, cooperao, fraternidade, participao, criatividade e igualdade); Essa disciplina , portanto, uma linguagem indispensvel durante todo o percurso escolar desse indivduo, desde a Educao Infantil at a fase III. Oferece oportunidades educacionais para o desenvolvimento integral, manuteno da

b) Educao Fsica

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Disponvel em:< http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/tvescola/leis/lein9394.pdf>. Acesso em: 3 nov. 2011.

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sade, participao efetiva e integral na sociedade. c) Artes Nessa linguagem, o professor deve levar o aluno a desenvolver processos criativos. Fazer e agir com independncia e autonomia intelectual (no sentido da arte, inteligncia artstica) e fsica. Atividades que favorecem o fazer e o agir; - Viver uma experincia e saber avali-la, segundo seus valores pessoais - Produzir imagens, sons, movimentos, ferramentas, etc. e signific-los - Organizar o espao, o mundo, os desejos, as vontades e as angstias em material criativo - Compartilhar sua expresso e os smbolos pessoais com a coletividade - Reconhecer o material Apreciar Arte Atividades que favorecem a apreciao das artes; - Visita a museus, galerias, cinemas, teatros, acervos culturais, bibliotecas, etc. - Ouvir/ver o que existe, o que j foi/est sendo produzido na cultura e estimular a observao - Conseguir identificar/diferenciar os elementos que compem uma obra de arte - Saber ler um cdigo cultural compreender seu significado - Generalizar aquilo que se ouve/v/sente atravs da arte (como parte do comportamento adaptativo) - Reconhecer e valorizar as produes de sua cultura e de outras. Contato com outros espaos e outras pessoas, vivncia em vrios contextos, interpelao e socializao Contextualizar a prtica Atividades que favorecem a contextualizao da prtica da arte: - Reflexo: posicionamento - Reconhecimento do tempo e do espao em que est - Relao com aspectos mais amplos e histricos (generalizao) - Relaciono a(s) prtica(s) com a(s) realidade(s) - Perceber o que a cultura est produzindo e caminhar junto com esta cultura, identificando seu pensamento esttico - Perceber/identificar a forma de produo esttica do seu grupo com deficincia e a relevncia desta produo. Estas aes devem promover: - O encontro da produo individual e do grupo com o coletivo - Utilizar o Festival Nossa Arte, legitimamente, como uma ferramenta para aquele encontro - Aes compartilhadas com outros grupos e pessoas da comunidade - Estmulo e instrumentalizao queles que querem se profissionalizar.

d)Lngua estrangeira

importante entender a aprendizagem de uma lngua estrangeira como um processo dinmico e significativo do qual o aluno participa ativamente, questionando, relacionando e comparando os conhecimentos lingusticos com os da prpria lngua materna e, principalmente, fazendo uso do seu conhecimento de

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mundo para desenvolver estratgias de aprendizagem e assumir uma postura crtica em relao ao que est sendo aprendido. Nesta perspectiva, a motivao constitui-se fator primordial para envolver o aluno e engaj-lo no processo de aprender a aprender. O computador pode ser utilizado como um recurso para o ensino da lngua estrangeira. Com a ajuda de ferramentas de buscas (www.google.com; www.yahoo.com), possvel encontrar sites relacionados aos assuntos estudados e discutidos em sala de aula. Outro ponto a mencionar, que o aluno deve tornarse tambm capaz de pesquisar no meio virtual, fazendo uso da lngua estrangeira, de modo que possa ter ampliadas as suas oportunidades de interaes reais em contextos autnticos de comunicao. Alm disso, sua competncia tecnolgica estar sendo desenvolvida.

II Matemtica
Segundo Busenos (2004), a matemtica promove a construo da cidadania, na medida em que, a partir de seu currculo, discute as diferenas socioculturais, as contradies do trabalho, entre outras questes, fazendo com que o aluno adquira a capacidade de compreender as diversas informaes da mdia, e as compare com a nossa realidade. Para que o aluno tenha a capacidade exercer a cidadania, tem que saber lidar com a linguagem e com as novas tecnologias, e neste aspecto que a matemtica colabora, pois a mesma ajuda na criatividade, no trabalho coletivo, na assimilao rpida de novas informaes, na autonomia, proporcionando, enfim, destreza no raciocnio, o que leva o indivduo a adaptar-se a novas situaes e a pensar criticamente, tomando decises. Os conceitos de nmeros, quantidades, contagem, noes de volume, peso, conceitos espaciais, temporais e monetrios so trabalhados de forma prtica, atravs de vivncias com materiais concretos, atravs da compra de produtos utilizados nas oficinas ou para confeco de receitas na aulas, ensinando o aluno a us-los em suas necessidades do dia a dia. Utiliza-se da calculadora com o objetivo de facilitar o conhecimento de nmeros e quantidade, facilitando a aplicao de contedos e eliminando o uso da escrita formal na aplicao dos conhecimentos matemticos. H um razovel consenso no sentido de que os currculos de Matemtica para o ensino fundamental devam contemplar o estudo dos nmeros e das operaes (no campo da Aritmtica e da lgebra), o estudo do espao e das formas (no campo da Geometria) e o estudo das grandezas e das medidas (que permite interligaes entre os campos da Aritmtica, da lgebra e da Geometria). O desafio aqui apresentado identificar, dentro de cada um desses vastos campos, que conhecimentos, competncias, hbitos e valores so socialmente relevantes. E, por outro lado, em que medida realmente contribuem para o desenvolvimento intelectual do aluno, ou seja, na construo e coordenao do pensamento lgico-matemtico, na criatividade, na intuio, na capacidade de anlise e de crtica, que constituem esquemas lgicos de referncia para interpretar fatos e fenmenos. Um olhar mais atento para nossa sociedade mostra a necessidade de acrescentar a esses contedos aqueles que permitam ao cidado tratar as informaes que recebe cotidianamente, aprendendo a lidar com dados estatsticos, tabelas e grficos, a raciocinar utilizando idias relativas probabilidade e combinatria (PCNs)

III Cincias da Natureza

Tem o objetivo de estimular os alunos a perceberem e valorizarem os recursos naturais disponveis. Em atividades extraclasse os alunos mantm contato com a natureza e aprendem a lidar com os recursos naturais de forma saudvel e cuidadosa.

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A horticultura e a jardinagem so excelentes alternativas para os alunos aprenderem a preparar pequenos canteiros, a plantar mudas e sementes de plantas medicinais e ornamentais comuns no ambiente domiciliar. Apreendem tambm a dividir o lixo de maneira organizada e responsvel. H tambm a possibilidade de aprenderem a lidar com pequenos animais, que podem ser trazidos escola para visitas.

VI Cincias Humanas
a) Conhecimento do corpo Nessa disciplina os alunos estudam desde as noes simples de identidade e conhecimento de partes do corpo, at o nvel de autonomia para cuidar de sua alimentao, higiene, vesturio e locomoo. Nessa rea de conhecimento podemos tambm trabalhar os contedos relativos Educao Sexual: identificao da anatomia sexual, namoro, relacionamento humano, casamento, amizade, doenas sexualmente transmissveis e doenas venreas.

b)

Histria

As fases da vida e as necessidades e caractersticas de cada uma delas podem ser estudadas nesta disciplina, com nfase nas mudanas que ocorrem na adolescncia e na histria de vida de cada aluno. O professor deve estimular os alunos a buscarem informaes de sua prpria histria de vida com seus familiares, com o objetivo de obterem conscincia de que tm uma deficincia, de que tm potencialidades e talentos. Devero ainda perceberem-se como membros de uma famlia que tambm tem uma histria. preciso que os alunos se situem como adolescentes e no mais como eternas crianas. Podem tambm estudar a histria da escola, a histria do Movimento Apaeano e a histria de sua cidade, e ainda a importncia de cada uma dessas instncias, inclusive para se informarem sobre o que representa a defesa dos direitos das pessoas com deficincia. O professor deve promover visitas a museus locais pblicos e a pontos tursticos e, aps as visitas construir maquetes, livros e murais com os conhecimentos adquiridos, pois partindo da idia de que o conhecimento histrico nos d a conhecer o nosso passado, construmos nossas identidades presentes e decidimos como agir. Essas decises, sejam sobre as representaes que fazemos a ns mesmos e dos que nos cercam, sejam sobre os caminhos que queremos trilhar, individual e coletivamente, so mediadas por informaes fornecidas pelo conhecimento histrico, principalmente no interior da escola18. Nessa fase os alunos devem, portanto: - aprender a conhecer e a construir conceitos de tempo, espao, passado, histria e fonte para serem capazes de fazer interpretaes que viabilizam a compreenso

18

ENSINAR HISTRIA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL? PRA QU? Disponvel em: <ttp://atividadesdeeliana.blogspot.com/2010/04/ensinar-historia-nos-anos-iniciais-di.html>. 13/11/11

Acesso em

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dos atos, pensamentos e sentimentos dos homens atravs dos tempos. - reconhecer, comparar e relacionar as semelhanas e as diferenas, a permanncia, as transformaes, as relaes sociais, culturais e econmicas e modos de vida. - fazer uso de instrumento de busca, de fontes de informao e de ferramentas de veiculao da informao em diferentes gneros e suportes. - criticar (atribuir valor) aes individuais e coletivas de grande significado social.

c) Geografia
As visitas ao centro da cidade e aos bairros incluem ainda o conhecimento e o uso adequado de locais pblicos como: igrejas, bancos, lojas, prefeitura, hospitais, postos de sade, supermercados, etc.. Nas atividades comunitrias, os alunos so levados a perceber pontos de referncia que facilitam a sua locomoo na cidade. A geografia deve ser trabalhada de maneira que favorea aos alunos a noo de ocupao e o conhecimento funcional dos espaos utilizados por eles. Prope-se, ento, estudar o espao escolar suas caractersticas e especificidades, o bairro onde se situa a escola, os bairros onde moram os alunos e o centro da cidade. Este estudo, essencialmente prtico, confere aos alunos a noo de cidade que progressivamente construda. As atividades para o conhecimento dos espaos devem ser diversificadas, como por exemplo, compra de materiais, visitas a casas dos colegas, a espaos tursticos, a espaos culturais, participao em ventos culturais, esportivos, atividades de lazer, pesquisas etc.. Dessa maneira, possvel levar os alunos a perceber, analisar e comparar os diferentes bairros, os tipos de moradias, os acidentes geogrficos e os recursos naturais existentes em cada local visitado ou identificado. Nesses momentos pode-se ainda estudar os meios de transporte e de comunicao, apoiando os alunos para que o uso dos mesmos seja efetivo e se generalize para alm das atividades escolares.

V Ensino Religioso

A incluso de atividades significativas amplia os vnculos afetivos e, principalmente, confere a possibilidade de realizar tarefas de maneira mais prazerosa. O desenvolvimento de prticas didticas envolvendo atividades ldicas, projetos e trabalhos interdisciplinares, possibilita a participao efetiva do aluno no processo de construo do seu prprio conhecimento, criando, deste modo, possibilidades de situaes concretas de interaes discursivas por meio da leitura, da escrita, da fala e da compreenso oral. O professor assume o papel de facilitador e de mediador das situaes de todo o processo de aprendizagem, contribuindo para a formao de aprendizes mais autnomos, incentivando-os a se responsabilizarem por sua aprendizagem e conscientizando-os sobre os processos cognitivos.

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APNDICE H Sugesto de Histrico escolar

Secretaria e gesto escolar: procedimentos e organizao de documentos

HISTRICO ESCOLAR Adaptado por Murta (2011)1

ESCOLA ESPECIAL Parecer Portaria SEE Rua CEP - Cidade - Estado CERTIFICADO DE CONCLUSO DO ENSINO FUNDAMENTAL EDUCAO ESPCEICAL

Certificamos que _________________________________________________________________ natural de __________________ UF _________ de nacionalidade _________________ do sexo________ nascido(a) em ______ de__ _____________ de__ _______ Filho(a) de__________________________________________________ e de ____________________________________________ Carteira de identidade n __________________________ rgo expedidor/Estado ___________ concluiu em _____/_____/_____ _______________ do Ensino _______________________________, conforme Histrico Escolar e observaes no anverso e verso. Fundamentao legal: LDB 9394/96 de 20/12/96, Resol. 521/2004, Resol. CNE - / CEB n 02/01 de 11/09/01, Resol. CEE n 451/03 de 02/09/03
TOTAL CH CURRICULAR FALTAS/ HORAS SITUAO DO ALUNO BASE NACIONAL COMUM ED. RELIGIOSA MATEMTICA LINGUA PORTUGUESA PARTE DIVERSIFICADA ED. FSICA REGIME TEMPO INTEGRAL

REAS DE CONHECIMENTO Aproveitamento C.H. Curricular Faltas/Horas Aproveitamento C.H. Curricular Faltas/Horas Aproveitamento C.H. Curricular Faltas/Horas Aproveitamento C.H. Curricular Faltas/Horas Aproveitamento C.H. Curricular Faltas/Horas
ANO

GEOGRAFIA

HISTRIA

O Ensino Fundamental com durao de nove anos, organizado nos cinco anos iniciais em ciclos e nos quatro anos finais em anos de escolaridade, conforme LDBEN n 9.394/96. Parecer CEE n 1132/97 e, a saber: Ed. Especial

CINCIAS

ARTES

CLO INICIAL

1 Ano

CICLO inicial: 1 ano e 2 ano CICLO intermedirio: e3 ano, 4 ano e 5 ano. CiCLO Avanado: 6 ano e 7 ano CICLO Conclusivo: 8 ano e 9 anos

3 Ano

2 Ano

CICLO INTERMEDIRI O

Referencial para preenchimento da avaliao de desempenho: A (Excelente) alcanou com xito os objetivos de estudo. B (Bom) alcanou satisfatoriamente os objetivos de estudo. C (Regular) alcanou parcialmente os objetivos de estudo. Em anexo PDI. OBSERVAES:
ESTABELECIMENTO MUNICPIO/ESTADO

CICLO 1 ANO 2 ANO 3 ANO 4 ANO 5 ANO

OBSERVAES GERAIS

5 Ano

4 Ano

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Secretaria e gesto escolar: procedimentos e organizao de documentos

ESTABELECIMENTO: ____________________________________________________ MUNICPIO: _________________________ ESTADO: ___________________ MNIMO / PROMOO: _____________________ DIAS LETIVOS ANUAIS: _________________ CH ANUAL: _________________________
BASE NACIONAL COMUM
Lngua Portuguesa

PARTE DIVERSIFICADA
Total CH Curricular Faltas/Horas

OBSERVAES: -------------------SITUAO DO ALUNO

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CICLO AVANADO

6 Ano:

CH. CURRICULAR FALTAS/HORAS

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ESTABELECIMENTO: ____________________________________________________ MUNICPIO: __________________________ ESTADO: ___________________ MNIMO / PROMOO: _____________________ DIAS LETIVOS ANUAIS: _________________ CH ANUAL: _________________________
APROVEITAMENTO Ciclo avanado 7 Ano CH. CURRICULAR Ano: FALTAS/HORAS

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ESTABELECIMENTO: _____________________________________________________ MUNICPIO: __________________________ ESTADO: ___________________ MNIMO / PROMOO: _____________________ DIAS LETIVOS ANUAIS: ___________________ CH ANUAL: _________________________
Ciclo conclusivo APROVEITAMEN TO 8 Ano CH. CURRICULAR Ano: FALTAS/HORAS

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ESTABELECIMENTO: ______________________________________________________ MUNICPIO: _________________________ ESTADO: ___________________ MNIMO / PROMOO: _____________________ DIAS LETIVOS ANUAIS: ___________________ CH ANUAL: _________________________
APROVEITAMENTO 9 Ano CH. CURRICULAR Ano: FALTAS/HORAS o

Ciclo conclusiv

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____________________________________________ Municpio e data de expedio _________________________________ Secretrio(a) n reg. ou autorizao

1

________________________________________ Assinatura do (a) diretor (a) (n registro ou autorizao

Histrico Escolar Adaptado por Murta (2011).

MURTA, Santa Lourdes de Chaves. Curso de secretaria e gesto escolar: procedimentos e organizao de documentos. Belo Horizonte: Unidade Mineira da Uniape, 2011.

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APROVEITAMENTO

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L. E. M. ingls

Ed. Religiosa

Matemtica

Geografia

Ed. Fsica

Cincias

Histria

REAS DE CONHECIMENTO

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Artes

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