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Presentacin Armando Martn Ibarra Lpez 9

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Innovar la educacin superior 1. Cambiar para permanecer: epistemologa de innovacin educativa en el siglo XXI Baltazar Castro Coso 2. Innovacin o parlisis paradigmtica Adolfo Valdez Rivas 3. El papel del dilogo como un elemento innovador en la educacin humanista Luis Reyes Ceja 4. La innovacin como eje en las polticas pblicas: dimensiones disciplinares para su implementacin Roco Caldern Garca Jorge Alfredo Jimnez Torres 51 39 31 15

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Modelos innovadores de educacin superior 5. Una propuesta innovadora de educacin superior: el caso del Centro Universitario de los Valles de la Universidad de Guadalajara Manuel Bernal Zepeda Vctor Manuel Castillo Girn 6. El modelo curricular integrado en la UNIVA: de la concepcin a la gestin Armando Martn Ibarra Lpez Mnica de Jess Daz Orozco 7. Innovaciones en la planeacin institucional de la Universidad del Valle de Atemajac: resultados relevantes y retos Georgina Hernndez Klee 8. La Universidad a distancia en el Sistema UNIVA: una alternativa educativa para todos Gustavo Castro Garca 9. El Proyecto PrOVEMUS: una experiencia de aprendizaje por competencias Lorena Gonzlez Gonzlez 10. La historia de Cendy: la experiencia de un proceso de acompaamiento docente en un trabajo de intervencin comunitaria Salvador Yez Flores 11. Biblioteca-Academia: innovando esquemas de colaboracin. La experiencia en la UNIVA Lizben Fabiola Castillo Lazcano

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Innovacin en los agentes educativos 12. La formacin de directivos universitarios: aportaciones del curso IGLU a las redes de educacin superior en Mxico Armando Martn Ibarra Lpez Esperanza Martnez Cano 13. El desarrollo del personal acadmico en la Universidad del Valle de Atemajac: devenir, programas de formacin y retos Elvira Fuentes Mrquez Armando Martn Ibarra Lpez 14. La innovacin de la prctica: una propuesta para el desarrollo profesional de los docentes Martha Vergara Fregoso 15. Innovacin y formacin de investigadores educativos Toms Ivn Fontaines Ruiz 16. El desarrollo de la tutora en el departamento de Ingenieras de la Universidad del Valle de Atemajac Francisco Ernesto Navarrete Bez

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Innovando la evaluacin y la acreditacin de la universidad 17. La evaluacin integral como innovacin del desarrollo de la universidad contempornea Armando Martn Ibarra Lpez Beatriz Guadalupe Echeveste Garca de Alba 18. Acreditacin e innovacin en FIMPES Fernando Chacn Lara Barragn Acerca de los autores

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15. I
Toms Ivn Fontaines Ruiz

Introduccin El espacio educativo ha sido visto desde diversas perspectivas, en aras de hacer inteligible el conjunto de factores que inhiben o potencian su desarrollo, y con base en ello, la comunidad de investigadores establece mltiples alternativas de naturaleza se encuentra en la historia de la educacin donde se evidencia el paso del trvium y al modelo russoniano y desde ste, a la idea de escuela activa, hasta llegar a enfoques de naturaleza psicogentica y socio-constructivista (Fontaines, 2008). Pero en este caminar, aparece una nocin que transversaliza el trnsito de uno a otro modelo, que sin importar la categora discursiva empleada, la matriz semntica nos innovacin. muestra silente en la propuesta de Lakatos (1978) en cuanto al modo en que cambian los programas de investigacin y a la de Khun (1978) sobre las revoluciones cientbasado en la idea de dar respuestas emergentes frente a los problemas y situaciones que coexisten en la dinmica educativa de cara a la variabilidad de este contexto, por su anatoma compleja y tendiente a la entropa (Morin, 1999), algo semejante a lo manifestado por Prigoggine (1999) cuando devela la nocin de estructuras disipativas y sus leyes del caos. siguiente modo: propuestas emergentes destinadas a optimizar el comportamiento y competitividad de ste. Ahora bien, si asumimos como vlido el precitado supuesto, y trasladamos esta idea al contexto de la formacin de investigadores educativos, entonces, la formaformar, para qu formar, cul sera la vinculacin del docente con la investigacin, cul es la utilidad del conocimiento generado, bajo qu concepcin formamos. Este
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cionales, modos de vinculacin escuela-comunidad), sino que involucran cambios en las representaciones y actitudes particulares de quien es objeto de la formacin. En tal sentido, la aparicin de la innovacin como proceso transversal de la formacin de investigadores educativos, pone en jaque la idea de la formacin como un hecho en soledad y aislado (Barraza, 2007), construido o generado por la mano de quienes hacen el currculo y quienes lo implementan. Esta vinculacin reclama la conciencia de interdependencia de un conjunto de factores de naturaleza epistemolgica, teleolgica, pedaggica, psicoafectiva y socio-discursiva al servicio del crecimiento personal del docente y, por ende, de los espacios educativos. Es desde esta perspectiva, que concibo el vnculo entre innovacin y formacin de investigadores educativos, buscando representarlo mediante una propuesta terica. Para garantizar una mayor comprensin de esta intencin comunicativa, inicialmente expondr las representaciones tericas que develan cmo la formacin de investigadores ha ido cambiando de cara a las variaciones en los focos culturales de la historia y al comportamiento sinrgico de la innovacin. Seguidamente, se detalla el enfoque de innovacin asumido y con base en l se muestra una propuesta terica que permite amalgamar la formacin de investigadores con la innovacin con el objetivo de propiciar investigadores educativos-innovadores y sensibilizados con los requerimientos de la dinmica educativa. 1. La formacin de investigadores: su variacin a partir de los focos culturales Formar investigadores es un reto actual, pero a la vez se nos presenta como una necesidad de todos los tiempos. Desde la antigua Grecia representada en los socrticos hasta la contemporaneidad con el debate sobre los criterios de demarcacin y los modos de vinculacin del sujeto con el objeto para generar saberes avalados por la tructura y secuencias operativas. Pero como factor desencadenante en esta situacin aparece la idea de los focos culturales y la innovacin como generadores de cambios en el modo de cristalizarla. Siguiendo las investigaciones de Fontaines, Camacho y Finol (2009), Padrn (1998), Diez y Moulines (1999), Bernal (1979, 1980), se observa cmo la formacin de investigadores pasa de ser el producto del moldeamiento por aproximaciones sucesivas, encaminado a conformar explicaciones racionales del mundo (antigua a los discpulos-formandos; a constituirse en el medio de descubrir cmo y por qu

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funciona el mundo (Renacimiento). Frente a este hecho es necesario detenernos con objeto de puntualizar el efecto que sobre la innovacin tiene el contexto sociocultural.

teologa, ciencia e investigacin) institucionalizados en atencin a la evolucin y desarrollo del mundo occidental y al reconocimiento de la necesidad de cambios al servicio del progreso. Es por ello que el Renacimiento sirvi de despertar frente al silencio de la ciencia medieval, como resultado de la domesticacin de la racionalidad y legitimadora del saber. Pero as como no puede suprimirse la sinergia de un sistema, la idea de nuevos agenciamientos sobre produccin de conocimientos fue inevitable y en consecuencia, pudo germinar tras la adopcin de la investigacin y la ciencia como foco cultural en el Renacimiento. Lgicamente, este crecimiento fue inevitable. Occidente se dedica a entender el cmo y los porqus del funcionamiento del mundo, y en esa hacindose ms compleja con la entrada de la modernidad. En este contexto de variabilidad, el qu y cmo de la formacin va a sufrir un cambio. Recordemos que as como las economas crecieron en la modernidad, desde el punto de vista epistemolgico, la aparicin del mtodo introduce un giro en el proceso de formacin. La necesidad de sistematizar la produccin de conocimiento reclama una serie de competencias vinculadas con el descubrimiento. Ahora se reo hecho en la empiria es condicin Por lo tanto, la formacin de investigadores va a estar sesgada hacia la aprehensin de rutinas operativas de naturaleza emprico-inductiva. Ntese cmo la idea de un cambio social trae aparejada la produccin de espacios los sistemas. El ser humano empieza a reconocer su naturaleza catica y rompe las rutinas que ya no llenan sus requerimientos y lo que antes apareca como una necesidad cubierta, ahora se muestra insatisfecha. Esta situacin obliga a tejer redes de diversa turas, hacindolas proactivas y congruentes con las demandas del entorno. Pero adems de ello, el sujeto, considerado como actor y receptor de la innovacin acenta su distanciamiento con la linealidad de los procesos que vive y por tanto se ve envuelto
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Muestra de ello se percibe en la contemporaneidad, desde las confrontaciones entre el Crculo de Viena, respecto a la idea de un mtodo para el abordaje de la investigacin, y los seguidores de la Escuela de Frankfurt, para quienes la crticadialctica, el abordaje del discurso, la emancipacin y la transformacin son la clave dcticos, ha dado paso a la construccin de esquemas de formacin de investigadores educativos no desde la nocin del mtodo, sino desde la nocin del espacio, del otro, donde innovar a travs de la investigacin no es utopa, ni la responsabilidad de pequeos nichos de investigadores, por el contrario, es la invitacin constante de la accin formadora. Es el punto dinmico de llegada y partida. Lo sealado sirve como una referencia para evidenciar cmo la formacin de investigadores se va re-pensando para responder a una demanda social, cultural, econmica, etc. As como los paradigmas cambian y se requieren nuevas explicaciones, los modos de concebir el saber y su aprehensin tambin sufren variabilidad. Sin embargo, lo que no es variable en este caso es la presencia de la innovacin, debido a que precede al cambio cuando es considerada como intencin, pero consolida el cambio cuando emerge el producto de su accin. Frente a esta realidad es necesario emplazar al discurso para develar otro de los supuestos que le dan sentido a esta trama heurstica. A tal efecto, se sostiene que el instituciones en un tiempo histrico y en un determinado espacio social. Por lo tan-

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2. La innovacin: una mirada desde la perspectiva de la interaccin El abordaje de la innovacin es producto del cierre de la dcada de los sesenta y entrada de los setenta. Coincido con Barraza (2007) sobre el protagonismo de Huberman (1973) como impulsor de su tratamiento acadmico, a partir de la publicacin de su obra intitulada al estudio de la innovacin. Este autor introduce la nocin de innovacin como la combinacin de medios para la obtencin de mejores y mayores resultados; enfocando la idea hacia el posicionamiento e instalacin del cambio desde del conocimiento. para entender la innovacin. Cada uno de ellos trae aparejada su intencionalidad, as como el conjunto de responsabilidades de los actores respecto a la innovacin. Entre los modelos se encuentran el de investigacin y desarrollo, que enfatiza el carcter aplicado de la innovacin y es directamente proporcional al crecimiento de la investigacin. La innovacin guarda relacin con la transferencia.

El segundo modelo es el de . Aqu la innovacin surge como alternativa para solventar las necesidades de un determinado contexto social. Finalmente, el modelo de interaccin social reconoce en el intercambio de redes somediante esta amalgama metodolgica declarar la presencia de la innovacin. Resulta necesario aclarar que Huberman (1973) abre esta ventana conceptual y supuesto, educativa. Ejemplo de ello son las escuelas que aprenden (Senge, 2004), las empresas inteligentes, la concepcin del conocimiento como un activo para el internacionales como la UNESCO, OEI, entre otros; as como su incorporacin a las legislaciones nacionales (caso de Colombia) o la sostenida invitacin a las universidades para generar, mediante la investigacin, productos que puedan contribuir a la conformacin de parques tecnolgicos encaminados a sostener su ventaja competitiva en el tiempo. Siguiendo la secuencia mostrada, y tomando en cuenta la variabilidad de los sistemas humanos y sociales, me hago solidario con la idea de innovacin percibida desde un esquema de interaccin dialgica y semitica. Esta adopcin nace del supuesto de que el hombre antes que ser pensante es una animal simblico (Cassirer, 1967), y en ese sentido no existe una accin racional que antes no est expresada en un smbolo creado y accedido a travs del dilogo y lgicamente por la interaccin en cuanto al papel de lo social en la conformacin de los procesos psicolgicos superiores y la explotacin de la zona de desarrollo prximo. Tambin se hacen congruentes con los postulados de Wodak y Meyer (2003), Van Dijk (1999, 2003), Wodak (1997), Fairclough (1992) y Bolvar (2007), respecto a la vinculacin entre el discurso e ideologa y el modo crtico de su construccin y representacin a travs de la interaccin. Con base en lo sealado, la innovacin voy a concebirla como el proceso consciente que nace de la necesidad percibida por el sujeto mediante la interaccin social en productos tangibles para ser aplicados en un contexto con condiciones de posibilidad y disposicin para ello. Esta mirada de la innovacin me lleva a recordar la frase de Newton cuando expresaba que de gigantes. En este caso, la innovacin se monta sobre dos gigantes. Uno de ellos

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su sistema cognitivo a la luz de los cuales interpreta la interaccin simblica y acta a percibir los signos de mejora y cambio a partir de la presencia del hecho innovade propiciar, de manera permanente, la tendencia a la reingeniera y cambio de las estructuras que atenten contra la ventaja competitiva. A manera de sntesis, hacer innovacin desde la percepcin que busco socializarles, reclama la participacin de: a) El sujeto-individuo que, por ser quien construye el conocimiento, se apropia de l, lo aplica y se transforma en ese proceso. b) Las polticas pblicas por ser condicionantes del comportamiento de las instituciones. c) Las comunidades, puesto que legitiman en su discurso un tipo de ideologa expresada en un comportamiento observable y desde all interpretan la urgencia del cambio y actan en consecuencia. 3. Formacin e innovacin: un acercamiento terico A lo largo de los apartados precedentes, se manifest la relacin entre formacin de investigadores educativos e innovacin, y en la medida en que los argumentos se entretejen, el acto de innovar va mostrando una estructura social pero tambin una individual, de cuya interaccin surge la posibilidad del cambio. En este sentido, he querido presentar en este espacio una aproximacin terica para entender este binodimensiones de cuya consideracin habra mayor posibilidad de propiciar una formacin de investigadores-innovadores. El proceso de vinculacin formacin de investigadores educativos-innovacin, se considera como un sistema abierto, complejo, catico, sinrgico, donde tienen la accin de investigar y formarse para ello exige una vigilancia permanente. Se debe evitar encauzar un recurso humano en la repeticin de estructuras y rutinas metodolgicas que inhiben la aprehensin del hecho educativo como un todo, y en consecuencia, sofocan al objeto hasta rendirlo ante el mtodo. Para evitar esta amenaza, necesario es entender la trama que subyace a las di-

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las dimensiones psicoafectivas, socio-discursivas, epistemolgicas, pedaggicas, teleolgicas, hay siempre latente la presencia de la entropa, y en este caso, la vamos

a entender como la rutinizacin de los procesos formativos, la ausencia de condiciones de posibilidad para impulsar el cambio y la transformacin en los espacios sacralizacin de vas de acceso al conocimiento, la deslegitimacin de la diversidad metodolgica y hasta epistemolgica. Como se observar, la entropa puede mostrar mltiples caras y en ocasiones, dialoga con nosotros de manera encubierta. Por ello, el llamado constante a la vigilancia de lo que hacemos y de la necesidad de continuar caminando de la mano con la investigacin y el conocimiento para poder re-inventar, re-descubrir lo que hacemos en los espacios educacionales.

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Entropa negativa Entropa positiva Energa-interaccin

dimensiones que condicionan el binomio

De igual manera, podr observarse la presencia de las categoras sujeto y contexto en cada una de las dimensiones, ya que siendo coherente con el discurso sostenido hasta ahora, no puedo concebir la innovacin sin la interaccin y afectacin de ambas categoras. As como el individuo tiene representaciones sobre algo, la sociedad tambin construye sus imaginarios. Por tanto, es lgico asumir, cuando unimos un conjunto de individuos homologados bajo una determinada distincin semntica, que en ese momento se crea una nueva identidad potencialmente obstaculizadora o generadora de investigadores-innovadores. De acuerdo con la pretensin ya declarada, enseguida muestro la estructuracin de las dimensiones concebidas como un catalizador del vnculo innovacin-formacin: dimensin psicoafectiva: recoge el aparato actitudinal de la vinculacin forafectivo que subyace al acto de formarse y sentirse parte de la innovacin. Tomar conciencia de esta dimensin da cuenta de la necesidad de crecimiento y autorrealizacin que tiene el sujeto. Supone la comprensin emptica de la realidad educativa, y al mismo tiempo, respeto positivo incondicional por el otro y su circunstancia (Rogers, 2000). La idea de esto es mantener una reingeniera de los afectos e ideas, a
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coafectivos latentes en el imaginario social, as como representaciones axiolgicas, morales, culturales, desde donde se emiten consideraciones sobre cmo afrontar el cambio o vivir a sus espaldas. Recordemos que nada llega a ser razn antes que emocin, de all la relevancia de esta consideracin. dimensin socio-discursiva: se apoya en el supuesto de que el acto discursivo lleva implcito una trama de relaciones ideolgicas aunado a un conjunto de representaciones cognitivas y sociales sobre el funcionamiento del contexto. En este sentido, es de aclarar que no se pretende mostrar el discurso como responsable de la construccin social, restndole a los componentes de lo social su participacin. La idea es establecer que todo acto humano lleva implcito el uso del discurso y como expresa Van Dijk (2003), desde el discurso se puede entender el funcionamiento del espacio social e individual. Por ejemplo, si se voltea la mirada al hecho de formar investigadores educativos innovadores, la consideracin del elemento discursivo pone de referencia la manera en que se percibe tal situacin y por ende, la viabilidad de generar agenciamientos que den respuestas ms congruentes con las demandas del entorno educativo de aplicacin. Lgicamente se reconoce que la sociedad existe y se va complejizando mediante la integracin y participacin de diversos modos dialcticos de ver y asumir lo -

pectivos procesos de territorializacin y desterritorializacin. Pero toda esta dinmica se expresa en el marco de lo discursivo. A tal efecto, entender la presencia de una dimensin socio-comunicativa, permite trazar un conjunto de vasos comunicantes entre lo sociocultural y sus intencionalidades. De acuerdo con lo sealado, apreciar el binomio formacin de investigadores-innovacin a partir de una matriz discursiva comunicacional, abre caminos para emergencia y consolidacin. No olvidemos que si el discurso permite la formacin de representaciones y construcciones sociales, stas se materializan mediante la ejecucin del poder. De all la idea de asumir lo discursivo como un eje que atraviesa pero a la vez es impactado por las tendencias disciplinares y sociales que subyacen al comportamiento diferencial de la formacin de investigadores y la innovacin. dimensin epistemolgica: pensar en un hbrido formacin de investigadoresinnovacin, teniendo como referente que el conocimiento es un activo dentro de cualquier organizacin, legitima la consideracin de lo epistemolgico. Desde aqu se abre el debate relacionado con lo viable o inviable de determinadas propuestas o determinadas comunidades de tomadores de decisin. Lo epistemolgico, en este contexto, invita a diferenciar lo objetivo de lo in239

aquello que intentamos conocer, inventar, representar, construir o aprehender mediante el contacto con el otro. De esta manera, pensar en formar investigadores educativos que sean innovadores debe sostener consideraciones sobre el contenido de la formacin, sus secuencias operativas, el tipo de lenguaje que ha de imperar en la produccin del saber, la va de acceso al conocimiento desde donde es posible la innovacin mediante propuestas renovadoras y transformadoras de lo educacional. En consecuencia, no pueden formarse investigadores en ausencia de lo epistemolgico, as como no puede innovarse en desconocimiento de esa dimensin diacrnica que revela lo acertado fuente del saber como la viabilidad de su aplicacin. Y es que lo epistemolgico no slo incide en el posicionamiento de determinado mapa cognitivo a nivel individual, sino que forma parte de un cdigo sociolin-

pando la productividad y promocionando esquemas de transformacin. Slo cuando Kuhn ilustr bajo la idea de revolucin. Un ejemplo representativo es la consolidacin del Crculo de Viena, la tendencia racionalista de Popper, la posicin historicista frente a las anteriormente descritas. Cada uno de estos enfoques devel una manera de hacer conocimiento y por tanto de considerar la viabilidad y el modo de ilustrar el comportamiento de los currculos y sus estilos de concrecin, de all su diversidad, as como los matices, aciertos y desaciertos que la innovacin ha ido consolidando. dimensin pedaggica: por ser la formacin la razn de ser del hecho educativo, y al mismo tiempo el combustible de la accin investigadora, llegar a formar investigadores educativos-innovadores no se puede gestar a espaldas de la dimensin pedaggica. En sta se abordan los procesos de aprendizaje y cmo hacer de

Sobre la composicin interna de la dimensin, la historia de la educacin ha

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que sustentan la vinculacin de los agentes formadores y aquellos objetos de la formacin, y en esa interaccin, se detallan los cambios de concepciones atendiendo a lo robusto de su capacidad para encajar en los nuevos prototipos de ciudadano o de hombre de ciencia que se aspira formar. Esto dio garantas para pasar de esquemas altamente lineales, a otros caracterizados por lo dialctico bajo la consideracin del carcter complejo de lo que se ensea y del espacio a donde va a operar el investigador. Por tanto, desde esta dimensin se prescribe el carcter participativo-cooperativo de la formacin para poder darle cabida a la innovacin, caracterizada por la transversalidad que se le ha adjudicado como rasgo central de su estructura, con espacios que sirven de marco referencial para gestar investigadores educativos innovadores. dimensin teleolgica: como toda accin tiene una intencin y por tanto una emprendimiento supone el logro de algo. En consecuencia, pretender innovar responde a un inters superior y desde esta perspectiva, se enrumban los recursos para dar respuestas a interrogantes como por qu y para qu se ejecutan determinadas acciones, cules son los efectos esperados, qu resuelven, a quin apoyan. Estas

sencillas interrogantes posicionan en el sujeto la conciencia de su accin y en cuanto y la creencia de que a travs del conocimiento se puede pasar del estado presente al estado probable. Tomar conciencia de lo teleolgico emplaza a la formacin y la innovacin a declarar su intencin para poder hacer un uso racional de los recursos y convocar la energa al servicio de una meta clara, la cual puede ser consolidada desde la posibilidad de tramar esfuerzos individuales y colectivos pero con conciencia de hecho y de derecho. Hasta aqu se ha expuesto cmo la interaccin sinrgica de las dimensiones previamente comentadas le dan sentido a la posibilidad de pensar el binomio formacin de investigadores educativos-innovacin. Se puede percibir que desde la innovacin se promueven cambios, cuya necesidad se declara desde cualquiera de las dimensiones anteriormente descritas. Pero, al mismo tiempo, concienciar una necesidad activa un efecto domin en el resto de las dimensiones, lo que se traduce de manera sinttica en el carcter multidisciplinario del binomio, ya que desde lo mltiple lo uno se sustantiva de mejor modo y en consecuencia, es posible esclarecer sus puntos crticos y su posibilidad de crecimiento. Finalmente, es pertinente dejar establecido que la formacin de investigadores educativos va a mostrar siempre su condicin deseada de innovacin y sta slo se puede saciar mediante el abordaje tramado de intenciones, conocimientos, afectos, discursos, para propiciar desde lo educativo un dilogo de saberes, impulsor de la emancipacin humana y transformacin social. Bibliografa AUSUBEL, D. (2001). Psicologa cognitiva. 8 ed. Mxico: Trillas. BARRAZA A. (2007). La gestin de los procesos de innovacin, en Avances de supervisin educativa, no. 6, disponible en el sitio http://adide.org/revista/ BERNAL, J. (1979). La Ciencia en la Historia I, 2 ed. Mxico: Nueva Imagen. ------------- (1979). La Ciencia en la Historia II, 2 ed. Mxico: Nueva Imagen. BOLVAR, A. (2007). El anlisis interaccional del discurso. Del texto a la dinmica social, en BOLVAR, A. (ed.). pp. 248-277. Caracas: Los Libros de El Nacional-UCV. CASSIRER, E. (1967). cultura. 6 ed. Mxico: Fondo de Cultura Econmica. DEZ, J. y MOULINES, C. (1999). Fundamentos de la Filosofa de la Ciencia. 2 ed. Barcelona: Ariel.
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