Tessitura Textual

TESSITURA TEXTUAL:
COESO E COERNCIA COMO FATORES DE TEXTUALIDADE
USP UNIVERSIDADE DE SO PAULO Reitor: Prof. Dr. Adolpho Jos Melfi Vice-Reitor: Prof. Dr. Hlio Nogueira da Cruz
FFLCH FACULDADE DE FILOSOFIA, LETRAS E CINCIAS HUMANAS Diretor: Prof. Dr. Francis Henrik Aubert Vice-Diretor: Prof. Dr. Renato da Silva Queiroz
CONSELHO EDITORIAL ASSESSOR DA HUMANITAS Presidente: Prof. Dr. Milton Meira do Nascimento (Filosofia) Membros: Prof. Dr. Lourdes Sola (Cincias Sociais) Prof. Dr. Carlos Alberto Ribeiro de Moura (Filosofia) Prof. Dr. Sueli Angelo Furlan (Geografia) Prof. Dr. Elias Thom Saliba (Histria) Prof. Dr. Beth Brait (Letras) Vendas LIVRARIA HUMANITAS-DISCURSO Av. Prof. Luciano Gualberto, 315 Cid. Universitria 05508-900 So Paulo SP Brasil Tel: 3091-3728 / 3091-3796 HUMANITAS DISTRIBUIO Rua do Lago, 717 Cid. Universitria 05508-900 So Paulo SP Brasil Telefax: 3091-4589 e-mail: pubfflch@edu.usp. br http://www.fflch.usp. br/humanitas
Humanitas FFLCH/USP junho 2002
ISBN 85-86087-76-9
Ubirajara Incio de Arajo
TESSITURA TEXTUAL:
COESO E COERNCIA COMO FATORES DE TEXTUALIDADE
Reimpresso
2002
UNIVERSIDADE DE SO PAULO FACULDADE DE FILOSOFIA, LETRAS E CINCIAS HUMANAS
Ubirajara Incio de Arajo Copyright 2002 da Humanitas FFLCH/USP proibida a reproduo parcial ou integral, sem autorizao prvia dos detentores do copyright. Servio de Biblioteca e Documentao da FFLCH/USP Ficha catalogrfica: Mrcia Elisa Garcia de Grandi CRB 3608 A692 Arajo, Ubirajara Incio de Tessitura textual: coeso e coerncia como fatores de textualidade / Ubirajara Incio de Arajo (reimpresso).- So Paulo : Humanitas / FFLCH / USP 2002. , 316 p. Originalmente apresentado como dissertao (Mestrado) Faculdade de Filosofia, Letras e Cincias Humanas. Universidade de So Paulo. ISBN 85-86087-76-9 1. Lingstica 2. Coeso textual 3. Coerncia textual 4. Textualidade I. Ttulo CDD 410
HUMANITAS FFLCH/USP e-mail: editflch@edu.usp.br Telefax: 3091-4593 Editor Responsvel Prof. Dr. Milton Meira do Nascimento Coordenao Editorial M. Helena G. Rodrigues MTb n. 28.840 Capa Walquir da Silva Projeto Grfico e Diagramao Selma M. Consoli Jacintho MTb n. 28.839 Reviso Autor Reviso de provas Lilian Abigail Melo de Aquino 4
Tessitura Textual: coeso e coerncia como fatores de textualidade.
AGRADECIMENTOS
Convm alguns agradecimentos a pessoas que tiveram grande importncia para a realizao deste trabalho, quer pelos conhecimentos e orientaes especficas para a pesquisa, quer pelo incentivo e apoio ao que empreendi. com muito carinho e respeito que agradeo: Prof Dr Zilda Maria Zapparoli, minha Orientadora, pela dedicao, disponibilidade irrestrita e amizade com que me acolheu nesses anos, mostrando-se uma profissional competente, admirvel e, sobretudo, muito humana; minha famlia, em especial aos meus pais Luza e Luiz, s minhas irms e aos meus sobrinhos; Adriana Saudo, responsvel pelo desenvolvimento da anlise estatstica, sob orientao do Prof. Dr. Dalton Francisco de Andrade; Organizao Tatuiense de Ensino, pela disponibilidade de equipamentos para a realizao de trabalhos de ps-graduao e, em especial, a Acassil, Mara e rica, por me iniciarem, com pacincia, na utilizao de computadores; e tambm a Sivone, Snia e Isabel, da Fundao Bradesco, pela complementao das instrues sobre os recursos de informtica; EEPSG Dr. Jos Neyde Csar Lessa, pela ateno com que me recebeu e, em especial, vice-diretora, prof Isabel de Melo Cardia, s professoras Marlene de Brito e Eliana Silicani e aos alunos, pelos textos que propiciaram desenvolver esse trabalho; aos grandes amigos: Vnia, Inma, Djalma, Magda, Marisol, Ana Lcia, Osana, Marcelo, Alzira, Adalzira, Maricy, Vtor & Cida,
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Gabriela, Daniela, Fernando, Roberto, Tecchio, Ldia, Alice, ScaliseCastelani & CIA e a todos os outros que, embora no citados aqui, sabem da importncia que tm; a Laurindo, Cludio e Bonadia; a todos os alunos, que de uma forma ou de outra, me mobilizaram reflexes e me fizeram chegar a esse livro; aos queridos amigos de Tatu; aos colegas e professores do curso de graduao e ps-graduao da FFLCH da USP; Prof Dr Maria Cristina Salles Altmann, minha querida professora e incentivadora na graduao, componente da banca de defesa de Mestrado; Prof Dr Elisa Guimares, minha querida professora e incentivadora na ps-graduao, componente da banca de qualificao e de defesa de Mestrado; Prof Dr Leonor Lopes Fvero, minha professora na psgraduao, componente da banca de qualificao de Mestrado; aos Mestres de sempre, por me ajudarem a encontrar um novo caminho; Iracema, Isolina, Edith e Maria Aparecida, minhas primeiras professoras; memria de Marli, Lina, Marta, Rosa e Cida.
SUMRIO
Prefcio ---------------------------------------------------------------------------- 9 Apresentao -------------------------------------------------------------------- 13 Introduo ----------------------------------------------------------------------- 15 Parte I Fundamentao terica ------------------------------------------------------- 19 1 Consideraes iniciais ------------------------------------------------------- 19 1.1 Linguagem --------------------------------------------------------------- 19 1.2 Texto e Discurso --------------------------------------------------------- 28 1.3 Gramtica ---------------------------------------------------------------- 40 1.4 Leitura -------------------------------------------------------------------- 47 1.5 Narrao ----------------------------------------------------------------- 55 1.6 Dissertao --------------------------------------------------------------- 65 2 Fatores de textualidade: coeso e coerncia textuais ----------------- 74 2.1 Coeso Textual ---------------------------------------------------------- 74 2.2 Coerncia Textual ----------------------------------------------------- 127 2.3 Coeso & coerncia textuais implicaes entre ambas ----- 141 Parte II Corpus constituio e anlise -------------------------------------------- 149 1 Constituio do corpus ---------------------------------------------------- 149 2 Anlise do corpus ---------------------------------------------------------- 155
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2.1 Consideraes gerais ------------------------------------------------- 155 2.2 Por que a diviso da Coeso Textual em cinco grupos? ------ 158 2.3 Confrontando os dados --------------------------------------------- 163 2.3.1 8 srie Narrao e Dissertao ------------------------------- 163 2.3.2 3 srie Narrao e Dissertao ------------------------------- 165 2.3.3 8 e 3 Narrao ------------------------------------------------- 167 2.3.4 8 e 3 Dissertao ---------------------------------------------- 170 2.3.5 8 e 3 Narrao e Dissertao -------------------------------- 172 2.4 O que dizem os dados da anlise estatstica? Interpretando os resultados --------------------------------------------- 173 2.4.1 Narrao ------------------------------------------------------------- 174 2.4.2 Dissertao ---------------------------------------------------------- 176 2.4.3 Consideraes finais ----------------------------------------------- 177 2.5 Analisando os resultados ----------------------------------------------- 178 2.5.1 Textos Narrativos --------------------------------------------------- 178 2.5.2 Textos Dissertativos ------------------------------------------------ 187 2.6 Consideraes texto a texto ----------------------------------------- 191 2.6.1 Textos Narrativos --------------------------------------------------- 191 2.6.2 Textos Dissertativos ------------------------------------------------ 206 2.7 Uso dos elementos estruturais da narrativa ------------------------- 221 2.7.1 Grupo de 8 srie -------------------------------------------------- 221 2.7.2 Grupo de 3 srie -------------------------------------------------- 226 2.8 Estrutura do texto dissertativo ----------------------------------------- 229 Concluso ---------------------------------------------------------------------- 239 Bibliografia --------------------------------------------------------------------- 259 Anexos -------------------------------------------------------------------------- 269 Corpus ------------------------------------------------------------------------- 271 1 Anlise descritiva -------------------------------------------------------- 291 2 Anlise atravs do s-plus ----------------------------------------------- 301
PREFCIO
Sinto-me gratificada ao prefaciar esta obra, originariamente Dissertao de Mestrado de Ubirajara Incio de Arajo, brilhantemente defendida em 8 de abril de 1997 e aprovada com nota dez, com distino e louvor. Em primeiro lugar, por ter tido Ubirajara como aluno de graduao por um ano, em 1989, quando cursou as disciplinas de Lingstica Romnica III e IV na Faculdade de Filosofia, Letras e Cincias Humanas da Universidade de So Paulo, aluno estudioso, inteligente, responsvel. Em segundo lugar, pelo privilgio de ter sido sua orientadora de Mestrado no Curso de PsGraduao em Semitica e Lingstica Geral do Departamento de Lingstica da mesma Faculdade. Fundamentado em rica informao bibliogrfica, em posturas tericas e em procedimentos adequados, em cuidadosa reflexo e discusso do material objeto de estudo e no conhecimento que o Autor tem da lngua portuguesa como falante, docente e pesquisador, o trabalho estrutura-se em duas partes: na Parte I, o Autor enfoca a abordagem terica da pesquisa, com nfase nos estudos sobre Coeso e Coerncia Textuais; na Parte II, dedica-se anlise do corpus, estudando textos narrativos e dissertativos produzidos por alunos de 8 srie e de 3 colegial da Rede Estadual de Ensino. Ubirajara Incio de Arajo no se preocupa, simplesmente, em testar uma teoria, eleita entre as teorias sobre os estudos do discur-
so, mas, atravs de um tratamento quanti-qualitativo dos dados, desenvolve uma pesquisa voltada para o uso efetivo da lngua, com possibilidades de aplicaes imediatas. Alm disso, o tratamento quantitativo que embasa o tratamento qualitativo confere maior confiabilidade s anlises dos dados da pesquisa. O tema com que trabalha atual, interdisciplinar e complexo. Exige, portanto, ousadia e flego. O Autor soube enfrentar o desafio e oferecer contribuies significativas para os estudos do discurso em geral e, em especial, para o estudo do discurso em produes escolares. Hoje, sem dvida, exige-se do professor de lnguas um repensar de como o discurso se insere num sistema ecossocial, numa relao linguagem/sociedade/mente. O trabalho de Ubirajara Incio de Arajo inclui-se nessa dimenso e cumpre, plena e satisfatoriamente, os seus objetivos. Apresentando-se como um repensar de como o ensino de lngua portuguesa se insere na prtica pedaggica de 1 e 2 graus, prope diretrizes para uma mudana: extrapolar as abordagens tradicionais, que privilegiam uma gramtica da palavra e da frase, em favor de uma Gramtica do Discurso. Enfim, Coeso e coerncia como fatores de textualidade tem qualidades: pelo tema selecionado instigante e emergencial , pelos objetos de anlise escolhidos produes escolares , pela adequada articulao entre a proposta terica e as anlises dos textos, pela atitude crtica e reflexiva assumida pelo Autor no desenrolar de todo o trabalho, pelo estilo fluente e agradvel; tem o mrito de, alertando para a necessidade de mudana de postura pedaggica, propor uma nova dimenso no ensino de lngua portuguesa. por tudo isso que me foi gratificante e enriquecedor acompanhar o Autor no percurso de seu Mestrado e me motivo de
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orgulho ver o seu trabalho publicado, com a certeza de que ser largamente utilizado nas prticas escolares do ensino de lngua portuguesa.
Zilda Maria Zapparoli Universidade de So Paulo
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APRESENTAO
Esse livro resultou da dissertao de mestrado em parte financiada pela CAPES, apresentada ao Departamento de Lingstica da Faculdade de Filosofia, Letras e Cincias Humanas da USP A pes. quisa foi desenvolvida a partir de produes textuais de alunos de 8 srie do 1 grau e de 3 srie do 2 grau, estudantes da rede estadual de ensino do Estado de So Paulo. As redaes compreendem textos narrativos e dissertativos, por meio dos quais se visou a analisar a coeso e a coerncia, como fatores de textualidade. Objetiva-se inventariar os principais recursos de coeso utilizados pelos alunos na elaborao de seus textos. Esses recursos receberam tratamento estatstico pelo Centro de Estatstica Aplicada da Universidade de So Paulo. A anlise dos aspectos de coerncia, abordados em consonncia com os elementos de coeso, busca identificar as estratgias de sentido e os problemas mais freqentes de adequao das informaes aos enunciados.
INTRODUO
O ensino de lngua portuguesa tem privado o aluno de dominar exatamente o que lhe pertence: sua lngua materna. Idias como a dificuldade da lngua, a displicncia dos alunos com relao leitura, o fato de os alunos no saberem escrever, entre outras, so muito correntes nas escolas. Essas idias aparecem e impem-se como verdade absoluta e indiscutvel. Com isso, gera-se uma situao de comodismo entre os envolvidos no processo. A escola parece esquecer que o aluno, antes de tudo, um indivduo do mundo extra-escolar. Seu domnio de linguagem extrapola o verbal e culto que revestem a prtica pedaggica. H muitos problemas envolvidos na questo, mas cabe ressaltar que o aluno passa cerca de onze anos na escola, entre 1 e 2 graus, e, no raro, incapaz de produzir satisfatoriamente um texto escrito. Por isso, julgamos conveniente avanar em uma pesquissa que visasse escrita na escola, verificando a maneira como o indivduo interage com o texto para transpor nele seus conhecimentos. Nosso objetivo verificar o domnio que os alunos tm, ou deveriam ter, dos recursos lingsticos, para exercer plena e conscientemente a sua capacidade comunicativa na trasmisso de idias e conhecimentos. Por isso, objetivamos explorar a construo do texto aliando as relaes de superfcie s relaes do nvel profundo. Preocupamo-nos em verificar: a estruturao da superfcie lingstica e, a partir dela, a depreenso de sentido do enunciado; as implicaes de sentido do texto, tanto em segmentos menores, quanto na unidade global; as estratgias de uso das modalidades textuais.
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O que parece flagrante o fato de que, no percurso de construo do texto, h vrios pontos em que as falhas so mais freqentes. J que o texto, na sua materialidade lingstica, orienta os leitores para a descodificao da mensagem, se houver problemas na sua materialidade, haver inadequao de sentido entre as suas partes, com informaes que podem ser insustentveis pelas que a precedem e/ou sucedem. A maneira de ativar modelos cognitivos e informaes/conhecimentos e de consubstanci-los em um texto tem sido, basicamente, a maior dificuldade do aluno-escritor. Nosso trabalho tem como hipteses iniciais os pontos vulnerveis da estrutura textual, abrangendo os elementos de coeso; e as inadequaes de sentido mais freqentes (aliadas aos elementos de coeso), abrangendo os aspectos de coerncia. Essas hipteses sero trabalhadas a patir de um levantamento estatstico, cuja anlise foi desenvolvida no Centro de Estatstica Aplicada da USP . Na PARTE I do trabalho, est o suporte terico da pesquisa, dividido em duas partes: a primeira corresponde a conceitos que julgamos necessrio precisar, a fim de que ficasse mais clara a forma de abordagem dos fatos lingsticos em relao, principalmente, forma como esses conceitos tm-se disseminado nas prticas escolares no ensino de lngua portuguesa; na segunda parte, que corresponde base da abordagem dos textos, esto os estudos sobre Coeso e Coerncia Textuais. Na PARTE II, encontram-se a constituio do corpus e sua anlise, compreendendo tanto o trabalho desenvolvido no CEAUSP como as reflexes acerca desses resultados. Alm da aborda, gem dos aspectos de coeso e coerncia, incluem-se consideraes sobre as estruturas narrativa e dissertativa e a forma como os alunos tm-nas utilizado. Os textos que constituem o corpus dessa anlise e a anlise elaborada pelo CEA-USP encontram-se nos ANEXOS.
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PARTE I
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FUNDAMENTAO TERICA
1 Consideraes iniciais
1.1 Linguagem
A linguagem a fala humana uma inesgotvel riqueza de mltiplos valores. A linguagem inseparvel do homem e segue-o em todos os seus atos. A linguagem o instrumento graas ao qual o homem modela seu pensamento, seus sentimentos, suas emoes, seus esforos, sua vontade e seus atos, o instrumento graas ao qual ele influencia e influenciado, a base ltima e mais profunda da sociedade humana. Mas tambm o recurso ltimo e indispensvel do homem, seu refgio nas horas solitrias em que o esprito luta com a existncia, e quando o conflito se resolve no monlogo do poeta e na meditao do pensador. Antes mesmo do primeiro despertar de nossa conscincia, as palavras j ressoavam nossa volta, prontas para envolver os primeiros germes frgeis de nosso pensamento e a nos acompanhar inseparavelmente atravs da vida, desde as mais humildes ocupaes da vida quotidiana aos momentos mais sublimes e mais ntimos dos quais a vida de todos os dias retira, graas s lembranas encarnadas pela linguagem, fora e calor. A linguagem no um simples acompanhante, mas sim um fio profundamente tecido na trama do pensamento; para o indivduo, ela o tesouro da memria e a conscincia vigilante transmitida de pai para filho. Para o bem e para o mal, a fala a marca da personalidade, da terra natal
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e da nao, o ttulo de nobreza da humanidade. O desenvolvimento da linguagem est to inextricavelmente ligado ao da personalidade de cada indivduo, da terra natal, da nao, da humanidade, da prpria vida, que possvel indagar-se se ela no passa de um simples reflexo ou se ela no tudo isso: a prpria fonte do desenvolvimento dessas coisas. (HJELMSLEV 1975:1-2)
Considerando a Lingstica, segundo a concebia Saussure, entendemo-la como um complexo domnio de relaes entre as unidades pertencentes aos vrios nveis da lngua. Nessa concepo, fundamenta-se o estruturalismo, preocupado com a descrio sincrnica das unidades lingsticas e suas regras combinatrias. Da ele ter-se preocupado com a morfologia e a fonologia. A teoria gerativista iniciada por Noam Chomsky vem privilegiar os estudos lingsticos atravs da sintaxe, da gerao das sentenas numa lngua natural. Preocupava-se com um modelo ideal de falante e a sua competncia para a produo das frases. Enquanto o estruturalismo estava centrado nas unidades menores do sistema, o gerativismo comeou a estudar unidades maiores (as frases). Pode-se afirmar que o estruturalismo procurou dar conta dos componentes dos signos, enquanto o gerativismo buscava a interpretao das estruturas bem-formadas. Tanto uma linha terica quanto outra desenvolveu um trabalho de descrio da lngua em abstrato, deixando de abordar os fenmenos lingsticos em situaes reais de produo, contextualizadas. Se a anlise lingstica visa a entender a linguagem enquanto atividade, enquanto ao, torna-se relevante considerar a relao que se estabelece entre a lngua e seus usurios. Estamos no campo da chamada Lingstica Pragmtica, na qual a ao se desencadeia na linguagem e pela linguagem. A Lingstica do Discurso abrange as manifestaes lingsticas realizadas pelos usurios em situaes
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reais de comunicao. Em razo disso, so fundamentais para essa anlise as condies reais da produo do discurso, que vo determinar sua intencionalidade e sua fora de persuaso. Dentre a pluralidade de sentido que atribuda ao termo linguagem, destacam-se trs como os mais freqentes:1 1. a linguagem humana como forma de representao do mundo e do pensamento: a linguagem, entendida como representativa do mundo e do pensamento, surge da concepo de que o homem, por meio da linguagem, vai espelhar para si o mundo, sendo, pois, a funo da lngua refletir o seu pensamento e conhecimento de mundo. 2. a linguagem humana como instrumento de comunicao: a segunda concepo nos remete linguagem como forma de codificao da lngua, por meio do qual os falantes se comunicam determinadas mensagens, sendo a linguagem o mecanismo que vai viabilizar a transmisso de informaes. 3. a linguagem humana como forma de ao ou de interao: como forma de ao a linguagem vista como uma atividade, uma forma de ao entre indivduos que se comunicam com fins especficos. Dessa forma, ela permite a prtica dos mais diversos atos de comunicao. Concebida dessa maneira, a linguagem pode ser considerada como uma prtica social, determinada pelos interesses dos participantes em agir sobre os demais.
Nessa perspectiva, a definio que se coloca como ponto de partida a que caracteriza a linguagem como transformadora. Ao sobre a natureza e ao concertada no homem. (...)
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Consideraes sobre essas concepes so amplamente discutidas em KOCH (1987) e TRAVAGLIA (1995). 21
Ao definir a linguagem como trabalho, desloca-se a importncia dada sua funo referencial. Essa funo tem ocupado uma posio central na lingstica clssica e da decorre pensar-se a comunicao apenas sob o enfoque da informao. Na perspectiva da anlise do discurso, entretanto, tomar a palavra um ato social, com todas as suas implicaes: conflitos, reconhecimentos, relaes de poder, constituio de identidades, etc. A linguagem, assim, no vista apenas como suporte do pensamento, nem somente como instrumento de comunicao. (ORLANDI, 1993:17)
A terceira concepo, de linguagem enquanto ao, que ser adotada nas reflexes que estaremos fazendo. Isso porque acreditamos que, dado o seu carter dialgico e intencional, a linguagem , por natureza, argumentativa, ou seja, o falante sempre tem intenes especficas de agir sobre os seus alocutrios enquanto se comunica. por causa dessa intencionalidade da comunicao que o discurso vem a ser marcado como forma de ao entre os participantes de um ato comunicativo. Digamos tratar-se de uma interao, pois h uma relao de cumplicidade na produo dos discursos. Locutor e alocutrio vo intermediar-se pela linguagem, ambos j prevem, de certa forma, uma determinada quantidade de informaes que julgam ser relevantes, ambos j tm imagens recprocas previamente conhecidas, ou se no h um conhecimento anterior, monta-se um modelo do que se julga ser. Analisando o texto por essa noo de linguagem, o mais importante para que sua descodificao seja o mais eficiente possvel descobrir o como o que se diz dito, pois sabemos que o discurso de superfcie tem um sentido bsico, inicial, mas da forma como ele se manifesta em termos de interlocuo pode ser que seu sentido seja alterado. Em outras palavras, enquanto o contedo proposicional de um texto pode se manter fixo nas mais variadas situaes de
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comunicao, freqentemente o seu sentido varia, j que o contexto em que foi enunciado pode ter levado o locutor a necessidades diversas de comunicao. Assim, o sentido de um ato de comunicao est em dependncia direta das relaes estabelecidas entre locutor e alocutrios e seus propsitos de comunicao. Entendendo a linguagem como forma de ao, convm recobrar de Austin os atos de fala: 1. o ato locutrio corresponde manifestao fsica de um ato de comunicao, representada pelo conjunto de sons que se organizam segundo as regras de uma determinada lngua; 2. o ato ilocutrio atribui ao ato locutrio uma determinada fora ilocucionria, dessa forma determinando o tipo de ato como uma assero, uma ordem, um pedido etc.; 3. o ato perlocutrio consiste no ato que visa a exercer determinada influncia do emissor sobre seu ouvinte, a fim de obter dele determinada reao: convencer, assustar etc. possvel, a partir da observao desses atos, vislumbrar que a linguagem essencialmente intencional e, portanto, argumentativa. Os discursos se constituem com as intenes do emissor que pretende, com sua mensagem, dotar seu receptor de informaes e fazer com que ele, ento, tome determinada atitude. Ningum se comunica desinteressadamente: toda comunicao proposital. Por essa razo, j podemos de certa forma desbancar a hiptese de que existam textos objetivos e textos subjetivos. A noo de objetividade-subjetividade nada mais do que uma questo de graduao. A noo de objetividade uma mscara discursiva, por meio da qual o locutor se esconde, parecendo que o discurso se constitui a partir de si mesmo, sem a interveno de ningum. A aparente falta de engajamento j postula a posio ideolgica daquele que est se comunicando.
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Pelo fato de os atos de comunicao serem, por natureza, intencionais, quanto mais domnio o falante tiver dos recursos expressivos de sua lngua, mais eficientemente atuar sobre os seus ouvintes. Tendo sua disposio mltiplas formas de se comunicar, o indivduo selecionar as mais adequadas para atingir seus objetivos. Esse agir sobre a linguagem ocorre tanto por parte do emissor como por parte do receptor: se ambos tm domnio do material lingstico com o qual esto interagindo, melhores resultados estaro obtendo na sua comunicao. Esse espao, ou essa relao que se estabelece entre o texto manifestado e o sentido implcito do texto, estrutura-se na intencionalidade da comunicao. Sendo o ato de comunicao caracterizado pela atuao sobre o outro, a lngua, ento, tem o seu uso caracterizado pela argumentatividade. Se pensarmos nos discursos proferidos s grandes multides e platias, poderemos facilmente reconhecer esse carter de atuao sobre o outro: o orador, via de regra, buscando sucesso na sua oratria, vale-se dos valores de seus ouvintes para, a partir deles, produzir o seu discurso. por isso que tanto o locutor como o alocutrio atuam sobre o material lingstico de um ato de comunicao. Manuseando a lngua nos seus mais diversos aspectos, emissor e receptor estaro, sem dvida, abordando o texto desde sua simples manifestao lingstica at a sua estrutura mais profunda de significao. Nesse percurso, ser possvel agir sobre os elementos superficais e, principalmente, sobre os elementos implcitos. justamente a que reside a questo crucial da interpretabilidade e da compreensibilidade: de que forma os elementos estruturais de um texto vo garantir ao falante o acesso s informaes mais profundas, o acesso s informaes subjacentes ao texto. somente por meio dessas informaes mais profundas que se d a harmonia entre o ato de ler e as necessidades de informao-comunicao. Mais ainda, somente ser coerente para um falante o texto que satisfizer essa necessidade. Se o falante no consegue penetrar na significao do texto, no houve comunicao, no h texto, no h coerncia.
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Compreende-se, dessa maneira, que a argumentatividade est inscrita na prpria lngua e que os discursos, embora variem em relao situao de comunicao, vo sempre se orientar no sentido de agir sobre os ouvintes. Por isso, a anlise dos discursos deve levar em considerao essa intencionalidade de quem os produz. A atividade de descodificao de mensagens, portanto, vai buscar inventariar, sobretudo em nvel de superfcie lingstica, os recursos utilizados com a finalidade de interagir sobre os ouvintes. Com esse trabalho, o receptor de um texto vai testando os elementos que o remetam orientao argumentativa do discurso do qual ele o alvo. Reconhecer a orientao argumentativa do discurso significa, principalmente, buscar os valores defendidos pelo emissor e que vo estar disseminados em sua mensagem que, sendo a maneira de ao sobre o outro, vai estar embasada nos seus pontos de vista, na sua viso de mundo, enfim, nos seus valores ideolgicos. A argumentao sustentada em qualquer discurso ideolgica. Os discursos no so a expresso de valores individuais, mas de elementos representativos de determinados segmentos sociais. por essa razo que se caracterizam os discursos de determinadas classes, como os cientistas, os favelados, os motoristas etc. A expresso lingstica, que se d por meio dos discursos, est diretamente relacionada questo da formao social. Sem dvida, h um grupo de representaes lingsticas que garantem a unidade da lngua; h, contudo, as representaes que so particulares e que vo corresponder a determinadas formaes sociais. Decorre desse fato que as formaes discursivas so equivalentes s formaes ideolgicas. Por meio de recursos de linguagem, os grupos vo transmitindo seus valores sociais e culturais e vo garantindo a sua caracterizao na sociedade de que participam. possvel dizer, ento, que o discurso corresponde materializao, por meio de recursos lingsticos, das formaes ideolgi25
cas, j que ele garante a inter-ao dos indivduos. Assim, possvel dizer que um texto a manifestao individual, o discurso essencialmente social, uma vez que vai propiciando o inter-relacionamento dos indivduos dentro das mais diversas situaes de comunicao. O discurso, na perspectiva da inter-ao entre os indivduos, passa a ser o lugar das trocas enunciativas, o lugar do embate da comunicao entre emissor e receptor, cujas intenes podem estar mais ou menos explcitas, dependendo do tipo de influncia que se pretenda. Por esse motivo, o ato de se comunicar deve ser entendido como uma ao, uma vez que aquele que se manifesta como locutor de discurso tem o propsito de que o seu alocutrio tenha determinada atitude pautada em seus intentos. Comunicao, nesse sentido, corresponde a um fazer-fazer. Assim sendo, o sentido do enunciado passa a ser determinado pelas condies de produo do discurso, uma vez que a enunciao que vai determinar por que razo o que se diz dito. Essa determinao aparece marcada nos discursos e a relao entre os usurios pode ser identificada por meio dessas marcas. Benveniste, com sua teoria da subjetividade, d-nos uma dimenso do que seja essa relao entre os usurios num ato de comunicao, bem como explora os elementos da estrutura de superfcie lingstica para analisar o discurso. Essa noo de subjetividade trouxe luz dos estudos lingsticos uma questo que, principalmente com o advento das teorias da AD e da pragmtica, tem modernamente um espao de grande importncia. Partindo da anlise dos elementos diticos, mais precisamente os pronomes, Benveniste esboa a sua teoria da subjetividade, centrada na relao de interao EU-TU, em oposio a ELE. A essa relao de oposio chama de impessoalidade. J a relao de pessoalidade (EU-TU) estabelece o ponto de vista pragmtico da interlocuo, ou seja, a complementaridade, a questo do Outro na
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linguagem. Nessa relao, o EU pessoa subjetiva e o TU, pessoa no-subjetiva. Para Benveniste, a subjetividade a capacidade que tem o locutor de se propor como sujeito de seu discurso e essa capacidade se funda no exerccio da lngua. assim que v a linguagem como atividade/ao e o sujeito se instituindo pelo eu na produo do discurso, pela capacidade que ele tem de dizer Eu. A pessoa subjetiva tem ascendncia sobre a no-subjetiva, vale dizer, o Ego o centro da enunciao, o que mostra que, para Benveniste, a posio subjetiva marcada pelo ego-centrismo. Para Orlandi (1986:116), essa uma posio questionvel, j que, mesmo no dizendo eu, o sujeito pode-se manifestar, pois a subjetividade inerente a toda linguagem. Benveniste estabelece a distino entre a enunciao discursiva e a histrica. Para ele, a enunciao discursiva caracteriza-se pelas marcas da subjetivividade, ao passo que a histrica, pela ausncia delas. Pode-se questionar essa distino, lembrando-se de que, nos textos ditos objetivos, o que ocorre uma mascarao do sujeito, que se enuncia de outro lugar. Sobre a enunciao, convm destacar-se a polifonia na perspectiva de Ducrot. Em sua teoria, ele contesta a noo de que a cada enunciado corresponda apenas um sujeito. Para ele, vrias vozes falam simultaneamente. Ento, para fazer a descrio da enunciao, vale-se do enunciado, j que nele h marcas que permitem descrever-lhe o sentido. A primeira distino que faz para esboar sua teoria a de locutor e sujeito emprico. O locutor uma fico discursiva, um ser apresentado como responsvel pelo enunciado, algum a quem se pode atribuir a responsabilidade desse enunciado. O autor emprico, por sua vez, aquele que escreve o texto e existe no mundo biosocial. O locutor (L) existe dentro do discurso e Ducrot distingue ainda o locutor enquanto tal (L) e o locutor enquanto ser do mun27
do (l). Assim, L o responsvel pela enunciao e l, a origem do discurso, sendo que eles so totalmente distintos do sujeito emprico. Ducrot distingue ainda o enunciador, que emerge no enunciado na fala do locutor. O enunciador expresso atravs da enunciao, mas no tem palavras precisas, pois a enunciao expressa o seu ponto de vista, mas no as suas palavras. Por ser responsvel pelo discurso, atravs dele o locutor d existncia a enunciadores dos quais organiza pontos de vista e atitudes. O locutor apresenta uma enunciao pela qual ele se declara responsvel, mas as atitudes expressas nesse discurso podem ser atribudas a enunciadores de que se distancia. O enunciador corresponde pessoa de cujo ponto de vista os acontecimentos so relatados: aquele que v, o lugar de onde o discurso se manifesta.
1.2 Texto e Discurso

A relao entre o discurso e o texto a que existe entre o objeto terico e o da anlise. Por exemplo, na gramtica transformacional, a relao que existe entre a competncia (objeto terico, objeto da descrio) e a frase (unidade de anlise); em Sausurre, entre o sistema (a lngua) e o signo. Na anlise do discurso, o objeto terico o discurso e o objeto emprico (analtico) o texto. Enquanto unidade pragmtica, que se constitui na interlocuo, no importa a extenso do texto: pode ser uma palavra, um sintagma, um conjunto de frases (escrito ou oral), o que importa que funciona como unidade de significao em relao situao. A noo de texto, enquanto unidade da anlise do discurso, requer que se ultrapasse a noo de informao, assim como
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coloca a necessidade de se ir alm do nvel segmental. O texto no soma de frases e no fechado em si mesmo. Portanto, ao se passar para o texto como unidade de discurso, se passa da operao de segmentao para a de recorte. Passa-se da distribuio de segmentos para a relao das partes com o todo, em que se procuram estabelecer, atravs dos recortes, unidades discursivas. (ORLANDI, 1993:21-22)
Vimos at aqui ocorrerem vrias referncias a texto e a discurso , at mesmo como formas equivalentes. Convm que sejam apresentadas algumas posies sobre essas noes, o que no significa que, no decorrer do trabalho, elas no possam ser tomadas como equivalentes.
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Podemos atribuir a texto duas noes bsicas. A primeira corresponde a um sentido mais genrico, considerando texto como todo produto de sistemas semiticos que pode ser lido. Assim, possvel ler um livro, um filme, uma obra de arte, um olhar etc. Em termos de linguagem verbal, reserva-se o termo texto para as seqncias escritas/faladas. Trata-se, obviamente, de uma definio bastante deficiente. A primeira pergunta que se faz Que caractersticas e/ou critrios garantem o status de um texto?. Classificar uma seqncia, oral ou escrita, como texto requer fazer a primeira considerao no percurso de buscar sua definio: texto uma noo diretamente ligada competncia textual dos falantes, ou seja, o falante intui que dada seqncia seja um texto porque a sua competncia textual identifica certas estruturas como tal, valendo-se de esquemas interiorizados. O texto est ligado a determinados critrios, que sero vistos mais frente.
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Boa anlise da pluralidade de definies atribudas a texto emcontra-se em BERNRDEZ (1982), sobre discurso h boas reflexes em OSAKABE (1979). 29
Pode-se dizer que o texto um espao de contrato entre os usurios da lngua. Nesse caso, especificamente, entre o escritor e seu leitor. Nesse espao, o autor prope um determinado assunto a explorar. Normalmente, o percurso trilhado inicia-se com as informaes partilhadas entre ambos s quais se acrescem novos dados. Esse percurso de produo do texto fecha, entre outras, duas propriedades fundamentais: os aspectos de coerncia e os aspectos de coeso. Os primeiros esto ligados estrutura macroestrutural do texto; os outros dizem respeito organizao microestrutural. Enquanto a coerncia visa a manter a referncia do texto sem contradies, a coeso atualiza recursos morfolgicos e sintticos, na manifestao linear do texto. Coeso e coerncia textuais so dois padres de textualidade que tm recebido bastante ateno nos estudos lingsticos ligados produo (processamento) de texto. Portanto, parece haver certo consenso de que a noo de texto est em referncia organizao que o falante faz do material lingstico, atualizando os elementos do plano de expresso do sistema para veicular o seu discurso. Poder-se-ia dizer que o texto est ligado capacidade textual do falante. J a noo de discurso ampara-se numa dimenso mais ampla da linguagem. Se o texto est no campo da expresso individual, o discurso inscreve o mbito do social, a situao de comunicao efetiva que caracteriza a enunciao. Dessa forma, o discurso vem no seio da formao social, abarcando dois nveis de realidade: o da essncia (profundo) e o da aparncia (superficial). Por meio dos discursos, as idias que dominam uma determinada formao social vo sendo construdas, explicando e justificando a ordem social. Logo, v-se que no se pode falar em discurso neutro, uma vez que todo conhecimento vai-se constituindo a partir de um ponto de vista especfico, circunscrito num conjunto de idias representativas do pensamento de uma classe a respeito da realidade. Essa disseminao de valores por meio dos discursos revela o carter ideolgico da linguagem, uma vez que a cada formao ideolgica corresponde
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uma formao discursiva, ou seja, o discurso materializa uma dada viso de mundo. Os conceitos de formao ideolgica e discursiva permitem que se faa a seguinte distino: a formao ideolgica impe um determinado modo de pensar, enquanto a formao discursiva impe o que se deve dizer. E por meio do discurso que se vo transmitindo as idias das mais diversas classes constituintes das sociedades. O discurso o espao que o ser humano utiliza com o intuito essencial de exprimir os seus pensamentos. A apropriao da lngua para a produo do discurso pressupe a ao do sujeito sobre a linguagem. por isso que os textos, mesmo os ditos objetivos, manifestam o ponto de vista de um sujeito do enunciado. Como observa Orecchioni3, nenhum fato de linguagem escapa subjetividade e objetivo/subjetivo no so valores dicotmicos: trata-se de uma questo de graduao. Nos textos objetivos, no se tem a inexistncia do sujeito e sim o seu distanciamento marcado por um mascaramento. O dialogismo, portanto, pode ser considerado como princpio geral da linguagem, pois sempre existe a entrada do Outro no discurso, ou seja, a linguagem constitui-se pela presena do interlocutor (ou pela sua criao virtual em textos escritos). O sujeito do discurso, enquanto mscaras, acaba-se dispersando em locutores e enunciadores, e o discurso vai-se construindo atravs de vrias vozes que dialogam entre si o discurso um dilogo com outros discursos
A enunciao projeta-se numa pluralidade de vozes que realizam diferentes atos ilocucionais, sendo o discurso, essencialmente, polifnico. (BARROS, 1988:103)
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ORECCHIONI, Catherine Kerbrat. La prolematique de lnonciation. In: Le vois du langage: comunications verbales, gestuales et animales. Paris: Dunod, s/d, p. 117. 31
Em Benveniste, encontramos o ponto de vista pragmtico da enunciao, quando, partindo da anlise dos elementos diticos, mais precisamente os pronomes, esboa sua teoria da subjetividade, centrada na relao de interao EU-TU. Para ele, a subjetividade a capacidade que tem o locutor de se propor como sujeito de seu discurso e essa capacidade se funda no exerccio da lngua. assim que v a linguagem como atividade/ ao e o sujeito se instituindo pelo eu na produo do discurso. Como destaca Osakabe,
existe nessa instncia uma realidade situacional, provida de um locutor e de um ouvinte definidos no interior de determinado contexto, e uma relao direta entre essa realidade situacional e os seus indicadores no interior do enunciado. Existe uma instncia do discurso, em que os indicadores de pessoa, tempo, lugar e objeto mostrado ganham o que no possuem no interior da lngua, isto , ganham um sentido preciso e precisvel. (OSAKABE, 1979:17-8)
Uma segunda fase dos estudos lingsticos sobre as questes da subjetividade enfoca as relaes interlocutivas a partir do conflito que se estabelece entre EU e TU, sendo o discurso do EU determinado pelo TU. Esses estudos tm influncia da Retrica e aplicamse, sobretudo, anlise dos discursos polticos. Enfim, h um terceiro momento, em que se reconhece o binarismo na concepo de sujeito e se busca apreend-lo na sua disperso. Essa fase tem influncia da Psicanlise, tomando o sujeito na diversidade de uma fala homognea, que est sempre atravessada pelo discurso do Outro. O sujeito se constitui dividido, no apenas no par que se constri com o Outro, mas tambm pela interao com o inconsciente freudiano, concebido como a linguagem do desejo, que provoca a ciso do Eu. um sujeito descentrado, j que o Eu assume uma iluso de centro. Por fim, um efeito de lingua32
gem, uma representao que est em dependncia daquilo que enuncia e da realidade que o enuncia. A enunciao garante ao texto a propriedade particular de se constituir a partir de outros textos. Nesse sentido, todo texto parte de um ponto de vista que se deixa marcar por outros pontos de vista. a inscrio do Outro no discurso. Em se tratando da prtica pedaggica no que concerne ao ensino de portugus, parece-nos que a abordagem do texto em sala de aula ainda est aqum das necessidades dos alunos e dos avanos obtidos pela Lingstica nos ltimos anos. Os tempos mudaram, a sociedade mudou, mas parece estar sendo difcil para a escola acompanhar essas transformaes. Na abordagem tradicional, o texto escrito visto, sobretudo, em seu nvel de superfcie. Muitas vezes a interpretao de texto no passa de meras retiradas de trechos como respostas s perguntas propostas pelo professor. Normalmente, o trabalho com o texto uma atividade de passividade ao aluno, que no interage com ele, no o explora, no adentra a sua multiplicidade de significao. Em outras situaes, o professor trabalha os aspectos de reconhecimento das informaes superficiais do texto, mas quer que seus alunos apresentem anlises mais profundas sem lhes fornecer amparo tcnico para isso. Os avanos tecnolgicos mudaram todo o pensamento de uma sociedade e impuseram outras formas de o ser humano apropriar-se do objeto de conhecimento. Essas novas formas incluem, principalmente, novas linguagens. Em termos de ensino, parece corrente entre educadores que a escola atual no conseguiu a atualizao para equiparar-se aos novos tempos. Desse modo, o professor, muitas vezes carente de recursos materiais, no consegue interagir com o objeto de conhecimento para garantir o xito em suas aulas. A abordagem tradicional do texto , como se viu, bastante limitadora. H uma preocupao excessiva com a produo escrita,
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como se ela fosse a nica forma de expresso textual. Esquece-se, sobretudo pela diversidade atual, das novas e variadas formas de comunicao. Enquanto o texto no tiver delimitada a sua importncia, no s na sua realidade fsica escrita, ficar difcil o avano da sua produo. Alm disso, convm que no nos esqueamos tambm de que na nossa vida somos muito mais leitores do que escritores. Mesmo fora da escola estamos diante das mais diversas situaes de comunicao. E elas no so, com efeito, comunicaes freqentemente escritas. Porm, a escrita que a escola privilegia. Essa dissonncia entre a realidade que nos cerca e a realidade que a escola insiste em impor acarreta uma distncia muito grande entre a escola e seus educandos. Se os ideais no forem comumente partilhados, os resultados sero os mais negativos possveis. por essa razo que a questo de linguagem e de comunicao deve ser revista, para dar conta da sua prpria abrangncia e sair desse reducionismo imposto pela escola. preciso que a escrita seja vista como mais uma forma, mais um expediente de comunicao, talvez com uma importncia que a deixe em relao de superioridade a outras formas. Sem dvida, o nosso mundo exige muito da escrita, s que da escrita como forma de representao, sociabilizao e exteriorizao de pensamentos e idias. Ela no deve, nem pode, ser abordada como mero processo mecnico de reproduo de sinais. A escrita a maneira de se consolidarem os conhecimentos, as idias, a viso de mundo e os valores de um indivduo e, por extenso, de uma sociedade. A escola, portanto, adquire o papel de dotar o aluno dos mecanismos de estruturao da escrita, sempre aliando a essa caracterstica de codificao da linguagem uma outra to ou at mesmo mais importante: a escrita como manifestao concreta da linguagem e como meio de trocas entre os indivduos.
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Todas as consideraes estabelecidas para o texto so importantes para se refletir sobre o trabalho desenvolvido na escola para explor-lo. Tambm necessrio entender como a criana passa a explorar o que chamamos texto. A primeira noo de texto que a criana tem representa o modelo intuitivo da oralidade, baseada nas interaes conversacionais e nas narrativas a que se expe, como estrias, casos e relatos. H muitas situaes em que os adultos lem para a criana narrativas escritas. Nesse primeiro contato com o texto, percebe-se muita criatividade para inventar por parte das crianas. Entrando para a escola, a criana passa a ter o modelo da cartilha. Por achlo o correto, passa a parafrase-lo, o que vai tornando seus textos mais artificiais. Por fim, a criana passa a explorar outras estruturas de textos, como as histrias em quadrinhos e os livros de literatura infantil. A criana, em sua escolaridade, normalmente est exposta ao modelo das narrativas tradicionais, estruturadas em situao, complicao e coda (em geral, com o Viveram felizes para sempre). Kaufman & Rodrguez (1995) consideram que os erros tm de ser trabalhados construtivamente. Isso pressupe situaes em que o indivduo explore e reflita a produo textual, otimizando, dessa forma, os recursos lingsticos disponveis na lngua. As autoras observam que, normalmente, a escola tem feito uma reduo quando explora apenas trs tipos de texto (descrio, narrao e dissertao), embora algumas vezes incursione-se, acidentalmente, por outras formas. Interligando o quadro das funes da linguagem de Jakobson e as tramas textuais, as autoras propem os tipos de texto. Conforme elas,
... os textos se configuram em diferentes maneiras para manifestar ou as mesmas funes da linguagem ou os mesmos contedos (...) aceitemos que outro critrio de classificao adequada, para cruzar com o das funes, poderia ser o que se
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refere s diferentes maneiras de entrelaar os fios, de tramlos, de tec-los, isto, aos diversos modos de estruturar os recursos da lngua para veicular as funes da linguagem. (KAUFMAN & RODRGUEZ, 1995:12)
Essas tramas correspondem, grosso modo, a conceitos j amplamente difundidos de descrio, narrao, argumentao e interao conversacional. Temos, portanto, trama narrativa, na qual so apresentados fatos ou aes em seqncia temporal e causal; trama argumentativa, na qual se comentam, confrontam e explicam idias, conhecimentos, opinies etc.; trama descritiva, na qual se apresentam caracterizao de objetos, pessoas ou se especificam processos, por meio de uma seleo de traos distintivos; e, finalmente, trama conversacional, na qual aparece a interao lingstica estabelecida entre os diferentes participantes de um ato de comunicao. As tramas acima apresentadas so interligadas a funes da linguagem, a saber, a informativa, a literria, a apelativa e a expressiva. A funo informativa centra seu interesse na informao, no objeto de conhecimento, explorando uma linguagem precisa para exposio de idias do mundo real, possvel ou imaginrio. A funo literria apresenta preocupao esttica, exteriorizada na criao de beleza na mensagem artstica. A funo apelativa e a expressiva centram-se nos interlocutores: esta manifesta a subjetividade do emissor, seus estados de nimo e emoes, valendo-se de palavras de matizes afetivos e valorativos; aquela intenciona a mudana de comportamento do interlocutor. A partir da interligao das tramas e funes, tem-se o seguinte quadro:
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Tessitura Textual: coeso e coerncia como fatores de textualidade. Funo Informativa

Trama Descritiva definio nota de enciclopdia fichamento de experincia cientfica
Funo Expressiva

Funo Literria
poema cartaz
Funo Apelativa
aviso folheto receita instruo
Trama Argumentativa
artigo de opinio monografia
aviso folheto carta solicitao
Trama Narrativa
notcia biografia relato histrico carta
carta
conto aviso novela histria em histria quadrinho em quadrinho
Trama Conversacional reportagem entrevista obra de teatro aviso
Apud: KAUFMAN & RODRGUEZ, 1995:18.
Desse modo, podem-se agrupar os textos em seis grandes grupos, considerando-se tanto suas caractersticas lingsticas, como a intencionalidade de sua elaborao e os fins a que se destinam: textos literrios, jornalsticos, de informao cientfica, instrucionais, epistolares e humorsticos. Os textos literrios so os que privilegiam a mensagem pela prpria mensagem. A principal preocupao est relacionada aos padres estticos em que os textos so elaborados, importando o modo como eles so configurados. So textos que exigem do leitor um trabalho maior de descodificao, uma vez que necessrio captar o que foi explorado no desenvolvimento das virtualidades da linguagem. Os textos jornalsticos so contemporneos, dada a adeso ao tempo presente. Explora-se a funo informativa, que traz os fatos relevantes da atualidade explorada. As cincias em geral valem-se de textos de informao cientfica. Neles prevalece o vocabu37
lrio preciso e evita-se o emprego de termos polissmicos. Os textos instrucionais veiculam processos para a realizao de determinadas tarefas: receitas, bulas, manuais etc. So comuns nesses textos os verbos na forma imperativa e de fundamental importncia a seqncia temporal para a consecuo da(s) tarefa(s). Os textos epistolares estabelecem a comunicao com um destinatrio ausente, da a necessidade de sua especificao por meio de cabealhos. A provocao do riso decorre do uso de recursos lingsticos e/ou iconogrficos nos quais h uma quebra da ordem natural dos fatos ou acontecimentos, ressaltando o inusitado que caracteriza os textos humorsticos. A proposta desse quadro uma forma de mostrar como tradicionalmente a escola tem feito um trabalho reducionista ao explorar quase to-somente trs formas de texto. Nesse sentido, h vrios problemas envolvidos na questo. Em primeiro lugar, nossa pedagogia de ensino de lngua materna produto de uma sociedade em que os clssicos eram privilegiados, caracterstica at da formao da norma padro da lngua. Sendo os clssicos o indicativo da cultura e do pensamento de um segmento da sociedade, o grupo dos dominadores do saber, natural que sua entrada e permanncia nos programas curriculares sejam fator decisivo na rotina escolar. Isso facilmente se confirma com o que se tem nos livros didticos e nas exigncias de vestibulares, se bem que muitos destes privilegiam os escritores modernos, bem como outras normas e registros lingsticos. Alm disso, h um fator social que pr-determina o procedimento das escolas: so, principalmente, os vestibulares e muitos concursos pblicos. Em geral, os vestibulares cobram dos jovens a produo de textos dissertativos. So poucos os que exigem outras formas de produo. Como conseqncia imediata, nas aulas de Portugus, h uma nfase nesse tipo de texto, sobretudo nas sries do segundo grau, nas quais as outras variedades de texto acabam sendo incorporadas, se for o caso, acidentalmente.
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Esses dados do um panorama um pouco desalentador sobre o ensino de Portugus, sobretudo a ns, educadores e professores de lngua materna, que sabemos que o caminho no bem esse. Sem dvida, conhecer os clssicos uma necessidade para qualquer indivduo, para que possa conscientizar-se das transformaes de seu mundo nas mais diversas reas. sobretudo importante para o confronto de idias dos muitos autores que enriqueceram nossa Literatura. Assim tambm se pode dizer do ensino das modalidades textuais (narrao, descrio e dissertao). Trata-se de um domnio fundamental para o jovem interagir com a linguagem em vrias situaes a que estar exposto. Ressalve-se apenas que essas no so formas nicas de manifestao textual. Atualmente, os programas escolares tm permitido a incluso de muitas outras formas, uma vez que o indivduo tem contato com os mais diversos tipos de texto fora da escola e eles, freqentemente, no correspondem apenas descrio, narrao e dissertao, apesar de variantes de caractersticas presentes nesses textos. Por isso, parece que a funo da escola expandir o domnio de linguagem do aluno, no s o capacitando em aspectos de ortografia, concordncia, regncia etc., mas tambm, e principalmente, capacitando-o para ser um leitor-escritor, atendendo a suas necessidades comunicativas de vida. Ora, uns estaro mais entregues a situaes que lhes exijam a escrita (pesquisadores, autores, msicos etc.); ora, outros (ou os mesmos) estaro mais envolvidos com situaes que lhes exijam a leitura (cidados em geral na leitura de seus peridicos, revistas etc.; leitura de cartas, livros, telegramas, placas, avisos, legendas etc.). Convm, portanto, que um programa de ensino (aqui no sentido mais abrangente possvel) alie algumas necessidades muitas vezes no muito claras para um jovem de 13-14 anos (normalmente eles indagam Por que aprender isso?) a outras necessidades mais contemporneas e, por isso mesmo, vitais para o sucesso de vida do indivduo e para o sucesso de avano global de toda a sociedade.
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1.3 Gramtica
Quando leio: O homem sempre apresentado a uma senhora. Os mais velhos aos mais jovens, salvo o presidente da Repblica ou altos dignitrios da Igreja. O rapaz apresentado moa, a senhora ao cavalheiro muito idoso; o mais jovem no estende a mo antes que o mais velho o faa, o homem no estende a mo a uma senhora. Querem me enlouquecer. Leio, releio, me sinto uma idiota porque no consigo, simplesmente no consigo, lembrar e sincronizar tudo isso. E quem tem a precedncia, um ministro do Supremo Tribunal Federal ou um ministro de Estado? Ser que vou mesmo ter que aprender essas regras to tiranas e, para a maioria das pessoas, to inteis? J resolvi: no vou nem quero. Vou contar para vocs como fao e, quem achar que estou certa, que me siga. (LEO, Danuza. Na sala com Danuza. 15 ed. So Paulo, Siciliano, 1992:43)
As relaes protocolares exigidas na interao social e a confuso que causam a Danuza Leo podem bem ilustrar a relao que a maioria dos alunos tm com as aulas de gramtica. As aulas de portugus privilegiam tanto o ensino de uma gramtica da lngua padro, no raro descontextualizada, que as informaes deixam os alunos atordoados. Por fim, devem perguntar-se Ser que vou mesmo ter que aprender essas regras to tiranas e, para a maioria das pessoas, to inteis? Os professores parece que pouco conseguiram em relao ao ensino de lngua materna, a fim de torn-lo mais eficiente e atrativo e, sobretudo, mais atento realidade. Com a expanso da rede escolar pblica, as instituies de ensino passaram a receber uma nova clientela, muito distinta da que at ento dominou o universo escolstico. Os alunos, agora, no so somente aqueles que moram nos bairros de classe mdia. Chegam escola os alunos da periferia, carentes de recursos e, com
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eles, chega uma nova lngua, muito diversa da padro at ento o cerne das aulas de portugus. Alm disso, so crianas cujo contato com os meios de comunicao, sobretudo os escritos, escasso. Frente diversidade lingstica presente na escola, vrios pontos de vista passaram a dominar o discurso pedaggico. De um lado, os que acreditam que a funo da escola seja transpor uma variante por outra, isto , substituir a variante lingstica do aluno pela variante lingstica padro. Outros crem ser necessrio respeitar a fala desse aluno, sendo que a funo da escola, ao trabalhar a lngua padro, acrescer-lhe mais uma variedade da lngua para que o aluno possa, por meio dela, ter acesso s informaes da sociedade em que vive. A verdade que a escola, ainda, parece no ter encontrado meios de realizar uma ou outra funo, uma vez que o acesso variante padro tem sido lento ou improdutivo, quer pela prioridade a aspectos de somenos importncia, como detalhes do funcionamento da lngua, quer pelas exigncias scio-econmico-culturais (concursos, vestibulares, empregos etc.). Sem dvida, faltam escola critrios e amparo cientfico para que se desenvolva a sensibilidade lingstica das crianas para ser possvel o entendimento das variaes lingsticas, to presentes nas mais diversas situaes de interao comunicativa na sociedade contempornea. Para que isso ocorra, os alunos precisam, efetivamente, aprimorar a leitura, tornarem-se leitores eficientes. Quando a criana inicia sua vida escolar, comum que as competncias exigidas sejam de habilidades mecnicas, para a escrita, e de habilidades de rapidez para leitura enquanto mera descodificao. Trata-se de um trabalho cuja intencionalidade limitada. Intensificam-se atividades de contedos gramaticais e de escrita. As cartilhas priorizam o mtodo de trabalho e seus discursos so impessoais, emitidos numa linguagem manipulada e imposta ao aluno, que no pode manifestar-se, interagir. A cartilha no apresenta criana textos: trata-se de enunciados forjados, oriundos de uma viso de mundo maniquesta e rgida.
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A relao do professor com os alunos , muitas vezes, complicada. A viso do professor reduzida, ele l o que seu aluno produz com olhos de professor. Ele dificilmente se v como um leitor, mas sim como o papel institucional professor, por fora do qual se encontra qualificado para cobrar de seus alunos habilidades lingsticas. Essa postura acaba sendo um fator auxiliar nas dificuldades do ensino de lngua materna. Nota-se, alm disso, que corrente entre muitos educadores uma postura negativa referente gramtica. Isso acontece porque se trabalha com uma gramtica fechada, que no tem espao para a vivacidade e expressividade da lngua em uso. Ensina-se a gramtica de uma lngua que no corresponde prtica rica e diversificada. Por se trabalhar a gramtica numa perspectiva de reducionismo metodolgico, no se percebe que a redao seria a grande estratgia para se desenvolver a capacidade de produo textual. O ensino de portugus acaba fechando-se em questes normativas e ortogrficas que, do ponto de vista da burocracia escolar, so mais manuseveis, dada sua facilidade de identificao na superfcie lingstica, para elaborao de critrios para extrao de uma nota. Atentando para a gramtica normativa, entende-se como se coloca to complicada aos alunos. Em geral, procura-se trabalhar a sintaxe como se ela no dependesse da significao, tratando, assim, de fatos isolados de uma situao mais ampla de interao verbal. H, tambm, uma diversidade de critrios em jogo. necessrio que a descrio gramatical procure dar conta dos recursos sintticos expressivos, abarcando, sem dvida, os estudos lingsticos da significao. Considerando o seu papel na nossa escola, podemos vislumbrar dois momentos da gramtica bem distintos. Ela foi o grande alicerce das aulas de portugus, status que lhe garantia prestgio frente aos demais estudos de linguagem. Depois, porm, verifica-se uma queda desse prestgio, bastante acentuada nas ltimas dcadas. As
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vrias linhas de estudo propiciaram essa transformao, uma vez que o papel das aulas de portugus passou a ser questionado. Entram nesse novo panorama estudos oriundos da Lingstica Textual, da Pragmtica, da Anlise do Discurso. Esses estudos tm o mrito de haverem desestabilizado um ensino pronto, sem intervenes mais eficientes, com a lngua abordada como um produto acabado. Por outro lado, ainda h muito o que se plantar nesse campo, uma vez ser necessrio tanto consolidar linhas cientficas a serem abordadas, quanto a postura pedaggica em que se dar tal trabalho. Enfim, preciso que se defina o perfil, a filosofia das aulas de portugus abarcando todos (ou alguns de, ou vrios de) esses estudos. Vrios equvocos se apresentam no ensino de gramtica, sobretudo porque o prprio termo pode ser entendido de modo diferente, segundo a postura adotada. A seguir, convm detalhar algumas dessas noes e os pressupostos tericos de cada uma.4 Numa primeira concepo, a gramtica vista como um compndio de regras de bom uso da lngua. O falante ideal aquele que se expressa adequadamente conforme essas regras. Porm, elas dizem respeito a apenas uma variedade da lngua, a saber, a chamada variedade padro ou culta. A lngua, nessa abordagem, admite tosomente dois valores: o certo e o errado. Trata-se de um recorte em que se desprezam outras formas do plano de expresso da lngua. Essa reduo deve-se a determinados fatores, fortemente marcados por valores ideolgicos, tais como padres estticos (e aqui so levados em conta os grandes escritores), aristocrticos (os valores na pirmide social), histricos etc. Uma outra concepo da gramtica visa anlise da sua estrutura e do seu funcionamento. Tem-se, nesse caso, a possibilidade de se fazerem vrias gramticas da lngua, uma vez que a preocupao aqui est centrada nas regras de funcionamento da lngua numa
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Posturas ratificadas, por exemplo, em MURRIE (1992), TRAVAGLIA (1995), CAGLIARI (1995) e POSSENTI (1996). 43
determinada variedade lingstica. O saber gramatical do falante est na possibilidade de distino das categorias, funes e relaes entre os elementos da lngua. Por isso, o critrio no certo/errado, mas sim gramatical/agramatical na variedade lingstica em questo. Uma terceira concepo, enfim, diz respeito gramtica internalizada pelo falante. Nela no se fala em erro lingstico. O critrio recai na relao de adequao entre a variante lingstica empregada e a situao de comunicao efetiva. Esses trs tipos do origem gramtica normativa, descritiva e internalizada, respectivamente. Dentre as variadas concepes de gramtica, no resta dvida de que o ensino tradicional vem privilegiando a gramtica dos grandes escritores, primando por uma linguagem correta, que atenda aos padres estabelecidos pela variante culta da lngua. Todavia, pode-se sentir que os trabalhos desenvolvidos nessa linha tm garantido ao ensino da gramtica uma postura bastante negativa. A abordagem da lngua numa forma to restritiva tem como conseqncias mais imediatas o desinteresse dos envolvidos em seu estudo (aqui, os alunos), o surgimento de certos discursos de desagravo em relao lngua (como, por exemplo, O portugus difcil). Acredita-se, tambm, que a lngua um produto acabado e imutvel. Os tempos mudaram, mas parece que as aulas, em muitos casos, continuam as mesmas. Os estudos referentes linguagem avanam, mas da universidade pouco chega s escolas de 1 e 2 graus. necessrio que a concepo de gramtica, principalmente a gramtica ministrada nas escolas, passe por uma remodelagem, para atender s necessidades reais dos usurios da lngua. O que no pode acontecer um ensino gramatical em que os critrios adotados para o ensino de operacionalizao dos elementos lingsticos so muito variados.
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Alm disso, o ensino de portugus pouco conseguiu avanar no que diz respeito associao das atividades gramaticais desenvolvidas e a efetiva conscincia da sua aplicao na produo de texto. Gramtica e produo de texto no so atividades complementares na nossa escola. Na realidade, quando se diz que o portugus difcil, a referncia est calcada na gramtica e no na redao. Porm, quando se produz redao, o que esperado est relacionado gramtica especificamente. A redao parece ser ainda um instrumento de verificao de elementos gramaticais. Ao mesmo tempo, a gramtica ainda parece estar sendo desenvolvida fora de contextos, com palavras e frases soltas. Pela inadequao como se vem desenvolvendo o ensino de gramtica, os resultados, como se tem visto, no so os melhores. Enquanto ela no for vista como um meio de capacitao lingstica dos indivduos, no passar de uma srie de exerccios escolares. necessrio que o ensino de gramtica fundamente-se como o estudo das variedades de recursos expressivos da lngua. Podemos entender a dificuldade que a criana enfrenta no estudo da lngua: trata-se, normalmente, de um exerccio de metalinguagem cujo fim parece encerrar-se em si mesmo. Ou seja, o estudo da gramtica no permite o domnio de estratgias lingsticas para tornar a comunicao mais eficiente. Vejamos, como exemplos, colhidos aleatoriamente, alguns problemas: diz a Gramtica que o sujeito, bem como o predicado, so termos ESSENCIAIS da orao. Adiante, apresentam-se as oraes SEM SUJEITO. Sem dvida, passa-se a questionar o sentido de essencial; estudando os tipos de sujeito, pode-se perceber a mistura de critrios para defini-los: a) os sujeitos simples e compostos so definidos com critrios gramaticais, uma vez que expressos e concordantes com o verbo da orao;
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b) o sujeito oculto definido com critrio gramatical, uma vez que recuperado pela desinncia verbal. Porm, quando se chega 3 pessoa do plural, o critrio no vlido, pois nesse caso o sujeito indeterminado; c) o sujeito indeterminado definido com base semnticopragmtica: aquele que no se quer ou no se pode exprimir; d) na 3 pessoa do singular, considera-se sujeito oculto para orao como Saiu da sala, embora possamos atribuir trs elementos a esse verbo: ele, ela ou voc. muitas vezes, o limite entre complemento nominal e adjunto adnominal fluido, dependendo exclusivamente do contexto para se optar por um ou outro. Imagine-se um perodo como Naquele dia, descobri o que era medo de ladro: a expresso de ladro abre-se a duas interpretaes o medo que o locutor sentiu ao deparar-se com um ladro ou o medo que o ladro deve ter sentido por causa de determinada situao; as formas verbais de particpio so freqentemente empregadas com valor de adjetivo. Porm, comum esquecer que se trata de verbos. Enunciados como A casa foi derrubada em geral analisada como tendo sujeito verbo de ligao predicativo do sujeito. Porm, A casa foi derrubada pelo trator ter sujeito locuo verbal agente da passiva. verbos intransitivos so aqueles que no precisam de complemento. Como, ento, definir o verbo ir? No nossa inteno enumerar os problemas no ensino de gramtica. Citamos os casos acima para mostrar como necessrio que tenhamos claros critrios de abordagem dos contedos gramaticais para que no caiamos numa reproduo infundada de conceitos que, como se viu, so bastante paradoxais e deixam o professor desprotegido no exerccio de ensinar a lngua materna.
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1.4 Leitura
Assim acontece com o livro. Passemos ao leitor. Porque, ainda mais instrutivas que nossas maneiras de tratar nossos livros, so nossas maneiras de l-los. Em matria de leitura, ns, os leitores, nos concedemos todos os direitos, a comear pelos que recusamos a essa gente jovem que pretendemos iniciar na leitura. 1) O direito de no ler. 2) O direito de pular pginas. 3) O direito de no terminar um livro. 4) O direito de reler. 5) O direito de ler qualquer coisa. 6) O direito ao bovarismo. 7) O direito de ler em qualquer lugar. 8) O direito de ler uma frase aqui e outra ali. 9) O direito de ler em voz alta. 10) O direito de calar. Fico, arbitrariamente, com o nmero 10, primeiro porque faz conta redonda, depois porque o nmero sagrado dos famosos Mandamentos e agradvel v-lo, por uma vez que seja, servir a uma lista de autorizaes. Porque se quisermos que filho, filha, que os jovens leiam, urgente lhes conceder os direitos que proporcionamos a ns mesmos. (PENNAC, 1993: 139-140)
Na abordagem escolar tradicional, o texto que se trabalha , fundamentalmente, o texto escrito, cujas qualidades devem centrarse nos aspectos de coeso, coerncia e clareza. esta a orientao
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que se d aos alunos nos principais cursos e manuais de redao. Na nossa abordagem queremos mostrar que o texto, alm dos aspectos de coeso e coerncia, determinado tambm pela leitura. A noo de leitura que adotamos aqui no se refere mecanizao do processo de descodificao das mensagens; ela entendida como o suporte, tanto discursivo quanto ideolgico, que vai constituir o texto. Julgamos a leitura como suporte discursivo do texto porque por meio dela um falante vai estruturar, em um discurso oral ou escrito, as suas informaes. Vale dizer, a leitura, enquanto prtica neurofisiolgica, enquanto processo cognitivo e enquanto sensibilizao em relao ao mundo que nos cerca, que nos vai subsidiar em nvel de discursividade. Alm disso, sendo a leitura uma prtica, sobretudo no enlace de relaes sociais, tambm responsvel pelo suporte ideolgico que se vai estabelecendo no discurso. Se a linguagem , por natureza, argumentativa, todo discurso vai reproduzir, em determinada formao discursiva, uma determinada formao ideolgica. Por essas razes, necessrio revermos o papel que a leitura desempenha e o papel que deveria desempenhar, principalmente em mbito escolar, espao s vezes nico para muitas crianas que carecem de recursos para o embate com o mundo fantstico da linguagem. A nossa escola trabalha basicamente uma nica expresso do texto: a escrita. em cima dela que so estabelecidos todos os critrios de produo e avaliao, bem como todo ensino de lngua portuguesa. At mesmo a questo da lngua falada sofre reduo de domnio nas aulas. Isso ocorre porque existe, subjacente prtica pedaggica, um preconceito com a norma oral. Privilegia-se o escrito, retiram-se exemplos dos clssicos da nossa literatura. Enquanto isso, o texto falado pouco espao tem obtido, restringindo-se apenas a algumas dramatizaes ou recitais em datas comemorativas, como
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se no houvesse freqentemente a prtica oral na troca de informaes. Outrossim, quando o texto falado levado aula, a inteno o confronto com o intuito de salientar as qualidades de um texto escrito, ressalvando-se que as marcas da oralidade devem ser evitadas na escrita. Porm, no apenas a lngua falada que banida das aulas de portugus. A leitura tambm no tem obtido o merecido valor nesta rea. como se escrever e ler fossem atos distintos, completamente dissociveis. Bem sabemos o quo implicados esto: a escrita nada mais que a consubstanciao, por meio de um cdigo, de uma leitura (aqui no sentido mais amplo) que se faz do mundo. A leitura, enquanto mera atividade de descodificao da lngua, muito pouco representa. No entanto, a partir do momento em que se pode descobrir que se l muito mais do que aquilo que as letras dizem, comea-se a descobrir a lngua como elemento social. A leitura vai intermediar o ato de comunicao no sentido de que por disposio do falante um leque de possibilidades informativas. justamente esse papel da leitura que no se tem abordado na escola. Ler corretamente, descodificando, sem dvida, um passo importante para que se possa atingir o segundo nvel da leitura. Um primeiro nvel de leitura implica a mecanizao, o ato de descodificar letras, palavras, frases etc. Sem dvida, quanto mais eficiente o indivduo for nessa atividade, mais chances poder ter para atingir um nvel mais profundo de leitura. H que se destacar, quanto a esse aspecto sensrio-motor da prtica de leitura, que ele importante, sobretudo, se conseguir estabelecer para o falante as nuances discursivas, ou seja, se der ao falante condies de sensibilizao lingstica: a importncia dos aspectos grficos de pontuao, a seleo vocabular, o uso de operadores argumentativos etc. Enfim, essa prtica deve dar o suporte lingstico para que o indivduo passe a dominar os recursos discursivos e, dessa forma, comunicar-se de maneira mais eficaz.
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Se o indivduo passa a comunicar-se de modo engajado e eficiente, atingiu o segundo nvel da leitura: comea a praticar a leitura funcional, compromissada e crtica. Nesse nvel, ele tem condies tanto de selecionar as informaes mais adequadas s suas intenes comunicativas, como tambm reconhece mais facilmente as intenes comunicativas de seu interlocutor. Essa preocupao com a leitura sustenta-se num fato bastante notrio: embora muitos indivduos leiam muito bem, no sentido de descodificao dos sinais grficos, pouco entendem daquilo que leram. Falta-lhes interpretao, j que a formao que tiveram limitou-os a reproduzir partes do texto na anlise. Efetivamente, pouco parece que tem sido feito na rea da interpretao em termos de relacion-la com a prtica da leitura. Outro agravante que tanto a leitura quanto a escrita so atividades tidas como tarefas escolares. Essa restrio bastante prejudicial para os alunos, porque se perdem do propsito bsico de capacitao lingstica do indivduo. H que se entender que leitura e escrita so partes integrantes do processo de comunicao, que no se d no apenas ambiente escolar, sendo uma prtica que ultrapassa esse limite fsico. A leitura e a escrita se do constantemente: antes mesmo de pertencer escola, a criana j maneja a linguagem, j trabalha sua comunicao, j interpreta e analisa o mundo que a rodeia. Isso porque escrita e leitura so, por sua natureza, aes comunicativas, que se do com o fim de socializao das informaes dos indivduos nas mais diversas sociedades. Como escrita e leitura tm, na nossa cultura, a escola como a base de formao, comum que haja muita divergncia entre aquilo que a escola ensina e apregoa como correto, e as reais necessidades que um indivduo apresenta em termos de comunicao. Na realidade, a linguagem da escola no sacia as necessidades de comunicao dos seus alunos, porque, via de regra, uma linguagem que no condiz com a vida do aluno. Dessa forma, com to grande discrepncia, comum que a escola, ao invs de levar o
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aluno ao domnio das mais diversas variedades lingsticas, acabe por impor-lhe apenas a variedade culta, disseminando o preconceito de que as outras variedades lingsticas sejam de valor inferior. O aluno acaba se afastando tanto da prtica da leitura como da escrita, pois os modelos que a escola lhe passa no so pessoalmente vlidos. preciso levar em conta que tanto o ato de ler como o ato de escrever devem ser atividades que se justifiquem para o aluno, ou seja, como j se disse, tm de ser hbitos que sejam pessoalmente vlidos, tm de expressar o modo como o aluno interage com a linguagem, de que forma ele tira proveitos dos recursos que sua lngua lhe oferece para a atividade comunicativa. Se assim no for, escrita e leitura passam a corresponder a atividades mecnicas de codificao e descodificao, sem que se encontre na sua consecuo seu real sentido. Podemos citar, por exemplo, duas atitudes pedaggicas que mostram claramente como se deturpa a noo de linguagem enquanto ao. A primeira delas corresponde fase de alfabetizao: normalmente se prope criana seqncias como A vaca baba na uva. Ora, na realidade, no se trata de um texto, nem de uma seqncia informativa. Preocupados com a receptividade por parte das crianas, muitos autores buscam nesses tipos de enunciados as justificativas para seus livros. Porm, a criana percebe que isso no condiz com a realidade que vivencia, ela est exposta a textos muito mais complexos e significativos, ela est sujeita a situaes comunicativas muito mais compromissadas. Essa supersimplificao da linguagem pode levar a criana a um grande desinteresse pelas atividades lingsticas. J num outro extremo, imaginemos uma aula de colegial. Comumente, os professores de segundo grau exigem de seus alunos a leitura das obras da literatura clssica. Se considerarmos que no 1 grau muito pouco se faz nessa rea, no raro os alunos vo-se deparar com aulas para as quais eles no estaro estimulados a
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participar, pois no correspondem nem sua preparao obtida nas sries anteriores, nem sua realidade de vida. Esses dois exemplos mostram como fcil e comum se trabalhar a linguagem fora das perspectivas do aluno. Na realidade, nossa escola seleciona todos os contedos sem considerar a bagagem da sua clientela, aumentando cada vez mais a distncia entre seus propsitos estabelecidos e as metas atingidas. Infelizmente, ao se trabalhar o texto nesses aspectos, deixa-se de lado a importncia da interveno do indivduo sobre esse texto. Ele tem uma atitude passiva diante do que l, no ultrapassa os limites da mera descodificao. Por isso, a leitura no adquire para ele o valor de elemento de inter-ao social, a escrita no vista como representao social dos seus valores, o texto, enfim, no nada alm do que tarefa escolar. No se pode esquecer que a relao estabelecida entre o indivduo e o texto que vai ser responsvel pelos valores discursivos e ideolgicos de sua produo lingstica. Normalmente, como j se salientou, a linguagem da escola no condiz com a linguagem do seu aluno, porque ela trabalha com um leitor virtual, que no necessariamente a maioria das crianas que esto dentro da sala de aula. Os valores que ela dissemina no so os valores daqueles indivduos para os quais ela abre suas portas. Por essa razo, cada vez mais se afasta a escola de atingir sua clientela. Os critrios propostos para a leitura de textos nem sempre correspondem real necessidade da criana. Em primeiro lugar, por causa dos valores adotados pela escola. Em segundo lugar, porque normalmente se esquece que a legibilidade est diretamente associada ao indivduo que l, sendo, portanto, passvel de diferentes graduaes. Some-se a isso o fato de haver as mltiplas possibilidades de leitura subjacentes a um texto. certo que algumas leituras esto circunscritas ao texto, por essa razo, o educador no deve desconsider-las, exigindo e postulando que apenas uma seja a cor52
reta ou mais bem aceita. preciso que se explorem as diversas leituras de um texto, a fim de que o aluno v identificando numa ou noutra os valores que mais condizem sua realidade. importante que se mostre ao aluno que ele pode manusear um texto, adequ-lo s mais variadas situaes e descobrir que, a cada interveno, ir produzir efeitos distintos. Com isso, desenvolver-se- a sua sensibilidade lingstica. Se h muitos modos de leitura disposio dos falantes, isso ocorre porque o texto uma estrutura lingisticamente plurissignificativa. H que se destacar que as situaes comunicativas que colaboraro para que os sentidos vo surgindo. H que se destacar tambm que o manuseio do texto com o propsito de uma leitura funcional deve levar em conta que um texto diz em nvel de sua estrutura superficial, mas, e talvez aqui resida o mais importante, ele diz muito mais em sua estrutura profunda. Dotar um indivduo dos recursos discursivos de uma lngua fazer com que ele consiga depreender sentido de um texto a partir do que ele diz e, sobretudo, a partir do que ele no diz. aqui que reside o segredo dos diferentes modos de leitura de um texto. Se acreditamos que a legibilidade uma questo de graus, ento cabe assegurar ao aluno o domnio desses graus de legibilidade, pois s assim ele passar a explorar o texto nos mais diversos nveis, extrapolando o nvel bsico de entendimento. Hoje, parece-nos que a escola tem capacitado muito pouco o aluno, j que, na sua produo, pouco avana em relao ao que lhe proposto. Prova disso so as redaes de vestibular, que tm chamado a ateno de estudiosos da linguagem e educao, pois revelam claramente a pouca intimidade do aluno com sua prpria lngua e o emprego minguado de recursos lingsticos e de informaes em suas redaes. Urge que a escola dote o aluno desses recursos, s assim ser possvel uma alterao nesse quadro. Entendemos que no h uma maneira de quantificar um ato de leitura, no h como numericamente dizer que uma leitura
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melhor do que outra. Porm, sabemos que h como criar critrios de qualificao de leitura. A melhor leitura, sem dvida, aquela que seleciona os aspectos relevantes e pertinentes realidade do indivduo, aquela que funciona como reflexo de sua vida, que meio de intermediar e ajud-lo a agir nas suas situaes de comunicao. Assim entendida, a forma seletiva de leitura vem como suporte para a identificao de informaes que vo subsidiar os atos comunicativos do indivduo. Um cuidado a ser tomado diz respeito quilo que se apresenta ao aluno como fonte de leitura. Sabemos que o aluno vem para a escola com um conhecimento prvio, com uma histria de vida, com uma viso de mundo e com pontos de vista j meio constitudos, principalmente em relao prpria escola. Por esse motivo, a primeira seletividade em termos de leitura deve partir da prpria escola. Primeiro, para no boalizar a leitura com textos em que haja supersimplificao das mensagens, pois o aluno ter uma postura de desinteresse. uma afronta intelectual criana. Segundo, no deve selecionar os textos de modo que as informaes novas sejam excessivas e prejudiquem o entendimento do aluno. Assim, essa seletividade inicial vai corresponder a uma intermediao entre aquilo que o aluno j sabe e aquilo que estar retirando do texto. Esse cuidado vai garantir que no sejam cometidas falhas por excesso ou por falta de informaes naquilo que dado ao aluno. O cuidado em ancorar os textos em informaes j conhecidas visa ao trabalho de construo de sentido de qualquer texto. As informaes j conhecidas constituiro a base sobre a qual se articularo as informaes novas. Nesse processo, a criana ativa seus conhecimentos e passa a construir o sentido da nova mensagem. Ento, comea a compreenso, num jogo entre aquilo que est explcito e o que o leitor insere no texto por meio de inferncias. Se a quantidade de informaes for muito grande, essas inferncias, provavelmente, sero prejudicadas e a legibilidade do texto ser muito
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baixa. Por outro lado, sendo alta a quantidade de informaes j conhecidas, a legibilidade poder no ser prejudicada, mas poucas inferncias se faro, e o sentido do texto no dar criana muito mais do que ela j sabe. Consideremos, dessa forma, que a questo da legibilidade est diretamente ligada relao estabelecida entre o texto e o indivduo. Capacitar uma criana em nvel de leitura trabalhar a complexidade do ato, tomando-se a graduao como critrio que nortear esse trabalho, pois s dessa maneira que se pode pensar em dotar um indivduo dos recursos expressivos que a lngua oferece. Assim, associando a leitura graduao e complexidade dos textos, temos um primeiro passo para a difcil tarefa do domnio da linguagem. importante que o professor adote a postura de sempre lanar desafios compreensibilidade dos alunos, pois desta forma estar fazendo com que eles percebam que descodificar um ato de comunicao requer muita ateno. Estar fazendo tambm com que os alunos fiquem menos inocentes para analisar as mensagens a que esto sujeitos.
1.5 Narrao
Inumerveis so as narrativas do mundo. H em primeiro lugar uma variedade prodigiosa de gneros, distribudos entre substncias diferentes, como se toda matria fosse boa para que o homem lhe confiasse suas narrativas: a narrativa pode ser sustentada pela linguagem articulada, oral ou escrita, pela imagem, fixa ou mvel, pelo gesto ou pela mistura ordenada de todas essas substncias; est presente no mito, na lenda, na fbula, no conto, na novela, na epopia, na histria, na tragdia, no drama, na comdia, na pantomima, na pintura (recorde-se a Santa rsula de Carpaccio), no vitral, no cinema, nas histrias em quadrinhos, no fait divers, na conversao. Alm
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disso, sob estas formas quase infinitas, a narrativa est presente em todos os tempos, em todos os lugares, em todas as sociedades; a narrativa comea com a prpria histria da humanidade; no h, no h em parte alguma povo algum sem narrativa; todas as classes, todos os grupos humanos tm suas narrativas, e freqentemente estas narrativas so apreciadas em comum por homens de cultura diferente, e mesmo oposta: a narrativa ridiculariza a boa e a m literatura: internacional, transhistrica, transcultural, a narrativa est a, como a vida. (BARTHES, 1973:19-20)
Da forma como normalmente abordada na escola, a narrao corresponde a uma modalidade de texto por meio do qual se conta uma histria (real), uma estria (fictcia), uma piada, um conto, uma novela, etc.5 A narrao trabalha os elementos na linha temporal: as personagens envolvidas no fato narrado esto espacialmente determinadas e h uma transformao da situao inicial na qual se encontram. O texto narrativo foi escolhido para este trabalho porque uma das modalidades mais exploradas na escola. Normalmente, acredita-se que o texto narrativo seja o mais fcil e mais simples, uma vez que a natureza comunicativa do homem permite que se faa uso demasiado das estratgias comunicativas. Alm disso, parece haver entre os professores uma crena de que o trabalho realizado com a narrao seja razovel tanto em relao leitura quanto em relao produo. Enfim, o texto narrativo um contedo desenvolvido praticamente em todas as sries do 1 e 2 graus. O texto narrativo trabalha com uma sucesso de aes, que corresponde ao seu enredo. Do estado inicial at o estado final, o desarrolar de aes vai modificando a histria, vai mexendo com as
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SOUZA, Clnio de. Redao ao alcance de todos. 2. ed. So Paulo: Contexto, 1992. 56
personagens, que podem desempenhar papis mais ou menos relevantes na histria. s primeiras chamamos principais, distribudas em protagonistas e antagonistas; s segundas chamamos secundrias ou coadjuvantes, ou seja, so colaboradoras das personagens principais. As personagens so construes, estando sua constituio relacionada verossimilhana e no realidade. Como simulacro, as personagens so virtualmente potentes para desempenharem todos as aes prprias de um ser humano. Alis, quanto mais elas adquirem essas competncias, mais verossmeis acabam tornandose. Como simulam as pessoas, as personagens podem ser multifacetadas, ou complexas. comum que se explorem na construo de personagens determinadas caractersticas marcantes, o que acaba fazendo com que se tornem tipos. Toda narrativa vai tratar de um assunto bsico, que est centrado no fato principal que desencadeia a narrao. a partir desse fato central que o enredo vai-se construir, em torno dele que as aes sero arranjadas. Levando-se em conta o arranjo dado s aes, o enredo pode ser de dois tipos: linear, se as aes se dispem na seqncia comeo-meio-fim e no-linear, se a disposio das aes no segue essa seqncia (quando, por exemplo, se utiliza o recurso da volta ao passado, ou se comea a narrao pelo final, fazendo a busca dos fatos do passado, como acontece nos romances policiais). Em termos de construo de texto, o discurso pode ser elaborado de trs formas: direto, indireto e indireto-livre. No discurso direto, o narrador d voz s personagens para que elas falem cria-se, dessa forma, a iluso de que esto surgindo no texto as palavras das prprias personagens. Com o discurso indireto, o narrador mantm consigo a voz do texto, transporta por meio do seu ponto de vista as informaes das personagens. J no discurso indireto, h uma mistura entre os dois tipos de discurso, de modo que se torna difcil a distino da voz que ali est falando.
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tambm relevante o papel do narrador na apresentao do texto. O narrador manifesta-se, basicamente, de trs maneiras: ele pode manter-se como um observador, contando os fatos que viu ou ouviu tem-se um texto em 3 pessoa. O narrador pode ainda ser uma personagem da histria que narra, estando dentro do prprio texto tem-se um texto em 1 pessoa. Enfim, o narrador pode narrar a histria em 3 pessoa, mas sabendo muito mais do que aquilo que viu ou ouviu. Neste caso ele sabe o que se passa no interior das personagens, os seus sonhos, seus medos e suas fantasias tem-se, ento, um narrador onisciente. A questo do narrador diz respeito s vozes que so mostradas no texto. Elas podem tanto estar explcitas como implcitas. As vozes explcitas em um texto podem manifestar-se: a) pela negao: numa negao sempre esto envolvidas duas vozes, uma afirmando e outra negando. Maingueneau, retomando Ducrot, observa que
... a enunciao da maior parte dos enunciados negativos analisvel como encenao de choque entre duas atitudes antagnicas, atribudas a dois enunciadores diferentes: o primeiro personagem assume o ponto de vista rejeitado e o segundo, a rejeio desse ponto de vista. (MAINGUENEAU, 1993:80)
b) pelo discurso direto: o discurso direto inscreve uma outra voz no discurso. Formalmente, h algumas marcas a caracteriz-lo: a fala da personagem indicada por um verbo discendi (falar, dizer etc.); separa-se a fala da personagem da fala do narrador por meio de sinais de pontuao, como as aspas ou dois pontos e travesso;
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pronomes (pessoais e possessivos), tempos verbais e diticos vo instituir o discurso da personagem em oposio ao do narrador. c) pelo discurso indireto: o discurso do outro vem inscrito nas palavras do narrador, ele torna-se porta-voz da mensagem. As marcas formais do discurso indireto so: a fala da personagem vem introduzida por um verbo de dizer, mas o seu discurso consubstancia-se nas palavras do narrador; a fala da personagem compe as oraes substantivas, separadas da fala do narrador pelos conectivos (que, se, onde, por que); a perspectiva enunciativa do eu-aqui-agora est ligada ao narrador. As vozes implcitas no texto vm inscritas no chamado discurso indireto livre, no qual h fluidez entre o que constitui a fala da personagem e a do narrador. Nesse caso, no h marcas formais a estabelecer a demarcao entre ambas.
O discurso indireto livre se localiza precisamente nos deslocamentos, nas discordncias entre a voz do enunciador que relata as alocues e a do indivduo cujas alocues so relatadas. O enunciado no pode ser atribudo nem a um nem ao outro, e no possvel separar no enunciado as partes que dependem univocamente de um ou de outro. (MAINGUENEAU, 1993:98)
O tempo e o espao de uma narrativa podem, ambos, ser abordados quer da perspectiva do real quer da perspectiva do imaginrio. Na perspectiva do real, temos o tempo cronolgico e o espao real onde as aes se passariam. J na perspectiva do imaginrio, rompem-se os elos da realidade e passa-se a vislumbrar o
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psicolgico, que se desliga dos compromissos com a realidade na caracterizao do mundo. O espao uma fico discursiva criada pelo narrador para possibilitar o movimento s personagens. Ele pode partir do ponto em que fala o narrador ou por outro instalado no texto. Assim como a personagem no tem contrato de realidade e sim de verossimilhana, o mesmo acontece com o espao: ele no exige, necessariamente, veracidade geogrfica. O tempo num texto pode ser explorado de duas perspectivas de ordenao: em relao ao momento da fala e em relao a um marco temporal inscrito no texto. Em cada caso, tem-se um tempo bsico a determinar a relao e, associados a ele, outros tempos (secundrios), determinados pela perspectiva da ao. O tempo, em relao ao momento da fala, pode indicar: a) a concomitncia (presente): no momento da fala: Eu agora leio um texto de Rubem Fonseca. Ele est escrevendo uma carta agora. em grande durao: Durante os anos de escola, aprende-se muito. tempo tomado como eterno: Dois e dois so quatro. b) anterioridade (pretrito perfeito): Pela manh, fui at a padaria. c) posteridade (futuro): Depois dessa aula, estudarei um pouco de Literatura.
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Em relao a um marco temporal, no passado ou no futuro, as relaes temporais podem indicar: a) passado concomitante (pretrito perfeito e pretrito imperfeito): Ontem, visitei a sua me. (Considera-se o limite da durao, o fato est acabado.). Ontem, chovia muito. (Considera-se a durao do fato.). b) passado anterior (pretrito mais-que-perfeito): Ontem encontrei Mara e ela me disse que encontrara o Celso em Itapetininga na semana passada. (O fato de Mara encontrar Celso anterior ao nosso encontro. O pretrito mais-que-perfeito corresponde ao passado do passado. No portugus atual, essa forma est em desuso, sendo substituda freqentemente ou pelo pretrito perfeito ou por uma forma composta. Assim, poderamos ter para as formas acima: ... disse que encontrou o Celso... ou ...disse que tinha encontrado o Celso...). c) passado posterior (futuro do pretrito): Na tera-feira tarde, Paulo foi avisado de que chegariam seus tios. (A ao expressa posterior ao passado indicado em foi avisado.). d) futuro do presente: Quando voc vier, iremos at a escola. e) futuro do presente composto: Assim que voc chegar, eu j terei comprado as passagens. (Trata-se de um acontecimento anterior a um marco temporal futuro.).
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f) futuro do futuro: Assim que ler o livro, resenh-lo-ei. (Trata-se de um fato posterior a um outro j no futuro). comum que, dadas algumas situaes especficas de comunicao, haja intencionalmente o uso de um tempo verbal por outro, obviamente com uma alterao do seu sentido. Corresponde s chamadas metforas temporais. o que acontece, por exemplo, quando h dvida da veracidade dos fatos. Nessa situao, comum valer-se do futuro do pretrito em vez do futuro do presente: O prefeito garantiria ao povo suas obras... A estrutura narrativa comporta trs nveis: o fundamental, o narrativo e o discursivo. No nvel fundamental, esto as categorias semnticas essenciais da construo do texto. Esto aqui os nveis mais abstratos de produo, funcionamento e interpretao do discurso. Quanto ao nvel narrativo, lembremos, inicialmente, que o conceito de narrao, como normalmente abordado, corresponde a uma transformao. Tem-se um estado inicial que durante a narrativa sofrer uma mudana e ter-se-, ento, um estado final. A estrutura narrativa, no que se refere sintaxe, trabalha com dois tipos de enunciados bsicos: os enunciados de estados: esses enunciados estabelecem uma relao de juno (manifestada numa conjuno ou disjuno) entre um sujeito e um objeto; os enunciados de fazer: esses enunciados mostram as transformaes, sendo os responsveis pela passagem de um enunciado a outro. Observe-se que a noo de sujeito e objeto aqui correspondem a papis narrativos, podendo num nvel mais superficial ser representados por pessoas, coisas ou animais.
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A seqncia cannica de uma narrativa completa corresponde a quatro fases: Manipulao: nessa fase, h a ao de um sujeito sobre outro, a fim de lev-lo a querer ou a dever fazer algo. A manipulao pode-se dar como uma tentao, quando o manipulador prope uma recompensa (objeto de valor positivo) ao manipulado. Quando o manipulador ameaa o manipulado, tem-se uma intimidao. Ocorre seduo se o manipulador se manifesta em relao ao manipulado de forma a enaltecer um juzo positivo sobre sua competncia. Ao contrrio da seduo, a provocao decorre de um juzo negativo da competncia do manipulado. Competncia: nessa fase, o sujeito adquire condies para um saber e/ou poder fazer, a fim de realizar a transformao principal da narrativa. Performance: nessa fase que se d a transformao propriamente dita, ou seja, aqui que ocorrer a mudana de um estado a outro. Sano: nessa fase, verifica-se a realizao das mudanas, reconhece-se o sujeito que as desencadeou. Pode haver o louvor e a punio, como acontece nas narrativas tradicionais. Embora assim analisadas, essas fases no ocorrem, necessariamente, nessa seqncia. As fases de uma narrativa so analisadas em termos das pressuposies lgicas que determinam, e no em razo de uma sucesso temporal. Assim, nas narrativas, podemos ter algumas situaes que no aparecem sempre bem arranjadas, segundo o modelo cannico. Como ocorre de numa narrativa haver a conjuno do sujeito com um objeto de valor, isso implica a disjuno de um outro sujeito com esse mesmo objeto. por essa razo que se diz que toda narrativa tem uma dimenso polmica (FIORIN, 1990:27).
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Porm, isso no ocorre com os objetos do tipo saber, que podem ser partilhados entre muitos sujeitos. No nvel narrativo, objetos podem ser modais e de valor. Os objetos modais so aqueles necessrios para a consecuo da performance principal, como o querer, o dever, o saber e o poder fazer, sempre necessrios para a obteno de outro objeto; os objetos de valor so aqueles cujos sujeitos da narrativa vo estar em conjuno ou disjuno com eles na performance principal, sendo a obteno deles o fim ltimo de um sujeito. Quando nos referimos ao valor do objeto no nvel narrativo, temos de considerar que nem sempre ele igual ao objeto concreto que se manifesta no nvel mais superficial do percurso narrativo, ou seja, o sujeito quando entra em conjuno com um objeto porque este possui um significado para ele, tem uma determinada importncia, serve-lhe para atingir determinados fins. O objeto narrativo, ento, pode-se manifestar das mais variadas maneiras. Essas formas abstratas que ocorrem no nvel narrativo, como acima mostradas, quando revestidas de termos que lhe atribuem concretude, constituem o nvel discursivo da narrativa. Uma situao de conjuno com um objeto de valor pode ser representada, no nvel discursivo, de muitas maneiras, como, por exemplo, a riqueza, que pode aparecer como roubo a um banco, herana, fruto do trabalho etc. Pode-se ver, portanto, que o nvel narrativo constitui contedos narrativos invariantes, cujas variaes sero produzidas no nvel discursivo. Assim, analisar/produzir um texto narrativo uma atividade que exige a investigao das mudanas de sentido das palavras e os mecanismos em que esto engendradas essas alteraes. Na histria da Branca de Neve e na dos Trs Porquinhos, a manipulao feita de modo diferente. Na primeira, Branca de Neve seduzida pela ma; na segunda, os porquinhos so intimidados pelo lobo. No caso da primeira histria, para que a madrasta de
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Branca de Neve entre em conjuno com o objeto de valor (neste caso, a beleza), preciso que Branca de Neve morra. Para isso, a performance da madrasta inclui a sua transformao em uma velha senhora, vendedora de ma, para poder aproximar-se de Branca de Neve e ofertar-lhe a ma envenenada. como vendedora de ma que ela adquire competncia para desempenhar seu papel. Como seus planos se frustram, ela entra em disjuno com o objeto de valor (no a mulher mais bela do reino). Na fase da sano, a madrasta m castigada, enquanto Branca de Neve encontra seu prncipe, casa-se e vivem felizes para sempre.
1.6 Dissertao
Enquanto um sistema dedutivo se apresenta como isolado de todo o contexto, uma argumentao necessariamente situada. Para ser eficaz, esta exige um contacto entre sujeitos. necessrio que o orador (aquele que apresenta a argumentao oralmente ou por escrito) queira exercer mediante o seu discurso uma aco sobre o auditrio, isto , sobre o conjunto daqueles que se prope influenciar. Por outro lado, necessrio que os auditores estejam dispostos a escutar, a sofrer a aco do orador, e isto a propsito de uma questo determinada. Querer persuadir um auditor significa, antes de mais, reconhecer-lhe as capacidades e as qualidades de um ser com o qual a comunicao possvel e, em seguida, renunciar a dar-lhe ordens que exprimam uma simples relao de fora, mas sim procurar ganhar a sua adeso intelectual. No se pode persuadir um auditrio seno tendo em conta as suas reaces, de modo a adaptar o seu discurso a estas reaces. O discurso argumentativo no um monlogo onde no existe qualquer preocupao em relao aos outros. O que vaticina
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sem se preocupar com o seu auditrio assemelha-se a um alienado, estranho ao mundo e sociedade, a menos que seja o porta-voz de uma divindade ou de uma fora sobrenatural. De facto, querer persuadir algum , partida, no partir do princpio, que tudo o que se ir dizer aceite como a palavra do Evangelho. A argumentao essencialmente comunicao, dilogo, discusso. Enquanto a demonstrao independente de qualquer sujeito, at mesmo do orador, uma vez que um clculo pode ser efectuado por uma mquina, a argumentao por sua vez necessita que se estabelea um contacto entre o orador que deseja convencer e o auditrio disposto a escutar. E isto verdadeiro, mesmo no caso de uma deliberao ntima, de que no se pode compreender o desenvolvimento seno desdobrando a pessoa que delibera em orador e auditrio; de outro modo, uma expresso tal como no escutes o teu mau gnio seria incompreensvel. (PERELMAN, 1987:235)
Enquanto a narrao revela um texto em que, no nvel mais superficial, os valores inscritos na estrutura profunda se revestem de figuras, o texto dissertativo marca-se por apresentar na sua estrutura de superfcie a tematizao. Assim, as funes da dissertao so a interpretao e anlise dos conceitos. Estruturalmente, costuma-se dividir o texto dissertativo em Introduo, Desenvolvimento e Concluso. Alm disso, corrente a orientao aos alunos de que o texto dissertativo deve primar pela clareza, lgica e coerncia. A Introduo da dissertao tem a funo de apresentar o assunto a ser desenvolvido, apresentando a tese a ser confirmada ou contestada. No Desenvolvimento apresentam-se os argumentos que vo sustentar a Concluso favorvel ou no tese em questo. esse, basicamente, o quadro da dissertao quanto ao seu ensino
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Em primeiro lugar, convm que se detalhe a funo do texto dissertativo: pode-se dizer que ele quer vender uma idia, buscar a adeso do leitor a um determinado ponto de vista apresentado pelo locutor. Como se trata de uma estratgia de persuaso, perpetuou-se a idia de clareza, lgica e coerncia. irrefutvel que, pela inteno de buscar no outro a adeso a uma idia, o texto deve primar pela unidade, uma vez que a disperso das informaes torna-o de difcil entendimento. As relaes lgicas estabelecidas pelo texto do-lhe consistncia na apresentao dos argumentos, expondo os raciocnios em termos de causa-conseqncia. O texto dissertativo tem sido apresentado aos alunos como um tipo de texto em que se pode desenvolver determinado ponto de vista de forma objetiva ou subjetiva. O texto objetivo corresponderia ao texto em que predomina a linguagem objetiva, em que a argumentao lgica, calcada na realidade dos exemplos e na fora dos fatos. J o texto subjetivo caracterizar-se-ia por uma viso particular, pessoal em que se traz para o discurso elementos de ordem psicolgica, intuitivos e colhidos da experincia. Alm disso, o texto dissertativo pode ser unilateral ou bilateral. O primeiro apresenta a defesa de uma nica posio em relao ao tema, traduzindo uma viso consensual do assunto. O segundo discorre sobre tema polmico, surge da diviso de opinies. Dessa forma, tem-se a confusa idia de que apenas o texto subjetivo e bilateral se presta argumentao, como se o texto objetivo no apresentasse pontos de vista diferentes. Embora o tratamento dado pelo autor ao seu texto possa ser diferente, dependendo de suas intenes comunicativas, no podemos admitir a iseno de subjetividade nos textos. Faz-se necessrio, obviamente, especificar um pouco mais a noo de argumentao. Em geral, os professores acabam di67
zendo a seus alunos que eles no argumentam bem, ou que faltaram argumentos para comprovar uma idia. Parece-nos, pela nossa experincia com alunos e professores, que muitos no tm uma noo exata do que seja um argumento. A argumentao baseia-se no raciocnio, a fim de se encontrarem razes (os chamados argumentos) que sero utilizados a favor de uma tese ou contra ela. A argumentao se d sempre que algum, no caso de um texto escrito o autor, pretende influenciar outra(s) pessoa(s) (o seu leitor, ou os seus leitores), por meio de seu discurso. Esse embate, para se processar, precisa de uma disposio do leitor, que deve estar passvel de sofrer a ao do autor. Sendo assim, a persuaso do autor sustentar-se-, basicamente, atravs do dilogo, da discusso, renunciando relao de fora e buscando a adeso intelectual. Aristteles, atravs de sua retrica, busca recuperar o verossmil e a representao da verdade que emerge do senso comum, nascidos da ao e da prtica do homem. Por isso, ele vai trabalhar com a lngua ordinria, com as opinies, que so relativas, tentando descobrir nelas o que h de persuasivo, pois considera a persuaso inerente ao homem. Aristteles chama a ateno para a maneira de agir com a linguagem na escolha dos argumentos, observando o que que o dado tem de persuasivo, j que a seleo implica o ponto de vista do qual se explora o dado para obter-se a adeso. Tem-se, dessa forma, o construtor da argumentao como AGENTE e a persuaso como AO: o confronto se d discursivamente, mediado pela palavra, sendo a argumentao o substituto das foras. O discurso pode apresentar dois tipos de provas: objetivas e subjetivas. As objetivas ou lgicas tm como fundamento, na Retrica, o raciocnio do entimema6 e do exemplo. So constitudas
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O entimema uma forma de raciocnio silogstico, porm incompleta. Fundamenta-se no verossmil e no no verdadeiro. 68
pelo prprio discurso o que ele demonstra ou parece demonstrar atravs do raciocnio. As provas subjetivas agem na interao subjetiva, estando ligadas ao carter daquele que enuncia e/ou s paixes de quem alvo do discurso. Assim, interessa o modo de organizao do discurso para dizer alguma coisa, ou seja, a articulao entre os vrios argumentos. Sendo todo discurso um ato de argumentao, temos que toda forma de raciocnio conduz a uma concluso. Para Aristteles, uma sentena j um entimema, pois existe a um implcito a ser extrado pelo ouvinte. O entimema trabalha com o conhecimento do(s) ouvinte(s), faz com que o locutor se adapte a eles, sabendo quais premissas deve excluir ou incluir na sua argumentao. Assim, o uso do entimema revela a viso da linguagem enquanto atividade tanto no plo da produo quanto no da recepo. Numa argumentao, a aceitao das idias est ligada ao carter do locutor, amparadas nos componentes psicolgico e ideolgico. O componente psicolgico age em relao s premissas postas pelo locutor e aceitas pelo ouvinte. O locutor vai-se adequar ao ouvinte, construindo a imagem das motivaes que o movem. Desse modo, preciso ao locutor conhecer a psicologia dos espritos a que se est dirigindo. Quanto ao componente ideolgico, o locutor deve estar consciente de que o seu ouvinte um cidado que est engajado a uma determinada situao e isso o impulsionou at mesmo a estar ali, mesmo que seja para contrapor-se. O locutor se constitui como tal na adequao e interao com seu ouvinte. O ouvinte tambm influencia o locutor h uma relao intersubjetiva. O locutor se adequa ao auditrio com a inteno de convencer/persuadir7. Assim, a pessoa no discurso e a imagem
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Como observa KOCH (1987:20), Enquanto o ato de convencer se dirige unicamente razo, atravs de um raciocnio estritamente lgico e por meio de provas objetivas (...) o ato de persuadir, por sua vez, procura atingir a vontade, o sentimento do(s) interlocutor(es), por meio de argumentos plausveis ou verossmeis e tem carter ideolgico, subjetivo, temporal... 69
do locutor so construdos pela competncia deste para articular o discurso, ou seja, a imagem do locutor se revela no discurso em termos de aes verbais enquanto estratgias discursivas, que levam para o interior do discurso a sua competncia. Esses princpios, retirados de Aristteles, permitem repensar a questo da argumentao quando se trabalham os textos. Vale destacar que a argumentao no est restrita aos textos dissertativos, uma vez que a argumentatividade est inscrita na linguagem. A argumentao evidencia-se, ento, como forma de persuadir e para isso o locutor do texto, na sua inteno persuasiva, passa a utilizar uma srie de procedimentos argumentativos valendo-se de recursos de natureza lgica e lingstica. Convm destacar algumas falhas de argumentao, elencadas por Plato & Fiorin (1995:201-217): palavras de sentido vago ou amplo induzem o locutor ao uso de noes confusas; palavras de abrangncia muito vasta acarretam o emprego de noes de totalidade indeterminada; certos termos que tm um sentido muito restrito, se mal empregados, podem derivar o emprego de noes semiformalizadas; comum inadequao pelo uso de exemplos, ilustraes ou modelos. O padro de linguagem utilizado tambm pode ser fator decisivo na argumentao. O nvel de linguagem pode aumentar ou diminuir o poder de persuaso do discurso. Se assistimos a um filme em que personagens simples dialogam num vocabulrio rebuscado, ou se pessoas da aristocracia aderem linguagem chula, sem dvida o filme ser desautorizado de autenticidade por ns. A personagem Chico Bento, de Maurcio de Sousa, no conseguiria o sucesso que tem se a linguagem utilizada fosse outra, pois romperia o contrato de verossimilhana com o mundo que representa. Assim, falar
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em poder de argumentao refere-se fora da linguagem em relao s condies de produo. Quando se trata da norma culta, comum esperar-se certo desempenho em relao s funes desempenhadas por determinada pessoa. Na poca em que foi ministro do trabalho, Rogrio Magri foi alvo de inmeras crticas por causa do neologismo criado por ele para definir o plano do governo: O plano imexvel. As crticas surgiram em razo de muitas pessoas no creditarem a Magri o domnio da variante culta, da ele estar desautorizado a criar novas palavras. comum serem tomados erros de sintaxe, ortografia, morfologia e lxico como formas de desautorizar o texto/discurso. essa a prtica corrente nas aulas de portugus. Isso decorre do fato de esses erros estarem no plano mais visvel, so mais fceis de ser detectados e corrigidos, permitem uma interveno mais direta. No entanto, esses campos no so trabalhados como possveis recursos de expresso. por isso que a dissertao e, mais precisamente, a noo de argumentao precisa ser melhor delimitada para ser melhor explorada pelos usurios da lngua nas diversas situaes comunicativas a que se expem. A argumentao, como se viu, vai desenvolver um ponto de vista para o qual seu autor pretende a adeso. Para atingir essa adeso, o autor vale-se de uma srie de recursos de natureza lingstica e de estratgias de argumentao. Os recursos lingsticos ativados para tornar o discurso mais persuasivo esto relacionados escolha dos argumentos que sustentaro o ponto de vista. Dentre eles, destacam-se: a) Os argumentos de autoridade: consistem em trazer para o discurso citaes alheias para colaborar com o ponto de vista defendido. Normalmente utilizam-se citaes de pessoas que tm reconhecimento em relao ao assunto tratado e que, em conseqncia disso, conferem veracidade ao ponto de vista adotado:
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b) Argumentos baseados no consenso: esses argumentos so retirados de idias que so aceitas como verdadeiras por determinado grupo social, dispensando, por isso, a demonstrao, uma vez que qualquer argumento que contrariasse o ponto de vista consensual teria pouca fora argumentativa; c) Argumentos baseados em provas concretas: consistem numa srie de dados que vo confirmar os fatos citados na argumentao. Normalmente so dados de fontes cuja idoneidade amparam sua adequao e fidedignidade; d) Argumentos baseados no raciocnio lgico: trabalham as relaes de causa/conseqncia entre as proposies constituintes dos enunciados. comum haver problemas de argumentao quando se ferem os encadeamentos lgicos, o que acontece quando se foge ao tema em questo, quando se vai pelo caminho da tautologia ou quando uma causa apresentada no suficiente para a conseqncia a ela atribuda; e) Argumento da competncia lingstica: o uso da linguagem adequada ao contexto e s intenes de persuaso fazem com que o ato de comunicao obtenha o sucesso. O xito da comunicao, portanto, est diretamente ligado capacidade de o autor atualizar os recursos lingsticos mais eficazes para se fazer entender pelo seu interlocutor. Os argumentos esto na base das estratgias argumentativas postas em jogo num ato comunicativo. Essas estratgias vo levar em conta os elementos envolvidos nesse ato.8 Uma das estratgias centra-se no emissor. Nesse caso, ele e somente ele est autorizado para o discurso que institui, aproveita a imagem que os interlocutores tm dele para concretizar sua argumentao. Da mesma forma, o autor tambm tem imagens de
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A expresso estratgia argumentativavem de PLATO & FIORIN (1996). 72
seus interlocutores. Em virtude dessa imagem, vai elaborar um discurso apontando pontos favorveis quele que pretende persuadir. No caso de a ateno estar centrada no referente, usa-se como estratgia argumentativa a citao de dados extrados da realidade, do conhecimento de mundo. Nesse caso, so comuns estatsticas, provas concretas, experimentos etc. Quando se privilegia a construo do enunciado, o foco a mensagem. Sem dvida, o texto em que a concatenao de idias concorre para uma boa articulao textual tem muito mais chance de atingir seus objetivos de persuadir, pois a prpria construo depe a seu favor. A ateno ainda pode recair no prprio cdigo, explorando as atualizaes e virtualidades da lngua; ou no canal, valorizando o meio utilizado para comunicar-se. Normalmente, essas estratgias argumentativas no se apresentam isoladas. O que acontece que, dadas as necessidades comunicativas, o autor pode privilegiar algumas dentre elas. A pressuposio tambm de grande importncia quando se pensa em estratgias argumentativas, pois ela est na base de emprego dos enunciados. A pressuposio est relacionada s condies requeridas para que um enunciado atinja as suas metas, uma vez que o enunciado, enquanto objeto de um ato de comunicao, intenciona mudana de comportamento do destinatrio. Em virtude dessa relao que se d entre locutor, destinatrio e o enunciado propriamente dito, o pressuposto vai-se constituir a partir dos conhecimentos que o locutor presume em seu destinatrio, e por meio do qual intenta conseguir sua funo comunicativa. Dessa forma, um enunciado deve preencher determinadas condies de emprego para ser usado apropriadamente. Essas condies de emprego abrangem o ilocucionrio, que est explcito na materialidade do discurso, e o pressuposicional, que est implcito. O
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pressuposicional, portanto, exige que determinadas condies sejam satisfeitas para que o ato ilocucionrio se realize. Essas condies, segundo Austin, so subjetivas, as condies de felicidade; e as objetivas, indispensveis para a realizao do ato. Ducrot entende a pressuposio como um tipo de ato ilocucionrio pelo qual se propem regras para o discurso posterior. Ela definida pela lei do encadeamento: isso quer dizer que a pressuposio encadeia-se sobre aquilo que est posto no discurso. Esse encadeamento em que se estrutura a pressuposio faz com que o discurso indique ao destinatrio o rumo que a argumentao pretende tomar e a que concluses o locutor pretende chegar. Logo, a pressuposio parte integrante do sentido dos enunciados.
2 Fatores de textualidade: coeso e coerncia textuais

2.1 Coeso Textual
Tecendo a manh 1 Um galo sozinho no tece uma manh: ele precisar sempre de outros galos. De um que apanhe esse grito que ele e o lance a outro; de um outro galo que apanhe o grito que um galo antes e o lance a outro; e de outros galos que com muitos outros galos se cruzem os fios de sol de seus gritos de galo, para que a manh, desde uma teia tnue, se v tecendo, entre todos os galos.
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2 E se encorpando em tela, entre todos, se erguendo tenda, onde entrem todos, se entretendendo para todos, no toldo (a manh) que plana livre de armao. A manh, toldo de um tecido to areo que, tecido, se eleva por si: luz balo.
NETO, Joo Cabral de. Poesias Completas. 4. ed. Rio de Janeiro: Jos Olympio, 1986, p.19-20.
Para entendermos os atuais estudos sobre coeso e coerncia textuais, conveniente um panorama da histria desses estudos.9 Os estudos de aspectos relativos aos padres de textualidade marcam-se com o surgimento da Lingstica Textual, na dcada de 60. At ento, os estudos lingsticos estavam restritos ao nvel da frase, da descrio de seus diversos aspectos (sinttico, semntico, fonolgico e morfolgico). Podem-se desdobrar em trs momentos os estudos do texto. Num primeiro momento, a preocupao estava na descrio dos fenmenos sinttico-semnticos que ocorriam entre os enunciados. Tratava-se de uma anlise transfrstica, visando s regularidades que ultrapassam os limites do enunciado. Ainda no se estabeleciam critrios de diferenciao para a coeso e a coerncia textuais. A partir da dcada de 70, comeam a surgir interesses pela elaborao das gramticas de textos, influenciadas, principalmente, por estudiosos ligados gramtica gerativa. Essas gramticas de
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Quadro elaborado a partir de, principalmente, LOBATO (1986), KOCH (1987, 1992), KOCH & FVERO (1988), FVERO (1991), VAN DIJK (1992), MAINGUENEAU (1993) e BRANDO (1993). 75
textos visavam a apresentar os princpios constitutivos do texto numa lngua, a partir da anlise de fenmenos lingsticos cuja explicao no se poderia fazer pelas gramticas de frase. Alm dos princpios de constituio do texto, essas gramticas buscavam as condies de manifestao da textualidade, bem como a delimitao e a diferenciao entre as diversas espcies de texto. J na dcada de 80, surgem vrias Teorias do Texto que, embora tenham pressupostos bsicos comuns, apresentam enfoques diferenciados. As teorias do texto do a ele um tratamento no contexto pragmtico. Por isso, a abordagem do texto passa a estenderse dele ao seu contexto, ou seja, as condies externas de produo e recepo. Nesses estudos, a Pragmtica passou a ocupar um papel relevante na abordagem lingstica, embora com posicionamentos diversos. Para Dressler, ela constitui um componente acrescentado a posteriori a um modelo de gramtica textual. Sua funo, para ele, apenas apresentar a situao comunicativa em que se introduz o texto. J para Schmidt, incluir a pragmtica nos estudos lingsticos representa uma evoluo para uma Teoria Pragmtica do Texto, abarcando os pressupostos psicolgicos e sociolgicos de um ato de comunicao. Petfi considera que sintaxe, semntica e pragmtica so inseparveis, estabelecendo relao entre o texto e suas interpretaes com o mundo que representa. Halliday determinou trs macrofunes: ideacional, baseada nos elementos cognitivos e referenciais; a interpessoal, baseada na relao estabelecida entre os interlocutores; e a textual, que permite a estruturao dos textos em consonncia com o contexto de produo. Para Ducrot, os elementos constitutivos do texto (morfemas e sintagmas) so responsveis pela formao de um sentido discursivo global. Todas as posturas acerca da Pragmtica do texto assinalam a preocupao com a determinao da funo de um texto no contexto extralingstico de sua produo.
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Dentre as vertentes das Teorias do Texto, convm destacar: Os estudos de Beaugrande e Dressler: esses autores preocupam-se com os padres de textualidade que, para eles, podem estar centrados no texto ou nos usurios. Os primeiros correspondem aos fenmenos de coerncia e coeso; os segundos abrangem informatividade, situcionalidade, intertextualidade, intencionalidade e aceitabilidade. Os autores enfatizam a coerncia e o processamento cognitivo do texto, destacando a importncia do conhecimento que se constri por meio da vivncia e que condicionado socioculturalmente. A coeso corresponde articulao dos elementos da superfcie textual, que lhes determina dependncia de ordem gramatical. J a coerncia corresponde articulao dos elementos do universo textual, especificamente os conceitos e as relaes subjacentes ao texto de superfcie. Os estudos da linha americana de Anlise do Discurso: a anlise centra-se na questo da construo do texto, enquanto seqncia de frases, aliada ao processamento cognitivo do texto. Esses estudos recebem influncia da Psicologia da Cognio e da Inteligncia Artificial, da a nfase nos mecanismos e modelos cognitivos envolvidos nos processos de produo e compreenso de texto. Os estudos de Weinrich: sua contribuio deve-se ao tratamento textual dado s categorias gramaticais (como os artigos, os verbos etc.) na busca da construo de uma macrossintaxe do discurso. Para ele, os elementos lingsticos so condicionados reciprocamente e, dessa forma, constituem o contexto. Os estudos de Van Dijk: centram-se nas macroestruturas textuais e superestruturas (ou esquemas) textuais. Sua linha de pesquisa busca analisar a questo da tipologia de textos. Os estudos de Petfi: buscam a elaborao de uma teoria semitica dos textos verbais. O interesse na questo da compreenso e produo de textos deriva da relao entre a estrutura de um texto e a interpretao extensional, ou seja, aquela em termos de
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mundo possvel. Implica, portanto, elementos externos ao texto (contextuais) e internos ao texto (co-textuais). Os estudos de Halliday e Hasan: o processamento do texto se d pela interdependncia dos elementos que o constituem. O texto, para eles, definido pelas relaes de sentido estabelecidas no seu interior. A textualidade depende, portanto, de determinados fatores que so responsveis pela coeso textual. Os estudos de Marcushi: para ele, os fatores de coeso so responsveis pela estrutura da seqncia superficial do texto. Os mecanismos de coeso permitem que se estabeleam, entre os elementos lingsticos do texto, relaes de sentido. Quando nos deparamos com os termos coeso e coerncia, via de regra, julgamo-los como dois fenmenos distintos. Embora se possa estabelecer diferena entre eles, vemos que ambos so duas faces de um mesmo fenmeno: a coeso, ligada relao em nvel de superfcie textual entre diversos elementos lingsticos; a coerncia, ligada ao sentido originrio das relaes estabelecidas no nvel da superfcie. Como prudentemente observa Guimares
O exposto autoriza-nos a seguinte concluso: ainda que distinguveis (a coeso diz respeito aos modos de interconexo dos componentes textuais; a coerncia refere-se aos modos como os elementos subjacentes superfcie textual tecem a rede do sentido), trata-se de dois aspectos de um mesmo fenmeno a coeso funcionando como efeito da coerncia, ambas cmplices no processamento da articulao do texto. (ELISA GUIMARES, 1990:42)
Ao analisarmos a Coeso Textual, estamos nos referindo, sobretudo, aos elementos textuais responsveis pelo encadeamento/
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estruturao dos enunciados. Tais elementos respondem pela estruturao do texto e do a sua orientao discursiva. Todo texto uma seqncia de informaes: do incio at o fim, h um percurso acumulativo delas. s informaes j conhecidas, outras novas vo sendo acrescidas e estas, depois de conhecidas, tero a si outras novas acrescidas e, assim, sucessivamente. A construo do texto flui como um ir-e-vir de informaes, uma troca constante entre o dado e o novo. Como observa Van Dijk
... em cada ponto do discurso deve haver, pelo menos, uma nova informao (ns no podemos repetir uma seqncia seguidamente), e que esta nova informao deve estar apropriadamente ligada informao antiga, a qual pode ser textual (introduzida antes, no mesmo discurso) ou contextual (derivvel do conhecimento do ouvinte sobre o contexto comunicativo e sobre o mundo em geral. (VAN DIJK, 1992:48)
Durante esse movimento caracterstico do texto, um feixe de relaes vai-se estabelecendo entre as informaes, visto que elas exercem uma funo comunicativa e, por isso mesmo, devem estabelecer o seu sentido por meio de mecanismos lingsticos dos mais variados tipos, implicados nos trs nveis fundamentais de abordagem do texto: 1) o nvel da semntica, cuja preocupao est centrada na constituio de significao de um texto; 2) o nvel da pragmtica, cuja preocupao est centrada na verificao da funo de um texto no contexto extralingstico; 3) e o nvel da sintaxe, cuja preocupao est centrada na expresso da significao de um texto por meio de sua articulao sinttica com aquilo que est sua volta. Esse terceiro nvel, que por hora o que nos interessa basicamente, corresponde ao chamado nvel de manifestao: no h
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contedo lingstico sem expresso lingstica, pois um plano de contedo precisa ser veiculado por um plano de expresso, que pode ser de diferentes naturezas: verbal, gestual, pictrico, etc.. J o sentido do texto ...decorre de uma articulao dos elementos que o formam: que existem uma sintaxe e uma semntica do discurso. 10 Ao nos referirmos construo do texto, falamos em um fenmeno amparado num jogo dbio na sua constituio: de um lado, o seu sentido; de outro, a sua articulao lingstica. Esta que sustenta o estabelecimento do sentido, pois, ao buscar as formas da articulao dos elementos de um texto, temos a preocupao de buscar apreender a sua significao. Essa rede de relaes constitui a textura do texto, isto , a condio de textualidade que confere aceitabilidade ao texto, que garante o seu status como tal. Essas relaes implicadas sintaticamente vo responder pelo estabelecimento de sentido entre os enunciados. por essa razo que a estruturao textual permeia os trs nveis citados. Assim, a noo de Coeso Textual corresponde a essa relao entre os enunciados, j que entre eles existem informaes interdependentes, ou seja, a interpretao semntica de um componente de um enunciado est em dependncia de outro componente, de outro enunciado. na linearidade do texto, no seu ir-e-vir que se vai constituindo essa dependncia, e buscar o sentido do texto requer, principalmente, a recuperao dessas relaes de dependncia entre os enunciados.
... as expresses da estrutura de superfcie, isto , as estruturas morfofonolgica, sinttica e lexical das respectivas sentenas devem apropriadamente indicar essa coerncia, por exemplo, ordem de palavras e ordem de sentenas, uso de conectivos, advrbios sentenciais, tempos verbais, ou pronomes; tais mei10
FIORIN, Jos Luiz. Elementos de Anlise do Discurso. 2. ed. So Paulo: Contexto, 1992, p.31. 80
os costumam ser subsumidos sob o conceito de coeso (estrutura de superfcie). (VAN DIJK, 1992:42)
Fvero11 define/resume Coeso como as concatenaes frsicas lineares, antes analisando que a coeso, manifestada no nvel microtextual, refere-se aos modos como os componentes do universo textual, isto , as palavras que ouvimos ou vemos, esto ligados entre si dentro de uma seqncia. A ligao entre as palavras ocorre com diferenas graduais: a palavra na orao, a orao no perodo, o perodo no pargrafo, o pargrafo no texto. Buscar as relaes , antes de tudo, visualizar o percurso de produo textual e estabelecer a complexidade da relao nesse percurso. Dessa forma, os mecanismos de ajustes das palavras na orao correspondem ao primeiro momento de anlise; as relaes interfrsicas so o segundo passo; as relaes interpargrafos constituem o terceiro momento. Enfim, a totalidade de sentido de um texto se depreende da orientao discursiva gerada por esse trajeto. Sobre esse percurso, Van Dijk12 observa que h uma realimentao contnua entre unidades menos complexas e unidades mais complexas. A compreenso de uma palavra em uma orao depender de sua estrutura funcional enquanto um todo, tanto no nvel sinttico quanto no nvel semntico. Vemos, ento, que a construo do texto amarra dois nveis indissociveis: o sinttico e o semntico. Se houver um rompimento formal entre ambos, sem dvida haver um desvio de significao, dada a dependncia entre eles. Os elementos da superfcie lingstica vo, portanto, gerar a significao do texto e, sobretudo, marc-lo argumentativamente. Para Ducrot, a argumentatividade uma marca do texto e, por isso
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FVERO, Leonor Lopes. Coeso e Coerncia Textuais. So Paulo: tica, 1991, p.13. VAN DIJK, Teun A. Cognio, discurso e interao. So Paulo: Contexto, 1992, p. 22. 81
mesmo, os ndices de coeso so responsveis por orientar o leitor na descodificao do texto. Equivale a dizer: o leitor encontra pistas no texto que vo revelar-lhe qual seja a orientao argumentativa, os valores assumidos ou rebatidos pelo locutor na produo do seu discurso. Analisar as relaes coesivas implica, primeiramente, buscar o posicionamento de um locutor no discurso, por meio de estratgias lingstico-pragmticas especficas para determinada situao de comunicao. Assim, no so equivalentes os enunciados (1) e (2), embora sejam os mesmos elementos na sua materialidade lingstica: (1) Ele um bom poltico, mas rouba. (2) Ele rouba, mas um bom poltico. Os enunciados no tm a mesma orientao argumentativa. Em (1) o primeiro argumento (ser bom poltico) rebatido pelo segundo (rouba), ou seja, dentro do quadro de valores do locutor, o poltico no tem mritos suficientes para justificar o roubar; o contrrio do caso (2), em que o locutor se identifica com o fato de ser um bom poltico, o que faz com que roubar no importe para a imagem que ele tem do poltico. Essa orientao argumentativa amplamente recorrente nos meios de comunicao. Em agosto de 1993, o Brasil jogou contra a Venezuela. O placar final dava vitria ao Brasil por 5x1. Na Folha de So Paulo, de 02 de agosto, a respeito desse jogo, havia a seguinte manchete: Brasil faz 5 a 1, mas continua a jogar mal, o que mostra que o resultado, mesmo sendo bom (quantitativamente falando) no correspondeu s expectativas qualitativas. Veja-se que ao lado de 5 a 1 tem-se jogar mal, articulado ao primeiro enunciado por mas. Na seo Esportes, a orientao argumentativa a mesma da manchete: Seleo goleia a Venezuela e deixa Parreira tranquilo seguida de Apesar da vitria brasileira por 5 a 1, o tcnico ainda pode perder car82
go. Como se v, h uma srie de recursos que vo consolidar a questo do mal desempenho da seleo brasileira. Se o tcnico pudesse realmente estar tranqilo, o jornal no iria destacar o adjetivo, como o fez utilizando as aspas. O objetivo foi destacar que o bom resultado (quantitativo) poderia ser favorvel permanncia de Parreira frente seleo (lembremos que essa questo, na poca, foi muito discutida). A recorrncia relao de oposio em apesar de refora essa idia, auxiliada pelo operador argumentativo ainda e pelo verbo modal pode. Mira Mateus, definindo o conjunto de propriedades que um texto deva possuir para ser definido como tal diz que
De entre as propriedades que a textualidade inclui destaca-se a CONECTIVIDADE. Trata-se de uma propriedade relacional, que definimos nos seguintes termos: (1) CONECTIVIDADE = df Existe conectividade entre uma ocorrncia textual A e uma ocorrncia textual B se a interpretao de A e B forem semanticamente interdependentes. (MIRA MATEUS, 1983:186)
Se a interpretao de um termo depende de outro, o que se considera para essa anlise a seqenciao entre os elementos dispostos na superfcie textual. Assim, os processos de seqenciao vo determinar tipos de dependncia semntica entre esses elementos. A Coeso Textual, portanto, deve ser considerada pelo seu carter semntico, uma vez que ela um recurso que, indubitavelmente, vai permitir o clculo do sentido dos textos. Colabora com essa considerao o seguinte ponto de vista:
... essas formas lingsticas (...) so capazes de orientar a significao objectiva virtual do signo, fazendo-o abandonar a sua indeterminao ou indiferenciao significativa e dirigindo-o
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para a realidade concretamente significada, transformando em actual a significao virtual (...) Tais formas lingsticas que possuem a capacidade de actualizar os signos, transformandoos em instrumentos activos de significao, realizam pois a funo articuladora. (MIRA MATEUS, 1983:209)
Os estudos de Halliday & Hasan tm, sem dvida, servido como ponto de partida para os estudos de Lingstica Textual. Eles concebem o texto como uma unidade semntica. Os elementos coesivos vo permitir a tessitura textual, tendo, nesse processo, funo discursiva. De sua teoria, convm destacarmos os mecanismos de Coeso Textual: referncia, substituio, elipse, coeso lexical e conjuno. Segundo os autores, ocorre referncia se houver identidade referencial entre o item de referncia e o item pressuposto. H referncia, portanto, quando os itens da lngua remetem a outros itens do discurso, que so necessrios sua interpretao. Quando a referncia de um elemento faz remisso a outro da situao de comunicao, estando o referente fora do contexto, tem-se uma referncia exofrica; estando o referente expresso no prprio texto, tem-se a referncia endofrica. A referncia endofrica compreende dois tipos, em relao ao termo referido: se um item recupera um anteriormente expresso, ocorre uma anfora; se o item antecipa outro, ocorre uma catfora. Os fenmenos lingsticos abrangidos pela referncia podem ser de trs tipos: referncia pessoal: expressa por meio de pronomes pessoais e demonstrativos; referncia demonstrativa: expressa por meio de pronomes demonstrativos e advrbios de lugar; referncia comparativa: expressa por meio de identidades e similaridades. Temos, pois, o seguinte quadro de coeso referencial:
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REFER NCIA EXOF RICA EXOF RICA ENDOFRICA
Cataf rica
Anaf rica
A substituio se d quando se usa (coloca) um item no lugar de outro numa seqncia textual. Estabelece-se, portanto, como uma relao interna do texto. A substituio pode ser nominal, verbal e frasal. A coeso que se estabelece por conjuno diz respeito s relaes significativas ocorrentes entre elementos ou oraes do texto. Essas relaes so marcadas por marcadores formais que correlacionam os segmentos. Podem ser aditiva, adversativa, causal, temporal continuativa. A coeso lexical abrange dois mecanismos: o primeiro a reiterao, podendo ocorrer por repetio do mesmo item lexical, uso de sinnimos, hipernimos e nomes genricos. O segundo mecanismo a colocao, por meio da qual um enunciado constitudo por meio da utilizao de itens lexicais que abrangem um mesmo campo de significao. Portanto, a coeso lexical verificada se h alguma relao semntica entre os dois nomes que ela relaciona. Halliday & Hasan tambm consideram como fator de coeso a Elipse. Ela corresponde omisso de um elemento do discurso que pode ser facilmente recuperado por meio do contexto. A Elipse pode ser de natureza nominal, verbal e frasal. Alguns autores, como Koch (1992) e Fvero (1991) fazem determinadas restries em relao teoria proposta por Halliday e Hasan. Observam que, para esses autores, h uma certa fluidez no que diz respeito aos limites da referncia e da substituio. Muitos autores consideram que qualquer retomada de referentes textuais se
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faa por meio de substituio, o que poria em xeque a distino entre os dois fenmenos. H autores, ainda, para os quais as relaes estabelecidas pela referncia trazem instrues auxiliares no estabelecimento do sentido que se constri atravs delas, dirigindo, de certa forma, o leitor para uma determinada interpretao. Em relao elipse, a objeo que se faz o fato de os autores terem-na tratado parte de fenmenos como o da substituio. Uma vez que a elipse consiste no emprego de um espao vazio para substituir um termo precedente, parece no fazer sentido que seja tratada como um caso fora da coeso por substituio. Sobre a coeso lexical proposta pelos autores, h que se destacar que o emprego de nomes genricos, hipernimos e hipnimos constitui estratgia que pode abranger a referncia ou a recorrncia, sendo, portanto, desnecessrio colocar a coeso lexical como um caso parte. Para Koch, h dois grandes processos de Coeso Textual, a saber, Coeso Referencial e Coeso Seqencial, sendo que esta se subdivide em Parafrstica e Frstica. Segundo a autora, a Coeso Referencial
aquela em que um componente da superfcie do texto faz remisso a outro(s) elemento(s) do universo textual. Ao primeiro denomino forma referencial ou remissiva e ao segundo, elemento de referncia ou referente textual. (KOCH, 1992:30)
A referncia pode ser a um termo anterior ou posterior, representando a anfora ou catfora, respectivamente. Os elementos de referncias, a que Koch denomina formas remissivas13, podem ser
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A autora usa a terminologia de KALLMEYER, MEYER-HERMANN e outros, de Lektre-kolleg zur Textlinguistik. Vol. II: Reader, Frankfurt: Atheneum, 1974. 86
de duas naturezas: as formas remissivas no-referenciais e as formas remissivas referenciais. As formas remissivas no-referenciais podem subdividir-se em presas e livres. As formas presas so as que desempenham funo artigo, ou seja, aquelas que antecedem ao nome e seus modificadores. Correspondem s classes gramaticais dos artigos e pronomes. As formas livres so as que desempenham propriamente a funo pronominal, abrangendo os pronomes pessoais de 3 pessoa, os pronomes substantivos em geral e os advrbios pronominais. As formas remissivas referenciais desempenham duas funes na articulao do texto. Em primeiro lugar, elas amarram os elementos dispersos em diferentes partes do enunciado, estabelecendo vrias instrues de conexo entre elas. Em segundo lugar, as formas remissivas alimentam o texto no que diz respeito s indicaes no nvel da referncia. A coeso referencial ocorre sempre que um item da lngua estabelece com outro uma relao de referncia. Ela pode concretizar-se por meio da substituio de pr-formas pronominais, verbais, adverbiais e numerais. A referncia pode acontecer, ainda, por meio da reiterao, que consiste na repetio de expresses no texto, como sinnimos, hipernimos, hipnimos, expresses nominais definidas, nomes genricos ou a repetio do mesmo item lexical. Outro caso apresentado o da Elipse, assim como a prope Halliday & Hasan. A Coeso Seqencial, que pode ser Parafrstica ou Frstica,
... diz respeito aos procedimentos lingsticos por meio dos quais se estabelecem, entre segmentos do texto (...) diversos tipos de relaes semnticas e/ou pragmticas, medida que se faz o texto progredir. (KOCH, 1992:49)
A Coeso Seqencial Parafrstica marca a recorrncia utilizando vrios expedientes lingsticos, dentre os quais:
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a recorrncia de termos, com a reiterao do mesmo item lexical; a recorrncia de estruturas, com a utilizao das mesmas estruturas sintticas que se preenchem com itens lexicais diferentes; a recorrncia de contedo semntico, por meio da parfrase, que apresenta um contedo semntico em formas estruturais diferentes; a recorrncia de recursos fonolgicos, segmentais ou suprasegmentais, com a existncia de uma invariante como o metro, ritmo, rima etc.; a recorrncia de tempo e aspecto verbal, de acordo com a constituio do sistema temporal em relao atitude comunicativa (narrar/comentar). Os recursos de Coeso Frstica so aqueles que do garantia de manuteno do tema, estabelecendo relaes semnticas e/ou pragmticas entre segmentos do texto e a articulao das seqncias temporais. A manuteno e a progresso temtica so dois tipos de coeso frstica. A manuteno temtica decorre do uso de elementos que pertencem a um mesmo campo lexical. A progresso temtica diz respeito organizao e hierarquizao desses elementos e suas unidades semnticas. A coeso seqencial temporal diz respeito ao uso de mecanismos para indicar num discurso o tempo do mundo real, atravs da ordenao linear dos elementos, de expresses que assinalam a ordenao ou continuao das seqncias temporais, partculas temporais e correlao dos tempos verbais. A seqenciao por conexo diz respeito s relaes semnticas e/ou pragmticas estabelecidas em um discurso pelo emprego de operadores, tanto os do tipo lgico, como os discursivos, que vo determinando o encadeamen88
to entre as seqncias do enunciado. So responsveis tambm pela conexo entre segmentos de um enunciado as pausas. Os operadores do discurso, alm de estabelecerem os elos entre as vrias partes do discurso, vo indicando a sua orientao argumentativa, estabelecendo o sentido das informaes. As relaes lgico-semnticas so determinadas pelo emprego dos conectores do tipo lgico, ou seja, os conectores assemelhados aos operadores lgicos propriamente ditos. Podem indicar relao de condicionalidade, causalidade, mediao, disjuno, temporalidade, conformidade, modo. As relaes discursivas so determinadas por conectores que vo unindo enunciados distintos, ou seja, possvel relacionar enunciados oriundos de diferentes atos de fala. Esses conectores, alm de introduzir os enunciados, so responsveis tambm pela sua orientao argumentativa. Dentre eles, convm destacar a conjuno, contrajuno, explicao ou justificativa, comprovao, concluso, comparao, generalizao e extenso, especificao e exemplificao, contraste, correo e redefinio.
Delimitaes anlise da coeso

A partir do que se exps, vamos propor uma linha de anlise para os textos que compem nosso corpus de trabalho. Como se salientou no item anterior, entendemos que os fatores de coeso e coerncia textuais esto intimamente implicados, de sorte que no se pode prescindir de um ou de outro na construo de um texto. Considerando a funo comunicativa de um texto, a intencionalidade de seu produtor em atingir seu destinatrio e a influncia do destinatrio sobre o produtor na elaborao de seu discurso, temos nesse sentido a coerncia, ligada continuidade de sentido do texto. Como o ato de comunicao verbal precisa materializar-se por meio da lngua, temos
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as estratgias lingsticas e discursivas a partir de mecanismos e, nesse caso, estamos delineando os fatores de coeso textual. A coeso textual recobre grandes grupos do sistema lingstico. A substituio e a reiterao dizem respeito aos elementos de natureza lexical e gramatical, que vo estabelecendo redes de relao no percurso de construo do texto. Num outro grupo tem-se a recorrncia de estruturas e de contedo. As relaes entre as partes do texto podem tambm ser estabelecidas por meio de marcadores temporais e por elementos de conexo estabelecidos por meio de operadores lgicos e discursivos. A referncia pode manifestar-se por meio da utilizao de elementos de natureza lexical e gramatical. Para Mira Mateus
Uma das condies a que um texto deve obedecer para constituir uma unidade semntica a de assinalar, atravs da utilizao de formas lingsticas apropriadas, que os objectos designados por uma dada expresso so introduzidos pela primeira vez no texto, j foram mencionados no discurso anterior, se situam no espao fsico perceptvel pelo LOC e/ou pelo ALOC, existem como objectos nicos na memria do LOC e/ou do ALOC. Chamamos a esta condio de COESO REFERENCIAL (...) Existe referncia sempre que, numa situao concreta de comunicao, um dado objecto levado ao conhecimento do ALOC, pela primeira vez nessa situao, atravs de uma dada instruo lingstica formulada pelo LOC. A forma dessa instruo varia em funo do conhecimento que o LOC tem e pressupe que o ALOC tenha do referido objecto. (MIRA MATEUS, 1983:199)
A referncia por repetio de itens um mecanismo de correferncia que normalmente no causa problemas maiores para
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o clculo de seu sentido. O que se processa que o leitor ativa os seus conhecimentos para retirar do contexto ou do co-texto a referncia do termo utilizado. Ela, portanto, um auxiliar por colaborar com a clareza para a interpretao de um enunciado. A elipse, por sua vez, impele o leitor a buscar os elementos em enunciados que os precedem, calculando a compatibilidade com a predicao do enunciado. O problema que muitas vezes pode ocorrer a de um verbo poder ter, potencialmente, dois elementos referindo-se a ele, o que acaba prejudicando o clculo de relao da elipse. Na substituio, temos: a substituio pronominal: Marta veio ao encontro. Ela parecia nervosa. a substituio verbal: Paula pulou do carro. No devia fazer aquilo. a substituio adverbial: Fomos at Tatu. L encontramos o Acassil e a Paulinha. a substituio numeral: rica e o noivo viajaram. Os dois foram para Blumenau. A substituio constitui uma relao interna do texto por meio da qual se fornecem instrues sobre a conexo estabelecida entre os elementos da superfcie textual. H que se considerar aqui que, em muitos casos de substituio, possvel que mais de um grupo nominal esteja em condio de preencher a referncia. importante, ento, a imagem que feita do leitor em relao sua capacidade de interpretao das referncias desencadeadas no texto. So importantes tambm as relaes lgicas (coerentes) entre os elementos de uma substituio. Nesse caso, uma seqncia como O pro91
fessor estava bravo com o aluno. Ele no admitia baguna sinaliza o texto no sentido de se adotar como referncia de ele o termo professor, uma vez que a situao apresentada e a hierarquia escolar conhecida nos determinam esta interpretao. A dupla interpretao da referncia pode ser muito bem aproveitada em certos casos como em um texto publicitrio que circulou na cidade de So Paulo: Motoqueiro, o capacete sua segurana: ponha isso na cabea. A ambigidade da referncia do pronome isso determina exatamente as duas interpretaes intencionadas pela publicidade: 1) pretendia-se que o motoqueiro usasse o capacete. Nesse caso, o pronome retoma capacete; 2) ao mesmo tempo, pretendia-se que o motoqueiro se conscientizasse da importncia da utilizao de tal apetrecho. Nesse caso, o pronome recobre toda a orao o capacete sua segurana. Como as informaes se imbricam, buscou-se na dupla referncia uma forma de condens-las. Os elementos de substituio podem tanto operar para trs ou para frente, ou seja, retomar um elemento que j apareceu na superfcie lingstica ou ento antecipar um elemento que aparecer. Os termos que retomam um outro so anafricos; os que antecipam so os catafricos. No caso dos pronomes pessoais, consideram-se os de terceira pessoa como pr-formas (substitutos de formas nominais); os de primeira e segunda pessoa so considerados diticos, pois referem-se a elementos da enunciao, os interlocutores. No caso da substituio por meio de pr-formas verbais, convm destacar que, no portugus, ela feita com o verbo fazer, acompanhado de formas pronominais (isto, o mesmo, o etc.) e, em bem menos casos, com o verbo ser. a elipse: A elipse um mecanismo de coeso textual bastante recorrente. Quando utilizado, o leitor deve procurar nos enunciados an92
teriores o elemento de referncia elptico, observando sempre a compatibilidade com a predicao tomada para anlise. Assim como nos casos de substituio por pr-formas, no caso da elipse tambm pode acontecer de mais de um grupo nominal poder preencher o espaozero. Prevalece, nesse caso, a coerncia das relaes. Porm, h casos em que a elipse leva o leitor a uma interpretao completamente contrria ao pretendido, ou ento absurda. Cite-se o exemplo:
A oncocercose uma doena tpica de comunidades primitivas. No foi desenvolvido ainda nenhum medicamento ou tratamento que possibilite o restabelecimento da viso. Aps ser picado pelo mosquito, o parasita (agente da doena) cai na circulao sangnea e passa a provocar irritaes oculares at a perda total da viso. (Folha de S.Paulo, 02/11/90)
Da forma como est redigido, o trecho admite interpretar que o parasita picado pelo mosquito. Isso acontece porque o sujeito, no caso o homem, estando oculto e pela posio da locuo verbal, cria uma falsa impresso de que o termo elptico seja o parasita. O conhecimento de mundo faz com que se retome a interpretao, no creditando a parasita a referncia verbal. Os casos de reiterao incluem: a repetio (parcial ou no) do mesmo item lexical: Quando se usa o recurso da repetio do mesmo item lexical, h, alm da preocupao com a progresso das informaes, novas instrues de sentido que vo se estabelecendo com a reiterao do termo. No texto infantil, comum o recurso da repetio; porm, isso no permite que se atualizem outras estratgias de lexicalizao ou substituio. No texto a seguir, possvel compreender como a repetio fundamental para a sua construo, sobretudo por ser um expediente que permite o jogo de duplo sentido.
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O BANCO O presidente estava descansando na fazenda de um amigo quando um caipira, sem saber de quem se tratava, incentivado por amigos que desejavam pregar-lhe uma pea, aproximouse, depois que lhe disseram apenas o seu nome. CAIPIRA (com um banco de jardim embaixo do brao) Boa tarde, o senhor que o seu Fernando? SEU FERNANDO Pois no? CAIPIRA Muito prazer, seu Fernando. Desculpe eu incomodar o senhor, mas eu estou com um problema e me disseram que o senhor podia resolver. SEU FERNANDO E qual o problema? CAIPIRA (mostrando o banco) O senhor est vendo este banco aqui? SEU FERNANDO Sim. CAIPIRA T quebrado. SEU FERNANDO Quem quebrou? CAIPIRA Eles. SEU FERNANDO Eles quem? CAIPIRA Eles, seu Fernando. SEU FERNANDO Est quebrado como? CAIPIRA Olha s que maldade. Bem no meio. Fizeram um rombo no banco. SEU FERNANDO E por que que o senhor acha que eu posso consertar esse banco? CAIPIRA Porque o pessoal a me garantiu que banco quebrado era com o senhor mesmo. SEU FERNANDO Comigo no. O senhor est sacando.
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CAIPIRA No, senhor. Eu no saquei. SEU FERNANDO Eu acho que fizeram uma brincadeira com o senhor. CAIPIRA E eu acho que o senhor est com m vontade. SEU FERNANDO Garanto ao senhor que no. CAIPIRA Seu Fernando, por favor! Veja como deixaram o banco. Alm do rombo, tiraram os fundos do banco na sextafeira. Quando eu cheguei, na segunda, estava nesse estado. SEU FERNANDO Que estado? CAIPIRA No estado dele. SEU FERNANDO Dele quem? CAIPIRA O senhor sabe, dele. SEU FERNANDO Eu lamento. CAIPIRA Se o senhor lamenta, imagina eu. Como est, ningum vai comprar esse banco. SEU FERNANDO Tente vender o banco assim mesmo. CAIPIRA Assim? SEU FERNANDO . Venda o banco no estado. CAIPIRA No posso, seu Fernando. Desse jeito, ningum vai querer comprar. E olha que era um banco muito bem-cuidado. S eu que usava. Era um banco privado. SEU FERNANDO Pacincia, meu amigo. Eu no tenho nada com isso. CAIPIRA T bom. Se o senhor no quer mesmo ajudar... uma pena. Pra ficar desse jeito, eu preferia at que roubassem o banco. SEU FERNANDO Veja as coisas pelo lado otimista. Antes, o senhor tinha de cuidar, lavar, limpar. CAIPIRA Limpar eles j limparam. SEU FERNANDO Agora o senhor no vai mais ter de gastar dinheiro.
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CAIPIRA Seu Fernando, eu nunca gastei um tosto com esse banco. SEU FERNANDO No? CAIPIRA No. Era um banco econmico. (J Soares. Veja, 30/08/95, p.21)
Como se pode perceber, o texto joga com dois sentidos da palavra banco, para obter seu efeito de humor. Numa primeira acepo, da simplicidade associada ao caipira, banco vem como um objeto usado para sentar-se; numa segunda acepo, o banco vem como instituio financeira. O jogo entre esses dois sentidos vem criticar o sistema bancrio brasileiro, vtima de quebras que deixaram milhares de pessoas com seu dinheiro bloqueado. O engraado surge, ento, pelo jogo entre esses dois bancos, os quais vo tendo uma srie de atributos ao longo do texto:
T quebrado Fizeram um rombo banco quebrado era com o senhor mesmo tiraram os fundos do banco Como est, ningum vai comprar esse banco Era um banco privado eu preferia at que roubassem o banco Limpar eles j limparam Era um banco econmico
Note-se que todas essas informaes acerca do banco tambm se abrem para o duplo sentido, permitindo as duas leituras. Dessa forma, dizer que o banco est quebrado sugere 1) que o objeto quebrou, na perspectiva da suposta simplicidade do caipira; 2) que a instituio financeira est falindo, na crtica que se faz ao sistema. Isso acontece com todos os atributos elencados.
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o sinnimo ou quase sinnimo: As formas sinonmicas no representam, com efeito, uma simetria. Quando se usam expresses substituindo outras, h sempre um matiz a diferenci-las, ajustando a expresso ao novo contexto de emprego, atendendo condies especficas de registro. S o fato de termos duas ou mais palavras usadas como sinnimas j indica a necessidade de termos especficos para as situaes comunicativas, mostrando, assim, que no h sinonmia perfeita.
A chuva salvou o GP Brasil. Vinte minutos de tor, mais uma brilhante corrida de Ayrton Senna, transformaram um passeio de Alain Prost num pesadelo molhado. (...) Na 30 passagem, debaixo de um belo aguaceiro, no parou... (Folha de So Paulo, 5-1, 29/03/93)
Como se pode perceber, a palavra chuva retomada duas vezes no fragmento, mas no se poderia dizer que tor e aguaceiro sejam seus substitutos perfeitos. Embora todos se relacionem por traos semnticos comuns, os termos que retomam chuva tm a funo de acrescentar ao seu sentido bsico traos de intensificao, no se tratando de uma simples chuva e sim de uma chuva muito forte, que acabou atrapalhando o desempenho de Alain Prost. O segundo sinnimo, inclusive, vem reforado pelo adjetivo belo que, em Portugus, em condies especficas, pode intensificar um substantivo. o hipernimo e o hipnimo: os elementos da superfcie lingstica podem estabelecer relaes de incluso dos tipos todo-parte e classe-elemento. Nesse caso, temos a chamada relao hiperonmica (palavras mais abrangentes sendo retomadas por outras mais especficas).
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A relao pode, ainda, basear-se no sentido contrrio, ou seja, da parte para o todo, ou do elemento para a classe. Temos, ento, a relao hiponmica. Ilustram essas relaes os exemplos a seguir, que destacam duas possibilidades de articular os elementos: do mais geral para o particular ou vice-versa: Marta comprou um carro. um Golf lindo. Marta comprou um Golf. O carro lindo. as expresses nominais definidas: Como observa Van Dijk,
Os grupos nominais definidos no podem receber um trao sinttico [+DET], que dever gerar o artigo definido, a no ser em casos em que as condies muito estritas sejam satisfeitas pelas regras precedentes. A regra (pragmtica) geral que o referente denotado pelo substantivo deve ser conhecido pelo ouvinte. (VAN DIJK, 1992:207)
comum, por exemplo, nas narrativas, que os elementos sejam introduzidos por meio de artigos ou palavras indefinidas e s depois de eles constiturem conhecimento do leitor que passam a ser referidos por meio de expresses definidas. o que faz Millr:14
Em certo dia de data incerta, um galo velho e uma galinha nova encontraram-se no fundo de um quintal e, entre uma bicada e outra, trocaram impresses sobre como o mundo estava mudado. O galo, porm, fez questo de frisar que sempre vivera bem,
14
A galinha reivindicativa. In: FERNANDES, Millr. Fbulas Fabulosas. 12. ed. Rio de Janeiro: Nrdica, 1991, p.22. 98
tivera muitas galinhas em sua vida sentimental e agora, velho e cansado, esperava calmamente o fim de seus dias. Ainda bem que voc est satisfeito disse a galinha.
Como se pode ver, as informaes novas, desconhecidas do leitor, chegam de forma indefinida, como o caso de um galo, uma galinha e um quintal. J no conhecimento do leitor, essas expresses vm retomadas de forma definida: O galo, porm..., ...disse a galinha. Pode acontecer, porm, que, havendo os elementos sido definidos pelo ttulo do texto ou sendo de um conhecimento geral e partilhado, eles j venham definidos no incio da histria, como acontece em outro texto de Millr, O lobo e o cordeiro:15
Estava o cordeirinho bebendo gua, quando viu refletida no rio a sombra do lobo.
As retomadas por meio de expresses nominais definidas servem, alm da funo de seqenciao linear do texto, para determinar a relao do locutor com as informaes e com a idia que tem de seu(s) interlocutor(es), justamente por se tratar de um caso de coeso baseado no conhecimento de mundo. Pode-se dizer que a coeso por expresses nominais definidas est determinada por condies sociopragmticas da enunciao.
A chuva salvou o GP Brasil. Vinte minutos de tor, mais uma brilhante corrida de Ayrton Senna, transformaram um passeio de Alain Prost num pesadelo molhado. O francs da Williams foi derrotado pela gua. (...) Para ganhar a corrida de Interlagos, Senna contou com sorte, percia ttica e, sobretudo, uma burrada sem tamanho de Alain Prost. O nanico,
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Id., ibid., p.20 99
que largou na pole, fazia uma prova sem sustos, liderava com tranqilidade e s perderia se um raio casse em sua cabea. Aconteceu quase isso. Na 30 passagem, debaixo de um belo aguaceiro, no parou para colocar pneus biscoito e no fim da Reta dos Boxes perdeu o controle de seu carro, batendo no Minardi de Cristian Fittipaldi. (Folha de So Paulo, 5-1, 29/03/93)
As expresses definidas correspondem a conhecimento que, supe-se, so dominados pelo leitor. H uma explorao de termos ligados Frmula 1, cujo conhecimento prvio fator decisivo para a compreenso global do texto. Pode-se notar, ademais, que a argumentao no texto favorvel a Ayrton Senna e desfavorvel a Alain Prost. Dentre as expresses definidas, encontram-se: O francs da Williams, o nanico, a Williams (em da Williams), a Reta dos Boxes, o Minardi. A referncia a Alain Prost como nanico pejorativa, depreciando-o, sendo reforada por uma burrada sem tamanho de Alain Prost. Senna referido de forma positiva, como em uma brilhante corrida de Ayrton Senna. os nomes genricos: Uma das propriedades bsicas de um texto reside na sua capacidade de comunicar utilizando as palavras adequadas situao. Muitas palavras, como os pronomes indefinidos (tudo, nada, ningum, todos etc.), ou as palavras de sentido genrico (coisa, gente, pessoa, negcio etc.) normalmente tiram a especificidade da informao, ou seja, elas informam menos do que deveriam, acarretando, assim, impreciso na informao. Esse um problema que compromete o texto, tirando-lhe a fora de argumentao e de abordagem do tema. Representa, ainda, deficincia no manuseio da
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lngua e pobreza vocabular. Porm, muitos autores valem-se dessa impreciso para criar efeitos surpreendentes acerca do uso desse tipo de palavras, como o caso de Luiz Fernando Verssimo, que trabalha no texto a seguir com a palavra coisa, uma das que, no nosso cotidiano, responsvel por tapar vagas de muitas outras, esquecidas, esquisitas, ou no dominadas.
E as coisas? Como vo as coisas? As coisas esto malparadas. Que coisa? Coisa, seu... Como vai a coisa, tch? O que quer dizer, exatamente, a Coisa? No a vida em geral. A coisa ao mesmo tempo mais especfica e mais abrangente do que a Vida. Experimente trocar uma expresso pela outra. Em vez de Como que te trata a Vida?, o que comum, diga Como que te trata a Coisa? No d, a Coisa tem um mistrio que a Vida no tem. A Vida a pulsao que te traz de p, so as suas funes hepticas, as intempries, os parentes, as tuas contas por pagar, aquele possvel emprego em So Paulo, o cncer, o fundo dos teus bolsos e quem sabe um cineminha. A Vida tudo que tu tocas e que te toca. J a Coisa outra coisa.16
Em todos os casos destacados, convm lembrar que a coeso ampara-se, e muito, nos recursos da SELEO LEXICAL. Ela constitui, portanto, fator decisivo na constituio do texto, na determinao de sua coerncia interna e externa, na argumentatividade e intencionalidade do discurso. A seguir, destacam-se dois trechos de texto em que a seleo lexical explorada de maneira a jogar com informaes que extrapolam o limite do texto e, ao mesmo tempo circunscritas nele, desencadeiam o efeito de humor:
16
A Coisa. In: VERSSIMO, Lus Fernando. O gigol das palavras. 11. ed. Porto Alegre: L&PM, 1996, p.27. 101
REPBLICA DO ARCO-RIS O que certas pessoas no entendem, ao observar o episdio da pasta cor-de-rosa, que o nosso extraordinrio e alegre pas sempre foi multicolorido, caracterizado por uma mltipla presena de cores de vrios matizes, desde os tons vibrantes da bandeira at as misturas mais exticas e maravilhosas como o vermelho-e-preto da camisa do Flamengo, o tricolor do Fluminense, o preto-e-branco do Corinthians e o belssimo verde-e-rosa da Mangueira. A Histria registra os lenos vermelhos dos maragatos, passa por um presidente que diz ter aquilo roxo e chega at os caras-pintadas de verde-amarelo. No surpreende, ento, que o piv dessa nova crise seja uma pasta cor-de-rosa. Ironicamente, houve tempo em que pasta rosa era um produto de limpeza. (J Soares, Veja, 20/12/95, p.23)
Outro grupo abrange a recorrncia, quer ela seja de termos, quer ela seja de estruturas sintticas, quer ela seja de contedo. A partir disso, podemos estabelecer como formas de coeso por recorrncia: a recorrncia de termos: A coeso estabelecida pela recorrncia de termos visa a enfatizar determinado aspecto do texto, alm de permitir a sua progresso. Quando h recorrncia de um termo, ele reaparece no texto com algum matiz que lhe altera o sentido primeiro.
COMIDA17 Bebida gua Comida pasto.
17
ANTUNES, Arnaldo; FROMER, Marcelo & BRITO, Srgio. Comida. In: Marisa Monte. LP EMI 064 7917 611, 1989, L.1, f.1. 102
Voc tem sede de qu? Voc tem fome de qu? A gente no quer s comida, A gente quer comida, diverso e arte. A gente no quer s comida, A gente quer sada para qualquer parte. A gente no quer s comida, A gente quer bebida, diverso, bal. A gente no quer s comida, A gente quer a vida como a vida quer. Bebida gua. Comida pasto. Voc tem sede de qu? Voc tem fome de qu? A gente no quer s comer, A gente quer comer e fazer amor. A gente no quer s comer, A gente quer prazer pra aliviar a dor. A gente no quer s dinheiro, A gente quer dinheiro e felicidade. A gente no quer s dinheiro, A gente quer inteiro e no pela metade.
Como se pode notar, a recorrncia de termos (e de estruturas sintticas) responsvel por caracterizar os textos. Na msica, a recorrncia intensifica a necessidade de comida, sendo associada a outras necessidades do ser humano.
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o paralelismo: O paralelismo sinttico determinado pelo uso de estruturas sintticas idnticas, mas preenchidas com diferentes elementos lexicais, como se pode perceber em Comida e nos exemplos a seguir:18
Amor fogo que arde sem se ver; ferida que di e no se sente; um contentamento descontente; dor que desatina sem doer; um no querer mais que bem querer; solitrio andar por entre a gente; nunca contentar-se de contente; cuidar que se ganha em se perder; querer estar preso por vontade; servir a quem vence, o vencedor; ter com quem nos mata lealdade. Mas como causar pode seu favor Nos coraes humanos amizade, Se to contrrio a si o mesmo Amor?
a parfrase: A parfrase determina um uso diverso para um mesmo contedo semntico, tratando-se de uma reformulao do texto original. A parfrase, ao reorganizar um contedo semntico, opera com a articulao das informaes conhecidas com as novas.
18
CAMES, Lus Vaz de. In: NICOLA, Jos de. Lngua, Literatura e Redao. So Paulo: Scipione, 1993, p.168. 104
CANO DO EXLIO19 Minha terra tem palmeiras, Onde canta o Sabi; As aves, que aqui gorjeiam, No gorjeiam como l. Nosso cu tem mais estrelas, Nossas vrzeas tm mais flores, Nossos bosques tm mais vida, Nossa vida mais amores. Em cismar, sozinho, noite, Mais prazer encontro eu l; Minha terra tem palmeiras, Onde canta o Sabi. Minha terra tem primores, Que tais no encontro eu c; Em cismar sozinho, noite Mais prazer encontro eu l; Minha terra tem palmeiras; Onde canta o Sabi. No permita Deus que eu morra, Sem que eu volte para l; Sem que desfrute os primores
19
Cano do Exlio. In: BANDEIRA, Manuel. Gonalves Dias: Poesia. Rio de Janeiro: Agir, 1976, p.11-2. 105
Que no encontro por c; Sem quinda aviste as palmeiras, Onde canta o Sabi.
JOGOS FLORAIS 20 Minha terra tem palmeiras onde canta o tico-tico Enquanto isso o sabi vive comendo o meu fub Ficou moderno o Brasil Ficou moderno o milagre: a gua j no vira vinho, vira direto vinagre. JOGOS FLORAIS II Minha terra tem Palmares memria cala-te j. Peo licena potica Belm capital Par Bem, meus prezados senhores dado o avanado da hora errata e efeitos do vinho o poeta sai de fininho.
20
Jogos Florais e Jogos Florais II, CACASO. In: CAMPEDELLI, Samira Youssef. Poesia Marginal dos Anos 70. So Paulo: Scipione, 1995, p.51. 106
(ser mesmo com dois esses que se escreve paarinho?)
interessante notar que, na parfrase que faz do texto original, o autor reorganiza tambm os contedos. Em Jogos Florais I, mistura versos da Cano do Exlio com versos de Tico-tico no fub, de Zequinha de Abreu. Quando se refere ao vinho que vira milagre, alude poltica de Delfim Neto, ministro na ditadura, e ao milagre brasileiro: fazer o bolo crescer, para dividir. Em Jogos Florais II, o poema aberto com referncia a Oswald de Andrade (Minha terra tem Palmares). Na passagem em que questiona a grafia de paarinho, refere-se a Jarbas Passarinho, ministro da educao nos anos de represso. Como recurso mais imediato no texto, sem preocupaes estticas e literrias, encontram-se muitas parfrases com expresses explicativas, corretivas e de redefinio, normalmente introduzidas por: ou seja, isto , quer dizer, em outras palavras, ou melhor etc. os recursos fonolgicos, segmentais e supra-segmentais: Nesse caso, tem-se o uso de vogais e consoantes reforando a estrutura do texto, dando-lhe expressividade. Esses recursos caracterizam os textos (no Simbolismo, por exemplo, a sonoridade foi muito valorizada), associados ao ritmo e entonao.
RMULO REMA21 Rmulo rema no rio. A rom dorme no ramo, a rom rubra. (E o cu.)
21
MEIRELLES, Ceclia. Ou isto ou aquilo. 3. ed. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1979, p.63. 107
O remo abre o rio. O rio murmura. A rom rubra dorme cheia de rubis. Rmulo rema no rio. Abre-se a rom. Abre-se a manh. Rolam rubis rubros do cu. No rio, Rmulo rema. (E o cu)
A coeso seqencial pode-se manifestar por meio da coeso temporal ou da coeso por conexo. Segundo Van Dijk,
As aes, estados, processos, acontecimentos denotados por verbos devem entrar em sries coerentes, conforme uma lgica dedutiva e indutiva: causa, conseqncia etc. Ao mesmo tempo, esses grupos devero obedecer a uma lgica temporal do discurso, representada, na superfcie, por advrbios e tempos gramaticais. Esses tempos so especificados, por um lado, com relao ao ndice temporal pragmtico, isto , com relao ao tempo da enunciao, e, por outro lado, com relao aos tempos denotados pela estrutura semntica. bvio que tais tempos semnticos mudam no decorrer do desenvolvimento serial do texto. (VAN DIJK, 1977:207-8)
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A coeso temporal pode dar-se: por ordenao linear dos elementos: Levantei, tomei banho, tomei caf e fui trabalhar. por expresses indicativas: Primeiro fiz a prova, em seguida entreguei o trabalho ao professor. por partculas temporais: Agora vou ligar para Valdeni. Amanh falo com Rita. pela correlao dos tempos verbais: Se ele tivesse dinheiro, compraria um Palio zerinho. O sistema temporal, na proposta de Weinrich, pode ser analisado em trs dimenses: em relao atitude comunicativa, em relao perspectiva comunicativa e em relao ao relevo. A atitude comunicativa determina o modo como o falante apresenta o contedo da comunicao lingstica e a forma como o leitor entende esse contedo. Isso quer dizer que o produtor de um texto pode apresentar o seu discurso na forma de um relato ou na forma de um comentrio. No primeiro caso, predominam formas verbais do passado (pretrito perfeito ou imperfeito); no caso do comentrio, predominam formas verbais do presente. Essa bipartio corresponde ao conceito de Benveniste entre histria e discurso. O discurso do relato corresponde ao mundo narrado, nos quais, numa atitude de relaxamento em relao atitude comunicativa, em virtude do distanciamento dos eventos, narram-se os fatos.
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As narrativas podem englobar textos literrios ou no-literrios. Quando o produtor de um texto opta pelo mundo narrado, automaticamente converte-se em narrador e seu interlocutor, conseqentemente, em ouvinte. Muda-se, sobretudo, a perspectiva enunciativa, uma vez que os fatos relatados no dizem respeito ao agora da enunciao, sendo, porm, tomados a partir dessa perspectiva. O discurso do comentrio corresponde ao mundo comentado, no qual as situaes comunicativas, que no so apenas relatos, apresentam-se de forma mais comprometida e engajada, numa atitude mais tensa. Quando se opta pelo discurso comentado, o produtor assinala ao seu destinatrio que as informaes que lhe transmitem esperam uma resposta ou um comportamento determinado, uma vez que o afeta diretamente. Essas duas atitudes comunicativas determinam duas perspectivas, a saber, a perspectiva do ponto de partida das informaes do texto e a forma como os tempos se referem a elas. Fala-se, assim, em tempos sem perspectiva (grau zero) e tempos com perspectiva (prospeo e retrospeo). A atitude comunicativa determina, ainda, o relevo (plano) que se manifesta no sistema lingstico. Tem-se, ento: * Mundo narrado tempos do grau zero: Pretrito Perfeito Simples ou Pretrito Imperfeito tempos de segundo plano: Pretrito mais que perfeito, futuro do pretrito e locues verbais. * Mundo comentado tempo do grau zero: Presente tempos de segundo plano: Pretrito Perfeito Composto, Futuro do Presente Simples e Composto e locues verbais.
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comum o emprego de verbos do mundo narrado no mundo comentado e vice-versa. Isso constitui o que se chamam METFORAS TEMPORAIS, que podem ter vrias intenes num texto. Vem-se, com freqncia, nos meios de comunicao, empregos de verbos no futuro do pretrito (Presidente apoiaria ministro se...). Tem-se, assim, uma limitao, um afastamento e descomprometimento com a informao veiculada. Mira Mateus considera que h quatro tipos de conjuno estabelecendo relao entre partes do enunciado. So eles a conjuno, a disjuno, a contrajuno e a subordinao. Esses tipos constituem o que considera como coeso interfrstica:
A coeso interfrstica (ou juno) designa os processos de seqencializao que exprimem vrios tipos de interdependncia semntica das frases que ocorrem na superfcie textual. Os elementos lingsticos que assinalam e exprimem a juno so os conectores frsicos e as pausas. (MIRA MATEUS, 1983:191)
A juno aditiva (ou conjuno) articula segmentos do texto para os quais h compatibilidade dos contedos proposicionais. Alm disso, em muitos casos, deve haver uma ordenao linear dos elementos para que se estabelea o sentido. Por isso, coerente dizer Abri o pacote e comi os biscoitos, o mesmo no podendo ocorrer com Comi os biscoitos e abri o pacote. A juno alternativa (ou disjuno) articula segmentos do texto cujos contedos proposicionais so alternativos. Nesses enunciados normalmente as alternativas so excludentes. Em Cale-se ou ponho a senhorita para fora da sala, percebe-se essa excluso, o que se denomina de disjuno exclusiva. H casos, porm, em que a disjuno pode ser inclusiva, dependendo da interpretao que feita pelo leitor. Imagine um pai que pergunte ao filho se ele, no dia
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da criana, quer ganhar um vdeo-game ou uma bicicleta. O filho pode responder Os dois!, interpretando que ele pode optar pelo vdeo-game, pela bicicleta, ou por ambos. A juno contrastiva (ou contrajuno) articula seqncias do enunciado entre as quais h uma relao de oposio, de contraste. No portugus, a contrajuno pode manifestar-se nas oraes que a gramtica tradicional chama de oraes adversativas (introduzidas pelos conectivos mas, porm, todavia, no entanto etc.) e nas oraes chamadas concessivas (introduzidas por embora, apesar de, conquanto etc.). O uso de uma ou de outra regulado por intenes comunicativas quanto ao contedo proposicional a ser veiculado. O grupo das adversativas apresenta uma quebra na expectativa do leitor, desviando o rumo do discurso para uma outra concluso. Dizer Ele rouba muito, mas trabalha apresenta um argumento que desvincula a informao de uma concluso negativa a respeito da pessoa que rouba. Optando-se pelas oraes concessivas, tem-se uma orientao inversa, uma vez que ela j antecipa e prepara o leitor para a concluso pretendida. Assim, quando se diz Embora ele roube..., j se est estabelecendo uma delimitao para a concluso de que o fato de roubar no o mais relevante para a argumentao em questo. Retomemos a questo, tomando como exemplos os perodos abaixo: (1) Ela feia, mas rica. (= Embora ela seja feia, rica.) (2) Ela rica, mas feia. (= Embora ela seja rica, feia.) Embora muito parecidos, os dois perodos, quanto ao contedo proposicional, so opostos. Lembremos que, num perodo
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composto com orao adversativa, prevalece o argumento mais importante na orao em que est inserida a conjuno, dando-se o contrrio no caso das concessivas. Dessa forma, em (1), o que se quer destacar, positivamente, a riqueza da mulher; em (2), a sua feira. Essas estratgias de estruturao textual refletem a intencionalidade do discurso. Logo, (1) e (2) so argumentos para se desenvolverem outros argumentos, como: (1a) Ela feia, mas rica. Portanto, vale a pena casar com ela e usufruir de seus bens. (1b) Ela rica, mas feia. Portanto, nem todo dinheiro do mundo suficiente para compensar o sacrifcio (de casar). Nas aulas de portugus, normalmente o que se faz so atividades de reconhecimento do tipo de conjuno e, a partir disso, a classificao das oraes que compem o perodo. fundamental que se mostre a importncia das conjunes na estruturao dos textos, uma vez que elas so responsveis pela orientao argumentativa do discurso e que vo, por isso mesmo, consubstanciar, lingisticamente, o percurso do raciocnio. Consideremos os perodos: (1) Ora Maria estuda Histria, ora ela ouve msica. (2) Ou voc estuda Histria, ou voc ouve msica. (3) Se voc for estudar Histria, no ouvir msica. (4) Se voc for ouvir msica, no estudar Histria. Como se v, a alternncia s ocorre no caso de (1), pois possvel que a pessoa, no caso Maria, faa as duas coisas: estudar e ouvir msica. J em (2), (3) e (4), no existe a possibilidade de as duas coisas se realizarem, porque existe a uma excluso explcita, marcada tanto pela conjuno ou como pela conjun113
o se. Por isso, parece-nos importante mostrar que nem sempre a terminologia determinada pela gramtica a mais adequada para o tipo de relao que se estabelece entre os enunciados. Alm disso, h que se mostrar as estreitas relaes entre os diferentes tipos de enunciados: a opo, como em (2), ntida em (3) e (4), que so perodos cujas oraes classificam-se como condicionais. E isso mais que lgico: em toda opo, h uma condio bsica que vai determin-la. Por fim, importante salientar que ou nem sempre expressa excluso. Em latim, havia dois operadores de conexo do discurso para expressar a disjuno: o vel, que corresponde ao ou inclusivo, e o aut, correspondendo ao ou exclusivo. Para o portugus, chegou apenas uma forma ou, mas que pode ser utilizada com os dois contedos semnticos descritos. Em alguns casos, comum encontrarse a expresso e/ou, para que o ou no seja interpretado como exclusivo. A juno por subordinao compreende enunciados entre os quais se pode dizer haver uma dependncia semntica, o que constitui relao de causa e efeito, sempre havendo uma condio a determinar o estado de coisas implicadas pelo enunciado. Essa condicionalidade pode ser factual (real), no factual (ou hipottica) e contrafactual (ou irreal). A condicionalidade factual trata de contedos proposicionais cuja verificao pode ser atestada pelo mundo real. A condicionalidade no factual trata de contedos proposicionais cuja verificao no se pode dar, quer por no ser acessvel no momento, quer por consistir num fato de localizao futura. J a condicionalidade contrafactual vai basear-se em contedos proposicionais que no esto inscritos no mundo real, sendo possveis, portanto, apenas em um mundo alternativo. Os operadores do tipo lgico so aqueles que estabelecem as relaes lgicas entre os enunciados e para os quais se podem buscar os valores de verdade ou falsidade. Eles compreendem tanto as relaes de coordenao (conjuno, disjuno etc.) como as rela114
es de subordinao (causalidade, condicionalidade etc.). Como bem observa Koch, a respeito das frases que compem um enunciado
Trata-se, no caso, de um nico enunciado, resultante de um s ato de linguagem, visto que nenhuma das proposies objeto de um ato de enunciao compreensvel independente do outro. (KOCH, 1987:131)
Os operadores do discurso vo determinar o modo como se configuram as informaes e as relaes argumentativas que elas vo constituindo conforme o texto progride. Essas relaes esto ligadas s condies de subjetividade da enunciao. Como a argumentatividade est inscrita na prpria linguagem, os operadores argumentativos so os responsveis por indicar a orientao argumentativa dos enunciados. Os operadores constituem um grupo de palavras que a gramtica tradicional deixou em segundo plano, provavelmente por seu emprego diferenciado, exigindo do leitor o clculo de sentido no texto. So importantes marcas lingsticas da enunciao, compreendendo os elementos relacionais da gramtica tradicional, os conectivos, e as palavras denotativas, as quais a gramtica no pode incluir em nenhuma das dez classes gramaticais. As modalidades do discurso Os estudos sobre a modalidade so derivados da lgica. Para os gregos, havia categorias gramaticais secundrias associadas s partes do discurso e que lhe indicavam o modo. Na gramtica latina, o modo verbal foi definido como uma categoria formal semntica, expressando as inclinaes e intenes do falante.
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Em lingstica, especificamente, as modalidades correspondem ao ponto de vista do locutor em relao situao comunicativa, estando, portanto, ligada s relaes do locutor com os valores transmitidos por seu discurso. Sendo a linguagem um ato, todo enunciado se marcar por um modo de ao e de interao, responsvel pela persuaso. Por isso, as modalidades so tidas como parte da atividade ilocucionria, reveladoras da atitude do falante em relao ao enunciado que produz. Dessa maneira, pode-se dizer que todo ato comunicativo compe-se de um contedo proposicional e de uma atitude subjetiva do falante, imprimida em seu discurso. Os atos de comunicao, ento, vm marcados nas expresses modais, que servem como orientao para a direo de argumentao do discurso. As investigaes acerca das diversas formas de lexicalizao muito contriburam para o estudo das modalidades, mas, apesar dessa contribuio, ainda h muito o que se fazer nesse campo, pois ele carece de uma tipologia que d conta das modalidades. Essas marcas modais podem vir lexicalizadas em um discurso de vrias formas: performativos explcitos: Eu exijo que voc saia desta sala! auxiliares modais: Se voc no pode com o inimigo, deve juntar-se a ele. predicados cristalizados: lgico que ele vir. advrbios modalizadores: Infelizmente no poderei viajar com voc. formas verbais perifrsticas: O seu pai pode ajudar voc nos exerccios.
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modos e tempos verbais: O partido tentaria impedir a votao da emenda. verbos de atitude proposicional: Eu acredito que o caso ser solucionado. entonao: a entonao restringe-se modalidade oral, j que na interao verbal que se saber tratar-se de um pedido ou de uma ordem, por exemplo. operadores argumentativos: Flvia veio mesmo para So Paulo.
Texto para anlise

A seguir, exploramos os recursos de coeso em um texto, aliando a essa abordagem os contextos envolvidos para sua produo. A anlise no pretende exaurir todas as suas possibilidades, e sim assinalar alguns caminhos na depreenso dos recursos de estruturao textual.
JOELHOS E PANTURILHAS RIO DE JANEIRO Duas personalidades em foco neste momento sugerem o debate em torno do direito intimidade. Zlia Cardoso de Mello e William Kennedy Smith, por motivos diferentes, esto de portas e janelas abertas curiosidade pblica. A ministra (ela ainda merece o ttulo) cometeu a conhecida temeridade de dizer na televiso que estava apaixonada. Desencadeou ali a tempestade. Eu gelei, na hora que ouvi. O jovem Kennedy est metido numa trapalhada medonha, segundo um pfio roteiro escrito por um autor de ltima cate117
goria. A imprensa americana no tem conversa. Cai em cima, cruel. prato para saciar qualquer abutre. Ou at a guia americana, que tambm ave de rapina. Mas o que pergunto se seria assim mesmo, se o nome do rapaz fosse apenas William Smith. O estigma est no Kennedy. Dois mortos e um senador chamuscado. Smith lembra o nosso Silva. Silva, como diz Rubem Braga, no uma famlia ilustre. No tem avs na histria. Quando o Brasil foi colonizado, os Silva eram os degregados. Depois foram ndios. Depois, negros. Depois, imigrantes. Os Silva no tm a mnima importncia. Trabalham, andam pelas ruas e morrem. Saem da vala comum da vida para a cova rasa da morte. No podem ser considerados uma boa famlia. At as mulheres que no so de famlia pertencem famlia Silva. Ou Smith. Paixo como acidente. No se programa. Acontece. O desastre de Zlia tem agravantes conhecidos. E ela mesma acendeu o estopim. At onde lcito invadir a vida particular de uma moa bonita? Sucede que a moa era ministra. Poderosa, sob as luzes da ribalta, em pleno proscnio. Uma figura pblica, portanto. Se ela abriu a cortina, todo mundo foi espiar. Nem precisava ver. Era s sair falando. S por ser quem , a Zlia j chamava a ateno, aqui e l fora. O reprter ingls foi entrevist-la sobre economia. Britnico embora, no resistiu e falou de seus impeccable kness. Os joelhos impecveis (o pior, ou o melhor, que so mesmo) subiram manchete e correram mundo. Quero ver se algum vai mencionar os impeccable calfs do Marclio. So as suas panturrilhas, de fato, tambm impecveis. Eram pelo menos assim, como se v no seu retratinho de criana. (Otto Lara Resende, Folha de So Paulo, 11/05/91, p.6.)
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Anlise do texto
Coeso referencial
Por substituio: A ministra ela (pr-forma pronominal) na televiso ali (pr-forma adverbial) me pergunto (pr-forma pronominal) o desastre de Zlia ela (pr-forma pronominal) comeou ali (pr-forma adverbial) foi entrevist-la (pr-forma pronominal) aqui e l fora (pr-forma adverbial) falou de seus (pr-forma pronominal) suas panturrilhas (pr-forma pronominal) Eram pelo menos assim (pr-forma pronominal) seu retratinho (pr-forma pronominal) Elipse: que estava apaixonada na hora que ouvi Cai em cima prato pra saciar No tem avs na histria Depois foram ndios. Depois, negros. Depois, imigrantes. Trabalham, andam pelas ruas e morrem. Saem... No se programa. Acontece No resistiu e correram mundo Eram pelo menos assim
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Por reiterao Repetio do mesmo item lexical: -William Kennedy Smith o jovem Kennedy William Smith O nosso Silva Silva os Silva moa bonita a moa Sinonmia/ Termos usados como sinnimos ou equivalentes: Zlia Cardoso de Mello a ministra uma figura pblica por ser quem a tempestade a conhecida temeridade o desastre o jovem Kennedy o rapaz vala comum cova rasa o reprter ingls britnico Hiponmia: a ministra o ttulo Hiperonmia: Duas personalidades Zlia Cardoso de Mello e William Kennedy Smith Ave de rapina abutre e guia americana Kennedy dois mortos e um senador
Coeso recorrencial
Paralelismo: Depois foram ndios. Depois, negros. Depois, imigrantes impeccable knees, impeccable calfs
Coeso seqencial
Temporal: Ordenao Linear dos Elementos: Os Silvas eram os degregados. Depois foram ndios. Depois, negros. Depois, imigrantes
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Trabalham, andam pelas ruas e morrem Saem da vala comum da vida para a cova rasa da morte Ela mesma acendeu o estopim. Comeou ali mesmo o tiroteio Subiram manchete e correram mundo Partculas Temporais: neste momento na hora depois Correlao dos Tempos Verbais: Quando o Brasil foi colonizado (...) Trabalham, andam... (subentende-se aqui o hoje) ... se seria assim mesmo, se o nome do rapaz fosse... Por Conexo Complementao: ... cometeu a temeridade de dizer na televiso QUE ESTAVA APAIXONADA. Pausa: A imprensa americana no tem conversa. Cai em cima, cruel. Disjuno Inclusiva: Ou at a guia americana Contrajuno: Mas o que me pergunto Britnico embora
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Condicionalidade : ... se o nome do rapaz fosse apenas William Smith... Conjuno: Trabalham, andam pelas ruas e morrem. ... e correram mundo Disjuno exclusiva: Ou Smith Concluso: Uma figura pblica, portanto
Contexto
No contexto existencial, temos os dois nomes Zlia e William que indicam dois seres existentes no mundo, com dois papis diferentes. Eles desencadearam dois acontecimentos que abriram suas vidas curiosidade pblica: Zlia declarou-se apaixonada publicamente; William foi acusado de abuso sexual. No contexto situacional, que mais amplo e fluido, temos os elementos como papis, ou seja, os lugares que ocupam institucionalmente. Zlia tem o papel de ministra e William pertence a uma ilustre famlia. Na estrutura superficial do texto, temos a designao catafrica. Trata-se de duas personalidades (hipernimo): Zlia e William. Podemos observar o percurso da referncia para cada uma dessas personalidades: a) Zlia Cardoso de Melo = cidad a ministra = papel institucional
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ela = vazio/ semipleno (0) desencadeou = elipse O percurso vai do papel institucional para o vazio. b) William Kennedy Smith = cidado o jovem Kennedy = papel institucional (refere-se famlia Kennedy, em particular) o rapaz = no pblico William Smith = apaga-se o Kennedy, que o elemento trgico do nome O percurso, aqui tambm, tende do institucional para o vazio. No terceiro pargrafo increve-se a intertextualidade, com a referncia crnica A famlia Silva, de Rubem Braga. Com Smith lembra o nosso Silva temos, na perspectiva de Halliday, a chamada referncia comparativa que, nesse caso, estabelecese atravs de estruturas paralelsticas e elipses que remetem para a idia de vazio. Outra referncia comparativa se estabelece entre paixo e acidente. No quarto pargrafo, a reiterao segue o percurso que vai de cidad comum a figura pblica: Zlia (figura qualquer) ela moa bonita moa ministra (poderosa = figura institucional) No contexto acional, ela que desencadeia a tempestade. Nota-se o trabalho feito com as palavras do mesmo campo lexical:
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tempestade, acidente, desastre, estopim, tiroteio, invaso. Ainda nesse pargrafo, a comparao entre o desastre da ministra e a tragdia clssica (nesta, o destino/acaso atingia sempre uma figura importante: ... sob as luzes da ribalta, em pleno proscnio). H, no ltimo pargrafo, a remisso por sinnimos a dois termos no correspondentes: ingls e britnico. Aquele diz respeito nacionalidade; este, ao comportamento. Disso se conclui que at um ingls, caracterizado pela britanicidade, tocado pelos joelhos da moa. Analisando a posio do locutor, vemo-lo manifestado em primeira pessoa no primeiro pargrafo atravs de um verbo carregado de subjetividade: gelei. Quando diz que Zlia ainda merece o ttulo, deixa claro sua posio favorvel a ela. No segundo pargrafo, podemos perceber que o locutor contrrio ao artigo que diz estar William numa situao difcil. O uso de termos para depreciar quer o artigo, quer o autor, mostra bem a posio favorvel do locutor em relao a William. Para salientar o vazio a que remete o nome Silva, h uma meticulosa seleo lexical que orienta argumentativamente a depreciao, sendo que, no caso de referncia histria do pas, o silva est sempre associado ao elemento marginal da sociedade. Alm da seleo vocabular, as negaes tambm reforam o vazio: No uma famlia ilustre, No tem avs na histria, No tm a mnima importncia. No quinto pargrafo, o perodo S por ser quem , a Zlia j chamava a ateno orientado para a argumentao do locutor de forma favorvel Zlia, o que vem reforado por ou melhor e pela forma duvidosa que o locutor coloca em relao s panturrilhas de Marclio: Quero ver se....
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Viso argumentativa do texto

Tempos Verbais (na perspectiva de Weinrich): H duas orientaes distintas em relao ao emprego dos tempos verbais: a primeira manifesta-se nos tempos do mundo comentado, mostrando maior engajamento do locutor: sugerem, esto, tem, cai, pergunto etc.; a segunda manifesta-se nos tempos do mundo relatado: cometeu, estava, desencadeou etc. O mundo relatado serve de suporte argumentao. Advrbios e Expresses Atitudinais (expresses que, na superfcie lingstica, operam argumentativamente de modo a exprimir a atitude do locutor perante o fato contido no enunciado): Ela AINDA merece o ttulo o pior, ou O MELHOR, que so mesmo So as suas panturrilhas, DE FATO, tambm impecveis ndices de Avaliao, Indicadores Ilocucionrios e Modais: Modalizao atravs da seleo lexical, no segundo pargrafo: ... segundo um pfio roteiro, escrito por um autor de ltima categoria... Cai em cima, cruel Mas o que me pergunto Os Silva no tm a menor importncia S por ser quem No podem ser considerados uma boa famlia Operadores Argumentativos: SEGUNDO um pfio roteiro: indicador de polifonia, marca o argumento do ponto de vista de outro locutor, sendo que o
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locutor do discurso no assume nem se responsabiliza por esse ponto de vista. Pelo contrrio, a seleo vocabular pejorativa e argumenta em direo contrria a L2. prato pra saciar qualquer abutre. OU at a guia americana: operador de disjuno inclusiva, reforado por AT, que aponta para o argumento mais forte numa escala argumentativa. MAS o que me pergunto: o operador indica oposio, o locutor se mostra contrrio aos fatos apresentados. ... se seria assim mesmo SE o nome do rapaz fosse: tratase de uma condicionalidade irreal, j que o nome do rapaz no William Smith apenas. ...COMO diz Rubem Braga: marcador de polifonia, atribui atravs de comparao o ponto de vista a outro locutor. AT as mulheres que no so de famlia...: como j se viu, o operador at aponta para o argumento mais forte que visa a colaborar com uma determinada concluso. Assim, o locutor, pretendendo confirmar que Silva no uma famlia ilustre e querendo dirigir sua argumentao de modo a depreciar o Silva, seleciona o argumento mulher que no de famlia para reiterar sua posio. Observe-se que esse termo, no ser de famlia, representa na nossa cultura a designao s mulheres cuja conduta moral condenvel, ou seja, aquelas que tm a reputao maculada. OU Smith: temos uma disjuno exclusiva, baseada numa referncia comparativa, na qual os valores atribudos famlia Silva podem perfeitamente ser atribudos Smith. Paixo COMO acidente: operador comparativo, que estabelece relao de equivalncia. E ela mesma acendeu o estopim: alm de estabelecer a conjuno, o operador e ainda encerra valor causal. SE ela abriu a cortina: na realidade, o operador est ligado causalidade todo mundo foi espiar porque Zlia abriu a cortina.
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Britnico EMBORA: valor concessivo. No resistiu E falou: alm da conjuno, estabelece tambm a relao causa-efeito. o pior, ou O MELHOR: a expresso funciona de modo a ajustar e a precisar o sentido do argumento. COMO se v: o operador atua sobre a enunciao; tratase de uma comprovao. No texto, fica clara a posio favorvel do locutor em relao a Zlia e William, mas esses fatos devem ser entendidos como base para uma argumentao mais ampla em torno da privacidade, principalmente daqueles que tm uma vida pblica. O questionamento sobre o direito privacidade j se esboa no primeiro pargrafo e se refora com At onde lcito.... Assim, a argumentao dirige-se crtica aos meios de comunicao pelo abuso que cometem ao explorarem desmesuradamente a intimidade dos indivduos.
2.2 Coerncia Textual

Curso Madame Natasha de piano e portugus Madame Natasha tem horror a piano. Ela socorre os intoxicados do verbo. Como no cobra pelo que faz, descansa enquanto a freguesia escasseia. Voltou ao trabalho para oferecer uma de suas bolsas de estudo ao professor talo Moriconi, que d aulas de literatura na Universidade do Estado do Rio de Janeiro, pelo seguinte trecho num artigo sobre o livro Lira e Antilira, de Lus Costa Lima: Em cada livro os ncleos de problematicidade formam uma espcie de infra-estrutura indecidvel fazendo contraponto ao esforo dominante que sempre o de construir um eixo matricial, valorativo e conceitual, capaz de funcionar como centro orientador das anlises e das linhas de argumentao encaminhadas.
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Madame acha que o professor Moriconi no quis dizer alguma coisa. O que, ela no sabe. (lio Gaspari, O ESP 03/09/95, , p. A-19)
Produzir um texto agir sobre o outro atravs da linguagem. por isso que a coerncia de um texto est ligada a um conhecimento prvio e recproco entre os interlocutores. Desse modo, podemos perceber que o estabelecimento de sentido, ou a coerncia textual, depende das informaes que o destinatrio domina para a descodificao de um texto. evidente que o locutor circunscreve vrias informaes em seu texto: so os referentes co-textuais, que permeiam a vizinhana, sinalizando o que est volta para o estabelecimento de relaes de sentido. Quando estamos nos referindo coerncia do texto, estamos querendo nele buscar sentido, ou seja, aquilo que consideramos como um texto tem de nos significar alguma coisa dentro da nossa experincia. Como refora Van Dijk
... o ato de compreender envolve no somente o processamento e interpretao de informaes exteriores, mas tambm a ativao e uso de informaes externas e cognitivas. (VAN DIJK, 1992:15)
Quando se estabelece relao com um texto, quando se vai busca de seu sentido, opera-se uma relao pautada na questo da legibilidade, aqui no mais com o sentido de pura descodificao do material lingstico que d consistncia ao texto, mas sim com o sentido do que antes se chamou de leitura funcional, ou seja, a capacidade de o indivduo ler, estabelecer relaes de significao e, sobretudo, de interagir com o texto. A legibilidade a caracterstica que vai dar suporte ao texto para que ele garanta o seu status enquanto tal.
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Dessa forma, estamos estabelecendo que a questo da legibilidade e, em decorrncia disso, o estabelecimento da coerncia, est diretamente ligada relao constituda entre o usurio e o texto. por isso que se diz que o texto s faz sentido dentro de situaes especficas de uso, observadas as relaes que se estabelecem entre ele e seus intermediadores (emissor-receptor). A questo da descodificao de uma mensagem passa a ser, ou constitui, uma relao exclusivamente pessoal: o que uma pessoa l e infere de um texto no exatamente o que outra l, j que o sentido decorre da interao do leitor com o texto. A legibilidade do texto constitui-se, portanto, numa questo de graus, relacionada maneira como cada um aborda o texto que l.
A significncia do discurso depende tambm do que pressupomos ser a normalidade dos fatos, episdios, ou situao descrita. Em outras palavras, entender o mundo. (VAN DIJK, 1992:45)
A coerncia deve ser sempre definida em termos de proposies completas e de fatos por elas denotados, e que relativa ao conhecimento do mundo que o falante e o ouvinte tm. (VAN DIJK, 1992:47) Se pensarmos aqui nas Mximas Conversacionais de Grice, bem podemos fazer uma ponte com a questo da Coerncia. Para ele, a comunicao humana regida pelo princpio bsico da Cooperao. Isso equivale a dizer que quando duas pessoas se propem dialogar, estabelecer contato, elas iro, obviamente, cooperar para que o ato de comunicao seja o mais eficiente possvel. Decorrentes do princpio bsico da Cooperao, Grice aponta quatro mximas: da Quantidade, da Qualidade, da Relevncia e do Modo. A Mxima da Quantidade refere-se, como o prprio nome j diz, quantidade de informao de um ato de comunicao, devendo aquele que se comunica no exceder nem escassear as informaes, ou seja, nem ser prolixo, pecando pelo excesso, nem ser
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lacnico, pecando pela falta de dados no ato comunicativo. Assim, num ato de comunicao, a informao flui do dado para o novo, uma vez que no pode haver comunicao baseada apenas nas informaes j conhecidas. A Mxima da Qualidade diz respeito s evidncias sobre aquilo de que se fala. Se no h domnio sobre o assunto a ser tratado, se no h como comprovar determinadas idias, elas no devem ser postas em jogo, j que no so plausveis de comprovao de seu valor de verdade. Aquilo que mais importante num ato de comunicao est na Mxima da Relevncia, resumida pela idia de diga apenas o que relevante, evitando informaes no pertinentes comunicao naquele dado momento. Os que violam essa mxima acabam desviando-se do tema principal sobre o qual se discorre, deixando-o num plano secundrio ou at mesmo sem tratamento comunicativo. Enfim, evitando a obscuridade, a prolixidade ou a laconidade, primando pela clareza e conciso da mensagem, ter-se- o que se prope na Mxima do Modo. O modo como se diz ser responsvel pela clareza do enunciado. lgico que, em situaes especficas, o locutor poder ocultar informaes, deixando seu discurso obscuro ou ambguo, com a inteno de confundir seu interlocutor. Por essas Mximas de Grice, podemos comear a trabalhar a questo do sentido no texto, postulando que ele, o sentido, estabelece-se por essa relao entre os usurios da lngua. Ao se comunicarem, os indivduos o estaro fazendo por reais e pessoais necessidades, de modo que selecionaro os contedos em relao a esses propsitos. Ora, a partir das Mximas podemos ver o jogo que se estabelece entre os interlocutores, e como vai se constituir o sentido a partir disso. O jogo da comunicao est nos interesses dos interlocutores, na intencionalidade com que se propem estabelecer contato. Trata-se, pois, de uma relao contratual.
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por isso que a noo de coerncia precisa ser circunscrita em dois grandes nveis: o primeiro corresponde ao nvel das experincias pessoais, da relao que o falante instaura entre si e o texto a partir de suas experincias e da sua viso de mundo; o segundo nvel diz respeito s relaes que se estabelecem entre os interlocutores, a imagem que tem um do outro, as necessidades que desencadearam a comunicao, as formas de influncia entre eles. A coerncia pode ser vista tambm em termos da competncia textual dos usurios da lngua. A competncia textual vista no somente como a capacidade de analisar e interpretar os atos comunicativos, mas tambm como a capacidade de produzir enunciados coerentes, que se prestem aos propsitos de comunicao. O receptor somente descodificar/entender coerentemente um enunciado quanto maior for a sua competncia para tal, e tanto mais quanto for a competncia do emissor na elaborao de seu discurso prevendo os conhecimentos de seu interlocutor. Podemos ver que estabelecer sentido num texto uma operao que depende de certos fatores lingsticos. Os componentes do universo textual, aqui em termos de conceitos e relaes estabelecidas, esto ligados entre si e constituem uma configurao determinante da interpretao, quer em nvel menos complexo, quer em nvel mais complexo. Isso quer dizer que a interpretao de um elemento depende de outro. O conhecimento prvio de mundo e do tipo de mundo em que est circunscrito o texto so dados importantes para a constituio do prprio texto e da sua coerncia. Esse conhecimento, tanto da parte do emissor quanto da parte do receptor determinam o estabelecimento de uma boa parte do sentido. por isso que se diz que, se for muito alta a taxa de informaes novas, o texto vai ser incoerente para o receptor, porque no haver domnio das informaes ali presentes. A interpretao depende de vrios tipos de informao, como a textual, a contextual e a cognitiva. As informaes textuais so de
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dois tipos: aquelas j conhecidas aliadas s novas as antigas funcionam como suporte das informaes novas e garantem a estas a interpretabilidade. As informaes contextuais referem-se situao de comunicao exteriores ao texto , envolvendo os interlocutores, o grau de formalidade, as implicaes pessoais e sociais etc. Enfim, as relaes cognitivas dizem respeito aos processos mentais daqueles envolvidos numa comunicao: em cada situao comunicativa, h a ativao de conhecimentos, os usurios tm as representaes mentais das mais variadas experincias e valer-se-o delas para buscar a interpretao de novas informaes. Querer estabelecer sentido em um texto tambm buscar a sua relao com outros textos, ou seja, o sentido de um texto depende do conhecimento que os usurios da lngua tm de outros textos. Podemos dizer que nossa competncia textual ser maior quanto maior for nosso domnio de outros textos, pois mais relaes poderemos processar na busca de estabelecer sentido e procurar compreender os enunciados. Assim vista, a coerncia pode ser entendida como a possibilidade que temos de estabelecer sentido com outros textos. O princpio da interpretabilidade liga-se diretamente inteligibilidade do texto numa dada situao comunicativa. Buscar a coerncia do texto implica identificar as vrias relaes que o texto estabelece. Uma primeira a relao entre os contedos abordados pelo texto. Temos, ento, a relao semntica. Outra a relao pragmtica, ligada aos atos de fala, referindo-se s aes que realizamos num ato de fala, a relao que se estabelece entre os interlocutores, ligada s imagens recprocas e ao tipo de relaes interpessoais. Aliada a essas relaes, temos um conjunto de fatores socioculturais bastante diversificados que vo interferir no ato de comunicao. Todos esses elementos representam a continuidade de sentido, caracterizam as relaes conceituais dos indivduos. Dessa forma, s podemos entender que um texto pode ser considerado bem formado se for possvel, dentro desse quadro de mltiplas relaes, recuperar-lhe o sentido. E a referncia a um texto
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bem formado restringe-se possibilidade de ele ser coerente, significar para os seus interlocutores nessas situaes especficas de comunicao. Quando se busca o sentido do texto, h a possibilidade de se verificar, em nvel de superfcie lingstica, a presena de elementos lingsticos que vo dar pistas, orientar a leitura/compreenso do enunciado. Essas pistas correspondem aos chamados elementos de coeso textual que vo, de certa forma, indicar alguns possveis caminhos para que o enunciado seja descodificado. Existe uma grande diferena entre esses recursos lingsticos manifestados no texto: eles podem variar muito, em termos de freqncia, de um texto a outro, bem como podem ser de diferentes tipos em diferentes tipos de textos. Entender um texto depende tambm, conforme j se salientou anteriormente, da necessidade do domnio de uma gama de conhecimentos que so exteriores ao prprio texto, como o conhecimento de mundo, o conhecimento recproco dos interlocutores, o conhecimento da situao em que se d o ato comunicativo e das normas sociais que o regulam. Todos esses elementos suprem o ato de comunicao para que o sentido se estabelea. por essa razo que o sentido do texto corresponde a um processo total, implicado com intenes at extralingsticas. Esses feixes de relaes, de ordem lingstica e extralingstica, determinam o texto como um TODO, cujas implicaes entre as unidades menores (em nvel microtextual) vo determinar o seu sentido (em nvel macrotextual). Assim, quando se fala em coerncia, estamos falamos na capacidade de um texto ser visto enquanto tal, ou seja, a coerncia um dos fatores importantes a determinar a textualidade. Para um receptor, se no h continuidade de sentido entre as informaes, o texto ser-lhe- incoerente. Isso pode acontecer porque entre o conhecimento ativado por ele e as informaes transmitidas pelo texto pode haver uma discrepncia muito grande, ou ento, se h uma inadequao entre os conhecimentos expressos no
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texto e o seu universo cognitivo. Portanto, sem dvida nenhuma, podemos afirmar que um texto coerente ou no apenas em relao aos usurios, ou seja, a coerncia ou incoerncia de um texto vai depender da relao dos usurios, que esto em relao direta com as informaes ali transmitidas. O texto incoerente numa determinada situao comunicativa. Se o texto pode ser incoerente em determinadas situaes de comunicao, preciso que se esmiucem as condies especficas dessa incoerncia. Lembremos que um texto pode ser incoerente para uma pessoa e no o ser para outra, por isso a coerncia no pode ser vista de modo linear, ao contrrio, ela se determina em situaes especficas. A coerncia deve ser entendida como um fator que se estabelece no prprio processo de comunicao. a que ela se inscreve, que se constitui. A coerncia no um dado prvio, anterior construo do texto. Ela simultnea sua consecuo, em estreita relao s intenes e conhecimentos dos usurios e participantes de um ato comunicativo. Embora para alguns autores a coeso textual no seja condio necessria nem suficiente para que a coerncia se estabelea, ela , em grande parte, responsvel pela compreenso de um enunciado. O princpio das relaes coesivas est determinado pelo fato de a interpretao de um elemento estar na dependncia de outro elemento anterior (ou de outros elementos anteriores). por isso que se entende o discurso como uma sucesso de informaes. A cada ponto do discurso, uma nova informao vai surgindo e ligando-se anterior, vo-se estabelecendo relaes entre essas informaes, que vo facilitar o reconhecimento da mensagem. Dessa forma, pode-se perceber que a coeso e a coerncia so caractersticas de um mesmo fenmeno lingstico, a saber, a construo de um texto, s que a primeira est ligada estrutura microtextual, enquanto a segunda, estrutura macrotextual. Isso
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significa dizer que a coeso corresponde s ocorrncias entre as unidades menores que compem o discurso, estabelecendo relao entre as partes; j a coerncia fruto de uma operao que, embora envolva todas as partes do texto, vai buscar a sua inteligibilidade no todo. O universo textual constitui um engendramento de conceitos e relaes que, unidos, determinam a configurao de um discurso. Nesse complexo de relaes, constitui-se a coerncia, como forma de entendimento do discurso, por meio dos conhecimentos ativados na comunicao. Se, num ato de comunicao, os conhecimentos ativados pelo receptor para a compreenso da mensagem constituem uma continuidade de sentido, podemos dizer que o texto lhe ser coerente. Em relao aos conhecimentos ativados. H um conjunto de condies externas ao texto que vo cooperar na compreenso, e essas condies dizem respeito tanto produo quanto recepo do texto, j que a interpretao est circunscrita no fluxo intersubjetivo da interlocuo. Compreendendo o sentido como uma rede de relaes estabelecidas e partindo do ponto de vista de que a comunicao contratual, no se pode esquecer de que a coerncia de um texto est ligada principalmente sua intencionalidade, j que o acordo de comunicao pressupe necessidades individuais que devero ser saciadas. Assim, possvel dizer que a compreenso de um enunciado corresponde ao processamento e interpretao de informaes exteriores a ele em consonncia com a ativao e o uso de informaes internas e cognitivas por parte do receptor. Nesse processo, h uma realimentao contnua de informaes, que vo das mais simples s mais complexas. O conhecimento ativado pelo receptor tem uma funo estratgica no ato de interao comunicativa, porque a interlocuo vai depender dos objetivos especficos dos interlocutores, da quantidade de conhecimento disponvel a partir do texto e do contexto. Ao mesmo tempo em que responsvel pela compreenso, o conheci135
mento tambm responde pela atitude tomada tanto pelo emissor quanto pelo receptor como mediadores de informaes que lhes podem ser mais ou menos comuns. Em razo dos conhecimentos partilhados ou no-partilhados, a coerncia estilstica passa a ter papel de grande relevncia na interlocuo, j que ela expressa a situao pessoal ou social envolvida no discurso. Por isso, o uso dos marcadores estilsticos pode servir para inferir as diversas propriedades do locutor ou do contexto social. Aqui tambm se pode dizer que o uso dos marcadores estilsticos tem funo estratgica, uma vez que vai permitir que a relao entre os interlocutores seja manifestada em nvel de discurso, pelo emprego de recursos lingsticos especficos que o caracterizem. Entender um discurso , portanto, uma operao que corresponde compreenso do mundo, entender um discurso est em relao direta com a forma como dominamos os conhecimentos do mundo, com os valores que nos so representativos a partir dessa viso, os valores que selecionamos como relevantes e os quais defendemos por nos serem comuns. Enfim, entender um discurso uma operao que est circunscrita nos parmetros daquilo que julgamos ser a normalidade dos fatos. Por isso, qualquer discurso que fuja a esses parmetros parecer-nos- estranho, julg-lo-emos incoerente. A coerncia relativa ao conhecimento de mundo, tanto do conhecimento do falante quanto do ouvinte, ou seja, ela depende tanto dos conhecimentos prvios dominados pelos interlocutores quanto dos conhecimentos partilhados entre ambos. O estabelecimento de sentido de um texto determinado por alguns fatores. Koch e Travaglia (1995) elencam como fatores determinantes da coerncia: Elementos Lingsticos: os elementos lingsticos so as chamadas pistas, que se manifestam na superfcie do discurso, res136
ponsveis por marc-lo para que seja lido de acordo com intenes especficas do locutor. Eles constituem o chamado contexto lingstico do discurso. Por essa razo, dizemos que as marcas de superfcie vo ser responsveis pela orientao argumentativa do texto. Alm disso, essas pistas respondem pela ativao dos conhecimentos por parte do receptor da mensagem fazendo-o estabelecer inferncias sobre aquilo que l. As pistas, ou marcas lingsticas, correspondem aos elementos de coeso textual, j abordados anteriormente. Conhecimento de Mundo: entender um texto uma operao que est diretamente ligada aos conhecimentos das experincias vividas. Tanto mais fcil ser descodificar um texto quanto mais informaes ali contidas forem do nosso domnio. Por isso, em determinadas situaes um texto pode parecer-nos muito pouco coerente, pois contm uma quantidade excessiva de informaes das quais no temos conhecimento; posteriormente, esse mesmo texto poder-nos- aparecer pleno de significado, pois detemos maior quantidade de dados de que ele trata. Lcia Fulgncio observa que a quantidade excessiva de informaes novas pode ser um empecilho para o entendimento do texto. Como observam Fulgncio e Liberato
Essa dependncia exagerada da IV (informao visual) pode dificultar a leitura e at mesmo a torn-la impossvel pela simples razo de que a quantidade de IV de que dispomos a cada momento limitada. (FULGNCIO & LIBERATO, 1992:19)
Conhecimento Partilhado: quando se vai estabelecer um ato de comunicao muito importante que o conhecimento tenha uma parcela comum entre os interlocutores, para que o ato seja coroado de sucesso. Isso equivale a dizer que, ao elaborar o seu discurso, o locutor deve ter o cuidado de selecionar informaes que estejam constitudas no conhecimento de ambos. Colabora com esse ponto de vista a noo aristotlica de conhecimento de pblico: para ele h uma imagem recproca entre os participantes de
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uma comunicao, de forma que, ao elaborar seu discurso, o locutor (orador) vai procurar no seu receptor (auditrio) as caractersticas comuns, que podero ser utilizadas com maior eficcia a fim de que a persuaso seja mais eficiente.
possvel que um leitor no consiga ler um texto que, embora escrito numa lngua que ele domina, trate de um assunto sobre o qual ele no tem informaes. (...) Podemos afirmar que a leitura o resultado da interao entre o que o leitor j sabe e o que ele retira do texto. (FULGNCIO E LIBERATO, 1992:14)
Inferncias: como se viu no item 1, o texto pode ser marcado lingisticamente e a partir dessas marcas teremos uma caracterizao da orientao argumentativa do texto. Assim, por meio delas, trabalha-se o sentido daquilo que est expresso lingisticamente. H, porm, uma grande quantidade de informaes que no so marcadas dessa forma, que no so expressas concretamente, mas que podem (e devem) ser inferidas. A inferncia d-se numa relao no explcita entre dois elementos. Fulgncio e Liberato, sobre a questo da inferncia, entendem que
como se o leitor estivesse, a todo tempo, lendo nas entrelinhas. Para se entender a linguagem preciso inferir diversas informaes que no esto mencionadas explicitamente, mas que so absolutamente imprescindveis para se poder entender a mensagem. A compreenso da linguagem ento um verdadeiro jogo entre aquilo que est explcito no texto (que em parte percebido, em parte previsto) e entre aquilo que o leitor insere no texto por conta prpria, a partir de inferncias que faz, baseado no
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seu conhecimento de mundo. (FULGNCIO & LIBERATO, 1992:28)
Fatores de Contextualizao: esses fatores so responsveis pela ancoragem do texto em determinada situao comunicativa. Podemos citar entre eles: os contextualizadores: data, local, assinatura, timbres, elementos grficos (disposio da informao na pgina, ilustraes, fotos, localizao de uma informao [por exemplo, em que seo aparece a notcia num jornal ou numa revista]); os perspectivos e os prospectivos: so responsveis por avanar expectativas sobre o contedo e/ou a forma do texto, como o ttulo, o autor, o incio do texto. Se a leitura a busca de compreenso para a soluo de um problema, buscar a soluo de um problema buscar a coerncia de um texto. Situacionalidade: pode se dar em dois sentidos, a saber, da situao para o texto e do texto para a situao: da situao para o texto: a situao de comunicao pode interferir na produo e/ou na recepo do texto por causa de fatores como o grau de formalidade entre os interlocutores, a diversidade dialetal envolvida (ou variedades), o tratamento que se d ao assunto etc.; do texto para a situao: o mundo textual como se sabe no corresponde ao mundo real, nada mais que uma recriao deste mundo, com fins intencionais especficos, diretamente ligados aos propsitos e crenas envolvidos entre os interlocutores. Dessa forma, o texto escrito, enquanto recriao do mundo real, corresponde maneira como o mundo visto pelo produtor. Informatividade: a questo da informatividade est ligada expectativa que se tem em relao informao contida no texto.
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Conforme se viu, quanto mais previsvel for uma informao em um texto, mais fcil ser a sua descodificao. Porm, o texto no pode valer-se apenas das informaes conhecidas, h que se transmitir nova informao para que a leitura seja mais interessante, pois o texto de leitura fcil torna-se desinteressante. Assim, o texto deve trabalhar com uma quantidade de informaes que previsvel por parte do receptor, mas acrescido de novos dados. Focalizao: se usurios tm um conhecimento partilhado, quando a comunicao entre eles se estabelece normal que sejam selecionadas informaes comuns a ambos. Desse modo, dizemos que haver uma focalizao em relao informao, ou seja, haver a concentrao dos usurios em apenas uma parte do seu conhecimento.
A funo tpica pode ser atribuda informao semntica antiga em vrios sentidos, isto , j introduzida pelo texto ou j conhecida pelo ouvinte (tambm a partir do contexto), e por conseguinte, de alguma forma, dada ou pressuposta. A informao antiga selecionada e colocada em primeiro plano, como um ponto de apoio para a nova informao da sentena. (VAN DIJK, 1992:48)
Sendo o tpico o ponto de partida cognitivo, isto , a entidade que o falante tem em mente e sobre a qual dir alguma coisa, ele deve coincidir com o ponto de partida comunicativo. (FULGNCIO & LIBERATO, 1992:39) Intertextualidade: muito daquilo que se l est em dilogo constante com outros textos. Podemos dizer que os textos dialogam entre si. Por essa razo abordar um texto, buscando sua significao, uma atividade que corresponde busca de outros textos, o sentido de um se estabelece na sua relao com outros. A intertextualidade pode se dar de duas maneiras:
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na forma: quando se repetem, de outros textos, expresses, enunciados, trechos, estilo etc.; no contedo: uma forma constante de intertextualidade, j que os temas so sempre reaproveitados, quer para uma abordagem do mesmo ponto de vista, quer para uma abordagem divergente. Dizemos, ento, que ocorre um dilogo entre os enunciados. Intencionalidade: se todo texto , em essncia, argumentativo, temos de buscar neles a maneira como os emissores os usam para atingir suas intenes de persuaso ou convencimento. A intencionalidade pode ser em parte delimitada pelos elementos lingsticos e em parte pelas inferncias. Aceitabilidade: partindo do Princpio Cooperativo de Grice, para que o ato de comunicao se consecute, necessrio que os interlocutores cooperem, dem sua contribuio no processo, estejam dispostos a estabelecer contato. Por isso, o que norteia a comunicao o pressuposto bsico de que, ao inici-la, ambos os usurios aceitem o ato. Consistncia: a noo de consistncia diz respeito relao estabelecida entre os enunciados, que no devem ser contraditrios entre si, ou seja, um enunciado deve ser consistente.
2.3 Coeso & coerncia textuais implicaes entre ambas

idia bastante corrente, entre os estudiosos do texto, que a coeso e a coerncia textuais so fenmenos lingsticos implicados, porm distintos. Consideram que a coeso no condio nem necessria nem suficiente para a constituio do sentido de um texto. Sobre essa relao entre coeso e coerncia, temos em Koch e Travaglia
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... como observa Charolles 1989, os elementos lingsticos da coeso no so nem necessrios, nem suficientes para que a coerncia seja estabelecida. Haver sempre necessidade de recurso a conhecimentos exteriores ao texto... Como a coeso no necessria, h muitas seqncias lingsticas com poucos ou nenhum elemento coesivo, mas que constituem um texto porque so coerentes e por isso tm o que se chama de textualidade. (...) Como a coeso no suficiente, h seqncias lingsticas coesas, para as quais o receptor no pode ou dificilmente consegue estabelecer um sentido global que a faa coerente. (KOCH & TRAVAGLIA, 1992:43)
Para exemplificar textos sem coeso, mas coerentes, os autores usam o texto O show:
O Show O cartaz O desejo O pai O dinheiro O ingresso O dia A preparao A ida O estdio A multido A expectativa
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A msica A vibrao A participao O fim A volta O vazio (KOCH & TRAVAGLIA, 1992:12)
Exemplificando textos coesos, mas incoerentes, eles utiliza um texto extrado de Marcushi (1983:31):
Joo vai padaria. A padaria feita de tijolos. Os tijolos so carssimos. Tambm os msseis so carssimos. Os msseis so lanados no espao. Segundo a teoria da Relatividade o espao curvo. A geometria Rimaniana d conta desse fenmeno. (KOCH & TRAVAGLIA, 1992:15).
Fvero segue praticamente a posio de Koch e Travaglia, destacando que coeso e coerncia textuais constituem fenmenos distintos, citando, como parmetros dessa distino,
poder haver um seqenciamento coesivo de fatos isolados que no tm condio de formar um texto (a coeso no condio nem suficiente nem necessria para formar um texto). Pode haver textos destitudos de coeso mas cuja textualidade se d ao nvel da coerncia. (FVERO, 1991:11).
Os exemplos citados por Fvero para essas duas situaes apresentadas so, respectivamente:
1)Maria est na cozinha. A cozinha tem as paredes com azulejos. Os azulejos so brancos. Tambm o leite branco.
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2)Luiz Paulo estuda na Cultura Inglesa. Fernanda vai todas as tardes ao laboratrio de fsica do colgio. Mariana fez 75 pontos na FUVEST. Todos os meus filhos so estudiosos. (FVERO, 1991:11)
Algumas consideraes a respeito da relao entre coeso e coerncia precisam ser retomadas e repensadas. Em primeiro lugar, acreditamos que a noo de coeso precisa ser melhor precisada, para que possamos discorrer sobre sua relao com a coerncia. Se a coeso pode estar tanto no nvel das microestruturas, quanto no nvel das macroestruturas, parece ser difcil encontrar textos destitudos de coeso. Consideramos como fatores de coeso a referncia, a seqenciao e, inclusive, a linearidade dos elementos em um texto, uma vez que a disposio dos elementos vai determinar o estabelecimento de sentido. o caso do texto O Show apresentado por Koch e Travaglia: pode no haver determinados tipos de elementos de coeso que liguem os seus segmentos. Porm, na construo, o autor atualiza recursos para estabelecer seu texto. Trata-se da seleo lexical e da disposio linear das palavras. Assim, a seqncia o desejo a ida a participao a volta o vazio constroem o sentido do texto. Se houvesse qualquer alterao na disposio desses elementos, haveria, sem dvida, o comprometimento de sentido. Como bem analisa Van Dijk
... um discurso no apenas um conjunto de sentenas, mas uma seqncia ordenada, com condicionamentos convencionais sobre as ordenaes possveis, desde que seja significante e represente certas estruturas de fato, por exemplo, episdios. (VAN DIJK, 1992:42)
O mesmo podemos dizer do segundo exemplo apresentado por Fvero. No h elementos de coeso entre partes do enunciado.
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Apesar disso, a coeso se estabelece por meio da seleo lexical e pela retomada que Todos os meus filhos faz de Luiz Paulo, Fernanda e Mariana. Essa expresso constitui uma forma superordenada em relao s trs que a precedem. A seleo lexical inscreve-se no campo escolar: estuda, Cultura Inglesa, laboratrio de fsica do colgio, Fuvest e estudiosos. Poder-se-ia imaginar o texto como uma resposta a O que voc tem a/ pode falar de seus filhos?. Os exemplos utilizados para referirem-se a textos coesos, mas sem coerncia merecem ateno especial. Os autores concordam que pode haver seqncias coesas e incoerentes, mas os exemplos que apresentam contrariam a noo de texto que defendemos. Koch diz que h, nesses casos, dificuldade para o leitor estabelecer o sentido do texto. Se consideramos o texto como uma unidade global de sentido, no h como conceber unidades globais sem sentido. Decorre, ento, que os textos apresentados no o so na realidade, no passando de meros aglomerados de frases, cuja inteno bsica, a de comunicar, no se realiza. Pelo que se apresentou, possvel entender que os fenmenos de coeso e coerncia textuais tm reas de imbricao em que os limites entre ambos fica praticamente impossvel de se estabelecer. Se a interpretao das relaes coesivas exigem do leitor clculos para a busca do sentido dessas relaes e se isso tambm acontece quando buscamos a coerncia de um texto, surge uma rea de forte interseco entre coeso e coerncia. A anfora um caso em que essa interseco se delineia. Ao se reconstruir os referentes e antecedentes dos anafricos, preciso haver o conhecimento partilhado intermediando a relao entre o leitor e o texto. Somente por meio da contextualizao das informaes que um leitor pode buscar a relao entre os referentes textuais e calcular o sentido do enunciado. A remisso pode orientar o leitor quanto intencionalidade do discurso, por meio dos elementos lingsticos que vo indicar
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valores, crenas e convices daquele que produz o texto. A consecuo de um texto, alm disso, demonstra a maneira do locutor de ver o mundo. Concorrem para denotar a intencionalidade do discurso e o conhecimento partilhado as expresses definidas, construindo o texto do ponto de vista das propriedades que caracterizam o referente. Essas propriedades atualizadas no texto vo sempre ressaltar o interesse que o produtor do texto tem em destac-las, chamando, dessa forma, a ateno do leitor para o seu modo de entender o referente. A intencionalidade do discurso se concretiza ainda por meio da seleo dos campos lexicais, responsveis por fornecer indicaes de sentido e de propsito do texto, que iro dirigir o leitor na reconstruo do texto. Apresenta tambm interseco entre coerncia e coeso a ambigidade referencial, que exige do leitor o clculo do sentido por meio da identificao do referente adequado inteno do discurso. Por fim, tem-se o encadeamento por justaposio, no qual cabe ao leitor fazer a reconstruo do sentido, uma vez que no h indicadores explcitos das relaes de sentido em nvel de superfcie de texto. Os conhecimentos lingsticos e de mundo que vo permitir ao leitor suprir a falta dos elementos.
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PARTE II
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CORPUS CONSTITUIO E ANLISE

1 Constituio do corpus
A Lei Federal 5692/71 estabelece que o ensino de 1 grau, cujo objetivo a formao da criana e do pr-adolescente, deve ter a durao de oito anos letivos; para o 2 grau, que visa formao integral do adolescente, fixa o perodo de, pelo menos, trs sries. Com base nessa diviso do Conselho Federal de Educao, trabalhamos o material de nossa pesquisa com as sries terminais de cada grau, a saber, a 8 srie do 1 grau e a 3 srie do 2 grau, de cursos regulares de escola da rede pblica do Estado de So Paulo. O 1 e o 2 graus no se equivalem em termos numricos quanto durao dos cursos, mas essa no uma preocupao para este trabalho, se bem que se poderiam levantar questes sobre os contedos abordados nos diferentes graus e sua relao com o tempo em que so trabalhados e, at mesmo, uma proposta de redefinio de contedos levando-se em conta o aspecto temporal. Todavia, o que se prope agora, uma caracterizao da produo textual dos alunos dessas sries. Sem levarmos em considerao os problemas conjunturais do sistema educacional brasileiro, lembremos que, com o 1 e o 2 graus, um aluno, se no for reprovado em nenhuma srie, passar cerca de onze anos na escola. Nesse perodo, no deixar de ter aulas de Portugus, j que a matria consta como obrigatria em todas as sries. Apesar disso, concludo o 2 grau, sente-se que a
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maioria dos alunos no tem condies de dominar as estratgias lingsticas e discursivas a fim de saciar, satisfatoriamente, as situaes comunicativas a que se expem. Esse quadro tem sido bastante aproveitado para as pesquisas na rea, sobretudo sobre as redaes de vestibular. por essa razo que demos incio a esta pesquisa. Em primeiro lugar, com o intuito de verificar os tipos de problemas enfrentados por alunos das respectivas sries o que se verifica em uma ou outra, ou em ambas. Em segundo lugar, verificar como os elementos de cada srie manejam os recursos lingsticos para produzir textos dissertativos e narrativos. Neste caso, a inteno clara foi verificar como esses dois tipos de textos, em muitos casos explorados de modo to contrrio pelos professores de portugus, so construdos. Tanto contrastando 8 com 3, quanto opondo narrao e dissertao, estamos abordando a produo de texto do ponto de vista da coeso, associando-a aos aspectos concernentes coerncia, pois, dada a sua estreita relao com os elementos de superfcie lingstica, no podem ser deixadas de lado as questes de sentido. O fato de restringirmos o trabalho a apenas dois tipos de textos no quer dizer que se devam deixar de lado os outros tipos. Trata-se de uma escolha que se calca na prtica escolar. Em geral, o texto trabalhado tradicionalmente a partir de trs tipos: descrio, narrao e dissertao. Pouco se exploram as outras manifestaes. Estudos mais recentes, na linha scioconstrutivista, vm mostrar a necessidade de serem explorados todos os tipos de textos, pois o universo textual das crianas e dos jovens muito mais rico do que as limitaes impostas pelas trs modalidades tradicionais. Nessa perspectiva, a pesquisa desenvolveu-se com duas variveis bsicas. A primeira delas a escolaridade, fundamentada na diviso estabelecida pela lei 5672/71 do CFE; a segunda refere-se modalidade textual.
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No caso da escolaridade, trabalhamos com a produo de textos de alunos da 8 srie do 1 grau e de alunos da 3 srie do 2 grau. Esse material foi recolhido na Escola Estadual de Primeiro e Segundo Graus Dr. Jos Neyde Csar Lessa, no municpio de Itapevi, na regio oeste da Grande So Paulo, durante o perodo letivo do primeiro semestre de 1994 (Anteriormente, em 1993, tentamos fazer a recolha do material, mas por causa da greve dos professores, nosso trabalho foi paralisado). As redaes foram feitas por alunos do curso regular, perodo diurno (manh), trabalhadas como atividade pelo prprio professor da srie, dentro de sua proposta pedaggica, sem nenhuma aluso ao fato de que, posteriormente, elas seriam selecionadas para uma pesquisa. Os textos podem manifestar-se, segundo as necessidades comunicativas dos indivduos que interagem no processo de comunicao, de diferentes modos, o que vai fazer com que haja diferentes tipos de texto. Ao contar um episdio ocorrido no dia anterior, uma pessoa, sem dvida, vai-se valer de um modo narrativo, j que construir seu texto numa perspectiva espcio-temporal, envolvendo personagens (no caso, verdicos) com os quais sucedeu um fato. Se essa mesma pessoa resolver, por exemplo, solicitar prefeitura da cidade que seja construda uma praa em seu bairro, o seu texto vai ser de um modo dissertativo, pois argumentar a fim de influenciar o receptor de que seu ponto de vista merece ser considerado. Assim, dizer modalidade textual implica, ao mesmo tempo, a postura pragmtica de quem se expe numa situao comunicativa e a determinao formal de determinado tipo de texto. Em outras palavras, a inteno comunicativa que vai determinar que estruturas textuais sero postas em uso pelo falante/escritor numa situao comunicativa especfica. Para a 8 srie foi proposto o tema de narrao Voc encontrou um cientista que o(a) convidou para viajar em uma mquina do tempo. A mquina podia viajar para o passado e para o futuro. Voc pensou, pensou ... e aceitou o convite. O que aconteceu?.
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Para dissertao, props-se O problema do menor o maior. Com a narrao, objetivamos avaliar, sobretudo, as relaes temporais, a seqenciao, a relao entre as personagens (veja-se que se trata de um narrador-personagem); com a dissertao buscou-se um tema bastante atual, para os quais o cotidiano farto em exemplos e provas para uma argumentao. A 3 srie teve como tema de narrao Com licena, esse caso eu preciso contar..., e de dissertao a frase de Drummond no J h mos dadas no mundo. Com o primeiro, visvamos a observar a estruturao de uma narrao no modelo bsico: apresentao, complicao, clmax e desfecho, num texto em primeira pessoa. A dissertao envolvia a questo atual de desencontros entre os grupos sociais, quer em termos mais restritos, quer em termos mais amplos. A utilizao dos chamados textos narrativo e dissertativo deveu-se ao fato de serem esses tipos de textos os mais trabalhados nas escolas, como nos provam os livros didticos e os principais manuais de redao, bem como o farto material de cursos pr-vestibulares. Apesar de encontrarmos trabalhos com textos descritivos, a finalidade de seu estudo como forma auxiliar, sobretudo, de textos narrativos, mormente na caracterizao de personagens e ambientes e cenrios. Alm disso, se pensarmos que a escola visa ao ingresso do aluno na universidade, podemos concluir, baseados nos vestibulares, que esta exige do aluno, principalmente, o domnio do texto dissertativo. Algumas universidades ainda abrem espao para as diversas modalidades textuais: a UNICAMP por exem, plo, prope em seu vestibular um texto narrativo, um texto dissertativo, ou uma carta. Por isso, devido s exigncias de escola e universidade, resolvemos analisar os textos que elas cobram dos alunos. Quanto modalidade textual, foram selecionadas seis redaes por srie para textos narrativos e seis para textos dissertativos. Os informantes so os mesmos para cada tipo de texto. Dentre os 85 alunos da 8 srie e 32 da 3, temos 12 redaes para cada grupo. Os critrios utilizados para a seleo dos informantes foram:
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a vida escolar: selecionamos textos de alunos que no foram reprovados em nenhuma srie, pois o fato de um aluno fazer determinada srie mais de uma vez o colocaria, em tese, em vantagem em relao aos demais; a vida escolar no que diz respeito permanncia na escola: selecionamos alunos que no interromperam seus estudos e que no se tranferiram de outra escola, pois caso o tivessem feito, poderiam ter sido expostos a outros contedos e a outras mtodos, por vezes muito diversos da escola em que o material foi recolhido, o que poderia alterar os resultados do trabalho; a permanncia na cidade: selecionamos apenas os que moram na cidade desde que nasceram, filhos de pais nascidos no Estado de So Paulo. Essa restrio foi feita porque Itapevi uma cidade marcadamente heterognea quanto origem de seus habitantes, como acontece com a maioria dos municpios da regio metropolitana. Consultamos o Plano Diretor da escola, a fim de que fossem verificados os contedos trabalhados e a abordagem lingstica adotada pelos professores nas aulas de lngua portuguesa. Esses dados so literalmente transcritos a seguir: 1) Para a 8 srie: sobre textos descritivos e narrativos prope-se: O aluno dever adequar a linguagem e o contedo situao de uso. ... manter a coerncia do texto atravs da continuidade do assunto e do tema. ... revelar domnio das regras gramaticais da lngua culta, do sistema ortogrfico e dos recursos de pontuao. ... compor diferentes tipos de textos, atentando para seus elementos estruturais.
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Sobre o texto dissertativo, observa: ... o tema ou temas envolvidos na dissertao. ... objetivos do autor na argumentao. ... argumentos que fundamentam e/ou contrariam a tese do autor e o peso relativo desses argumentos. Sobre os objetivos da produo de texto, o Plano diz: Espera-se que o aluno observe e ponha em prtica a correta acentuao e entonao dos fonemas, predominando a slaba tnica, assim como pronunciar bem as palavras (prosdia e ortopia). O aluno dever pontuar e acentuar corretamente, dever observar e pr em prtica a derivao prefixal, sufixal e parassinttica, assim como determinar os radicais das palavras; o aluno dever identificar e reconhecer num texto, numa frase ou numa orao, os substantivos, adjetivos e artigos, bem como classific-los. Como ltimo item, vem a chamada redao tcnica: requerimento, ofcio e carta. 2) Para a 3 srie: sobre a produo de textos: Produo de textos narrativos, descritivos e dissertativos a partir da leitura de textos diversos. A funo do texto, as diferentes interpretaes dos textos, a interpretao que se sustenta no prprio texto, as diferentes maneiras de construir outros textos com mudana do ponto de vista ou de perpectivas sobre os textos; os procedimentos de persuaso utilizados em textos publicitrios, jornalsticos e polticos; os recursos lingsticos expressivos utilizados e sua adequao situao de uso, a variao lingstica (geogrfica/social), os diferentes registros e as variaes estilsticas, (...) transcrio de dilogos, formas de introduo do discurso alheio, entonao e ritmo, seu valor expressivo e sua relao com os sinais de pontuao, separao dos pargrafos, recursos grficos e visuais, ortografia e acentuao e sua relao com tonicidade e timbre.
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No nossa inteno avaliar o contedo programtico da escola, porm julgamos necessrio tecer algumas consideraes. Em primeiro lugar, ao se ler o contedo da 8 srie, fica claro que as noes a so um tanto confusas, sobretudo porque o Plano no aborda a maneira como se iro dotar os alunos dos recursos lingsticos para produzir os diferentes tipos de textos, nem como os alunos iro adequar a linguagem e o contedo situao de uso. Alm disso, no item Produo de texto, os aspectos abordados so puramente gramaticais, mantendo assim o modelo tradicional das aulas de portugus, baseado em exerccios de natureza gramatical. J na 3 srie, tem-se uma abordagem notadamente diferente, privilegiando as mais diversas produes de texto e os diversos mecanismos lingsticos responsveis pela sua estruturao, bem como a recorrncia contextualizao, variao e intencionalidade. Isso mostra como ainda no existe para as aulas de portugus um enfoque unvoco, que aborde a lngua como meio de interao social, como forma de expresso de uma cultura. Mais ainda, revela a necessidade de uma Poltica da Educao, que venha sanar as limitaes profissionais de grande parte dos professores, sobretudo os de Lngua Portuguesa. Ora, se pensamos no ensino de portugus como uma forma de capacitao lingstica, necessrio que se subsidie a escola, em particular seu corpo docente, para que esse propsito seja alcanado.
2 Anlise do corpus
2.1 Consideraes gerais
A anlise do corpus basear-se-, primeiramente, nos resultados obtidos a partir do levantamento quantitativo dos dados, incluindo dois tipos de relaes, a saber, as relaes entre os tipos de textos explorados (narrativo e dissertativo) e as relaes entre as sries nas quais esses textos so trabalhados.
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O trabalho estatstico parte de uma anlise descritiva, feita a partir dos dados coletados no corpus. Com ela, no h teste nem comparao, trabalha-se com o que os dados mostram. Por isso, trata-se apenas de um resumo estatstico para melhor visualizao dos elementos que sero explorados no trabalho. Essa anlise estatstica foi desenvolvida por Adriana Saudo sob orientao do prof. Dr. Dalton Francisco de Andrade, no Centro de Estatstica Aplicada da USP . A anlise inferencial, por sua vez, feita por meio do Software S-Plus. O objetivo, nesse caso, comparar a mdia dos dois grupos (no caso, os de 8 e 3 srie), para se verificar se eles so iguais ou diferentes em relao caracterstica observada (no caso, os elementos de coeso textual). Quando no possvel a anlise direta atravs do S-Plus, procede-se a uma anlise atravs da Transformao Raiz Quadrada para estabilizar a varincia dos grupos e obter, assim, uma hiptese em relao caracterstica observada. Para os elementos lingsticos abordados, estabelecemos trs critrios de ocorrncia: a) correto: quando o elemento de coeso usado com sucesso na construo do texto. Em A mulher caiu, mas no se machucou, tanto a elipse de mulher como a adversidade expressa pelo relator mas na 2 orao so recursos bem utilizados na estruturao do perodo; b) indevido: quando o elemento usado, mas poderia ser evitado (ocorre, normalmente, nas repeties). Na realidade, o seu uso no constitui um erro do ponto de vista lingstico. A restrio, nesse caso, seria mais estilstica. o que ocorre com a repetio de determinadas conjunes ou de nomes, como em: Ele chegou e sentou. E dali a pouco foi cozinha e pegou um refrigerante e bebeu tudo.; Marta saiu cedo. Marta nunca se atrasava.
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A repetio, como se viu, pode ter funo coesiva. Em muitos casos, no entanto, pode revelar dificuldade do aluno em manejar os recursos lingsticos ou, at mesmo, restrio vocabular; c) incorreto: quando o uso do elemento lingstico no feito com sucesso (ou, como normalmente se diz, houve erro), infringindo a estruturao textual, como se pode constatar em enunciados como: O pai do menino, que quebrou o brao, trabalha neste setor. (Quem quebrou o brao?); Ele um bom aluno, mas s tira nota alta. (No h relao de adversidade entre os dois argumentos); A disparidade da liberdade jamais ser entendida. (O que se quis dizer? uma noo confusa.); Todo poltico ladro. (A generalizao torna o argumento fraco, pois deixa-o vulnervel contra-argumentao.); Os pais buscaram os filhos na escola. Eles foram sozinhos at l. (A quem eles se refere?). Dentre esses itens, pudemos perceber que a anlise ficou amparada, basicamente, no par correto-incorreto. Os usos indevidos apareceram nos casos de coeso por substituio e por conexo. Algumas ressalvas no podem deixar de ser feitas. Os informantes de 8 e 3 srie foram abordados sincronicamente, ou seja, tem-se um grupo de alunos de 8 e outro de 3 que no representam os mesmos informantes. Sem dvida, um trabalho diacrnico de interesse para questes dessa natureza, mas por uma srie de restries essa abordagem no foi vivel para a consecuo desta pesquisa. Por essa razo, falar em progresso ou retrocesso em relao ao uso de mecanismos lingsticos ser, sem dvida, uma suposio ao trabalho que a escola deveria desenvolver para capa157
citar seus alunos. As ressalvas estendem-se, ainda, aos textos, uma vez que apenas duas categorias foram trabalhadas e as propostas de redao para as sries foram diferentes. Embora o universo de produes textuais que compe a anlise seja pequeno, poder-se- perceber que muitos problemas encontrados fazem parte de muitas reflexes acerca da produo textual dos jovens, reforando a preocupao com o ensino de lngua materna. Os dados relativos a essa anlise encontram-se dentre os anexos.
2.2 Por que a diviso da Coeso Textual em cinco grupos?

Analisando os dados do corpus, pudemos perceber que havia grandes reas relativas produo textual nas quais os alunosescritores acabavam encontrando certa dificuldade na hora de elaborar seus textos. Parece que so grandes ns oriundos de um ensino deficiente ou de uma dificuldade (por razes vrias) de manusear o prprio texto. Dessa forma, a partir das sinalizaes dos dados do corpus e das leituras acerca dos aspectos de produo de texto, particularmente no que diz respeito coeso textual, julgamos oportuno segmentar a questo em cinco grandes grupos: a coeso por substituio, a coeso por reiterao, a coeso por recorrncia, a coeso temporal e a coeso por conexo. Esses cinco grupos, logicamente, dividem-se em subgrupos. Porm, em razo de um corpus pequeno (se pensado em relao anlise dos subgrupos), a anlise quantitativa foi elaborada a partir dos dados dos subgrupos reunidos para caracterizar o grupo. Por uma questo de necessidade de elucidar critrios e deixar mais transparentes algumas anlises, os valores dos subgrupos sero, em alguns casos, citados. Porm, essas anlises no tm um tratamento estatstico. Estaro mais voltadas ao confronto qualitativo dos recursos lingsticos.
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Todos os cinco grupos de coeso tratados so, dentro de suas especificidades, responsveis pela articulao textual. So todos manifestaes explcitas na superfcie do texto, estabelecendo, entre segmentos pequenos ou grandes, relaes textuais que visam estruturao de uma mensagem, de um ato de comunicao, por isso, dotadas de sentido e contextualizadas histrico-socialmente. Exporemos os critrios utilizados para a segmentao, lembrando que outros modelos existem e que, para as intenes deste trabalho, os grupos, assim delimitados, mostraram-se suficientes. A Coeso por Substituio inclua a referncia por palavras com funo-pronominal, tanto anforas quanto catforas. Incluemse nesse grupo os pronomes, os advrbios, os numerais e os verbos. Como se ver nas anlises, adiante, somente as duas primeiras formas ocorreram. As palavras com funo-artigo tambm esto nesse grupo, sendo que o emprego de artigo tratamos mais atentamente no item expresses nominais definidas, justamente pelas inadequaes textuais que se desencadearam pelo uso de artigo definido no lugar de artigo indefinido. Enfim, a Coeso por Substituio pareceu-nos um grupo em que a chave da construo textual estava marcada por relaes lxico-gramaticais. No segundo grupo, temos a Coeso por Reiterao, subdividida em seis casos: repetio do mesmo item lexical, sinnimos, hipernimos, hipnimos, expresses nominais definidas e nomes genricos. O que tm esses elementos em comum? Todos eles esto ligados questo do lxico, do vocabulrio, do repertrio lingstico de um indivduo. So expedientes lingsticos que pem disposio do falante uma srie de recursos lexicais para que ele tea a sua mensagem, exteriorize da melhor forma suas idias, apropriando-as situao comunicativa, ao seu interlocutor e s suas prprias necessidades. Alm disso, so recursos que permitem ao falante transitar pelos nveis de significao, penetrar nos domnios da conotao da linguagem. Grandes mestres da literatura abusam da riqueza lexical (e de sentido) da nossa lngua, proporcionando-nos verdadeiras obras
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de arte. Assim fizeram Drummond, rico Verssimo, Cames, Ceclia Meireles entre tantos; e assim fazem J Soares, Luiz Fernando Verssimo, Rachel de Queiroz, Marina Colasanti entre outros tantos. Encontrando uma palavra insistentemente repetida no texto, perguntamo-nos: Aonde o autor quer chegar? O que estou entendendo disso?. um recurso que leva ao questionamento, que nos faz ir busca da intencionalidade e do que ficou implcito. Quando pensamos num sinnimo, mesmo conscientes da no-identidade total de significao entre duas palavras ou expresses, sentimos, muitas vezes, como difcil a substituio, sentimos que necessria a palavra exata. Quantas vezes, pessoas tentam consertar uma gafe por uma palavra ou frase e acabam complicando-se por causa da escolha de sinnimos que mais prejudicam do que auxiliam. Os hipernimos e hipnimos, representantes de relaes todo-parte/ classe-elemento, requerem do falante clculos de sentido precisos para que as relaes estabeleam-se devidamente. As expresses nominais definidas requerem ateno especial. Usar uma expresso definida supe que o interlocutor domine o referente da comunicao. Os nomes genricos so facas de dois gumes: assim como a repetio, a presena de uma quantidade excessiva de nomes genricos pode indicar alguma inteno do escritor. Algumas vezes, lgico, o uso de nomes genricos podem indicar restrio vocabular, ou mesmo, um atalho comunicativo, pois muitos desses nomes so palavras-coringa, ou seja, servem em qualquer situao. o caso da palavra coisa: Senti uma coisa estranha, No diga uma coisa dessas, Estou com vontade de comer uma coisa gostosa, Tinha alguma coisa dentro armrio, Aquela coisa ali sua, Tem coisa que no para criana. A Coeso Recorrencial est relacionada estruturao do texto quanto a recursos que amarrem, sobretudo, aspectos de ordem sinttico-semntica ou de motivao esttica. A recorrncia de termos tem, como funo bsica, a progresso do discurso: no se trata apenas da repetio do item, mas de recorrer a ela com o objetivo
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de, a cada retomada, acrescer-lhe um atributo, conectando as informaes novas s anteriores. No caso do paralelismo, temos as mesmas estruturas sintticas revestidas de novos contedos. O poema de Cames (Amor fogo...) um bom exemplo do recurso ao paralelismo. J com a parfrase, a relao diferente: tem-se um mesmo contedo recontado de forma diferente. A parfrase a base da intertextualidade. H casos de textos que so recontados alterando-se os objetivos da obra original. Nesse caso, os textos originais so parodiados, como bem o fazem, por exemplo, J Soares e Millr Fernandes. Correntemente, sem grandes preocupaes literrias, a parfrase se d, em geral, quando se retoma uma expresso para que ela seja melhor explicada. Ento, h uma srie de expresses que vo colaborar nesse trabalho de re-dizer: ou seja, isto , em outras palavras, em outros termos, melhor dizendo, quer dizer, para ser mais preciso (claro) etc. A Coeso Recorrencial pode-se estabelecer, ainda, por meio de recursos fonolgicos, segmentais e suprasegmentais, tais como o ritmo, a entoao, a motivao sonora. Esses so aspectos que dominam, sobretudo, as produes em que h a preocupao esttica com a forma, freqente nos textos poticos, publicitrios, infantis etc. A Coeso Temporal abrange, neste trabalho, dois subgrupos bsicos: a ordenao linear e as partculas temporais. A ordenao linear fundamental, por exemplo, nos textos narrativos e em receitas. Sem dvida, uma narrativa pode comear pelo final ou pelo meio da histria, mas, ao final do texto, deve ser possvel a reconstruo linear dos fatos numa perspectiva temporal. No caso da receita, a ordem mais rigorosa. Sobre os textos dissertativos, tivemos, inicialmente, uma inquietao: Como analisar a questo da ordenao linear no texto dissertativo, uma vez que o emprego dos verbos, nesse tipo de texto, bastante diverso do de uma narrativa?. Partimos, ento, para o princpio da ordenao lgica: dizer Ele dormiu, porque estava cansado uma ordenao coerente, ao passo que dizer Ele estava cansado, porque dormiu no o . A
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relao entre os enunciados no pode ser invertida, h uma seqenciao responsvel pela estruturao do texto e do seu sentido. A partir da, passamos a usar como critrio para os textos dissertativos a correlao dos tempos verbais. Reforamos nossa questo dos verbos com Weinrich: tempos do mundo narrado e do mundo comentado, relevo e metforas temporais. Quanto s partculas temporais, consideramos como tais todas as palavras e expresses que denotassem tempo: amanh, hoje, antes, depois, no dia seguinte, s vezes etc. A Coeso por Conexo foi um dos casos em que mais havia subgrupos. Diferencia-se dos casos anteriores de coeso por estabelecer relaes lgicas e discursivas por meio de grupos especficos de palavras. Trabalhamos apenas com aqueles que, efetivamente, estiveram presentes nos textos. No caso da conjuno, o que se pde perceber que foi um dos relatores que mais apresentou ndices de usos indevidos. Isso se deve, possivelmente, interferncia da fala, uma vez que o e, na linguagem falada, um continuador do discurso com alta freqncia. Alm disso, ele parece ser um relatorcoringa, podendo estabelecer vrias relaes, no somente a de adicionar um enunciado ao outro. A contrajuno, bastante presente nos textos, parece ter tambm a funo de continuador do discurso, por meio da conjuno mas, o que tambm se deve interferncia de fala. Nesses casos, a palavra se esvazia de sentido, servindo apenas para abrir ou dar continuidade ao discurso. Pdese sentir que a causalidade, apesar de aparecer nos dois tipos de texto nas duas sries, teve uma freqncia no muito alta nos textos dissertativos. Questionamos, ento, esses dados, principalmente pelo fato de o texto dissertativo explorar muito a relao causa-conseqncia. Consideramos que outras relaes textuais, muito ligadas causalidade, cooperaram na articulao dos textos, a saber: a mediao, a explicao/justificativa, a condicionalidade, a concluso e a restrio/delimitao. So relaes muito prximas e, como se pode ver pela freqncia, apoiaram as relaes de causalidade
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em diversos textos. A disjuno, com freqncia considervel, s se fez presente na 8 srie.
2.3 Confrontandos os dados

2.3.1 8 srie Narrao e Dissertao a) Coeso por Substituio: A substituio pronominal a que predomina tanto no texto narrativo quanto no dissertativo. J a substituio por pr-formas adverbiais ocorreu apenas no texto narrativo. No se constataram pr-formas numerais e verbais. Em termos quantitativos, o uso de elementos pronominais cai sensivelmente nos textos dissertativos: cerca de um tero em relao aos narrativos. Apesar de menor uso na dissertao, a incidncia de erros neste tipo de texto bem maior. Nota-se, no texto narrativo, uma quantidade alta de pronomes que no seriam necessrios virem explicitados, situaes em que a elipse poderia, satisfatoriamente, dar conta das relaes co-textuais. b) Coeso por Reiterao: A reiterao do mesmo item lexical tem, no texto narrativo, uma freqncia muito alta, comparando-o ao texto dissertativo. Encontram-se muitos casos de repetio indevida da palavra na narrao, que poderiam ser evitados, tambm, pela elipse. Na dissertao, encontram-se casos em que a repetio gerou problema de construo textual, originando erros. Na maioria dos casos, pdese perceber que a repetio no manuseada como um expediente que prov o aluno para articular melhor seu texto. Normalmente, ela parece revelar desconhecimento de outros lexemas possveis para preencher o espao no texto, deixando, portanto, de se constituir
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um mecanismo til de produo textual para a maioria dos alunos. A reiterao por sinnimos mais significativa nos textos narrativos. Hipernimos e hipnimos inexistem nos textos dissertativos. Na narrao, os hipernimos so mais representativos. As expresses nominais definidas, quando em referncia a nomes prprios ou a elementos caracterizados pelo sema [+ animado] no geram problemas. Contudo, quando utilizadas para referir-se a elementos [ animado] comumente so mal manejadas, como se poder constatar na anlise dos exemplos. O uso de nomes genricos, ao lado da repetio, so a chave da coeso por reiterao. Tanto na narrao quanto na dissertao apresentam ndices significativos. Como os nomes genricos envolvem palavras marcadas pela vaguido de sentido, podemos levantar a hiptese, auxiliados pelos dados da repetio, de que os alunos tm uma diversidade vocabular restrita que os impede de expor mais adequadamente suas idias, valendo-se da repetio e da generalizao para preencher espaos no seu texto. c) Coeso por Recorrncia: O uso de recursos coesivos por meio de recorrncia de termos baixssimo, em ambos os tipos de texto. Em virtude disso, no houve dados suficientes para se propor uma anlise. d) Coeso Temporal: A coeso temporal foi abordada a partir da ordenao linear dos elementos (no s os verbos) e do uso das partculas temporais. A ordenao linear, no caso dos textos dissertativos, considerou, sobretudo, as relaes lgicas entre os segmentos. Apesar de a ordenao linear ser mais freqente nos textos narrativos, a quantidade de erros foi semelhante nos dois tipos de texto. As partculas tempo164
rais aparecem mais no texto narrativo (alm do dobro do que se encontra no texto dissertativo). e) Coeso por Conexo: No texto narrativo, os casos de conexo mais expressivos so a Conjuno, a Causalidade, a Mediao, a Contrajuno e a Explicao/Justificativa. Dentre esses, apenas a Conjuno apresenta uso desnecessrio de relatores. Usos incorretos verificam-se na Conjuno, na Contrajuno e na Explicao/Justificativa. Pdese perceber que, no texto dissertativo, h quase a mesma freqncia de conectores do que no narrativo, com as seguintes ressalvas: o uso dos relatores de Conjuno extremamente inferior (cerca de um quinto do uso que se faz na narrao); usam-se mais a disjuno e a condicionalidade; as relaes de causalidade so menos freqentes, enquanto maior o emprego dos relatores de mediao. Apesar de se ter menor quantidade de relatores de contrajuno na dissertao, os ndices de erro so equivalentes em ambos os tipos de textos. No se verificaram elementos indicadores de concluso nos textos.
2.3.2 3 srie Narrao e Dissertao a) Coeso por Substituio: Assim como na 8 srie, predomina nos textos de 3 srie a substituio por pr-formas pronominais. As adverbiais so pouqussimas, limitando-se aos textos narrativos. Substituio por numerais e verbos inexistem nesses textos. O interessante na substituio a disparidade de seu emprego nos dois tipos de texto. Enquanto ela recorrente no texto narrativo, com um uso indevido razovel (um quinto aproximadamente) e apenas uma forma incorreta, no texto dissertativo ela um expe165
diente quase inexpressivo. Em relao ao total da narrao, seu uso na dissertao representa menos de 10%. Apesar disso, a freqncia de erros igual. b) Coeso por Reiterao: Dentre os seis casos de reiterao, merecem ateno a repetio do mesmo item lexical e o uso de nomes genricos. O uso de sinnimos mais expressivo nos textos narrativos, registrando-se apenas dois casos nos dissertativos. Os hipernimos aparecem em ambos os tipos de texto, em maior quantidade nos narrativos. Os hipnimos aparecem s nos narrativos. As expresses nominais definidas no forneceram dados suficientes para anlise. A repetio do mesmo item lexical bastante alta nos textos narrativos, sendo que, em cerca de 25% dos casos, ela poderia ser evitada, optando-se pela elipse ou outro recurso lingstico. Nos textos dissertativos, a repetio aparece bem menos. Sua freqncia, em relao aos narrativos, cerca de 75% menor. O que acontece, porm, que, nos textos dissertativos, o uso incorreto maior do que o correto. Em outras palavras, enquanto as formas incorretas inexistem na narrao, cuja freqncia da repetio bem maior, elas marcam-se na dissertao, suplantando a freqncia das formas corretas. J que estamos trabalhando com os mesmos informantes, podemos levantar a hiptese de que esse recurso largamente usado na narrao no lhes foi explorado para o trabalho com a dissertao. Os nomes genricos tm, tambm, largo emprego nos textos narrativos e dissertativos. Naqueles, eles s so empregados corretamente; nestes, h emprego correto e incorreto (bastante significativo). As formas genricas so mais freqentes na dissertao. Valem aqui as observaes acerca da restrio vocabular, registradas para os casos de 8 srie.
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c) Coeso por Recorrncia: A escassez de dados no permitiu uma anlise pormenorizada. d) Coeso Temporal: Sobre os critrios para a anlise da coeso temporal, valem aqui os que foram estabelecidos na 8 srie. A ordenao linear mostrou-se mais freqente nos textos narrativos. Contudo, os dissertativos registraram mais erros. O uso de partculas temporais predomina na narrao. O total de partculas na dissertao corresponde a cerca de um sexto do total da narrao. Mesmo assim, a quantidade de erros igual, apesar de ser baixa. e) Coeso por Conexo: O uso de relatores tem distribuio bastante diversa nos dois tipos de textos. Na dissertao, corresponde a menos de 50% do total utilizado na narrao. Na narrao, destacam-se a conjuno (emprego mais expressivo quantitativamente, tanto em formas corretas como em indevidas; no se registraram formas incorretas), a mediao, a restrio/delimitao, a contrajuno e a explicao/justificativa. Na dissertao, os dois mecanismos mais recorrentes foram a causalidade e a restrio/delimitao. Com menor freqncia, aparecem a condicionalidade e a explicao/justificativa. Houve trs casos de indicadores de concluso.
2.3.3 8 e 3 Narrao a) Coeso por Substituio: Conforme dados das anlises anteriores, a coeso por substituio ocorre, predominantemente, por meio de pr-formas prono167
minais. As pr-formas adverbiais tm uso bastante reduzido. J as pr-formas numerais e verbais no ocorreram nesses textos. Comparando os nmeros, percebe-se que os alunos de 8 srie usam mais a substituio. Da, estarem mais sujeitos aos erros, que se reduzem sensivelmente na 3 srie. Todavia, os empregos indevidos tm expressividade tanto nos textos de 8 quanto nos de 3. No caso de substituio por pr-formas adverbiais, tambm h reduo de uso na 3 srie. No se registram, porm, uso indevido ou incorreto. b) Coeso por Reiterao: Dos seis casos de coeso por reiterao, dois deles apresentam dados mais expressivos. Trata-se da repetio do mesmo item lexical e dos nomes genricos. Dos outros casos, destacam-se os sinnimos e os hipernimos, mais freqentes nos textos de 8 srie. O hipnimo tem uso reduzido. Esses trs casos apresentaram-se nos textos apenas de forma correta. O caso de expresses nominais definidas aparecem, de forma mais significativa, nos textos de 8 srie. Sobre a repetio do mesmo item lexical, tanto os textos de 8 quanto os de 3 apresentam grande quantidade de palavras que se repetem. O recurso repetio maior na 8 srie, propensos os alunos, portanto, maior incidncia de erros, que correspondem ao dobro do que se verificou nos textos de 3 srie. A quantidade de uso incorreto, em ambas as sries, bastante expressiva. Em relao ao emprego de nomes genricos, ambas as sries tm uso representativo desses elementos. S foi verificado uso indevido nos textos de 8. Tanto os de 8 quanto os de 3 mostraram-se isentos de formas incorretas. c) Coeso por Recorrncia: Os dados sobre os elementos de recorrncia foram insuficientes para que se fizesse uma anlise mais pormenorizada.
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d) Coeso Temporal: A ordenao lin ear dos elementos, quanto ao uso correto, tem praticamente a mesma freqncia nas duas sries (a 8 usou um pouco mais). Em relao aos erros cometidos na ordenao, os alunos de 3 srie apresentam um tero a menos. O uso de partculas temporais , tambm, praticamente o mesmo em ambos os grupos. Ressalve-se que, quanto ao uso, os alunos da 8 srie incorreram duas vezes mais no indevido e uma vez mais no incorreto. e) Coeso por Conexo: A conexo, embora abranja vrios casos, intensifica-se em seis tipos: conjuno, causalidade, mediao, restrio/delimitao, contrajuno e explicao/justificativa. A conjuno mais utilizada pelos alunos de 8 srie. Os de 3 usam cerca de 10% menos. A maior incidncia fica nos casos de uso correto. Quanto ao uso indevido, os valores so muitssimo prximos. S se encontram erros nos textos de 8 (duas ocorrncias). A causalidade aparece em ambas as sries, somente nas formas corretas. O uso na 8 80% maior do que na 3. A mediao tambm aparece em ambas as sries somente com uso correto das formas, sendo mais freqente nos textos de 8. Restrio/Delimitao aparece em ambas as sries, mais na 3, somente com uso correto. A contrajuno tem emprego maior na 8 srie, na qual se verificaram erros. O emprego correto idntico em ambas as sries. Tambm so prximos os valores para explicao/justificativa, com maior freqncia na 3 srie. Somente na 8 verificou-se erro.
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2.3.4 8 e 3 Dissertao a) Coeso por Substituio: No texto dissertativo, a substituio ocorreu apenas por meio de pr-formas pronominais. Pr-formas adverbiais, numerais e verbais no constaram em nenhum texto. A substituio predomina nos textos de 8 srie. Esse recurso, na 3 srie, tem uso cerca de seis vezes menor. A maior freqncia na 8 srie acarretou vulnerabilidade ao erro: onze vezes mais que na 3. b) Coeso por Reiterao: Dos casos de coeso por reiterao, so significativos os valores expressos pelo emprego da repetio do mesmo item lexical e dos nomes genricos. Sinnimos, pouqussimos, ocorrem com uso correto em ambas as sries. Registram-se dois casos de hipernimos corretos na 3 srie. No houve ocorrncia de hipnimos. No h casos de expresses nominais definidas que convenham ser analisadas. A repetio tem emprego pouca coisa superior na 8 srie. Em relao ao emprego de formas corretas, a 8 srie mostra-se expressivamente superior no manuseio desse recurso. Isso se confirma quando se analisam os dados sobre os erros cometidos: enquanto nos textos de 8 foram encontrados cinco, nos de 3 srie esse nmero sobe para doze. O emprego de nomes genricos tambm representativo nos textos de ambas as sries, sendo maior a sua freqncia nos textos de 3 srie, que tambm apresentaram a maior freqncia de erros. Nos textos de 8 srie, no houve nenhum erro nesse item. c) Coeso por Recorrncia: Os elementos de coeso recorrencial tiveram uso muitssimo restrito. Por essa razo, no foi possvel uma anlise quantitativa dos dados.
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d) Coeso Temporal: Neste item, os textos de 3 srie usaram mais o recurso de ordenao linear. Em ambas as sries, os valores so significativos. Quanto s formas incorretas, os valores foram um pouco maiores nos textos de 8 srie. O uso de partculas temporais predominou nos textos de 8 srie: o dobro do que se encontrou nos textos de 3. A freqncia de formas erradas foi idntica em ambas as sries. e) Coeso por Conexo: Os elementos de conexo so bem menos usados nos textos de 3 srie (mais de 50% comparado ao total utilizado pela 8 srie). A conjuno expressiva nos textos de 8 srie. Apresenta-se, na maioria dos casos, com emprego correto. Encontram-se casos de uso indevido. No h uso incorreto. Nos textos de 3, encontram-se apenas 5 casos de formas corretas. A disjuno apareceu somente nos textos de 8, com apenas um uso incorreto. O uso de relatores de condicionalidade idntico nos dois grupos. No se verificam usos indevidos ou incorretos. A causalidade aparece nos dois grupos, de forma correta, sendo mais freqente nos textos de 3. A mediao intensa nos textos de 8 srie; nos de 3, corresponde a um quinto do total do outro grupo. No se constatam formas indevidas ou incorretas. Restrio/delimitao tem uso correto praticamente igual nos dois grupos. A contrajuno predomina na 8 srie. Como os alunos usam-na mais, h tambm mais erros nesse grupo. Na 3 srie, encontram-se apenas duas ocorrncias: uma correta e uma incorreta.
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Explicao/justificativa tem maior representatividade na 8 srie. Na 3, corresponde a 60% do total de emprego da 8, na qual s houve um erro. Verificam-se trs casos de palavras indicadoras de concluso nos textos de 3 srie.
2.3.5 8 e 3 Narrao e Dissertao a) Coeso por Substituio: Predominam as pr-formas pronominais. Observando-se as freqncias, percebe-se nitidamente uma reduo significativa no uso de elementos de substituio na 3 srie, nos trs tipos de abordagem: correto, indevido, incorreto. Poder-se-ia pensar num refinamento do uso dos mecanismos de substituio, mas somente uma anlise da natureza da utilizao dos recursos e da tipologia dos erros ser capaz de confirmar ou refutar tal hiptese. As pr-formas adverbiais tm emprego limitado. No h ocorrncias de outros casos de substituio. b) Coeso por Reiterao: Os elementos de reiterao englobam dois casos bastante expressivos: os de repetio do mesmo item lexical e de uso de nomes genricos. Em ambas as sries e em ambos os tipos de textos, os valores so bem prximos. Os sinnimos so mais expressivos na narrao, tendo uso muito reduzido na dissertao. O mesmo se pode dizer dos hipernimos. Os hipnimos s aparecem, reduzidamente, nos textos narrativos. Expresses nominais dignas de nota tambm s aparecem nesses textos.
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c) Coeso por Recorrncia: Os elementos de coeso recorrencial consistem em recursos de raro emprego, razo pela qual no se pde processar a anlise estatstica desses elementos. d) Coeso Temporal: Dada a organizao textual, a ordenao linear predomina nesse tipo de coeso, com amplo emprego nos textos (lembremos que o texto se constri pela sucesso de informao, da ser a ordenao to predominante na sua estruturao como fator de coeso). Os valores de emprego e erro so bem prximos. O uso de partculas temporais notadamente maior nos textos narrativos, em ambas as sries. e) Coeso por Conexo: Predomina nos textos narrativos. Na 8 srie, tem valores semelhantes nos dois tipos de texto. A reduo do uso de relatores nos textos dissertativos poderia supor um refinamento no manuseio desse recurso. Mas, cabem aqui as colocaes feitas era a. A conjuno predomina nos dois tipos de textos nas duas sries, salvo nos dissertativos de 3. interessante notar que a disjuno s aparece em textos de 8 srie. A condicionalidade marcou-se mais nos textos dissertativos. A causalidade aparece em ambos os textos e sries. A mediao s se reduz no texto dissertativo de 3 srie, como acontece com a conjuno. Restrio/delimitao e explicao/justificativa tm uso equivalente em ambos os textos e sries. A contrajuno reduz-se sensivelmente nos textos dissertativos de 3 srie. Nas demais situaes, sua distribuio regular. Em todos os textos, s foram encontrados trs relatores de concluso, em textos dissertativos de 3 srie.
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2.4 O que dizem os dados da anlise estatstica? Interpretando os resultados

Os resultados obtidos pelas anlises atravs do S-Plus e das Transformaes de Raiz Quadrada dar-nos-o hipteses, o que comum, estatisticamente falando. Para essas hipteses, haver como possveis resultados: a rejeio da hiptese de que as duas mdias sejam iguais: nesse caso, os dois grupos analisados so estatisticamente diferentes em relao caracterstica observada. No caso do nosso trabalho, acerca do uso de mecanismos de coeso, isso equivaler a dizer que os dois grupos fazem uso diferente do recurso de coeso analisado; a no-rejeio da hiptese de que as duas mdias sejam iguais: nesse caso, os dois grupos analisados so estatisticamente iguais em relao caracterstica. Para o nosso trabalho, isso querer dizer que os dois grupos fazem mesmo uso do recurso de coeso analisado; pode acontecer, porm, que, por falta de dados suficientes ou por impossibilidade de estabilizar uma Transformao de Raiz Quadrada, torne-se impossvel a anlise de determinado item.
2.4.1 Narrao
Coeso por Substituio Uso correto hiptese no rejeitada Uso indevido hiptese no rejeitada Uso incorreto hiptese no rejeitada Coeso por Reiterao hiptese rejeitada falta de dados hiptese no rejeitada Coeso por Recorrncia hiptese no rejeitada falta de dados falta de dados Coeso Temporal hiptese no rejeitada falta de dados hiptese no rejeitada Coeso por Conexo falta de dados hiptese no rejeitada falta de dados
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a) Coeso por Substituio: A anlise estatstica no rejeitou nenhuma hiptese quanto ao uso dos elementos de coeso por substituio em ambas as sries. Isso equivale a dizer que, embora os alunos da 3 estejam adiantados em escolaridade, o uso que fazem da coeso por substituio similar ao dos alunos de 8 srie. Na 3 srie, reduz-se o uso de elementos de substituio, o que, em muitos casos, pode ser problemtico, pois o aluno pode optar por outras estratgias que podem trazer prejuzos na elaborao de um texto, como a repetio. Em outras palavras, o resultado da comparao indica que, em relao ao uso de elementos de substituio, a escolaridade no pode ser vista como modificadora desse uso. b) Coeso por Reiterao: Quanto ao uso correto da coeso por reiterao, os dados levam a concluir que ambos os grupos fazem uso diferenciado desse tipo. Como no se verificaram usos indevidos nesse item, no se estabeleceram comparaes. Quanto ao uso incorreto, os resultados indicam que os grupos tm, estatisticamente, o mesmo desempenho. Isso implica que, neste caso, a escolaridade um fator que no est tendo influncia no que diz respeito soluo de problemas no uso de elementos de reiterao textual. c) Coeso por Recorrncia: Como j se salientou, o uso de elementos de recorrncia muito escasso, o que impossibilitou comparao de dados nos usos indevido e incorreto. Quanto ao uso correto, os resultados indicam que os dois grupos tm o mesmo desempenho quanto ao emprego de elementos de coeso por recorrncia. d) Coeso Temporal: Os resultados levam concluso de que ambos os grupos fazem o mesmo uso da coeso temporal, salvo no item indevido.
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Aqui, tambm, a escolaridade no pode ser varivel de alterao no uso de mecanismo de coeso textual. e) Coeso por Conexo: A impossibilidade de estabilizar a varincia no uso correto e a falta de dados no uso incorreto acabaram fragmentando a anlise da conexo. Resta o grupo do uso indevido, cujos resultados apontam para uma similaridade de uso entre os dois grupos.
2.4.2 Dissertao
Coeso por Substituio Uso correto hiptese rejeitada Uso indevido falta de dados Uso incorreto hiptese rejeitada Coeso por Reiterao hiptese no rejeitada falta de dados hiptese no rejeitada Coeso por Recorrncia falta de dados falta de dados falta de dados Coeso Temporal hiptese rejeitada falta de dados Coeso por Conexo hiptese no rejeitada falta de dados
hiptese no hiptese no rejeitada rejeitada
a) Coeso por Substituio: Segundo os resultados, os grupos de 8 e 3 fazem uso distinto dos mecanismos de coeso por substituio. Como j se salientou na comparao dos dados, percebe-se uma reduo drstica no uso de elementos de substituio da 8 para a 3 srie. A maior freqncia no primeiro grupo torna-o vulnervel maior quantidade de erros. b) Coeso por Reiterao: Os resultados apontam que os grupos tm o mesmo desempenho no uso de elementos de reiterao. Portanto, no se pode colocar a escolaridade como varivel que influencie o uso de mecanismos de coeso textual.
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c) Coeso por Recorrncia: A falta de dados impossibilitou a comparao. d) Coeso Temporal: Os resultados indicam que os grupos fazem uso correto distinto dos elementos de coeso temporal e fazem uso incorreto equivalente. Isso implica que se pode considerar como dependente da escolaridade o uso correto. e) Coeso por Conexo: Os resultados indicam que, em relao ao uso correto e incorreto dos elementos de coeso por conexo, os dois grupos tm o mesmo desempenho.
2.4.3 Consideraes finais Fazendo uma anlise mais ampla, tomando os resultados estatsticos num quadro geral, podemos sentir que a escolaridade no um fator que determine mudanas significativas no uso de elementos de coeso textual. Como se ver mais adiante, nas anlises dos textos, o padro de textualidade no difere muito entre os grupos. Nos textos dissertativos de 3 srie, por exemplo, pode-se perceber claramente o uso de nomes genricos intensificado, com prejuzo para o sentido global dos textos. Os dados no deixam de ser preocupantes, se levarmos em conta que a seriao pressupe a eliminao gradativa de uma srie de problemas lingsticos.
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2.5 Analisando os resultados

2.5.1 Textos Narrativos a) Substituio por Pronomes: Nas narrativas, o uso de pronomes, conforme se viu, maior na 8 srie. Contudo, encontram-se casos de repetio desnecessria em ambas as sries, como nos exemplos: 8 srie, texto 3: para eu viajar para o passado junto, com ele; que ele no saberia; Ele era um moo alto; Ele se chamava Ricardo; ele me disse. 3 srie, texto 9: Ela era encantadora; Ela ajudava sua me; ela parecia uma Santa; ela comeou a ouvir uma voz linda; que s ela podia ouvir. Na 8 srie, percebe-se, em alguns textos, certa dificuldade no uso de pronomes oblquos. Esse problema corresponde a uma oscilao de nmero (singular/plural), como atesta, por exemplo, o texto 3: ele me disse que eu tinha 2 filhos (...) mas eu no tinha condio de cuida-lo, sustenta-lo e pus eles na rua... Os pronomes oblquos -lo retomam a expresso 2 filhos. Alm da retomada inadequada, h o problema da regncia do ver178
bo cuidar, que pede complemento preposicionado. No trecho, interessante observar que, em relao ao verbo pr, o aluno no fez registro da forma oblqua, talvez pelo fato de esse emprego ser de baixa freqncia no portugus contemporneo. Por isso, optou por uma forma pronominal influenciada pela oralidade, ou seja, empregou pronome subjetivo, desacompanhado de preposio, em funo complemento. Outro problema encontrado foi a repetio de pronomes muito prximos e a ambigidade, conforme trechos dos textos 6 e 8, respectivamente: ele adorou e ele foi arrumar a mquina; Eu sei de tudo isso porque qdo o Gerson foi baleado, antes de morrer ele me disse que em um dos depsitos do principal acusado, um funcionrio percebeu que o Dr. Roger estava distrado e pediu para que ele assinasse um papel, sem tomar conhecimento de que era um documento no qual se encriminava. No primeiro exemplo, a repetio de ele desnecessria, uma vez que, nesse trecho, o texto comporta referncia apenas a cientista. J no segundo exemplo, a referncia a ele fica complicada na passagem que ele assinasse um papel. A quem se refere o pronome? Potencialmente, h duas referncias: Dr. Roger ou Gerson. Alm disso, a complicao do trecho aumenta pelo fato do narrador dizer que o fato aconteceu em um dos depsitos do principal acusado. At ento, na histria, o Dr. Roger era visto apenas como suspeito. No texto 11, encontra-se, tambm, uma passagem ambgua, j que tanto rapaz quanto velho so expresses possveis para preencher a elipse do sujeito do verbo falou: Mas era apenas um velho e um rapaz dentro do carro. Ele parou na minha frente e falou:
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Os pronomes diticos de 1 pessoa so mais freqentes, inclusive com uso desnecessrio, nos textos de 8, embora as propostas de redao de ambas as sries exigissem narrador em 1 pessoa. Outros pronomes situacionais (isto/este, aquilo/aquele etc.), s vezes, representam problemas na redao, como se encontra no texto 10: A vizinha falou todos os ingredientes e o modo de fazer, quando Paula fala para a vizinha que isso ela j sabia.... V-se, claramente, a inconsistncia do pronome isso, uma vez tratar-se de referncia a uma situao j acontecida, narrada na perspectiva temporal do passado. Portanto, dever-se-ia empregar a forma aquilo que estabeleceria, assim, a equivalncia em relao situao de comunicao.
b) Reiterao: Normalmente, a reiterao do mesmo item lexical no aparece como um recurso complementar de coeso textual. Em geral, como j se destacou repetidas vezes, parece denotar escassez vocabular. Encontram-se, nos textos de ambas as sries, empregos muito bons da repetio do mesmo item, nos quais a palavra repetida vem acrescida de algum modificador, adequando a expresso ao novo enunciado, por exemplo: 8 srie, texto 1: magnfica mquina, mquina do tempo, aquela mquina. Neste texto, nota-se que h um jogo de palavras, positivamente constitudo, com o qual o narrador expressa a forma como
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foi seduzido pelo cientista para fazer a viagem: o cientista diz que o passeio ser belo e maravilhoso, a mquina magnfica e o cientista trata-a carinhosamente. 3 srie, texto 8: em contratos, ltimo contrato, o contrato. Neste texto, nota-se o jogo que o narrador faz com a palavra contrato, partindo de uma expresso mais genrica em contratos (note-se a ausncia de artigos), passando por ltimo contrato (o que foi assinado), que vem a converter-se em o contrato (elemento gerador do problema do dr. Roger). O percurso desencadeado do geral para o particular. Encontram-se, porm, muitos casos de repetio desnecessria (at abusiva quantitativamente falando e enfadonha): 8 srie, texto 5: mquina do tempo (duas vezes), a mquina (oito vezes), na mquina (duas vezes), essa mquina. 3 srie, texto 10: Paula (13 vezes), vizinha (8 vezes). Nos dois casos, a repetio da palavra no vem acompanhada de modificadores. As modificaes so, em geral, nos artigos e pronomes. Dentre as expresses nominais definidas, encontra-se um bom exemplo desse recurso no texto 2, de 8 srie: A morte do meu grande dolo Ayrton Senna; O Senna; Senna.
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O bom emprego vem reforado pelo uso que o autor faz de o meu grande dolo Ayrton Senna em consonncia com o fechamento do texto, parte em que se refere a Senna como nosso dolo, passando das impresses pessoais e subjetivas para um plano de sentimento coletivo, interado ao sofrimento das grandes multides, provocado pela morte de Senna. H, porm, expresses definidas mal colocadas, as quais no se esclarecem no decorrer do texto, exemplificadas por trechos dos textos 2, 6 e 11, respectivamente: eu estava andando pelo parque; Eu andei muito pela a estrada; Era apenas um velho e um rapaz dentro do carro. O parque, a estrada e o carro so expresses no explicadas/justificadas no interior do texto. Para o primeiro caso, ainda se pode achar uma resposta: o autor, provavelmente, considera normal o fato de as pessoas andarem/passearem por parques, da a referncia. Isso se reforaria com como milhes de brasileiros. Porm, a expresso parece ambgua: andar pelo parque como milhes de brasileiros ou estar inconformada como milhes de brasileiros. Para o segundo caso, no h uma explicao. Alm disso, o autor usa, na expresso, dois artigos (pela a estrada). Para o terceiro caso, pode-se inferir que o autor imagine que o leitor depreenda que na rua h carros, da ser chamado por uma pessoa que estava em um veculo. Mas isso no necessrio: poderia ser chamado por um outro transeunte. c) Ordenao linear e partculas temporais: Em textos de ambas as sries, encontram-se problemas de ordenao linear ou de correspondncia entre os tempos verbais. Em alguns casos, parece que uma reviso poderia solucionar certos
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empregos inconsistentes, j que a impresso que se tem tratar-se de problemas de natureza ortogrfica. Destacam-se alguns casos de problemas de ordenao linear: 8 srie, texto 3: Eu to curiosa queria, saber sobre mim no passado, fui e aceitei o convite. Como se v, a curiosidade do narrador fez com que ele aceitasse o convite e, por isso, foi viajar. Portanto, a ordem das ocorrncias fui e aceitei est invertida. No mesmo texto, no pargrafo seguinte, o narrador diz que Esse cientista me levou para um lugar distante, que ele no saberia, onde era este lugar. A forma saberia hipottica, incongruente, portanto, com a narrativa, que trata de fatos, ou seja, situaes efetivamente vividas pelo narrador (ele est contando situaes pelas quais passou). O uso dessa forma verbal no pode ser considerado uma metfora temporal, pois no altera o sentido do enunciado. Est tambm inadequado com o enunciado o pronome este, j que se refere a uma situao do passado. No final desse texto, l-se: Foi bom, porque nunca iria imaginar, que um cientista chegase em mim e me convidar para eu viajar... Nesse trecho, parece que uma releitura atenta pudesse dar conta do emprego de convidar, sobretudo pela proximidade com chegasse. 8 srie, texto 6: H incompatibilidade entre os enunciados: Logo que ele chegou em casa para ir dei risada...; Ele falou, vamos logo Graciela...; Chegou o dia e eu fui....
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Como se v, o narrador diz que o cientista chegou l para que fizessem a viagem. Depois, o narrador diz Chegou o dia. A impresso que se tem a de que o dia da viagem chegou duas vezes. H casos, como esse, em que o aluno precisa fazer uma releitura para sentir o texto e a compatibilidade entre os enunciados, buscando o que est inconsistente ou em excesso. 3 srie, texto 8: O texto 8 inicia-se e encerra-se, respectivamente, com os trechos: Se no resolvermos isso logo, ser tarde demais; ... e chegamos tempo de peg-lo e definitivamente por na cadeia. O texto inicia-se na perspectiva do tempo presente, aliado a uma hiptese futura. Portanto, no haveria o que contar, j que nada, ainda, havia acontecido. Na realidade, esta introduo refora a hiptese de que muitos alunos sentem dificuldade para manejar/correlacionar os tempos verbais. Talvez baseado em frases prontas como a da introduo, o aluno no consiga fazer a transposio dessas frases para o seu enunciado, adequando-as s suas necessidades de comunicao. 3 srie, texto 10: Paula foi at a casa da vizinha para aprender como se faz a sopa de cebola. (grifo nosso) ... quando Paula fala para a vizinha que isso ela j sabia. (grifo nosso) Esses dois exemplos do texto 10 vm reforar a hiptese de dificuldade de jogar com os tempos verbais. Mais adiante, no mesmo texto, l-se:
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... Paula escutou um barulho e foi ver o que era, quando viu o defunto do qual ela roubou os ossos. (grifo nosso) A forma verbal destacada vem reforar a tendncia de se usar o pretrito perfeito (e, s vezes, o imperfeito) em lugar do mais-queperfeito simples, que est em desuso no portugus contemporneo. Ainda que se encontrem tempos compostos para ele, trata-se de um uso menos recorrente. Alis, sobre os tempos compostos, convm uma observao. No texto 5, de 8 srie, encontram-se, no mesmo perodo, duas ocorrncias de tempos compostos. Nelas, h oscilao do verbo auxiliar (ter/haver), embora as duas oraes estejam bem prximas e sejam recurso de paralelismo sinttico: ...quando demos conta, tinham se passado 4 dias, ento voltamos, mas quando chegamos ao presente haviam se passado apenas 4 horas. (grifos nossos) Quanto ao emprego de partculas temporais, percebe-se que a maior dificuldade recai em casos de regncia, como nos exemplos dos textos 1 e 6 de 8 srie, respectivamente: a hora que entramos; Para o outro dia fazermos a viagem. H casos, porm, como o do texto 11, em que a inadequao total: Algum tempo eu estava passando na rua.... (grifos nossos) Nos textos narrativos, pde-se perceber uma entrada significativa de tempos verbais no presente. Salvo as inadequaes j analisadas acima, convm considerar essas alteraes como uma forma de o autor engajar-se mais com as informaes. Alguns textos servi185
ram para seus produtores como uma forma de diluir algum sentimento mais subjetivo ou at mesmo sugerir melhorias em mbito mais amplo (socialmente falando). Para o primeiro caso, pode-se citar o texto 2; para o segundo caso podem-se citar os textos 1, 6 e 7. Os exemplos so, respectivamente: ... duro, doloroso, mas temos que acreditar na realidade...; ... ser que o nosso futuro ser esse com toda misria e fome que estamos passando no Presente; ... mas gente me diga se voc no aceitaria o meu futuro e pode at se realizar...; Eu penso como essas pessoas podem ser to desumanas, abusar injustamente s porque esto vestidas de policiais. d) Conexo: Dentre os casos de conexo, h dois que, na produo dos textos, devem ser considerados mais atentamente. So eles o emprego do e e do mas; este, principalmente na 8 srie. Em ambas as sries, encontram-se casos de uso excessivo da conjuno e. 8 srie, texto 2: e queria me convidar para fazer uma viajem; e o cientista me mostrou o Senna; e ento fui de encontro ao Senna; e pedi para que ele no corresse. 8 srie, texto 3: apareceu um cientista e me covidou para viajar; fui e aceitei o convite;
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e gostava muito de arranjar briga; e pus eles na rua. 3 srie, texto 7: e h 15 anos sou amigo do Sr. Kelvin; e eu o ajudo; e inclusive Vs. estiveram presentes; e deram testemunho. 3 srie, texto 9: E assim era sua rotina e das pessoas; e numa rua antes de chegar a sua casa; e ao chegar em casa; e ficou aquela noite sem dormir; e ouviu aquela cano. Dentre os empregos problemticos de contrajuno, convm destacar o texto 2, no qual o mas utilizado como continuador do discurso, provavelmente por interferncia da oralidade, sem valor adversativo. No texto 4, encontram-se, simultaneamente, mas e apesar, ambos referindo-se mesma expresso, caracterizando, pois, inadequao: As casas eram feitas de material bem resistente, mas apesar de bem simples e leves. (grifos nossos)
2.5.2 Textos Dissertativos a) Substituio por Pronomes: Embora se reduzam consideravelmente os pronomes nos textos dissertativos de ambas as sries, as dificuldades verificadas no
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seu emprego so de mesma natureza das verificadas nos textos narrativos: problema de retomada, com oscilao entre singular e plural, e ambigidade. Encontra-se, no texto 1, o seguinte trecho: O abandonado aquele que seus pais o pe no mundo e depois os abandonam. (grifos nossos) Como se v, a primeira retomada est correta, no singular, referindo-se a o abandonado. J a segunda retomada est no plural; referir-se a pais no pode, porque a expresso o sujeito dos verbos pr e abandonar. Pode-se levantar a hiptese de que o aluno, em seu processo cognitivo, tenha guardado a referncia a menores abandonados, infratores e viciados. Observe-se que, nas definies, somente a de menor abandonado aparece no singular; as demais vm no plural. Porm, apesar da busca das razes da oscilao, h que se levar em considerao, observando o texto todo, que esse aluno revela dificuldades em trabalhar com a concordcia, como atestam os trechos: Os viciados (...) causando mal a si prprio, talvez eles prprios. (grifos nossos) os candidatos a governador ou presidente promete, mas quando ele est no poder (...) que eles tanto falam. (grifos nossos) Essa oscilao singular/plural tambm aparece no texto 2: o menor carente (...) isso os levaria a roubar. (grifos nossos) Neste caso, pode-se levantar a mesma hiptese que se formulou para explicar a oscilao no texto 1. J no texto 8, de 3 srie, o pronome parece ficar desconectado (perdido) no trecho: No mundo no h unio entre as naes ricas e pobres, e at mesmo em alguns pases no existe uma unio concreta, em que todos so ajudados por eles mesmos. (grifo nosso)
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A referncia do pronome eles admite alguns pases e todos, mas pode-se questionar que todos so esses: pases ou seres humanos? A reciprocidade de mesmos no se esclarece. b) Reiterao: Um bom uso da repetio do mesmo item pode ser flagrado no texto 2: o problema do menor, para o menor, o menor carente. Os demais casos de repetio no so expressivos na constituio do texto. Encontram-se, sobretudo nos textos de 3 srie, grandes ndices de repetio, inclusive de nomes genricos, o que confere aos textos certa diluio do tema, certa vaguido de sentido, em especial nos textos 9, 10 e 11. Seguem-se os exemplos, respectivamente: no existe unio entre as pessoas, a situao do mundo e das pessoas, implantada sobre as pessoas, Enquanto h pessoas, entre essas pessoas. (Grifos nossos. Todos os exemplos so de um nico pargrafo, no qual h outras palavras genricas: ningum, outro, outras, muito, nada.) as pessoas, pessoas poderosas, aquelas pessoas, se as pessoas, essas pessoas, entre as pessoas. (Grifos nossos) algumas pessoas, uma pessoa rica, aquela pessoa, da mesma pessoa, por parte das pessoas, isso que torna as pessoas. (Grifos nossos. No texto h, ainda, um jogo com expresses correlatas uma/outra bastante repetitivo) c) Ordenao Linear e Partculas Temporais: A maior parte dos problemas encontrados com o emprego de verbos, nos textos dissertativos, diz respeito concordncia. Dentre
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os casos relacionados com a correlao dos tempos verbais, digno de destaque o caso encontrado no texto 1: Tomara que um dia esses problemas so lembrados e solucionados. (Grifo nosso) As partculas temporais, em geral, vm amparar o texto contemporaneidade. s vezes so redundantes. Basicamente, so: hoje, agora, atualmente, hoje em dia. A nica transposio de tempos verbais, na qual se traz o tempo do relato ao comentrio, est no texto 3, em que o aluno utiliza um caso particular para ilustrar sua argumentao: Conheo uma colega faz 5 anos na que tempo ela tinha 12 anos hoje ela tem 17 quando ela tinha 12 anos era uma escelente pessoa gostava de estudar era obidiente e tudo mais. d) Conexo: Nos textos dissertativos, convm destacar as mesmas ressalvas feitas aos textos narrativos quanto ao emprego do e e mas, restringindo-as 8 srie, na qual se encontra, tambm, emprego do relator de disjuno ou ausente nos textos de 3. Deste ltimo, bom ressaltar do texto 1: Os nossos governantes poderiam tentar pelo menos solucionar ou levar mais a srio. A disjuno, no caso, est inadequada, uma vez que, numa escala argumentativa, ter-se-ia: solucionar (argumento mais importante) levar a srio (argumento de menor importncia) A reestruturao do perodo levaria a, por exemplo, Os nossos governantes poderiam pelo menos levar (a questo) mais a s190
rio ou Os nossos governantes deveriam pelo menos levar (a questo) mais a srio. O verbo solucionar implicaria um enunciado como Os nossos governantes poderiam solucionar (a questo) se levassem mais a srio o problema das drogas. Talvez o aluno tenha pensado numa construo como Os nossos governantes, j que no conseguem solucionar o problema das drogas, poderiam, pelo menos, levar a questo mais a srio.
2.6 Consideraes texto a texto

Nossa anlise procurar um panorama da produo de textos pelos alunos, em relao ao uso que fazem das estratgias disponveis pelo sistema lingstico, abarcando tanto o eixo da coeso como o da coerncia, uma vez que a finalidade da produo do texto , via de regra, a comunicao, razo pela qual no podemos perder de vista a relao existente entre coeso e coerncia. No se esgotar, em um nico texto, toda anlise. Buscar-seo, em cada um, os fatores de coeso mais pertinentes para a sua abordagem, destacando, desse modo, os recursos mais significativos empregados pelo produtor do texto. Os textos de 1 a 6 correspondem aos de 8 srie; os de 7 a 12, aos de 3.
2.6.1 Textos Narrativos Texto 1 A seleo lexical no pargrafo de introduo do texto determina-lhe a vaguido. Percebe-se a falta de especificidade dos elementos, deixando ausentes informaes bsicas. Isso se evidencia em um dia: o uso do artigo indefinido confere uma temporalida191
de no-marcada, reforada por um caminho e um homem. comum, sobretudo em textos de natureza narrativa, o uso de expresses indefinidas para a introduo dos elementos bsicos. No entanto, esses elementos vo sendo, no decorrer da narrao, especificados. No esse o caso desse texto, uma vez que, no desenvolvimento da histria, no vo sendo reconstrudas essas indefinies. No terceiro e quarto pargrafos, a seleo lexical permite inferir que h uma relao harmnica entre o garoto e o cientista, apesar de este ser visto como maluco. A mquina definida como magnfica (embora, no decorrer do texto, no haja outras referncias a ela que colaborem com essa caracterizao) e o passado maravilhoso, sendo que a ida constituir um belo passeio. O uso de lexemas marcados positivamente mostram a forma de persuaso (seduo) utilizada pelo cientista para convencer o narrador a fazer a viagem. A caracterizao do passado se conforma s idias difundidas por muitos desenhos, como os Flintstones: roupas de pele de animais, armas feitas de madeira, fogo a partir de pedras. interessante que o narrador faz uma descrio do que viu no passado, mas no esclarece como descobriu tudo isso que viu, no esclarece se fez ou no contatos com os homens da pedra. A relao do cientista com o futuro e com o passado diferente. Ele diz ao garoto que, em relao ao passado, vai lev-lo a um belo passeio, porm, em relao ao futuro, diz esperar que seja bom. Essa viso vai determinar a concluso do texto com a interferncia do narrador, emitindo juzo de valores, j que espera um futuro melhor, sem fome e misria. Para falar do futuro, o narrador faz uma projeo a partir do seu presente: a hiptese de um futuro que comporte a harmonia e a superao de problemas scio-econmicos (como a misria e a fome). Nesse ponto, o narrador pra de utilizar as formas verbais de passado e vale-se dos tempos do presente e futuro (estamos, ser). Passa, portanto, dos tempos ver192
bais do relato para os tempos verbais do comentrio, mais engajado que est com as informaes. Dos recursos de coeso utilizados no texto, convm destacar: o uso de formas de indefinio, que no so retomadas ao longo do texto: um dia, um caminho, um cientista. Como j se disse, por no serem retomados os termos indefinidos, h prejuzo no clculo de sentido; relao de hiperonmia: armas / clavas, homens/ ancestrais. Notemos que, no segmento ... usavam suas armas feitas com madeiras que se chamavam clavas..., o pronome que est retomando o termo suas armas (Suas armas se chamavam clavas). Todavia, pela proximidade que h com o termo madeiras, poderia gerar ambigidade, uma vez que ambos os termos so potencialmente possveis de serem recuperados pelo pronome. Acontece que, em geral, o pronome relativo retoma o termo que imediatamente o antecede. No caso de expresses em que haja caracterizadores do ncleo do sintagma, abre-se a possibilidade para a ambigidade; Texto 2 O texto mal introduzido por um jogo de expresses: uma indefinida e outra definida. Trata-se da marca temporal um dia e da marca de localizao espacial pelo parque. A indefinio da primeira expresso no reconstruda ao longo do texto; o mesmo acontece com a segunda, observando-se que a expresso definida pressupe um conhecimento prvio partilhado, o que no pode acontecer apenas com a leitura de o parque, uma vez que no h referncia a ele, nem anterior, nem posterior. Ao contrrio do texto 1, no qual o narrador faz uma viagem pelo tempo atravs do uso de uma mquina, neste texto no h
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nenhuma meno ao modo como a viagem foi feita. H um lapso temporal entre o tempo presente da situao inicial e o passado ali descrito. O narrador usa recursos de avaliao para definir Senna contente e amvel, como s ele sabe ser. No entanto, isso, de certa forma, contraria a idolatria que o narrador tem/nutre por Senna. No h nada que explicite uma proximidade entre ambos. Alis, quando o narrador apresenta a situao em que se dirige a Senna, h outra contradio, uma vez que Senna, em virtude de seu sucesso, era uma pessoa para a qual a proximidade fsica de admiradores era vetada por seguranas. Por isso, o narrador dizer que foi ao seu encontro e pediu-lhe para no correr parece muito pouco verossmil. O jogo temporal mal trabalhado quando se faz a relao presente-passado. Realmente, voltar at o momento em que Senna estava vivo constitui um jogo entre presente e passado, porm, o que se diz que ir ao futuro nada mais do que voltar ao momento da morte de Senna, que passado. Depois, voltam ao presente do qual saram, que futuro em relao ao momento em que estavam no passado, mas no o em relao perspectiva de presente na qual se iniciou o texto. Percebe-se, ainda, que o narrador no faz meno ao tempo passado, no busca caracteriz-lo. Isso possivelmente se deva ao fato de o passado referendado pelo texto ser bastante prximo ao tempo presente, da no ser necessrio enumerar suas caractersticas. Como o texto marca um ponto de vista ao qual o narrador quer adeso, sobretudo ao qual ele acredita que haver grande adeso, faz-se uso de marcadores argumentativos: ... no s os brasileiros, mas todo mundo...: o narrador acredita que o sofrimento que ele sente muito maior, extrapolando at mesmo os limites de seu pas; Generalizaes: ...todo mundo..., Ningum acredita.
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Expresses avaliativas: inacreditvel, tanta tristeza, pensei at, eu sabia, como eu queria, duro, doloroso. Dentre os recursos de coeso, destacamos: o jogo que o narrador faz em relao a Senna. Primeiro diz meu grande dolo Ayrton Senna; j no final do texto, a expresso mais abrangente perdemos nosso dolo. o mas usado como continuador do discurso, sem nenhum valor adversativo. Esse emprego muito corrente na lngua falada, sendo, por vezes, transportado para o texto escrito. So exemplos desse uso Mas no fundo eu sabia..., Mas, ento, parei.... Outras marcas de oralidade transportadas para o texto so o verbo sabe, bastante empregado na interlocuo, e A, tambm com a funo de continuador do discurso. as referncias a Ayrton Senna: meu grande dolo Ayrton Senna, meu dolo, o Senna, ele, Senna, nosso dolo. no final do texto, que perde seu carter narrativo, empregam-se os verbos no presente, utilizando predicados cristalizados e carregados de subjetividade, bem como o uso de modalizador: ... duro, doloroso, mas temos que acreditar.... comum o emprego do e em lugar de outros conectores do discurso: 2 : ...e queria me convidar (...) e tambm para o futuro. 3 e 4 : ... e o cientista me mostrou o Senna..., ... e ento fui de encontro ao Senna, e pedi.... 7 : ... parei e pensei (...) voltar e viver de sonhos (...) e o resto da minha vida.... No final do texto h uma mudana significativa no emprego dos verbos, uma vez que se passa de uma narrao para uma refle195
xo, portanto, mais engajada, h maior comprometimento do narrador com as idias apresentadas. Texto 3 Assim como os dois textos anteriores, aqui tambm se percebe a falta de elementos de contextualizao. O narrador limita-se ao emprego de estava sentada, que permite apenas a depreenso de um narrador cuja perspectiva de um eu-feminino. O narrador diz que apareceu um cientista. No h no texto indicadores que levem o narrador concluso de que o homem que ali apareceu seja um cientista, ou seja, o que determinou a definio do homem como cientista. No havendo nada que o autorize, no plano da superfcie do texto, a reconhecer o homem como cientista, podemos considerar que a hiptese trabalhada pelo aluno, nesse caso, foi a do seu prprio conhecimento, esquecendo-se da importncia do conhecimento partilhado para a constituio do sentido. Alm disso, a falta de informaes acerca do aparecimento do cientista prejudica a estrutura narrativa: apareceu como? A impreciso de informaes refora-se no terceiro pargrafo, pois o narrador diz que o cientista levou-o a um lugar distante, mas no esclarece o meio utilizado para ir a esse lugar. Contradiz-se mais adiante o narrador quando diz que ele e o cientista comeam a conversar sobre o passado. Ento, na realidade, no se trata de uma viagem ao passado, no sentido determinado pela proposta de redao. Trata-se, isso sim, de uma viso do passado que transmitida ao narrador pelo cientista. O que o cientista faz falar de uma outra vida do narrador, j que lhe fala dos dois filhos que este tivera e das dificuldades de vida enfrentadas. Dentre os problemas estruturais do texto, destacam-se: a inadequao da ordenao linear dos tempos verbais em ... fui e aceitei o convite. Ir no constitui a condio para aceitar o convite e sim o inverso;
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a referncia espacial em ... no saberia onde era este lugar. Uma vez tratando-se do relato, os indicadores temporais devem ajustar-se ao tempo passado, referindo-se, pois, quele lugar; a substituio em cuid-lo e sustent-lo inadequada, uma vez que as formas pronominais esto retomando um termo no plural (dois filhos). Interessante notar que, alm da infrao regncia de cuidar, ocorre, ao lado do emprego de formas pronominais oblquas, o emprego de um pronome reto no lugar de um oblquo (pus eles). Isso ocorreu, provavelmente, em razo de a norma culta, nesse caso, referendar um uso pouco freqente, que soa estranho e artificial para a maioria dos alunos (Trata-se de Pu-los); Texto 4 O texto apresenta um lapso de tempo, uma vez que os fatos j so apresentados a partir do passado. Os elementos estruturais bsicos, em razo disso, vo sendo recuperados com maior dificuldade. Opondo passado e futuro, h toda uma seleo lexical apoiando as diferenas. Enquanto o passado se marca pela rudeza de vida (nmades, tangas, pedra lascada, ps no cho etc.), o futuro se marca pelo avano da tecnologia, dando conforto ao homem (material encamurado, telinhas nos cintos de castidade, material leve para construo de casas, carros movidos por energia solar etc.). A descrio do passado lembra os modelos veiculados pela televiso, como os Flintstones, cujas roupas so feitas de pele de animais e, para movimentarem seus carros, pem os ps no cho para forar o deslocamento do veculo. Considera-se essa influncia porque os desenhos, normalmente, tranferiram valores do homem moderno para as histrias em quadrinho. Assim, os Flintstones tm praticamente tudo o que atualmente se tem, adaptadas as coisas idade da pedra lascada. O narrador diz que aceleraram no tempo, deixando oculta a forma como se deu essa acelerao. Aqui se vale do prprio co197
nhecimento que tem das informaes, esquecendo-se de que no se trata de um conhecimento partilhado. Tudo o que viu e o que experimentou no esclarecido: espiava, foi convidado, ou ofereceu-se? Chama a ateno o fato de o narrador dizer que as mulheres do futuro utilizavam cintos de castidade. Acreditamos que faltou uma justificativa para tal uso, uma vez que essa indumentria, hoje, representa um passado em que a mulher era subjugada pelo homem. As mudanas sociais e os valores parecem indicar que essa relao no tende a se dar novamente. O narrador conta sobre o passado e sobre o futuro, mas em momento algum explica como se deu o contato com as pessoas dessas pocas, se eram hostis e hospitaleiras, se acreditavam que eles estavam viajando pelo tempo. No penltimo pargrafo diz que l, ns experimentamos roupas, andamos de carro, ficamos em um hotel..., donde as informaes da interao com as pessoas seriam fundamentais para entender as relaes. Em todo o texto, no h referncia a quem sejam o narrador e a pessoa que o acompanha. Usa-se um pronome ns para o qual no se faz meno dos elementos constitutivos. Texto 5 Trata-se de um texto que atende bem a estrutura narrativa. Saindo do presente, as personagens vo ao passado e ao futuro. Contudo, elas carecem de caracterizao, para que melhor se entenda de quem se trata. Assim como o texto anterior, a seleo lexical uma estratgia bastante feliz para marcar as oposies entre passado e futuro. Este tem rob, telefone com visor, carros energia solar, esteiras rolantes e fogo com boto; aquele apresenta os objetos domsticos feitos de pedra (fogo, geladeira, cama etc.), carros sem motor, roupas de pele de animais e dinossauros como tratores. O texto mostra um passado rstico, embora com confortos do presente (carros, fo198
go, geladeira) e um futuro de confortos proporcionados pela tecnologia, como se v na caracterizao do fogo. Dentre os recursos lingsticos utlizados, convm destacar: impreciso da referncia temporal, no incio do texto: Fui at a casa de um amigo, que no via h muitos. No se sabe quanto tempo: dias, semanas, meses etc. o aluno emprega recursos de substituio: amigo retomado por ele, Frank. Porm, Frank deveria estar antes, para que a retomada por ele fosse mais apropriada. O fato de no haver outros referenciais possveis para Frank permitiu que no houvesse prejuzo no clculo da referncia, nesse caso. a seqenciao no texto faz-se, principalmente, com a recorrncia ao emprego de ento: Ento, ele me contou...; ... ento a mquina comeou a balanar...; ... ento distraidamente pisei na cauda de um dino-co...; ... ento, Frank, ligou a mquina.... a temporalidade no texto explorada, ainda, por quando: Quando cheguei...; quando derepente...; ... quando percebemos que a mquina parou...; ... quando o dino-co viu a mquina.... o narrador inclui o leitor no texto, quando diz voc escolhe um deles. Trata-se, na realidade, de um recurso bastante utilizado pelos alunos na dificuldade encontrada na construo de enunciados em que se deve primar pela generalidade (como dizer tinha vrios itens, a partir dos quais se escolhia um). Texto 6 O narrador diz que andou muito pela estrada. O uso do artigo definido para referir-se estrada pressupe um conhecimen199
to prvio dela, o que no verdade, uma vez que se trata de sua apresentao. Assim, at aps a leitura do texto todo, no se pode dizer de que estrada se trata. A generalizao do narrador em todos gostariam de ir para o futuro inadequada, uma vez que, a existncia de um nico indivduo que no queira ir ao futuro desabona tal afirmao. Nesse fragmento, interessante notar que o verbo no condicional limita a validade da afirmao, j que o narrador calcula que, dificilmente (ou impossivelmente, dado nosso conhecimento de mundo), uma pessoa possa transportar-se no tempo. Trabalha-se mal a seqncia temporal no texto, j que se faz aluso ao momento da ida duas vezes: Logo que ele chegou em casa para ir (...) Ele falou vamos, vamos logo Graciela... e mais adiante Chegou o dia e eu fui. incongruente, tambm, a afirmao do narrador quando diz que Todos ficaram esperando notcias mas numa nave espacial no d pra mandar notcias. Nosso conhecimento de mundo nos faz achar essa passagem inverossmil, uma vez que, em plena era da informao, sabemos que os nibus espaciais enviam mensagens. Lembremos a referncia feita Terra pelo homem, quando esteve na Lua. Outra contradio do narrador est na descrio do futuro. Afirma que a poltica vai ser perfeita. No entanto, sobre a roubalheira, h probabilidade. Se o narrador viu os fatos no futuro, no deveria apresent-los como hipteses. A contradio se refora quando diz que seria bom que fosse verdade: ento tudo o que disse no passa de mentira, algo como ter dito e depois dizer Foi brincadeirinha. Texto 7 Um dos maiores problemas apresentado pelo texto est no fato de se usar uma referncia aos interlocutores (os senhores), para
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a qual no h uma definio ao longo da histria. Sabe-se quem G. Krauss e seu amigo, Dr. Kelvin. O texto parte da perspectiva da interlocuo, uma vez que o narrador dirige-se, dialoga, com seus interlocutores (Bem, os senhores disseram...). Nota-se, ainda, uma oscilao no modo de tratamento, j que se utilizam as formas senhores e vocs. Estruturalmente, s h narrao nos trs primeiros pargrafos, sendo os demais destinados ao comentrio (isso ocorreu, por exemplo, com os textos 1 e 2 de 8 srie). O que complica o sentido do texto o fato de o dr. Kelvin ter sido preso sem provas, ou seja, ele foi acusado de ter furtado um livro e, no entanto, no estava de posse desse objeto e, mesmo assim, acabou preso. O fato de ele ser mudo e no poder defender-se no constitui condio necessria para ser detido. Texto 8 Confrontando o 1 e o 10 pargrafos, percebe-se uma desarmonia total no arranjo temporal da histria. No incio do texto lse Se no resolvermos isso logo, ser tarde demais. Depreende-se que os fatos NO PODEM TER OCORRIDO, uma vez que a forma verbal pressupe tempo futuro. Confunde-se, mesmo, a inteno comunicativa, uma vez que se conta, via de regra, aquilo que j aconteceu. H problema na referncia temporal, ainda, quando diz que s coloc-lo na cadeia o recurso ao presente no se justifica. Poder-se-ia pensar numa metfora temporal, em que se recorre ao presente para referir-se a um fato passado como uma forma de criar mais expectativa numa narrao, mas no se trata de uma ao propriamente dita, o que inviabiliza tal hiptese. Como vrios dos textos anteriores, nos quais se tem narradorpersonagem tambm, encontra-se um narrador que participa da histria, mas que muito pouco definido. Quase no se sabe sobre ele, o clculo de sua atuao na histria depende de algumas infor201
maes soltas, mas insuficientes para apreend-lo de forma mais clara. No incio do texto, o narrador refere-se ao dr. Roger como nosso maior suspeito. Esse nosso no especificado no texto. H referncia ao amigo do narrador o Gerson e a policiais, mas no texto no se tem uma noo definida dessa referncia. Ocorre, tambm, que o narrador diz que eu e outros policiais ajudamos...: nesse caso se fazem as mesmas colocaes, ou seja, outros policiais quer dizer que o narrador era tambm um policial? Ou havia uma referncia a Gerson? A seqncia, portanto, d-se a duas interpretaes: o narrador policial e est junto a outros policiais, ou o narrador est junto a outras pessoas que so policiais, assim como Gerson era. Outro problema de sentido que se encontra no texto a referncia ao fato de o dr. Roger assinar contratos do material contrabandeado. Ora, partindo do conhecimento de mundo, o trecho incoerente, uma vez que o contrabando se d como infrao a normas e leis, caracterizando-se, pois, pela ausncia de regulamentaes formais e protocolares para firmar-se. O fato de se falar em contrabando j pressupe a negao da obedincia s leis. H grandes saltos no tempo e no espao que acabam prejudicando o sentido. No se sabe como os policiais descobriram a sada secreta numa propriedade do dr. Roger, nem como ele foi parar l, nem como os policiais foram at l. Texto 9 A histria, dentre as analisadas, uma das que melhor segue o modelo cannico da narrativa. Como Celina era uma moa encantadora, o narrador se vale de uma generalizao para reforar essa caracterstica. Dizer que todos de sua cidade se encantavam com sua beleza poderia ser problemtico em um texto comentado, uma vez que facilmente a generalizao poderia ser contestada. Contudo, no texto narrativo,
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a generalizao um recurso que garante mais expressividade e, nos casos contados, d mais fora para a narrao. Causa estranheza no texto duas informaes: vender bolinhos e manses. Do conhecimento que se tem das pequenas cidades de interior, sabe-se que no h muitas manses por l, predominando famlias de classe mdia. Alm disso, parece pouco provvel que pessoas comprassem bolinhos nas manses. No terceiro pargrafo, no qual se desenrola a narrao, Celina retomada apenas por pronomes (Ela, lhe), embora no fosse necessrio que se marcassem todas as retomadas, pois no haveria dificuldade em se atribuir a Celina as predicaes ali apontadas. H ainda no terceiro pargrafo uma srie de oraes conectadas por e, mas sem parecer um recurso de estilo, funcionando como continuador do discurso: e a deixou, e no bebia mais, e aos poucos foi adoecendo, e certo dia amanheceu morta, e quando estavam todos em seu velrio, e lamentava sua morte. No final do texto, a seleo vocabular une valores incompatveis, aos dizer que as pessoas tremeram de susto e lgrimas brilhantes, que deixou todos maravilhados. Texto 10 O grande problema desse texto est na repetio. O aluno no se vale de outros recursos lingsticos para retomar os termos Paula, vizinha, Rodrigo e defunto. Com isso, o texto torna-se cansativo e desinteressante. A relao entre Paula e Rodrigo poderia ser melhor explorada, como, por exemplo, se o autor dissesse que Paula falava a Rodrigo que no cozinhava bem, mas ele insistisse em novos pratos. Assim, Paula ir direto casa da vizinha, para aprender a cozinhar, seria uma decorrncia da intransigncia de Rodrigo.
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A reao da vizinha no tem amparo no texto, uma vez que no se faz referncia ao incmodo que Paula vinha-lhe causando pelas insistentes vezes em que foi sua casa para aprender a cozinhar. O autor poderia valer-se de uma gradao para explorar esse desconforto da vizinha. No entanto, apenas mostra a vizinha dando uma lio em Paula. Alm disso, querendo fazer um texto fantstico, no se criou um clima que permitisse explorar o lado macabro da situao que a vizinha props. A sugesto do prato feito com ossos de defunto foi passivamente acatada por Paula, que foi ao cemitrio, pegou-os e fez a comida. Da a pergunta: o marido comeu o prato? Ele gostou? Como Paula reagiu? Por que ela fez essa comida? Nada disso se esclarece, ficando um fato fantstico reduzido normalidade da vida de Paula. Outra incoerncia no texto o fato de serem necessrios ossos de defunto fresco. Isso implicaria Paula ter de retirar a carne dos ossos. Nesse aspecto, tambm, no h esclarecimento no texto. Texto 11 Embora curto e escasso de algumas informaes, o texto constitui uma narrao. No incio, h uma referncia temporal (algum tempo), para a qual no se consegue ligar outra informao. O narrador diz sobre o rapaz do carro que mais um daqueles rapazes engraado. Dizer mais um pressupe outros, para os quais no h referncia anterior. Com a flexo com que est sendo utilizada, o adjetivo engraado tem outro significado querendo referirse a uma pessoa que faz gracejos, usa-se, normalmente, engraadinho. Finalmente, quando o narrador diz ele parou na minha frente e falou, a referncia pode ser tanto em relao a rapaz como em relao a velho, uma vez que ambos so formas potencialmente possveis para os verbos a indicados. Da forma como o texto apresenta-se, tem-se um reforo hiptese de que muitos alunos fazem as redaes apenas como meras
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tarefas escolares, sem a preocupao de elaborar um texto, dar-lhe consistncia, dar-lhe um sentido mais amplo dentro de sua histria de mundo. Salvo as restries de ordem cognitiva, o texto parece apontar o descaso que muitos alunos apresentam para a produo textual. Texto 12 Nesse texto, tem-se representada uma situao tpica de contar um caso aqui mais parecendo uma fofoca como normalmente se faz no cotidiano. Ou seja, o aluno valeu-se de uma estratgia discursiva prpria da linguagem qual est exposto rotineiramente. Apropriou-se, portanto, satisfatoriamente dos recursos de expresso que esto sua disposio para comunicar-se. A idia de fofoca vem garantida na expresso fiquei sabendo de uma novidade quentssima. Com essa expresso, o autor instiga o interesse de seus interlocutores. Trata-se de um recurso bastante utilizado, por exemplo, em revistas sobre televiso: as manchetes despertam a curiosidade dos leitores, interessados em saber o que acontece na vida dos atores. Esse carter de noticiar vem explicitado no final do texto: Gostaram da notcia, em que o autor est no s consciente do tipo de texto produzido, mas tambm consciente da relao com os interlocutores. Como o texto aproveita situaes cotidianas, o cenrio tambm faz parte do dia-a-dia: trata-se do ambiente escolar. O vocabulrio, portanto, volta-se todo para esse campo: 3 colegial, 3 contabilidade, hora do intervalo, ltima aula, carteira. Em relao narrativa, um texto bem linear, sem situaes complicadas: uma briga e uma reconciliao. O que chama a ateno a forma como se d a reconciliao, com a entrada sbita do rapaz na sala para entregar um buqu de flores amada.
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2.6.2 Textos Dissertativos Para analisar os textos dissertativos, sero utilizados esquemas por meio dos quais mais fcil visualizar as relaes entre os argumentos. Nas trs primeiras colunas est o ncleo inicial. Temse, assim, o ponto de partida dos textos e sua relao com as demais seqncias. O esquema permite, por exemplo, vislumbrar a dificuldade de os alunos discutirem o assunto, quando redundam em definies; a dificuldade de dar seqncia ao assunto, quando so includas frases com novos pontos de vista. Permite visualizar, ainda, alguns operadores e modais destacados. Texto 1
h muitas coisas menores para falar do menor abandonados, infratores e viciados o abandonado aquele que seus pais o p em no mundo e depois abandonam nas ruas e becos os infratores s o aquelas crian as que AL M DE serem abandonadas AINDA roubam para comer os viciados s o aqueles que roubam para sustentar seus v cios com v rias drogas os nossos governantes PODERIAM tentar PELO MENOS solucionar OU levar mais a s rio (os nossos governantes) DEVERIAM procurar dar MAIS aten o a todos esses menores a nossa pr pria sociedade PROCURA ignorar ouvimos not cias sobre os menores os candidatos a governador ou presidente prometem MAS quando est o no poder os primeiros esquecidos s o os menores (TOMARA QUE) esses problemas sejam lembrados e solucionados essas crian as criando escolas de recupera o e casas para abrigar menores ao inv de tentar s ajud -las todos os dias no r dio e na televis o que (pois) drogas s o problemas ser ssimos causando mal a si pr prios SEM ter onde morar e comer
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Embora se constitua o texto de 9 pargrafos, na realidade, os quatro primeiros devem ser considerados efetivamente como a introduo, uma vez que ali esto expostos os trs tipos de menores sobre os quais o autor pretende discorrer. H uma afirmao geral sobre muitas coisas que podem ser faladas sobre o menor. O esquema utilizado o da disseminao/recolha: indica-se que h trs tipos de menores e, em seguida, define-se cada um deles. Cada tipo apresentado tem um critrio a mais a diferenci-lo do anterior. Mesmo expondo trs tipos de menores sobre os quais deseja falar, o desenvolvimento dos argumentos recai apenas nos viciados, como se pode constatar na passagem Os nossos governantes poderiam tentar pelo menos solucionar ou levar mais a srio, que drogas so problemas serissimo.... Dessa forma, quando diz que a sociedade tambm ignora essas crianas, cria dificuldade para se buscar a referncia, j que se props a tratar de trs tipos de menores. O autor valeu-se da exemplificao por meio de aluso s propagandas polticas em rdio e televiso. No seu ponto de vista, o problema do menor no recebe ateno do governo, embora os candidatos, em campanha, prometam solues. Na forma como aborda a questo, o tema sugere que os menores, mesmo os abandonados e infratores, acabam-se tornando viciados, pela prpria definio atribuda a estes: aqueles que roubam para sustentarem seus vcios (...) procuram nas drogas a soluo para sua fome e seu abandono. H, nesse caso, uma definio complicada para menores viciados, pois nem todos os viciados, necessariamente, roubam para manter seu vcio. Faltam delimitaes para que tipos de menores esto sendo tratados: os abandonados que se viciam? Como no h uma tese explcita a ser rebatida, a argumentao fica sem um elo a lig-la s definies. Atribui-se aos governantes a responsabilidade sobre as drogas; atribui-se so207
ciedade o fato de ignorar os menores. A concluso apontada para a questo que seja lembrada e solucionada. Como indicadores da argumentao podem-se destacar: 6: como a ao efetiva em relao aos menores pouca, o autor sugere que os governantes poderiam tentar pelo menos solucionar ou levar mais a srio. O uso de pelo menos no articula bem os argumentos, j que solucionar, numa escala argumentativa, o argumento mais forte. O autor reorienta-se com expresses avaliativas sobre o assunto, como atesta a expresso pensando bem. Ao atribuir as responsabilidades sobre a condio em que vivem os menores, recorre ao uso de tambm, opondo a posio da sociedade real (ignorando) com a posio que deveria tomar (ajudando). A oposio marca ainda a argumentao sobre os candidatos que, antes de eleitos, prometem e depois, esquecem-se dos menores. A concluso tambm marcada por subjetivismo, introduzida por tomara, expressando atitude volitiva em relao ao enunciado. Porm, nessa mesma concluso, refora-se a descrena em relao aos governantes, como se pode verificar pelo uso da expresso tomara, revestida de subjetividade e colocando, como pouco provvel, a resoluo do problema do menor. Como o desejo parece distante da realidade, vem marcado por uma expresso temporal indefinida (um dia). A soluo que o autor encontra para o problema a criao de casas de recuperao e de casas para abrigar as crianas de rua. Distingue, portanto, dois tipos de menores. A responsabilidade parece estar, sobretudo, com os governantes.
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Texto 2
o problema do menor o maior PORQUE quem estno poder n o da m nima para o menor SEM um tratamento especial ISSO o LEVARIA a roubar, a matar, a se viciar
o menor carente
PRECISAVA
de um tratamento especial
o problema de tudo isso
NEM chega a ser
dos pais
os pais s o uns coitados d o tudo de si trabalham por um m sero sal rio. s vezes nem t m casa, pagam aluguel ou moram embaixo da ponte eles ganham a droga TER O que comprar a droga ISSO leva os jovens a roubar, viciarem-se, revoltarem-se e tornarem-se violentos
tudo
f cil
no come o depois que se viciam
SE n o tiverem dinheiro se desesperar o
ENT O, TER O que roubar para sustentar o v cio MUITOS morrem antes de completar 18 anos DURO dizer que VERDADE
(QUANDO) acordam e querem sair
do v cio
J` estar o perseguidos pela sociedade OU estar o doentes
essa press o leva-os ao desespero
o problema do menor
o maior
Nesse texto tambm se pode perceber que no h uma tese formalmente construda, apresentando o assunto delimitado a ser explorado. A situao uma constatao: o problema do menor o maior. Nesse mesmo pargrafo, diz que quem est no poder no d ateno ao menor. O segundo pargrafo analisa a relao pai/filho. Os pais, vtimas de condies de vida aviltantes, so obrigados a trabalhar e ganhar mal. Isso considerado como fator desencadeante do recurso ao roubo e s drogas por parte dos menores. Com as drogas, eles passam por trs situaes bem definidas: primeiro, ganham; depois compram; e, finalmente, passam a roubar para adquirir a droga. O argumento parece fraco para a situa209
o apresentada, uma vez que h muitos casos que podem opor-se a ele. Percebe-se que houve uma explorao muito deturpada e esteriotipada do problema. Nesse texto, a delimitao dada ao problema do menor recai no desinteresse por parte dos polticos em relao a essa questo. No desenvolvimento do texto, como j atribui a culpa aos governantes, o autor vai argumentar eximindo os pais de responsabilidades. Para ele, os pais trabalham, ganham mal e vivem precariamente. Em razo dessas dificuldades, os menores acabam roubando, viciando-se e revoltando-se. Pode-se notar que, pela forma como so expostos os argumentos, eles podem ser facilmente contra-atacados. H famlias que vivem mal, mas nem por isso os jovens acabam ingressando no mundo das drogas. Sente-se, aqui, a falta de algumas delimitaes questo. O desenvolvimento do assunto perde-se porque o texto passa a centrar-se na relao do jovem com a droga (ganhar viciar-se comprar) e das conseqncias fsicas e sociais a que ele est exposto. Da forma como expe o problema, o autor parece no acreditar na recuperao do jovem viciado, afirmando que, quando acordam, e querem sair, e se libertar desse vcio, j tarde. A concluso retoma a introduo (e, por extenso, a proposta de redao) sem nenhuma considerao adicional. Texto 3
o problema do menor o maior v crian as v rias m para escola SEM interesse v crian as v rias m para escola S para bagun ar v pais NEM rios sabem o que fazer com os seus filhos o problema que o filho PENSA que manda em si o que serdo mundo de hoje os pais d o educa o para os filhos MAS eles n o se interessam em nada na vida (MAS) eles NEM pensam em escutar
os pais falam, d o educa o com essas pessoas que n o tem respeito e S pensam em malcria o
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A delimitao do tema encontra-se nos quatro primeiros pargrafos, que apresentam, diluidamente, a questo. Diferente dos dois textos anteriores, este atribui o problema do menor ao prprio menor. O tema apresentado a partir de situao concreta do cotidiano, sem uma avaliao das implicaes dessa atitude. Considera-se que muitos pais no tm controle sobre os filhos; estes vo escola s para bagunar. No se fazem ponderaes sobre os motivos que levam os jovens a esse comportamento, simplesmente atribui-se-lhes tal atitude como prprias, j que eles no se interessam em nada na vida. O desenvolvimento do texto no contm um corpo de argumentos consistentes. Constata-se que h crianas que vo escola para bagunar, que os jovens querem mandar em si mesmos, que os pais no tm controle sobre os filhos. Para ilustrar o problema, o autor usa um exemplo bastante inconsistente como forma de argumento, sobretudo pela subjetividade que carrega, uma vez tratar-se de um caso particular. O quinto pargrafo, iniciado por O que ser do mundo de hoje, parece uma concluso do autor, expressando sua descrena. Alis, a incongruncia entre o tempo verbal e a expresso de hoje no pode deixar de ser registrada. O mundo de hoje, j sabemos o que .
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Texto 4
o problema do menor o maior PORQUE ele estnas ruas, perambulando, roubando e se viciando culpa dos SE os pais tivessem pais e da dado mais aten o aos sociedade seus filhos A eles saem para a rua MAS n o para roubar para comer conseguem ou drogar-se colocar o que comer em casa por droga o menor ele vive nas chega a praticar a ruas roubando viol ncia para comer e drogar-se SE esses meninos os meninos de tivessem mais rua sofrem nas m os de oportunidades policiais e grupos de exterm nio
a causa dos menores ALGUNS pais
estarem
nas ruas
eles PODERIAM ter ficado em casa
trabalham
(em muitos casos) o menor muitos casos de viol ncia contra o menor
n o tem
casa
ISSO falta de uma fam lia
passam na tv
COMO os meninos da Candel ria
PODERIAM AT ser gente
O problema apresentado o do menor abandonado pelas ruas, roubando e se viciando. No se pode perceber uma delimitao para a questo. O autor atribui a causa de o menor estar na rua aos pais e sociedade. Em relao aos pais, faz-se uma restrio, uma vez que muitos deles tm de sair para trabalhar e os filhos acabam ficando sozinhos. A condio de vida vista como fator desencadeante de um processo que culmina no uso de drogas, cuja obteno impulsiona o menor a roubar. O autor considera dois tipos de menores: aqueles cujos pais saem para trabalhar, e aqueles abandonados, que vivem pelas ruas. Como se v, apresenta-se um ponto de vista muito reducionista com relao ao envolvimento de jovens com drogas, j que se sabe haver jovens de todas as classes sociais envolvidos com elas. Aproveitaram-se fatos do mundo contemporneo para suporte das idias trata-se do caso dos meninos da Candelria (1994), vtimas de uma chacina; ao da polcia e grupos de extermnio. Na concluso, nota-se m construo para exposio das relaes argumentativas. Diz-se que se eles tivessem oportunidade,
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eles poderiam at ser gente, sobre o que se pode contestar se acaso esses menores no so gente; isso se repete em eles poderiam at ser gente na vida. Em ambos os casos, o uso do futuro do pretrito limita a validez da informao, mostrando que o autor no acredita que isso venha a acontecer. O texto apresenta o problema do menor que est na rua, expondo-se aos vcios e praticando roubos. Texto 5
o problema do menor muitas fam lias passam necessidades ALGUNS pais trabalham duro procurando dar melhor educa o ao filho (a crian a fica na rua) acaba aprendendo a roubar por influ ncia dos amigos os pais PODEM dizer muitas crian as vivem desesperados com fome que nunca ensinaram os filhos a roubar depois roubam, assaltam banco ou lojas tudo isso acontece POR CAUSA do desemprego e falta de escola SE existisse escola e emprego tudo SERIA melhor MAS SE o pai ou a m e rouba MAS muitos morrem pequenos o filho vai fazer igual TENTANDO roubar algo para comer com o pai e a m e trabalhando e SEM condi o de estudo a crian a fica na rua o maior
A relao apresentada nesse texto que muitos pais, tendo de trabalhar, so obrigados a deixar seus filhos ss, o que facilita que eles saiam de casa e fiquem expostos a perigos, como o caso da droga. O autor no explica por que razo as crianas ficam sem condio de estudo. O fato de os pais trabalharem no o inviabiliza. O autor destaca que, muitas vezes, o procedimento dos pais pode levar os filhos a atitudes semelhantes. Assim, se o pai ou a me rouba, provvel que o filho acabe fazendo o mesmo. A argumentao confusa. Primeiro, porque analisa o ponto de vista da influncia dos pais sobre os filhos: se aqueles roubam,
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estes faro o mesmo. Essa abordagem foge do que se props na introduo, ou seja, a vulnerabilidade da criana na rua, por motivo de trabalho dos pais. Alm disso, a continuidade dos argumentos est dissonante: refere-se a crianas desesperadas, com fome, que roubam e assaltam bancos. Se levarmos em conta o que os meios de comunicao propagam, ver-se- que raramente h casos de crianas assaltando bancos. Alm disso, no se especificam as condies para o fato de que muitas crianas morrem quando pequeno, tentando roubar algo para comer. Parece que o autor faz uma enumerao catica de situaes, sem estabelecer relaes claras e as devidas delimitaes para elas, tornando, portanto, o enunciado confuso. Na concluso, atribui todos os problemas (Tudo isso acontece...) ao desemprego e falta de escolas. Sem dvida, esses so dois fatores que muito influem nos problemas sociais, mas no podemos atribuir o problema do menor que rouba apenas a eles. Texto 6
o problema do menor o menor abandonado o maior problema MAIS prejudicado POR CAUSA dos problemas familiares e a falta de dinheiro a crian a MAIS prejudicada PORQUE passa fome, muitas vezes n o tem pai nem m e a crian a ( S VEZES) chega a passar fome e a desnutri o causa a morte de uma crian a ou adulto SE tem um respons vel, ele a coloca na rua (POR ISSO) vote certo PARA QUE o Brasil POSSA melhorar PARA trabalhar
Na introduo, tem-se a constatao de que os jovens so prejudicados pelas condies familiares e econmicas. O jovem pode ser abandonado, ou, mesmo sob a tutela dos pais, ser explorado para trabalhar na rua.
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O autor desvia-se do assunto, inserindo a questo poltica como forma de melhorar a situao. A apresentao do assunto est nos dois pargrafos iniciais. Neles, a idia que o problema do menor deve-se a problemas familiares e falta de dinheiro. No desenvolvimento, o autor apresenta dois tipos de menores: os rfos, sem ter quem os ajude; e os que tm um responsvel. Neste caso, o responsvel coloca o menor para trabalhar na rua e ganhar dinheiro. O autor sugere que muitos passam fome, ficam desnutridos e chegam morte, mas no encadeia nem esclarece bem esses argumentos. Nos dois pargrafos seguintes, desvia-se da questo do menor e dirige-se ao problema poltico, sugerindo o voto certo, referindose ao ex-presidente Fernando Collor, afastado por impeachment. Pode-se supor que o autor do texto acredita que, com bons polticos, a questo do menor poder ser melhor trabalhada. Os textos de 7 a 12 representam o grupo de 3 srie. Encontramos neles uma forma mais direcionada de relacionar os argumentos, porm, com reduo de exemplos e com maior freqncia de generalizaes. Texto 7
as pessoas se esquecem de que somos todos iguais n o se importando com o pr ximo o jogo de interesses e enriquecimento assume a total desigualdade inibindo a solidariedade (partindo desse pensamento): huma sociedade fraca (APESAR DE TUDO) in meras pessoas existem que reconhecem o ser humano como um s desenvolvendo a integridade e a consci ncia confitos sociais, mis rias e guerras
O ponto de vista adotado no texto de que as pessoas, em detrimento de interesses pessoais, acabam por inibir a solidarieda215
de. Em conseqncia, o mundo atual est caracterizado por conflitos sociais, misrias e guerras. Na introduo, o autor delimita que, embora todas as pessoas sejam iguais, no h preocupao com o prximo. Portanto, as pessoas estabelecem distines entre si. Para sustentar seu ponto de vista, atribui a falta de solidariedade ao jogo de interesses e enriquecimento, o que acaba gerando uma sociedade fraca a expresso imprecisa, talvez sugira uma sociedade problemtica, considerando-se a referncia aos conflitos sociais, misria e s guerras. Acrescenta-se, no ltimo pargrafo, que h, ao lado de tantos problemas, pessoas preocupadas com o ser humano. Conclui o texto retratando um grupo diferente do exposto: aquele em que as pessoas so mais ntegras e conscientes (?). O autor quis retratar dois grupos: os solidrios e os no-solidrios. Estes, caracterizados por interesses e enriquecimento. Sentese excesso do nome genrico pessoa, que acaba articulando mal os argumentos. Se o autor diz que as pessoas se esquecem de que somos todos iguais, generaliza o argumento. Melhor seria fazer alguma restrio do tipo certas pessoas, algumas pessoas, como fez no final, ao assinalar que existem inmeras pessoas... Texto 8
n o h uni o entre as na es ricas e pobres, AT MESMO entre alguns pa ses em guerra o mundo est cada vez mais sujo viol ncia, mis ria, mortalidade infantil, guerra, preconceito gan ncia, ambi o de pol ticos, rivalidades de religi es
(O CURIOSO QUE) alguns pa ses rabes os motivos da desuni o
entram
por motivo religioso (?)
est o
na ambi o e na gan ncia dos pol ticos e superioridade econ mica das na es COMO uma grande irmandade
que DIFICILMENTE ajudam as mais pobres
(ACREDITO QUE) os povos
se unir o
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A situao catica que o mundo vive atribuda a fatores como desunio, egosmo, vaidade, orgulho e individualidade. Isso acaba gerando rivalidades entre as pessoas. A concluso a que se chega que a falta de unio est na ambio e ganncia dos polticos. A introduo delimita a questo da desunio entre naes ricas e pobres. A referncia a unio concreta confusa o que vem a ser? , bem como a expresso todos so ajudados por eles mesmos. A falta de unio, segundo a postura adotada no texto, deve-se ganncia, ambio de polticos e rivalidades de religies. O autor questiona a guerra entre os pases rabes, sugestionando que ela no ocorre por problemas religiosos. Todavia, no faz nenhuma anlise da questo para sustentar sua ironia. No terceiro pargrafo, retoma o que havia comentado anteriormente, acrescentando que os povos se uniro (um dia), na Era de Aqurio. O autor usa um termo vago, um dia, e um conhecimento, Era de Aqurio, sobre os quais no faz nenhum esclarecimento. Para o leitor, dependendo do seu conhecimento de mundo, o trecho no far sentido. Texto 9
uni o entre as pessoas n o existe ASSIM PORQUE ningu m pensa em ajudar um ao outro POR CAUSA da administra o ca tica, vaidade, ego smo etc. hpessoas com MUITO e outras j n o t NADA m o mundo est MAIS desunido PORQUE ningu m gosta de ajudar o pr ximo SE ISSO acontecesse o mundo SERIA diferente e bem melhor ISSO gera revolta e viol ncia PORQUE a situa o injusta
a situa o se do mundo e encontr das pessoas a
a solu o para essa situa o
SERIA
as pessoas dotadas de melhores condi es ajudar as desfavorecidas
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Segundo o texto, as pessoas no pensam em ajudar seu semelhante. Isso decorre de uma administrao catica no se sabe quem administra, nem o que se administra. A argumentao baseia-se na relao de contraste: algumas pessoas tm muito (em termos materiais), outras tm pouco. Por isso, os desprivilegiados revoltam-se. Como os privilegiados no querem ajudar, o mundo torna-se violento e desunido. Como se v, a argumentao aqui bastante restritiva e tendenciosa. A concluso v a resoluo do problema por meio de ajuda s pessoas necessitadas. Texto 10
as pessoas est o cada vez MAIS desunidas uma querendo ganhar MAIS dinheiro que a outra huma PEQUENA parte de pessoas poderosas e uma GRANDE de outras que n o t dinheiro m ISSO faz com que os pobres sintam-se revoltados e inconformados POR ISSO, os pobres QUEREM possuir os mesmos direitos que os ricos PORTANTO SE as pessoas que possuem mais dinheiro ajudassem as menos favorecidas a situa o do mundo SERIA melhor
A concorrncia do mundo contemporneo determina a desunio entre as pessoas. Isso se refora por aquilo que as pessoas tm: umas com muito e outras com pouco. Essa desigualdade gera revolta, situao possvel de ser melhorada se os ricos ajudassem os pobres. Quando o autor diz que uma (pessoa) querendo engolir a outra, est sugestionando que as relaes entre as pessoas baseiamse no prevalecer e explorar. Sua argumentao, assim como a do texto 9, baseia-se na relao de oposio entre as pessoas poderosas (poucas) e as que
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no tm dinheiro (muitas). O autor falha na argumentao porque restringe a oposio a ricos e favelados. Na realidade, nem todo pobre favelado. Alis, a prpria noo de pobre questionvel. Nesse texto, a pobreza tambm concebida como desencadeadora de revolta. Outro argumento falho do autor: ele afirma que os pobres querem possuir os mesmos direitos dos ricos. Na realidade, talvez o autor quisesse afirmar que os pobres quisessem possuir o mesmo conforto que os ricos, o que seria falso, pois querer melhores condies de vida no equivale, necessariamente, a querer a condio de vida dos ricos. A concluso aqui tambm semelhante do texto anterior, ou seja, os necessitados deveriam receber ajuda dos que tm mais dinheiro. Porm, em ambos os textos no se esclarece de que forma poderia ser concedida essa ajuda. Isso seria essencial para fundamentar a argumentao, uma vez que ajudar apenas por meio de doao no seria suficiente para a transformao social das comunidades. Texto 11
essa desuni o do mundo devida desigualdade social cada um por si, n o existem amigos algumas pessoas se julgam melhores que outras a pessoa rica n o pensa no amanh (NA MINHA OPINI O) SE n o houvesse separa o de classes sociais e ambi o HAVERIA mais uni o no caso de uma pobre com problema, a rica quer a destrui o da pobre TALVEZ precise da pessoa pobre
Pelo texto, a desigualdade social determina a desunio entre as pessoas. O mundo contemporneo leva-as ao individualismo, fazendo com que os ricos queiram prejudicar os pobres. No desenvolvimento, considera que as pessoas so individualistas, julgando-se umas melhores que as outras. O exemplo que
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d bastante simples e fraco argumentativamente: supe, numa relao entre duas pessoas (uma rica e outra pobre), a destruio (?) da pobre pela rica. O autor no apresenta as razes por que a pessoa rica estaria interessada em prejudicar a pobre, ou seja, por que haveria incompatibilidade entre elas. A idia, ainda, parece ser apresentada como uma generalizao. Seguindo no seu raciocnio, o autor ressalva que, futuramente, a pessoa rica poder precisar da pobre, a quem prejudicou. Tambm aqui no especifica as condies dessa necessidade. Alis, ao invs de restringir a situao oposio rico-pobre, poderia ser mais feliz abordando a questo em nvel geral, independente de classe social, ressaltando a importncia das relaes inter-pessoais. Concluiu-se o texto sugerindo a no separao de classes sociais e no ambio. Conforme se v, trata-se de uma concluso dbil, uma vez que no h como desvincular as pessoas das classes sociais. Vivemos em uma sociedade de classes e isso fato. No se pode analisar o problema de forma to extremista, pelo que no haveria polmica. Texto 12
ningu m estse importando (ningu m) estunido PARA lutar o povo estcansado de ouvir mentira dos pol ticos quem tem dinheiro cada vez GANHA MAIS quem GANHA MENOS s o os trabalhadores os pol ticos S fazem o povo est desacreditado com nada
propostas enganosas ao povo (ACHO QUE) PRECISO QUE os pol ticos (ACHO QUE) ( PRECISO QUE) o povo d as m os ASSIM, o mundo vai estar mais unido sejam mais honestos ASSIM, o mundo vai estar mais unido
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O mundo atual determina um desinteresse por parte das pessoas, sendo que as pessoas dividem-se em dois grupos: os que tm dinheiro, cada vez ganhando mais, e a grande maioria, desprovida de recursos. Os polticos acabam fazendo muitas promessas que no cumprem, fazendo com que as pessoas tornem-se descrentes. A concluso apresentada pelo texto a de os polticos serem mais honestos. No ponto de vista do autor, instaurado na introduo, as pessoas esto desinteressadas (no se diz por qu) e desunidas para lutar. No desenvolvimento, restringe o assunto questo poltica, destacando que a mentira est cansando o povo. O autor ressalva que se trata de mentira de certos polticos. Desvia-se dessa questo, abordando, ento, o aspecto econmico: os ricos cada vez mais ricos, os pobres sempre pobres. Volta questo dos polticos, agora generalizando: Os polticos s fazem propostas enganosas ao povo. Na concluso, o autor se contradiz: se os polticos s fazem promessas enganosas ao povo, por que o povo deve-lhes dar um voto de confiana?
2.7 Uso dos elementos estruturais da narrativa

2.7.1 Grupo de 8 srie a) Narrador: O narrador de um texto indica o ponto de partida das informaes, com as quais ele pode concordar ou no. Trata-se de um expediente de construo textual que, no caso dos jovens, comum que se faa confuso entre o narrador e a pessoa do mundo real. Em outras palavras, muitos alunos acreditam que expressar-se em primeira pessoa seja, necessariamente, expressar seus valores individuais.
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Todos os textos desse grupo foram elaborados em primeira pessoa. Todavia, parecem descaracterizados quanto constituio do sujeito que enuncia, porque ele no se expe e no se determina. No caso do texto 1, descobrimos tratar-se de um garoto pelo vocativo utilizado no discurso do cientista que o interpela. Nos textos 2 e 3, a utilizao de adjetivos femininos (inconformada, sentada e curiosa) indicam o sujeito, mas, mesmo assim, no possvel saber se se trata de uma garota, de uma mulher adulta ou idosa. J no texto 4, a situao mais complicada, pois os verbos vm no plural (vimos, experimentamos), retratando a ao conjunta do narrador com o cientista, sem que se possa determinar quem seja o primeiro. No caso do texto 5, s h referncia primeira pessoa, sem nenhuma adjetivao que permita saber se do sexo masculino ou feminino. O texto 6 traz nominalmente marcado o narrador (Graciela) e as condies de produo de seu texto, quando diz estar contente por fazer a redao. Sendo a narrao um simulacro da realidade, acreditamos que a constituio de seus elementos, aqui no caso, o narradorpersonagem, que participa das aes, deve criar a verossimilhana. Os textos tm apenas eus que viajam pelo tempo, sem relaes histricas e sociais (mesmo que fictcias) com o mundo em que vivem. Saem do Presente como se fosse a situao mais natural possvel, no se preocupam com o que pode acontecer, no pensam nos seus. So sujeitos de um mundo sem relaes. b) Personagem-Cientista: Assim como o narrador-personagem apareceu descaracterizado nos textos, isso tambm aconteceu com o personagem-cientista. Normalmente, usaram-se expresses como um homem, um cara, um cientista, um amigo. Foram comuns referncias estranheza dos cientistas, advindas, talvez, da idia de que os cientistas so pessoas meio malucas, como propagam revistas em quadrinhos (vide Professor Pardal) e filmes de fico atuais, como os da srie De volta para o Futuro.
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Um dado curioso que, em alguns textos, os alunos dizem que apareceu um cientista, mas no deixam pistas para que o leitor entenda que elementos os fizeram chegar quela concluso, ou seja, o que garante a uma pessoa ser cientista. A impresso que se tem que a prpria noo de cientista no esteve muito clara para os alunos. c) Tipo de Discurso: Percebe-se tanto o uso de discurso direto quanto de indireto, embora este predomine. Percebe-se, ainda, dificuldade para manejar os sinais grficos que caracterizam a fala de personagens. d) Tempo: Os trs primeiros textos apresentam expresses temporais imprecisas: um dia, de repente, uma tarde, quando de repente. O texto 4 apresenta um salto temporal, j que inicia a narrao no passado: ao chegar no passado. Em virtude disso, faltam ao texto os elementos de ancoragem textual comuns na apresentao. No caso do texto 5, o problema de impreciso temporal aparece ao referir-se ao amigo que no via h muitos. O texto 6 apresenta uma viagem ao futuro: o narrador disse ter voltado depois de 5 meses, mas tudo o que apresenta hipottico, como denunciam as expresses provavelmente, e pode at se realizar se e e o passado ns poderamos esquecer. e) Espao: Nos textos, o espao de partida dos fatos , assim como o tempo, impreciso, como se pode perceber pelas expresses: andando por um caminho deserto, andando pelo parque, estava sentada, fui at a casa de um amigo, eu andei muito pela estrada. Esses elementos no acrescentam informaes relevantes narrativa. Para o aluno, servem para dar suporte a uma necessidade textual de marcar o espao da ao.
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Os espaos criados para representar o passado e o futuro so bem comuns, como os explorados em histrias em quadrinhos, desenhos de TV e filmes de fico (Os Flintstones, Os Jetsons, Jornada nas Estrelas so bons exemplos). O texto 2 utilizou o passado para que o narrador, movido por um sentimento de perda do dolo Ayrton Senna, se deslocasse at mola para tentar evitar o acidente. No caso do texto 3, no h uma viagem ao passado, embora o narrador diga que o cientista levou-o a um lugar distante. Na realidade, o narrador explora uma outra vida: ele me disse que no passado eu era uma moa feia.... O texto 6 no descreve fisicamente o lugar do futuro. Apenas se refere a possveis alteraes de ordem poltico-social. f) Adequao Proposta: Dentre os seis textos, apenas trs relataram uma viagem ao passado e ao futuro. g) Principais problemas de sentido: Texto 2: neste texto, o personagem-narrador viaja pelo tempo at chegar mola, pouco antes da corrida de Ayrton Senna, na qual o piloto bateu o carro, vindo a falecer. O que h de problemtico no texto que o narrador diz ter ido ao encontro de Senna e pedido a ele para no correr. Parece pouco provvel que a conversa entre ambos tenha acontecido, porque, pessoa famosa que era, Senna deveria estar acompanhado de seguranas no s ele, como os demais pilotos. Faltam, ainda, informaes adicionais: como aconteceu a conversa: em pblico, em particular? Que argumentos o narrador usou para tentar dissuadir seu interlocutor de correr? Qual foi a reao do piloto? Essas informaes seriam necessrias para preencher as lacunas possveis de questionamento por um leitor do texto, j que se tratam de questes bsicas acerca do problema apresentado.
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Texto 3: neste texto, h a seguinte passagem: ele me disse que no passado eu era uma moa feia, chata. Querendo falar de uma viagem ao passado, o narrador fala de algum que, pelo que se l, fala-lhe de uma outra vida. As pessoas sempre sabem do seu passado, salvo as vtimas de amnsias. Por isso, as informaes no atendem proposta de redao. Texto 4: Neste texto, encontra-se referncia ao futuro, no qual as mulheres usaro cintos de castidade: os cintos de castidade eram automticos, propagandas eram feitas em telinhas contidas nos cintos. No nosso mundo, o cinto de castidade constitui objeto de um passado histrico retrgrado e repressor, assinalando as diferenas entre homem e mulher, nas quais a mulher mostra-se submissa ao homem. Desse modo, a referncia, pela falta de informaes adicionais desse uso, parece inadequada. Talvez o prprio aluno no saiba, ao certo, o que seria um cinto de castidade. Texto 6: o narrador viajou para o futuro, ficou no mundo futuro durante cinco meses. J de volta e falando a situao do mundo no futuro, coloca todas as informaes como hipteses. Ento, no tem certeza do que viu, contradizendo-se. O prprio narrador diz que seria bom se fosse verdade. h) Outras consideraes: Os textos so bastante lineares, no explorando, principalmente, os elementos da apresentao, da complicao e da resoluo. Todos os fatos so tratados metodicamente, sem parecer despertar uma situao de novidade. Como comum em narrao (como a proposta) um problema a se resolver, percebe-se que, nesses textos, esse quesito mostrou-se razoavelmente ausente. Em alguns textos, abriu-se espao avaliao, como em 1 (Ser que o nosso futuro ser esse com toda misria e fome que estamos passando no presente?), em 2 ( duro, doloroso, mas temos que acreditar na realidade, perdemos nosso dolo) e em 6 (seria bom que fosse verdade).
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2.7.2 Grupo de 3 srie a) Narrador: Embora a proposta de redao exigisse o narrador-personagem (no necessariamente participando das aes), houve dois casos (textos 9 e 10) em que se apagou o narrador, deixando que o caso flusse em terceira pessoa, sem a interveno explcita do narrador. Os demais textos apresentam envolvimento do narrador com os fatos ali expostos. b) Personagens: Como a proposta de redao no estabelecia personagens, salvo o prprio narrador, os alunos estiveram vontade para crilas. Interessante confrontar aqui estes textos com os de 8 srie, os quais se limitaram s personagens bsicas (narrador e cientista). Constataram-se personagens simulacros do mundo real (textos 7, 8, 11 e 12) bem como a explorao de situaes com personagens fantsticas (textos 9 e 10). Em geral, a quantidade de personagens girou em torno de 3, o que garantiu a manuteno de relaes coerentes entre elas. c) Tipo de Discurso: Predominantemente indireto, salvo no texto 11. d) Tempo: As narraes desse grupo apresentam aes bem lineares. Apenas o texto 8 apresenta uma incoerncia temporal, pois na sua introduo sugere que o caso no est resolvido, contradizendo isso no final. No caso do texto 11, no h incoerncia, mas sim inadequao no uso da expresso algum tempo. Em ambos os casos, talvez uma reviso, uma releitura mais atenta pudesse evitar os deslizes.
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e) Espao: Em todos os textos, o espao est devidamente delimitado, adequando-o, assim, s situaes apresentadas. f) Adequao Proposta: Todos os textos atendem proposta de contar um caso e o fazem regularmente bem. No caso do texto 7, parece que o narrador explorou a situao de priso de um inocente para contestar as injustias sociais. J no texto 11, parece que o aluno apenas fez a tarefa escolar de redigir. g) Principais problemas de sentido: Texto 7: o texto narra a histria do Sr. Kelvin, que foi preso, acusado de roubar um livro. Ele espera julgamento. A situao apresentada no texto inverossmil: no se prendem pessoas se no houver provas do delito. No foi encontrado nenhum livro com o Sr. Kelvin. No mximo, ele seria detido para uma averiguao e um interrogatrio. Mais absurdo, ainda, dizer que ele ser julgado. Texto 8: O texto inicia-se com uma aluso a uma situao futura Se no resolvermos isso logo ser tarde demais. Assim, o texto parte da perspectiva do tempo presente, fato pelo qual a narrao de situaes j vivenciadas impossvel. Outro problema que se encontra no texto a referncia aos contrabandos feitos pelo dr. Roger: segundo o autor, esses contrabandos eram feitos em contratos assinados pelo dr. Roger. Isso inverossmil, uma vez que o contrabando, dada sua natureza, representa um desvio, uma desobedincia s leis vigentes. No final da histria, percebe-se que o autor usa uma estratgia de soluo rpida para fechar a histria, sem grandes preocupaes com informaes que faltam ao texto: diz que acharam uma sa227
da secreta (como?) em uma das propriedades do dr. Roger e, ento, prenderam-no. Texto 9: trata-se de uma narrativa at bem estruturada. Contudo, uma passagem parece inadequada: Celina morava numa pequena cidade do interior e, junto com a me, vendia bolinhos de milho nas manses da cidade. Sendo uma pequena cidade, existiriam ali tantas manses? Por que as pessoas comprariam tanto bolinhos de milho, se, nas manses, poderia haver cozinheiras que os fizessem to bem? Texto 10: Cansada (?) dos insistentes pedidos de Paula para ensinar a fazer novos pratos, a vizinha sugere um prato que deveria ser feito com ossos de defunto fresco. Diante dessa situao, o autor no faz nenhuma colocao a respeito do comportamento de Paula. A questo implicaria, de incio, qual a reao de Paula frente aos ingredientes do prato. Em seguida, seria necessrio esclarecer: Paula hesitou em ir ao cemitrio? Paula sentiu medo? Como saiu de casa e deixou o marido sozinho? Como sabia que os ossos eram de defunto fresco? Sendo o defunto fresco, os ossos ainda no estavam expostos; ento, como fez para retir-los? Como ela fez o prato, principalmente por causa do tamanho dos ossos? O marido comeu a comida e gostou? Todas essas informaes, e talvez outras, seriam fundamentais para alinhavar o texto quilo que se props, ou seja, um texto que fuja normalidade, explorando o fantstico. h) Outras consideraes: Contrastando os dois grupos de textos narrativos, parece-nos, embora sejam informantes distintos, que o segundo grupo tem um domnio mais apurado das estratgias de estruturao de uma narrativa, como se pde perceber pela explorao dos elementos (personagens, espao, ordenao dos fatos etc.). Portanto, parece que o padro de textualidade de um texto narrativo vem se formalizando com a escolaridade.
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Pelas consideraes estabelecidas acerca da narrao, podemos ratificar as consideraes de Maria Slvia Olivi Louzada22, em seus estudos sobre a narrao. As constataes a que se pode chegar so: nos textos narrativos, em geral, o tempo da histria indefinido, dificultando recuperar as relaes temporais; o sistema temporal marcado por grandes saltos, criadores de lacunas narrativas; o espao, alm de limitado, pouco explorado. Os alunos no se preocupam com os detalhes; pela m introduo das personagens, dada sua falta de caracterizao, elas so frgeis e inverossmeis; a categoria conflito normalmente est ausente dos textos. Dessa forma, deparamo-nos com produes lineares, desinteressantes leitura; os contedos apresentados nos textos revelam limitao cultural dos alunos. Os textos carecem de informaes. Os alunos reproduzem valores e esteritipos sociais.
2.8 Estrutura do texto dissertativo

a) Introduo: Percebe-se que, nos textos de 8 srie, em alguns casos, a introduo vem disseminada em mais de um pargrafo. Na maioria dos textos, a proposta de redao aparece como parte da apresentao do assunto. Nos textos de 3 srie, a introduo vem delimitada no primeiro pargrafo. No texto 9, o autor procede ao desenvolvimento do texto j no pargrafo introdutrio.
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LOUZADA, Maria Slvia Olivi. Os (des)caminhos do texto narrativo na Escola de 1 grau. In: MURRIE, Zuleica de Felice (org.). O ensino de portugus. So Paulo: Contexto, 1992, p. 23-42. 229
b) Desenvolvimento: No desenvolvimento do texto dissertativo, encontram-se vrios problemas, dentre os quais convm destacar: restrio de anlise a partir do proposto na introduo; exemplificao escassa ou argumentativamente fraca para anlise do assunto; argumentos vulnerveis contra-argumentao; desvio do tema; enumerao catica dos argumentos; noes confusas; redundncia de informaes; falta de informaes ou de delimitaes informao; contradio. c) Concluso: Em geral, as concluses se do: por meio de uma frase em que o autor expressa seu desejo: Tomara que um dia esses problemas so lembrados e solucionados. (1) por meio de retomada da proposta de redao: O problema do menor o maior... (2) por meio de condicional: Se existisse escola e emprego para todos ou para a maioria, tudo seria melhor. (5) por meio de frase ou palavra para concluso: E para terminar, acredito que haver um dia... (8) Portanto se as pessoas que possuem mais dinheiro... (10) Assim o mundo vai estar mais unido. (12)
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d) O Enunciador: Os textos dissertativos, em geral, mantm-se em 3 pessoa ou 1 pessoa do plural. Dentre os doze textos, quatro manifestaram 1 pessoa do singular (em passagens apenas), mas somente o texto 3 valeu-se de um exemplo muito particular para argumentar. Pde-se sentir nos textos uma forte oposio classe dos polticos. Isso se fez mais presente nos textos de 8 srie. Os textos de 8, abordando a questo do menor, apresentam quatro nos quais se faz referncia ao do governo, atribuindo-lhe a responsabilidade pela questo do menor carente. Em dois textos, faz-se aluso eleio e s propostas dos candidatos nessas ocasies. Nos textos de 3, ficou notadamente marcada a desunio como resultado das desiguldades sociais. Os textos, em geral, trabalham no eixo da oposio entre ricos e pobres, embora a noo de pobre, em alguns casos, no seja colocada de forma bem clara por alguns alunos. A idia freqente defendida nos textos que as pessoas privilegiadas economicamente devem ajudar as necessitadas. Em nenhuma redao houve aluso forma de ajuda (donativo, criao de empregos, emprstimo etc.), o que mostra o tratamento superficial que a maioria dos alunos d ao tema proposto. e) Problemas de argumentao: Inadequao da expresso: H casos em que a expresso utilizada no est adequada ao texto, quer por questo de clareza do conceito que representa, quer pela extenso de sentido que atribui ao enunciado (restrio ou exagero), ou mesmo pela dificuldade de se justificar o emprego. So exemplos de inadequao: Texto 1: os viciados so aqueles que roubam para sustentar seus vcios: neste caso, a definio de viciados inadequada,
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pois sabe-se que h viciados que no roubam por causa do vcio. O aluno poderia ter feito alguma delimitao, como, por exemplo, alguns viciados, evitando, dessa forma, a generalizao inconsistente apresentada; Texto 2: estaram doentes, ou destrudos por dentro: nesse caso, no podemos (?) equivaler doentes a destrudos por dentro, por causa da disjuno apresentada pelo aluno. Ento, destrudos ligar-se-ia condio psicolgica do indivduo? Texto 3: O menor abandonado no seu cotidiano ele o mais prejudicado: a expresso no seu cotidiano, embora se possa inferir o que o aluno quis dizer, parece no se adequar ao enunciado, talvez um advrbio como normalmente ou geralmente pudesse dar conta melhor da informao pretendida pelo aluno; Texto 6: A corrupo neste pas maior que o mundo em que vivemos: a hiprbole um recurso de linguagem que pode dar nfase a determinada informao, destacando-a, trazendo-a frente das demais. Todavia, neste exemplo, parece que o aluno jogou com as palavras criando uma comparao inslita; Texto 7: o mundo de Hoje se caracteriza como uma sociedade fraca: a expresso sociedade fraca no expressa um sentido definido. A comear pelo conceito de sociedade e das relaes que se desenvolvem ao longo do texto, v-se que dizer ser ela fraca constitui uma inadequao, uma vez que no se especificam as condies (em que tipo de relaes) nas quais ocorre a fraqueza; Texto 7: existem inmeras pessoas que reconhecem o ser humano como um s: a inadequao deve-se, neste caso, expresso como um s. Em que sentido o ser humano reconhecido como um s? O que se entende por um s? Texto 8: at mesmo em alguns pases no existe uma unio concreta: a expresso unio concreta totalmente abstrata. J o termo unio bastante vago (unio em que termos, em que condies, com quais finalidades etc.);
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Texto 9: principalmente por causa da administrao catica que implantada sobre as pessoas: neste exemplo, difcil calcular o sentido de administrao catica. Quem administra o qu? Lendo o texto, no se sabe: h um vazio justamente onde seria necessria a informao esclarecedora do enunciado. Tem-se, ainda, o termo implantada, que, possivelmente, queira dizer que essa administrao catica seja imposta s pessoas. Desajuste do tpico: Em muitos casos, percebe-se que o aluno inicia um tpico e, depois, deixa-o de lado, passando a analisar outros pontos do tema. Isso revela falta de domnio das relaes entre as partes de um enunciado. Mais ainda, tem-se a impresso de que o aluno no faz um planejamento de seu texto ( e ser que faz?). Isso seria fundamental no s para a delimitao do assunto, bsica para a argumentao, dada a necessidade de se encontrarem argumentos de preferncia no contra-atacveis; como tambm para discriminar melhor o tratamento a ser dado aos tpicos desenvolvidos. Dentre alguns exemplos de desajuste do tpico, h: Texto 1: o aluno diz que H muitas coisas que temos para falar do menor, define trs tipos de menores (abandonados, infratores e viciados), enfatiza apenas os viciados. As muitas coisas e os dois outros tipos de menores no merecem a ateno do aluno; Texto 2: o aluno diz que o problema do menor o maior, que o menor carente precisa de uma ateno especial, sem o que ser levado a roubar, matar, viciar-se. Inicia o segundo pargrafo de seu texto com a pergunta E sabe qual o problema?, para a qual no h resposta. Ele diz qual no o problema, ou seja, diz que o problema nem chegar a ser dos pais. Texto 3: o aluno comea falando do filho de 10/11 anos. Em seguida fala do filho de 14/15 anos. Melhor seria optar por no
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tratar a questo do ponto de vista da idade, j que essa caracterstica no foi devidamente explorada. Redundncia/Circularidade de informaes: Ocorre redundncia se um contedo retomado no texto sem que acrescente novas informaes. A retomada do contedo, ento, no tem funo discursiva, revelando, antes, que falta ao aluno ou vocabulrio mais variado para expressar suas idias, ou recursos lingstico-discursivos para estruturar seu texto. Convm destacar: Texto 1: O abandonado aquele que seus pais o pe no mundo e depois os abandonam; Texto 2: O menor carente precisava de um tratamento especial, sem um tratamento especial isso os levaria a roubar; Texto 4: eles poderiam at ser gente (...) eles poderiam at ser algum na vida; Texto 7: Atualmente no mundo, Hoje, O mundo de Hoje; Texto 8: est na ganncia, ambio de certos polticos (...) est na ambio e ganncia dos polticos; Texto 12: O povo est cansado de ouvir tanta mentira por parte de certos polticos (...) os polticos s fazem propostas enganosas ao povo. Uso de clichs: As expresses prontas, que tm largo uso na lngua falada, muitas vezes so transportadas para o texto escrito. Isso demonstra, como se viu, que os alunos esquecem-se de planejar o seu texto. O planejamento, aqui, incluiria no s os esquemas textuais, a relao todo-parte, a delimitao do assunto etc.; mas tambm a reflexo acerca das diferenas entre a modalidade oral e a escrita, discernindo, portanto, os campos de abrangncia e uso de ambas as modalidades. O clich revela o aluno acostumado a repetir, como que usan234
do frmulas prontas para constituir seus enunciados. Nesse item, destacam-se os exemplos: Texto 2: Sim isso mesmo; Texto 2: duro dizer; Texto 4: lar feliz; Texto 6: ser um Collor da vida; Texto 8: espalhando fraternidade, solidariedade e amor ao prximo; Texto 8: a grande e verdadeira beleza; Texto 10: uma querendo engolir a outra. Transposio oral/escrito: J se destacou que, na consecuo de sua produo escrita, o aluno, muitas vezes, transpe marcas lingsticas prprias da modalidade oral. Essas transposies podem ser de dois tipos: primeiro, aquelas por meio das quais o aluno vale-se de palavras prprias de uma interlocuo (a, ento, da, sim etc.); segundo, aquelas em que o aluno vale-se de registros inadequados modalidade escrita (na situao em que o texto lhe solicitado), incluindo grias, expresses ou palavras chulas, jarges etc. So exemplos: Texto 2: Sim, isso mesmo (...) Oras, por que, quem est no poder, quem est l no alto no da a mnima para o menor; Texto 5: alguns pais trabalham duro; Texto 6: por isso votem certo (...) e no ser um Collor da vida t; Texto 10: Uma querendo engolir a outra. Principais problemas de sentido: Embora a questo da constituio de sentido j se tenha delineado nas anlises anteriores, julgamos necessrio agreg-las para se ter uma idia mais geral da problemtica.
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Quanto aos textos dissertativos, o sentido estar vinculado, principalmente, qualidade e ao arranjo dos argumentos tomados para defender determinado ponto de vista. Estar vinculado qualidade porque, no processamento do texto, o locutor deve estar preocupado em buscar argumentos que, de preferncia, sejam irrefutveis, ou menos vulnerveis refutao; estar vinculado ao arranjo porque de nada adianta um bom argumento, se ele no estiver bem articulado no interior do enunciado. Texto 1: O autor inicia dizendo que h muitas coisas a falar sobre o menor, mas, no decorrer do texto, no trata de muitas coisas. As definies que utiliza so, tambm, problemticas: segundo ele, menores infratores so aqueles que alm de serem abandonadas ainda roubam para comer o que no , necessariamente, correto, j que muitos infratores no so abandonados nem comentem infraes para alimentar-se. Os menores viciados so definidos como os que roubam para sustentarem seus vcios o que tambm no , necessariamente, correto, pois h muitos viciados que no roubam para poder drogar-se. Texto 2: O autor faz uma pergunta retrica, E sabe qual o problema?, mas no esclarece o problema. Diz depois que isso que os levam a roubar, s que difcil o clculo da referncia a isso, porque, antes, apresenta vrias situaes alternativas. Mais adianta, sobre os menores que se viciam, diz que quando acordam (...) j tarde. Da forma como apresenta o problema, sugere que no h como recuperar os jovens viciados. Talvez, na maioria dos casos, a recuperao possa ser difcil, mas ela existe. Texto 3: primeiro o autor comea a tratar de crianas de 10/ 11 anos, depois trata de jovens de 14/15 anos. No se estabelece, portanto, uma delimitao para o problema que pretende tratar. Alm disso, numa pergunta retrica, diz O que ser do mundo de hoje?. Ora, o mundo de hoje todos sabem, embora talvez no compreendam, o que seja. As hipteses deveriam ser levantadas acerca do mundo futuro.
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Texto 4: O texto comea dizendo que A causa dos menores estarem nas ruas, culpa dos pais e da sociedade, em seguida, acresce que Mas em alguns casos no bem assim, pois os pais trabalham. A culpa ou no dos pais? H casos e casos, e o autor no articula bem essas informaes. Alm disso, atribui a violncia falta de uma famlia: Por drogas, eles podem chegar at a praticar a violncia, mas isso falta de uma famlia. Restringe-se o problema a uma nica perspectiva (a da famlia), deixando de explor-lo de modo mais abrangente, ou seja, avaliando as relaes socias, as relaes de classes, o crescimento urbano, a pobreza etc. Texto 5: O autor diz que com o pai e a me trabalhando e sem condies de estudo, a criana fica na rua. Mas se os pais trabalham para dar melhores condies de vida para o filho, por que , ento, que ele fica sem condies de estudo? O autor tem, ainda, uma viso muito determinista das relaes inter-pessoais: se os pais roubam, o filho vai fazer igual. Isso no acontece necessariamente. lgico que esse filho poder estar mais vulnervel ao roubo, o que no quer dizer que chegue a pratic-lo. Duas outras situaes apresentadas parecem inconsistentes: primeiro, a referncia a crianas que roubam banco; segundo, a referncia a crianas que morrem tentando roubar comida. So fatos isolados, que no sustentam uma argumentao, j que so vulnerveis contra-argumentao. Texto 6: O autor diz que a corrupo no Brasil maior que o mundo em que vivemos. Trata-se de um exagero que no ajuda na argumentao; a intensificao, ao contrrio, parece mostrar que o aluno no domina as informaes acerca do assunto tratado. Optando por uma expresso como essa, supe uma fora argumentativa que, obviamente, ela no tem. Sugere, tambm, que as pessoas votem certo: o que votar certo? Todos votam certo, dentro das convices polticas que cada um tem. Texto 9: Mas isso no acontece porque ningum gosta de ajudar o prximo. O uso inadvertido da negao (no acontece)
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cria um enunciado que contradiz o ponto de vista pretendido pelo autor. Texto 10: O autor diz que os pobres favelados so discriminados pelos ricos. Depois diz que isso faz com que os pobres sintam-se revoltados. Na forma como coloca, para o autor todo favelado pobre e vice-versa, o que no verdade, j que existem favelados que no so pobres e pobres que no so favelados. Texto 11: O autor diz que a situao entre as pessoas seria bem melhor se no houvesse separao de classes sociais. Trata-se de uma possibilidade impossvel, j que vivemos numa sociedade de classes, no h como neg-lo. O autor poderia sugerir que houvesse melhor distribuio de rendas, diminuindo a concentrao da riqueza nas mos de poucas pessoas, por exemplo, mas sugerir a inexistncia de separao de classes socias inadmissvel. Texto 12: O autor diz que o povo est cansado das promessas dos polticos, por isso est descrente e desunido para lutar (no diz contra o qu/a favor de qu). Porm, na sua concluso, afirma que o povo deve unir-se e dar um voto de confiana aos polticos. Se os polticos s fazem promessas enganosas, por que o povo deve ser benevolente para com eles? Isso o autor no esclarece.
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CONCLUSO
Encerrar este trabalho implica refletir sobre duas realidades. A primeira diz respeito ao espao institucional da escola, onde se desenvolve o processo de ensino-aprendizagem, com seus valores sociais e ideolgicos que vo determinar a linha de trabalho e justificar as tomadas de posio frente aos problemas pedaggicos implicados no ensino. A segunda realidade diz respeito ao prprio texto, enquanto materialidade lingstica passvel de anlise, constituindo material para as reflexes acerca de sua constituio. 1. O papel institucional da Escola: Embora, em primeira instncia, trate-se de um trabalho de natureza lingstica, no nos podemos furtar de algumas consideraes acerca do texto, enquanto contedo de trabalho desenvolvido em instituies escolares. Isso importante porque a escola, basicamente, que vai oferecer aos indivduos os modelos textuais que, em maior ou menor escala, podero ser utilizados no cotidiano. H poucos trabalhos sistematizados sobre a produo textual fora do ambiente escolar. Consideremos, em primeiro lugar, que a escola est consciente de que tem fracassado no processo de ensino-aprendizagem, sobretudo no que se refere a questes de leitura e escrita. O ensino tradicional, que visava alfabetizao como forma de capacitar o aluno no domnio da lngua, acabou-se desestruturando quando a escola comeou a receber uma grande parcela de alunos oriundos de classes sociais inferiores. At ento, o referencial escolar eram os alunos mais qualificados, inclusive economicamente. Com essa nova
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clientela, o ensino comeou a sofrer alteraes que, infelizmente, acabou nivelando por baixo as aulas. Socialmente, criou-se a condio de ingresso de muitas crianas, antes fora da escola; porm, no se criaram condies de avano qualitativo dessas crianas, o que as expe ainda mais s diferenas sociais. Nas ltimas dcadas, muitos estudos novos foram surgindo em diversas reas. Em Lingstica, temos os avanos da Lingstica do Texto, da Pragmtica, das Teorias da Enunciao entre outras. Embora desses novos estudos pouco ainda tenha chegado sala de aula, pode-se sentir que h uma inquietao muito grande nas escolas. Como bem observa Mirelle Bilger
interessante destacar que durante os ltimos anos as cincias da linguagem se incorporaram bastante ao mundo escolar: nos programas oficiais, nos manuais escolares, at na metalinguagem utilizada, abordam-se as novas correntes lingsticas, tais como a lingstica enunciativa e a lingstica textual. As novas correntes lingsticas tiveram como efeito, nas suas aplicaes escolares, introduzir uma imagem muito mais funcional da lngua. Assim, por exemplo, junto ao estudo formal da lngua geralmente limitado ao estudo da frase foi desenvolvida uma srie de estudos pragmticos sobre as diferentes funes comunicativas, sobre os seus usos como atividade humana e social atravs do estudo do texto ou do discurso. (MIRELLE BILGER, apud: FERREIRO e outros, 1996:122-3)
Sem dvida, a incorporao de novos estudos, principalmente de ordem lingstica, s sries iniciais, tornou imprescindvel revisar as prticas pedaggicas tradicionais da alfabetizao inicial e de ensino de lngua. Os estudos de Emlia Ferreiro e Ana Teberosky so apenas dois exemplos de reflexes dessa natureza, que permitiram
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uma abertura do sistema e das prticas escolares, redimensionando as relaes estabelecidas entre os indivduos no processo de alfabetizao. Essas questes, mais do que mudar algumas concepes sobre alfabetizao, geraram posturas pedaggicas mais investigativas, engajadas com o como se processa a aquisio do conhecimento, permitindo uma reorganizao de padronizaes escolares: currculo, contedo, avaliao etc. A escola atual sente que precisa estabelecer novos parmetros para o ensino de lngua materna, pois sua clientela, alm de diversificada, traz consigo muitas situaes, muitas experincias concretas intermediadas pela linguagem nas mais diversas possibilidades. O progresso de novas linguagens, como a da Informtica, mostra que o momento de interpolao de linguagens. No se diga substituio, porque parece cada vez mais que o domnio das variedades que vai determinar o sucesso dos indivduos em relao s suas necessidades comunicativas. No ensino tradicional, a funo da escola era ensinar os alunos a escrever e falar corretamente. O que se entendia por escrever corretamente era, basicamente, o domnio das convenes ortogrficas da lngua e de questes normativas de concordncia, regncia etc. Falar corretamente, nesse contexto, significava que o aluno deveria utilizar-se da variante padro da lngua para expressar-se. Deixava-se de lado, portanto, a diversidade e procurava-se a uniformizao dos conhecimentos e de sua forma de manifestao. Nessa concepo, a escola mais acentua as diferenas entre os indivduos, porque no d espao para o diferente. A concepo mais adequada para o ensino de lngua parece ser aquele que vise a trabalhar a competncia do aluno na linguagem da qual se apropria a fim de expressar-se. O importante que ele esteja consciente da operao lingstica que est realizando e das implicaes contextuais desse uso. Tomemos, por exemplo, a msica dos Demnios da Garoa:
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Se oc pensa que nis fumos embora Nis enganemo oc Fingimo que fumos e vortemos i nis aqui, tra veis 23
Pensando em interlocuo, o texto satisfaz a necessidade dos usurios da lngua. Expressa uma forma de falar, expressa indivduos do mundo real. Se Os Demnios pensassem que a msica uma manifestao cultural e que, por essa razo, deveria consubstanciar-se na forma padro, ela seria um repdio arte, visto sua pobreza lingstica sem a contextualizao. Quantas msicas se cantam com erros! Corrigi-los seria ferir a expressividade. A personagem Chico Bento, de Maurcio de Sousa, representa o caipira, com seu falar regional. Nem por isso deixa de fazer sucesso entre os leitores, porque retrata uma realidade, cria um espao de mediao de linguagem com seus interlocutores. Essa forma de ver a linguagem um expediente educacional que permite oferecer aos alunos oportunidades para que se tornem competentes no manuseio dos recursos de que sua lngua dispe. Por isso, a competncia textual s pode aumentar nas prticas sociais de interlocuo, espao no qual se expandir a capacitao do indivduo, tanto para a produo, quanto para a interpretao de textos. A competncia textual exige, em razo de fundar-se no exerccio das prticas sociais, a diversidade de textos da mesma forma como eles circulam no mundo real, bem como situaes anlogas em que o aluno interaja com eles, para que a leitura seja-lhe significativamente vlida. Portanto, a competncia textual, na escola, tem duas finalidades bsicas: tornar o aluno leitor-competente e escritorcompetente, j que leitura e escrita so prticas complementares. O leitor-competente aquele capaz de selecionar aquilo que deseja
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i nis aqui tra veis. In: Demnios da Garoa. O samba continua. LP Phonodisc 0.34.405.636, L.2, f.6. 242
ler; o escritor-competente aquele que estrutura o texto a partir de suas necessidades comunicativas, considerando, tambm, a quem se destina seu texto e em que condies o produz. Assim, pode-se perceber que h duas necessidades implicadas na questo: deve-se capacitar o aluno para ler e aprender a ler, bem como a produzir e aprender a produzir textos. Falar em competncia textual do aluno implica, pois, falar da sua autonomia para adequar a sua mensagem formalidade exigida pelo contexto de enunciao. Essa adequao ser mais acessvel ao aluno quantas forem as situaes criadas para faz-lo. No surte grandes resultados falar nas diferenas formais de uso de determinados registros; preciso que o aluno depare-se com situaes reais de comunicao para que possa testar e validar suas hipteses sobre ela. A escola tem privilegiado situaes comunicativas escritas, mas tem banido situaes de uso da oralidade. Fica claro, portanto, que, nessa abordagem, a unidade de trabalho para as aulas deve ser o texto. No se pode ensinar a manusear textos, sem oferec-los ao aluno. No se pode trabalhar a palavra e a frase e pedir que o aluno produza um texto. O aluno, exposto diversidade de textos e de situaes de uso efetivo deles, passar a incorporar o texto sua prtica comunicativa. Desfaz-se, ento, um grande espao que havia entre as atividades lingsticas descontextualizadas e o exerccio da produo de texto. Essa produo tem de propiciar ao aluno condies de refletir sobre a lngua, experiment-la, adequ-la s suas necessidades, falar sobre ela. E isso s ser possvel se ela realizar-se efetivamente, estiver incorporada s prticas dos indivduos. Quando se pensa na incorporao/apropriao da lngua, h que se considerar que esto envolvidas na questo algumas capacidades a serem desenvolvidas no processo de ensino: o aluno precisar estar apto a falar, escrever, ler e ouvir. So capacidades imbricadas, que, na realidade, no se dissociam, mas sim, complementam-se. Normalmente, o que acontece que essas capacidades aparecem,
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obviamente, sob a forma de determinados contedos de aula, de modo que, no raro, privilegia-se uma em detrimento das demais (por exemplo, elegem-se elementos de escrita). Esse afunilamento pode ter conseqncias desastrosas, j que, como se destacou, trata-se de capacidades complementares, portanto, interdependentes. Transformar aspectos lingsticos em contedos de sala de aula um compromisso srio. O primeiro cuidado a se tomar diz respeito aos conhecimentos prvios que o aluno leva para a sala de aula. Ignorar esses conhecimentos uma prtica muito corrente nas escolas, j que os professores determinam os contedos, via de regra, sem conhecer sua clientela mais a fundo. O segundo cuidado est na complexidade do contedo em relao ao nvel de aprofundamento com que ser tratado nos diversos momentos em que ser retomado pelo(s) professor(es). Isso porque vrios contedos acabam sendo retomados no decorrer de vrias sries, nas quais a abordagem precisa obedecer a uma gradao, lembrando sempre que abordar um contedo implica, tambm, retom-lo, principalmente para a criao de elos com outros contedos e para a criao de significao no processo. A preocupao com a abordagem dos contedos leva a uma reorganizao das prticas educativas e pedaggicas, j que se apercebe o aluno como elemento de um mundo real, histrico-socialmente definido, para o qual as prticas escolares devem ser, antes de tudo, reforos instrumentais para adentrar a sociedade. Dessa forma, instrumentalizar o aluno para explorar os textos socialmente veiculados um dever da escola para que ele tenha condies de compreender esses textos. O ensino tradicional, quando se trata da questo da instrumentalizao do aluno, acabou limitando-se a trabalhos isolados dos fatos lingsticos. Decorre desse tratamento dado lngua a importncia que adquiriram as aulas de gramtica. Numa srie interminvel de atividades metalingsticas, o aluno era testado a verificar o que sabia sobre a sua lngua. Do sujeito ao complemento no244
minal, muitas interrogaes iam-se dispersando na mente do educando e, muitas vezes, deve ter perguntado Para que preciso saber isso?. Refletir sobre a lngua, baseando-se nos conhecimentos gramaticais, parece justificar-se se, e somente se, esses conhecimentos constituem barreiras lingsticas para o aluno, e super-las, portanto, uma maneira de melhorar sua produo escrita. O mesmo se pode dizer sobre a leitura. Nossa experincia revela que, ao contrrio de outros aspectos lingsticos, que merecem ateno nos planejamentos, pois se constituem contedos com objetivos pr-determinados, a leitura incidental nas aulas de portugus. Ela no tem o seu espao delimitado, no merece preocupaes mais profundas. Quando se trata de leitura de obras literrias, geralmente o que se tem de retorno dessas leituras so os fichamentos de leitura e as provas. Muitas vezes, o professor prope a leitura de uma mesma obra para toda a classe, uniformizando e controlando o que o aluno l. Quase no h espao para a troca, para a discusso ou mesmo para o silncio. L-se para o cumprimento de atividades que correspondem, no final, atribuio de uma nota. Inviabiliza-se, pois, a leitura significativa, a leitura como ganho. Essa situao pode estar ligada falta do planejamento da leitura, j que muitos professores esquecem-se de que no se l apenas para aprender, a funo desta prtica extrapola, e muito, as atividades de aprendizagem. Fora da escola, a dimenso da leitura envolve muito mais o indivduo, porque ele passa a engajar-se com informaes que lhe so significativas e, por isso, exigem dele um trabalho apurado de seleo. importante que a escola dote o aluno da capacidade de discernir a inteno de sua leitura, explorando mais os recursos de descodoficao das mensagens: ler para distrair-se diferente de ler para a realizao de uma prova ou trabalho. Enfim, j que a escola tem a funo social de permitir aos alunos acesso s mltiplas formas de linguagem, principalmente a falada e a escrita, cabe a ela tanto coordenar os aspectos pedaggicos do ensino, como colaborar para o desenvolvimento de indiv245
duos leitores e escritores, capazes de usufruir os textos dispostos de vrias formas no mundo em que vivem. 2. Aspectos da constituio textual: Analisando os textos do corpus e relacionando-os a outros estudos sobre problemas de produo textual, pde-se sentir a coincidncia em muitos aspectos. O que mais se destaca, entretanto, a prpria problemtica de estruturao textual. Num mundo onde cada vez mais se exigem capacidades de explorar linguagens uma dando suporte a outra no pode deixar de ser preocupante essa falta de domnio de estratgias lingsticas, principalmente as mais simples. Inserimos, em alguns momentos do trabalho, certas referncias a trabalhos voltados questo da linguagem na fase escolar inicial do indivduo: Emlia Ferreiro, Ana Teberosky, Mireille Bilger, Faraco, Cagliari, Franchi. Os estudos desses autores, voltados criana no incio de sua alfabetizao e incursionando-se nos textos, fizeram com que repensssemos vrios pontos sobre as prticas de ensino de lngua materna, pois permitiu-nos entender que os domnios da linguagem no podem (nem devem) ser pensados somente para um pblico mais amadurecido, como os alunos de 5 8 srie ou de 2 grau. As pesquisas flagram os alunos despreparados no vestibular, as escolas equipam-se com laboratrios de redao, para desenvolver tcnicas a fim de que seus alunos obtenham sucesso nas redaes de ingresso s universidades. Muitas vezes, esses laboratrios podem ser timos, mas a escola estar tratando de cuidar dos efeitos e no das causas. Infelizmente, nossa sociedade apega-se aos resultados: em educao, eles aparecem ao final do 2 grau, normalmente. Todos os esforos, ento, sero paliativos para um problema que est bem l trs. O ensino tradicional acreditava que a alfabetizao era condio para que os alunos fossem capazes de ler com eficcia; acreditava que o domnio psicomotor era condio para que escrevessem
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bem. Hoje, sabemos que as coisas no so bem assim. Poder decifrar o cdigo, lendo, um passo importante. Grafar, tambm. Mas a apropriao da lngua no pra a. Entender a relao do indivduo com a lngua no uma tarefa das mais fceis, pois o ritmo pessoal de aprendizagem diferente para cada um. No entanto, trata-se de uma questo que no pode ser deixada de lado. Nesses estudos citados, o que fica mais flagrante que a escola no pode ignorar os conhecimentos dos indivduos. Toda criana tem sua histria de leitor, sua histria de relao com a linguagem. A criana, quando inicia seu processo de escolarizao, j tem alguns conceitos formados sobre texto, sobre escrita, sobre leitura. No se trata de um ser despreparado, como j se chegou a acreditar. importante, ento, que a sala de aula seja um espao de trocas, de referncias individuais e sociais. A produo de um texto requer do escritor duas operaes fundamentais: de um lado, a articulao dos elementos constitutivos da materialidade lingstica; de outro, o sentido a ser atribudo ao texto. So duas operaes implicadas e interdependentes. As abordagens tericas explanadas ao longo do trabalho no sugerem que se faa, no ensino de lngua portuguesa, a transposio de metalinguagens. Quer dizer, mais importante do que saber, por exemplo, se um pronome anafrico ou catafrico, saber que tipo de relao estabelece com seu referente e como vem sendo explorado na estruturao do texto. Essa ressalva necessria, porque, via de regra, alguns caem em posies radicais, acreditando que um redimensionamento no tratamento dado lngua implica, inevitavelmente, a adoo (e aplicao) de um vocabulrio tcnico. Consideramos que esses conhecimentos especficos interessam, principalmente, ao profissional, como subsdio para a elaborao de planos de ensino cuja articulao dos contedos permita resultados mais positivos. Como j se disse, o trabalho no ensino de lngua portuguesa deve ter como unidade o texto, j que o objetivo a codificao e a
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descodificao de textos. Para tanto, influem a variedade tipolgica e temtica. Retomando Koch, ratificamos sua concepo de que o texto resultado de nossas atividades de comunicao em situaes concretas de interao social. Na produo textual, podemos entender que acontece: uma atividade verbal, j que o uso dos recursos de linguagem se pe a servio de fins sociais; uma atividade consciente, pois se concretiza na apropriao da lngua e na criao de atos comunicativos; uma atividade interacional, porque est orientada para os interlocutores. Imaginemos, por exemplo, como se processa a elaborao de uma receita. O produtor do texto considera que, para uma quantidade X de pessoas, ela vai ser importante; acredita que ser capaz de influenciar certas pessoas a, efetivamente, testarem o que prope. Quando pensa em receitar, o produtor busca em seus modelos cognitivos o que corresponde a uma receita. Recupera, pois, a macroestutura textual deste tipo de texto. Sabe, ento, que seu texto dever conter ttulo (que permite, em muitos casos, diferenciar um prato doce de um salgado; o ttulo o item pelo qual as pessoas buscam suas receitas), ingredientes e maneira de fazer. No sabe somente isso: por exemplo, usar verbos no imperativo. Alm disso, trata-se de um texto que induz o interlocutor a saber-fazer, por isso, verbos de ao estaro na base de sua constituio, bem como a ordenao linear deles. Com o exemplo, o que se pretende destacar a maneira como o indivduo manuseia o texto. Retomando as trs atividades descritas, a produo de um texto-receita uma atividade verbal, pois atualiza recursos lingsticos para que se materialize e seja envolvida numa prtica social; uma atividade consciente, pois o produtor tem domnio das estruturas textuais, atualiza
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a apropriada para suas necessidades e cria em cima dela; por fim, uma atividade influenciada pela intencionalidade dos interlocutores. Essa maneira de abordar o texto permite que se extrapolem as abordagens tradicionais, preocupadas, principalmente, com informaes textuais. Compreender um texto uma atividade que requer, sobretudo, informaes contextuais, j que, para o clculo das informaes implcitas, o conhecimento do contexto fundamental. Na anlise do corpus, pde-se perceber que muitos alunos incorrem em inadequaes de sentido porque deixam sem tratamento informaes bsicas, merecedoras de ateno especial. Para ilustrar esse fato, tomemos o incio do texto Preocupaes de uma velhinha:24
Se o ronco de um quadrimotor rompe a calma da manh, os olhos da velhinha se erguem assustados do canteiro de couves para o cu onde o monstro de metal passa com imponncia aterradora cintilando ao sol, e de sua mo pende por um momento o velho regador de lata, que ela pousa depois lentamente no cho, quando o som j se perdeu e a distncia apagou o minsculo ponto no azul; e ento ela olha para os canteiros, seus canteiros, que ela rega toda manh...
As primeiras instrues de sentido j se fazem sentir no prprio ttulo: preocupaes e velhinha (o diminutivo refora a sua fragilidade). Conforme aponta Elisa Guimares25, referindo-se importncia do ttulo, ele um fator estratgico da articulao do texto e
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VILELA, Luiz. Preocupaes de uma velhinha. In: Para gostar de ler contos. So Paulo: tica, 1983, vol. 8, p.73. GUIMARES, Elisa. A articulao do texto. So Paulo: tica, 1990, p. 50 e 52. 249
pode oferecer uma chave para a leitura interpretativa. Outras instrues a serem consideradas so: a atitude de assombro da velhinha com relao ao avio, j que seus olhos se erguem assustados, quando ele rompe a calma da manh. O regador, inclusive, pende por um momento; a seleo lexical referindo-se a avio: monstro de metal, imponncia aterradora; a relao de afeio da velhinha com seus canteiros. Quando se inicia um texto e disseminam-se algumas informaes, elas devem ser validadas na sua consecuo. A que se deve a incluso do quadrimotor? S para fazer medo velhinha? Como se justifica esse medo? No decorrer da histria, as relaes vo esclarecendo esses pontos. A velhinha associa o avio a notcias que seus olhos, nos intervalos do croch, vo tentando decifrar no jornal sobre a mesa, ou os ouvidos atentos recolhem das conversas. Ela teme a guerra e as mortes. Pior que isso, no entende por que acontece uma guerra. Tem medo das armas, assustando-se at com uma de brinquedo, usada pelo neto. Essas informaes amparam (con)textualmente a referncia ao avio e ao medo. Justificam-se, assim, as preocupaes da velhinha. A explorao de um texto deve ter delimitada a abordagem de anlise: textual, contextual, pragmtica, estilstica, gramatical etc. Com isso, garante-se que as restries estabeleam critrios mais adequados para o trabalho com o texto. Permite, ainda, que se entendam as relaes implicadas na produo textual. Analisando os textos, pde-se sentir que, quanto ao domnio das diferenas bsicas entre narrao e dissertao, os alunos manejam razoavelmente bem essas estruturas textuais. Notou-se uma ou outra interpenetrao de caracterstica, o que no chegou a prejudicar a estrutura global dos textos. Apesar desse domnio das macroestruturas, v-se que os alunos incorrem em vrias falhas no
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nvel microestrutural, tendo dificuldade em arranjar e concatenar as unidades do texto. No texto narrativo, os elementos so fices discursivas e, por isso mesmo, no tm compromisso com o real. Os elementos narrativos baseiam-se no verossmil, no simulacro, e esse dado parece no estar claro e definido para os alunos. Prova disso a construo das personagens, frgeis e descaracterizadas. Tempo e espao tambm atestam o desconhecimento que os alunos tm das relaes narrativas, j que essas categorias no recebem tratamento que lhes permita transmitir ao leitor as informaes elementares do texto. Nota-se que os textos so, predominantemente, lineares, sendo pouco explorada a categoria narrativa de complicao, o que acaba tornando o desfecho dos textos desinteressantes, j que no h uma expectativa criada para a qual se espera uma soluo. No texto dissertativo, percebe-se a dificuldade dos alunos para a delimitao do assunto a ser analisado. Em geral, eles acabam disseminando vrios pontos de vista, dificilmente conseguindo encontrar meios de relacion-los. Ficam, portanto, dispersos vrios argumentos. Sente-se que a dissertao para os alunos no espao para a reflexo. Os textos, normalmente, trabalham com idias consensuais, chegando muitas vezes a posturas radicais e extremistas, como nos textos sobre os menores, nos quais os polticos, muitas vezes, so citados como nicos responsveis pela situao. Os alunos, tambm, parecem desconhecer a diferena entre tema e ttulo, pois todos os textos apresentaram como ttulo a proposta de redao. Com relao coerncia dos textos, preocupa, principalmente, a manuteno do tema, do qual, em geral, os alunos tendem a desviar-se com facilidade, fato que gera seqncias cuja depreenso de sentido difcil. Percebe-se, tambm, que muitos fatos importantes no so abordados, criando grandes lacunas.
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Os resultados do trabalho vm mostrar como os alunos, quer de 8, quer de 3 srie, ainda apresentam muitas dificuldades para estruturar um texto. Alm dos padres de textualidade delimitados, coeso e coerncia, encontram-se nos textos problemas de grafia, concordncia, regncia, emprego de pronomes, entre outros que, sem dvida, afetam a qualidade da produo textual. Alm disso, so indicadores da m formao escolar, uma vez que remanescem problemas de uma srie para outra. Os elementos de coeso, explorados na anlise estatstica, tm, praticamente, determinado o mesmo padro de textualidade em ambas as sries, com o agravante de, para cada tipo de coeso, serem pouco utilizadas as vrias estratgias coesivas. No caso da reiterao, por exemplo, predomina a repetio do mesmo item lexical e o uso de palavras genricas. Assim, outros recursos, como sinnimos, hipernimos e hipnimos quase no aparecem significativamente nos textos. Os resultados indicam, tambm, que a escolaridade tem influenciado pouco os alunos no domnio das estratgias lingsticas e discursivas. Na 3 srie, a freqncia de erros no diminui em muitos casos, chegando at a ser maior, como no caso da reiterao. Se a escolarizao visa a sanar as dificuldades, os resultados mostram que isso no acontece. Em ambas as sries, encontram-se falhas que, considerandose o nvel de escolaridade, no deveriam aparecer nos textos com tanta freqncia. So casos que atestam dificuldades dos alunos na retomada do referente, oscilaes entre singular e plural (afetando o sentido), ambigidade, repeties desnecessrias. Muitos desses problemas acabam gerando incompatibilidade entre os enunciados. Cinco problemas na superfcie lingstica ficaram bem delineados. O primeiro a repetio, tanto de palavras nocionais quanto de palavras relacionais, fato que ilustra a necessidade de um trabalho mais sistematizado com vocabulrio. O segundo a dificuldade para manusear palavras relacionais, como pronomes e advr252
bios, cujo emprego revelou muita oscilao nas retomadas, gerando seqncias confusas ou ambguas. O terceiro problema refere-se a palavras tomadas como continuadoras do discurso: e, mas, ento, quando. Essas palavras transpem para o texto escrito prticas discursivas prprias da oralidade, na qual se repetem insistentemente, encadeando os enunciados, muitas vezes, esvaziadas de seu sentido original. O quarto diz respeito ao uso dos tempos verbais e do sistema temporal como um todo: oscila com o tempo de relevo, fazem-se correlaes inadequadas. Alm disso, nas narrativas, por exemplo, h grandes saltos no tempo, omitindo-se, dessa forma, informaes fundamentais. Por fim, o quinto problema refere-se ao encadeamento, por meio de relatores, lgicos e discursivos, entre as partes do discurso, criando associaes incoerentes ou no deixando marcadas as relaes. Esse procedimento acaba exigindo do leitor um esforo muito maior para a descodificao da mensagem. Esse quadro problemtico mostra que o acesso aos padres de textualidade, em especial coeso e coerncia, no tem sido garantido pela escola. Insistimos que a postura pedaggica deve ser alterada. Se a escola quer leitores-competentes e escritores-competentes, deve, portanto, propiciar condies favorveis para que se desenvolvam a leitura e a produo de textos. A leitura, como j se destacou, precisa aparecer de forma mais clara nos planos de ensino. Precisa ser planejada. O trabalho com leitura, em vrias escolas, uma atividade acidental, no raro culminando com uma avaliao ou um trabalho. O papel social da leitura tem de ser explorado, como meio para o acervo cultural da sociedade. A leitura diversificada garante ao aluno tanto a possibilidade de variao de estrutura textual, quanto a variao temtica. um meio, portanto, de subsidiar o aluno, desenvolvendo-lhe a competncia textual. Como se viu na anlise, um dos grandes problemas do aluno a repetio. Isso um indicador da necessidade de um trabalho sistematizado com o vocabulrio. Primeiro, porque uma entrada
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importante para o trabalho com a ortografia, de forma mais reflexiva. Segundo, porque permite explorar, nos elementos lingsticos, os aspectos morfo-sinttico-semnticos. Por fim, est no bojo da estruturao textual, visto que a produo de um texto tem, nos elementos lxicos, indicadores da tipologia. um trabalho que propicia, por exemplo, uma explorao maior do uso do dicionrio em sala de aula, no apenas para buscar a palavra equivalente, mas tambm para todo um trabalho de reflexo sobre a constituio da lngua. Os aspectos gramaticais devem romper com a nomenclatura incua, privilegiando os fenmenos lingsticos como estratgias de produo e anlise de textos. Saber que uma expresso objeto direto s ser til ao aluno se se defrontar com situaes de uso em que convenha diferenci-la de outras expresses. Do contrrio, fora a prova, sero conhecimentos secundrios para ele. O texto, sendo uma unidade, constitue-se de partes implicadas, cujo conhecimento de sua articulao necessrio, mas no suficiente para a compreenso global. O imbricamento sinttico estabelece as relaes de constituio do texto e devem, pois, ser analisados em razo das funes que determina entre as partes do enunciado. A anlise do texto requer muitas operaes lingsticas simultneas. Vejamos, a partir do texto a seguir, algumas necessidades para entender a estruturao textual:
A Hebe t appitando mais que chaleira via (...) Cdigo de tica Urgente! No agento mais a Regina Duarte com aquela cara de Maga Patalgica: O Serra mais preparado. U, mas ela no disse a mesma coisa do Covascilante? O Covas mais preparado. A j no mais Patalgica, Lgica de Pata. Rarar! E a Hebe? A Lourebe! A Hebe t appitando mais que chaleira via! Mas a Hebe malufista histrica. Ops, pr-histrica. Rarar.
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E quem t apoiando a Erunda nas telas? A Bruxa do R-TimBum. Meu Deus, as esquerdas continuam assustando as criancinhas?! (JOS SIMO. Em: Folha de So Paulo. Ilustrada, 13/09/96, p.4-4).
O texto implica a reflexo de aspectos lingisticos diversos. Alm disso, exige do leitor o conhecimento do contexto para o entendimento das informaes, bem como o conhecimento do autor, Jos Simo, e seu estilo de escrever. O texto veiculou na poca de campanha eleitoral para a prefeitura de So Paulo, para a qual concorriam, entre outros, Luza Erundina e Celso Pitta. O autor utiliza recursos que indicam a sua ao sobre o enunciado, deixando explcita sua relao com o que enuncia. Trata-se de operaes discursivas que reforam sua argumentao, expressas em u, rarar, ops, Meu Deus, por meio das quais o autor orienta o leitor. Atua tambm sobre os processos de derivao, criando expresses como Covascilante, Lourebe, appitando, Erunda. Na primeira expresso, explora a aglutinao entre Covas e vacilante. Covas governador de So Paulo, e a crtica sustentada pelo autor refere-se sua postura poltica, considerada fora de sintonia com as necessidades sociais ( a crtica pode ser entendida, tambm, como uma referncia aos tucanos membros do PSDB conhecidos por ficar no muro, quando da constituio do partido). Em Lourebe, o autor vale-se da caracterstica fsica da apresentadora Hebe Camargo. Ela participou de programas dando apoio ao candidato de Paulo Maluf, Celso Pitta, da a referncia do autor sobre isso: a apresentadora estava appitando. No caso de Erunda, a reduo do nome Erundina parece indicar uma forma mais popular (lembrar que Erundina do PT), mais chegada s massas, j que sugere descontrao.
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O domnio do sistema lingistico permite que o autor transgrida algumas convenes da escrita, tornando seu texto descontrado, prprio para uma leitura por prazer, sem grandes preocupaes em estruturar o discurso em enunciados complexos. Dentre essas infraes, podem-se citar t (reduo da forma verbal est), via (de velha). A reproduo de expresses na forma como aparecem na fala garante um toque peculiar ao texto, servindo, sobretudo, para caracterizar o estilo do autor. Quanto ao sentido dos enunciados, o autor explora, no 1 pargrafo, as palavras da atriz Regina Duarte: ela disse que Covas era o mais preparado e, na campanha de Serra, diz o mesmo. O que o autor quer ressaltar que se trata de um discurso duvidoso, j que (est implcito) Covas no faz um bom governo. Portanto, o raciocnio de Regina Duarte lgica de pata. No 2 pargrafo, o autor indica que a apresentadora Hebe Camargo tem idade avanada, j que seu apoio a Maluf pr-histrico. interessante notar, ainda, o uso das expresses definidas: a Regina Duarte, o Covascilante, a Hebe, a Erunda. Esse expediente lingstico permite que se crie um clima de aproximao entre essas figuras pblicas e o leitor. Essa estreiteza entre os indivduos garante que as relaes de empatia sejam exploradas, implicando mais o leitor com o texto. Essas observaes sobre o texto, embora no esgotem as possibilidades de abord-lo, servem para indicar que necessrio ao aluno dominar as estratgias de estruturao do texto para que possa melhor interagir com os diversos textos presentes na sua rotina. Mais do que aplicar nomenclaturas sobre aquilo que l, necessrio entender como se processa o discurso. Sem dvida, o conhecimento prvio muito importante. Se no amplo esse domnio, a relao do indivduo com o que se enuncia no passar de uma interao superficial, impossibilitando a apropriao e negociao de sentido e de informaes.
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Enfim, a prtica do ensino de lngua deve ser repensada, para que evitemos a cena retratada em Pennac:
Ei-lo agora, adolescente recluso em seu quarto, diante de um livro que no l. Todos os seus desejos de estar longe erguem, entre ele e as pginas abertas, uma tela esverdeada que perturba as linhas. Ele est sentado diante da janela, a porta fechada s costas. Pgina 48. Ele no tem coragem de contar as horas passadas para chegar a essa quadragsima oitava pgina. O livro tem exatamente quatrocentas e quarenta e seis. Pode-se dizer 500 pginas! Se ao menos tivesse um dilogo, vai. Mas no! Pginas completamente cheias de linhas apertadas entre margens minsculas, negros pargrafos comprimidos uns sobre os outros e, aqui e acol, a caridade de um dilogo um travesso, como um osis, que indica que um personagem fala a outro personagem. Mas o outro no responde. E segue-se um bloco de doze pginas. Doze pginas de tinta preta! Falta de ar! Ufa, que falta de ar! (PENNAC, 1993:22)
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ANEXOS
CORPUS
O corpus deste trabalho composto de vinte e quatro textos, sendo doze narrativos e doze dissertativos. Cada tipo de texto compreende seis de 8 srie e seis de 3. Dessa forma, em cada grupo, os textos de 1 a 6 correspondem 8 srie, e os de 7 a 12, 3.
1. Textos Narrativos: Texto 1 Um dia derrepente andando por um caminho deserto me deparei com um homem: alto, magro e parecia meio maluco. Ele me chamou para perto de si e me disse: __ Oi garoto que bom encontra-lo, vou leva-lo para fazer um belo passeio comigo, vou levar voc para conhecer um passado maravilhoso, fiquei meio com medo mas topei. Ele me convidou para entrar em sua magnifica maquina que carinhosamente ele chamava de maquina do tempo, a hora que entramos tudo girou em torno dela e la fomos ns. Aquela maquina nos levou para a era dos homens das cavernas, l encontramos homens com suas mulheres vestidos com roupas de animais selvagens usavam suas armas feitas com madeiras que se chamavam clavas, acendiam suas fogueiras com pedras, achei tudo muito estranho mas maravilhoso ao mesmo tempo pois esses homens foram um dia nossos ancestrais.
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Quando estava achando tudo muito bonito ele me tirou daquele lugar dizendo: Agora vou levar voc para ver outra coisa espero que seja boa, vou leva-lo para ver o futuro, e la fomos ns... Chegamos em um lugar muito estranho florido, cheio de pessoas, sem misria, sem fome, e todos com seus lares e famlia, achei que tudo aquilo parecia um sonho, ser que o nosso futuro ser esse com toda misria e fome que estamos passando no Presente
Texto 2 Saudades Uma tarde, eu estava andando pelo parque, como milhes de brasileiros (no s os brasileiros, mais todo o mundo) inconformada com a morte do meu grande dolo Ayrton Senna, que morreu em uma corrida em mola. Ningum se conforma. inacreditvel. Em meio a tanta tristeza, encontrei um cara, dizendo que era cientista, e queria me convidar para fazer uma viajem, para o passado e tambm para o futuro. Eu aceitei, j que essa era uma oportunidade de eu poder ver meu dolo, pela ltima vez. Fomos at o passado, e o cientista me mostrou o Senna, contente e amvel, como s ele sabe ser. Sabe, eu fiquei emocionada, e ento fui de encontro ao Senna, e pedi para que ele no corresse em mola, mas claro que no podia saber do que eu estava falando, porque afinal eu estava no passado. Por um instante pensei at que aquela era a realidade, Senna no tinha morrido, eu estava apenas tendo um pesadelo, que a qualquer momento eu iria acordar e ver, que eu tinha, apenas sonhado. Mas no fundo, eu sabia, que era real, mas eu estava sofrendo tanto que eu estava me agarrando em iluses, e estava saindo da real. A o cientista, percebendo minha emoo, me levou para o futuro, e eu inconformada ca na real, eu vi, de perto a morte de Senna.
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Como eu queria, voltar a viver no passado e nunca vir ao futuro. Mas, ento, parei e pensei, para que voltar e viver de sonhos, porque eu sabia que ele tinha morrido, e o resto da minha vida eu ia viver de iluso, duro, doloroso, mas temos que acreditar na realidade, perdemos nosso dolo.
Texto 3 Estava sentada pensando quando derepente apareceu um cientista e me convidou para eu viajar para o passado junto, com ele. Eu to curiosa queria, saber sobre mim no passado, fui e aceitei o convite. Esse cientista me levou para um lugar distante, que ele no saberia, onde era este lugar. Ele era um moo alto, loiro e cabelos curtos e usava uma roupa muito estranha. Ele se chamava Ricardo. Eu com tanto medo, que arrependir de aceitar o convite. Mas esse cientista, at que era um rapaz simptico, comeamos a conversar sobre o passado, ele me disse que no passado eu era uma moa feia, chata, ingnorante e gostava muito de arrumar briga, ele me disse que eu tinha 2 filhos, disse que eu gostava muito deles, mas eu no tinha condio de cuida-lo, sustenta-lo e pus eles nas ruas para sobreviver e eu saira nesse mundo a fora. Fiquei muito assustada porque nunca iria imaginar que no passado, eu era uma pessoa assim. No tive mais palavras para trocar com esse cientista, porque fiquei abalada, ao saber que no passado eu era uma pessoa assim. Ele falou, que no era pra mim se preocupar porque eu estava mesmo no futuro e no no passado.
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Ele disse que agora no futuro sou uma pessoa excelente, alegre, e estudiosa. O cientista, me pergunto se eu queria, embora ou ficar ali junto dele. Eu respondi que no, porque aqui no o meu mundo que vivo. O cientista disse vou, discancar um pouco, depois te levo para onde tanto voc deseja ir. Ele acabou dormindo e eu tambm, passou 2 horas, depois eu j estava na minha casa. O cientista foi embora que nem vi. Foi bom, porque nunca iria imaginar, que um cientista, chegase em mim e me convidar para eu viajar, com ele para o passado.
Texto 4 Ao chegar ao passado vimos vrias coisas inclusive, como eram as pessoas, como se vestiam oque faziam para sobreviver em geral. Essas pessoas eram diferentes, mantinham atos diferentes dos nossos, a respeito de como se vestiam, suas roupas eram tangas. Na maioria das vezes eram nomades, que viviam em grupos de um lado para outro em busca de alimentos para sua sobrevivncia. Os carros eram feitos de pedras lascadas e as rodas eram quadradas, para andarem tinham que colocar os ps no cho e empurrar o carro. No havia combustivel nem eletricidade. Depois de tudo isso, aceleramos no tempo vimos como estavam as coisas no presente, continuamos nossa belssima viagem no tempo, e fomos para o futuro. Ao chegar l, s casas, pessoas, moda, carro, eram tudo diferentes das coisas atuais no presente. As diferentes coisas, eram do tipo em que a moda estava estravagante, totalmente das nossas, elas nem eram feitas de tecidos, mais sim de um material encamurado, de vrias cores e tipos,
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at as roupas intmas eram diferentes, os cintos de castidade eram automticos, propagandas eram feitas em telinhas contidas nos cintos, usado por mulheres de todas as idades. As casas eram feitas de material bem resistinte, mas apesar de bem simples e leves. Manses, edifcios, e at condomnios inteiros eram construidos com esses materiais. Os carros eram movidos a luz solar ou com a umidade dos tempos chuvosos, eles eram flutuador. Os elevadores eram feitos de vidro, rampas rotativas, instaladas dentro de escritrios, casas e shoppings, levavam as pessoas de um lugar a outro sem terem que se incomodarem com o cansao. L ns experimentamos roupas, andamos de carro, e ficamos em um hotel onde subimos de elevador e para no se cansar andamos nas rotativas. S que, como tudo oque bom dura pouco, e tivemos que voltar para o presente.
Texto 5 Fui at a casa de um amigo, que no via h muitos. Quando cheguei tive uma grande surpresa, ele era cientista. Ento, ele me contou que tinha, construido uma mquina do tempo, e queria uma pessoa para testar a mquina, perguntou se eu aceitaria viajar no tempo com ele. Eu aceitei, pela amizade, pois no estava acreditando que funcionaria. Entramos na mquina, Frank apertou alguns botes, ento a mquina comeou a balanar e sair uma fumaa azul, quando derepente: PUM!!! Aaaaaaaaaaaaaaaaaaaai!!! A mquina voou, e depois foi caindo rapidamente, quando percebemos que a mquina parou, decemos para ver se tinha estra275
gado alguma coisa, s ento percebemos que j no estvamos no laboratrio, sorrimos ao perceber que a mquina tinha funcionado, fomos andando para descobrir onde estvamos, quando encontramos uma cidade onde tudo era feito de pedra fogo, geladeira, mesa, banco, cama, casas, os carros no tinham motor, o motorista que corria puxando o carro, os tratores eram dinossauros treinados, as roupas eram feitas de pele de dinossauros, ento distraidamente pisei na cauda de um dino-co, que correu atrs de ns, corremos at chegarmos na mquina, quando o dino-co viu a mquina voltou para trs ento, Frank, ligou a mquina do tempo, e aconteceu como da outra vez: PUM!!! Aaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaai!!! A mquina caiu. Onde estamos? perguntei. No sei respondeu Frank. Voc no sabe para onde essa mquina nos trouxe? Bem ... eu acho que estamos no futuro. Ento comeamos a andar, l era tudo moderno, os empregados de lanchonetes, indstrias, domsticos, eram robs, os telefones eram uma tela pela qual uma pessoa pode ver a outra, os carros funcionavam pela energia solar, era tudo muito bem organizado, nas lojas, caladas e casas, as pessoas no precisavam andar, tinham esteiras rolantes, no tinham escadas, s elevadores, o fogo deles era um barato, tinha vrios itens, voc escolhe um deles aperta o boto do item escolhido ali aparece o que voc escolheu, para arrumar a mesa basta apertar um boto que a mesa fica arrumada para a refeio, era o mximo dos mximos, quando demos conta, tinham se passado 4 dias, ento voltamos, mas quando chegamos ao presente, haviam se passado apenas 4 horas. Tivemos vontade de voltar, mas a 3 anos Frank tenta fazer a mquina funcionar, sem resultados.
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Texto 6 Bom o meu nome Graciela tenho 14 anos e estou muito contente de escrever esta redao. Em 1 lugar Eu andei muito pela a estrada e encontrei um cientista que me fez uma pergunta? Quer viajar para o Passado ou Futuro? eu s tinha 2 opes e qual escolheria. Bom ser que eu deve aceitar. Eu pensei repensei muito e eu j tenho minha escolha como todos vocs j devem saber que todos gostariam de ir ao Futuro. E dei minha resposta para o cientista Marioloca. Sim Eu vou fazer essa viagem. Ele adorou a minha resposta e ele foi arrumar a mquina do Futuro. E eu fui arrumar as minhas coisas as mais teis. Para o outro dia fazermos a viagem pelo Futuro. Logo que ele chegou em casa para ir eu dei risada da roupa de que parecia com Einsteen aquele que fez o filme de volta para o Futuro. Ele falou vamos, vamos logo Graciela deixa de dar gargalhadas. E me traga as suas coisas ta bom. Chegou o dia e eu fui. Todos ficaram esperando notcias mas numa nave no d pra mandar notcias. E na nave eu falei. Eu Graciela de cdigo 005 passo para o comandante a autorizao para ns decolarmos. Marioloca aceita decolao de nave cmbio. Ns j na nave fomos conhecer o nosso futuro do Brasil... Depois de 5 meses ns voltamos ao nosso mundo que o presente e contamos para eles a nossa viagem e lhes conto leitores que o nosso futuro provavelmente no vai haver roubalheiras, a Poltica vai ser perfeita, e vai ter menos sequestros, assaltos a mo armada, brigas violentas de gangue contra gangue seria bom se fosse verdade mas gente me diga se voc no aceitaria o meu futuro e pode at se realizar se esses polticos paracem de roubar.
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E o passado ns poderiamos esquecer. Bom o Marioloca tambm me convidou para ir ao passado. Mas eu preferi o Futuro. E valeu essa viagem para outro mundo do Futuro. Valeu Marioloca.
Texto 7 Eu cheguei de viagem agora, e fiquei chocado com o fiquei sabendo. Meu nome G. Krauss e h 15 anos sou amigo do Sr. Kelvin. Ele um senhor tranqilo e srio que mora na minha penso. Ele surdo-mudo e eu o ajudo nas dificuldades do cotidiano. Bem, os senhores disseram que o Sr. Kelvin est na delegacia, porque foi acusado de ter furtado um livro na livraria da Companhia Estadual L.C.; e inclusive Vs. estiveram presentes no momento, e deram testemunho de que ele era culpado. O meu amigo foi revistado, e, mesmo no tendo provas suficientes para incrimin-lo, ultrajaram-no. Pobre senhor, mudo, no pode defender-se; e foi covardemente humilhado. Eu penso como essas pessoas podem ser to desumanas, abusar injustamente s porque esto vestidas de policiais. Sou advogado e lutarei para que se faa um julgamento justo, conforme a lei. Estes homens vo ter que pagar pela falta de tica, inclusive Vs, que no agiram como cidados dignos, na proteo do companheiro, sabendo que ele era inocente. Infelizmente meu amigo vai ficar traumatizado daqueles acontecimentos. Como neste pais os grandes ladres e corruptos, polticos e empresrios no so devidamente incriminados? Eles que deveriam ser excludos da sociedade, mas nem sequer sofrem um pouco de humilhao pelo que fazem.
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Este quadro ainda vai mudar, e no mais os de baixo tero que sofrer vexames, mas sim os poderosos.
Texto 8 Com licena, esse caso eu preciso contar, pois de extrema importncia. Se no resolvermos isso logo, ser tarde demais. Eu consegui uma prova para incriminar o nosso principal suspeito o Dr. Roger. Todos os contrabandos de armas, drogas eram feitos em contratos assinados por ele. Apesar de ter matado todas as testemunhas, queimado todos os papis, e destrudo todos os arquivos do computador, restou um documento que ele assinou provando que ele fechou o ltimo contrato do contrabando. Eu sei de tudo isso porque qdo o Gerson foi baleado, antes de morrer ele me disse que em um dos depsitos do principal acusado, um funcionrio percebeu que o Dr. Roger estava distrado e pediu para que ele assinasse um papel, sem tomar conhecimento de que era um documento no qual se encriminava. Dr. Roger, mais tarde, sabendo que Gerson era da polcia, mandou mat-lo p/ que esse documento no fosse revelado. Mas acontece que o Dr. Roger no sabe que eu existo e que estou com o contrato. Com isso, s coloc-lo na cadeia, antes que ele fuja para outro pas. Na mesma hora eu e outros policiais ajudamos a vigiar todos os aeroportos estaduais, mas nada adiantou. Rapidamente descobrimos uma sada secreta numa de suas propriedades e chegamos tempo de peg-lo e definitivamente por na cadeia.
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Texto 9 Havia um grupo de homens, que contavam vrios acontecimentos. E um deles comeou a contar a histria de uma moa que morava em uma cidade do interior e seu nome era Celina.Ela era encantadora, todos de sua cidade se encantavam com sua beleza, seus cabelos longos, seus olhos grandes e verdes. Ela ajudava sua me a vender bolinhos de milho nas manses. E assim era sua rotina e das pessoas da cidade a v-la todos os dias sem se cansarem, pois j haviam falado que ela parecia com uma Santa. Certo dia, Celina estava voltando para casa com sua me, por volta das seis horas da tarde e numa rua antes de chegar a sua casa, ela comeou a ouvir uma voz linda de um homem que lhe cantava uma linda cano que s ela podia ouvir, e ao chegar em casa ficou pensando de quem seria aquela voz que ela no sabia de onde vinha e ficou aquela noite sem dormir. No dia seguinte, sem ouvir os conselhos de sua me que havia dito pra que ela no fosse l, ela foi no mesmo lugar e ouviu aquela cano e resolveu ver de quem era a voz linda e misteriosa. Quando ela viu o homem, ficou muito espantada, porque era um duendinho que usava um chapu grande sobre a cabea, botas e esporas, pois era o duende que enfeitiava as moas bonitas, e a deixou enfeitiada. J no comia e no bebia mais nada e aos poucos foi adoecendo e certo dia amanheceu morta, e quando estavam todos em seu velrio, ouviu-se uma voz que cantava e lamentava sua morte. As pessoas tremeram de susto, pois era o duende que passou por l e por onde ele passava deixava o caminho cheio de lgrimas brilhantes, que deixou todos maravilhados. Texto 10 Paula era casada com Rodrigo, eram um casal perfeito, mas tinha um porm, Paula no sabia cozinhar as coisas que Rodrigo queria comer.
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Um certo dia Rodrigo pediu para que Paula fizesse uma sopa de cebola. Paula foi at a casa da vizinha para aprender como se faz a sopa de cebola. A vizinha falou todos os ingredientes e o modo de fazer, quando Paula fala para a vizinha que isso ela j sabia e foi para casa fazer. Todos os dias Paula pedia para sua vizinha lhe ensinar fazer as coisas que o marido pedia, e depois que a vizinha acabava de ensinar, Paula falava que j sabia, e corria para a casa fazer a comida. No outro dia Paula foi at a casa da vizinha para que ensinasse novamente um outro prato, quando a vizinha deu uma lio em Paula. A vizinha falou que para fazer esse prato tinha que pegar ossos de defunto fresco a meia-noite no cemitrio, para sair um prato delicioso. E l foi Paula a meia-noite no cemitrio pegar ossos de defunto fresco, pegou e no dia seguinte fez do jeito que a vizinha lhe ensinou. Quando Paula foi deitar a noite com seu marido, Paula escutou um barulho e foi ver o que era, quando viu o defunto do qual ela roubou os ossos, e o defunto falou a ela que veio busca-la por ter roubado seus ossos. E Paula desapareceu, ningum mais soube de Paula, depois daquela noite.
Texto 11 Algum tempo eu estava passando na rua. Eu escutei uma pessoa chamando, mas nem liguei, pensei que era mais um daqueles rapazes engraado mexendo.
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Mas era apenas um velho e um rapaz dentro do carro. Ele parou na minha frente e falou: __ Ai sua vagabunda, no custa nada voc olhar pra mim eu estou querendo apenas uma informao.
Texto 12 Com licena, esse caso eu preciso contar fiquei sabendo de uma novidade quentssima, semana passada no perodo da manh ocorreu um fato at que muito interessante. Uma garota do 3 Colegial chamada Ana Lcia e seu namorado do 3 Contabilidade chamado Luiz Gustavo, estavam brigando freqentemente, at que resolveram terminar o namoro, mas um era apaixonado pelo outro ainda, chegava a hora do intervalo um ficava observando o outro, de longe, no agentavam mais ficar longe, mas nenhum chegava no outro para recomear o namoro. At que Luiz Gustavo teve uma idia, quando chegou em uma sexta-feira, na ltima aula da Ana Lcia, ele invadiu a classe do 3 colegial, foi at a carteira dela com um buqu de rosas e lhe entregou, dizendo que a amava e que no podia viver mais um minuto sem a sua companhia, ento resolveram ficar noivos, e a data foi marcada para o dia 21 de maio de 1994. Gostaram da notcia?
2. Textos Dissertativos Texto 1 O problema do menor o maior H muitas coisas que temos para falar do menor. menores abandonados, infratores e viciados.
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O abandonado aquele que seus pais o pe no mundo e depois os abandonam nas ruas e becos, sem terem onde morar e comer. Os infratores so aquelas crianas que alm de serem abandonadas ainda roubam para comer. Os viciados so aqueles que roubam para sustentarem seus vcios com vrias drogas, causando mal a si prprio, talvez eles proprios procuram nas drogas a soluo para sua fome e seu abandono. Os nossos governantes poderiam tentar pelo menos solucionar ou levar mais a srio, que drogas so problemas serissimo deviam procurar dar mais ateno a todos esses menores, criando escolas para sua recuperao e construindo casas para abrigar essas crianas que ficam pelas ruas. Pensando bem a nossa sociedade tambm procura ignorar essas crianas, que em vez de tentar ajuda-los. Todos os dias ouvimos no rdio ou mesmo na televiso noticias sobre os menores, os candidatos a governador ou presidente promete, mas quando ele est no poder (no alto), os primeiros esquecidos so os menores que eles tanto falam. Tomara que um dia esses problemas so lembrados e solucionados.
Texto 2 O problema do menor o maior Sim, isso mesmo, o problema do menor o maior. Por qu? Oras, por que, quem est no poder, quem est la no alto no da a mnima para o menor, o menor carente precisava de um tratamento especial, sem um tratamento especial, isso os levaria a roubar, a matar a se viciar... E sabe qual o problema? O problema de tudo isso, nem chega a ser dos pais, no! Os pais so uns pobres coitados, do de
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tudo de si, trabalham por um msero salrio e s vezes nem tem casas prprias, ou pagam aluguel, ou se tem uma casa de papelo debaixo de algum viaduto. isso que os levam a roubar, a se viciarem pelas drogas, isso os leva para um mundo de imaginao e quando voltam a si e vem que s imaginao, se revoltam e do incio a uma srie de violncias. No comeo tudo fcil, eles ganham a droga, mais depois que se viciam, diferente eles tero que comprar, e se desesperaro, se no tiverem o dinheiro suficiente, ento, teram que roubar para continuar sustentado esse vcio. Mas quando acordam, e querem sair, se libertar desse vcio, j tarde, pois j estaram perseguidos pela sociedade, ou estaram doentes, ou destrudos por dentro. E essa presso os levam ao desespero, muitos menores morrem antes de completarem 18 (dezoito) anos, e duro dizer que verdade essa frase: O problema do menor o maior...
Texto 3 O problema do menor o maior Como o proprio titulo j diz o problema do menor o maior. Varias crianas de 10 e 11 anos vem para a escola sem interesse algum, vem para a escola so para bagunar etc. Tem vrios pais que nem sabe o que fazer com seus filhos, eles do educao para seus filhos mas eles no se enteressam em nada da vida. O problema que o menor e o maior quer dizer que o filho de 14 a 15 anos, pensam que mandam em si prprio. Os pas falam e eles nem pensam em escutar, os pas do educao respeito etc. O que ser do mundo de hoje com essas pessoas que no do educao para ningum, no tem respeito e s pensam em malcriao, tanto faz para eles se so velhos adolescente ou idoso.
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Conheo uma colega faz 5 anos na que tempo ela tinha 12 anos hoje ela tem 17 quando ela tinha 12 anos era uma escelente pessoa gostava de estudar era obidiente e tudo mais. Hoje ela no se entenressa em estudar, no trabalha e s pensa em droga, fugiu de casa sem ningum saber. Os seus pais nem se enteressam mais por ela porque ela disse que a vida que elas est melhor do que antes.
Texto 4 O problema do menor o maior O problema do menor o maior, porque ele est nas ruas, perambulando, roubando, tendo vcios com drogas de todos os tipos. A causa desses menores estarem nas ruas, culpa dos pais e da sociedade, pois se eles tivessem dado mais ateno aos seus filhos, eles poderiam ter ficado em casa. Mas em alguns casos, no bem assim, pois os pais trabalham, mas no conseguem colocar oque comer dentro de casa, a eles saem para rua, para roubar oque comer, ou roubar, para trocar por drogas, ou por comida. Em outros casos, o menor no tem nem casa, assim, ele vive nas ruas roubando, para comer e se drogar. Por drogas, eles podem chegar at a praticar a violncia, mas isso falta de uma famlia, de uma casa, de um lar feliz, com pessoas que os amem de verdade. Muitos casos que passam nos jornais, voc v a violncia exercida contra eles, um exemplo disso o caso dos meninos da Candelria, que foram mortos por policiais. Muitos meninos de rua sofrem na mo da polcia, mas no s da polcia, mas tambm de certos grupos de extermnio. Oque falta para esses jovens, oportunidade, se eles tivessem oportunidades, eles poderiam at ser gente. Quem assiste a
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televiso pode ver, que tem gente que tenta dar oportunidades, e eles conseguem vencer na vida Se todos dessem oportunidades aos menores, eles poderiam ser at algum na vida, mas quase ningum pensa no que est ao seu redor, e isso que faz o Brasil assim, com tanta violncia.
Texto 5 O problema do menor o maior Realmente, o problema do menor o maior, muitas famlias passam necessidades, alguns pais trabalham duro, e procuram dar ao filho a melhor educao possvel, mas, com o pai e a me trabalhando e sem condies de estudo, a criana fica na rua e acabam aprendendo a roubar, influnciado pelos amigos da rua, que aprenderam desde pequeno a roubar. Os pais desses podem dizer que nunca ensinaram os filhos a roubar, nem a cheirar cola, , pode ser que eles no tenham dito: Filho vai l e rouba aquela bola, filho, chera aqui. Mas se o pai ou a me roubam, no adianta dizer ao filho para no fazer, o filho vai fazer igual aos pais. Muitas crianas vivem nas ruas, desesperados, com fome roubam, depois j assaltam bancos, lojas, mas muitas, morrem quando pequeno, tentando roubar algo para comer. Tudo isso acontece por causa do desemprego, falta de escolas. Se existisse escola e emprego para todos ou para a maioria, tudo seria melhor.
Texto 6 O problema do menor o maior O Problema do menor hoje em dia o maior problema? Por qu. O menor abandonado no seu cotidiano ele mais prejudicado por causa dos problemas familiares e a falta de dinheiro.
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O menor ou seja a criana que a mais prejudicada por que passa fome e muitas vezes no tem pai ou me ou seja um rfo. Mas se tem um responsvel sempre os colocam para trabalhar na rua para ganhar dinheiro para sua alimentao. E as vezes chega at passar fome. Coisa que muito comum num pas de 3 mundo. E a desnutrio causa a morte de uma criana ou adulto. Agora vai ter eleio para Presidente, Deputado, Governador, Senador por isso votem certo para que esse Brasil possa melhorar em Educao, Nutrio e menas mortes. A corrupo neste pas maior que o mundo em que vivemos. Por isso que temos que votar com concincia e no ser um Collor da vida t. Por que o problema maior o menor.
Texto 7 J no h mos dadas no mundo Atualmente no mundo, as pessoas se esquecem de que somos todos iguais, no se importando com o prximo. Hoje o jogo de interesses e enriquecimento assumem a total desigualdade em nossa sociedade, inibindo de certa forma o gesto de solidariedade. Partindo desse pensamento, o mundo de Hoje, se caracteriza como uma sociedade fraca, gerando conflitos sociais, misria e por mais grave, guerras entre naes. Apesar de tudo, existem inmeras pessoas que reconhecem o ser Humano como um s, desenvolvendo a integridade e a conscincia das pessoas.
Texto 8 J no h mos dadas no mundo No nosso mundo no h unio entre as naes ricas e pobres, e at mesmo em alguns pases no existe uma unio concreta, em que todos so ajudados por eles mesmos.
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Em vista do que est acontecendo, o mundo est cda vez mais sujo, ou seja, mais violento, com mais ndice de misria no terceiro mundo, alm de mortalidade infantil, guerra e preconceito. As razes, ou os fatos que geram esses problemas em decorrncia da falta de unio, est na ganncia, ambio de polticos e at rivalidades de Religies, que para muitos um dos fatos que geram guerras. O curioso que, em alguns pases rabes entram em guerra por motivo religioso. Ser que o motivo religioso, j que so pases produtores de petrleo? Enfim, os motivos da falta de unio est na ambio e ganncia dos polticos, e tambm na superioridade econmica e cultural das naes mais ricas que dificlmente faz alguma coisa para ajudar as naes mais pobres. E para terminar, acredito que haver um dia (Era de Aqurio) que no nosso planeta os povos se uniro como uma grande irmandade, espalhando fraternidade, solidariedade e amor ao prximo. Essa sim ser a grande e verdadeira beleza que deixar o mundo cada vez mais limpo e unido.
Texto 9 J no h mos dadas no mundo Hoje em dia, no existe unio entre as pessoas. Porque ningum mais pensa em ajudar um ao outro, s pensam em si. A situao do mundo e das pessoas se encontra assim devido a muitos fatores, principalmente por causa da administrao catica que implantada sobre as pessoas, por causa da ganncia, egosmo, verdade, orgulho, individualismo. Enquanto h pessoas com muito, outras j no tm nada; isso gera a revolta e a violncia entre essas pessoas, porque acham que isso injusto e que os direitos deveriam ser os mesmos. Mas isso no acontece porque ningum gosta de ajudar o prximo e por essa razo o mundo cada vez mais se torna violento e desunido. A soluo para essa situao seria se todas as pessoas dotadas de melhores condies de vida, ajudassem as pessoas que ne288
cessitam de ajuda, que no tem de onde ganhar dinheiro, que no tem onde morar, o que no tem o quer comer. Se isso acontecesse, ou seja, se as pessoas fossem mais generosas e acolhedoras, o mundo seria diferente e bem melhor.
Texto 10 J no h mos dadas no mundo Nos dias de hoje, as pessoas esto cada vez mais desunidas, uma querendo engolir a outra, ou seja, um querendo ganhar mais dinheiro do que o outro. No nosso pas h uma pequena parte de pessoas poderosas que tem muito poder e dinheiro, e uma grande parte so aquelas pessoas que no tem dinheiro, casa, estudo, trabalho, ou seja, os pobres favelados, que so descriminados pelos ricos. Isso faz com que os pobres sintam-se revoltados e inconformados com a sua situao, querendo assim possuir os mesmos direitos dos ricos. Portanto se as pessoas que possuem mais dinheiro ajudassem essas pessoas que no tem um meio de vida decente a situao do mundo seria melhor. E haveria mais unio e intendimento entre as pessoas.
Texto 11 J no h mos dadas no mundo Essa desunio no mundo devido a desigualdade social. No mundo em que estamos hoje cada um por si, no existe amigos, companheirismo, algumas pessoas se julgam ser melhores que as outras. No caso de uma pessoa rica e a outra pobre, se a probre esta com um problema, a rica que a destruio da pobre ao invs dela ajudar ela termina derrubando aquela pessoa. Ela no pensa no dia do amanh, quem sabe ela pode precisar da mesma pessoa que derrubou.
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Na minha opinio se no houvesse essa separao de classes sociais e tanta ambio, haveria mais unio por parte das pessoas, isso que torna as pessoas to separadas, sem compaixo umas das outras. Texto 12 J no h mos dadas no mundo Eu acho que no mundo em que estamos vivendo atualmente, ningum est se importando com nada, ningum est unido para lutar. O povo est cansado de ouvir tanta mentira por parte de certos politicos. Ocorre que quem tem dinheiro, cada vez ganha mais, e quem ganha menos que so os trabalhadores, no conseguem sair desse nvel, pois h uma desigualdade muito grande. Os polticos s fazem propostas enganosas ao povo, por isso que o povo est desacreditado de tudo, no quer saber mais de nada. Acho que para melhorar um pouco esse mundo, preciso as pessoas, no caso, os polticos serem mais honestos, e o povo precisa dar as mos e dar um voto de confiana, para essas pessoas. Assim, o mundo vai estar mais unido.
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1. Anlise descritiva
Tipo = Dissertativo Escolaridade = 3 srie, 2 grau CRFS (Coeso Referencial por Substituio)
N M dia Desvio Padr o Vari ncia M nimo M ximo Moda
Correto 6 1 2 4 0 5 0
Indevido 6 0 0 0 0 0 0
Incorreto 6 0.17 0.41 0.17 0 1 0
Para Correto Var = 4 * Mdia Para Incorreto Var = Mdia
Tipo = Dissertativo Escolaridade = 8 srie, 1 grau CRFS (Coeso Referencial por Substituio)
Correto Indevido Incorreto 6 6 6 6.67 0 2.00 4.50 0 1.41 20.27 0 2.00 1 0 0 12 0 4 7 0 2
Para Correto Var = 3.039 * Mdia Para Incorreto Var = Mdia

291
Tipo = Dissertativo Escolaridade = 3 srie, 2 grau CRFR (Coeso Referencial por Reiterao)
Para Correto Var = 0.962 * Mdia Para Incorreto Var = 5.2 * Mdia
Tipo = Dissertativo Escolaridade = 8 srie, 1 grau CRFR (Coeso Referencial por Reiterao)
292
Tipo = Dissertativo Escolaridade = 3 srie, 2 grau Crc (Coeso Recorrencial)
Correto Indevido Incorreto 6 6 6 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Tipo = Dissertativo Escolaridade = 8 srie, 1 grau Crc (Coeso Recorrencial)
Correto Indevido Incorreto 6 6 6 0.50 0.17 0 1.22 0.41 0 1.50 0.17 0 0 0 0 3 1 0 0 0 0
Para Correto Var = 3.0 * Mdia Para Indevido Var = Mdia
293
Tipo = Dissertativo Escolaridade = 3 srie, 2 grau CST (Coeso Seqencial Temporal)
Tipo = Dissertativo Escolaridade = 8 srie, 1 grau CST (Coeso Seqencial Temporal)
294
Tipo = Dissertativo Escolaridade = 3 srie, 2 grau CSC (Coeso Seqencial por Conexo)
Tipo = Dissertativo Escolaridade = 8 srie, 1 grau CSC (Coeso Seqencial por Conexo)
Correto Indevido Incorreto 6 6 6 13.67 0.83 1.00 3.50 1.17 1.27 12.27 1.37 1.60 9 0 0 19 3 3 15 0 0
Para Correto Var = 0.898 * Mdia Para Indevido Var = 1.651 * Mdia Para Incorreto Var = 1.600 * Mdia
295
Tipo = Narrativo Escolaridade = 3 srie, 2 grau CRFS (Coeso Referencial por Substituio)
Para Correto Var = 3.569 * Mdia Para Indevido Var = 1.833 * Mdia Para Incorreto Var = Mdia
Tipo = Narrativo Escolaridade = 8 srie, 1 grau CRFS (Coeso Referencial por Substituio)
296
Tipo = Narrativo Escolaridade = 3 srie, 2 grau CRFR (Coeso Referencial por Reiterao)
Tipo = Narrativo Escolaridade = 8 srie, 1 grau CRFR (Coeso Referencial por Reiterao)
Correto Indevido Incorreto 6 6 6 18.17 0 7 6.37 0 4.82 40.57 0 23.20 12 0 0 26 0 14 13 0 7
297
Tipo = Narrativo Escolaridade = 3 srie, 2 grau Crc (Coeso Recorrencial)
Correto Indevido Incorreto 6 6 6 0.67 0 0 0.52 0 0 0.27 0 0 0 0 0 1 0 0 1 0 0
Para Correto Var = 0.403 * Mdia
Tipo = Narrativo Escolaridade = 8 srie, 1 grau Crc (Coeso Recorrencial)
Correto Indevido Incorreto 6 6 6 1.17 0 0 0.98 0 0 0.97 0 0 0 0 0 3 0 0 1 0 0
Para Correto Var = 0.829 * Mdia
298
Tipo = Narrativo Escolaridade = 3 srie, 2 grau CST (Coeso Seqencial Temporal)
Tipo = Narrativo Escolaridade = 8 srie, 1 grau CST (Coeso Seqencial Temporal)
Para Correto Var = 4 * Mdia Para Indevido Var = 30 * Mdia Para Incorreto Var = 2.519 * Mdia
299
Tipo = Narrativo Escolaridade = 3 srie, 2 grau CSC (Coeso Seqencial por Conexo)
Correto Indevido Incorreto 6 6 6 13.00 1.50 0 9.03 2.26 0 81.30 5.10 0 2 0 0 27 6 0 2 1 0
Para Correto Var = 6.254 * Mdia Para Indevido Var = 3.400 * Mdia
Tipo = Narrativo Escolaridade = 8 srie, 1 grau CSC (Coeso Seqencial por Conexo)
300
2. Anlise atravs do s-plus

2.1 Dissertao Uso Incorreto da Coeso Referencial por Substituio (CRFS)
Mdia 8 srie 3 srie 2.00 0.17 Varincia 2.00 0.17
Rejeitamos a hiptese de que estas mdias so iguais (p=0.0009).
Uso Correto da Coeso Referencial por Substituio (CRFS)

No rejeitamos a hiptese de que estas mdias so iguais (p=0.91).
Uso Correto da Coeso Seqencial Temporal (CST)

Rejeitamos a hiptese de que estas mdias so iguais (p=0.0000).

301
Uso Incorreto da Coeso Seqencial Temporal (CST)

No rejeitamos a hiptese de que estas duas mdias so iguais (p=0.64).
Uso Correto da Coeso Seqencial por Conexo

2.2 Narrao Uso Correto da Coeso Recorrencial (Crc)


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311
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FICHA TCNICA
Divulgao Humanitas Livraria FFLCH/USP Quadro da capa Flores Noturnas, Luiza Ferreira de Arajo Formato 14 x 21 cm Mancha 10,5 x 19 cm Tipologia Souvenir Lt BT 11 e BernhardMod BT 18 Papel miolo: off-set 75 g/m2 capa: carto branco 180 g/m2 Impresso da capa 2 cores Impresso e acabamento Seo Grfica FFLCH/USP Nmero de pginas 316 Tiragem 1000 exemplares

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Humanitas FFLCH/USP junho 2002

Ubirajara Incio de Arajo