Concepes didticas e perspectivas tericas para o ensino das Artes Visuais Paola Basso Menna Barreto Gomes Zordan*

Resumo: O artigo apresenta um panorama dos pressupostos tericos e correntes pedaggicas que atravessam o campo do ensino das Artes Visuais, assim recentemente denominado. Uma breve anlise de como se constitui essa complexa disciplina mostra sua potncia no desenvolvimento de projetos pedaggicos, em especial aqueles ligados cultura visual. Ao traarem modos singulares de lidar com as matrias, os projetos criam um currculo indeterminado, aberto aos acontecimentos, como o exemplo descrito no texto o demonstra. Trazendo as paisagens contemporneas para dentro das salas de aula, interdisciplinar, multicultural e transgressora, a arte tende a inquietar as estruturas escolares, levando alunos e professores a constantes pesquisas e indagaes. Palavras chave: Cultura visual. Ensino da arte. Projetos pedaggicos

Didactic concepts and theoretical perspectives for the teaching of Visual Arts Abstract: This article presents a panorama of the theoretical presumptions and pedagogic movements in teaching in the recently named field of the Visual Arts. A brief analysis of how this complex discipline has been established shows its power in the development of pedagogic projects, especially those linked to visual culture. By composing unique ways of working with subjects, the projects create an indeterminate curriculum that is open to events, as the example described in this article demonstrates. By bringing contemporary landscapes into the classrooms, interdisciplinary, multicultural transgressor art tends to disturb school structures and stimulate students and teachers to constant research and inquiry. Keywords: Visual culture. Art education. Pedagogic projects

Definir qual a maneira de se dar uma aula, o modo pelo qual uma matria ser construda e aprendida dentro de um espao educacional uma tarefa que implica conceitos que definem o que se entende por ensino. No h como desvincular um mtodo de ensino das concepes epistemolgicas que o embasam, mesmo quando estas, ao invs de se fundarem sobre aportes tericos consistentes, espalham-se nos discursos educacionais que contaminam as salas de aula. Considerando quase uma centena de observaes em sala de aula, incontveis dilogos com professoras das redes pblica e particular, assim como a anlise dos projetos

Professora de Didtica das Artes Visuais e Prticas de Ensino, Supervisora dos estgios da Licenciatura em Artes do Departamento de Ensino e Currculo da Universidade Federal do rio Grande do Sul - UFRGS. Doutora em Educao, Bacharel em Desenho, Licenciada em Educao Artstica. E-mail: paolartes@terra.com.br

enviados para o V Prmio Arte na Escola,1 pode-se afirmar que atualmente, no que tange ao Ensino das Artes, apontam-se as seguintes tendncias tericas embasando tanto a prtica pedaggica quanto os discursos do professorado: a epistemologia gentica, a psicanlise, as heranas escola-novistas e, mais recentemente, o paradigma culturalista da ps-modernidade. Pensar o ensino da Arte implica, ainda, as perspectivas obtidas dentro do conturbado campo de experincias das artes e os conceitos que interagem com a amplitude de suas definies: o Belo, a esttica, a tcnica, a materialidade, o sensvel, a percepo, a criao. Na contemporaneidade, a arte, para usar as palavras de Bello (2003, p. 36), se ancora muito mais em dvidas do que em certezas, desafia, levanta hipteses e antteses em vez de afirmar teses. Partindo da instabilidade dessa assertiva, parece difcil traar o panorama no qual a arte atravessa o campo educacional, vista a complexidade de fatores e elementos que o envolvem. O fato que as inmeras conceitualizaes sobre a arte, o fazer-artstico, a apreciao esttica e os contextos culturais nos quais se do, criam uma paisagem diversificada, quando no catica, ao vislumbrarmos o campo em questo. Para comear, podemos seguir as mudanas na prpria nomenclatura desse campo: Desenho, Artes Aplicadas, Educao Artstica, Expresso Plstica, Artes Plsticas, Arte-educao. Tais nomes, desvelam escolhas conceituais que definem trajetrias metodolgicas (MARTINS, 2003, p. 52), ou, indicam os giros no discurso (HERNNDEZ, 2000, p. 65). A atual denominao, adotada pelos parmetros brasileiros, mas mundialmente determinada nos cursos universitrios e outras instncias, Artes Visuais. Ao cunhar-se visual, essa disciplina outrora conhecida como Belas Artes, define-se no mais sobre ideais de representao do Belo; afasta-se das idias de expresso plstica e dos possveis dualismos entre as formas artsticas canonizadas e produes populares. Artes Visuais, como bem indica o nome, mostra a importncia da viso e daquilo com que a viso se ocupa, ou seja, as IMAGENS. sobre o que, desde os anos sessenta do sculo vinte, vem se chamando civilizao de imagens, que esta nova (muito velha) disciplina se define. A preocupao com a decodificao e compreenso da profuso vertiginosa de imagens que configuram as paisagens contemporneas o que traa esse campo disciplinar que fundamenta uma rea obrigatria na educao escolar. Em pleno incio do sculo XXI, o ensino das Artes Visuais ainda preserva traos escola-novistas, marcas deixadas pelas influncias de John Dewey, pesquisador norte-

Promovido pela rede Arte na Escola, esse prmio mobiliza centenas de professores de Artes da rede pblica e privada a constiturem textos e relatos visuais sobre sua prtica pedaggica. Cf. http://www.artenaescola.org.br/premio/

americano que rompe com a pedagogia clssica, (preocupada com o desenvolvimento de uma instncia transcendente, de cunho espiritual e religioso), ao integrar o corpo e as atividades manuais com as faculdades cognitivas. A pedagogia progressiva-cientifista2 de Dewey sustenta a possibilidade de se trabalhar com projetos centrados nos interesses dos aprendizes ao invs de seguir os programas curriculares tradicionais. Esse pensamento deu lugar s pesquisas de epistemologia gentica de Piaget, que hoje embasam as concepes de aprendizagem construtivistas. Sob essa tica, a aprendizagem se d nas relaes entre os sujeitos que aprendem e os objetos de conhecimento com os quais interagem. Esse tipo de perspectiva possibilitou uma srie de pesquisas sobre a cognio sensvel inerente ao saber artstico. Autores como Parsons, Gardner, entre outros, apontam a importncia das relaes entre o cognitivo/individual e o domnio social internalizado pelo sujeito. Junto a essas perspectivas, o desenvolvimento da aprendizagem d-se em interao com as produes artsticas presentes em cada contexto cultural. Aqui cabe ressaltar o carter no-institucional da aprendizagem artstica, saber no necessariamente desenvolvido no espao escolar, mas disseminado por prticas culturais mais diversas. O prprio percurso do que hoje se configura como ensino das Artes Visuais atravessado pelo movimento das Escolinhas de Arte, institudas fora do espao escolar formal/oficial. O importante que, aps muitas lutas dos professores de artes pela valorizao do conhecimento artstico, hoje, esse campo de saber legitimado como uma rea curricular fundamental. Educar para um mundo proliferado de imagens uma estratgia tctica, tanto que a importncia dessa educao no mais colocada em xeque, sendo aceita e considerada como um dos campos desbravados junto s novas polticas educacionais. Um exemplo disso o crescimento de pesquisas e publicaes na rea, assim como o apontamento de um de seus tericos, Fernando Hernndez, como um dos principais pensadores da Educao na contemporaneidade, segundo apontamentos de uma edio da revista Nova Escola.3 Este pesquisador espanhol, alm de recapitular os ideais progressivo-cientifistas, desenvolve suas pesquisas junto aos Estudos Culturais, preocupando-se com a questo da centralidade da imagem na formao das subjetividades e na qualidade da experincia esttica frente a paisagem imagtica dadas pelas mdias do mundo contemporneo.
Assim so nomeados os ideais escola-novistas em um livro que serviu como referncia para organizao curricular ao professorado da rea de artes no incio da dcada de 1990. (FUSARI; FERRAZ, 1992). 3 Esse professor de Educao Artstica aparece juntamente com Edgar Morin, Philippe Perrenoud, Antnio Nvoa, Csar Coll e Bernardo Toro como um dos nomes da vanguarda educacional contempornea na reportagem de capa desta revista de grande circulao no Brasil, dirigida especialmente a professores alheios s pesquisas e discusses acadmicas. (MARAGON; LIMA, 2002, p. 18-25).
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Embora o que Hernndez chame cultura visual no se restrinja aos espaos escolares, seu posicionamento, tal qual o da maioria dos professores brasileiros e norteamericanos, defende o espao da educao artstica no currculo oficial. A partir desta posio, a questo que se coloca no Brasil desde os anos de 1980, quando a arte correu o risco de ser extinta do currculo escolar, como deve se ensinar artes, ou melhor, qual a maneira de se ensinar artes nas escolas. Tal questo foi suscitada dentro de um contexto bastante desfavorvel no que dizia respeito ao ensino de artes: a formao deficitria dos professores, prticas tradicionais de cpias de modelo e desenho geomtrico misturadas com a tcnica pela tcnica e o livre-fazer fundado em pressupostos do mtodo espontneo-reflexivo (que Ana Mae Barbosa investigou ser a obscura herana das teses do professor Nereu Sampaio e suas interpretaes das idias de John Dewey). Num quadro onde muitas indagaes eram feitas, as pesquisas de Ana Mae Barbosa propuseram uma das perspectivas pedaggicas atuais para o ensino das Artes Visuais: a proposta ou metodologia Triangular. Seguindo vertentes norte-americanas e defendendo a importncia de uma interao com a cultura, o que se diz triangular a integrao de trs eixos fundamentais do que Ana Mae entende como conhecimento em Artes: a produo artstica, a fruio ou apreciao esttica e a contextualizao histrico-geogrfica. Os pressupostos dos norte-americanos centram-se no carter disciplinar da construo do conhecimento em artes, de modo que a contextualizao legada disciplina de Histria da Arte e a apreciao compreendida pela Esttica ou Teoria da Arte e Crtica, disciplinas separadas que englobam a fruio (Esttica) e o juzo esttico (Crtica). A orientao de ambas as propostas, brasileira ou norte-americana, incluir o estudo e a leitura de obras de arte nas atividades curriculares. Antropofgica, Ana Mae Barbosa procura um modo de trabalho no restrito disciplinarizao do conhecimento e Histria da Arte, concebida dentro dos padres enciclopdicos europeus, brancos e cristos. Essa metodologia procura integrar o fazer, o fruir e o conhecer os contextos da arte global com as culturas regionais e locais. Todavia, ao se definir a obra de arte como um dos pontos centrais do trabalho pedaggico em artes, no se est elegendo obras da cultura erudita ocidental como eixo fundador de uma metodologia. Da, a grande importncia da arte popular, do carnaval e de outras manifestaes na poltica educativa dessa pesquisadora, pioneira dos estudos acadmicos desta rea no pas. Ensinar Artes, no Brasil, pressupe que se dialogue com uma diversidade de culturas, etnias, religies, saberes informais e, tambm, com toda a insero de artefatos de consumo e produes miditicas que atravessam as subjetividades contemporneas. Essa multiplicidade de foras, discursos, prticas, hbitos, crenas, estticas e gostos faz do Brasil um pas 4

sincrtico, onde coexistem e justapem-se elementos considerados incompatveis ou conceitualmente ilegtimos, como observou o antroplogo Canevacci (1996, p. 22) em seus estudos sobre nosso pas. Portanto, pensar o ensino de Artes no Brasil presume uma abordagem intercultural, onde mltiplas culturas e a pluralidade de suas manifestaes interagem. As teorias sobre multiculturalismo, advindas das produes de Peter McLaren, Henri Giroux, Shirley Steinberg, Joe Kincheloe (entre tantos outros autores), so disseminadas pelos discursos educacionais contemporneos configurando aportes conceituais para que professores e pesquisadores da rea de artes pensem projetos de ao em sala de aula.4 Todas essas linhas tericas, junto concepo de aprendizagem como processo constante, que envolve professores e alunos na busca de compreenso de suas culturas e paisagens cotidianas, constituem-se no que vm se chamando pedagogia de projetos ou projetos de ao. O trabalho com projetos tem razes na Escola Nova e tambm apresenta semelhanas com os Centros de Interesse das pedagogias formalistas e com os Temas Geradores propostos por Paulo Freire, que se configuraram como mtodo de construo de saberes da pedagogia libertria. Considerando as pesquisas cognitivas e as micropolticas multiculturais, os projetos pedaggicos para as Artes Visuais desenvolvem-se na esteira do que se denomina cultura visual, ainda que tambm no partam do saber manual presente na idia de expresso plstica. Antes de adentrarmos nas caractersticas especficas de um projeto pedaggico para as Artes Visuais, recapitulemos as premissas tericas implicadas em sua construo: a) Teorias cognitivistas que mostram a aprendizagem como processo contnuo de interao entre o sujeito e o meio, o sujeito e os objetos de conhecimento, o sujeito e o Outro, o sujeito e a cultura; b) concepes psicanalticas de cunho estruturalista, que pensam o sujeito como constituio do Outro, a saber, o simblico. A subjetividade um traado de tramas culturais constitudas pelos cdigos lingsticos e sua diversidade de linguagens; c) pesquisas sobre experincia esttica e leitura de imagens, que atestam a compreenso das produes artsticas no desenvolvimento de aptides sensveis e cognitivas;

Um exemplo de alguns projetos desenvolvidos a partir dessa linha de pensamento foi publicado pela professora Ivone Richter (2003).

d) o panorama contemporneo da ps-modernidade, teorizado junto s concepes de multiplicidade, pluralismo, interculturalidade; e) por fim, a tendncia interdisciplinar da educao contempornea, ou seja, concepes curriculares que no pensam as reas do conhecimento como campos separados, ao contrrio, privilegiam o intercmbio de saberes entre todas as matrias do currculo. Tais linhas de pensamento compem o que hoje, de uma outra forma, entende-se como a criao de um projeto. Pode-se dizer que a concepo atual de um projeto de ensino um emaranhado sincrtico, descentrado, algo, como nos disse Marcos Villela, que se configura como uma investigao microesttica. Pois, a principal caracterstica dessa pedagogia psmoderna, descrita pela criao de projetos, sua abertura e incompletude, dentro da qual o professor se coloca como um pesquisador, jamais como algum que sabe a matria. O carter investigativo no isenta, entretanto, o professor de seu papel estratgico no que tange a formulao de problemas e a constituio de desafios. O professor aquele que, dentro da dinmica de um projeto em andamento, cria a infra-estrutura epistemolgica para a interpretao dos fenmenos (HERNNDEZ, 2000, p. 57). Um projeto no traado exclusivamente pelo professor, mas com o professor e seus alunos. Todo projeto nasce de escolhas e da seleo de temas. Em seu livro Teoria e Prtica da Educao Artstica, Ana Mae Barbosa mostra que os critrios de escolha das matrias para o ensino de Artes seguiam a seguinte tendncia: primeiro, a escolha devido ao material, segundo, a escolha devido tcnica. O tema era o ltimo quesito no que dizia respeito ao planejamento das aulas de artes. A relevncia do tema, ao contrrio dos materiais e das tcnicas que facilmente no significam nada, se deve ao fato de uma temtica estar plena de sentido. O objeto de estudo, ou uma ampla gama de objetos, possuem sentidos diversos para os alunos, significaes, designaes e manifestaes que o processo pedaggico explicitar e colocar numa relao dialgica, no apenas dialtica. Trabalhar com a diversidade de sentidos reconhecer dvidas e incertezas, colocando com clareza os problemas que um objeto de estudo traz. Desse modo, tambm pode se conceber um projeto como algo gerado na colocao de um problema. Pensar um projeto, um plano de ao pedaggico, pressupe, tambm, o estabelecimento de critrios: o que vai se estudar, de que modo, junto a que fontes, em quais locais. Tambm necessrio definir as atividades, explicando e criando cada passo a ser seguido em sua elaborao. Recolhem-se as dvidas, as incertezas, as questes e parte-se para

a pesquisa, que, por sua vez, no est isenta do surgimento de novas dvidas, novas elaboraes, outro encadeamento de questes. Para exemplificar, contarei, em breves palavras, um dos projetos executados junto s disciplinas de estgio da Licenciatura em Artes Visuais, no Ensino Mdio do Colgio de Aplicao da Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Depois de observar algumas aulas, a aluna estagiria notou o quanto os jovens faziam escrituras no estilo neogtico grafadas, como pichaes ou grafites, pelas ruas da cidade. Junto com a professora regular da classe e o grupo de alunos, a estagiria props que o grupo estudasse as origens daquela manifestao. Alm da investigao histrica, o projeto discutiu as diferenas entre grafite e pichao; foram analisados fotos de muros pintados, reportagens de televiso, artigos jornalsticos e revistas especializadas no assunto, enfim, tudo o que a professora-estagiria e os alunos encontraram sobre a arte das ruas, incluindo a insero desse tipo de linguagem na arte das galerias e museus. A partir de materiais com reprodues de Jean Michel Basquiat, os alunos apreciaram um modo menos virtuoso do que os estilos consagrados pelos grafiteiros profissionais, repensando a possibilidade de produzir imagens sem necessariamente dominar tcnicas elaboradas de perspectiva, esfumaamento e outras iluses de tridimensionalidade. As questes sociais, o carter contestatrio do grafite e o movimento hip-hop tambm foram abordados ao longo do desenvolvimento do projeto. Com a aprovao da direo da escola, os alunos criaram prottipos de grafites e os executaram nas portas dos banheiros. A escolha do banheiro foi determinada pela pesquisa da estagiria, que descobriu que a palavra grafito designava dizeres traados pelo pblico nos banheiros de Pompia. As portas das cabines privadas dos vasos sanitrios escolares so os locais onde so deixados traos e dizeres clandestinos, de modo que fazer grafites sobre sua superfcie envolveu um amplo debate sobre a necessidade dos jovens marcarem os espaos. Essa breve descrio, obviamente simplificada, visa mostrar o funcionamento de um projeto, ainda que restrito ao curto espao de tempo de um estgio curricular (o qual foi extrapolado por mais trs aulas, devido ao envolvimento do grupo e a todos os fatores inesperados que surgiram ao longo de seu desenvolvimento). Todo projeto conecta-se a muitos temas e pode levar a outros projetos. Articulado com a Proposta Triangular, um projeto como esse, Grafite, envolve a contextualizao histrica (que levou professora e alunos aos registros da Antiguidade, aos protestos polticos escrito com piche e pintura muralista), a apreciao de imagens fotogrficas da arte das ruas, incluindo aqui, a observao e reconhecimento dos elementos visuais (tipos de traado, perspectivas, cores, efeitos de luz e sombra) e ainda a produo de trabalhos artsticos inspirados nos estudos feitos em grupo.

A arte, transdisciplinar, mesmo em projetos especficos, aborda outros campos de conhecimento. No caso desse projeto, impossvel desvincular a pesquisa da sociologia e da cincia poltica. Outros projetos se abrem a outras interlocues. O que vale ressaltar para os projetos de ensino em Artes a centralidade da imagem. No importa se as imagens investigadas sejam obras de arte enciclopdicas, produes artesanais, propagandas, arte das ruas. O que interessa a decodificao de seus elementos, dos seus contextos, das mltiplas foras que as constituem. A apreciao das imagens no uma atitude que obedece a perguntas pr-estabelecidas, mas observaes que abrem outras possibilidades para se olhar quilo que sempre olhamos, mas pouco percebemos. Um dos caminhos apontados para a apreciao no dirigida de imagens nos dado pelas pesquisas de Housen (2000, p. 159) que, ao pensar um currculo para a educao esttica, imagina a criao de um ambiente de descobertas. Por meio de exerccios que promovem a experincia esttica, d-se a aprendizagem das idias de expresso, estilo, cnones e estratgias representativas, figurativas ou no. A experincia esttica, abertura sensvel para um pensamento no desligado do corpreo, acontece junto s condies sociais e cognitivas que a favoream. Sem uma ao efetiva por parte dos educadores de arte, a tendncia contempornea que os sujeitos sejam anestesiados, como diz Joo Francisco Duarte Jr., em seu livro O sentido dos sentidos: a educao (do) sensvel. Anestesiados porque carentes de estesia, ou seja, daquela fora que movimenta o sentido e o deixa inundar-se pela qualidade sensvel do mundo. Essa educao requer, antes de tudo, a procura da qualidade esttica nos objetos mais corriqueiros, nas coisas cotidianas, enfim, no universo familiar e pleno de sentido para os aprendizes. No entanto, necessrio que situaes pedaggicas criem certa estranheza no familiar, desestabilizando crenas e desacomodando as verdades dadas pelo senso comum. Enfim, algo que, durante o processo, nos atravessa, obrigando-nos a aprender. Todas essas mltiplas concepes, aqui imiscudas e miscigenadas, explicitam as perspectivas contemporneas do ensino das Artes Visuais. A paisagem que pintam ultrapassa os limites dos programas curriculares que institucionalizam contedos listados por srie, criando um modelo curricular aberto, em interseco com outros espaos culturais, institucionais ou no. O traado curricular que a pedagogia dos projetos de ao produz no mais o sequenciamento linear de contedos, mas o desenho de uma grelha, como props Arthur Efland (apud PARSONS, 2000, p.177). Esse currculo pensado sobre bifurcaes, feito de forquilhas, cruzamentos, que se pode dizer seguir o modelo rizomtico do pensamento da Diferena, conduz a outros conceitos sobre avaliao. 8

Para a pedagogia que prope projetos, a avaliao analisar e diagnosticar o processo de aprendizagem e os objetos aprendidos. Avaliar refletir sobre o projeto em questo. Como instrumento, Hernndez (2000) prope que a avaliao acontea junto ao que chama portfolios, documentos nos quais os alunos registram desde as expectativas em relao a um projeto at suas dvidas, questes, enunciados sobre o que aprenderam. O processo de cada aluno avaliado frente s elaboraes feitas, s aquisies de cdigos, participao no processo, ao envolvimento com as atividades e aos avanos de suas aptides iniciais. Certamente, como bem j foi ensinado pelas correntes pedaggicas desenvolvimentistas e construtivistas, o estgio e as condies iniciais dos alunos so considerados na anlise de seu processo de aprendizagem. Aps todas estas consideraes, importante lembrar o que a bibliografia relativa ao ensino das Artes vem enfatizando desde a dcada de 1980: o professor precisa estudar e procurar slidas bases conceituais para fundamentar seu trabalho. Conhecer a histria da disciplina e identificar as tendncias que atravessam sua prtica a base para que o ensino da arte seja tomado como seriedade pela comunidade escolar e pela sociedade como um todo. O perigo, como j foi apontado por vrios autores, em especial Ana Mae Barbosa no seu livro Tpicos Utpicos, de que uma perspectiva didtica pensada conceitualmente acabe virando uma receita de como se dar uma aula, como aconteceu, em parte, com a Metodologia Triangular e a proliferao de trabalhos em cima de releituras de obras de arte. Da, a insistncia dos autores para que os professores de artes se aprofundem teoricamente. O que vale ressaltar que essa pedagogia de projetos torna-se difcil de ser tomada como receita, visto a ampla gama de estruturas e relaes sobre as quais se constitui. Isto no implica o abandono de uma organizao curricular que permita aos aprendizes percorrem todos os quesitos que envolvem as especificidades de cada matria (fundamentos da cor, diferenciao dos planos visuais, elementos geomtricos, representao da figura humana, perspectiva, variedades de tcnicas e materiais, entre tantas coisas que pautam o conhecimento das artes plsticas e visuais). Entretanto, a nica prescrio, regra que se espalha e que precisa contaminar a prtica do professorado leigo, o ato investigativo que obriga o professor a pesquisar a matria junto com seus alunos. Mesmo que se baseie em mtodos, mesmo seguindo eixos previamente determinados, no existe ao-investigativa pronta, dada como conhecimento formado, acabado, que possa ser descrito e reproduzido. Assumir os problemas colocados pelos alunos deixar-se levar pelo imprevisto, ter que mudar os planos, aceitar as interferncias do acaso, de tal maneira que uma pedagogia assim no passvel de ser copiada. Trabalhar com projetos leva professores e alunos a buscar solues, a procurar por 9

novos conhecimentos e criar aes singulares, de modo que acabam traando caminhos inusitados.

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Recebido em: maro/2005 Aprovado em: maio/2005

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