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Ensaio a respeito do ensino centrado no aluno: uma possibilidade de aplicao no ensino do piano
Scheilla Glaser
Escola Municipal de Msica de So Paulo (EMM) glaserscheilla@ig.com.br

Marisa Fonterrada
Universidade Estadual Paulista (UNESP) marisafont@ig.com.br

Resumo. Este ensaio tece consideraes a respeito da aplicao de conceitos oriundos do ensino centrado no aluno, segundo Carl Rogers, no ensino do piano erudito. Trata-se de texto elaborado a partir de um dos segmentos do segundo captulo da dissertao de mestrado Instrumentista & Professor: Contribuies para uma Reflexo Acerca da Pedagogia do Piano e da Formao do Msico-Professor, defendida no Instituto de Artes da Unesp em 2005. A pesquisa abordou diversos ngulos do ensino do piano erudito, da estrutura de cursos formao do bacharel-professor, relacionando os resultados encontrados utilizando o Pensamento Sistmico como arcabouo filosfico norteador do estudo. Para o segmento em questo, estudou-se a obra de Carl Rogers disponvel em livros e consultaram-se especialistas em psicologia da educao, alm da leitura de bibliografia especfica do ensino do piano. No contexto da pesquisa, o assunto se relaciona com propostas emergentes em escolas paulistas, verificadas em captulo anterior. Palavras-chave: ensino do piano, programas de curso, ensino centrado no aluno

Abstract. This article draws attention to the application of Carl Rogers concepts of student-centred teaching to piano teaching. The text was taken from a segment of the second chapter of the thesis Performer and Teacher: Contributions for a Reflection Upon the Pedagogy of piano and the Education of the Performer-Teacher, presented at the Art Institute of Unesp in 2005 in order to obtain a masters degree. The research took into consideration different views of erudite piano teaching, from the structure of the courses to the education of the teacher-performer. The results were then analysed using the Systemic Thought as basis. To write the present segment, the author has studied Carl Rogers works, interviewed experts in educational psychology and read the available books on piano teaching. The subject of the research is linked to pedagogical propositions of music schools in So Paulo. Keywords: piano teaching, course programmes, student-centred teaching

Introduo Na dissertao de mestrado Instrumentista & Professor: Contribuies para uma Reflexo Acerca da Pedagogia do Piano e da Formao do MsicoProfessor (Glaser, 2005), foram abordadas questes como a formao do msico-professor e possibilidades de aproveitamento de contedo da rea educacional no ensino do instrumento musical. O estudo demonstrou ser pertinente, pois uma enquete realizada em orquestras de So Paulo, a ttulo de pesquisa exploratria, apontou que 73,3% dos msicos

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GLASER, Scheilla; FONTERRADA, Marisa. Ensaio a respeito do ensino centrado no aluno: uma possibilidade de aplicao no ensino do piano. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 15, 91-99, set. 2006.

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instrumentistas consultados lecionam ou j lecionaram seu instrumento. Esse um percentual bastante significativo e permite afirmar que a prtica pedaggica est presente de forma relevante entre as opes profissionais dos instrumentistas musicais (eruditos) que trabalham na cidade de So Paulo atualmente. O fato de os instrumentistas lecionarem com regularidade reflete no s a procura deles por alunos interessados em estudar instrumento, mas tambm espelha no existir uma separao acentuada entre a atuao como instrumentista e como professor de instrumento na vida do msico profissional. Isso quer dizer que, embora tocar e lecionar sejam atividades completamente diferentes, podem ser (e so) exercidas pelo mesmo profissional, o que uma peculiaridade da rea musical e permite afirmar que todo instrumentista potencialmente um professor de seu instrumento. Essa caracterstica do perfil do professor de instrumento musical corroborada pelas palavras de Ana Lcia Louro (1998, p. 106) quando, em seu artigo, afirma que esse profissional desafia a tradicional diviso entre Bacharelado e Licenciatura, uma vez que exigiria em sua formao a busca de um equilbrio entre competncias pedaggicas e msico-instrumentais. Sendo o piano o instrumento da pesquisadora, este foi escolhido como exemplo para a conduo do estudo. O corpo da pesquisa foi desenvolvido apoiando-se no pensamento sistmico da forma como apresentado por Maria Jos Esteves Vasconcellos (2002), e desdobrou-se em vrios segmentos que abordaram a questo do ensino do piano e da formao do instrumentista-professor sob diferentes ngulos. Nesse estudo, a situao que envolve o ensino do instrumento musical foi pensada como um sistema, um todo organizado composto por elementos em estados de interao, em que as alteraes em um dos elementos afetam os demais. Isso significa que, em uma escola de msica, modificaes que envolvam professores, alunos ou programas de curso, dentre outros fatores possveis, alteram a dinmica em sala de aula e podem provocar mudanas estruturais nos cursos. O estudo concentrou sua ateno em mudanas provocadas por diferentes enfoques de pressupostos pedaggicos e, embora no seja pretenso deste ensaio tratar de todas as questes pedaggicas abordadas na dissertao, pretende-se, a ttulo de exemplo e convite reflexo, apresentar alguns pontos desenvolvidos em um dos eixos da pesquisa: a transposio de princpios

associados ao ensino centrado no aluno, segundo Carl Rogers,1 para um curso de piano. Para isso, faz-se necessrio um breve esclarecimento do contexto em que esse eixo se insere na pesquisa. Sobre o ensino de piano O ensino do piano tem uma forte tradio em So Paulo, ligada ao papel que teve na sociedade paulista do incio do sculo XX e tambm s origens dos conservatrios musicais brasileiros, criados a partir de modelos de conservatrios europeus. Por esse motivo, os programas de curso de piano elaborados no incio do sculo XX continuaram a ser utilizados, com poucas modificaes, permanecendo na cidade um mtodo de ensino adotado por instituies e professores particulares durante dcadas e que, j h algum tempo, vem sofrendo questionamentos. Embora o modelo de ensino mais comum venha sendo questionado, pelo fato de a formao do instrumentista ainda no ter sido amide objeto de reflexo, no que se refere ao processo de ensinoaprendizagem do instrumento, a tendncia do msico-professor repetir o modelo experienciado, o que na maior parte dos casos ainda representa o modelo considerado tradicional pelos prprios msicos. Num primeiro momento da pesquisa, foi realizada a anlise de um modelo de curso tradicional de piano, tendo como base recursos da rea educacional, na qual se buscaram os pressupostos pedaggicos que poderiam estar nele contidos. Pela anlise, reconheceu-se no curso estudado uma concepo de ensino com caractersticas associadas s abordagens behaviorista e tradicionalista, ou seja, uma proposta centrada no programa, com alguns procedimentos centrados no professor. Dentre as caractersticas encontradas, pode-se mencionar: ensino centrado no programa; papel passivo do aluno diante da programao; submisso do professor ao programa, embora com poder decisrio em alguns aspectos em que h opo de escolha (como definio de obras de livre escolha, por exemplo); avaliao externa, entendida como reproduo do contedo estudado, papel da escola como transmissora de informaes. preciso esclarecer que as abordagens de ensino tradicional e behaviorista tm sido questionadas h anos na rea educacional, por no considerarem o fator emocional no processo de aprendizagem, enfatizarem o resultado (produto) e no o processo, e pelo fato de as decises serem tomadas

_____________________________________________________________________________________________________________ 1 Carl Ransom Rogers (19021987). Psiclogo norte-americano, configurador da terapia centrada na pessoa e defensor do ensino centrado no aluno. seu nome est associado psicologia existencial humanista.

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para o aluno e no por ele (ou em conjunto, aluno e professor), alm de a motivao ser considerada como fator externo ao aluno, no se aproveitando as suas experincias fora da sala de aula. Embora em certos contextos apresentem resultados positivos, sua utilizao sem reflexo crtica tem sido constante objeto de discusses. Em seqncia, foram pesquisadas quatro escolas de msica paulistas que esto propondo mudanas recentes em seus cursos de piano erudito. Os principais denominadores comuns encontrados nas propostas foram: a eliminao de um programa de curso com determinao rigorosa de obras, mtodos e quantidade de estudos obrigatrios por perodo (semestral ou anual) e da estrutura que vincula a aprovao do aluno sua capacidade de reproduo de todo o contedo previamente estabelecido pelo programa do curso. Essas modificaes foram motivadas pelo desejo de afastamento da padronizao contida nos programas de ensino tradicional do piano em virtude da preocupao em atender s necessidades especficas de seus alunos, o que traz, em decorrncia, certa flexibilidade na elaborao de programas, permitindo que estes sejam personalizados, isto , adequados a cada um. O discurso dos entrevistados apresentava interesse na centralizao do curso no aluno. Surgiu ento a questo: como construir um projeto de curso que seja efetivamente centrado no aluno? Quais so os pressupostos pedaggicos que norteiam essa prtica? Como a centralizao do curso no aluno no faz parte da histria das escolas de msica erudita da cidade de So Paulo, a proposio de estudar o ensino centrado no aluno rogeriano teve por meta compreender que pressupostos pedaggicos precisariam ser adotados, caso se quisesse, realmente, optar por ele, e que mudanas deveriam ser implantadas na organizao geral de um curso com interesse nessa abordagem pedaggica. O ensino centrado no aluno Pelo fato de, na rea da educao, Carl Rogers ser considerado o autor mais representativo do ensino centrado no aluno, foi realizado, na pesquisa, um profundo estudo de suas teorias, propondo-se, em seguida, a transposio de suas premissas para os cursos de piano erudito. Os conceitos do ensino centrado no aluno segundo Rogers derivam da teoria, tambm rogeriana, sobre personalidade e conduta (Mizukami, 2003, p. 37). Essa teoria, por sua vez, apresentada nos estudos da terapia centrada na pessoa. Nessa abordagem, o terapeuta no dirige e nem aconselha o cliente, mas favorece sua

autodescoberta em um ambiente teraputico que lhe seja acolhedor, honesto e aceitante (ambiente facilitador). Algumas das bases de como Rogers entende o desenvolvimento humano podem ser resumidas nas seguintes afirmaes: O ser humano apresenta uma tendncia de desenvolver todas as suas potencialidades em condies favorveis. Essas condies favorveis incluem basicamente a existncia de um ambiente acolhedor que oferea uma aceitao afetiva ao indivduo como ele , independentemente da concordncia ou no com seu comportamento. O conceito que a pessoa faz de si influenciado pela existncia ou no dessas condies. Esse conceito que a pessoa faz de si influencia a maneira como ela percebe e simboliza suas experincias (atribuio de sentido), e o comportamento da pessoa est diretamente relacionado com a percepo subjetiva que ela tem de si e do mundo. Quando experincias importantes no so simbolizadas (ou so simbolizadas distorcidamente) por uma rejeio do organismo, existe uma incongruncia, uma tenso, uma desadaptao psicolgica. Quando o conceito de si tal que todas as experincias importantes so assimiladas de forma simblica corretamente, existe um estado de adaptao psicolgica, uma harmonia interna, uma coerncia entre a experincia, sua simbolizao e sua expresso: existe congruncia. A congruncia considerada um estado de maturidade psicolgica.

Com base nesses pensamentos, Rogers afirma que no podemos ensinar outra pessoa diretamente; apenas podemos facilitar a sua aprendizagem (Rogers, 1974, p. 381). Sob o ponto de vista educacional, o autor considera seu trabalho uma continuao de princpios formulados anteriormente, citando especialmente Dewey e Kilpatrich. Ele afirma ser o objetivo da educao ajudar os alunos a tornarem-se indivduos (Rogers, 1974, p. 380). Por indivduos, entende pessoas psicologicamente maduras, responsveis por suas aes, dotadas de iniciativa prpria, adaptveis a novas situaes, capazes de resolver problemas a partir de suas prprias experincias, cooperativas, flexveis e dotadas de objetivos prprios. Por isso, ele critica as propostas de educao que levam o estudante apenas a reproduzir determinado material informativo, propondo, em vez disso, uma educao baseada na busca de uma aprendizagem significativa.

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O autor conceitua aprendizagem significativa como

uma aprendizagem que mais que uma acumulao de fatos. uma aprendizagem que provoca uma modificao, quer seja no comportamento do indivduo, na orientao da ao futura que escolhe ou nas suas atitudes e na sua personalidade. uma aprendizagem penetrante, que no se limita a um aumento de conhecimentos, mas que penetra profundamente todas as parcelas da sua existncia (Rogers, 1987, p. 258).

Assim, a aprendizagem significativa aquela que no provoca apenas alteraes intelectuais, mas tem uma qualidade de envolvimento pessoal, que abrange a pessoa como um todo, em seus aspectos cognitivos e emocionais. uma aprendizagem auto-iniciada. Mesmo quando o mpeto ou estmulo provm do exterior, o senso de descoberta, de apreenso e compreenso, vem de dentro. (Rogers, 1986, p. 29). E em busca dessa aprendizagem que Rogers elabora suas propostas para a educao. Algumas caractersticas que facilitam a aprendizagem significativa so: colocar os interesses do aluno como ponto principal no eixo professor-programa-aluno; considerar seu envolvimento emocional na aprendizagem; criar um clima facilitador; adaptar o currculo ao aluno; compreender o processo de ensino/aprendizagem sob o ponto de vista do aluno (compreenso emptica); privilegiar o aprendizado autodirigido; valorizar a auto-avaliao.

o desenvolvimento emocional e o relacionamento interpessoal entre professor e aluno interferem diretamente no aprendizado. Em cursos longos, como o curso de piano, a qualidade do relacionamento acaba influenciando no s o aprendizado, mas tambm a formao do indivduo. Nessa abordagem de ensino, a relao professor-aluno adquire uma importncia fundamental. Mesmo que a escola tenha como proposta oferecer um curso com caractersticas semelhantes ao ensino centrado no aluno, no h garantias de que isso se efetive, pois o comportamento do professor em sala de aula que definir ou no essa proposta. Assim, no basta, simplesmente, que as instituies modifiquem suas estruturas de programa de curso ou metas escolares se os professores que iro lidar com ela no cotidiano no reformularem sua maneira de pensar diante do processo. O primeiro passo depende da flexibilidade da instituio e de um novo olhar para a configurao dos programas de curso. Um curso de piano centrado no aluno teria como conseqncias: a substituio de um programa de curso rgido por um contedo programtico flexvel ou uma organizao de metas; a valorizao da participao ativa do aluno na escolha do seu repertrio e de suas atividades complementares; o compartilhamento da responsabilidade e do poder decisrio; a incluso da auto-avaliao no processo avaliatrio; o estmulo ao estudo autodirigido.

Centrar o ensino no aluno representa colocar seus interesses e perspectivas como ponto principal no eixo professor-programa-aluno, que move o processo de ensino-aprendizagem.
A abordagem educacional rogeriana se diferencia das demais sobretudo em relao natureza de seu enfoque e sua finalidade, uma vez que o estudante e no o ensino que ser focalizado. Sua preocupao bsica no est em doar contedos programticos, mas em facilitar as condies para que o aprendiz possa melhor aprender a aprender aqueles conhecimentos que lhe favoream uma plena integrao com o mundo, de forma autnoma, em favor de seu crescimento como pessoa. (Guedes, 1978, f. 1).

Os programas de ensino tradicionais, habitualmente, consistem em uma lista quantitativa de obras, a qual o aluno deve cumprir durante um tempo (semestral ou anual) estabelecido pela instituio e cujo aprendizado determina sua aprovao para a prxima etapa do curso. Uma perspectiva voltada para o contedo programtico mais flexvel, oferece parmetros do que deve ser trabalhado em sala de aula, mas considera as bases propostas como guia de objetivos pedaggicos a serem alcanados, que variam de acordo com as instituies e os pressupostos pedaggicos por elas adotados. Dentro dos princpios que regem o ensino centrado no aluno, algumas crticas podem ser feitas estrutura do programa tradicional: dificuldade de obter participao ativa do aluno; limitao acentuada de sua participao na escolha das obras a serem estudadas; falta de garantia de que o aluno,

Em direo a um curso de piano centrado no aluno Confirmando algumas de suas idias, modernos estudos em pedagogia e psicologia apontam que

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realmente, compreenda o contedo intrnseco das obras (ou seja, do que se espera que ele compreenda a seu respeito, alm da capacidade de reproduzilas); determinao do grau de dificuldade, a priori, sem se levar em considerao o processo de aprendizado do aluno, que pode ser mais rpido ou mais lento, em diferentes etapas. A diferena entre programa e contedo programtico aparece nos cursos que buscam se aproximar dos alunos, estudados na pesquisa. A eliminao de rigidez nos programas favorece a criao de estratgias adequadas a cada aluno. Edgar Morin (2003), filsofo contemporneo, faz um comentrio bastante elucidativo a respeito desse assunto, que, embora se encontre em um texto dirigido organizao empresarial, torna a analogia perfeitamente plausvel. A estratgia abandona o automatismo padronizado do programa e permite a coexistncia de diferentes meios de se chegar a objetivos estabelecidos como meta por uma instituio.
A noo de estratgia ope-se de programa. Um programa uma seqncia de aes pr-determinadas que deve funcionar nas circunstncias que permitem o seu cumprimento. Se as circunstncias exteriores no so favorveis, o programa pra ou fracassa. [] A vantagem do programa evidentemente uma grande economia: no h que refletir, tudo se faz por automatismo. Uma estratgia, pelo contrrio, determinase tendo em conta uma situao imprevista, elementos diversos, mesmo adversrios, e que foi levada a modificar-se em funo das informaes fornecidas durante a operao, pode ter uma imensa maleabilidade. Mas uma estratgia, para ser conduzida por uma organizao, necessita ento que a organizao no seja concebida para obedecer programao, mas que possa tratar elementos capazes de contribuir para a elaborao e para o desenvolvimento da estratgia. (Morin, 2003, p. 130).

acompanha a tradio do ensino do repertrio pianstico, pode-se propor maneiras diferentes de compreend-la e utiliz-la. Uma possvel estruturao de programa segundo os princpios rogerianos apresentada a seguir. Trata-se de um exemplo sinttico de uma organizao possvel de contedos, de um curso de piano, utilizando como base um programa de curso tradicional. Essa transposio no uma receita a ser seguida, mas uma demonstrao de que possvel reorganizar o discurso, mesmo mantendo-se a estrutura interna de organizao dos cursos tradicionais. Trata-se, portanto, de um exemplo para facilitar a compreenso do que est sendo explicado no texto, e no de um modelo a ser seguido, como se sua adoo bastasse para a configurao de um curso de piano de base rogeriana. Em um curso dirigido para o aluno, segundo Rogers, necessrio que este conhea os objetivos propostos, de forma a se movimentar com maior liberdade, para que possa atingi-los. Se o que se pretende a compreenso dos motivos pelos quais as obras so escolhidas e no s sua reproduo, o estabelecimento da estrutura de contedo a ser aprendido em vez das prprias obras estaria mais de acordo com a proposta rogeriana. Nesse caso, as obras a serem estudadas seriam escolhidas pelo aluno ou, no caso de desconhecimento de repertrio, em conjunto, por aluno e professor. Exemplo Iniciao Apresentao da linguagem musical. Desenvolvimento da percepo auditiva para o instrumento (rtmica e meldica). Desenvolvimento da coordenao e independncia das mos, tanto nas questes rtmicas bsicas quanto na equalizao da dinmica. Compreenso de pequenas frases musicais. 1o ano Compreenso de frases e perodos musicais. Compreenso de cadncias facilmente reconhecveis (como V-I). Independncia para leitura de trechos que no exijam deslocamento de mos. Compreenso da estrutura dos dedilhados das escalas maiores. Leitura com deslocamento das mos com auxlio para a colocao de dedilhado.

Existe uma lgica interna na maneira pela qual a disposio dos cursos tradicionais organizada, que comumente assimilada pelos professores. Essa lgica estabelece a disposio das obras musicais a serem estudadas, organiza o grau de dificuldade com que elas se sucedem na estrutura do curso e leva em considerao dificuldades motoras, de leitura e de compreenso musical. Entretanto, nem sempre o aluno percebe o que se quer atingir com essa organizao antecipada das obras (ou sua lgica implcita), e nem sempre seu progresso simultneo e equivalente, nos trs aspectos citados (tcnica, leitura e maturidade musical). Assim, embora a estrutura bsica do programa tradicional apresente uma coerncia interna, no descompasso com o aluno, o programa se torna incoerente. Cada aluno tem um ritmo prprio de progresso em relao ao diferentes fatores presentes no aprendizado musical e, sem desconsiderar a estruturao bsica que

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2o ao 4o ano Introduo compreenso dos diferentes estilos musicais. Introduo linguagem no tonal (Bartk). Ampliao da dissociao das mos em respeito a articulaes e sonoridade. Introduo ao uso dos pedais. Memorizao consciente de obras de pequena durao. Independncia de leitura para trechos com deslocamento de mos sendo fornecido o dedilhado. Desenvolvimento de mecanismo (agilidade). Domnio musical e tcnico o suficiente para a execuo de uma pequena sonata clssica, de pea romntica de aproximadamente dois minutos e de obra moderna com foco em articulaes. 5o ano Compreenso da polifonia a duas vozes. Compreenso de estruturas harmnicas. Domnio do uso dos pedais. Ampliao da percepo auditiva para a execuo de obras modernas/contemporneas. Independncia de leitura e colocao de dedilhado. Domnio musical e tcnico para a execuo de uma sonata clssica, de obra romntica de aproximadamente quatro minutos, de obra moderna com foco em dissonncias e de invenes a duas vozes de J. S. Bach. 6o e 7o anos Compreenso da polifonia a trs vozes. Compreenso harmnica de estruturas tonais mais complexas. Domnio tcnico para a execuo do andamento allegro clssico. Estudo mais aprofundado da sonoridade caracterstica dos impressionistas. Desenvolvimento virtuosstico muscular para a execuo de obras de maior durao. 8o ano Compreenso da polifonia a quatro vozes. Domnio tcnico para a execuo do andamento allegro romntico.

Domnio musical e tcnico o suficiente para a execuo de uma sonata de Beethoven, obra romntica de aproximadamente seis a oito minutos, de obra moderna com foco em sonoridades. 9o ano Desenvolvimento virtuosstico muscular para a execuo de obras que exigem maior resistncia fsica. Maturidade musical e tcnica compatvel com o repertrio avanado. Domnio musical e tcnico para executar obras com durao superior a oito minutos, sonatas romntica e moderna, e preldios e fugas de J. S. Bach.

Comentrios e implicaes Esta apenas uma possibilidade de organizao, que mantm a essncia do contedo tradicionalmente utilizado em um curso de piano como meta de conhecimento, excluindo, no entanto, no programa geral, tanto a obrigatoriedade de nmero de obras e exerccios a serem realizados por todos os alunos (da mesma forma e em um espao de tempo determinado) quanto a aplicao obrigatria e conjunta de mtodos.2 Nesse contexto, os programas semestrais ou anuais seriam personalizados, adaptando-se a cada aluno em funo de suas possibilidades, potencialidades e interesses especficos, de forma que este estivesse sempre aprendendo obras que, com suficiente dedicao ao estudo, tivesse condies bsicas de compreender e executar satisfatoriamente. claro que subsiste a flexibilidade na organizao de uma proposta como essa, de modo que o professor possa criar metas adjacentes, tais como a incluso de obras de diversos perodos musicais, mantendo sempre a perspectiva de levar o aluno a compartilhar a responsabilidade de escolh-las e prepar-las. Delimitaes podem ser criadas, com a inteno de favorecer o contato com obras de diferentes perodos: Barroco, Clssico, Romntico, Moderno e Contemporneo, incluindo obras brasileiras. Esses limites podem sugerir, por exemplo, o desafio de estudar, no mnimo, uma pea de cada um desses perodos, anualmente. A adoo do princpio de esclarecer os objetivos do contedo, em vez de programar obras antecipadamente, tambm pode auxiliar a diversificar o

_____________________________________________________________________________________________________________ 2 O termo mtodo est sendo apresentado no sentido comumente utilizado por msicos-professores: para designar os livros adotados em cursos de instrumento.

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repertrio do aluno, levando-o a pesquisar mais do que habitualmente faz e a conhecer autores e obras via de regra pouco executadas. Assim, a bibliografia musical, em seu processo de estudo, pode ser ampliada, no se limitando ao conhecimento das obras mais famosas (como na perspectiva de transmisso de informaes por meio do modelo, que ocorre na pedagogia tradicional). preciso mencionar, tambm, que Rogers apresenta em um de seus livros (Rogers, 1986) um exemplo de curso considerado autodirigido, mas nem por isso no-diretivo. Trata-se de um exemplo interessante, de um projeto realizado por uma professora de sexta srie, que demonstra a possibilidade de oferecer liberdade e compartilhar um ambiente facilitador, mesmo em situaes de restrio curricular. Em seu relatrio, a professora diz:
Prefiro o termo autodirigido a no direcional para descrever o nosso programa. O programa dirigido, no sentido de que temos de trabalhar dentro da estrutura do currculo, das unidades especficas de estudo. autodirigido, no sentido que cada criana responsvel por seu prprio planejamento, dentro daquela estrutura bsica (Rogers, 1986, p. 60).

O autor aproveita para ressaltar que a importncia de uma proposta de trabalho calcada na autodireo e na liberdade est no fato de no ser um mtodo a ser copiado, mas fruto de um engajamento e convico do professor.
A maneira pela qual ela se ajustou s exigncias de um currculo prescrito e necessidade de emitir boletins de aproveitamento desperta minha admirao. A maneira pela qual os alunos aceitaram essas exigncias externas no , penso eu, surpreendente. As crianas, assim como os adultos, podem aceitar requisitos razoveis que lhes sejam pedidos pela sociedade ou por uma instituio. O importante que dar liberdade e autodireo a um grupo torna mais fcil a seus membros aceitarem as restries que rodeiam a rea psicolgica em que so livres. (Rogers, 1986, p. 63).

Aceitando-se o limite de uma situao de avaliao (exames semestrais ou anuais), em que as notas sero dadas por terceiros (o que, em cursos de msica, pode ser justificado como preparao para a performance pblica e para a profissionalizao, j que uma situao presente nas selees profissionais para msicos), resta, ainda, a questo: como e por quem escolhido o que ser executado nas provas? No caso de um curso que privilegie o ensino dirigido para o aluno, a escolha do que tocar deveria ser dele. Na medida em que foi estabelecido um programa em conjunto com o professor e que a necessidade de apresentar-se em uma prova conhecida, caberia ao aluno decidir que peas executaria, o que seria uma maneira de demonstrar seu progresso, pois, nessa perspectiva de ensino, esperado que ele desenvolva um comprometimento com o estudo e participe ativamente das opes existentes no processo. A escolha do repertrio da prova pode, nesse caso, ser mais um ponto de trabalho conjunto com o professor a ser considerado e um ndice indicativo da motivao do aluno, pois, de acordo com o modelo proposto, ele responsvel pela escolha que faz. A inteno, tambm, seria fazer que a prova deixasse de ser considerada um fim em si mesmo, tornando-se, apenas, um instrumento de exposio do aluno a uma situao de apresentao, inerente ao processo de aprendizagem. No ensino centrado no aluno, a auto-avaliao valorizada com base em dois pressupostos: 1) H, dentro da pessoa humana, base orgnica para um processo organizado de avaliao. e 2) Esse processo de avaliao, no ser humano, eficaz na realizao do auto-engrandecimento, na medida em que o indivduo se abre experincia que est correndo dentro de si. (Rogers, 1978, p. 239). Portanto, ele defende a idia de que, em comparao a uma situao em que exista apenas avaliao por parte de terceiros, ao pensar e analisar seu prprio comportamento diante da necessidade de se auto-avaliar, o ser humano adquire maior conscincia do processo que vivencia e se torna mais capaz de ajustar-se, em comportamentos e aes, na busca de uma realizao total. Por princpio, uma auto-avaliao rogeriana deve seguir critrios estabelecidos pelo aluno (que podem ser diferentes para cada um), mas sabe-se que, em um sistema escolar, isso pode ser bastante complexo. Por isso, Rogers no se posiciona contra o estabelecimento de alguns critrios por parte do professor, como limites prprios. No entanto, para ele, o processo de auto-avaliao fundamental e inerente sua proposta.

Quanto avaliao, como visto, os limites no so, necessariamente, um problema no ensino dirigido para o aluno, quando fazem parte da estruturao do curso. No caso das escolas de msica, quando no podem abrir mo das provas, pode-se considerar que o limite estabelecido por elas parte da estrutura das instituies. Contudo, existem pelo menos duas consideraes a serem feitas diante das provas: primeiro, seu carter e sua forma de apresentao e contedo; e, segundo, o que essas provas representam dentro do contexto do curso, isto , seu significado para o aluno e para o professor, e se pode ou no ser considerada como a avaliao total do semestre.

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Nas escolas de msica, embora se deseje formar instrumentistas independentes e autnomos, raramente so empregados processos de auto-avaliao. Para que se possa considerar a possibilidade de um curso de msica privilegiar a proposta de ensino centrado no aluno, e na impossibilidade de dissoluo da prtica dos exames, pode-se sugerir um sistema de avaliao misto, que consistiria em aliar os dois procedimentos provas + auto-avaliao em que o peso da avaliao externa (feita pelo professor) e interna (realizada pelo aluno) fosse equivalente. Rogers (1986) apresenta exemplos de prticas semelhantes em Liberdade para Aprender em Nossa Dcada. Muitas outras diferenas existentes entre a concepo de ensino presente nos programas tradicionais dos conservatrios e a de um tipo de ensino dirigido para o aluno foram abordados na pesquisa, mas impossvel reproduzi-las neste artigo. Contudo, acredita-se que essa breve pincelada rogeriana seja suficiente para chamar a ateno para os pressupostos que organizam um tipo de ensino que leve em conta o aluno como eixo principal do processo de ensino-aprendizagem. Concluso Basicamente, para que uma aprendizagem significativa, realmente, ocorra, preciso haver flexibilidade, a fim de que o professor desenvolva propostas capazes de permitir liberdade aos alunos, dentro das condies possveis; gradativamente, na medida em que alunos, professores e a instituio de ensino sintam-se confortveis com a situao, esse espao de liberdade se ampliar, para experimentao e busca de alternativas. Com essas consideraes, deve ficar claro que, nessa abordagem de ensino, o programa que se submete ao aluno (em dilogo com o professor), e no o contrrio. Pode-se cogitar que, em funo dessa peculiaridade e do estabelecimento de metas, aspectos importantes do processo de aprendizado, como, por exemplo, o desenvolvimento da sensibilizao aos diversos tipos de toque, a importncia de se ouvir, a busca da auto-suficincia (aprender a aprender) e a criatividade na execuo podem ser favorecidos. Esse favorecimento pode ocorrer medida que o aluno adquira cada vez maior conscincia de suas prprias escolhas e invista em seu autodirecionamento, por tornar-se mais cnscio de si prprio e mais capaz de perceber e lidar com questes subjetivas, como as mencionadas, do que no seu processo de aprendizagem num curso organizado segundo outros princpios que no o da apren-

dizagem centrada no aluno. Essa busca pessoal ajuda o aluno a se envolver com a temtica estudada tanto intelectual quanto emocionalmente, consumando-se, ento, o que Rogers chama de aprendizagem significativa:
A aprendizagem significativa verifica-se quando o estudante percebe que a matria a estudar se relaciona com os seus prprios objetivos. De maneira um tanto mais formal, dir-se- que uma pessoa s aprende significativamente aquelas coisas que percebe implicarem na manuteno ou elevao de si mesmas. (Rogers, 1978, p. 160).

Como referido anteriormente, o aprendizado significativo aquele que modifica o indivduo, e em que ele descobre coisas enquanto, ao mesmo tempo, se descobre no processo de aprender, tornandose diferente. Esse aprendizado ocorre quando o processo faz sentido para o aluno. Esse fazer sentido pode vir de conceitos filosficos e educacionais mais profundos, ou da percepo de objetivos prazerosos a curto e mdio prazo, como o preparo para uma apresentao pblica, ou o estudo da contextualizao histrica de um compositor, ou da pea que est tocando. Cada momento do estudo tem seu significado prprio, e relacionando esses objetivos imediatos aos seus objetivos mais ntimos, que o aluno consegue estabelecer um significado pessoal a seu aprendizado. No se pode esquecer que, embora uma mudana de estrutura favorea a participao maior do aluno, o preparo do professor para lidar com essa perspectiva de ensino que definir, na prtica, que isso, realmente, ocorra. Isso porque perfeitamente possvel ter-se uma postura autoritria ou condicionadora mesmo adotando um programa de curso flexvel, o que trairia um dos princpios bsicos da abordagem, que se caracteriza pela no diretividade, ou pela autodireo. Alm disso, mesmo dentro de uma proposta humanista e afetiva, o professor pode ser controlador, pois o humanista que usa persuaso, argumento, incentivo, emulao ou entusiasmo para fazer um estudante aprender, est controlando o estudante de maneira to definitiva quanto a pessoa que planeja um programa ou uma mquina de ensinar (Ivans apud Milhollan, 1978, p. 119). Por ltimo, preciso enfatizar que tudo o que foi considerado neste texto depende da premissa de que o professor desenvolva seu trabalho a partir dos pressupostos da teoria rogeriana e seja capaz de adotar em sala de aula uma postura de profunda confiana na capacidade do aluno. Concluindo, exerccios de pensamento como este so convites para a procura de mudanas de

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revista da

abem

nmero 15 setembro de 2006

olhar diante dos cursos de instrumento, com o objetivo de enriquecer cada vez mais nossa prtica pedaggica como professores-instrumentistas. Independentemente da linha pedaggica escolhida, ape-

nas com uma compreenso profunda dos princpios nela contidos que os professores se tornam capazes de refletir criticamente a respeito de sua prtica diria.

Referncias
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Recebido em 22/06/2006 Aprovado em 10/07/2006

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