QUE ES EL CONSTRUCTIVISMO?

Bsicamente puede decirse que el constructivismo es el modelo que mantiene que una persona, tanto en los aspectos cognitivos, sociales y afectivos del comportamiento, no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construccin propia que se va produciendo da a da como resultado de la interaccin de estos dos factores. En consecuencia, segn la posicin constructivista, el conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construccin del ser humano, esta construccin se realiza con los esquemas que la persona ya posee (conocimientos previos), o sea con lo que ya construy en su relacin con el medio que lo rodea. Esta construccin que se realiza todos los das y en casi todos los contextos de la vida, depende sobre todo de dos aspectos: 1.- De la representacin inicial que se tiene de la nueva informacin y, 2.- De la actividad externa o interna que se desarrolla al respecto. Modelo Constructivista Modelo Constructivista. Centran su atencin en el alumno, en sus estructuras y estrategias cognitivas Para el conductista lo importante del aprendizaje es la conducta y para el cognitivismo es el conocimiento Conciben el aprendizaje como un proceso activo del estudiante, en el cual se toma en cuenta los conocimientos previos de los alumnos. Los modelos cognitivos individualizado Dentro de estas corrientes estn los modelos constructivistas que se generan en la teora de Piaget, el modelo de aprendizaje significativo, sustentado en la teora de Ausubel y el modelo de aprendizaje por descubrimiento que se genera en la teora de Bruner. El papel activo que ha de desempear el estudiante en el aprendizaje. El aprendizaje es un proceso de reorganizacin cognitiva o de equilibracin. Lo que implica la asimilacin de la informacin que procede del medio como la acomodacin de los conocimientos previos a los conceptos nuevos. Este Modelo Recalca El aprendizaje constructivo se logra a travs del conflicto cognitivo, para ello el educador debe procurar que impere la actividad fsica y mental del alumno para que este piense por s mismo, reflexione e interprete la realidad.

La enseanza basada en el constructivismo contribuye al desarrollo de las potencialidades cognitivas, autnomas y socializada y por ende a un aprendizaje duradero. Es mediador entre el conocimiento y el aprendizaje de los estudiantes, comparte sus experiencias y saberes en una actividad conjunta de construccin de los conocimientos. Es una persona reflexiva que piensa de manera crtica acerca de su trabajo en el aula, sabe tomar decisiones y resolver problemas. Un educador Constructivista Est abierto a los cambios e innovaciones. Es promotor de aprendizaje significativo. Es capaz de prestar ayuda a la diversidad de caractersticas, necesidades e intereses de sus alumnos. Su meta es lograr la autonoma y autodireccin de sus alumnos-as. Es facilitador del conocimiento ofreciendo a los alumnos-as el andamiaje. Est centrado en la persona, en sus experiencias previas de las que realiza nuevas construcciones mentales, considera que la construccin se produce: a. Cuando el sujeto interacta con el objeto del conocimiento(Piaget) b. Cuando esto lo realiza en interaccin con otros (Vigotsky) c. Cuando es significativo para el sujeto (Ausubel) Una estrategia adecuada para llevar a la prctica este modelo es "El mtodo de proyectos", ya que permite interactuar en situaciones concretas y significativas y estimula el "saber", el" saber hacer" y el "saber ser", es decir, lo conceptual, lo procedimental y lo actitudinal. En este Modelo el rol del docente cambia. Es moderador, coordinador, facilitador, mediador y tambin un participante ms. El constructivismo supone tambin un clima afectivo, armnico, de mutua confianza, ayudando a que los alumnos y alumnas se vinculen positivamente con el conocimiento y por sobre todo con su proceso de adquisicin. El profesor como mediador del aprendizaje debe:

Conocer los intereses de alumnos y alumnas y sus diferencias individuales (Inteligencias Mltiples) Conocer las necesidades evolutivas de cada uno de ellos. Conocer los estmulos de sus contextos: familiares, comunitarios, educativos y otros. Contextualizar las actividades.

CONCEPCIN SOCIAL DEL CONTRUCTIVISMO La contribucin de Vygotsky ha significado que ya el aprendizaje no se considere como una actividad individual, sino ms bien social. Se valora la importancia de la interaccin social en el aprendizaje. Se ha comprobado que el estudiante aprende ms eficazmente cuando lo hace en forma cooperativa. Si bien tambin la enseanza debe individualizarse en el sentido de permitir a cada alumno trabajar con independencia y a su propio ritmo, es necesario promover la colaboracin y el trabajo grupal, ya que se establecen mejores relaciones con los dems, aprenden ms, se sienten ms motivados, aumenta su autoestima y aprenden habilidades sociales ms efectivas. En la prctica esta concepcin social del constructivismo, se aplica en el trabajo cooperativo, pero es necesario tener muy claro los siguientes pasos que permiten al docente estructurar el proceso de Enseanza-Aprendizaje cooperativo:

Especificar objetivos de enseanza. Decidir el tamao del grupo. Asignar estudiantes a los grupos. Preparar o condicionar el aula. Planear los materiales de enseanza. Asignar los roles para asegurar la interdependencia. Explicar las tareas acadmicas. Estructurar la meta grupal de interdependencia positiva. Estructurar la valoracin individual. Estructurar la cooperacin intergrupo. Explicar los criterios del xito. Especificar las conductas deseadas. Monitorear la conducta de los estudiantes. Proporcionar asistencia con relacin a la tarea. Intervenir para ensear con relacin a la tarea. Proporcionar un cierre a la leccin. Evaluar la calidad y cantidad de aprendizaje de los alumnos. Valorar el funcionamiento del grupo.

De acuerdo a estos pasos el profesor puede trabajar con cinco tipos de estrategias:

Especificar con claridad los propsitos del curso o leccin. Tomar ciertas decisiones en la forma de ubicar a los alumnos en el grupo. Explicar con claridad a los estudiantes la tarea y la estructura de meta. Monitorear la efectividad de los grupos. Evaluar el nivel de logros de los alumnos y ayudarles a discutir, que tambin hay que colaborar unos a otros.

Para que un trabajo grupal sea realmente cooperativo rene las siguientes caractersticas:

Interdependencia positiva. Introduccin cara a cara. Responsabilidad Individual. Utilizacin de habilidades interpersonales. Procesamiento grupal.

CONCEPCIN PSICOLGICA DEL CONSTRUCTIVISMO El constructivismo tiene como fin que el alumno construya su propio aprendizaje, por lo tanto, segn TAMA (1986) el profesor en su rol de mediador debe apoyar al alumno para: 1.- Ensearle a pensar: Desarrollar en el alumno un conjunto de habilidades cognitivas que les permitan optimizar sus procesos de razonamiento 2.- Ensearle sobre el pensar: Animar a los alumnos a tomar conciencia de sus propios procesos y estrategias mentales (metacognicin) para poder controlarlos y modificarlos (autonoma), mejorando el rendimiento y la eficacia en el aprendizaje. 3.- Ensearle sobre la base del pensar: Quiere decir incorporar objetivos de aprendizaje relativos a las habilidades cognitivas, dentro del currculo escolar.

Modelo dialectico La seleccin de contenidos Corresponde a la tercera etapa de desarrollo de un diseo curricular. En efecto, lo deseable es realizar primero un estudio analtico de la Institucin, el contexto, las necesidades de la comunidad educativa (alumnos padres) y luego establecer las bases directivas para definir los principios generales que guiarn el proyecto. El momento de la seleccin y organizacin de los contenidos, requiere considerar estos principios generales y relacionarlos con los sujetos del aprendizaje y el nivel o el desarrollo esperable. Es sabido que la seleccin es siempre necesaria porque es imposible incluir TODO en el currculum. Entonces es cuando adquieren relevancia los principios de seleccin, que dependern de cada caso en particular. El momento de la seleccin y organizacin de los contenidos, requiere considerar estos principios generales y relacionarlos con los sujetos del aprendizaje y el nivel o el desarrollo esperable.

As, los criterios de seleccin habrn de considerar elementos como los valores, sto es, si los contenidos son o no valiosos de acuerdo a los principios, cul es su relevancia, etc. Por ejemplo, si es un principio general la formacin en valores democrticos, los contenidos que enfaticen la diversidad cultural, adoptan carcter relevante. Otros aspectos a considerar sera lo que tiene que ver con la estructura a la que se adaptan mejor los contenidos, hay casos en que stas pueden adquirir una arquitectura disciplinaria o pueden ser mejores otras ms flexibles. Tambin es importante considerar a los alumnos, cules son sus saberes previos (no sera razonable una seleccin de contenidos que estos ya hubieran abogado o que lo estn haciendo en ese momento), las experiencias, caractersticas particulares, etc. Y finalmente, debe considerarse el nivel de profundidad e intensidad esperadas. Luego, existen diferentes posibilidades a la hora de centrar los contenidos. Hay currculums centrados en las disciplinas, esto es, aquellos en los que se pone nfasis en la delimitacin de los saberes en tanto se entiende que cada uno de stos responde a metodologas diferentes. Otros centrados en el alumno, que ponen nfasis en las experiencias y realidades de stos. Otros centrados en la cultura, en donde adquiere notable relevancia el contexto y finalmente, hay curriculum centrados en las tareas, stos tienen que ver muchas veces con la preparacin para habilidades requeridas por el mercado laboral. Una vez definida la seleccin de contenidos, cabe determinar la estructura (lineal, modular, ncleos bsicos, reas integradas, etc.) y los formatos de las unidades de aprendizaje (disciplinas, talleres, seminarios, ateneos, etc. CRITERIOS PARA SELECCIONAR LOS CONTENIDOS Cuando se seleccionan contenidos, en ltima instancia lo que se hace es dar respuestas a una pregunta que todos los docentes formulamos muchas veces a lo largo de nuestra vida profesional: Qu contenidos debera ensear en este campo de conocimientos y en este contexto? Intentaremos ir respondiendo esta pregunta a travs del anlisis de las perspectivas que surgen al situar la mirada en cada uno de los tres conceptos centrales que la componen. De la consideracin de cada perspectiva, enmarcada en los requerimientos propios de las situaciones de enseanza-aprendizaje, derivaremos algunos de los criterios que nos ayudarn a orientar la seleccin de los contenidos. 1. La perspectiva del campo disciplinar o rea seala el papel que juegan en la seleccin de los contenidos, la concepcin de ciencia del docente y el saber que posee sobre su materia especfica. La finalidad de la enseanza de las ciencias naturales desde esta perspectiva, debe consistir en proporcionar a los alumnos un conocimiento bsico del rea, de sus caractersticas, de su objeto de estudio, de sus mtodos y de sus principales enfoques, principios y conceptos, as como en orientarlos hacia

la construccin de una visin integradora, dinmica y humanista de la ciencia. 2. La relevancia cientfica es el criterio de seleccin de contenidos que se deriva de considerar la perspectiva del campo disciplinar, y la finalidad que desde ella se adjudica a la enseanza. 3. Un contenido escolar es cientficamente relevante cuando: responde a los enfoques actuales del campo de conocimiento o bien, si se trata de conceptos, teoras, etc. ya superadas, cuando su aprendizaje es necesario para comprender las nuevas ideas que los han reemplazado. Tiene alto poder explicativo. Dado que en la escuela los tiempos son limitados, la mayor relevancia residir en aquellos conceptos, principios, teoras que permitan comprender la mayor cantidad de casos particulares o en los procedimientos que tengan aplicabilidad en situaciones diversas. Se lo presenta teniendo en cuenta las distintas dimensiones de la concepcin actual de la ciencia; es decir, como el producto de un proceso de construccin social, que no es ajeno a aspectos ideolgicos, latitudinales y valorativos. As por ejemplo, incluir el estudio de la accin enzimtica est justificado ampliamente desde las Ciencias Biolgicas por su alto valor explicativo y su actualidad. Pero es posible reconocerle relevancia cientfica si no se lo presenta atendiendo al ltimo de los aspectos sealados? 1. La perspectiva de los alumnos seala el papel que juega en la seleccin de los contenidos escolares el conocimiento de sus posibilidades y limitaciones cognoscitivas, de sus necesidades, intereses y expectativas. 2. La finalidad de la enseanza de las ciencias naturales, desde esta perspectiva, debe consistir en brindar a los estudiantes los conocimientos que les posibiliten comprender y operar sobre su entorno para resolver los problemas que se les presenten; es decir, los que responden a necesidades presentes o futuras de su vida cotidiana, incluida la de realizar nuevos aprendizajes. 3. Satisfacer esta finalidad requiere que los alumnos puedan realizar una real aproximacin de los contenidos, un aprendizaje significativo en lugar de un aprendizaje memorstico o mecnico, suficiente para superar el problema inmediato de la evaluacin y que luego es rpidamente olvidado. 4. Para ello requiere que el aprendiz pueda adjudicarle sentido a lo que aprende, es decir, comprender de qu parcela de la realidad trata de dar cuenta ese contenido y para qu lo aprende. 5. La funcionalidad es uno de los criterios de seleccin de contenidos que se derivan de considerar la perspectiva de los alumnos y la finalidad que desde ella se adjudica a la enseanza.

SECUENCIA VERTICAL: La secuencia vertical del currculo establece que debe existir una relacin estrecha entre los aprendizajes de un grado y otro con relacin a un tema o rea de

formacin, pero generalmente las reas trabajan como compartimientos estancos. Este consiste en respetar, al planear el currculo, la relacin de concatenacin(unir), que debe darse al organizar los objetivos, los contenidos y las experiencias de aprendizaje. Esto significa que cada objetivo, contenido o experiencia presupone la existencia de otros que pueden precederlo o seguirlo, a manera de los eslabones de una cadena. En este proceso de la secuencia, va aumentando la extensin, la complejidad y la dificultad del objetivo, el contenido o la experiencia de aprendizaje que enfrenta al alumno; as debe trabajarse de lo ms simple a lo ms complejo, de lo concreto a lo abstracto, de lo cercano a lo lejano.

Tiene diferentes formas de concretarse, debe darse cuando se planea un curso para un ao, una unidad, un plan semanal y cuando se hace un plan curricular para varios aos. (Ciclo I enseanza primaria)

Organizacin vertical: Tyler, indica que es necesario que se recurra a la continuidad, prctica y desarrollo de destrezas. Cuando se considera la secuencia, los especialistas en currculo son retados a ocuparse efectivamente de los elementos del plan de estudios de modo que el currculo fomente el aprendizaje acumulativo y continuo. Taba, ha notado que personas que trabajan con la secuencia curricular han tratado el contenido, pero le han dado poca o ninguna atencin a la secuencia de los procesos esas destrezas requeridas para trabajar con el contenido. La articulacin vertical representa las relaciones de ciertos aspectos en la secuencia del currculo a lecciones, tpicos, o cursos, apareciendo luego en la secuencia del programa. Visto de manera vertical, usualmente nos referimos a la secuencia de contenido de un grado a otro.

Caractersticas de la integracin vertical. La integracin vertical se asocia con el avance y desarrollo del alumno en el tiempo y de su trnsito por diferentes fases del aprendizaje, mientras que la integracin horizontal se vincula con la interconexin de los contenidos de varias ciencias en un momento dado del proceso formativo. Ambos tipos de integracin requieren del rompimiento de barreras y fragmentaciones entre los diferentes colectivos, lo cual implica concebir el conocimiento como un todo donde se integren los elementos esenciales en contraste con el afn de alcanzar niveles cada vez ms exactos en el conocimiento especfico de una parcela de la realidad. Segn los Fundamentos Curriculares de la Educacin, el Sistema Educativo Nacional en los niveles de Educacin Parvularia y Bsica, estructura las reas curriculares en asignaturas, las cuales no contemplan la formacin tecnolgica dentro de sus expectativas de logro y tampoco incorporan la Teora de Gnero. La formacin tecnolgica surge en el Nivel Medio, sin un basamento formativo adquirido en la Educacin Bsica; el/la estudiante de este nivel no domina saberes tecnolgicos que le proporcionen la continuidad y que le faciliten su incorporacin a los procesos de aprendizaje relacionados con los objetos y procesos tecnolgicos de la Educacin Media Tcnica; tampoco conoce ni aplica la Teora de Gnero en cuanto a lenguaje, actitudes, valores y conducta. Lo anterior pone de manifiesto, que no existe secuencia vertical de la educacin tecnolgica en la estructura del Sistema Educativo Nacional, la cual debera de iniciar en la educacin parvularia, continuar en la bsica y definirse como rea de formacin en la Educacin Media, asimismo, no se incorpora desde la educacin inicial la Teora de Gnero ni se les sensibiliza en la construccin de gnero. Adems, si se relaciona con la educacin superior, se presentan varias dificultades: No existe vinculacin entre las reas curriculares del Bachillerato Tcnico y la de la oferta de carreras tecnolgicas, careciendo tambin del enfoque de gnero. Esto se afirma a partir de que tanto el/la bachiller general como el/la tcnico(a) tienen las mismas oportunidades de ingresar a las carreras tecnolgicas, es decir, ambos ingresan en igualdad de renovacin curricular. No hay condiciones, sin tomar en consideracin que el/la Bachiller Tcnico(a) ya posee un cmulo de conocimientos, habilidades y destrezas tcnicas, las cuales no son tomadas en cuenta, desperdiciando el potencial del hombreo mujer y la inversin en educacin que el/la educando(a) y el Estado han realizado en su formacin, y disminuyendo el alcance que

podran tener las carreras tecnolgicas. Aqu se viola el principio de continuidad del currculo, puesto que no se fortalecen las experiencias o aprendizajes del/la bachiller tcnico(a). Algunas reas de formacin, por ejemplo, el secretariado, no posee continuidad en estudios tecnolgicos especficos, teniendo que incorporarse a otras carreras. Las carreras tecnolgicas que ofrecen el grado de tcnico superior o tecnlogo(a) tienen carcter terminal puesto que el Sistema Educativo no ofrece opciones para la expansin o profundizacin de la carrera (por ejemplo, la ingeniera tcnica, existente en muchos pases).

No existe equivalencia entre los estudios tecnolgicos y los estudios universitarios que estn relacionados con los saberes tecnolgicos.

SECUENCIA HORIZONTAL: Se refiere al alcance y la secuencia o de lado a lado organizacin de los elementos. El documento que sigue utiliza un enfoque horizontal para organizar las cadenas de alfabetizacin tecnolgica y los IPC. Debido a que las cadenas originales y los IPC no se han desarrollado en forma horizontal, hay flechas utilizadas. Las flechas indican la instruccin en el rea deben seguir y las actividades de refuerzo sera necesario una vez que una habilidad se desarrolla a un nivel superior de grado, si no existe el IPC. Adems, los distritos y las escuelas pueden optar por aadir otros indicadores especficos en los diferentes grados, de acuerdo a las necesidades de los estudiantes. En el momento de la elaboracin de los CCCS, un esfuerzo paralelo estaba en marcha para desarrollar las expectativas de aprendizaje en edad preescolar. El documento que figura a continuacin incluye las expectativas de los alumnos de preescolar, y cmo se relaciona con los IPC de K-12. En un "currculo en espiral," los conceptos pueden ser introducidos en un nivel sencillo en los primeros grados, a continuacin, revisado con mayor complejidad y la aplicacin ms adelante. Principios de la secuencia son: 1. 2. 3. 4. Simple a lo complejo La determinacin de los requisitos previos Toda parte del aprendizaje La secuencia cronolgica (histrico).

El diseo horizontal que sigue es una gua para los profesores y desarrollo curricular para utilizar en el desarrollo de programas de estudio locales. Currculo local debe incluir los CCCS y las habilidades relacionadas con el IPC, las actividades de enseanza desarrollados por los profesores, una lista de recursos

para su uso en el aula, preguntas orientadoras y estrategias de evaluacin que midan el progreso de los estudiantes en el cumplimiento de las competencias del IPC. Ni el diseo horizontal, ni las CCCS es un plan de estudios. Los distritos y las escuelas son responsables de tomar la informacin relevante para desarrollar un currculo basado en estndares y las lecciones de instruccin para los alumnos.

Ejemplo de lecciones marco se publican en el departamento de New Jersey de la web de Educacin. Un tercer enfoque es la integracin que se describen las conexiones entre y dentro de los contenidos y experiencias de aprendizaje en el currculum. La reciente insistencia en la integracin de los diversos esfuerzos de reforma de la escuela se ha producido como una forma de ayudar a mejorar los resultados del aprendizaje y proporcionar experiencias de aprendizaje ms autntico y relevante para el alumno. La Junta de Educacin del Estado ha indicado a los estndares de alfabetizacin tecnolgica se integra en todas las reas curriculares. En las clulas unidas del documento de diseo horizontal, otras relacionadas con el IPC del rea de CCCS se indican. La Oficina de Tecnologa Educativa e Informativa de la NJDOE apoya el modelo de integracin. La alineacin horizontal es la alineacin del currculo que se ensea por los profesores en un grado comn. Esta alineacin es muchas veces se hace referencia como una "gua de estimulacin." La alineacin horizontal proporciona a los profesores una gua, o la meta, para su instruccin. Tambin ayuda a los estudiantes, asegurando que cada estudiante est adecuadamente preparado para el siguiente grado y la evaluacin del estado. La integracin horizontal alude a la interconexin entre los contenidos de diversas ciencias en un momento dado, a la mezcla de sus campos de actuacin, o dicho de otra forma, a la accin de mezclar de manera inteligente elementos de una asignatura con los de otra en un momento dado. As. lvarez C. plantea que se realiza incluso en asignaturas con objetos distintos, mediante elementos comunes en ellas y Recental expone que expresa la conexin e interdependencia de los fenmenos.7 12 La figura 1 muestra de forma esquemtica los aspectos que la caracterizan. Este tipo de integracin se establece mediante la presentacin al alumno del objeto de estudio con las caractersticas esenciales de los sistemas de conocimientos cientficos, y se le hace consciente que debe utilizar los conocimientos de otra ciencia para su explicacin, debido a la diversidad de objetos y a los vnculos y relaciones de interdependencia entre ellos.

http://www.monografias.com/trabajos11/constru/constru.shtml#ixzz2L2h6xjo9 http://www.slideshare.net/raulcoronado/modelo-constructivista-2558864 http://educacion.relacionarse.com/index.php/146255 Trabajo-de-Los-Contenidos-y-Secuencias DAZ BARRIGA. Op. Cit.ENCARTA. " Evaluacin curricular". Encarta 97 19931996 Microsoft Corporation.