LA EDUCACIN FSICA EN EL NUEVO MILENIO

GOBIERNO DEL ESTADO DE MXICO SECRETARA DE EDUCACIN, CULTURA Y BIENESTAR SOCIAL SUBSECRETARA DE EDUCACIN BSICA Y NORMAL DIRECCIN GENERAL DE EDUCACIN NORMAL Y DESARROLLO DOCENTE

Ao 10 Nueva Era Nmero 11 2005

Escuela Normal de Educacin Fsica Gral. Ignacio M. Beteta.

ENEF

Ao 10 Nueva Era Nmero 11

Profa. Elsa Garciamoreno Santilln

Directora

Profa. Sandra Isabel Guadarrama Rojas

Subdirectora Acadmica

Prof. Arturo Lagunas Macedo

Subdirector Administrativo

L.C.C. Humberto Carro Crdenas

Coordinador del Proyecto Editorial Edicin y Diseo Editorial

Viviana Jaimez Ronces

Co-edicin

Claudia Ortega Vzquez

Diseo Grfico

Fotografa de Portada: Vista interior del Cosmovitral. Toluca, Estado de Mxico. Por: Humberto Carro Crdenas Correo Electrnico: apreciacion@hotmail.com INVEXA. Ao 10 Nueva Era Nmero 11 Primer Semestre 2005. 1, 000 Ejemplares. Las opiniones contenidas en los artculos son responsabilidad de los autores.autores.

Gobierno del Estado de Mxico Secretara de Educacin, Cultura y Bienestar Social Subsecretara de Educacin Bsica y Normal Direccin General de Educacin Normal y Desarrollo Docente INVEXA es el rgano de divulgacin acadmica de la Escuela Normal de Educacin Fsica Gral. Ignacio M. Beteta. Eduardo Monroy Crdenas Nmero 100, Colonia Cultural. Toluca, Estado de Mxico. Telfonos: (722) 2 78 1901, 278 0800. Fax: 2 78 15 12.

Distribucin Gratuita

EDITORIAL EDUCACIN FSICA Y SALUD EN LA EDUCACIN BSICA Lic. Cristina Martnez Jasso Lic. Luis Enrique Palacios Martnez Jardn Botnico Cosmovitral EL JUEGO ES COSA DE NIOS Prof. Romn Leiva Dciga

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Toluca

LA EDIFICACIN DE LA COMPETENCIA MOTRIZ; LA CONQUISTA DE LAS REALIZACIONES PERSONALES Prof. Luis Felipe Brito Soto Zacualpan LA EDUCACIN FSICA Y EL DEPORTE; LMITES Y VNCULOS Mtro. Miguel ngel Dvila Sosa Teotenango

LA INICIACIN DEPORTIVA: SU ORIENTACIN DINMICA PARA DESPLEGAR LA COMPETENCIA MOTRIZ EN LOS ESCOLARES Mtro. Fidel Vallejo Mreles Metepec CORPOREIDAD: UN CONCEPTO PROBLEMTICO EN EDUCACIN FSICA Prof. Felipe Neri Rivero Teatro Morelos

En el Estado de Mxico, se localizan regiones de una gran riqueza visual en cada uno de sus rincones tanto inexplorados como conocidos. Es por ello, que a travs de estas pginas se muestran aspectos de cuatro municipios, los cuales acompaan cada uno de los artculos de este ejemplar. En el primero, se retrata uno de los mayores smbolos de la capital mexiquense: el jardn botnico Cosmovitral conocido mundialmente por su esttica en cada uno de los vitrales que lo adornan. De igual manera, los artculos siguientes se encuentran ilustrados con: La ciudad de Toluca en la actualidad, una visin de su vida urbana, industrial y colonial; el municipio de Zacualpan al sur del estado, el pueblo minero y ubicado al final antes de entrar a Guerrero; la ciudad tpica de Metepec y sus contrastes con la modernidad y la artesana; Tenango del Valle: municipio suburbano y arqueolgico; y por ltimo el Teatro Morelos de Toluca. Las fotografas transmiten una perspectiva visual de cada uno de estos cuatro municipios as como de la pieza artstica en forma de Jardn Botnico y de la pieza arquitectnica del Teatro Morelos; pero la esencia de ellos solo puede ser percibida al visitarlos.

EDITORIAL
En la antesala del sptimo semestre de la primera generacin del Plan de Estudios 2002 de la Licenciatura en Educacin Fsica, el cambio, la transformacin, el movimiento que ha sido permanente durante todo este tiempo, ha generado entre los docentes que vivimos de cerca estos procesos la expectacin y el inters por conocer y experimentar lo que nuestros alumnos van a resignificar en su trabajo docente con nios y jvenes, cmo van a mejorar paulatinamente su prctica y que es lo que van a recuperar al final de este trabajo arduo pero importante para su formacin no slo profesional sino personal. En este contexto, es muy gratificante apreciar que todos los esfuerzos, los desvelos, la polmica propia de los cambios, las mltiples reuniones, los hallazgos, estn dando los primeros resultados cuando se aprecian en los alumnos el logro de los rasgos del perfil de egreso, al escucharlos hablar, polemizar, al encontrarnos ante ideas ordenadas, argumentadas, elocuentes, que se encuentran en los ensayos que escriben al trmino de las jornadas de prctica y en donde con frescura y con entusiasmo describen cmo avanzan en su desempeo con los alumnos de bsica. Algo que nos asombra y que nos motiva como institucin de educacin superior, tiene que ver con el enorme inters que este movimiento ha creado en los docentes en servicio, quienes asisten con entusiasmo a los cursos, conferencias, talleres y diplomados que la escuela les ofrece, participando de un proceso de actualizacin sistemtico que segn sus propias palabras les permitir mejorar cada da ms como docentes de la educacin fsica. Lo ms gratificante de todo esto, es que regresan a su escuela normal, a la institucin que les proporcion la formacin inicial y que ahora se convierte en su casa permanente de educacin continua. Lo que se ha podido apreciar es que este nuevo enfoque de la Educacin Fsica, nos ha permitido replantear la tarea del educador fsico en el sentido de estimular las habilidades intelectuales y de expresin oral y escrita de las cuales adolecimos muchos cuando fuimos estudiantes, pero que ahora nos motiva para escribir nuestra experiencia, considerndola fundamental para reflexionar sobre los cambios que puede tener nuestra prctica cotidiana en una espiral de mejoramiento continuo. Ejemplo de lo anterior, es el resultado de esta revista, cuyos artculos abordan las diferentes lneas de reorientacin de la educacin fsica, de una manera clara, con un bagaje de teora y prctica importante y con un conocimiento del tema profundo y argumentado. Esto obedece a que en la actualidad, la prctica de la Educacin Fsica, se tiene que ver de una manera diferente, recuperando al alumno como un ser total con todo lo que esto implica. Por lo que esta disciplina le exige al docente contar con nuevas y diferentes competencias, lo cual lo ubica en un escenario de retos ms complejo. Lo ms importante de los artculos que se presentan, es que son escritos de docentes mexicanos que han dedicado toda su vida a la educacin fsica, que han hecho de esta un trayecto y un proyecto de vida, que encuentran en sus alumnos los agentes transformadores del entorno social que les rodea, que creen que la educacin es un hecho sin el cual las sociedades difcilmente evolucionaran hacia la complicada, pero necesaria recuperacin del ser humano. En este sentido, esperamos que la revista sea una motivacin y un aliciente para que muchos educadores fsicos escriban en torno a este tema. Asimismo, se reconoce y le agradezco por el apoyo incondicional, la participacin y la cooperacin que siempre ha mostrado para con la escuela al Profr. Luis Felipe Brito Soto, quien ha credo en el proyecto acadmico de la misma, compartiendo los mismos sueos y luchando con perseverancia y entusiasmo porque estos se cumplan.
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EDUCACIN FSICA Y SALUD EN LA EDUCACIN BSICA

Lic. Cristina Martnez Jasso Lic. Luis Enrique Palacios Martnez
Introduccin 1. La vinculacin entre educacin fsica y salud 2. La Educacin Fsica y la Salud en la Educacin Bsica

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2.1 Ofrecer una base

slida para la prctica de la actividad fsica durante toda su vida

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EL COSMOVITRAL

2.2

Desarrollar

fomentar la salud y bienestar de los escolares

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cio para el ocio y la convivencia social

2.3 Ofrecer un espa- 14

Es un jardn botnico ubicado en el centro de la ciudad de Toluca cuya importancia mundial se encuentra en el decorado de los vitrales; majestuosa obra realizada por el artista mexiquense Leopoldo Flores. A travs de los ms de 3, 000 m2 ubicados en 71 mdulos que contienen ms de 500 000 fragmentos de vidrio el artista expresa la relacin del hombre con el universo; la constante lucha del bien y el mal; los contrastes de la luz y la obscuridad; el conocimiento y la ignorancia; los altos valores y las bajas pasiones; la vida y la muerte, el macrocosmos y el microcosmos. En l, se encuentran ms de 400 plantas de todo el planeta. especies de

2.4 Ayudar a prevenir y 14

reducir los problemas de salud que puedan producirse en el futuro 3. El educador fsico y su desempeo profesional 4. Para reflexionar Bibliografa

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Introduccin
Ante un mundo de cambio, de transformaciones constantes, de permanente desarrollo cientfico y tecnolgico, la Educacin Fsica como parte de la educacin integral del ser humano, debe contribuir, por un lado, al desarrollo sano y seguro de los alumnos y, por el otro, a la formacin de competencias que le permitan fortalecer su adaptabilidad en cualquier situacin, al medio y a la realidad. No slo es conocer sobre la materia, utilizar estrategias metodolgicas y saber las razones de por qu y para qu se ensea. Tambin tiene que ver con educar no slo el cuerpo sino a la persona en conjunto, formarlo para que asuma actitudes y valores positivos que le sirvan para una prctica autnoma, construya su disponibilidad corporal *1 y motriz y se d cuenta que, por medio de su cuerpo y el movimiento, puede exteriorizar sus necesidades y motivaciones, relacionarse consigo mismo y con los dems. En educacin fsica la motricidad *2 es vista como un fundamento y condicin importante, no slo para el desarrollo fsico, sino tambin intelectual y afectivo as como intervencin para lograr beneficios saludables mediante la prctica motriz. Es un medio de autorrealizacin para ser, existir y comunicar ideas y sentimientos, por lo que, formar en competencias equivale a transformarnos, evolucionar, mejorar, descubrir, superarse y tratar de ser mejores.

Hoy da el inters que se tiene en relacin con el cuidado del cuerpo se ha convertido en una demanda social; tarea que envuelve el entramado de creencias, valores y prcticas sociales y conforman, en un sentido u otro, una conciencia falsa o limitada en nios, jvenes y adultos entorno a la nocin del cuerpo, sus cuidados y la salud. Ante esto consideramos que una tarea central de la educacin fsica es fomentar en los alumnos de educacin bsica una actitud responsable hacia el cuidado de s mismo como una contribucin en la construccin de un estilo de vida saludable. En la dcada de los ochentas se lleg a un consenso generalizado del trmino promocin de la salud. La Organizacin Mundial de la Salud (OMS), edit en 1986 un documento que esboza este concepto, sus principios y el debate entorno a la salud: La Carta de Ottawa que la define como el proceso de capacitacin de las personas para aumentar el control sobre su salud y mejorarla. Considera los estilos de vida saludables como componentes importantes de intervencin para promover la salud en el marco de la vida cotidiana, en los centros de enseanza, de trabajo y de recreo. Pretende que toda persona tenga cuidados consigo mismo y hacia los dems, la capacidad de tomar decisiones, de controlar su vida propia y asegurar que la sociedad ofrezca a todos la posibilidad de gozar de un buen estado de salud. Este trabajo ofrece, primero, una visin general de la
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vinculacin entre educacin fsica y la salud; segundo, analiza la educacin fsica en la educacin bsica y sus aportes hacia la salud; tercero, presenta pautas o principios para la realizacin de actividades fsicas con los escolares que se pueden impulsar, y cuarto, ofrece puntos de reflexin sobre la intervencin docente para animar el desempeo profesional y as fomentar la promocin y cuidado de la salud en los alumnos.

1 Disponibilidad corporal entendida esta como la manifestacin de la accin motriz con base en el reconocimiento, por parte de los alumnos, de sus lmites y posibilidades en relacin con sus necesidades e intereses. 2 La motricidad es un acto inteligente que manifiesta comportamientos secuenciales y decisiones que se adaptan a las reacciones de los compaeros adversarios y a la lgica de la actividad.

Las leyes universales reflejadas en el vitral

1. La vinculacin entre educacin fsica y salud A lo largo de la historia, la vinculacin entre la educacin fsica y salud se da entre la visin del cuerpo y a las necesidades que la sociedad tiene, que por medio de la actividad fsica se pretende cubrirlas en cierta medida y al mismo tiempo justificar a la educacin fsica como profesin. A finales del siglo XIX y principios del siglo XX, se gesta en Europa la relacin entre educacin fsica y salud a travs de la actividad fsica, su orientacin principal fue de tipo teraputico para tratar de corregir malformaciones posturales y contrarrestar la falta de higiene personal, ocasionadas por las condiciones de vida que trajo consigo el industrialismo y la urbanidad. El papel que desempeaba fue de carcter correctivo y la gimnasia fue considerada el medio central y mximo exponente.

esto la educacin fsica orienta su trabajo hacia los conceptos de acondicionamiento fsico y actividad fsica, a favor de la salud integral del individuo y de la sociedad, persuadiendo a los nios, jvenes y adultos a realizarlas con el objetivo de evitar el sedentarismo. Las relaciones entre la educacin fsica y salud son estrechas; stas van desde una concepcin higienista acuada histricamente (aunque muy poco llevada a la prctica), hasta la aparicin en la actualidad de un nuevo paradigma el deporte-salud, en el que a travs del ejercicio fsico se pretende alcanzar una forma fsica adecuada para responder a las exigencias de la vida actual, tanto en el trabajo como en el ocio.
LEOPOLDO FLORES El autor de esta obra artstica, nace en el municipio de Tenancingo y desde siempre tuvo vocacin artstica y creativa. Estudia pintura en la Academia Esmeralda en la Ciudad de Mxico y practic tcnicas como el leo, acrlico, fresco, temple, entre otras.

La preocupacin por el cultivo del cuerpo ha creado un afn por el mismo y la belleza, donde la salud y el rendimiento son considerados medios para acceder a un cuerpo bello, saEn la dcada de los setentas no y atltico. La tendencia es surge el fitness de origen nor- poseer un cuerpo similar al teamericano. Se relaciona el expuesto en los medios de coconcepto de rendimiento con municacin; esta obsesin oriestar en forma, dominar el gina una serie de problemas,cuerpo y prepararse fisiolgi- la gran mayora en contra de camente para afrontar los re- la salud,- como el desmesuratos de la vida cotidiana. do consumo de productos para adelgazar o para aumentar En los ochentas el fitness se masa muscular, colocarse enfoca a incentivar a las per- plsticos alrededor del abdosonas a realizar actividad fsi- men para provocar artificialca para tener una buena sa- mente mayor sudoracin y sulud, complementndolo con puestamente quemar ms grainformacin acerca de dietas y sa y con ello obtener mejor el consumo de bebidas ligth figura. Ante esta situacin la que auxilian en tratamientos educacin fsica tiene un reto contra la obesidad. importante: situar a la persona, impulsar el cuidado del En la dcada de los noventas, cuerpo, promover la actividad el debate internacional plante fsica y mantener la salud; en erradicar el sedentarismo; con conjunto proporcionar a las
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El maestro Flores es reconocido a nivel internacional y sus diversas obras le han dado la vuelta al mundo; las cuales consisten en diferentes expresiones artsticas ligadas a la teora del color. Adems del Cosmovitral, realiz otros emblemas de la ciudad de Toluca como el mural del Museo de Arte Moderno.

personas una actitud atenta para s mismos. En este sentido y debido a los mltiples comportamientos en los que nos encontramos en muchas situaciones escolares, consideramos fundamental abordar el anlisis de este tema y ofrecer, a cuantos intervienen en este proceso educativo, unas pautas de reflexin e intervencin.

Qu tipo de actividades estratgicas y tareas tiene la educacin fsica para impulsar el cuidado de s y la salud en la educacin bsica? Cmo puede vigorizar una intervencin docente que forme la competencia para el estilo activo y saludable? De qu manera actualizar sus actividades para que los nios y adolescentes disfruten el movimiento como autorrealizacin? Actualmente, la educacin fsica es concebida como una prctica de intervencin que forma en l, a travs y acerca del movimiento *3, comprometida con la construccin y conquista de la disponibilidad corporal, sntesis de la entidad personal para la accin en y la interaccin con el medio natural y social. Enfrentadas a los efectos que apareja el sedentarismo, no slo en cuanto a la salud fsica, sino tambin al empobrecimiento de la capacidad de accin y relacin, las sociedades actuales identifican una educacin fsica con la especificidad de la formacin del cuerpo y de la motricidad, y la comprometen con la recuperacin de la riqueza motriz, con todo lo que implica, como lo es, adquirir un equilibrio intelectual y psquico, y, por ende, mejorar la calidad de vida. La salud no se concibe ya en un sentido solamente fsico, sino como el estado de equilibrio entre el individuo y el medio que lo rodea. Las actividades fsicas no slo proveen el mejoramiento funcional del organismo, sino tambin, promueven perspectivas diferentes para manejar el conocimiento y operar sobre la organizacin psquica, intelectual, prctica e instrumental. Compromete a la totalidad

de la persona en comportamientos motrices que diferencian e integran mltiples dimensiones, disocindolas y reagrupndolas indefinidamente de manera activa y compleja, segn las exigencias de las situaciones concretas a resolver. Por tanto, la formacin integral de las personas, solicitud central de la sociedad a la educacin, supone que nios y nias aprendan a relacionarse con el propio cuerpo y el propio movimiento, porque stos constituyen dimensiones significativas en la construccin de la identidad personal. Con el cuerpo y el movimiento las personas se comunican, expresan y se relacionan, conocen y se conocen, aprenden a hacer y a ser. Cuerpo y movimiento son componentes esenciales en la adquisicin del saber del mundo, de la sociedad, de s mismo y de la propia capacidad de accin y solucin de problemas. La educacin fsica en la educacin bsica contribuye a la formacin integral de los alumnos a travs de una gran variedad de actividades que le permiten vivenciar y experimentar procesos que integran su corporeidad *4 y entidad corporal *5, impulsar la accin motriz, llevar a la prctica movimientos creativos e intencionados que les permitan a nios y adolescentes relacionarse con su propio cuerpo y con los dems en acciones que partan de sus intereses, de la confrontacin ldica *6 y la vigorizacin corporal. Los alumnos logran comprender de mejor manera las posibilidades de sus desempeos motrices a partir del conoci9 Invexa

miento sobre los cambios corporales por los que atraviesan, si se ejerce una prctica atractiva para ellos, de gusto, de disfrute, y si se impulsa un estilo de vida activo desde muy temprana edad.

3 En l, a travs y acerca del movimiento se refieren a conocer la dinmica de la actividad, de qu manera responder a determinada situacin motriz y el comprender que se pueden lograr otros aprendizajes. Estas tres dimensiones incorporan conceptos, procedimientos, valores y actitudes relacionados con los procesos de pensamiento y la comprensin de la realizacin de distintos desempeos motrices dentro de un contexto para adquirir sentido y significado.

2. La Educacin Fsica y la Salud en la Educacin Bsica Dada la dinmica de la vida socio-comunitaria, donde la salud y la educacin no constituyen compartimientos aislados de la misma, sino que se sobreponen mutuamente y son a su vez receptores de un contexto plagado de acontecimientos histricos, econmicos y polticos, es notable resaltar la figura emblemtica de la escuela, como el espacio de socializacin y aprendizaje donde se transmiten hbitos y pautas saludables que permiten optimizar la calidad de vida tanto de los alumnos como de su respectivo grupo familiar.

Por ello es importante analizar la orientacin precisa para su desarrollo dentro del contexto escolar. La escuela sirve como medio para coordinar, integrar, implementar y mantener una variedad de intereses orientados a promover la salud, prever enfermedades, lesiones, reducir los riesgos, incrementar el potencial educativo y favorecer el bienestar. Ante esta visin Cmo la educacin fsica contribuye a esta enseanza?, Cmo abordar esos contenidos? La respuesta a ambas preguntas se encuentra en la revisin de cada uno de los objetivos pronunciados por la Organizacin Mundial de la Salud (OMS.1995), y el organismo de las Naciones Unidas especializado en el tema. Tras un pequeo anlisis se explica la forma en que se fundamenta nuestra propuesta favorecer una practica para el desarrollo sano y seguro del alumno de educacin bsica, con cuatro objetivos que la educacin fsica debe alcanzar en la escuela. 2.1 Ofrecer una base slida para la prctica de la actividad fsica durante toda su vida Los escolares tienen una fuerte disposicin natural hacia la prctica de actividades fsicas, y ms an, cuando la educacin fsica les ofrece la oportunidad de participar en experiencias motrices nuevas que les son satisfactorias y los lleven al xito. Porqu no aprovechar esta situacin y fomentar en ellos hbitos saludables que tengan continuidad en su vida adulta? La competicin *7 tiene algunas implicaciones negativas

en la formacin de los escolares tanto en las acciones motrices dentro como las realizadas fuera de la escuela. Genera estrs cuando se enfatizan acciones que buscan la victoria, se inhibe la iniciativa personal en el juego, y cuando se compite en forma rigurosa se disminuye la probabilidad de adoptar un estilo de vida activo y la autorrealizacin, por ejemplo: cuando un alumno realiza una serie de actividades y en ninguna se ve favorecido, cuando todas sobrepasan sus posibilidades de accin, se le genera un sentimiento de frustracin, enojo y coraje, lo que a la larga trae como consecuencia el abandono hacia la prctica de acciones motrices. Programar actividades que las excedan propicia en ellos el sentimiento de incompetencia que llega a verse reflejado en prcticas posteriores incluso hasta su adultez. Entre tanto, si las intervenciones docentes aumentan en

Una escuela activa es una escuela ms sana y competente, y un lugar de trabajo mejor (OMS 1998)
sus alumnos las posibilidades de reconocimiento de las facultades de s mismo, si se programan actividades que estn al alcance de todos y que permitan experimentar y vivenciar sensaciones de triunfo, de gusto, de satisfaccin y situaciones positivas, se logra que busquen por s solos nuevos desempeos motrices de forma ajustada a las demandas, nuevos actos motrices que lo hagan sentirse bien y desarrollen en l un sentimiento de capacidad para actuar. En educacin fsica, se pueden llevar a cabo una serie de

OBJETIVOS CENTRALES DE LA EDUCACIN FSICA PARA IMPULSAR LA SALUD

Ofrecer una base slida para la prctica de la actividad fsica durante toda su vida

Desarrollar y fomentar la salud y bienestar de los escolares

Ofrecer un espacio para el ocio y la convivencia social

Ayudar a prevenir y reducir los problemas de salud que puedan producirse en el futuro

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actividades que brinden la oportunidad de responder a nuevas situaciones motrices y descubrir lo que son capaces de realizar al desempearse en diferentes roles de accin y, a la vez, contribuir junto con sus compaeros al logro de la meta a alcanzar. La orientacin pedaggica a seguir en la actualidad es formar en valores y actitudes que permitan a nios y adolescentes crearse juicios (que se van modificando segn las experiencias vividas) positivos o negativos hacia la actividad fsica, as como capacitar a los alumnos para tomar decisiones y formar en ellos un pensamiento crtico que les permita resolver fcilmente los retos y presiones de la vida cotidiana. Si el nio adquiere un hbito que le produce bienestar ser difcil que lo abandone (Snchez Bauelos: 1996) Para promover en los alumnos de educacin bsica un estilo de vida activo, el docente puede hacer de la escuela un donde los alumnos obtengan mayores beneficios y experiencias exitosas, crear ambientes y climas de participacin positiva que les permitan obtener vivencias satisfactorias y contribuir al logro de prcticas de actividad fsica favorables para la salud. Para lograrlo se requiere de un proceso continuado y reflexivo para todos. Al trmino de cada sesin se pueden generar preguntas a los alumnos como las siguientes: Qu actividades te gustaron? Por qu? Para qu les sirven? Cmo se sintieron? Lograron realizarlas? Qu aprendieron? Por qu lo necesitan saber? Qu aprendieron para cuidar su cuerpo? Adems de resaltar y darles a conocer los

efectos negativos del sedentarismo. En cada una de las sesiones hay que evitar ambientes de inseguridad, frustracin, disgusto y confrontacin con los compaeros, factores que influyen negativamente en la participacin de los alumnos y ms an cuando se generan sentimientos de incapacidad, o as como de ellas en su totalidad, una experiencia enriquecedora para canalizar la emocin con la aprobacin de los dems y la de su propia conciencia. Es importante que el educador fsico conozca aquellos factores que influyen en el nivel de participacin de los alumnos en las actividades fsicas, los motivos que los llevan a realizarla, el simple hecho del disfrute o satisfaccin que les aporta o por la necesidad de convivir y relacionarse con sus compaeros del grupo; dicho conocimiento le permite contar con elementos para originar situaciones que estn al alcance de los intereses de los alumnos. Asimismo, conviene considerar si ellos realizan la prctica de actividades fsicas para lograr una buena apariencia, por la superacin propia, por un sentimiento de victoria, por reducir el riesgo a la enfermedad o por una sensacin de bienestar.

Otros factores que pueden contribuir de manera positiva en la participacin en actividades fsicas son el sentimiento de bienestar, la relajacin (realizar actividades que le permitan superar estados de estrs) y los amigos (tener con quien jugar y compartir los mismos gustos), pero a pesar de, existen algunos que influyen de manera negativa y que en educacin fsica se deben evitar: la ansiedad, la depresin (nada favorables para el aprendizaje), las actitudes (ver a un nio participar con sus amigos en un torneo y escuchar a lo lejos gritos como muvete, que no te la quiten, as no!, trale, para eso te traje) y sus habilidades (la discriminacin que se hace por no saber jugar como los otros), sin embargo, habra que destacar que la actitud que presentan los nios hacia la prctica de actividades fsicas est centrada primordialmente por el propio disfrute; en cambio, los adolescentes incluyen el competir, el reconocimiento social, eludir enfermedades y ocupar el tiempo de ocio. Factores que tambin hay que considerar y que mueven a los jvenes hacia la prctica. Existen diversos factores que afectan a la salud, algunos son poco o nada modificables y que slo pueden ser atenuados con un estilo de vida saludable.

La etapa escolar se trata de un periodo en el que necesitan aprender habilidades esenciales de la vida y adquirir una base de conocimiento prctico que influir y facilitar el compromiso con una vida activa (Almond L. 1992)
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Otros son difciles de modificar, como las caractersticas de ndole fsico, social y econmico que pueden repercutir de manera apreciable sobre el estado de salud.

Para evitar el sedentarismo, un buen punto de partida es brindar la oportunidad de realizar una prctica novedosa y variable que llegue a cautivar y lograr en ellos el gusto por la actividad fsica. Las diferentes tareas motrices que despliega la educacin fsica permite que se interesen cada vez ms en ellas, y an ms si se promueve una prctica que les d seguridad y confianza en s mismos. Sin embargo, en las sesiones se pueden generar conductas y acciones como por ejemplo: rias o altercados, agresiones a los compaeros, someter a los alumnos a cargas de trabajo fuera de sus posibilidades, o castigarlos con ejercicios. La escuela es un espacio de promocin y educacin de la actividad fsica relacionada con la salud y slo puede favorecerse si se evitan este tipo de conductas que no ayudan y en cambio ponen en riesgo la salud de nios y jvenes. Si la escuela crea ambientes saludables, promueve una prctica que cubre las necesidades e intereses de nios y jvenes, logra que se lleve a cabo de manera regular, alcanza altos niveles de participacin por ser atractiva, recreativa y social para todos, permite conocer y desarrollar hbitos favorecedores de la autorrealizacin, del bienestar y de un cuerpo sano, el resultado ser una prctica duradera durante toda su vida. Ofrecerles una base slida para que realicen actividad fsica durante toda la vida requiere que los docentes propicien una prctica que considere lo siguiente:

Ninguna
No exceder los lmites de cada alumno
Posibilidades de accin

medalla vale la salud de un nio (Jacques Personne) 8

Evitar sentimientos de incompetencia Propiciar el reconocimiento de sus facultades

Al alcance de los intereses y necesidades Generar el sentimiento de capacidad para actuar

Desempeos motrices

Responder a nuevas situaciones motrices Hacerlos participes en diferentes roles de accin Permitir la convivencia y la relacin con todos

4 La corporeidad es la vivenciacin del hacer, sentir, pensar y querer a travs de la accin y percepcin multisensorial (vista, odo, tacto, gusto, olfato), es aprender a sentir y a pensar (Alicia Grasso 2001). 5 Como entidad corporal se entiende la construccin del ser. 6 La confrontacin ldica se refiere a la experiencia y la disponibilidad por superar obstculos, vencer desafos y ponerse a prueba con relacin a lo corporal, emocional y actitudinal. 7 Entendida como el romper marcas, una fuerte preparacin con altas cargas de trabajo, la comparacin con los compaeros sobre quien es mejor, en lugar de verla como un tipo de inteligencia personal sobre las acciones, que supone conocer qu hacer, cmo hacerlo, cundo y con quin actuar. 8 Citado por Oscar Orlando Albornoz en Revista Digital de Educacin y Nuevas Tecnologas.

Crear juicios de valor positiFormar en valores y actitudes

vos Formar un pensamiento

crtico

Evitar la frustracin, disgusto, confrontacin Favorecer

Ambientes saludables

una

prctica

atractiva y recreativa Generar experiencias enriquecedoras Reducir el riesgo de enfermedad

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2.2 Desarrollar y fomentar la salud y bienestar de los escolares La educacin fsica, crea ambientes de aprendizaje favorables que permiten desarrollar y fomentar la salud en los alumnos, entendida sta en sus dimensiones biolgica, psicolgica y social para obtener beneficios a corto, mediano y largo plazo. Para lograrlo es importante que el profesor tome en cuenta las siguientes orientaciones didcticas al momento de aplicar las sesiones y contribuya al logro de beneficios saludables en los alumnos mediante la prctica motriz.

problemas de salud que puedan producirse en el futuro y tener siempre presentes los riesgos a los que se pueden enfrentar. Prevenir accidentes, regla fundamental: una caracterstica didctica central de cada sesin es prevenir accidentes en el patio y utilizar en forma adecuada los espacios y materiales, as como, desarrollar hbitos higinicos e indicar a los alumnos la importancia de utilizar la ropa y calzado adecuados. Construir entre alumnos y maestros las medidas de seguridad y del juego limpio.

Pozuelos y Trav (1999) indican que promover la salud desde los centros escolares La enseanza y el aprendizaje implica inventar una serie de siempre se dan en un contex- alternativas didcticas que loto: es pertinente vincular los gren sensibilizar, motivar y temas de la sesin con los concienciar a la comunidad. problemas de salud concretos Los siguientes son ejemplos de la escuela o de su entorno, de actividades que apoyan la como pueden ser: la falta de labor docente, favorecen la actividad fsica y el sedentaris- adquisicin de conocimientos mo, realizar una prctica fsica y pueden llevarse a cabo en no saludable, la obsesin por las escuelas con los alumnos el cuidado del cuerpo, el uso y en un trabajo de conjunto donabuso de sustancias presunta- de participen todos. mente adelgazantes, una mala alimentacin, las malas pos- Utilizar las efemrides relacioturas y los malos hbitos de nadas con la salud y aprovehigiene tanto corporal como char cada semana para sensidel entorno que les rodea. bilizar a la comunidad educativa y enfatizar el estilo de vida Impulsar el conocimiento de s fsicamente activo. mismo: es conveniente que las actividades que despliega la especialidad estn encaminadas al conocimiento del esquema corporal y al cuidado de si. Fomentar una actitud crtica y responsable ante el cuidado de su cuerpo y el de los dems y reflexionar con los alumnos el sentido y significado de cada accin. Ayudar La unin de las dos perspectivas en el vitroplafn del Cosmovitral a prevenir y reducir los
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Registrar en un cuaderno los conocimientos que van adquiriendo los alumnos y reforzar aquellos que necesitan ms cantidad de informacin. De la misma forma los estudiantes pueden llevar sus propios registros. Organizados por equipos llevar a cabo campaas de temas especficos y proporcionar informacin orientada a la salud a toda la comunidad educativa. Acordar el nivel de responsabilidad, funciones y participacin. Tratar temas como los beneficios que trae consigo realizar actividad fsica, la educacin postural, los ejercicios contraindicados, la importancia de la hidratacin, el uso adecuado de ropa deportiva, la prevencin de accidentes durante las sesiones, la utilizacin de espacios abiertos y de materiales adecuados. Elaborar folletos y trpticos con informacin recabada de revistas, peridicos o cualquier otro medio que sea de inters para los alumnos con tpicos sobre la salud, el cuidado del cuerpo, las condiciones climticas o enfermedades que se pueden evitar. Organizar talleres para los alumnos y padres de familia sobre los beneficios de la actividad fsica, los ejercicios aconsejados y desaconsejados, el tratamiento de hbitos alimenticios en la prctica de actividad fsica, educacin de la respiracin durante la prctica, la importancia de un calentamiento previo, tomar en cuenta las condiciones de calor, fro, humedad y viento con la finalidad de conocer y considerar cmo realizar actividad fsica dentro y fuera de la escuela. El docente puede

proponer otras acciones para el tratamiento de aspectos que son importantes y necesarios para toda la comunidad escolar y dentro de los que se sugieren los siguientes: 2.3 Ofrecer un espacio para el ocio y la convivencia social Ofrecer un espacio para desplegar sus conocimientos y habilidades: La buena disposicin de los alumnos hacia la prctica de actividades fsicas, basada en el aprecio de su persona, es una condicin importante para aprovechar al mximo sus beneficios. Lograr que en educacin fsica los alumnos de preescolar, primaria y secundaria cuenten con un espacio que les permita adquirir habilidades que transfieran a su vida cotidiana y acumular paulatina y gradualmente conocimientos, les servir para organizar ordenadamente sus actividades y aprovechar al mximo los espacios para el ocio y la convivencia social. Lo importante para los nios y jvenes, al realizar actividades fsicas es compartir con sus amigos momentos de diversin, un rato agradable que les permita conocerse a s mismos y a los dems. Si se cuenta con los espacios que se requieren (con las medidas de seguridad adecuadas), se impulsa en los alumnos una prctica que les permita experimentar, investigar, descubrir, ser creativos, relacionarse con otros, resolver situaciones problema, desenvolverse y sobre todo aplicar lo aprendido en la escuela bsica, en otros mbitos de su vida. Brindar la oportunidad de moverse y jugar libremente: La

El cuidado del cuerpo Los beneficios de la actividad fsica Mantener una buena alimentacin Evitar el sedentarismo en tu comunidad y hbitos de higiene La importancia de la salud La actividad fsica fuera de la escuela Cmo prevenir accidentes Los ejercicios que se deben evitar

educacin fsica propicia una prctica de actividades fsicas en espacios organizados, en ellos se debe ofrecer a los alumnos, la oportunidad de moverse y jugar libremente en funcin de sus necesidades y motivaciones que les permite adquirir un alto grado de autoestima, reconocer sus limitaciones y posibilidades, conocer sus caractersticas, atributos, capacidades y defectos que le dan identidad para saber qu, cmo y con quin actuar. Establecer las modalidades, espacios y material para trabajar y programar el funcionamiento y la temporalidad de cada propuesta, as como la forma de participacin de todos en trminos de reconocimiento y respeto a las diferencias de cada uno, suprimir el concepto de eliminacin, conformar equipos homogneos y proponer actividades variadas para tener la oportunidad de convivir con otros. Por otra parte, contar con espacios propios, destinados a permitir que los alumnos en condiciones de plena seguridad- no corran riesgos, un espacio de aprendizaje atractivo y significativo donde sus aptitudes y actitudes motrices se vean favorecidos. El juego como principal recurso didctico: Para lograr que los alumnos en las sesiones de educacin fsica generen
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un ambiente de libertad y que la relacin con el entorno sea espontnea, agradable y de mltiples aprendizajes, el juego, se puede considerar el principal recurso didctico. A travs de l se impulsa una prctica que propicia el trato igualitario, la coordinacin de esfuerzos, la toma de decisiones colectivas, la organizacin de grupos de trabajo, la distribucin de responsabilidades y tareas, ayuda mutua y la superacin de conflictos, todo esto permite atraerlos y lograr en ellos la prctica de actividades fsicas de manera regular y en muchos casos de manera permanente. Propiciar la interaccin de todas las personas que configuran la vida del centro escolar y su entorno (profesores, directivos, padres de familia) a travs de plticas que orienten y fomenten la salud. Devs Devs (2000), seala que a travs de la prctica de actividades fsicas se contribuye al desarrollo personal y social, lo que dar una mejor calidad de vida. 2.4 Ayudar a prevenir y reducir los problemas de salud que puedan producirse en el futuro Para evitar resultados negativos en la salud de los alumnos, es necesario fomentar en ellos una conciencia crtica

mediante experiencias prctilas falsas creencias relacionadas con la actividad fsica y la salud. cascontinuacin se muestrare- tabla que integra algunas creencias asociadas a la prctica de A que puedan analizar y una flexionar sobre los enfocadas al culto del cuerpo. Considerarlas para su tratamiento en la escuela actividad fsica tpicos de la, prevenir a los alumnos y evitar su prctica.

Actividad fsica para...

Falsas creencias

Corre cuando este haciendo demasiado calor, as quemars ms grasa Cuando realices alguna actividad fsica, trata de sudar demasiado, te recomiendo que te pongas una faja o un plstico alrededor de la cintura No tomes agua al trmino de la actividad fsica ya que los kilos que perdiste los vuelves a recuperar, mejor deja pasar una hora

Perder peso

Compra unas pastillas que tengan...y tmate dos antes de hacer tu actividad fsica, a la semana vas a empezar a bajar de peso Para que bajes la panza, haz ms de 200 abdominales diarias Si quieres bajar la lonja, tendrs que hacer 300 giros y 200 flexiones de cintura

Asiste al gimnasio y mientras ms peso cargues, es mejor Si no sientes dolor al practicar alguna actividad, no tendrs ningn beneficio

Mejorar la forma fsica

Haz ejercicio hasta que quedes exhausto Respira por la boca, as tendrs mejor condicin fsica

Si realizas cualquier actividad fsica seguro tendrs una buena salud Para tener una buena salud di, no dolor y no cansancio cuando realices alguna actividad fsica

Tener una buena salud

No importa que no hayas hecho ejercicio antes, vas a ver que si aguantas los diez kilmetros Olvdate de calentar, ya lo hars durante el partido

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Conviene sealar que para lograr una educacin fsica que oriente a nuestros alumnos en el cuidado de su cuerpo y en su vida adulta, no se debe olvidar lo siguiente: Conocer la forma correcta e incorrecta de realizar las actividades: Cuando se desarrolle algn tema relacionado con la actividad fsica y la salud, es importante demostrarlo con la prctica, conocer la forma correcta o incorrecta de llevarlas a cabo y compararlas de modo que, cundo se les presente una situacin parecida, tengan los conocimientos necesarios para corregirlo e incluso orientar y tomar una decisin acertada. Acumular informacin: utilizar recursos que permitan al docente proporcionar a los alumnos la informacin necesaria y suficiente en relacin a la prctica correcta de actividades fsicas, uno de ellos es la utilizacin de videos que le aclaren a los alumnos dudas que pudieran surgir, refuercen los conocimientos adquiridos y se eviten en ellos mitos que hay ante la prctica. Adquirir informacin del entorno a partir de revistas, peridicos, libros que traten el tema y sus beneficios para la salud. En clase discutir lo revisado y llegar a conclusiones. Reflexionar sobre los mitos conocidos por los alumnos, sus consecuencias en contra de la salud y su bienestar y la actuacin correcta en cada situacin. Se puede realizar una prctica en la que visiten gimnasios, parques y deportivos para observar la prctica de actividades fsicas de las personas que asisten a estos lugares. Un ejemplo de cmo prevenir esta serie de falsas creencias en las sesiones de

educacin fsica, es a travs del planteo de preguntas como las siguientes: Cmo es el cuerpo que aparece en los diferentes medios de comunicacin? El cuerpo delgado o atltico es el mejor? Al realizar cualquier actividad fsica para conseguir un cuerpo delgado o atltico hay que llegar a altos niveles de dolor? Tomar pastillas o suplementos alimenticios combinados con la practica proporciona un cuerpo envidiable? Lograr que los nios y jvenes asuman un estilo de vida activo a travs de la educacin fsica, permite adems de vivenciar y experimentar sobre una gran variedad de juegos, actividades fsicas y de iniciacin deportiva, de expresin y deportivas, adquirir juicios crticos en beneficio de su salud. En sntesis, el tratamiento de cualquier contenido referente

a la salud en la educacin bsica ha de apuntar hacia la bsqueda de aprendizajes significativos centrados en la toma de conciencia por parte de los alumnos. Para la prctica de una manera correcta, se deben considerar los posibles riesgos, evitar someter a los alumnos a prcticas intensas o condiciones extremas, evitar sobrecargas y ejercicios contraindicados que pueden producir lesiones si se ejerce excesiva tensin en un cuerpo que no est preparado para ello, adems de tener presente el tipo de actividad a realizar de acuerdo a los factores climatolgicos (fro, calor, humedad, contaminacin). A continuacin, se presenta un esquema que integra los elementos a considerar para promover una educacin fsica relacionada con la salud en alumnos de educacin bsica.

Estilo de vida activo Experiencias positivas Gusto por la actividad Promocin de la actividad fsica relacionada con la salud Aprendizajes significativos

Ambientes saludables

Desarrollo de competencias

Construccin de un pensamiento crtico

Crecimiento y desarrollo equilibrado

Estos elementos hacen referencia a aspectos fsicos, mentales y sociales, adems de que generalizan y permiten comprender el papel que juega la actividad fsica en relacin con la salud en las diferentes sesiones de educacin fsica de las escuelas. 3. El educador fsico y su desempeo profesional Puede la intervencin docente contribuir al desarrollo de competencias relacionadas con el cuidado de s mismo e impulsar el estilo de vida activo?
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El docente es el encargado de tomar iniciativas que contribuyan a desarrollar las habilidades, el conocimiento, la comprensin, las actitudes y la conciencia crtica para que los alumnos elijan un estilo de vida activo. Antes de llevar a la prctica una serie de sesiones de educacin fsica, tomar en cuenta todos los elementos antes sealados, adems, tiene que conocer a sus alumnos y observar cmo se desempean en las sesiones de educacin fsica. Se interesan por la actividad? Qu sucedi durante la sesin? Cmo solucionaron los problemas que se presentaron? Qu aprendimos? Adoptamos medidas de seguridad? Cules? Proponer en educacin fsica prcticas adecuadas a la edad y crecimiento de los alumnos, plantearlas de acuerdo a las progresiones de aprendizaje en cuanto a dificultad y/o intensidad, tomar las precauciones necesarias e indicar en todo momento normas de seguridad en el uso del material e instalaciones, excluir cualquier tipo de riesgo de lesin o accidente que pueda presentarse en las sesiones y evitar efectos no deseados. Identificar principalmente la relacin entre la actividad fsica y los beneficios en las habilidades funcionales que proporcionen salud, seguridad y bienestar, as como reconocer las principales formas que hacen segura y efectiva la prctica de la educacin fsica, y fomentar en nios y jvenes una vida activa y saludable. El educador fsico debe tener la capacidad de reconocer las principales formas para hacer segura la prctica de la

educacin fsica y sobre todo tener bien claro lo que se quiere prevenir (el accidente o sus consecuencias) y a qu nivel de prevencin se debe situar (prever el riesgo o aceptarlo para evitar sus consecuencias o intentar minimizarlas) El siguiente esquema tiene como finalidad ejemplificar diferentes situaciones que ayuden al educador fsico reflexionar sobre

Eliminar el riesgo

Aislar el riesgo

Separar al alumno del riesgo

Vigilar

Informar

Preparar al alumno

Socorrer

Cuidar y readaptar

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Cul es nuestra labor como educadores fsicos? El cuerpo es objeto de la educacin fsica y es mucho ms que la anatoma, la fisiologa, la biomecnica, incluye factores de orden cognitivo, afectivo y social, lo que significa que cualquier experiencia motriz modifica la personalidad de quien la realiza. Es educacin no simple adiestramiento. Todos los nios y adolescentes se desarrollan, crecen y tienen que vivir su infancia como tal. As la educacin fsica relacionada con la salud se enfoca al trabajo desde una visin amplia de la actividad motriz entendida esta como el movimiento intencionado y dirigido que conecte con una visin global de salud, y no desde el enfoque de la condicin fsica. Entender su papel por la contribucin al bienestar del alumnado est relacionado con la prevencin, porque, en definitiva, los alumnos que la realicen dirigida al bienestar tambin estn contribuyendo a prevenir posibles enfermedades ligadas al sedentarismo. La tarea de un educador fsico es llevar al alumno no a una mera acumulacin de saberes, sino a una interpretacin y elaboracin de informacin con el fin de ser significativa y pueda, ante cualquier situacin, transferirla como un recurso personal que le posibilite su adaptacin a las mltiples acciones que realiza en la escuela, debe prevenir situaciones que constituyan un riesgo a la salud de sus alumnos, es decir, no slo cmo actuar cuando se ha producido algn accidente sino formarlos para que en cualquier circunstancia puedan evitarse. Disponer de criterios, realizar un programa y hacer una ciente para que se eviten, en la totalidad, los accidentes. Sera ilusorio creer que el nio o el adolescente, siempre actuar como es debido y de intervencin educativa no sern garanta suficiente para que se eviten, en la totalidad, los accidentes. Sera ilusorio creer que el nio o el adolescente, siempre actuar como es debido y de acuerdo con lo que se le ha planteado. Estas conductas se dan, incluso, habiendo informacin, en niveles culturales altos y en profesionales del mismo campo de la salud. Por ello el hecho de que el conocimiento no garantiza el xito debe ser valorado y ponderado adecuadamente para continuar la lnea educativa. Sensibilizar a los alumnos de manera permanente para que lo aprendido tenga aplicabilidad y funcionalidad en su vida diaria, con vistas a conseguir su bienestar y calidad de vida. En la siguiente pgina se presenta un cuadro que contiene ejercicios contraindicados, aquellos movimientos que trabajan en contra de la disposicin natural del cuerpo y que comnmente se realizan dentro de una sesin de educacin fsica. El docente tiene que conocer la manera correcta en que se deben realizar o cules hay que evitar para prevenir algn tipo de lesin y que no necesariamente se ve en el momento sino que repercute en el alumno a largo tiempo.

La filosofa de las antiguas tradiciones solares, representando la va lctea, todo un microcosmos con un ambiente natural de agua, luz tierra y flora dentro del jardn botnico.

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Acciones articulares contraindicadas

Ejercicios contraindicados

Recomendacin

El arado Se debe evitar

Hiperflexin Evitar colocar las manos detrs de la nuca, se sugiere colocarlas en el pecho

Abdominal con manos en la nuca

Zona Cervical

Inclinacin de la cabeza hacia atrs y sobrepasa la posicin erecta

Flexionar la cabeza slo hacia el frente llevando la barbilla al pecho y regresarla al punto de partida con movimientos lentos

Hiperextensin Crculos con la cabeza de gran amplitud Realizar medio circulo con movimientos lentos hacia la derecha e izquierda

Flexin del tronco al frente de manera mantenida

*En cualquier ejercicio la columna vertebral debe conservar sus curvaturas fisiolgicas

Zona Dorsal

Hipercifosis

Abdominal completa Hiperextensin

Abdominal parcial. Rodillas en flexin de 90 grados y plantas de los pies en el suelo

Abdominal

Abdominal completa con rotacin del tronco

Abdominal parcial con rodillas flexionadas y elevacin del tronco en diagonal

Hiperflexin

Si se requiere ms informacin sobre los ejercicios contraindicados se sugiere que consulten a Pedro ngel Lpez Miarro Ejercicios desaconsejados en la actividad fsica y a Jos Devs Devs (coord.), Captulo 3, Seguridad y actividad fsica saludable del libro Actividad fsica, deporte y salud.

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Cuando la columna lumbar regresa a una posicin neutral desde la posicin de flexin

Extender el brazo y pierna contrarios apenas despegndolos del suelo

El puente Hiperextensin

Elevar la pelvis hasta que se forme una lnea entre tronco y muslos

Cuando la pierna sobrepasa la lnea formada por el eje longitudinal del tronco

Zona Lumbar

Inclinar el tronco hacia delante con piernas y brazos extendidos Se debe evitar

Flexin del tronco en posicin de bipedestacin con una pierna elevada y apoyada

*La pelvis debe colocarse en una posicin neutra

Hiperflexin

La campana

Flexiona hasta unos 90 grados una rodilla, y la otra pierna se mantiene con el apoyo un tanto adelante y rodilla extendida, las manos apoyadas en el muslo de la pierna flexionada

*Extensin ms all de cero grados la cual se produce cuando el centro de gravedad del cuerpo se desplaza por delante de la articulacin de las rodillas, con stas en posicin extendida Hiperextensin

*Realizar los ejercicios con una pequea flexin de rodillas

Rodillas
Colocar las rodillas en una flexin no superior a 120 grados Hiperflexin

Rotacin

Hacia dentro y hacia fuera

Se deben evitar

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Su peligro potencial estriba en su efecto sumativo que produce la degeneracin de estructuras ligamentosas bsicas que ponen en riesgo el correcto funcionamiento de la articulacin. Con relacin a los factores climticos a continuacin se presentan algunas orientaciones a tomar en cuenta en las sesiones de educacin fsica y durante la prctica de actividad fsica fuera de ella.
calor

4. Para reflexionar El educador fsico es un profesional que promueve reducir los riesgos, impulsar la salud en sus alumnos y el bienestar en general. Para alcanzar estos y otros aspectos sealados en los objetivos de la Organizacin Mundial de la Salud, favorecer una educacin fsica que adems de considerarlos, reflexione con base en las siguientes cuestiones:
fro

Dentro de su planeacin didctica cotidiana. Qu tipo de actividades puede realizar para cuidar la salud de los escolares? Qu tipo de ejercicios contraindicados puede detectar en educacin fsica? Cmo evitar los ejercicios contraindicados? Con qu otro tipo de ejercicios los puede suplir? En la aplicacin de los distintos juegos, de actividades de iniciacin deportiva y de algunos deportes. Qu medidas de seguridad hay que tomar? Qu beneficios en relacin con la salud se pueden sealar, que trae consigo la educacin fsica en nios y adolescentes de educacin bsica? Qu recursos didcticos emplear para lograr en los escolares su participacin en actividades fsicas que les sean atractivas y favorables para su salud dentro y fuera de la escuela? Qu tipo de informacin proporcionar a sus alumnos para contribuir al desarrollo de competencias relacionadas con el cuidado de s mismo y as, evitar caer en falsas creencias, modas y diferentes formas de ver y practicar actividad fsica? A continuacin, se describe una con la finalidad de reflexionar acerca de las medidas de seguridad a tomar antes, durante y despus de llevarla a cabo con los escolares.

Intensidad de la actividad

Cada sesin de educacin fsica inicia con ejercicios suaves que sirvan de preparacin o calentamiento para una actividad posterior ms intensa. El tiempo dedicado a este no debe ser largo.

Iniciar con ejercicios suaves que sirvan de preparacin o calentamiento para una actividad posterior ms intensa. El tiempo en este caso es un poco ms largo.

Hidratacin

Propiciar que los alumnos ingieran porciones de alguna bebida antes, durante y al final de la sesin. El agua debe refrescar al alumno, por lo tanto Ingerir pequeas porciones de agua no debe estar demasiado fra. antes, durante y al final de la sesin.

Condiciones climticas

Tipo de ropa

La ropa tiene que ser cmoda y permitir la transpiracin y la absorcin del sudor. Se recomienda sea de algodn y de colores claros.

Varias capas de ropa ligera protegen mejor que una sola ropa gruesa ya que esta acta como aislante y se pueden quitar o aadir prendas segn las necesidades y el cambio de condiciones climticas.

Evitar el suter o sudadera ya que puede aumentar la temperatura corEl uso de un suter se permite, incluporal. so el uso de sudadera y pantaln. Al trmino de la actividad, desprenderse lo antes posible de la ropa mojada, ya que sta dificulta la disipacin de calor hacia el medio ambiente y reduce la capacidad de enfriamiento de la piel. Al trmino de la actividad se recomienda no quitarse el suter o la sudadera ya que esto producira un cambio drstico de temperatura y ocasionar alguna enfermedad en vas respiratorias.

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El rapto
Participan veinticinco jugadores entre nios y nias, se requiere delimitar el rea de juego en dos partes; una que represente el castillo y otra la guarida de los bandidos y se realizan las siguientes tareas: El seor del castillo que parti para la cruzada, haba dejado solos a la princesa, sus tres hijos y 4 pajes (pauelos azules) bajo la tutela de 4 caballeros (pauelos amarillos) porque la regin est infectada de 12 bandidos (pauelos rojos). Los bandidos tratan de entrar en el castillo o fortaleza, para hacer prisioneros a sus ocupantes y conducirlos a su refugio o guarida. Ir en grupos de dos para llevar al prisionero. Los bandidos son invulnerables en su refugio y en el interior del castillo. Fuera de l evitar a los caballeros, los cuales pueden capturar con slo tocarles, siendo stos a su vez invulnerables. Todo bandido tocado vuelve a su refugio para recobrar la vida. Cuando sucede un rapto, la intervencin del caballero tocando al raptado o a uno de los bandidos indica el momento del rescate. Los bandidos vuelven a su refugio y recobran la vida, y el raptado vuelve al castillo o fortaleza inmunizado durante todo el recorrido de vuelta. El juego es ganado por los ladrones si, en el tiempo determinado, han raptado por lo menos la mitad de los residentes del castillo.

vs y C. Peir (dirs.), Nuevas perspectivas curriculares en educacin fsica: la salud y los juegos modificados, Barcelona, INDE.

Orlando Albornoz, Oscar, El profesor de educacin fsica ante accidentes escolares, en Revista Digital de Educacin y Nuevas Tecnologas, Ao III Nmero 17. http://contextoeducativo.com.ar

Qu medidas de seguridad tomaras para prever riesgos entre los escolares antes, durante y despus de la actividad? Qu acciones o alternativas didcticas pueden llevarse a cabo entre toda la comunidad educativa para fomentar en todos los escolares hbitos saludables, prevenir enfermedades, evitar lesiones, reducir los riesgos, incrementar el potencial educativo, e incrementar su bienestar ahora y durante su vida adulta? Bibliografa
Almond, Len (1992), El ejercicio fsico y la salud en la escuela, en J. Devs y C. Peir (dirs.), Nuevas perspectivas curriculares en educacin fsica: la salud y los juegos modificados, Barcelona, INDE. Bailey, Richard (1999), Juego, salud y desarrollo fsico, Play, health and physical development, en T. David (ed.), Young Children Learning, Londres, Paul Chapman Publishing Ltd, pp. 46-66 [Traduccin de la SEP con fines didcticos, no de lucro, para los alumnos de las escuelas normales.] Delgado Fernndez, Manuel y Pablo Tercedor Snchez (2002), Estrategias de intervencin en educacin para la salud desde la educacin fsica, Barcelona, INDE.

Devs Devs, Jos y Carmen Peir Velert (2001), Fundamentos para la promocin de la actividad fsica relacionada con la salud, en J. Devs (coord.) La Educacin Fsica, el Deporte y la Salud en el siglo XXI, Espaa, Marfil. Devs Devs, Jos (coord), (2000), Actividad fsica, deporte y salud, Barcelona, INDE. Devs Devs, Jos y Carmen Peir Velert (1992), Ejercicio fsico y salud en el currculum de la educacin fsica: modelos e implicaciones para la enseanza, en Devs y C. Peir (dirs.), Nuevas perspectivas curriculares en educacin fsica: la salud y los juegos modificados, Barcelona, INDE. Gonzlez, Lady Elba y Jorge da Silva Valer (2000), Construyendo caminos en la educacin fsica, en Ana Malajovich (comp.), Recorridos didcticos en la educacin inicial, Buenos Aires, Paids (Cuestiones de educacin, 30). Lpez Miarro, Pedro ngel (2000), Ejercicios desaconsejados en la actividad fsica. Deteccin y alternativas, Barcelona, INDE. Lpez Miarro, Pedro ngel (2002), Mitos y falsas creencias en la prctica deportiva, Barcelona, INDE. McGeorge, Sonia (1992), a seguriL dad como un factor de salud en las clases de educacin fsica, en J. De22 Invexa

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Zagalaz Snchez, Mara Luisa (2001), El concepto del cuerpo en educacin fsica, en Corrientes y tendencias de la educacin fsica, Barcelona, INDE.

Fotografas cosmovitral:

texto

de

Humberto Carro Crdenas. Mayo 2005. Ubicacin: Lerdo esquina con Jurez, Col. Centro; Toluca.

EL JUEGO ES COSA DE NIOS

Prof. Romn Leyva Dciga Bonita, como aquellos juguetes que yo tuve en los das infantiles de ayer Luis Arcaraz

Introduccin

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1. Dos categoras generales

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2. Tres orientaciones diferentes sobre el juego 3. Juego y escuela

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30

4. Juego y educacin fsica

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TOLUCA

5. A jugar se ha dicho

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Bibliografa

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La capital del Estado de Mxico es una de las ciudades ms fras de la repblica con una altura casi comparada con la de La Paz, Bolivia. Dentro de ella convergen tanto las imgenes coloniales e histricas como las industriales y vanguardistas. Es conocida en el mundo por el Cosmovitral o el Club Deportivo Toluca, tiene el mote de la bella, es pequea y muestra un gran contraste con la enorme Ciudad de Mxico, a solo 60 kms. de distancia.

Fotografas por: Humberto Carro excepto pginas 24, 32 y 36 por: Alejandra Noriega. Mayo 2005.
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Introduccin

versas miradas, con enfoques diferentes, bajo el escrutinio El juego representa una carac- de los especialistas permitir, terstica inherente a la natura- como tercer propsito, reconoleza humana y es necesario el cer los estudios sobre el juego reconocimiento de ello como desarrollados en, para y por punto de partida para el anli- especialistas de la educacin sis que se pretende. La defi- fsica, y es importante resaltar nicin etimolgica de sta ca- que las investigaciones, proracterstica invita a reconocer puestas tericas y prcticas, su significado en la palabra as como la sistematizacin de latina: iocus, reconocida co- las mismas no tienen ms de mo broma, chanza, gracia, 50 aos. juerga, chiste y su forma adje- Roger Caillois, atribuye a la tivada est representada por actividad ldica, como forma ludus, ludicrum, ludicrus o natural de expresin, cualidaludicer, que significan diver- des tales como una actividad: sin o entretenimiento. Vale Libre: a la cual el jugador no aclarar que el trmino ldico, podra estar obligado sin que proviene del francs ludique, el juego perdiera al punto su cuyo galicismo, como explica naturaleza de diversin atractiJean Chateau, (1958:3) tiene va y alegre; origen en los latinismos cita- Separada: circunscrita en ldos. Por lo que resulta correc- mites de espacio y de tiempo to utilizar ldicro o ldico para precisos y determinados por referirnos al juego. anticipado; Uno de los propsitos del pre- Incierta: su desarrollo no posente artculo es invitar a la dra estar determinado ni el reflexin y el anlisis acerca resultado dado de antemano, de la presencia y prctica- por dejarse obligatoriamente a del juego en la escuela, as la iniciativa del jugador cierta como de su utilizacin con fi- libertad en la necesidad de nes educativos, especfica- inventar; mente en las sesiones de edu- Improductiva: por no crear cacin fsica. bienes, ni riqueza, ni tampoco El fragmento del bolero y su elemento nuevo de ninguna uso metafrico sirven inicial- especie; y salvo desplazamente como pretexto para el miento de propiedad en el sedebate respecto de la reivindi- no del crculo de los jugadocacin de dos cualidades res, porque se llega a una sihumanas: la infancia y la acti- tuacin idntica a la del princividad ldica *2. Ambas, permi- pio de la partida; ten presentar referentes teri- Reglamentada: sometida a cos respecto al juego y la utili- convenciones que suspenden zacin del mismo como una las leyes ordinarias e instauherramienta metodolgica en ran momentneamente una el quehacer docente del edu- nueva legislacin, que es la cador fsico, concretamente nica que cuenta; como forma de intervencin Ficticia: acompaada de una pedaggica en la infancia y la conciencia especfica de la adolescencia, en el marco de realidad secundaria o de una la educacin bsica. franca irrealidad en comparaUn espacio de acuerdos y cin con la vida corriente. desacuerdos cruzado por di- (CAILLOIS, 1986: 37-38)
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En la dcada de los treinta del siglo pasado, Johan Huizinga establece una tesis que representa en la actualidad parte de los estudios clsicos sobre el juego. En su obra Homo Ludens, propone una definicin an vigente:

el juego es una accin u ocupacin libre, que se desarrolla dentro de unos lmites temporales y espaciales determinados, segn reglas absolutamente obligatorias, aunque libremente aceptadas, accin que tiene su fin en s misma y va acompaada de un sentimiento de tensin y alegra y de la conciencia de ser de otro modo que en la vida corriente. (HUIZINGA, 1972: 43-44)

Fotografa: Iglesia de San Sebastin

En la actualidad, Toluca cuenta con una zona industrial sobre Paseo Tollocan donde se ubican plantas de importantes empresas transnacionales que le dan empleo a ciudadanos de la regin.

1. DOS CATEGORIAS GENERALES: el juego por diversin y el juego por obligacin. Una caracterizacin general acerca del juego como manifestacin humana, requiere diferenciar dos tipos: juego libre y juego dirigido. El primer tipo aparece de manera natural y espontnea en todos los seres humanos- aunque se ha vinculado slo con la etapa infantil (especficamente con la primera infancia o la niez temprana). Lo anterior significa que los nios no requieren de un profesor de ninguna especialidad para poder jugar, ni necesitan de objetos tecnificados para el desarrollo de sus juegos. La prctica de esta forma se ejecuta por placer y tiene un fin en s mismo, lo que se traduce en un estado de satisfaccin, en el sujeto que juega, que se deriva de la consecucin de un deseo y mantiene una sensacin de alivio o disminucin de una tensin, as como una clara tendencia a conservar ese estado; y su resultado es incierto, ya que el inters y el objetivo del juego radica precisamente en jugarlo. Es voluntario ya que la participacin en ellos se define de forma libre, en tanto que se requiere nicamente de ganas de jugar y es autorregulado, por lo que los lmites espaciales y temporales son definidos por los jugadores y se exige la participacin activa de los mismos. Representa un espacio en el que se combinan alegra y seriedad, en tanto los nios expresan libremente sus afectos y asumen el rol asignado con la mayor seriedad posible. Y por ltimo, pero no menos importante, aparecen formas de organizacin y de

reglas, si se quiere elementales, pero al fin y al cabo previstas y asumidas por los participantes. Huizinga destaca, que la regla aparece incluso en las formas primitivas de juego como resultado del orden que debe existir en su prctica y como resultado del estado de tensin que se genera en quienes lo practican. Un grupo de nios se divierte pateando un envase de refresco vaco durante el recreo: Cirilo propone echar una cscara, deciden jugar dos contra dos, utilizando como baln la botella de refresco, acuerdan de dnde a dnde es fuera y establecen como ganador al que lleve ms goles cuando suene la chicharra Cuando hablamos de juego libre nos referimos especficamente aquellos juegos que los chicos articulan sin ningn tipo de direccionalidad externa, que toman existencia en el momento en que tienen ganas de jugar y se entregan espontneamente sin perseguir otro fin que el juego mismo. (Pava, 1994:98 ) Es importante sealar que este tipo de juego ha encontrado detractores en el campo educativo debido a que se considera como un derroche de material, tiempo y esfuerzo, dado que como se ha revisado antes, y en apariencia, es improductivo. Y por otro lado, se ha asociado, equivocadamente, con la idea de que se trata de dejar a los alumnos hacer lo que quieran, por lo que representa una forma de entretenerlos o dejar que la pasen bien haciendo lo que quieran. Para la mayora de los nios son los adultos los que entorpecen su actividad ldicra,
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aunque a menudo lo hagan con la mejor intencin Algunos adultos menosprecian el juego porque ste no ofrece ninguna utilidad econmica calculable y tangible. En sus actividades ldicras los nios no producen nada que contribuya al dominio inmediato de la vida. Los beneficios que sus juegos representan para su vida futura no se pueden calcular con exactitud. Por lo tanto, el juego aparece muchas veces como un quehacer intil, y el tiempo dedicado a l como tiempo perdido. (HETZER, 1978: 8) Independientemente a la naturaleza polismica de la palabra, y a las diferentes modalidades que el juego adopta en el contexto escolar, se asume que la conducta ldica representa la posibilidad de expresar un sentimiento, una idea, un proyecto o cierta informacin, una forma de desempearse, saltar, arrojar una piedra, perseguir a alguien, incluso dirigir una pregunta o imitar el modo de habla o los movimientos de otra persona, son actividades que pueden realizarse como juego. (GARVEY, 1985: 16). Sin embargo, Parlebas anuncia precaucin cuando sostiene: El juego est en todas partes o no est en ninguna. Tanto la ausencia como el abuso de la metodologa pueden conducir a la desaparicin del juego, por defecto o por exceso. (PARLEBAS, 2002: 62) El segundo tipo, el juego dirigido -documentado en diversas fuentes tambin como juego didctico o juego pedaggico, en tanto se caracteriza como medio de enseanza-, se desarrolla como

una prctica con fines definidos en diferentes campos, en los que el uso y aplicacin del juego representa un medio para la apropiacin de contenidos de cada campo, los cuales son: El educativo: bsicamente en el espacio escolar, utilizado como un medio o una herramienta que favorece las formas didcticas, por parte del docente, y una va de apropiacin de los contenidos, por parte del alumno. El recreativo: que define su uso como una forma positiva y creativa de ocupacin del tiempo libre, una actitud de ocio en la que el sujeto elige libremente una actividad que garantiza diversin, descanso -entendido como cambio de actividad y no necesariamente como asumir una actitud sedentaria o pasiva-, y una forma de desarrollo de quien juega. El deportivo: en este campo, el juego se utiliza para aproximar a quien lo practica hacia las formas motoras genricas y especficas de la disciplina deportiva, incluyendo sus ejecuciones tcnicas, el miento a las formas tcticas y estratgicas, as como las normativas. El teraputico: en este campo, las actividades ldicas son empleadas como tratamiento o curacin para enfermedades somticas o psquicas, e incluso como alternativa ocupacional que favorece la recuperacin progresiva de quien lo practica. El juego dirigido tiene un carcter utilitario y obedece a modelos socialmente validados y tradicionalmente transmitidos, su formato obedece a estereotipos o modelos

determinados por lo anteriormente dicho. Sus desventajas radican bsicamente en que durante algunas de sus formas prcticas, la aparicin de un agente externo en la direccin del juego por ejemplo el mismo profesorste ejerce su cargo como un funcionario que gestiona, decide, reglamenta y procura qu, cmo cundo y dnde los nios deben jugar. Irnicamente el espacio ldico se convierte, o pretende convertirse, en un espacio impositivo, rgido y solemne plagado de advertencias amonestaciones y trmites para poder participar. Cirilo, Cirilito le dice su mam o el Ciri le dicen sus amigos, es como la mayora de los nios, inquieto, distrado y juguetn, como todos los dems. l asiste a una escuela pblica de las llamadas regulares. Un da en la clase de educacin fsica se encuentra tratando de hacer botar el baln de su compaero contra el piso, tomando otro baln con ambas manos y azotndolo contra el primero. El grito del profesor llama su atencin Cirilooooo deja de jugar y ponte a botar el baln. A lo que algunos nios contestan: por qu mejor no jugamos a lo que est haciendo l?. La razn que justifica la resea de estas dos formas de juego (natural y dirigido), el quid diran los letrados, se sustenta en la bsqueda de las formas didcticas que permitan la combinacin o la libre convivencia de ambas formas de juego, es decir, mantener el carcter fresco y espontneo, as como la
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disposicin incondicional hacia los juegos por parte de los nios y ligar, en condiciones de organizacin y direccin pedaggicamente sistematizadas, por parte del docente, una oferta lo suficientemente rica y variada en calidad y en cantidad de formas ldicas que contribuyan a los fines o propsitos formativos. La importancia de esta reflexin radica en propiciar un escenario de juego y aprendizaje que permita a los nios y adolescentes divertirse, y desde luego, apropiarse de los contenidos que pedaggicamente se proponen y sistematizan como adecuados. Rescatar la disposicin natural que tienen los nios para jugar, ubicar su inters en la diversin e inducirlos mediante una prctica pedaggica diversa, amplia e incluyente. (SEP, 2002:37) Es importante sealar que este elemento de anlisis ha sido ya puesto en evidencia por autores como Roger Caillois que establece dos tipos de manifestaciones ldicas, entendidas como opuestas: Casi por completo, en uno de los extremos reina un principio comn de diversin, de turbulencia, de libre improvisacin y de despreocupada plenitud, mediante la cual se manifiesta cierta fantasa desbocada que podemos designar paidia. En el extremo opuesto, esa exuberancia traviesa y espontnea casi es absorbida o, en todo caso, disciplinada por una tendencia complementaria, opuesta por algunos conceptos, pero no por todos, de su naturaleza anrquica y caprichosa: una necesidad creciente de plegarla a convencionalismos arbitrarios, imperativos y molestos a propsito,

de contrariarla cada vez ms usando ante ella tretas indefinidamente cada vez ms estorbosas, con el fin de hacerle ms difcil llegar al resultado deseado. Este sigue siendo completamente intil, aunque exija una suma cada vez mayor de esfuerzos, de paciencia, de habilidad o de ingenio. A este segundo componente lo lamo ludus. (CAILLOIS, 1986:41-42) 2. TRES ORIENTACIONES DIFERENTES SOBRE EL JUEGO: el psiclogo, el socilogo y el educador frente al ludus. Ms all de tomar partido por cualquiera de las disciplinas de conocimiento humano que han hecho aportes serios al estudio del juego como manifestacin humana, y cuyas propuestas no estn a discusin en este momento. Tanto aquellas que aportan elementos desde el punto de vista biologista *3 o desde el punto de vista social, as como del pedaggico se resean tres propuestas sin poner en tela de juicio los intereses y objetivos que cada especialista tena y persegua acerca del estudio del juego: La visin evolutiva (segn Jean Piaget): fundador de la psicologa y de la epistemologa gentica, inspirador de corrientes pedaggicas, sin habrselo propuesto. En una de sus obras, Piaget resalta el papel del juego como elemento fundamental de la funcin simblica y la importancia del mismo en la gestacin del desarrollo del nio. se encuentran tres grandes tipos de estructuras que caracterizan los juegos infantiles y dominan la clasificacin

de detalle: el ejercicio, el smbolo y la regla; los juegos de construccin constituyen la transicin entre los tres y las conductas adaptadas Ejercicio, smbolo y regla parecen ser los tres estadios sucesivos caractersticos de las grandes clases de juegos, desde el punto de vista de sus estructuras mentales. (PIAGET,1982: 149), estos niveles estn diferenciados y caracterizados a partir de formas sucesivas a las que l llama: sensorio-motora, representativa y reflexiva. Todas ellas concebidas como manifestaciones de inteligencia. Cabe sealar que existen otros tipos de juegos llamados de construccin, sin embargo, de acuerdo al autor no definen un nivel entre los otros, sino que ocupan una posicin a medio camino en el segundo y sobre todo en el tercer nivel- entre el juego y el trabajo inteligente, o entre el juego y la imitacin. (PIAGET;1982: 147) De tal manera la tipologa que para los juegos desarrolla Piaget se define as: Juegos de simple ejercicio: conocidos tambin como juegos funcionales o sensoriomotores, cuya etapa de aparicin la establece en el periodo que va de los cero a los dos aos de edad, y caracterizada por descubrimiento que de forma paulatina hace el nio acerca de sus posibilidades de movimiento, y sirven de punto de partida, para que en un ambiente ldico, el nio explore otras formas motoras que den paso a otras con un grado de complejidad mayor. ...Cuando Cirilo era bebe, cuenta su mam, descubri que l rea, y le diverta lanzar su sonaja para tomarla
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y nuevamente lanzarla... Juego simblico: cuya caracterstica principal, se define como la capacidad que tiene el nio para evocar un objeto o un fenmeno ausente, su aparicin va de la etapa de los dos a los cinco aos. el smbolo implica la representacin de un objeto ausente, puesto que es la comparacin entre un elemento dado y un elemento imaginado, y una representacin de un objeto ausente (PIAGET, 1982: 146) La profesora de educacin fsica en el preescolar le da un aro a cada nio, les dice que hagan de cuenta que son autos y que el aro es el volante, que su cuerpo es el coche y que sus piernas son las llantas, a una seal, los nios los echan a andar. Cirilo imagina que es un auto azul porque es el color que ms le gusta a su mam y escoge ser un coche de los angostitos porque l es flaco como su pap, entonces hace circular su auto a toda velocidad por todo el patio cuidando de no chocar con otros porque es nuevo Juego de reglas: El juego de reglas aparece en la etapa de los cinco a los siete aos, aunque los aprendizajes que promueve este tipo de juego permearn toda la vida del nio. Paralelamente se desarrolla en proceso de sociabilizacin en el nio y coincide con su entrada al preescolar a donde el nio tendr que aprender a convivir con otros en una situacin de iguales. la regla del juego no es una simple regla prestada a la vida moral o jurdica, sino una regla especialmente construida en funcin del juego, pero que puede conducir a valores que

Lo sobrepasan. (PIAGET, 1982: 149) Esta regla tiene una serie de implicaciones en las relaciones sociales o interindividuales, as como una regularidad impuesta por el grupo y su violacin representa una falta. El equipo de Cirilo va perdiendo cuatro tantos a uno y el profesor avisa, con un silbatazo, que el tiempo ha terminado. Como en otras ocasiones los nios piden una extensin del juego: noms el del gane, a lo que el profesor accede. Los nios acuerdan, una sentencia consentida y asumida por todos, como otras veces, el que mete gol gana, rale!... La visin social (segn Roger Caillois): el socilogo francs dilucida, a partir de un anlisis de corte sociolgico una caracterizacin de los juegos como parte de los elementos que conforman un bien cultural y una representacin de la sociedad. En efecto, los juegos disciplinan los instintos, pues son, por un lado, espacio para el placer y la invencin, y por otro, acatamiento de una serie de restricciones, Al proporcionar un modelo controlado de la realidad, permiten el aprendizaje, no de un oficio ni de una actividad especfica, sino de las virtudes necesarias para afrontar pruebas posteriores. Cada uno de ellos estimula el desarrollo de una facultad distinta: hay juegos de azar, de competencia, de simulacro y de vrtigo. *4 (CAILLOIS, 1986:26)

Juegos de agn: la palabra agn significa competencia, confrontacin, encuentro entre iguales, aunque la igualdad de oportunidades haya sido creada artificialmente (CAILLOIS, 1986:43), para que el vencedor se erija como aqul que logr desarrollar a tal grado sus cualidades que stas le han permitido ser mejor que sus rivales. a saber, los juegos de competicin y de lucha. Todo este dominio, tan importante en la vida griega, se designa preferentemente con la palabra agn... Pero en la sociedad helena lo agonal tuvo ya, desde muy temprano, tal alcance y estimacin tan seria, que ya no se tena conciencia de su carcter ldico. La porfa, en todas ocasiones, se convirti entre los griegos en una funcin cultural tan intensa, que se considero como algo corriente y lleno de valor y ya no se sinti como un juegoes imposible separar la competicin, como funcin cultural, de la triple unin entre juego, fiesta y accin sacra. (HUIZINGA, 1972: 46)

Despus de haber sido conquistada por Gonzalo de Sandoval y sus tropas, Toluca fue un punto muy importante durante la colonia, ya que por su cercana con la Nueva Espaa, funcion como paso hacia otras provincias; as como para transportar minerales a la hacienda de beneficio en Guanajuato.

El profesor indica a una hilera de alumnos que a la seal deben salir corriendo hasta una marca en el piso. Los nios salen corriendo y el primero en llegar, el Wences, grita gan! gan!, (sin que esto represente que en realidad haya ganado algo o que se obtenga un premio por lo hecho), a lo que el Ciri contesta: y qu, yo te gane en la maana a subir la escalera de dos en dos Juegos de alea: la palabra proviene del latn y significa juego de dados, con ella, el autor citado clasifica a todos los juegos que se determinan por el azar. ...Cirilo y Wenceslao, -el wences", que siempre quiere salir ganando-, deciden a la suerte, quin inicia un juego, lo que representa una ventaja en el desarrollo del mismo, utilizando una moneda para echar un volado, o en caso de que nadie tenga una moneda, lo deciden con una forma conocida como piedra, papel o tijera. Pero, si uno de los dos hace trampa, tendrn que definirlo con ayuda de un tercero que les haga sacar varitas de su puo cerrado sin ver el extremo y el que saque la ms corta gana. Pero Juegos de mimicry: del idioma ingles, que en espaol significa mimetismo, y est relacionada con la facultad de algunos animales de cambiar su apariencia temporalmente, como mecanismo de defensa, sin que esto altere su estado original. Los hombres han desarrollado con esta posibilidad el gusto por cambiar su apariencia y su comportamiento temporalmente como una

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forma ldica ... el gusto que encuentra el hombre en disfrazarse, en disimularse, cambiar la apariencia del portador. el sujeto juega a creer, hacerse creer o a hacer creer a los dems que es distinto de s mismo... El juego no es la vida corriente o la vida propiamente dicha. Ms bien consiste en escaparse de ella a una esfera temporera de actividad que posee su tendencia propia. Y el infante sabe que hace como si, que todo es pura broma. (HUIZINGA, 1972: 20) Los gritos de Cirilo se escuchan por todo el edificio, montado en la escoba corre por el estrecho pasillo de ida y vuelta, se pint la cara con el lpiz labial de su mam tres rayas rojas que atraviesan sus mejillas, l es un apache, un piel roja, en verdad lo cree, y quiere que los dems crean que est librando una batalla como lo ha visto en la televisin. Y tambin, sabe que pronto el grito de su mam llamndolo a cenar terminar con el combate, y con el juego Juegos de ilinx: la palabra griega significa remolino de agua y con esta categora se representan los juegos que provocan vrtigo, nauseas, mareos, prdida del equilibrio y momentnea del control, aunque el sujeto mantiene la conciencia de que en todo momento la realidad es la misma, que slo se trata de un juego. ...El ciri se pone de pie, coloca sus brazos laterales y empieza a dar vueltas. Cuando se siente mareado, cierra los ojos y se queda quieto para sentir como se mueve el piso. Seguramente conforme crezca experimentar otras formas como la

montaa rusa, tirarse del boongie o en paracadas o las carreras automovilsticas La orientacin psicopedaggica: Es importante sealar que, para el propsito del presente artculo, nicamente se hace referencia al papel que estos educadores dan al juego en sus respectivas propuestas. El mtodo natural de Frebel: iniciador de la educacin preescolar sistematizada, los ejes rectores de su mtodo giran en torno a la espontaneidad y la disposicin hacia la actividad que tienen los nios, por lo que resulta fundamental conocer el desarrollo de los infantes y guiar sus actividades. Destaca como parte de su propuesta el papel que otorga al uso de juegos y canciones y al trabajo manual como estmulo de las sensaciones y percepciones. Y cmo a partir de estas actividades el profesor puede observar sus desempeos. El valor que tiene el juego infantil en este enfoque es vital, ya que contribuye al desarrollo fsico, intelectual y moral. Los centros de inters segn Decroly: parten de dos principios, el de globalizacin, mediante el cual se conciben los contenidos de aprendizaje como una totalidad y no como una suma de saberes. El principio de inters, del que parte el reconocimiento de las necesidades vitales de los nios (alimentacin, abrigo, salud y trabajo en equipo) como la fuente primordial que motiva sus aprendizajes. En ese sentido reconoce al juego del nio como sinnimo de vivir, como aquello que le permite transitar de sus necesidades vitales hacia el conocimiento.
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Organiza sus propuestas ldicas en cinco tipos diferentes: sensoperceptivos y de aptitud motriz, iniciacin a la aritmtica, nociones temporales, iniciacin a la lectura y gramtica y lenguaje. La capacidad natural de autodesarrollo segn Montessori: aporta con su planteamiento la diferenciacin entre un nio y un adulto. Reconociendo en el primero un potencial latente y en una proceso intenso de transformaciones corporales e intelectuales, por lo que su aprendizaje est determinado por su propia actividad, tocando al adulto presentar los ambientes adecuados para ello. Su teora establece cuatro tipos de principios para esto: libertad, actividad, vitalidad e individualidad. Ya que el nio utiliza el movimiento para relacionarse con el medio es necesario que sea de forma libre, que estimule nociones espaciales y temporales y que juegue a su propio ritmo ya que representa un factor importante en la construccin del yo, de su conciencia, de su ego y de su inteligencia. El aprendizaje a travs de la actividad, Freinet: este enfoque propone no separar a la escuela de la vida, el trabajo es el eje rector de la educacin, y propone utilizar con los nios la relacin del binomio juego-trabajo. Propone, el llamado mtodo natural de tanteo experimental, que contempla los conocimientos previos del nio, para que a partir de su accin, creacin, expresin y espontaneidad en un marco de libertad el infante explore y experimente, es decir trabaje, jugando.

2 La frase refleja la nostalgia de una poca que se fue, de una etapa que pas y con ella las actividades propias de la misma, quedando fuera del alcance y con la frustracin de lo que ya no puede ser. 3 Johan Huizinga establece una crtica hacia todas las formas de explicacin del juego establecidas desde el marco de la biologa y de la psicologa, tal es el caso de las teoras: del exceso de energa, de las tendencias atvicas, de la relajacin y del preejercicio. Que se constituyen dentro de los estudios conceptuales como los referentes clsicos de explicacin del juego hasta nuestros das. Y propone una explicacin del juego a partir de un enfoque antropolgico y social. 4 Este autor manifiesta tambin que Las sociedades fascinadas por juegos de simulacro y vrtigo juegan en realidad a la enajenacin de la personalidad y permanecen estancadas, pero los juegos de competencia y azar acompaan al establecimiento de la civilizacin

3. JUEGO Y ESCUELA: La risa y la broma como forma de trabajo? Referirnos al juego como mtodo de enseanza o arte de ensear o educar a los nios implica analizar algunas de las caractersticas que el binomio juego y educacin debe reunir en su conjugacin para lograr los propsitos que la escuela persigue. Cabe establecer la nocin tratada anteriormente y que se refiere a dos formas generales de juego: una libre y otra conocida como dirigida, didctica o pedaggica, de las cuales las dos ltimas se contextualizan en el marco escolar o con fines educativos. Resulta difcil diferenciar el carcter utilitario que se pretende dar a una manifestacin instintiva de la naturaleza humana como jugar y justificar este uso a partir de dos supuestos bsicos que sustentan la tarea educativa en el rea de educacin fsica: la inmadurez del ser humano al nacer y, por otra parte, la debida a los requerimientos y preferencias corporales de la sociedad en que vive. (NAVARRO, 2002: 229), es decir, de utilizar y trasladar algo natural de forma sistemtica y velada hacia la formacin o estimulacin de diversas formas de conducta que van desde lo afectivo, social y motor hasta lo actitudinal. Jugando, el nio ejercita su agilidad fsica, sus sentidos, sus representaciones y su pensamiento. Al jugar adquiere experiencia de las cosas que toma en la mano y del medio en el que juega. As aprende coordinacin y subordinacin al grupo infantil y el sentido de cooperacin con
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El realista Flix Mara Calleja tom la ciudad durante la guerra de independencia y lo convirti en el cuartel del Ejrcito de Oriente hasta 1830 cuando empez el desarrollo econmico de la entonces ya capital del Estado de Mxico.

sus semejantes. (HETZER, 1978: 11). El debate data del siglo pasado y cabe aclarar que el papel que algunas tendencias psicopedaggicas le asignan al juego es de considerable importancia, por otro lado la presencia del juego en la escuela, y sus usos como recurso de enseanza, han sido condicionados a partir de los diferentes enfoques que histricamente permean los contenidos y las formas metodolgicas de los sistemas educativos a partir de elementos o saberes socialmente vlidos y culturalmente reconocidos como necesarios. Utilizar el juego como herramienta didctica en el proceso de enseanza implica romper la frontera de dos puntos extremos que a la vez son opuestos, mientras que la educacin persigue objetivos trascendentales para el futuro de los alumnos y se representan por lo serio, su carcter formal, la mayor parte de las veces solemne y la viva representacin de lo productivo, -lo que le sostiene como una institucin socialmente til-. El valor conceptual de una palabra, en cualquier idioma, se codetermina por aquella otra que expresa lo contrario. Frente al juego tenemos lo serio y en un sentido ms especial trabajo; a la palabra primera se le puede oponer, tambin, la broma. (HUIZINGA, 1972: 61). El juego representa lo trivial, lo ftil, lo intrascendente, improductivo, lo no serio, la risa, el bullicio e incluso un aparente desorden. Por eso cuando el supervisor le preguntaba al maestro de Cirilo por qu no los formaba y los hacia

marchar para organizar la clase, el profe contestaba que estaba utilizando la formacin en estampida Es frecuente que la actividad docente en esta asignatura se confunda o se caracterice como entretenimiento o tiempo para jugar, tomndose slo como parmetro de sus logros las expresiones de alegra o de entusiasmo de los nios o de los adolescentes y escasamente se reflexione sobre su potencial formativo. (SEP, 2002: 24) Cuando el profesor de educacin fsica no viene, y al grupo de Cirilo le toca clase, la profesora de grupo se enoja, los nios reclaman el tiempo de clase, el tiempo de jugar, la posibilidad de salir al patio, de correr, de saltar, de rer, liberarse del encierro. Y la maestra decide salir con los nios a jugar al patio con una pelota, al fin y al cabo eso no implica ninguna dificultad

La industrializacin empez a desarrollarse en la poca del porfiriato y fue ah cuando se fundaron las primeras plantas.

Lo anterior envuelve, en el uso didctico del juego, una prctica variada del mismo, que puede ir desde el simple entretenimiento y la diversin porqu no?- o pasarla bien, hasta concebir su prctica como un espacio que permite la estimulacin y el desarrollo de habilidades, destrezas, saberes y actitudes; dicho de otra manera, una forma de aprender, una va mediante la cual los alumnos conocen y reconocen de sus potencialidades y de sus limitaciones, diversas formas de interaccin, un espacio de expresin de sentimientos, la posibilidad de pactar acuerdos, incluso una forma positiva de ocupar su tiempo libre. Por ltimo cabe destacar que los alumnos asisten a la escuela no a prepararse para la vida sino a vivir parte de su vida y que en sta pasan una gran parte del tiempo de su infancia y adolescencia. El juego se puede comprender como un escenario de conquistas personales de los nios y los adolescentes; su estudio es bsico y fundamental, ya que en l se manifiestan avances y retrocesos, ensayos y errores; exploracin y descubrimiento, que encierran procesos de pensamiento, anlisis, sntesis, abstraccin, sentimiento y voluntad. Los juegos en la educacin fsica contienen dos dimensiones: las actitudes, de orden afectivo y social, las aptitudes para la realizacin fsica. (SEP, 2002: 113) Cuando un alumno juega, el juego se convierte en el punto de encuentro que permite al nio y al adolescente, ser y hacer, conocer de si mismo y de los dems, aprender y divertirse.
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mediante el juego pueden ser puestas en movimiento todas las facultades humanasPara los nios, por tanto, el juego es una forma de vida <<natural>>, una forma inconsciente de preparacin para la vida. (HELLER, 1977: 374) 4. JUEGO Y EDUCACIN FSICA: Conociendo y jugando o jugando y conociendo, premisa del docente y prioridad del alumno. Qu gana un nio cuando juega en la sesin de educacin fsica? Jos Devs asegura que lo primero que gana un nio al jugar es divertirse *5. Pero, de forma alterna a ello, durante la prctica de actividades ldicas experimentadas durante la sesin de educacin fsica, se debe construir un escenario en el que los nios hallen un espacio de libre expresin, que considere sus gustos, y que tome en cuenta lo que ellos pueden hacer, caracterstica propia de un sistema educativo pblico y masificado. Que ponga a prueba el despliegue de esquemas prcticos en su desempeo motor con la finalidad de lograr no slo la autonoma y disponibilidad corporal, sino tambin el disfrute de la actividad. Que permita, adems, la interaccin con otros nios, cuestin que implica la negociacin de acuerdos en y para las formas de jugar, la delimitacin de espacios, la suma de esfuerzos y no slo formas de confrontacin. El nio busca en el juego una prueba que le permita afirmar su yo. El goce propio del juego, no es un goce sensorial, es propiamente un goce

moralEl juego desempea pues en el nio el papel que el trabajo desempea en el adulto. Como el adulto se siente fuerte por sus obras, el nio se agranda por sus aciertos ldicrosEl nio puesto al margen de los trabajos reales y sociales, encuentra ese substituto en el juego. De ah la importancia primordial del juego en los nios. (CHATEAU, 1958: 23) Ciclo escolar nuevo, mochila nueva, saln nuevo. Y Cirilo se da cuenta que tienen tambin nuevo profesor de educacin fsica: El da en que se presenta el maestro les promete que en esa clase se van a divertir, van a jugar, a correr a saltar, a sudar mucho, a reir, a trabajar en equipo, a ponerse de acuerdo y a. Cirilo y sus amigos lo celebran gritando y haciendo bullicio. No est a discusin si la prctica de actividades ldicas contribuye a la formacin de los alumnos de educacin bsica, ya que ese debate est por dems superado. Lo que hace falta es el conocimiento de las diferentes propuestas que en el rea de educacin fsica han desarrollado especialistas de la misma. La perspectiva anterior nos permite presentar de forma general al juego motor como una alternativa de intervencin pedaggica, que sistematiza el juego en el contexto de la sesin de educacin fsica, y del cual el componente principal y de mayor presencia es la motricidad de los nios y adolescentes. En el amplio espectro de los juegos infantiles populares, se destacan de manera relevante (o reveladora?), aquellos en los que el movimiento intenso y la puesta en juego de las

capacidades motoras constituyen la caracterstica ms manifiesta. A estos juegos los llamamos juegos de movimientolos cuales hunden sus races en lo representado corporal (el estereotipo cultural asumido colectivamente) y en lo instintivo natural, es decir en la satisfaccin de necesidades de movimiento y de informacin acumuladas a nivel de las estructuras motrices y sensorialesEl juego no ensea el oficio, pero desarrolla habilidades necesarias para llevarlo a cabo. (PAVIA, 1994: 29-30) Para aproximarnos al concepto de juego motor es necesario considerar el ajuste a la motricidad en la que intervienen los aspectos intencionales, los decisivos, as como los que ajustan al contexto en situaciones cambiantes en el medio y con los dems buscando la solucin a un problema motor. Esto implica que el alumno organiza su motricidad de forma inteligente, regulando sus propias acciones, utilizando como referentes los elementos que le proporciona el juego, los otros jugadores y los problemas derivados del desarrollo del mismo juego. El juego motor es una organizacin que incluye a todos los tipos de situaciones motrices en forma de actividades ldicas, que comportan conductas motrices significativas y que podrn cumplir distintos objetivos (pedaggicos, recreativos, de dinamizacin de grupos, culturales, deportivos). Lo que nos permite concretar que el juego motor es una actividad ldica significativa que se conforma como una situacin motriz y mediada por un objetivo motor. (NAVARRO, 2002: 140-142). La construccin de estos tipos
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de juegos obedece principalmente a la bsqueda de formas didcticas de la actividad ldica que por un lado resulten atractivas, novedosas, que permitan jugar y divertirse, y por otro lado cumplir con los propsitos formativos que en la escuela se han configurado como contenidos a desarrollar en educacin fsica. A continuacin se citan algunas de ellas: Juegos naturales: son aqullos que realizan los nios por disfrute y placer, el descubrimiento es la base para cumplir las normas mnimas que se requieren para su prctica, proporciona experiencias significativas de aprendizaje al tiempo que permiten explorar y valorar sus propias posibilidades. Juegos de reglas: en los que el docente interviene con la finalidad de promover formas de organizacin individuales y de grupo, combina el manejo de implementos didcticos. Las reglas deben respetarse y asumirse para su correcta evolucin, sus caractersticas son la incertidumbre y la oposicin, con la primera se genera una motivacin especial a partir de la cual nadie sabe lo que suceder al finalizar; mientras que en la oposicin el alumno ha de enfrentarse con otros. Juegos modificados: esta categora tiene su origen en la crtica a la enseaza de los juegos deportivos. Su prioridad es el factor comprensivo o tctico como elemento de desempeo estratgico de los que participan. Existen cuatro grupos: de campo y bate, cancha dividida, invasin de cancha, blanco y diana. Es importante no confundirlos con minijuegos, minideportes o juegos

predeportivos, ya que contemplan en su estructura y dinmica propsitos encaminados a comprender la propia accin motriz. Juegos cooperativos: en esta categora se enfatizan las actitudes que los jugadores asumen al jugar con otros y no contra otros, tales como el trabajo en equipo, la suma de esfuerzos, la tarea compartida, la resolucin de problemas en equipo y la solidaridad. Esta propuesta desarrollada originalmente por el canadiense Terry Orlick promueve: no eliminacin, no competicin, no discriminacin, libres de agresin. Al juego lo que es del juego: ni ms ni menos. Ante el impacto de los medios masivos de comunicacin como referentes mediticos y promotores de estilos de vida sedentarios, las grandes concentraciones urbanas, los altos niveles de inseguridad, el patio escolar se configura como un espacio privilegiado para la prctica de juegos. Pero para muchos nios y adolescentes se est constituyendo como el nico espacio no slo en el que puedan jugar, sino siquiera moverse. Cirilo aprendi a andar en triciclo, le cuenta su pap, en el espacio que va de la cocina a la pequea estancia de su departamento, la unidad habitacional en la que viven apenas cuenta con espacio para guardar los coches otros juegos, algunos de los cuales disponen tambin de un sistema de reglas muy elaborado, no han disfrutado del reconocimiento institucional. Por convencin lingstica, calificaremos el conjunto de estos juegos no

Desde el centro de la ciudad, se aprecia la colorida concentracin urbana sobre el cerro de la Teresona.

institucionales como <<juegos tradicionales>>. En efecto, algunos de ellos responden a una tradicin que se remonta a un pasado lejano. Entre ellos reconoceremos muchos juegos de nuestra infancia supuestamente menos interesantes, no tienen acceso al estatus de prcticas nobles y estn reservados a los nios; nos preguntaremos sobre los motivos de su desgracia. (PARLEBAS, 2002: 64) Mirar al juego desde afuera y desde adentro: utilizar las formas ldicas como recurso didctico en educacin fsica requiere que los docentes del rea no vean limitada su labor a tener un amplio acervo o a prescribir juegos. Desde luego que es fundamental el dominio de formas didcticas e instrumentales para dirigirlos, tener un repertorio lo ms amplio posible, considerar los elementos que requiere su implementacin tales como la preparacin del rea y la distribucin del material, la organizacin del grupo, la forma de
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explicarlos y ejemplificarlos, los tiempos de duracin, su interrupcin o sus variantes y cambio. Sin embargo, la pretensin consiste en reflexionar en un tipo de docente que adems de disfrutar del juego, se permita, se d la oportunidad de ponerse en los zapatos de los alumnos, que dimensione, a partir de la vivencia, cmo elaboran sus cdigos de comunicacin y las formas de organizacin durante su prctica, qu sienten, qu piensan y cmo interiorizan las experiencias ldicas, qu define su actuar y cmo lo determinan, a partir de la informacin que decodifican al participar en las formas jugadas a las que son los invitados principales. Para que los educadores sean capaces de partir del juego espontneo del nio sin abandonarlo, es preciso que vuelvan a l. Nietzsche haca decir a Zaratustra: Yo no podra creer sino en un dios que sepa bailar. Los nios de hoy estn a punto de no creer sino

en los maestros que todava saben jugar. (LEIFBRUNELLE, 1978: 87) Tampoco se pretende, aunque valdra la pena, ludizar toda la educacin fsica en la educacin bsica, como se ha malinterpretado. No, dimensionar al juego como recurso didctico reivindica una forma de acercamiento pedaggico y sistemtico a los contenidos educativos del rea, a travs de un medio acorde y respetuoso de las necesidades, capacidades e intereses de los alumnos. El juego permite poner en el centro de la actividad pedaggica a los alumnos y a sus necesidades formativas se debe, entonces, atender y aprovechar el gusto de los escolares por el juego para mejorar la educacin fsica actual y modificar con ello la concepcin de la especialidad y de un profesor que slo pone a jugar a sus alumnos. (SEP, 2002: 41) Cirilo no haba conocido a un maestro de educacin fsica que jugara con ellos y como ellos juegos nuevos, que dominara de tal forma el balero y el trompo, que saltara la cuerda y conociera muchas formas de jugar al resorte, que diera tremendos saltos al avin cuando ya no haba espacio. Por la tarde se lo platic a su pap y l le confi que alguna vez haba jugado a lo mismo en la calle donde viva, pero en otro tiempo, cuando era nio, hoy tiene que ir a trabajar 5. A JUGAR SE HA DICHO I. Qu podemos ver en los juegos: del aparente desorden al terreno de los aprendizajes. Dice una frase que cada quien

ve en las cosas lo que quiere ver; a pesar de su sencillez, la profundidad de la misma, con toda intencin, deja abierta la posibilidad de acudir al juego cundo y cmo se quiera (al fin y al cabo ah ha estado, est y seguir estando como una actividad propia de los seres humanos y otras especies): como diversin y entretenimiento o como un espacio para la formacin que permite a todo el que participa de l una posibilidad de ser a plenitud. II. Qu ganan los alumnos de educacin bsica con esta orientacin. La posibilidad de conocer otras formas de manifestar sus desempeos motrices en forma divertida y amena. Colocar sus intereses y capacidades al frente, y de manera protagnica permitir que interacten con sus iguales; de utilizar el tiempo de la sesin en actividades atrayentes que les permiten actualizar lo que saben hacer; hallar en las actividades ldicas un espacio de libre expresin que no rompe con los intereses educativos. 3. Qu requiere el profesor: Desde luego, conocer juegos y cmo implementar sesiones de educacin fsica diseadas con juegos motores. Pero tambin requiere la conciencia y la conviccin de que hacer uso del juego motor como herramienta didctica permite construir una ruta alterna que permita a sus alumnos aproximarse, de acuerdo a sus capacidades, a los contenidos formativos del rea. Necesita, dar y darse la oportunidad de jugar y -como cita Heli Morales Asencio respecto a porqu los adultos no jugamos- no enfermarse de olvido.
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BIBLIOGRAFA
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LA EDIFICACIN DE LA COMPETENCIA MOTRIZ; LA CONQUISTA DE LAS REALIZACIONES PERSONALES

Prof. Luis Felipe Brito Soto

Introduccin 1.- La educacin fsica, una intervencin pedaggica y prctica educativa

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2.- Educacin fsica y competencia motriz 3. Caminos para la intervencin docente

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3.1 La solucin de problemas 3.2 Los patrones de movimiento y la variabilidad en la prctica

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ZACUALPAN En el punto ms alejado al sur del Estado se encuentra el municipio de Zacualpan, caracterizado por ser un pueblo minero y sin valles o llanos por estar ubicado sobre el monte. A travs de las imgenes, datos histricos y actuales, se muestra parte de la esencia zacualpense.

3.3. Modificaciones que dan paso a la prctica variable

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Bibliografa

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Introduccin Actualmente la educacin fsica, cuenta con mejores explicaciones y planteamientos pedaggicos para comprender el significado que tienen las acciones motrices de nios y adolescentes en el mbito escolar. Estas explicaciones han sido configuradas desde muchas perspectivas y tambin con distintos propsitos. De ellas, la que ms auge ha tenido es la que llev a mirar el crecimiento y desarrollo de nios y adolescentes dividido en fases, enfatizando el rendimiento del cuerpo y la estimulacin de las capacidades motrices bsicas. Hoy podemos pensar en forma distinta, pero sobre todo explicar nuestra intervencin docente para proporcionar actividades valiosas a los escolares desde la orientacin de la accin motriz -que considera relevante solucionar problemas- y el enfoque dirigido a la relacin entre los procesos de pensamiento y los desempeos motrices que hacen, de estos ltimos, actos inteligentes. El debate conceptual acerca del desarrollo motor ha evolucionado. Sabemos que la motricidad encierra relaciones entre el movimiento y los procesos cognitivos, afectivos, que hay interaccin tanto con el medio como con la comunicacin con los dems: que las respuestas y desempeos motrices se van perfeccionando a partir de una percepcin clara de los propsitos de la accin misma; que se pueden realizar con ms sentido y con mejor desempeo los cometidos si conocemos la lgica y dinmica de las actividades y, sobre todo, poseer una aptitud para

combinar los modelos motrices internos con los externos, con el fin de obtener una motricidad variada, original y novedosa (Castaer y Camerino, 1991). Cierto es tambin que los distintos enfoques conviven y se tocan constantemente para proporcionar a los profesionales de este campo elementos para tomar decisiones en torno al qu y al cmo del quehacer de la educacin fsica que se brindan a los escolares. Ante sta situacin, se hace necesario debatir y contrastar nociones y explicaciones en torno al aporte que la Educacin Fsica ofrece a los escolares. En ste sentido apostamos por el desarrollo de competencias, orientacin que abarca mucho ms las realizaciones de nios y adolescentes en lugar de la visin del rendimiento. As, es pertinente considerar al desarrollo motor como un proceso dinmico en la adquisicin y edificacin de la competencia motriz, caracterstica central de la enseanza de la educacin fsica para impulsar en los escolares una interaccin eficaz con el medio. Una competencia es una adquisicin, una construccin personal y no necesariamente producto de la carga gentica de los individuos. Ser competente significa aprender a identificar nuestras propias potencialidades y aceptar nuestros lmites al momento de resolver una tarea o cometido. Podemos contribuir a su construccin?, las habilidades motrices pueden ser consideradas como competencias?, qu propsitos educativos persigue la automatizacin de un movimiento? los nios no estn cansados de
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saltar dentro y fuera del aro? Las pruebas del rendimiento fsico y sus resultados, mejoran la propuesta curricular y las capacidades fsicomotrices? La reflexin que se presenta a continuacin trata de debatir sobre stas y otras interrogantes. En el centro de la discusin est la competencia motriz como eje de enseanza de la educacin fsica y con ello, la perspectiva pedaggica de las sesiones de educacin fsica, donde nios y adolescentes logren conquistas personales e incorporen a su personalidad importantes aprendizajes desde la accin motriz. 1.- La educacin fsica, una intervencin pedaggica y prctica educativa La intencin pedaggica de la educacin fsica vincula los desempeos motrices de las personas con sus motivaciones e intereses, sus capacidades y limitaciones. Por su parte, la prctica educativa, activa y motiva los tres mecanismos efectores del movimiento; sensacin-percepcin, formulacin de planes de accin y la toma de decisiones, y la ejecucin. Al efectuar una accin motriz se movilizan y activan innumerables procesos que permiten a nios y adolescentes imaginar cmo realizar determinadas tareas o acciones motrices, para despus llevarlas a cabo. La s e n s a c i npercepcin proporciona la primera idea, la primera imagen mental, el esbozo general, la representacin anticipada de lo que hay que realizar. En este momento el sujeto percibe el nivel de dificultad que implica la tarea que le ha sido asignada, se percata del

esfuerzo a invertir en su solucin, antes de lanzarse a realizar el cometido en cuestin, toma una decisin sobre la cantidad de esfuerzo que requiere e imagina cmo puede hacerlo. A este proceso se le llama preactivar. La intervencin docente provoca, por medio de distintas vas la primera idea de ejecucin. El maestro a travs de verbalizaciones, movimientos, el uso de objetos o la ejemplificacin a travs de alumnos, proporciona la estructura general y la dificultad de la tarea. Por su parte, los nios contrastan entre la tarea solicitada y la percepcin de su propiacompetencia: lo podr hacer?....Maestro, eso es muy fcil! y si lo hacemos mejor as? La personalidad de los sujetos y la percepcin que tienen de su propia competencia, influyen en la eleccin del nivel de esfuerzo a realizar (Famose s/f). Durante este primer momento (sensacin-percepcin), es muy importante dar paso a la experimentacin continua de situaciones motrices a travs del ensayo y el error. Como hemos sealado, esto permite a los nios y adolescentes preactivar soluciones a los diversos problemas cinticos a los que se enfrentan. Aqu hay un elemento muy importante para una adecuada intervencin docente. Si dentro de las sesiones de educacin fsica, las tareas y cometidos motrices presentan una dificultad acorde a las caractersticas de crecimiento y desarrollo de nios y adolescentes, y si sus intentos y realizaciones son satisfactorios, ellos se perciben como competentes. En consecuencia, la percepcin de la tarea y su realiza-

Ejemplo :
El profesor propone realizar una actividad dentro de una zona circular y solicita desplazamientos cortos y rpidos aqu determina las caractersticas y dificultad de la tarea-, posteriormente, introduce una pelota y activa un juego de pases cita niveles ms complejos de los desempeos. Si el jugador no atrapa la pelota se quema y queda por un minuto descansando fuera del crculo. Esta secuencia, primero es explicada por el profesor antes de la accin misma- y luego se pone en marcha. Durante la explicacin los nios hacen representaciones mentales de la tarea, anticipan posibles respuestas y toman decisiones para configurar un plan de accin de movimiento personal.

cin exitosa les procura un sentimiento de eficacia, un placer interno y alegra, incluso, es probable que lo vuelvan a intentar por su cuenta (iniciativa propia). Muchos autores (Jean-Pierre Famose s/f, Pierre Parlebas 1995, Jean Le Boulch 1976, Pierre Vayer 1977, B. Cratty 1982), dan cuenta de este proceso. Se movilizan las experiencias previas, la memoria a corto y mediano plazo, la audicin, la observacin y la toma de conciencia de toda la estructura propioceptiva del cuerpo. Durante este desarrollo, los nios estn contrastando su propia movilizacin motriz a partir de las consignas que se van mencionando, as como por los cambios que se producen dentro del contexto de la sesin (Ver cuadro de ejemplo). Durante la puesta en marcha donde se ubican los mecanismos de formulacin de planes de accin, la toma de decisiones y la propia ejecucin-, se modifican los planes de accin originales, se ajustan y realizan movimientos de acuerdo a las exigencias de la actividad y a la sucesin de acciones. En este proceso se presentan muchas posibilidades pero
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sobre todo, se construye el conocimiento relacionado con el saber hacer. Es decir, se han puesto a prueba las habilidades motrices, que se pueden conceptuar como (Durnd 1999):

La competencia adquirida por un sujeto para realizar una tarea concreta. Se trata de la capacidad para resolver un problema motor especfico, para elaborar y dar respuesta eficiente y econmica, con la finalidad de alcanzar un objetivo preciso. Es el resultado de un aprendizaje, a menudo largo, que depende del conjunto de recursos de que dispone el individuo, es decir, de sus capacidades para transformar su repertorio de respuestas.

Ahora bien, este repertorio de respuestas -los mecanismos efectores del movimiento ya mencionados- se fusionan con el sentimiento de ser competente, que puede desglosarse en tres mbitos: el cognitivo, que se refiere a la capacidad del individuo para imaginar respuestas motrices (pues comprende el problema, la dificultad de la tarea, y hace una primera elaboracin de respuesta); el afectivo, que tiene que ver con la atmsfera de confianza que el ambiente le ofrece grupo de amigos, cordialidad, seguridad- y el fsico, que atae al conocimiento de las posibilidades corporales y motrices para efectuar la tarea en cuestin. En este contexto, la habilidad motriz se caracteriza por su carcter personal, flexible, en construccin, eficiente, estable y adaptable. La pertinencia del ejemplo anterior radica en que el nio logra una experiencia estimulante y satisfactoria, confa en sus propios movimientos y realizaciones, y logra una experiencia y escoge ser activo, seguro y probablemente persistir en la bsqueda variada y novedosa de formas de ejecucin. Entonces la accin y respuesta motriz que los nios hacen a partir de la percepcin de la tarea va ms all de la ordenacin pasiva de lo recibido del exterior, mediante la cual determina, filtra y pone condiciones a esa estimulacin externa; representando el aprendizaje y la interaccin con otros procesos cognitivos un papel fundamental. No recibimos, por tanto, pasivamente los estmulos del medio sino que decidimos cul de ellos seleccionamos y lo organizamos en interaccin con los

procesos de memoria, atencin y programacin. (Famose s/f) Volviendo al punto, la intervencin docente vincula los mecanismos efectores del movimiento, con las expectativas e intereses de los nios y adolescentes y, sobre todo, promueve la construccin de competencias para solucionar problemas motrices dentro de las sesiones de educacin fsica. La intervencin docente, forma en competencias, impulsa la adquisicin de experiencias, anima la construccin de aprendizajes y en educacin fsica, trabaja ms all de lo que se ha considerado del potencial anatmico. Formar en competencias y formar la competencia motriz equivale entre otros factores- a motivar a los nios y adolescentes para que identifiquen y encuentren los conocimientos y experiencias adecuados y las posibles realizaciones motrices, tenerlas vigentes, organizarlas y designarlas dentro de un contexto. La accin motriz inteligente y la edificacin de la competencia motriz pasa por razonamientos, toma de
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decisiones concientes, tanteos, dudas, ensayos y errores. El desafo, desde esta perspectiva, es potenciar el aprendizaje de los alumnos y dirigirlo a construir su sentimiento de ser competente, de sentirse apto. 2.- Educacin fsica y competencia motriz Una persona es competente cuando actualiza su conocimiento de saber cmo hacer las cosas: este tipo de conocimiento, tiene un carcter prctico y se interesa por ciertas formas de competencia activa, como cuando digo se conducir un coche, s hacer una estantera o s jugar al tenis...se interesa por la ejecucin de propsitos de accin, efectuados de una manera racional y confirmados por un grado razonable de xito (Carr, citado por Arnold 1997). Lo ms sobresaliente aqu es que, cuando una persona sabe cmo hacer ciertas cosas especficas (por ejemplo, una mesa o jugar al squash), su conocimiento se haya actualizado y puesto en

prctica en lo que hace. Su inteligencia se manifiesta en sus hechos, destrezas y realizaciones (Arnold 1997). Este tipo de conocimiento permite a las personas resolver situaciones nuevas y diferentes. El saber cmo no implica solamente las realizaciones de corte prctico. Se fusiona adems con la posibilidad de las personas para argumentar sus acciones. A esto Arnold le llama sentido dbil y sentido fuerte del saber cmo. El sentido dbil se refiere a la persona que es incapaz de explicar cmo hizo las cosas, mientras que el sentido fuerte alude a una persona que puede proporcionar una relacin descriptiva, clara y penetrante de cmo lo hizo. Pregunten al brillante, intuitivo, pero inexpresivo portero, como evit un gol. Puede que diga fue as y mostrarlo, en vez de explicar cmo (Arnold, 1997). Ahora bien, este saber cmo si lo relacionamos con los desempeos motrices y disponibilidad corporal desplegados en las sesiones de educacin fsica-, vigoriza una constante interaccin con el medio, ya que genera respuestas motrices que permiten salir airoso pero sobre todo, reconocer, el peso de la inteligencia sobre las acciones. A esta disponibilidad Ruiz Prez (1995) le llama competencia motriz; conjunto de conocimientos, procedimientos, actitudes y sentimientos que intervienen en las mltiples interacciones que realiza en su medio y con los dems, y que permiten que los escolares superen los diferentes problemas motrices planteados, tanto en las sesiones de educacin fsica como en su vida cotidiana .

desempeos motrices que exigen los juegos y actividades desarrolladas en las sesiones de educacin fsica. En principio, esos componentes se incorporan al repertorio motriz de nias y nios a travs de las declaraciones, nociones e instrucciones que los adultos proporcionamos a los escolares en torno a lo que suceder y cmo sern las acciones a desarrollar. Los profesores damos muchas indicaciones y datos con relacin a la forma que deben tener los distintos desempeos y acciones corporales. Brindamos conocimientos declarativos a travs de consignas que dan cuerpo a las destrezas, ...hemos de correr entre los obstculos, ...las pelotas sern lanzadas hacia arriba y las atraparemos con los conos,...las capturas se debern hacer al toque de la espalda del compaero, etc. Este tipo de informaciones brinda la base para edificar el saber hacer. Un ejemplo que nos permite clarificar este argumento, es ver cmo los nios conocen y comprenden la El saber hacer; vnculo en- lgica y estructura interna de juegos, veamos el tre el conocimiento proce- distintos beisbasquet* . caso del dimental y la destreza Un nio comprende la contimotriz nuidad, dinmica, estructura y lgica de la actividad, previamente a la realizacin de la El saber hacer declarativo-, accin misma y, posee el coes la primera conexin con el nocimiento declarativo de este saber cmo, y se refiere bsi- juego, sabe entre muchos camente a la acumulacin per- otros conceptos e informacioceptiva y con el saber que los nes los siguientes: sujetos poseen sobre sus acciones, y sobre los hechos y En el equipo de beisacontecimientos que rodean a basquet somos nueve su actuacin (Arnold 1997), jugadores de los conceptos acerca de cmo se hacen las cosas y en el tema que nos ocupa, de c- Uno de ellos es el lanzador mo es la lgica, secuencia, estructura, tipo y cantidad de La competencia motriz y el tipo de conocimientos que despliega, vigorizan la disponibilidad corporal de los alumnos y contribuye a tener juicios propios al momento de tomar decisiones de cmo hacer las cosas. Esta competencia implica conocer qu hacer, cmo hacerlo, cuando y con quin actuar, en funcin de las condiciones cambiantes del medio (Arnold 1997), tener dominio, desempearse con seguridad y apropiarse de distintos saberes en relacin con la propia accin y la de los dems proporcionadas por el contexto. En la edificacin y desarrollo de la competencia motriz participan tres tipos de conocimiento; declarativo, procedimental y estratgico. La conjugacin de estos saberes constituye la adquisicin de una competencia, conocimiento que implica mayormente un carcter procedimental, y que se traduce en el saber cmo, ste a su vez se expresa en: saber hacer, saber actuar y saber desempearse.
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La pelota debe rodar para que el jugador pueda patearla Los dems debemos completar tres pases antes de quemar al jugador que corre Se anotan las carreras que el equipo va logrando Al quemar a tres contrarios, nosotros pasamos a patear la pelota....

Estos enunciados indican cmo han de realizarse los cometidos motrices (por ejemplo: las pelotas las atraparemos en los conos) y proporcionan el sentido y significado de la motricidad, de ah que, el saber hacer es el paso previo a la accin. Paralelamente, el conjunto de conocimientos declarativos proporcionan a los escolares toda una serie de datos sobre hechos y acontecimientos relacionados consigo mismo, con su propio cuerpo, sobre la forma de sus acciones, de los objetos y sobre las relaciones espacio-temporales que afectan a las acciones en contextos muy diferentes (Ruz, 1995). Este cmulo de conocimientos, tambin posibilita a los nios y nias aprender el nombre de sus partes corporales y aprender a emplear este conocimiento declarativo para tomar decisiones, con la intencin de conseguir los objetivos previstos, en definitiva, el conocimiento declarativo es un elemento necesario para el

empleo de los conocimientos procedimentales conceptualizndose en redes semnticas (Ruiz, 1995). Otro puente importante entre este tipo de saber y los cometidos motrices lo constituyen las reglas ya de los juegos, ya de las actividades- y su conocimiento. stas dan el soporte a la dinmica y gramtica de la actividad; cumplen y canalizan el orden de las acciones. La informacin proporcionada por las reglas y las declaraciones acerca de cmo son las realizaciones motrices dentro del juego y en qu consiste, se ordenan y codifican en el pensamiento con la finalidad de ser comprendidas por los jugadores para conocer las posibilidades de accin, los lmites de la actividad, la lgica de los desempeos, cul es el mvil del juego, y de qu forma se manipula el implemento. Todo ello le confiere a los juegos y a las actividades, dos componentes bsicos: medio y sistema. Como medio posibilitan a un grupo de nios a interactuar, relacionarse y trabajar juntos a partir de un inters y motivacin comn y, como sistema, constituyen y representan un acuerdo de realizacin y disfrute mutuo. Todo esto forma una buena parte del conocimiento del saber hacer. Siguiendo con el ejemplo anterior de cmo es el juego de beisbasquet, llega el momento de ponerse en accin, el momento de jugar, el momento de enfrentar ese saberhacer con los propios desempeos y la disponibilidad corporal. Al momento de jugar, el nio hace una serie de contrastaciones entre aquella idea perceptivo-motriz y el conocimiento procedimental que
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1 Este juego consiste en patear una pelota y correr en torno a tres bases diseminadas en un rea rectangular. Los jugadores de campo, al poseer la pelota, hacen tres pases entre ellos para despus embrocarla en una caja de cartn. Si toda esta accin se efecta antes que el corredor recorra las bases ste se quema y no contabiliza su carrera si por el contrario el corredor es ms veloz que la secuencia de los tres pases se contabiliza su recorrido. Se intercambian los roles de participacin al momento de quemar a tres jugadores. Una entrada est compuesta por la participacin de los dos equipos al momento que completan los tres quemados. Se puede jugar a varias entradas dependiendo del inters y motivacin de los nios.

implica, con la accin concreta, ...ahora se trata de patear la pelota y correr los ms rpido posible antes de que me quemen... Se pone en juego el conocimiento declarativo tanto de las realizaciones motrices como de las reglas y, la motricidad en conjunto se supedita a ellas, de tal manera que al ser el escenario de las posibilidades y desempeos motrices, requieren del ajuste y dominio de s, de la incorporacin de toda la entidad corporal, de sus emociones, de sus ideas, de sus sentimientos y sobre todo la comprensin cabal de la lgica y continuidad de la actividad. Estamos frente al aprendizaje de

procedimientos. Trabajar los procedimientos significa, en definitiva, desvelar la capacidad de saber hacer, de saber actuar de manera eficaz. Un procedimiento seala Coll (1992), trata siempre de determinadas y concretas formas de actuar, cuya principal caracterstica es que no se realizan de forma desordenada o arbitraria, sino de manera sistemtica y ordenada, unos pasos detrs de otros, ( ) hacia la consecucin de una meta. Consiste en saber operar con objetos y con informacin. Una caracterstica del aprendizaje y enseanza de procedimientos es enfatizar ms los procesos que lo producido, ms en cmo se van haciendo las tareas y cometidos que los resultados finales. Este tipo de conocimiento procedimental se concentra en la relacin existente entre los aspectos perceptivos y cognitivos, con el control y dominio de las respuestas motrices y, como dice Ruz, relacionado con el cmo hacer algo, con la realizacin de una accin, con los procedimientos para llevar a cabo una secuencia motora, y con los esquemas motrices que controlan la ejecucin de las acciones.

El saber actuar; incorpora al Yo en la accin

El conjunto de conocimientos referidos a las reglas, sus posibles modificaciones, el aumento de complejidad de los juegos, la codificacin y comprensin de las participaciones individuales y del grupo, el mvil y la aceptacin de actitudes tales como la tolerancia y la serenidad ante el triun-

fo y la derrota, forman parte, en alto porcentaje, del saber desempearse. Es decir, son el epicentro y cristalizacin del nivel ms alto de la motricidad ante el placer de jugar y al momento de realizar los cometidos motrices; en conjunto agrupan el desarrollo de la competencia motriz. En efecto, la suma del saber hacer y del saber actuar forman el soporte de la motricidad del desempeo motriz inteligente. Aqu yacen, enfatizando, el conocimiento, la comprensin y la actitud atenta para saber cmo se hacen los propios desempeos, pero, sobre todo, ir elaborando una solucin actuacin estratgica- que no se tena, lo que permite solucionar determinado problema para el cual no haba solucin de antemano; lo estratgico consiste en la elaboracin de un procedimiento, de un plan de accin personal, del cual se desprende el reconocimiento de sus lmites y posibilidades. Para el caso del desarrollo de la competencia motriz, es bsico que los escolares posean un conocimiento sobre las propias acciones que les permita abonar la actuacin estratgica, es decir, poseer un conocimiento procedimental, declarativo y afectivo relacionado con las acciones motrices (sentido fuerte del movimiento del que se comento anteriormente), de tal manera que los nios y nias vayan tomando conciencia de lo que conocen sobre las acciones y cmo aprenden a realizar valoraciones sobre sus propias competencias (Ruz 1995). Con respecto a la comprensin de las realizaciones individuales y de conjunto - dentro de los juegos y las activi41 Invexa

dades que despliega la educacin fsica, vale la pena destacar cmo el contexto donde se desarrolla la accin y el nivel de incertidumbre que se presenta en muchos juegos, provocan en los participantes una toma de decisiones y respuestas flexibles para adaptar e improvisar el juego. Aparecen entonces la solucin a los cometidos motrices supeditados por las reglas, las respuestas a los desafos planteados por la secuencia, orden y fluidez de las acciones por superar, las fintas, cambios de direccin, aceleracin y frenado, y manejar los espacios de los adversarios; en sntesis, la actualizacin del conocimiento del saber desempearse decidiendo qu hacer, cundo y cmo realizarlo.

Saber desempearse; el toque estratgico

El tradicional tianguis dominical ofrece una gran variedad de productos de consumo para los habitantes que encuentran mercanca trada de otros municipios y de la capital del estado.

3. Caminos para la intervencin docente 3.1 La solucin de problemas

La intervencin docente tiene varios retos: trabajar regularmente en la solucin de problemas; crear o utilizar otros medios de enseanza; negociar y conducir proyectos con los alumnos; adoptar una planificacin flexible e indicativa, improvisar (Perrenoud, 1999). Para efectos del presente artculo, conviene ahondar en lo referente a: trabajar regularmente a travs de problemas. Formar en competencias, dice Perrenoud (1999), exige una pequea revolucin cultural, las competencias se crean frente a situaciones que son Una conciencia ms complejas desde el princiclara de la tarea que pio(p. 71) Cmo hacerlo debe realizar el grupo y desde la educacin fsica?, de las reglas de su funla clase modelo forma en cionamiento. competencias?, da paso a la diversidad y a la toma de decisiones por parte de los alumSituacin Real nos?, enfrenta a los nios y adolescentes a la movilizacin de saberes y al uso de experiencias previas? Para edificar la competencia motriz se debe colocar a los Adaptar el rea de juego nios y adolescentes en situaciones que los lleven a alcanzar objetivos, resolver problemas y tomar decisiones Modificar cmo hacer un tanto -cada <recordemos cul es el punto tres, cuenta como uno-. nodal del mecanismo efector del movimiento>. Por principio es conveniente recurrir a diversos tipos de situacionesproblema, unas con intencin Replantear el reglamento bien definida, otras que vayan surgiendo del avance del grupo. Para tal, podemos recordar el planteo del deporte edu- El que anota, pasa al equipo cativo de Le Boulch (1991), el contrario cual propone que una situacin-problema posibilita el en42 Invexa

riquecimiento del bagaje de Una mejor aptitud para automatismos disponibles para analizar los resultados el ajuste. Pero una situacinobtenidos y para critiproblema es tambin punto de car la no adaptacin referencia, en la medida que permite hacer hincapi en el del grupo a su tarea. nivel de desarrollo del conjunto de las funciones psicomotrices y, secundariamente, de deter- Una mejor comprenminados factores de ejecusin de los puntos de cin. (Le Boulch 1991: p. 61) vista de los otros y la Cmo y de qu manera aproposibilidad de ubicarvechar las situacioneslos con relacin a la problema? Los propsitos a propia opinin. lograr mediante este tipo de situaciones resultan ser, siguiendo a Le Boulch, experiencias favorables para encauzar Una participacin activa en la vida grupal, actitudes sociales, de organizacin, comunicacin y coopeaportando una cooperacin como componentes de racin creativa; por la competencia motriz en tanto ejemplo, interviniendo que se traduce en:

para modificar las reglas o para proponer una determinada modalidad de accin. (Le Boulch 1999: p.59)

Posible problematizacin

Y si lo hacemos en una cancha distinta?

Inventemos formas de hacer anotaciones

Qu hacer para participar en grupo?

Cmo podemos hacer todos anotaciones?

Paso 1
Se expone el tema en cuestin y sus puntos de inters.

Paso 2

Paso 3

Paso 4
Se dan a conocer las normas, condiciones y lmites en los que se puede desenvolver el problema.

Se plantea el propsito a Se proporciona la inforlograr durante el desamacin y datos necesarrollo de la sesin. rios para canalizar la bsqueda de soluciones Se motiva a los alumnos al problema y cometido para iniciar la bsqueda planteado. del problema en cuestin.
Una situacin problema se caracteriza por seguir una secuencia didctica formada por estos cuatro pasos.

Para definir qu puede ser un problema y sus posibles formas para motivar su descubrimiento, hablaremos de tres mbitos: A) el contexto del juego, B) sus exigencias y C) los problemas y sus causas. A) El contexto del juego. Es el marco general donde se realizan los desempeos. Desde los materiales y reas, hasta las relaciones e interacciones de los participantes y los propsitos de la misma accin. Los problemas pueden ser distintos y a partir de cualesquiera de ellos es posible confeccionar una situacin especfica. Por ejemplo; si tomamos el inciso b), en relacin al subsistema, podramos proponer: problemas de la espera. cmo modificar la actividad para no tener a muchos compaeros esperando su turno de participacin? B) Sus exigencias. Los requerimientos pueden ser de varios tipos dependiendo de la lgica propia de la actividad. No es lo mismo un juego de capturas donde se tiene que correr, virar y esquivar, tocar al compaero, llegar a zonas neutrales-, que un juego de blanco y diana por ejemplo, tirar a los bolos desde una posicin fija. C) Los problemas y sus causas. Momento durante el cual ubicamos los principales retos

que el grupo enfrenta, se determinarn las causas y sus posibles soluciones. Una situacin-problema, como se puede advertir, no es una situacin didctica sin importancia, Por el contrario, exige del docente una inventiva para disear y construir ambientes y tareas que enfrenten a los alumnos a la movilizacin de saberes y experiencias; renovacin y variacin didcticas deben ser los ejes rectores para activar la motricidad de nios y adolescentes de manera estimulante y sorprendente. Dirigirse a la edificacin de la competencia motriz obliga al docente a replantear su labor, ponerse en el lugar de los estudiantes, comprender lo que inhibe y lo que vigoriza a la expresin motriz. Siguiendo a Perrenoud, ...esto supone una fuerte capacidad de comunicarse con el alumno, de ayudarlo a verbalizar lo que le turba o lo bloquea, de incitarlo a una forma de metacogni-

3.2 Los patrones de movimiento y la variabilidad en la prctica Para activar una competencia es necesario aplicar cometidos motrices y situacionesproblema que contengan una variabilidad de la prctica. sta se sostiene por que: A) Una vez resuelto un problema -por ejemplo desplazarse por un rea de 3 x 3 m, o decidir modificar las reglas de una actividad-, se pueden hacer analogas para poder desempearse en otro de lgica similar e incluso superar lo imprevisto. B) La variabilidad sobre temas y condiciones (espacio, lgica, tiempo, relaciones) provoca reinventar, reinvertir lo conocido, lo vivido, lo comprendido y manejarlo para solucionar la situacin original (recordar los mecanismos efectores del movimiento -primera respuesta-), para luego resolver y superar una segunda situacin (respuesta codificada), donde la movilizacin de esquemas de accin alimenta (enriquece) una competencia ms general y amplia. C) La variabilidad en la prctica no solo es saber hacer, va ms all de la acumulacin de conocimientos (declarativos, procedimentales, metamotrices y afectivos), supone el conjunto de disposiciones y

Mercado Municipal de Zacualpan

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esquemas que permiten la movilizacin de conocimientos en situacin, en tiempo til y de manera adecuada. Ahora bien, un segundo factor de intervencin docente dirigido a la edificacin de la competencia motriz, es invertir junto con el trabajo de solucin de problemas, la variabilidad de la prctica. Hoy da, es amplia la difusin y argumentacin pedaggica que seala que el procedimiento ms adecuado para el despliegue de la motricidad es ofrecer a los escolares, experiencias mltiples y variables. En efecto, una condicin bsica para el desarrollo de la competencia motriz, es la prctica, cargada como hemos visto de elementos cognitivos, afectivos y fsicos. Las acciones concretas las prcticas- no equivalen a repeticin, mucho menos, a automatizacin. Por el contrario se hace necesario flexibilizar los programas motrices y los patrones de movimiento de tal manera que exista un conjunto de coordinaciones que habiliten a los nios a dar respuesta a numerosas y distintas situaciones. El conjunto de coordinaciones que promueven la practica variable supone que los nios y adolescentes utilicen sus experiencias previas y la informacin nueva para: A) Reconocer las diferencias entre lo practicado anteriormente, y con las realizaciones de la tarea nueva semejanzas y diferencias.B) Recuperar e integrar expe-

riencias motrices pasadas, con las nuevas experiencias perceptivas del cometido presente y percibir el nivel de esfuerzo solicitado.

tas y tener plena conciencia y control de s mismos ante los diversos elementos (velocidad, fuerza, trayectorias, espacio de movilizacin).

C) Animar la toma de decisio- Cmo hacer para impulsar nes para realizar los una prctica variable dentro de las sesiones de educacin cometidos y tareas. fsica? Pueden sealarse cuaD) Hacer correcciones y una tro condiciones para que los auto observacin en torno a nios y adolescentes logren una mejor disponibilidad corsus realizaciones. poral *1 sean competentes en E) Ser conciente de sus des- sus desempeos y realizacioempeos y efectos de su ac- nes, y tomen decisiones. cin motriz. Estas condiciones son: A) el F) Poner al da sus esquemas espacio o rea de trabajo, B) de respuesta y de autorreali- temporales, C) las interacciozacin de su propia percep- nes e intercomunicacin entre los participantes y D) el manecin de ser competente. jo de los implementos utilizaLa prctica variable implica dos en las sesiones. adaptarse mejor a situaciones (Barreiro 1991 citado por Ruiz nuevas y diferentes y hacer 1995 p. 75 y ss). planes de accin que permitan salir airoso y satisfecho de lo 3.3. Modificaciones que dan paso a la prctica variable realizado de forma individual. La variabilidad de la prctica est referida bsicamente a la modificacin, conocimiento y comprensin de los aspectos referidos a la trayectoria de los objetos e implementos utilizados, a las distintas posiciones y formas de actuar en los espacios y rea de juego, a percibir las distancias entre jugadores, a controlar los desplazamientos dentro de los lmites de la cancha, a diversificar las formas de manejar los objetos, y a darse cuenta de las distintas maneras de desplazarse y actuar en determinada accin. El rea de trabajo circunscribe, en cierto modo, las realizaciones y desempeos motrices. No es lo mismo desplazarse en un rea rectangular de 3 x 2 m (espacio correspondiente al tenis de mano), que movilizarse en otra de 10 x 15 m o a travs de un circuito de accin motriz (*2) que contenga, por ejemplo cinco estaciones o bases.

En la zona rectangular pequea, los lmites del rea supeditan la motricidad y cierran, por as decirlo, los desplazamientos ms amplios, En la ms grande los desempeos Variar las condiciones de la pueden ser, por ejemplo, prctica significa generar y correr ms rpido, mientras provocar respuestas motrices que en el circuito las movilizadiferenciadas que permitan a ciones ofrece otras posibilidalos nios adaptar sus respues- des.
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Veamos niveles ms detallados de la variabilidad. Nos colocaremos en la cancha de 3 x 2 m y tomaremos el caso del tenis de mano o piso. Ejemplo 1:
2m

3m

Actividades y caractersticas generales de los desempeos motrices: 1. El rea que nos corresponde de 3 x 2 m la definimos como cancha propia. La accin es individual. 2. El motivo del juego es: devolver la pelota con la palma de la mano, despus de botar una sola vez en mi cancha. 3. El set se jugar a 10 tantos. 4. No hay red. 2m

4m

Modificaciones a ciertas condiciones que provocan una prctica variable: 1. La cancha propia ahora tendr 4 m de profundidad y colocaremos una red a cierta altura. Modificacin del rea. La accin contina individual. 2. La pelota podr botar dos veces en mi cancha. Modificaciones al manejo del implemento, la incertidumbre del bote de la pelota al hacerlo dos veces-, permite que se pueda devolver con ms facilidad. 3. El set se disputa a tres minutos. El factor tiempo es el que supedita el logro de los tantos. NOTA: la condicin de la intercomunicacin e interaccin no se modific, sta se realizar al momento de hacerlo en dobles.
Ejemplo 2: Escudriando un patrn de movimiento. Existe la posibilidad didctica de explorar un patrn de movimiento y dar paso a la variabilidad de la prctica alrededor de l. Tomemos el caso del patrn de movimiento saltar. Organizando un circuito de accin motriz de cinco bases, tenemos:

Bases del circuito Base 1: saltos largos Base 2: saltos a la cuerda Base 3: saltos entre llantas Base 4: saltos sobre un solo apoyo Base 5: saltos para tocar una marca en la pared.

Caractersticas de los desempeos Saltar la mayor distancia con un impulso de ambas piernas. Con la cuerda realizar saltando un recorrido de ida y vuelta Saltar entre los espacios de las llantas que estn colocadas en hilera. Saltar sobre un solo pie de ida y de regreso sobre el otro. Apoyados en la pared, saltar y tratar de tocar la marca a cierta altura.

Anlisis: An y cuando el patrn es el mismo; Los momentos del despegue del piso son iguales? Los movimientos en el aire son similares? Cmo son las cadas? Los objetos utilizados Qu movimientos provocan? Cmo se supera ese objeto? 45 Invexa

La variabilidad an puede abrir ms posibilidades para abundar el tipo de prctica, los siguientes esquemas, apuntan en ese sentido:
Condiciones que dan paso a la variabilidad en la prctica, segn el espacio o rea de trabajo Ejemplos de actividades Tenis de mano Badminton Voleibol Balonmano Cancha de invasin Toma de bandera Baloncesto

rea

Cancha propia

Cancha comn

Baln al castillo Los diez pases

Qu modificaciones se pueden hacer a estas actividades con respecto al espacio de ejecucin?

Qu observar y realizar en los desempeos motrices de los alumnos para provocar una prctica variable?

Condiciones que dan paso a la variabilidad en la prctica, segn el tiempo

Duracin

Evolucin del desempeo motriz

Rpida toma de decisiones y ajuste de todas las respuestas motrices. Corto Acuerdos rpidos con los compaeros de equipo. Complejidad en las respuestas motrices

Fluidez y acomodo de las acciones motrices. Mayor tiempo para la toma de decisiones. Largo Ms tiempo para organizar las estrategias y tcticas Regulacin prolongada de los desempeos individuales

Qu modificaciones se pueden hacer a las actividades para provocar un desempeo motriz variable con respecto a la duracin?

Qu observar y realizar en los desempeos motrices de los alumnos para provocar una prctica variable?

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Condiciones que dan paso a la variabilidad en la prctica, segn la interaccin entre los participantes

Tipo de roles

Evolucin del desempeo motriz

El control y dominio de las acciones motrices, se supeditan exclusivamente del propio ejecutante, ejemplo: badminton o tenis de piso. Personal Las acciones y desempeos motrices, dependen directamente del potencial de las capacidades propias de cada alumno. El control de la incertidumbre de la accin es totalmente de carcter individual.

Oponente

Se observan los desempeos del oponente y se ajustan los propios. Las acciones motrices se regulan en torno a las realizadas por el oponente.

Abundan las relaciones afectivas y la empata Compaeros Se toman acuerdos para la organizacin y realizacin de las estrategias. Se presenta la comunicacin no discursiva, expresada en seales gestuales entre los participantes, lo que redunda en una mejor comprensin de los desempeos del grupo o equipo.

Las acciones motrices del grupo estn supeditadas a los comportamientos de los oponentes. Adversarios Se hacen acuerdos y se toman decisiones para sostener las acciones motrices de los adversarios. Se trata de descubrir las estrategias del grupo ofensivo.

Para reflexionar

Qu tipo de modificaciones se pueden hacer a las actividades para provocar vivenciar distintos roles y por tanto distintas evoluciones motrices? Durante una misma actividad se pueden presentar dos o ms roles? Cmo activar la competencia motriz desde un solo rol? Qu observar en los desempeos motrices de los alumnos para provocar efectivamente una prctica variable?

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Trabajar para contribuir a la edificacin de la competencia motriz, significa a travs de plantear problemas y activar la variabilidad de la prctica, acumular experiencias y saberes en el conocimiento sobre las acciones. El siguiente cuadro sintetiza las caractersticas de ese conocimiento:
Efectos de las situaciones problema y la variabilidad de la prctica en la edificacin de la competencia motriz

Los alumnos:

1.

Estructuran una imagen mental de la continuidad y caractersticas de sus propias acciones,

Conocimiento sobre las acciones

Conocimiento sobre el desarrollo de la propia accin (procedimientos)

la contrastan con la representacin esquemtica en su memoria, y pueden describirla. 2. 3. Analizan, comprenden y deciden cmo hacerlo. Trazan planes de accin para solucionar el cometido

1. Conocimiento del objetivo y meta a lograr

Utiliza los criterios de xito o fracaso como referencia para realizar sus acciones, que propicia la toma de conciencia de s y el reconocimiento de sus posibilidades.

1. Conocimiento del contexto de prctica y de sus caractersticas

Realiza en forma exitosa sus desempeos, pues conoce los implementos, su manejo y los datos que el contexto de la accin le proporciona.

Apoyado y parafraseado de Ruz (1995)

En consecuencia, la intervencin docente contribuye a la edificacin de la competencia motriz en los nios y nias al impulsar una abundante y variada prctica, de tal manera que: ? Debe crear situaciones-problemas que movilicen experiencias y saberes orientados a aprendizajes especficos. ? Identifica aprendizajes efectivos y plantea vnculos a partir de la variabilidad de la prctica, entre saber qu se debe hacer y cmo realizarlos. ? Se coloca en lugar de los estudiantes, se comunica con ellos, y les ayuda a verbalizar sus acciones. ste es precisamente el motivo de la intervencin docente que se puede desplegar en las actividades de la Educacin Fsica.
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A manera de conclusin Despus de esta pequea incursin en torno al saber cmo y de la contribucin que la motricidad y la realizacin de los desempeos motrices le aaden, conviene reflexionar algunas orientaciones de carcter didctico que los profesores hemos de tener en cuenta al momento de intervenir didcticamente. Son las siguientes: Comentar a los alumnos el tipo de aprendizajes, desempeos motrices, actitudes, conceptos y procedimientos que hemos de lograr al participar y realizar determinadas actividades o juegos. Esto tiene como finalidad provocar la disposicin psicolgica, motivar la actitud atenta para comprender el tipo de realizaciones, activar la experiencia motriz previa y agilizar el saber cmo, y posibilitar en conjunto, el cumplimiento de los cometidos y tareas cognitivo-motrices de acuerdo al principio de es ms fcil poder hacerlo si de antemano conozco lo que hay que realizar. Los recursos pueden ser la verbalizacin, la demostracin, la confeccin de esquemas y dibujos, la observacin de videos, hasta la manipulacin de implementos y la modificacin de las reglas de los juegos. Escuchar, conocer y tomar en cuenta las propuestas de los nios para confeccionar situaciones-problema y ambientes de aprendizaje. La solicitud que las nias y nios hacen por repetir ciertos juegos y actividades tiene como origen entre otros: a) el gusto por reiterar ciertos patrones de movimiento caractersticos de su edad y desarrollo que les proporcionan satisfaccin, confianza y desempeo exitoso; b) la seguridad en la movilizacin corporal

al participar en un juego o actividad relativamente prevista y conocida, con ello la presencia de una motricidad significativa anclada necesariamente al saber cmo; c) el reconocimiento del logro o meta de esa actividad que se vincula con toda la experiencia previa y con toda la experiencia previa y con el entramado de respuestas motrices que se pueden utilizar. Observar las actitudes de nias y nios para verificar, en cierta forma, los aprendizajes y conocimientos que estn logrando. Una buena manera es comentar la experiencia, qu gust ms y por qu, cules fueron las dificultades presentadas y cmo se pudieron salvar, cmo fueron los desempeos motrices, cules las emociones y sentimientos y cmo superamos en general toda la actividad. Insistir y promover la prctica variable. Organizar y presentar rutas de desempeo motriz modificando las condiciones de espacio, tiempo, formas de trabajar con los implementos y abundar en formas de interaccin y comunicacin entre los participantes. Dar espacio para jugar como una forma de actualizacin del saber cmo, pues saber cmo contiene conocimientos de muy diversa naturaleza.

Bibliografa
Aisenstein ngela (Coordinadora 2000-) Repensando la educacin fsica escolar. Entre la educacin integral y la competencia motriz. Ediciones novedades educativas. Buenos Aires. Arnold, Peter (1988) Educacin Fsica, movimiento y currculum. Morata, Madrid. Brito Soto, Luis Felipe (2004) El saber cmo: hacer, actuar, desempearse, quid del juego y la educacin fsica. Revista Magisterio educacin y pedagoga. No. 6 diciembre 2003-enero 2004, Bogot. Castaer Balcells, Martha y Oleguer Camerino Foguet. (1991) La educacin fsica en la enseanza primaria. Barcelona, INDE Famose, Jean-Pierre (s/f) Aprendizaje motor y dificultad de la tarea . Barcelona, Editorial Paidotribo. Le Boulch, Jean. (1991) El deporte educativo. Psicocintica y aprendizaje motor. Barcelona, Piados. Navarro Adelantado, Vicente (2002) El afn de jugar. Teora y prctica de los juegos motores. INDE, Barcelona. Oa Sicila, Antonio (Coordinador 1999-) Control y aprendizaje motor. Editorial Sntesis, Madrid. Perrenoud, Philippe (1999) Construir competencias en la escuela. Dolmen Ediciones. Chile. Ruz Prez, Luis Miguel (1995) Competencia Motriz. Elementos para comprender el aprendizaje motor en educacin fsica escolar. Editorial Gymnos, Madrid.

2 El concepto de disponibilidad corporal define la capacidad corporal y mental del organismo para reaccionar globalmente y sin que medie la intelectualizacin- ante una situacin de emergencia en funcin de sus vivencias anteriores. Le Boulch (1991. p 60) 3 Los circuitos de accin motriz son un recurso didctico que permiten trabajar con pequeos grupos recorriendo en forma simultnea estaciones o bases en una secuencia. Una de sus caractersticas pedaggicas consiste en poner a prueba las habilidades psicomotrices y sociomotrices de manera conciente, por lo que precisan de una participacin comprometida por parte de los alumnos.

Fotografas e informacin del municipio de Zacualpan: Viviana Jaimez Ronces. Mayo 2005.

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LA EDUCACIN FSICA Y EL DEPORTE; LMITES Y VNCULOS

Mtro. Miguel ngel Dvila Sosa Que no somos iguales, dice la gente
Introduccin 1. La educacin fsica y el deporte 2. Confrontar la educacin fsica

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J. Alfredo Jimnez

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3. La intervencin docente y el deporte educativo como medio 3.1 El deporte escolar 4. Distintos intereses, distintas formas y usos del deporte 4.1 Formar por medio del deporte educativo

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TEOTENAGO En el municipio de Tenango se ubica la zona arqueolgica de Teotenango en la que se encuentran pirmides, templos, adoratorios, plazas y una zona recientemente recuperada donde se llevaba a cabo el juego de pelota en tiempos prehispnicos. Teotenango posee una enorme importancia del legado cultural de Mxico que hace sea visitada por turistas de todo el mundo. Se encuentra abierta al pblico de lunes a domingo hasta las 3:00 pm y tiene un costo de recuperacin de 10 pesos con los respectivos descuentos del INAH.

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BIBLIOGRAFA

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Fotografas y texto por: Humberto Carro Crdenas. Mayo 2005

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Introduccin Diferenciar educacin fsica y deporte en el contexto de la educacin bsica, es un debate necesario entre los docentes de la especialidad para delimitar el alcance pedaggico de cada una, clarificar la accin didctica y ubicar las aportaciones que se pueden lograr en la formacin integral de nios y adolescentes pertenecientes a la educacin bsica. Un nio en la escuela aprende una serie de saberes socialmente validados en educacin fsica, esos aprendizajes y saberes estn concentrados en varios mbitos; el funcional que vigoriza las capacidades corporales y las reacciones fisiolgicas del organismo; el psicomotriz, encargado de enfatizar el ajuste postural, perceptivo y motriz- en los nios y con ello mejorar la coordinacin motriz general; el ludomotriz, mbito que canaliza el inters ldico y el deseo de medirse ante otros y consigo mismo; la expresin, que anima las distintas manifestaciones que se tienen por el movimiento danza, teatro, actividades al aire libre, paseos en bicicleta-; y la iniciacin deportiva y deporte educativo que tienen como meta depurar las habilidades motrices bsicas y, en ltima instancia, mejorar la prestancia fsica de quienes gustan del deporte. Los saberes de nuestra especialidad incluyen, como podemos observar, al juego, la expresin corporal, la recreacin y al deporte entre otros, y es justamente ste ltimo que debe tener una transformacin pedaggica y junto con la educacin fsica distinguir sus

Lmites y los vnculos para centrar las posibilidades formativas dirigidas a la canalizacin de expectativas e intereses de los alumnos. Los medios masivos de comunicacin han contribuido en gran proporcin al suponer que el deporte es parte constitutiva de la educacin fsica al desencadenar, a partir de los aos cincuentas, el auge del deporte espectculo, profesionalizndolo, otorgndole valor social. En esta situacin se ha pretendido legitimarlo como contenido bsico de la especialidad, incluso promoviendo su enseanza en edades tempranas: se copi el modelo desarrollado para adultos de manera tcita junto con sus mtodos de enseanza. Es de llamar la atencin que la educacin fsica retoma y conforma un campo de intervencin docente cuando la asignatura tiene muy bien definidos sus mbitos de trabajo. No toda la educacin fsica es deporte, ni todo el deporte tiene valor pedaggico. El deporte puede aportar a la formacin de los nios en la educacin bsica; para ello, es necesario reflexionar en torno a sus formas de aplicacin y encontrar nuevas frmulas del binomio triunfoderrota y encaminarnos a la bsqueda de canalizar el agn y animar la participacin amplia de todos los escolares y no encandilarnos por el marcador y la eficiencia. Uno de los grandes costos por la aplicacin deportiva en edades tempranas, ha sido el entrenamiento precoz *1 que, hoy sabemos, tiene efectos contrarios a la formacin integral e incluso afecta en el plano psicolgico y en el social; te51 Invexa

nemos un reto enorme, olvidarnos del deporte que excluye y separa entre los que pueden y los que no, y que utiliza el criterio omnipotente de quienes sean capaces de reproducir un gesto tcnico estn encaminados al triunfo. La enseanza de los deportes justific por muchos aos el quehacer del docente, responsabilizndolo de la pobreza deportiva en las competencias internacionales. Con el esquema del entrenamiento deportivo y sus rutinas, la clase de educacin fsica tambin valora y mide sistemticamente a los nios, a travs de prestancia fsica para dar cuenta de las capacidades condicionales y coordinativas. El profesor observa, por medio de esos registros, presumiblemente a prospectos para determinados deportes, incluso orienta con una serie de actividades para que especialicen sus movimientos tcnicos. Qu tipo de aprendizajes se obtiene con ello?, debemos continuar con la orientacin de educar al movimiento?, es en efecto inters de la poblacin infantil la practica deportiva?, la educacin fsica debe buscar la formacin de deportistas?, qu ganan los nios al ser medidas sus capacidades coordinativas y condicionales?,qu gana el profesor al medir a un nio? El debate que a continuacin se presenta, debe llevarnos a reflexionar sobre los efectos y consecuencia formativas del uso del deporte, a discutir si es pertinente o no ensear tcnicas deportivas dentro de la sesin de educacin fsica, pero sobre todo, analizar y establecer si la finalidad de la especialidad es lograr buenos deportistas.

Este debate se debe abordar desde una perspectiva pedaggica, que nos permita observar en primer lugar al nio, a partir de su desarrollo corporal y motor, de sus intereses, motivaciones, costumbres y necesidades de movimiento, y en segundo lugar, disear otras formas de enseanza del deporte en la escuela. Para ello es necesario iniciar este trabajo explicando los contextos sobre los cuales aquel se fue acercando cada vez ms a la educacin fsica hasta tener el referente que hoy conocemos. 1. La educacin fsica y el deporte La educacin fsica escolar inaugura una orientacin pedaggica: el deporte escolar, con la finalidad de educar y canalizar el agn, cuyo concepto menciona Caillois. Significa competicin, confrontacin, encuentro entre iguales, aunque la igualdad de oportunidades haya sido creada artificialmente (Caillois, 1986) El deporte y la educacin fsica no surgen de manera directa y clara en el contexto escolar, Avancini seala: En el siglo XVII, aparece el trmino educacin fsica, pero no necesariamente como practicas racionalizadas, organizadas y enseadas en las escuelas, sino como reglas bsicas de higiene para uso de las madres en la crianza de los hijos. (Avancini, 2003).

canalizando la fuerza de los hombres mediante de contacto fsico, se trata de encontrar mediante el deporte un equilibrio entre el placer y la restriccin. La caza de zorros se convierte en una de las primera manifestaciones de deporte organizado, combinando en una misma prueba el valor, la fuerza y la habilidad; el crquet y el ftbol como modalidades deportivas aparecen de igual modo, tanto para poner a prueba al ser humano como tambin para buscar placer y encauzar formas de civilizacin para integrar a los hombres a una sociedad regida por normas y reglas. (Norbert E., 1996). Existe gran similitud entre las guerras y las prcticas deportivas: los conceptos de tcnica que se deriva del uso dado al manejo de un arma-, tctica y estrategia se utilizan como parte de las habilidades de un buen soldado en plena batalla, as como el desarrollo de capacidades motrices bsicas como la fuerza, la velocidad, la resistencia, que son necesarias para enfrentar los largos periodos de lucha.

El deporte y la educacin fsica, tienen su origen en ambientes diferentes; con su llegada a las escuelas, el primero pretende suplantarla, promoviendo cada vez mayores contenidos utilitarios en las escuelas, englobndola para sus propios fines, en este caso detectar talentos entre los nios que asisten a los colegios. El hecho que el deporte no sea un producto educativo de origen, hace que su incorporacin a las escuelas sea un remedo del que practican los adultos, denominado de elite o tecnificado, por eso el deporte que conocemos a travs de los medios, se aleja cada vez ms de la educacin fsica que se imparte en las escuelas.

Es Piere de Fredi, Barn de Coubertn, quien le da orden a la organizacin de los deportes, sacndolos del marco aristocrtico, convirtindolos en una actividad social de prctica de las mayoras, enfatizando al atletismo en las competencias de pista y campo; los primeros Juegos Olmpicos de la llamada era moderna se celebran en Atenas El deporte tiene sus inicios en en 1896, y con ellos surge la Inglaterra en los siglos XVIII y inspiracin de Tomas Arnold XIX. Norbert Elas cita: Surge de incorporar al deporte como como una necesidad de civili- prctica de enseanza en las zar y pacificar a los pueblos, escuelas de Inglaterra.
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1 En la actualidad deportiva se entiende el entrenamiento desde el punto de vista de la preparacin y la adaptacin para realizar actividades fsicas con el objetivo del rendimiento competitivo, ha sido utilizado para la enseanza y perfeccionamiento de diferentes deportes practicados desde edades tempranas. En el caso de la gimnasia, se sabe que en algunos pases desde los 3 aos de vida, un nio se inicia con rutinas de entrenamiento de manera sistemtica.

La enseanza prcticamente exclusiva de las habilidades tcnicas de los juegos deportivos ha reforzado la idea de que la funcin real de la asignatura es adiestrar en lugar de educar. (Devis, 1997). El modelo con el que se ensean los deportes en las escuelas se caracteriza por ser autoritario, elitista y apoyado en el principio del rendimiento; haciendo nfasis en la victoria y la bsqueda de rcords o marcas para demostrar la superioridad. Consecuencia de lo anterior se observa en la nocin que muchos nios tienen sobre la competencia y la sobrevaloracin del triunfo. Por ello es pertinente reorientar la finalidad pedaggica del deporte para ser utilizado como medio en la escuela, otorgando en contrario, prioridad a la participacin colectiva de los nios por sobre la competencia. Un rasgo caracterstico en la enseanza de las progresiones de los fundamentos tcnicos, se observa cuando los profesores primero ejecutan de manera correcta algn movimiento tcnico deportivo, luego piden al alumno lo repita, ste realiza uno a uno cada elemento dispuesto por le profesor, para que finalmente integre el alumnotodos esos elementos en un juego deportivo; en esta secuencia hay elementos importantes para reflexionar: Se sigue el camino estmulorespuesta. El aprendizaje de un gesto tcnico se hace fuera de un contexto. No se encausa el inters por jugar de los nios y jvenes. Cuando se ensea de acuerdo a la premisa de primero la tcnica, *2 las clases de educacin fsica no satisfacen la interrogante: a qu hora vamos a jugar?, se aprisiona la emocin que

desencadena jugar, a lo que sea, pero jugar. Existe una relacin muy dbil entre lo aprendido con el derrotero de la tcnica y lo realizado en la situacin de juego organizado. Haciendo una diferencia entre educacin fsica y deporte Capel seala: Mientras que un entrenador de gimnasia puede preocuparse solamente por producir el patrn correcto de movimiento para un salto particular, el maestro de educacin fsica podra enfocarse a ayudar al alumno a participar en un proceso que incluya planear su acercamiento (como longitud, velocidad y ngulo de aproximacin), llevar a cabo la accin y evaluar el desempeo (establecer la sensacin, repetir el movimiento exactamente, variar el movimiento, adaptarlo a travs de un reposicionamiento de las manos, etctera). (Capel, 2002).

2. Confrontar la educacin fsica La educacin fsica ha de promover un desarrollo corporal y motriz de sus alumnos mediante diferentes actividades que se consolidan durante los primeros aos de vida, busca a travs de mltiples medios: Consolidar una base motriz adecuada al grado de desarrollo y maduracin de los nios. -Aprendizaje de habilidades abiertas. -Vigorizar los patrones bsicos de movimiento en diferentes situaciones, practica, y exploracin -Impulsar la verbalizacin de las acciones y desempeos por parte de los nios -Promueve la realizacin de diferentes formas motrices, en situaciones variadas y de interaccin. Confrontar a la educacin con el deporte, no significa eliminar a ninguno de los dos, o suplantarlos, queremos complementar la educacin de un nio mediante formas diversas de movimiento, y conocer los aportes de una y otro. Por ejemplo: cuando un joven de secundaria juega al voleibol, necesita golpear de determinada manera el baln, no solo por el requerimiento reglamentado de la tcnica de ejecucin, sino tambin por su propia seguridad, por la garanta de economizar el esfuerzo y la posibilidad de jugar exitosamente. Las habilidades cerradas se aprenden y desarrollan a partir de la consolidacin de los patrones de movimiento, lo cual implica conocer

2 Procedimiento que se ha comprobado eficaz y que se aplica a la ejecucin de cualquier accin. Dominio de destrezas y habilidades para realizar con eficacia y precisin determinadas acciones motrices. En el mbito deportivo se denomina tcnica a la realizacin de gestos que se requieren en las distintas modalidades deportivas y que los deportistas mecanizan y utilizan con gran eficacia. Modo de resolver las tareas motrices con precisin.

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adecuadamente cada movimiento especializado; es aqu donde debe dedicarle tiempo el profesor para que el alumno alcance niveles de dominio y control de sus acciones motrices, jugando claro est. El profesor, muestra las posibilidades de ejecucin para que el alumno aprenda el sentido utilitario e instrumental de la tcnica; para resolver problemas motores que le permiten jugar y auto-dirigir su aprendizaje, lo que en trminosa competencia motriz, Ruiz Prez (1996), de l le denomina meta motricidad. *3 e Es necesario que el docente desarrolle una mirada pedaggica de las potencialidades reales de s sus alumnos, de sus niveles de progreso en el desempeo motor, y se convierte en el asesor de , los saberes procedimentales, de sus alumnos (Ruiz Prez 1996). En este sentido Ainsenstein, menciona: Creemos que es necesario ensear a partir del concepd to de ensear a jugar, que implica que los alumnos se apropien de la idea del juego, que se i c apoya en el manejo integral de las constantes y de la participacin en la lgica funcional del e mismo(Ainsenstein, 2002). Cuando la enseanza se fundamenta en el papel activo, en la bsqueda y resolucin de problemas motores, se abona el sentimiento de ser competente, se anil ma la autorrealizacin y el reconocimiento de s. a El deporte fortalece el quehacer formativo cuando muestra por un lado las bondades del aprendizaje de habilidades cerradas; en este caso lanzar, atrapar y golpear, pero tambin cuando el g alumno aprende una serie de valores, canaliza sus mpetus, desarrolla el juego limpio, conoce e sus limitaciones, promueve la solidaridad, se preocupa por aprender el reglamento y obtener de n t l la mayor ventaja posible. Ensear movimientos especficos en edades tempranas, por lo regular se utiliza como marco al deporte infantil, teniendo e como principio regulador la exigencia de un tono muscular rgido. Este se define como el estado de semicontraccin sostenida de un ms. culo en reposo, no ha sido considerado una constante respuesta motriz de los desempeos en Q los juegos deportivos en educacin fsica. u Un tono muscular rgido mantiene en tensin permanente al nio. Ejemplo: el profesor solicita a e los alumnos ejecutar la entrada de triple y tirar a la canasta de bsquetbol, desde fuera del rea n de disparo. o Ahora bien, si el entorno y ambiente es obstaculizado por las consignas tanto del profesor y del resto de los compaeros con estmulos verbales negativos, el tono muscular se pone rgido y s aparece en forma inmediata la incapacidad de ejecutar coordinadamente los movimientos neceo sarios y se impide disfrutarlo; cuando por el contrario, producto de la experiencia, control y gusm to por la actividad, lo aprendemos y lo enriquecemos,o entonces lo disfrutamos a plenitud, incluso s nos desinhibimos y proponemos nuevas formas de hacer el triple. Lo anterior se puede esquematizar de la siguiente forma:
i g Accin motriz. u a l e Ejecucin por parte del alumno s ,

Tono muscular relajado

d i c Tono muscular e
no relajado

l a
Descubrimiento

Incorporacin de nuevos movimientos

g e n t e . 54 Invexa

Repeticin

Inhibicin

La enseanza del deporte en las sesiones de educacin fsica en la educacin bsica resultar intil si en los primeros aos de vida de un nio no garantizamos una adecuada elaboracin de su esquema corporal, el ejemplo descrito anteriormente nos permite ubicar como primer elemento de anlisis a la funcin de ajuste tnico-postural (LeBoulch, 1974) en tanto que esos estmulos negativos impiden precisamente la toma de conciencia de s. Luego entonces, ser ms difcil acceder a : El conocimiento de las diferentes partes que integran su cuerpo. El conocimiento de los posibles desplazamientos de su cuerpo. La dinmica del juego y las relaciones espacio temporales. El control de sus movimientos. Lo anterior no llega de manera cronolgica en todos los nios, es producto del desarrollo y la maduracin del sistema nervioso. La imagen corporal se convierte en el segundo elemento de estudio y desarrollo en los nios a travs de la sesin de educacin fsica; conformado por la percepcin del entorno, que incluye la espacialidad, la temporalidad y la coordinacin, tanto fina como la gruesa, con las cuales se consolidan las habilidades cerradas. La maduracin y por lo tanto el reconocimiento de su propia imagen corporal le permitirn incorporar nuevos esquemas para desarrollar habilidades complejas y de este modo iniciar su participacin en los deportes. Partiendo de los referentes presentados, qu puede mencionar del deporte y de la educacin fsica?
Referentes Deporte Educacin fsica escolar

Sustento pedaggico

Finalidad educativa

Habilidades motrices bsicas

Modelo de enseanza

3.

La intervencin docente y el deporte educativo como medio

El docente es un profesional. Su acervo pedaggico le permite contener un conjunto de conocimientos, competencias didcticas, habilidades intelectuales, actitudes ticas y valores que le conceden, a partir de su propia experiencia motriz, entender y comprender al nio en todo su proceso de desarrollo, biolgico, motor, social, psicolgico y moral, a fin de adecuarse a las condiciones del medio y del entorno de la escuela. Pablo Latap, menciona: Lo que distingue al maestro no es lo que ensea, sino que aprende continuamente. Es la suya una profesin esencialmente intelectual, avocada a indagar la naturaleza del conocimiento y a su difusin y apropiacin. El maestro es un profesional del conocimiento, obligado a estar atento a su continua evolucin tanto en las disciplinas que ensea como en las ciencias del aprendizaje. Esto debera marcar su formacin inicial y esta debiera ser la orientacin predominante de los programas de actualizacin. La pasin por conocer y por conocer cmo conocemos para ponerlo al servicio de los nios y jvenes (Latap, 2003).
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SIMPLES. (carrera, salto vertical, salto horizontal) LOCOMOCIN COMPLEJOS. ( marcha lateral, marcha con saltos, correr saltando, trepar, etc) PROPULSIVOS. ( lanzar con las manos, desplazar una pelota con otro objeto, rodar, patear) MANIPULATIVOS ABSORBENTES ( atrapar pelotas, controlar pelotas con el pie) AXIALES. ( girar la cintura, flexionar el tronco, balanceo Sobre brazos etctera) ESTABILIDAD ESTTICO DINMICOS. ( volteos, pararse y correr, equilibrio, Controlar el centro de gravedad) Gallahue propone una serie de movimientos fundamentales que podemos resumir con la anterior tabla

Los profesores de educacin fsica, son estudiosos de la motricidad de sus alumnos. Su saber no necesariamente implica ser un experto en ejecucin de los fundamentos del deporte, sino conocer los desempeos de los alumnos a partir de su desarrollo corporal y motriz, ensear diversas formas de habilidades abiertas, como puede ser controlar una pelota baln-, pero no especficamente de bsquetbol; botar es slo un patrn bsico de movimiento, participar en actividades que lo incluyan, que aprenda a esquivar objetos, a desplazarse en diferentes direcciones, a proponer formas de participacin colectiva, a descubrir sus propias potencialidades, a reconocer trayectorias propias y de diversos objetos, etctera; que se deben estimular desde diferentes formas de realizarlo, esto permite a los nios adquirir una base motriz slida

que les permita incorporar nuevas formas de movimiento, otros patrones bsicos y con ellos nuevos desempeos motores.

3 Conocimientos implcitos, percibir diferentes elementos en el contexto de la prctica. Conocimientos explcitos, elaboracin de juicios y estimacin de las acciones donde se acta.

El movimiento es expresivo, con utilidad y significado, al tiempo que es divertido. Es el medio ms importante a travs del cual los nios pueden aprender ms acerca de s mismos y del mundo que los rodea. Si estas habilidades de movimientos elementales no se desarrollan durante la infancia, es poco probable
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que lo sean posteriormente(Gallaue, 1998). La intervencin docente dentro de la sesin de educacin fsica incorpora propsitos que van ms all de jugar o botar un baln, y junto con los contenidos socialmente validos dimensiona pedaggicamente al deporte escolar de tal manera que la prctica de ste y los desempeos motrices de nios y jvenes se caracterice porque: Impulsa la cooperacin. Busca que el alumno sea capaz de dar y recibir ayuda, a fin de alcanzar objetivos comunes entre sus compaeros, incluir en vez de excluir. Por ejemplo, en el desarrollo de un juego motor balonmanoel docente modifica una regla, a fin de que la anotacin slo sea vlida si y solo si la realiza una mujer. Desarrolla el pensamiento estratgico. A partir del conocimiento del juego y sus reglas, el alumno puede buscar formas y medios para neutralizar el espacio, compensar su participacin mediante movimientos ofensivos o defensivos, de esta manera anular a su oponente. Con referencia a la ubicacin espacio temporal, retribuye a su formacin en tanto que el alumno adecua su motricidad y ajusta su desempeo motriz a fin de obtener el mejor provecho de ellos. Resuelve problemas referidos al movimiento corporal. A partir del ensayo y error, de la exploracin de movimientos, de modificar juegos y de la observacin, los nios descubren las posibles formas de superar ciertos problemas que los llevan a adaptar y dominar su disponibilidad corporal, es decir controlar, modificar y disponer adecuadamente del uso

de su cuerpo para salir exitoso de la tarea a desarrollar. Reconoce la competencia motriz. Ofrece la posibilidad de aprender a partir de sus propias capacidades y ponerlas al servicio de s mismo. Por ejemplo, al realizar un circuito motor, para desarrollar el patrn de lanzar, el nio, una vez que reconoce su predominio motor (lateralidad), identifica y descubre que la manera mas rpida y exitosa de realizar cada lanzamiento es utilizando ambas manos. Impulsan la autoestima. Inculcar y promover el respeto por los otros, desarrollar la comunicacin y los valores que desde ella se pueden generar. Esto se logra cuando el docente explica con claridad las reglas y las sanciones a quienes las incumplan, ponderando el sentido igualitario y la nivelacin de fuerzas entre sus alumnos. La actividad debe promover la participacin activa de todos los nios, y la prctica de acciones motrices sencillas, que impulsen la idea del yo tambin puedo. 3.1 El deporte escolar La educacin fsica, utiliza como medio al deporte, cuando las practicas se apoyan en el aprendizaje de contenidos de la educacin bsica, tales como: superar retos, se vencen miedos, se logran coordinaciones gruesas y finas, se controla la motricidad en el tiempo y espacio, se siente parte del equipo para alcanzar un fin comn, se desarrolla el sentido de cooperacin, se canaliza el agn, que junto con la paida, hacen una prctica pedaggica importante, buscando el disfrute y la autorrealizacin; el deporte escolar,

el que practican los nios, que no discrimina, que integra y que busca como va adecuada del ocio y mejorar la calidad de vida, que recuperan lo pedaggico. Le Boulch, menciona : Un deporte es educativo cuando permite el desarrollo de sus aptitudes motrices y psicomotrices, en relacin a los aspectos afectivos, cognitivos y sociales de su personalidad (Le Boulch, 1991)

Desde el modelo de enseanza llamado cerrado, la prctica de los fundamentos deportivos se convierte en argumento central.

Si fuera necesario continuar con este tipo de enseanza, cules seran los beneficios que obtienen los alumnos?

En las grandes ciudades, la oportunidad de jugar y practicar algn deporte escolar en los patios de las escuelas, con sus propios compaeros y con la supervisin de un profesional del movimiento, es una posibilidad nica, la educacin fsica es la asignatura que ofrece contenidos y experiencias motrices como no lo hacen las dems. Cuando un profesor coloca conos o mochilas en el patio de la escuela, pone porteras, hace equipos de igual nmero de integrantes, incluye a las nias, dispone de un baln de ftbol o de una pelota y
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enuncia las reglas bsicas del juego, no esta enseando ftbol, ni los nios estn jugndolo, hacen algo que se le parece pero en definitiva no lo es. El deporte escolar es mucho ms que ejecutar tcnicamente movimientos y jugar con ellos, es la posibilidad de poner a prueba sus capacidades, hacer amigos, comparar sus potenciales y aprender de la prctica, participando en ella, integrndose con otros que tienen carencias o virtudes similares. A diferencia del deporte institucionalizado, el escolar es una va de integracin social. No se trata de educar para el deporte, debemos educar a travs de l. Buscar no un nio para cada deporte, sino un deporte para cada nio, que se practique ms all de la propia escuela, no por la obligacin de aprenderlo, sino por el placer de jugarlo. Eduardo Galeano explica con un ejemplo lo posible que puede ser el deporte educativo, tal es el caso de Finlandia, Me entero que el rbitro no solo saca la tarjeta amarilla, que advierte, y la tarjeta roja que castiga, sino tambin la tarjeta verde, que premia al jugador que ayuda a un adversario cado, al que pide disculpas cuando golpea y al que reconoce una falta cometida (Galeano, 2001).

Qu tipo de modificaciones se tienen que hacer a las actividades para que la mayora de los alumnos tengan otro tipo de participacin? Cmo se evaluara este tipo de practicas?

La enseanza de los deportes en la escuela no debe limitarse al desarrollo de habilidades cerradas y slo determinadas situaciones de juego, ni de manera aislada. Si los profesores no saben en qu consiste el aprendizaje y cmo se produce, tienen las mismas posibilidades de favorecerlo que de obstaculizarlo(Claxton,1991). La educacin fsica puede incorporar como medio al deporte escolar, que bien canalizado contribuye al desarrollo de los individuos en dos vertientes: Hacia una formacin polivalente. Buscar el placer por el movimiento , utilizar al juego motor para ampliar los patrones bsicos de movimiento; considerados como capacidades filogenticas de la especie humana que se desarrollan a partir de la maduracin misma, entre ellos se encuentra el caminar, correr, saltar, lanzar, atrapar, suspenderse etctera. Hacia una especializacin deportiva. Observa una enseanza encaminada al desarrollo de habilidades cerradas, exige el control sistemtico del movimiento tcnico, utiliza la repeticin del movimiento, la secuenciacin y progresin de fundamentos deportivos. Al respecto Durand menciona: Ninguna medalla vale la salud de un nio. (Durand, 1988).

El siguiente esquema seala los campos de intervencin pedaggica entre una y otra orientacin de la educacin fsica y el deporte, as como justipreciar el sentido y significado entre ambas prcticas:

Formacin Polivalente
Visin polivalente amplia y diversa de objetivos dirigidos a la accin motriz Bsqueda del hedonismo por medio del ejercicio Hacer que el nio reflexione sobre su prctica Ensaya diferentes formas de acercarse al deporte En el desarrollo del juego deportivo, se contiende Propicia otro tipo de aprendizajes

Especializacin Deportiva
Objetivos unidireccionales, se preocupa slo de las habilidades cerradas y de especializacin. Genera estrs en el nio que practica Condiciona sus conductas

Repite estereotipos impulsados desde la visin del adulto Se compite

Busca la perfeccin

Proceso de verificacin a mediano y largo plazo

Ante la necesidad de ganar, busca resultados inmediatos

Se han ubicado diversas culturas en la zona, incluso la zapoteca.

Qu implica tener una formacin polivalente durante la prctica del deporte escolar? Con la finalidad de sealar algunos efectos negativos que puede tener el entrenamiento precoz, es necesario advertir que resulta comn encontrar profesores que piensan que mientras ms temprano inicie un nio la prctica de los deportes, mejores resultados se obtendrn y ser un buen deportista; las investigaciones demuestran que no es as, al respecto Durand menciona : Las otras razones invocadas para justificar los abandonos residen en el carcter demasiado serio de los esparcimientos y el lugar demasiado importante que tiene en ellos la competencia, la existencia de relaciones conflictivas o inamistosas con el profesor y el sentimiento de no progresar, no mejorar Durand (1988). La mayora de los nios que inician temprano la prctica de los deportes, la abandonan pronto, cabe sealar que la exigencia de su enseanza, produce efectos contrarios a la orientacin pedaggica, y pueden ser de diferentes tipos: Fsicos. La estructura del aparato locomotor en la prctica de algunos deportes no est lista para soportar las cargas a que son sometidos algunos nios, tal es el caso de la gimnasia. Un testimonio de lo anterior lo encontramos en un artculo publicado por Ansa (1996), que dice: ...dramticas historias que yacen semiocultas y pocos saben de la infancia programada de la Norteamericana y campeona olmpica de gimnasia por equipos en 1996, Dominique Moceanu, o de las 22 fracturas de costilla de la campeona del mundo en 1997, la sovitica Svetlana Chorkina. Tampoco se sabe mucho de la triste historia de la gimnasta Norteamericana Christy Henrich, que muri a
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los 21 aos en 1994, pesando menos de 25 kilogramos tras severos problemas de anorexia. En este mismo sentido, es muy frecuente encontrar que algunos profesores de educacin fsica obligan a los nios a realizar sentadillas, abdominales o lagartijas para castigarlos por su mala conducta. Psicolgicos. Los procesos de reflexin no son favorecidos, por el contrario se enfatiza la repeticin de elementos tcnicos. Al respecto en el articulo Campeones a la fuerza, publicado por la revista DT(2004) menciona: Nios de 4 aos de edad, de menos de un metro de estatura, de 20 kilos de peso, nios sin formar, flexibles como la goma, incapaces de entender pero s alumnos dciles. Varios miles se entrenan en las ms exigentes escuelas de deportes de China, fbricas de campeones en las que el esfuerzo y la disciplina son las principales lecciones, si no las nicas. Como suele decir Chen Gexi, responsable de los entrenamientos en este centro, lo que buscamos son nios desobedientes, porque son los que tienen una energa extra que ofrecer(DT, 2004). Resulta comn observar cmo algunos docentes cuando dirigen a sus alumnos en los juegos deportivos escolares, tal parece que desean que sus alumnos ejecuten sus acciones motrices simultneamente al tiempo que dan las indicaciones: corre, salta, psala, tira etctera. Sociales. La interaccin y la socializacin se ven limitados, producto de la exigencia por jugar, la necesidad de reconocimiento de los dems, hace que se vea limitado el aprendizaje. En algunas ocasiones es

tan grande la presin que los adultos ejercen sobre los nios, que fcilmente los culpan por las derrotas del equipo, la victoria por lo regular no se le atribuye al pobre desempeo de los que perdieron, sino al acierto de los que triunfaron. En este sentido Blzquez menciona : Desde la familia que se empea y ven a su hijo campen, atosigando a su entrenado, colegio y al mismo protagonista, hasta aquella que tiene organizado el fin de semana, ignorando o dando otras opciones , en la mayora de los casos coyunturales, al inters del nio deportista (Blzquez, 1998: 70) Por el contrario y en busca de desempeos motrices que contribuyen a la formacin polivalente de los escolares, a la satisfaccin a partir de lo realizado, del encuentro consigo mismo y la autorrealizacin fsica, podemos citar que el nio:
Puede localizar elementos significativos en relacin a la lgica del juego y la autoexperiencia. Esto es, un nio aprende mas rpido y de mejor manera las reglas de un juego, jugndolo, que aprendindose las reglas desde la pasividad.

Formaliza juicios de valor en relacin a la propia accin. Cuando se pone a prueba contra otros y contra s mismo, el nio consolida diferentes elementos, que le dan razn de ser a su participacin.

Permite reconocer sus limitantes y sus capacidades al momento que desarrolla habilidades abiertas y la seguridad de su actuacin.

Toma decisiones propias, desarrolla el pensamiento estratgico durante su realizacin y permite que el nio enfrente con mayores grados de madurez en cada situacin del juego.

Evala el trabajo grupal y en equipo. Una consecuencia del trabajo cooperativo en la practica de los deportes es verificar lo aprendido, a travs de diferentes mecanismos cognitivos, entre ellos la observacin, el razonamiento y el anlisis de su propio desempeo, es decir, el conocimiento sobre sus acciones.

4. Distintos intereses, distintas formas y usos del deporte

El uso del deporte tiene varios caminos y referentes pedaggicos, citarlos an brevemente, sirve para conocer sus posibilidades pero sobre todo, para establecer diferencias y posibles aportes a la formacin de nios y jvenes. Estas clasificaciones son:
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El deporte tecnificado: considera sus objetivos a partir del xito, supone la competencia de alto nivel, y la depuracin de ciertas habilidades que se automatizan en esquemas motores cerrados. Su enseanza se apoya en el modelo aislado, es decir aquel en el que el docente, primero demuestra el ejercicio tcnico- el docente se convierte en el modelo a seguir- , ejecutando paso por paso, posteriormente el alumno lo ejecuta de manera tosca, mediante indicaciones precisas, el profesor corrige los errores de la tcnica, luego el alumno los repite tantas veces como sea necesario, hasta llegar a la mecanizacin y as hasta automatizar cada movimiento tcnico. El deporte recreativo o deporte para todos: que se practica en el tiempo libre, busca mejorar la salud y asumir un estilo activo de vida, se fusiona muchas veces con el deporte educativo. La organizacin de la sociedad permite que se incorpore fcilmente al mundo de la recreacin deportiva, disponiendo de instalaciones con la idea del disfrute y aprovechamiento de su tiempo libre. El deporte de rehabilitacin, es aquel que busca mediante actividades de integracin, compensar diferentes patologas causadas por accidentes, o por cuestiones genticas, el deporte adaptado forma parte de este tipo de actividades vigiladas con mucha precaucin, ya que las personas necesitan revalorarse a partir de su participacin. Esta orientacin es muy importante ya que los profesores de manera permanente, y ante la lesin de algn alumno, le sugieren cierto tipo de ejercicios o

actividades apropiados para fortalecer su autoestima y recuperar un buen estado de salud.

4 Cualidad para realizar acciones con un grado elevado de eficacia, inteligencia y pericia, caracterizadas por la posibilidad de realizar mltiples patrones de movimiento de manera no arquetpica, tiles para distintas acciones motrices no necesariamente vinculadas con la tcnica deportiva 5 Conjunto de actividades aprendidas durante el desarrollo del juego, que intentan propiciar mejores resultados, capacidad desarrollada para modificar conductas motrices y resolver problemas relacionados con un mejor resultado. 6 Es el comportamiento de los escolares cuando llevan a cabo una tarea motriz compleja (Conolly). Es el conjunto de procedimientos, actitudes y sentimientos que intervienen en las mltiples interacciones que realiza en su medio y con los dems, incluyendo el escolar, capacidad de enfrentar problemas motrices ya sea en la sesin de educacin fsica o en la vida cotidiana. Inteligencia corporal (Gadner). 7 Doctrina que proclama el placer como fin en s mismo en la vida 8 Idea o expresin demasiado repetitiva de una persona o un acontecimiento, denominada tambin clich.

4.1 Formar por medio del deporte educativo De qu manera tanto el deporte como la educacin fsica participan en la educacin de un nio?, Blzquez seala
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(1998), La educacin fsica y el deporte atienden y contribuyen prioritariamente al desarrollo de la dimensin biomotriz, psicomotriz y sociomotriz del alumno, pero sin olvidarse de otras reas como la cognitiva, proporcionando conocimientos tericos y la socioafectiva que tiende aspectos actitudinales , de valores y normas, el hecho de que estos dos mbitos, tradicionalmente hayan sido campo casi exclusivo de materias escolares de carcter ms intelectual y moral no debe quitar la gran incidencia que la educacin fsica y el deporte tienen sobre los mismos. Qu hace que el deporte pueda ser educativo?, Blzquez: Lo educativo de las practicas deportivas no es el aprendizaje de sus tcnicas o tcticas, ni siquiera los beneficios fsicos o psquicos de una buena preparacin fsica que sustenta su rendimiento, sino que lo realmente y nico educativo son las condiciones en que puedan realizarse esas practicas que permitan al deportista comprometer y movilizar sus capacidades de tal manera que esa experiencia organice y configure su propio yo, logre su auto- estructuracin. Ejemplo de ello para el nivel primaria: el profesor organiza un torneo de baloncesto entre los nios de sexto grado, convoca a los nios a formar sus equipos, publica un rol de juegos e inicia su evento. Un nio sale a la sesin de educacin fsica, y lo primero que hace es emular a sus dolos deportivos, centra toda su imaginacin, su creatividad y su competencia motriz, ponindola al servicio de la participacin, no del rendimiento de su equipo

los nios en general no piensan necesariamente en ejecutar adecuadamente algn movimiento tcnico, lo que necesitan es poner a prueba sus potencialidades, jugando, comparndolas con las del resto de sus compaeros, responsabilizndose de sus acciones motrices ante el grupo; de esta manera consigue el reconocimiento en general y al mismo tiempo satisface sus necesidades tanto motoras como afectivas. Cuando termina el juego, le interesa poco el resultado en relacin a la experiencia legitima de lo vivido con sus compaeros, es posible que del marcador no se vuelva acordar, pero de las jugadas, de los pases, de las cadas y del entorno del torneo no se olvidar. As mismo encontramos en un juego de bisbol, desarrollado en un patio de escuela desde luego con las adecuaciones necesarias-, el profesor, a partir de los desempeos motrices de sus alumnos propicia un ambiente de aprendizaje, con caractersticas especficas tales como: la cooperacin que resulta del trabajo de cada jugador en relacin al esfuerzo del colectivo, uno lanza, otros se colocan en las bases, los dems cubren la zonas del patio ms desprotegidas; conocen las posibilidades de otros y de uno mismo (competencia motriz) y conforman un pensamiento estratgico de ataque y defensa en relacin al equipo contrario, sugieren, de acuerdo a los diferentes problemas de carcter motriz que se van presentando posibles soluciones (resolucin de problemas), modifican cambios de posiciones y finalmente promue-

ven el respeto por los compaeros, las reglas, el juego y generan mecanismos de integracin y autoestima de s. El docente se ha convertido en este caso en un observador del proceso, orienta a ambos equipos y delimita los tiempos adems de ofrecer garantas en el aprendizaje de valores, a partir del principio de equidad, inclusin y atencin a la diversidad. A manera de conclusin Qu propsitos persigue la educacin fsica y cules el deporte escolar?, Capel (2002), seala: Desarrollar la competencia fsica y permitir que los alumnos participen en actividades fsicas que valen la pena, promover el desarrollo fsico y ensear a los alumnos a valorar los beneficios de la participacin en la actividad fsica mientras estn en la escuela y durante el resto de sus vidas, desarrollar una comprensin artstica y esttica dentro y a travs del movimiento, ayudar a establecer autoestima a travs del desarrollo de la confianza en sus capacidades fsicas y ayudar a los alumnos a manejar tanto los xitos como los fracasos en las actividades competitivas y cooperativas, el deporte busca el desarrollo de habilidades y nociones que promuevan la competencia fsica de las personas, actividades al aire libre donde los participantes busquen enfrentarse en algn terreno en particular, movimiento esttico, actividades de acondicionamiento fsico. Los nios salen a los patios de las escuelas durante la sesin de educacin fsica motivados por tres razones
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(Florence 2000): Necesidad de movimiento. Los nios deben obtener racionalmente diversas experiencias de motrices, que les permitan liberar energa corporal canalizada a travs de conductas ludomotrices y sociomotrices. Necesidad de seguridad. La sesin tiene que garantizarles experiencias exitosas, vencer el miedo de ejecutar acciones, identificarse con sus compaeros, imitarlos y reconocer sus debilidades. Necesidad de descubrimiento. Lo cual implica superar al otro, enfrentarse con otros y consigo mismo, comprender cada accin que realiza y comunicarla al resto de los nios y al propio docente. Cules motivaciones identifica en sus alumnos hacia la prctica deportiva? Estas motivaciones como las canaliza dentro de las actividades que despliega la sesin de educacin fsica? Durante el inicio Durante las actividades centrales Durante el cierre de la sesin Como hemos podido constatar, los lmites entre educacin fsica y deporte se tocan permanentemente a partir de proponer objetivos claros para su aplicacin en nios y jvenes de la educacin bsica, estos objetivos tienden a favorecer un adecuado desarrollo de la autonoma motriz , la adquisicin de valores, de hbitos y actitudes para fomentar el respeto por los dems, la tolerancia a la diversidad, el aprecio por la salud (sobre todo la propia), el desenvolvimiento en el campo intelectual y afectivo. El deporte educativo aporta estos elementos, garantizando

aprendizajes de tipo motor, con los cuales los nios pueden desarrollar competencias motrices cada vez ms complejas. Los nios se ocupan ms de con quien juegan que verdaderamente a qu juegan, el deporte es un pretexto para compartir sus motivaciones y otro tipo de intereses, entre otros los motores, quien debe procurar que estas formas de socializacin se den en la sesin es el profesor, el cual estudia la motricidad en sus diferentes mbitos educativos: Psicomotriz, funcional, de expresin, ludomotriz y el de la iniciacin deportiva y el deporte educativo; los cuales son la base para la organizacin y planeacin de sus unidades didcticas, de sus sesiones, y de sus diferentes formas de intervencin pedaggica. Cada mbito permitir sin duda alguna observar al deporte y a la educacin fsica desde una ptica diferente, que se complementan, que buscan metodologas comunes tales como: Disposicin adecuada del material a utilizar, que favorezca en los nios los la manipulacin de manera eficiente, que los motive llamando su atencin. Que las actividades orienten la participacin colectiva y activa, sin tiempos prolongados de descanso entre cada accin motriz. Que el docente aprenda a observar a sus alumnos an fuera del contexto de la sesin misma. Que las tareas a realizar sean diseadas con ciertos grados de complejidad, pero al mismo tiempo que garanticen xito en su puesta en marcha.

Que se promuevan un amplio repertorio de ejercicios para cada patrn de movimiento a desarrollar. Que la participacin sea incluyente, las relaciones humanas se deben cuidar, as como la comunicacin entre los alumnos. Antes que un nio practique algn deporte, debemos pensar en sus motivaciones para activarse, divertirse, conocerse y reconocer a los dems mediante su propia competencia motriz. En el nivel secundaria ser de mucho provecho que en lugar de organizar un campeonato regional o estatal de algn deporte, se lleven a cabo un encuentros nter escolares, en donde participen todos los alumnos de una misma generacin, en eventos deportivos y culturales, que incluyan actividades como el atletismo, ftbol, bsquetbol, voleibol etctera, pero adems un concurso de poesa, uno de porras, un baile regional, entre otras actividades que hagan de la sesin de educacin fsica y del deporte uno de sus medios, ejemplos de polivalencia, de participacin, de inclusin y de respeto a la diversidad y gusto por las distintas actividades fsicas, artsticas y de expresin corporal que un grupo de adolescentes puede llegar a dominar y ejercitar a plenitud. Debemos comprender que el deporte y la educacin fsica no nacieron juntos pero conviven en diferentes mbitos, principalmente en el escolar y por lo tanto cada uno debe conformar su propio campo del saber, el deporte tecnificado, ha tomado ya el suyo, al juntarse con diferentes ciencias, sobre todo las llamadas exactas, la medicina del
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deporte, la kinesiologa, la fisiologa, la fisioterapia etctera. La educacin fsica no necesariamente puede asociarse con las mismas disciplinas del saber, la accin motriz no puede ser exacta, la medicin de los nios no da informacin del la persona en s. El ser humano es ms virtuoso que defectuoso, y es ah donde debemos mirar a la hora de impartir nuestras sesiones en los patios. Para reflexionar en relacin a estos y otras temticas de inters para los docentes, se sugiere que con otro compaero discutan las siguientes preguntas: Comentar la importancia que histricamente le hemos dado a la enseanza del deporte en la sesin de educacin fsica. Analizar porqu considera que los nios prefieren jugar al ftbol u otro deporte de conjunto en lugar de una sesin abierta de educacin fsica. Posteriormente realizar un listado de actividades de carcter deportivo que utilizamos en nuestra sesin en los diferentes grados de la educacin bsica, y reflexionar: Para qu ensear deportes en educacin bsica? Qu sentido tiene la enseanza del deporte en la escuela? Qu necesita saber hacer un nio antes de ejecutar tareas y ejercicios tcnicos? Cmo ensea un profesor los deportes en su escuela? Qu elementos debemos tomar en cuenta para una enseanza compresiva de los distintos cometidos motrices que se dan dentro de los deportes de conjunto?

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A raz del descubrimiento de una atalaya, se ubic a los guerreros Coxcacuauhtli, la tercera orden militar de los mexicas.

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LA INICIACIN DEPORTIVA: SU ORIENTACIN DINMICA PARA DESPLEGAR LA COMPETENCIA MOTRIZ EN LOS ESCOLARES
Mtro. Fidel Vallejo Mreles
Introduccin 1. Breve revisin conceptos centrales de

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2. Los modelos de enseanza horizontales de la iniciacin deportiva

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3. La iniciacin deportiva y los juegos cooperativos

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4. El pensamiento estratgico y los juegos modificados BIBLIOGRAFA

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METEPEC Cuyo nombre significa cerro de los magueyes, es una ciudad tpica llena de tradiciones y costumbres, caracterizada por la elaboracin de artesanas de barro, decoradas y diseadas por las manos de artesanos originarios de este lugar. El misticismo, que encierran sus costumbres, da pie a la atraccin turstica, promoviendo el crecimiento comercial de sus productos artesanales.

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Fotografas por: Claudia Ortega Vzquez, excepto pgina 69, 74 foto superior y 76 por: Aurora Alejandra Noriega Guerrero. Mayo 2005

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Introduccin La iniciacin deportiva dentro del mbito educativo consolida sus argumentos. Sus principales postulados pedaggicos establecen atender a los intereses y motivaciones de los nios y adolescentes de las escuelas de educacin bsica, construir una propuesta de acercamiento a las actividades deportivas que respondan a la equidad de gnero y de habilidad y desplegar una intervencin docente enfocada a edificar situaciones motrices para que los estudiantes analicen, reflexionen y, por supuesto, tomen decisiones. En nuestros das, los nios y adolescentes tienen varias vas de acceso para la prctica deportiva. Si les atraen las actividades donde puedan regular y cambiar las reglas de los juegos para ajustarlas a sus desempeos motrices, a sus gustos y orientaciones ldicas entonces, los juegos modificados son una excelente opcin; si les agrada desplegar el sentido de la colaboracin, el trabajo en equipo, la ayuda mutua y la solucin de una meta y/o desafi junto con otros, entonces se interesarn por los juegos cooperativos; si disfrutan de la confrontacin ldico-deportiva donde despliegan el sentido del agn expresado a travs del respeto a las reglas, el reconocimiento del equipo contrario como una ayuda para reconocer las debilidades y las propias fortalezas, el trabajo en equipo y la ejercitacin sistemtica para la mejora de los patrones motrices con el propsito de destacar deportivamente entonces, su orientacin estar mas acorde con la iniciacin deportiva propiamente dicha. Para integrar de manera

tareas y habilidades encaminado a la mejora tcnica, aislado de la situacin real de juego. El enfoque tradicional se circunscribe exclusivamente a la competicin, y no enfatiza la formacin de actitudes y hbitos en un sentido abierto, slo le preocupa la cuestin tcnica. En efecto, al buscar slo los resultados no slo limita enormemente las posibilidades de participacin de los alumnos y las alumnas menos hbiles sino que, adems, somete el componente de juego de la prctica deportiva al competitivo. Basta observar los procesos de exclusin y autoexclusin de nios y adolescentes en una clase de educacin fsica orientada hacia la competencia como nico propsito. Qu significa orientar dinmicamente la iniciacin deportiva dentro del contexto de la educacin fsica escolar? Significa en principio que su propuesta va ms all del 1. Breve revisin de concep- aprendizaje de aspectos tcnitos centrales cos, se encamina a sentar baEl significado ms aceptado ses educativas. Sus postulade la iniciacin deportiva, es dos sostienen accesos genriaquel que ha legado la cos- cos y polivalentes, Blzquez tumbre y que se encuentra di- (1999). Esta perspectiva cenrectamente relacionado con la tra su preocupacin por motiaplicacin de las tcnicas, fun- var al nio y proporcionarle damentos y mtodos de entre- bases para el desarrollo de namiento del deporte institu- habilidades bsicas que le cionalizado centrado en la permitan, con posteridad, situarle en las mejores competencia. Esta colonizacin de los patios condiciones para cualquier por la imitacin de modelos aprendizaje. deportivos, descontextualiza- Vista desde la educacin fsida de los intereses y motiva- ca, la iniciacin deportiva tiene ciones de los escolares, y ale- como tareas: jado de los grandes propsitos a) la construccin de hbitos y formativos de la educacin b- actitudes para el acercamiensica, ha conducido a la apro- to a cualquier actividad fsica. piacin de mtodos y tcnicas b) favorecer un proceso de que orientan el proceso de en- integracin y socializacin orseanza hacia la repeticin de ganizados para la adquisicin dinmica el proceso de preparacin deportiva destinada a los nios y adolescentes pertenecientes a la educacin bsica es necesario: Revisar las dos concepciones ms difundidas que ataen a la iniciacin y sus modelos de enseanza, tanto vertical como el horizontal Plantear situaciones problemticas por parte del docente para que los nios y adolescentes edifiquen su competencia motriz Explicar los juegos cooperativos y cmo stos impulsan y despliegan el sentido de la colaboracin, los valores y el trabajo en equipo Sealar a los juegos modificados como recursos que desarrollan el pensamiento estratgico, y conocer su clasificacin, y Exponer cmo depurar de los patrones de movimiento para que los adolescentes practiquen el o los deportes de manera reglamentaria
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de capacidades, habilidades, destrezas, conocimientos y actitudes; y c) impulsar el desenvolvimiento ms eficaz para una o varias prcticas deportivas. Plantea adems, incorporar la educacin para la salud en los alumnos y las alumnas, profundizar en la adquisicin de los conocimientos, habilidades, actitudes y valores para favorecer que el alumnado quiera y pueda utilizar su tiempo libre de manera saludable a travs de la actividad deportiva. En tal sentido, esta orientacin dinmica tiene como uno de sus postulados transformar las prcticas de confrontacin deportiva para que propicien, desde la reflexin y la accin, distintos conocimientos: cognitivos, motrices, de formacin personal y de relacin interpersonal de los nios y adolescentes, y contribuir a su desarrollo integral. Blzquez (1999) propone el siguiente esquema que contrasta las dos perspectivas:
Conceptos Deportivos Concepcin de la educacin fsica

EN RELACIN CON LOS FINES Y METAS

Con vistas a lo esencial y a corto plazo

Con vistas a largo plazo y en una perspectiva de mejorar las condiciones

Muy influenciada por los condicionamientos sociales

Parte del propio individuo

Se basa en el principio de autoridad

Se basa en el principio de autoridad

Busca la integracin y el espritu de cooperacin

Busca el desarrollo de un potencial personal

Se apoya en las normas

Propone diversas posibilidades

Se encuentra sometido por la tcnica

Propone un mtodo general

Busca el rendimiento

Estimula la creacin personal

EN RELACIN CON LOS MEDIOS

Se basa en una psicofisiologa del condicionamiento

Reivindica una actitud crtica

Se fundamenta en las ciencias biolgicas

Busca sus fundamentos en una psicopedagoga coherente

Se encamina hacia la especializacin

Crea un clima pedaggico

Intenta lograr un producto final

Intenta el dilogo y no acepta los fines absolutos.

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Dentro de los principales desafos que la iniciacin deportiva tiene podemos encontrar: Transformar al deporte en un hecho educativo y desarrollarlo en los centros escolares como una prctica recreativa al alcance de todos sin exclusiones de gnero y de habilidad. Dotar a dicha prctica de los recursos organizativos, pedaggicos y materiales que favorezcan la existencia de situaciones en las que los alumnos puedan analizar y reflexionar crticamente sobre la finalidad y el sentido que tienen las actividades fsicodeportivas; Atender a la diversidad de intereses y de capacidades del alumnado; orientar el planteamiento de las actividades en forma abierta e integradora; Realzar los aspectos recreativos y saludables de la prctica por encima de los meramente competitivos y eficientistas; Promover las relaciones entre los alumnos y las alumnas en un ambiente de cooperacin y de tolerancia.

manera horizontal se encuentran los de Bayer (1987). Este investigador plantea que los jugadores desempean roles diferenciales dentro de las actividades deportivas: por ejemplo en un deporte de invasin o de cancha dividida, los roles esenciales son cuatro y vienen acotados en la siguiente tabla:
Roles ofensivos
El atacante con baln Los atacantes sin baln

Roles defensivos
El defensor a atacante con baln Los defensores a atacantes sin baln

Adaptado de Bayer (1987)

Bayer considera necesario una estrategia de enseanza en la que se distingan los tres momentos:

Momentos educativos Primera fase de intervencin

Descripcin

Los jugadores afrontan una situacin problema Los jugadores dan cuenta de cules son los problemas esenciales a los que habrn de prestar mayor atencin para conseguir una respuesta adecuada Los jugadores automatizan respuestas adecuadas para actualizar e integrarse a la lgica del deporte que practican. Esta ltima etapa incluye la variacin de las condiciones del entorno, por ejemplo la modificacin de las dimensiones de la cancha, el aumento de las metas y/o de los mviles con la intencin de que las respuestas motrices sean flexibles

Segunda fase

Tercera fase

Las fases anteriores son medulares para desplegar una accin pedaggica adecuada y un acceso propicio para el desarrollo 2. Los modelos de ensean- motriz complejo, tanto de habilidades generales y especficas za horizontales de la inicia- como las habilidades cognitivas en los jugadores. cin deportiva Otros autores han seguido igualmente estas orientaciones para No podra dejar de observarse una intervencin docente basada en la comprensin, por ejemuna iniciacin deportiva con plo, Blzquez considera una propuesta de aprendizaje a la que orientacin educativa, si no denomina como reflexiva. Ruiz Juan, F. (2001) disea una protuviera como ejes los modelos gresin en espiral que, tras plantear la situacin problema y dehorizontales de enseanza, en jar varios minutos de prctica, se detiene la actividad con la incontraste con los que plantean tencin que los jugadores analicen la accin del juego y tomen el acceso vertical circunscrito decisiones para aplicar en la segunda etapa de interaccin. a iniciar a los nios a tempranas edades y con prcticas enfocadas al despliegue de un El ciclo se repite hasta la total comprensin de la situacin y la solo deporte. correccin de los errores que se hubieran detectado. Esta apliDentro de los modelos ms cacin, en fases que estimulan la reflexin en los jugadores, conocidos que plantean el ac- debe ser comn, segn Blzquez, a todas las intervenciones ceso a la prctica deportiva de dinmicas.
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Esquemticamente se visualiza de la siguiente forma: Accin de juego

Situacin pedaggica 1 Planteamiento de la situacin problema

Situacin pedaggica 2 Anlisis de la situacin de juego y toma de decisiones

Accin de juego
Situacin pedaggica 3 Correccin de errores detectados y anlisis final de los logros obtenidos
Adaptado de Ruiz Juan, F. (2001)

Hernndez (2000), admite las indagaciones realizadas por Bayer y considera que un proceso adecuado de iniciacin deportiva, debe tomar tambin como referencia la estructura de los deportes y el grado de complejidad de la misma. Este investigador considera los siguientes aspectos a atender: 1. El objetivo motor que prioritariamente se debe alcanzar, 2. El tipo de comunicacin motriz que establece el deporte que se juega y 3. La estandarizacin o no del espacio. Resultado de la propuesta de Hernndez (2000) las secuencias de aprendizaje para la iniciacin deportiva, son las siguientes:
Etapas Primero Descripcin Los jugadores acceden a la iniciacin deportiva desde prcticas sencillas y arriban a las ms complejas considerando la diversidad estructural de los diferentes grupos de deportes.

Secuencia general en fases para la iniciacin deportiva desde la estructura y dinmica de los deportes. Siendo las siguientes las etapas: Prctica de situaciones motrices que contengan subobjetivos motores no prioritarios, considerados como aquellos que no forman parte del objetivo de la tarea motriz, ejemplo de objetivos prioritarios son: situar el mvil en una meta y/o evitarlo; efectuar y/o evitar traslaciones y combatir cuerpo a cuerpo y/o evitarlo, entre otros. Ejemplo de subobjetivos motores no prioritarios son: llevar el mvil a una meta y/o evitarlo donde se desarrollan las actividades como botar y pasar, lanzar y atrapar, tirar a la meta. Segunda Prctica de situaciones motrices correspondientes a un grupo de deportes que posean el mismo objetivo prioritario, y condiciones diferentes del espacio y comunicacin, por ejemplo, llevar el mvil a la meta en voleibol, baloncesto, tochito cinta, ftbol en sus diferentes versiones: soccer rpido, americano. Prctica de situaciones motrices correspondientes a un grupo de deportes que posean el mismo objetivo prioritario, y las mismas condiciones de espacio y comunicacin como por ejemplo: llevar el mvil a la meta en ftbol, tochito cinta, balonmano con cancha ampliada. Prctica de situaciones motrices correspondientes a un deporte concreto, por ejemplo balonmano.

Tercera

Secuencias especficas. Los jugadores se inician a un deporte en particular mediante el paso por otras especialidades de similar complejidad estructural: por ejemplo, todos los deportes de invasin plantean una complejidad estructural similar.

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Ahora, es preciso analizar las diferentes estrategias que se tienen para iniciar a los nios y adolescentes a la prctica deportiva y que aprovechando estos dos modelos de enseanza, permiten a la intervencin docente obtener mejores logros. Comenzaremos por revisar el sentido de los juegos cooperativos y posteriormente describiremos la validez de los juegos modificados. 3. La iniciacin deportiva y los juegos cooperativos Los juegos cooperativos tienen como propsito que las personas colaboren dando ayuda y recibindola para lograr una finalidad comn. Se compite contra elementos no humanos en lugar de competir entre los jugadores. Los participantes combinan sus diferentes habilidades y competencias para resolver un desafo juntos, por lo tanto se liberan de la competencia contra otros, se liberan de la eliminacin y se unen para crear y construir, Orlick T. (1990). Las ventajas de los juegos cooperativos son la construccin de relaciones positivas, desplegar la empata, la cooperacin, la comunicacin, el aprecio y el autoconcepto positivo y por supuesto, la alegra. El propsito de los juegos cooperativos es desarrollar la sensibilizacin para la cooperacin y el fomento de la participacin frente a la exclusin, creando una sensacin de comunidad. Uno de los aspectos educativos ms significativos de esta categora de juegos consiste en impulsar el pensamiento estratgico, entendido como la habilidad de nios y adolescentes para analizar y reflexionar su participacin
Versatilidad en figuras y formas de artesanas, elaboradas en Metepec.

individual y colectiva con el propsito de mejorar y lograr: Una mejor fluidez del juego, Incorporar a todos los integrantes del equipo a lograr las metas comunes, Asumir actitudes de colaboracin, Establecer acuerdos y apropiarse de distintos roles, Tomar decisiones en colaboracin. Para Orlick (1990) los juegos cooperativos se encuentran libres de la competencia, libres para crear, libres de la exclusin, libres de la eleccin y libres de la agresin. Para el docente resulta conveniente disponer de instrumentos que ayuden a los nios y los jvenes a reducir incertidumbres e inseguridades. Ser, preciso en el despliegue de estos juegos, estar alerta ante los imprevistos, producto de la interaccin de los alumnos, como son: las actitudes de exclusin y de no atencin a los acuerdos alcanzados indispensables para lograr de experiencias positivas e
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inolvidables. Los juegos cooperativos buscan en los participantes una actitud emocionalmente positiva y la sensacin de que son protagonistas de una prctica que no agobia, que les interesa conocer por novedosa, y que al realizarla no est sometida a aprendizajes largos. Estas actividades buscan el disfrute, al tiempo que promueven procesos autoeducativos y de relacin personal esenciales para desarrollar el trabajo en equipo. Este tipo de acciones requieren de nuevas formas de intervencin del docente; si bien los procesos de interaccin maestro-alumnos son importantes para el despliegue de los juegos cooperativos, es preciso sostener que existe un potencial invaluable en la relacin entre los estudiantes. Para favorecer este aspecto es importante asumir las posibilidades de la metodologa ldica y sus principales caractersticas organizativas: dividir al grupo en pequeos equipos heterogneos, mantenerlos

estables a lo largo de un perodo de tiempo, intercambiar los roles y canalizar las aportaciones individuales para integrar al colectivo y lograr un fin comn. Un componente bsico para impulsar los juegos cooperativos es el intercambio de informacin, el dilogo, la ayuda recproca y la coordinacin de los esfuerzos. Lo anterior define que la interaccin entre iguales es la parte fundamental de la estrategia cooperativa. El anlisis y reflexin constante representan en el trabajo del colectivo, la accin educativa que cobra un sentido especial para mejorar las intervenciones de los jugadores. El docente que aplica juegos cooperativos debe estar atento a los agrupamientos y proponer nuevas formas de organizacin de acuerdo a las caractersticas de sus alumnos; dado que la organizacin llanamente decidida por los alumnos, tiende a reproducir micro conjuntos homogneos en cuanto a su competencia motriz, regularmente por gneros, por lo que los procesos de exclusin no se hacen esperar. Para el docente es necesario argumentar su propuesta de agrupamiento en consonancia con los fines cooperativos. Dentro de los mtodos ms adecuados para desplegar los juegos cooperativos Velzquez Callado (2004) se encuentran los siguientes: El mtodo de enseanza recproca para el trabajo en binas y tercias El aprendizaje en equipos cooperativos para pequeos grupos El mtodo de resolucin de problemas para pequeos grupos

El mtodo de proyectos cooperativos El mtodo de enseanza recproca para el trabajo en binas y tercias El mtodo de enseanza recproca es aqul donde uno de los integrantes ensea al otro a realizar una tarea motriz, dominar una estrategia o resolver un problema. En este mtodo conviene que los roles de observador y ejecutante se alternen para el fomentar el trabajo colaborativo. En este procedimiento metodolgico el alumno que observa y sugiere adquiere una autoridad inusitada por lo que debe tener referentes adecuados, proporcionados por el docente. El trabajo de feedback, (conocimiento de los resultados de la actividad motriz desarrollada por los jugadores), Ruiz Prez, L. (2000), conocimiento que obtienen regularmente del docente pero que en este mtodo lo ofrecen los mismos estudiantes, puede ser concretado con la observacin de movimientos que son evidentes para los estudiantes. Un ejemplo de este mtodo es la rueda de carro que se trabaja en gimnasia. El docente explica a los alumnos que sta consta de los siguientes pasos: a) balanceos laterales previos, b) el apoyo en el suelo con las manos extendidas, c) la extensin y pase de las piernas de manera vertical, y d) vuelta a la posicin comenzando con el apoyo de la pierna contraria con la que se inici la rueda. El feedback ofrecido por los pares consiste en brindar informacin a sus compaeros de tal manera que en cada intento mejoren el ejercicio.
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Otro ejemplo es el salto de longitud, en esta actividad el docente previamente informa que el propsito es identificar la pierna hbil y la pierna fuerte. Como sabemos la fuerte es aquella que permite a los nios despegar, en el salto, con mayor energa. En esta fase de enseanza recproca el trabajo realizado por los pares consiste en sealar con qu pierna de despegue el ejecutante logr mayor distancia. Estos procedimientos de colaboracin son esenciales para que los estudiantes logren un mejor reconocimiento de si mismos. El aprendizaje en equipos cooperativos para pequeos grupos El mtodo en equipos cooperativos es un medio de colaboracin para el aprendizaje mediante el feedback recibido y ofrecido por los jugadores. Las tareas pueden ser diversificadas dado que no existe competencia entre los alumnos. Al final se analiza y reflexionan las tareas motrices ejecutadas. Ejemplo de este procedimiento es organizar equipos medianos (quince a veinte integrantes) para conseguir una meta. El juego del Nudo donde se toman de las manos, se enredan y construyen un ovillo que un alumno de otro equipo debe desanudar. Al final, los participantes del equipo imaginan cmo podran realizar un nudo con mayor complicacin, ms difcil de destrabar. Otro ejemplo es el juego: el camino coordinado. En esta actividad los jugadores organizados por tercias avanzan hasta llegar a un punto fijado previamente, una casa, refugio o un castillo. La forma de

avanzar ser mediante dos aros o dos pliegos de papel peridico. No se permite pisar fuera de los aros. En caso de hacerlo deben esperar a que sus compaeros les ayuden dndoles sencillamente la mano.

colectivos de alumnos o grupos enteros, una actividad o desafo motriz. La intervencin del docente es decisiva, pues sugiere y orienta a sus alumnos para conseguir sus metas. La colaboracin del profesor consiste en apoyarlos para identificar los procedimientos El mtodo de resolucin de para que logren sus expectatiproblemas para pequeos vas. Un ejemplo es el juego grupos del tren ciego. Los alumnos se Este mtodo tiene como n- organizan en equipos de siete cleo inducir el aprendizaje ba- integrantes tomados de los sado en buscar y descubrir un hombros. Los seis primeros problema motriz. En este m- tapan sus ojos con un pauelo todo es necesario que todos y el ltimo es el maquinista los alumnos tengan la oportu- que se comunica mediante nidad de sugerir soluciones y seales con las manos. El doque algunas de ellas sean cente les disea un recorrido probadas. con obstculos, los alumnos Ejemplo: el docente solicita a deben inventar seales para sus alumnos realicen una pi- avanzar, hacer alto, virar a la rmide humana de tres niveles derecha o izquierda, levantar atendiendo la seguridad. La la pierna para sortear un obsforma de resolverlo es la parti- tculo, etc. Al final se analiza cipacin del colectivo en la so- qu seales faltaron, los jugalucin del problema, lo que dores disean nuevas y el maconlleva poner a prueba los quinista cambia. El propsito mbitos emotivos, cognitivos y es realizar un recorrido mejoactitudinales. rado cooperativamente. Otro ejemplo es el juego de Otro ejemplo para nios pelas seales. Se forman equi- queos es el juego de las fipos de cinco alumnos, cada guras geomtricas. Se forequipo tiene un plano del lu- man equipos de siete integar donde estn y cinco sea- grantes. Cada uno de ellos les pueden ser pelotas de representar la forma geomesponja-. El juego comienza trica que diga o que dibuje el cuando el maestro les pide maestro en la pizarra. Estas que escondan las seales y figuras se realizarn con los las vayan marcando en el ma- cuerpos de los nios en las pa. Hecho esto, intercambian posturas ms adecuadas. Pael mapa con otro equipo que ra desarrollar esta actividad busca las seales registradas. los nios toman acuerdos para Se pueden intercambiar cons- resolver el desafi de la mejor tantemente los mapas entre manera. los equipos formados. El pro- A qu juegan los nios en psito del juego es la ubica- preescolar y primaria? cin espacial. Terry Orlick (1990), propone que en toda la primaria se El mtodo de proyectos co- desplieguen fundamentalmenoperativos te los juegos cooperativos, no Este mtodo consiste en pro- obstante, conviene considerar gramar, por parte de que la cooperacin no excluye
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el desarrollo de juegos de retos y desafos, ya que no estn exentos de posibilidades educativas.

Callejn ubicado en la parte ms alta de Metepec, el espacio entre casa y casa es muy estrecho lo cul impide el paso de los carros por la inclinacin de su pendiente.

Diversos objetos decorativos, para el hogar hechos a mano.

Se recomiendan las siguientes fases o etapas para aplicar los juegos

PREESCOLAR Juegos simblicos Juegos de persecucin Rondas Secuencias didcticas PRIMER CICLO Primero y segundo de primaria Situaciones exploratorias individuales y cooperativas TERCER CICLO Tercero y cuarto de priQuinto y sexto de primaria maria Situaciones motrices de cooperacin oposi- Juegos modificados: cin De diana, De muro, de cancha dividida, de bate y campo y de invasin. Desarrollo de juegos cooperativos SEGUNDO CICLO

Actividades cooperativas con reglas sencillas Juegos con reglas sen- Juegos de persecucin con cambio frecuente de roles y con reglas cillas semicooperativas

Cmo intervenir didcticamente en los juegos cooperativos? Al aplicar de los juegos cooperativos conviene enterarse que los nios se enfrentan a situaciones en las que no slo perciben que poseen menos competencias que los otros, sino que, adems, viven sus consecuencias al ser y sentirse menos valorados. Esto puede contribuir a sentimientos de angustia al comprobar que tienen pocas posibilidades de xito, por lo que el autoconcepto positivo disminuye y puede orillarlos a abandonar la actividad fsica. En este sentido el papel de maestro es definir con suma claridad la orientacin de los juegos cooperativos. Para el docente es indispensable argumentar que este tipo de actividades fomentan la libertad para elegir y tambin la libertad para equivocarse, sin que ello derive como resultado el miedo al error, Velzquez Callado (2004). En consecuencia, el trabajo cooperativo es mayor si el nio es consciente y colabora, porque est convencido del objetivo de las actividades de colaboracin. Una orientacin didctica central al momento de practicar este tipo de juegos es generar ambientes comunicativos donde la informacin, los conocimientos y las impresiones son transmitidos y compartidos con el propsito que los jugadores logren sus expectativas; contrario a las actividades competitivas centradas en los resultados donde la tendencia es guardar la informacin y las visiones para que no se las apropie. Las que se enuncian a continuacin son algunas orientaciones didcticas para guiar la intervencin docente en los juegos cooperativos:
Desarrollar juegos cooperativos considerando las necesidades e intereses de los nios que va a atender. Describir a detalle las caractersticas del juego: nombre del mismo, forma de organizacin de los alumnos, descripcin de la actividad as como sus reglas mnimas de accin. Organizar equipos mixtos. Incorporar a todos los nios en los roles protagnicos. No incluir tendencias eliminatorias en los juegos. Estimular el sentido de la solidaridad y el trabajo en equipo. Preguntar a los jugadores sobre las variantes a incorporar. Resolver imprevistos producto de la organizacin: espacio, clima, materiales, forma de organizacin de los alumnos. Prever espacios de reflexin sobre la accin motriz, particularmente en la ltima fase de la sesin denominada como sntesis. En esta fase conviene que los nios describan y argumenten sobre alguno de los aspectos siguientes: fluidez del juego, formas de comportamiento de s mismo y de sus compaeros, reglas de la actividad y sobre todo qu tipo de procedimientos cooperativos fueron desplegados individual y colectivamente para realizar la actividad.

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4. El pensamiento estratgico y los juegos modificados Los juegos modificados son otro componente pedaggico de la orientacin dinmica de la iniciacin deportiva, son una propuesta centrada en situaciones motrices donde nios y adolescentes actualizan sus apropiaciones conceptuales, y procedimentales, que fortalecen y desarrollan actitudes cooperativas y analticas: implican a su vez, los conocimientos metamotrices o reflexivos sobre las actividades realizadas. Este tipo de saber se logra cuando los jugadores analizan su participacin individual y colectiva en el juego y toman decisiones individual y colectivamente para mejorarla. Por ejemplo: los recorridos realizados, la forma de defensa, los pases y recepciones, los tiros a la meta, comprender el objetivo del juego, analizar sus propios comportamientos y tomar decisiones para mejorar su propia intervencin motriz. Antes de describir los juegos modificados, conviene hacer una revisin del modelo integrado en la enseanza de los deportes. Es decir, indagar cmo se da el aprendizaje motor en este tipo de actividades. Observar el modelo integrado nos permite identificar el referente esencial y comprender la intencin educativa de los mismos. Como sabemos, durante mucho tiempo se extendi una prctica enfocada preponderantemente a la enseanza tcnica, es decir en la segmentacin de la dinmica deportiva, en contraste con las formas de intervencin docente organizadas en funcin de los intereses y motivaciones de los estudiantes. El aprendizaje motor en los juegos modificados Las propuestas de intervencin docente que estimulan la reflexin y el anlisis de sus estudiantes han modificado nuestra percepcin del aprendizaje, actualmente comprendemos el significado de las habilidades tcnicas cuando stas se realizan dentro del contexto de juego. En tal sentido, una enseanza para la comprensin implica conocer los principios o reglas generales que se encuentran presentes en el contexto de juego y que pueden aplicarse en otras situaciones similares. Segn Singer, en Devs, J. (1997), considera que las habilidades tcnicas son habilidades abiertas y las describe como aqullas que se aprenden en un ambiente incierto y en funcin de las demandas situacionales, donde el participante debe anticiparse y tomar decisiones. Brenda Read (1988) considera los siguientes dos modelos orientados hacia la enseanza deportiva. El primero, el ms dominante le llama aislado y el segundo, representa la alternativa y lo denomina como integrado. Modelo aislado
Entrenamiento tcnico

habilidad

Contexto de juego

Resultado + experiencia tcnica Contexto simulado predeterminado. Accin Situacin aislada de juego

Tomado de Blzquez, D. (1999). 73 Invexa

En este modelo aislado, la enseanza de la tcnica se convierte en primordial. La reflexin sobre las situaciones contextuales no aparece y la prctica de las situaciones reales de juego se pospone hasta el final. Por el contrario, el modelo integrado se enfoca a los aspectos tcticos, plantear problemas motrices y fomentar su solucin por parte de los jugadores. Su intencin es que los alumnos comprendan las reglas contextuales y se enfoquen en atender la perspectiva tctica. Es decir, los aspectos contextuales crean unas demandas o exigencias problemticas de juego que deben solucionarse de la mejor manera posible. Una vez realizada la accin para solucionar el problema, se pasa a reflexionar sobre el resultado para comprender el juego y/o empezar a practicar y ejercitar la tcnica. Modelo Integrado
Contexto de juego Exigencias del juego

Modelo aislado

Integracin conceptual

Problemas

Resultado y reflexin crtica

Accin

Elegir soluciones

Un ejemplo de aplicacin de esta metodolgica es el siguiente: el docente, despus de hacer una actividad introductoria que incorpore patrones motrices similares a los que se utilizan (puede incluso desarrollar movimientos ligeros), dispone una situacin motriz en condiciones reales, para este caso el juego del balonmano handball-. Luego de un tiempo para que los alumnos comprendan el objetivo del juego y las principales interacciones motrices a realizar, el maestro detiene la actividad y pregunta a los alumnos: qu actividades consideran necesario realizar para ejercitar y disfrutar mejor de la actividad?, con las respuestas de los alumnos, el maestro disea una nueva situacin, una secuencia didctica o un circuito de accin motriz que rena las experiencias motrices para que los alumnos participen mejor. Posteriormente se vuelve a jugar. Durante este procedimiento los alumnos detectan los problemas motrices ms comunes en la actividad desarrollada, con la experiencia y asesora del maestro (que disea ambientes motrices donde se resuelvan dichas dificultades), se logra una participacin motriz ms depurada y satisfactoria para todos. En suma, la propuesta de Read consiste en analizar y reflexionar, donde los jugadores atienden el aprendizaje de la tcnica a partir de las necesidades planteadas por el contexto de juego. Contexto que adems incluye la formacin de valores y el respeto por las normas de juego, el desarrollo de las capacidades coordinativas y la integracin con mayor solvencia fsica de los propios desempeos motrices.
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Los juegos modificados son una propuesta de actividades deportivas que nos hace Devs Devs a partir de una adaptacin de Almond (1986), en Devs (1997). Su iniciativa relaciona varias investigaciones realizadas desde los 70 en Inglaterra. Principalmente por Bunker y Thorpe (1982), en Devs (1997), que han centrado su propuesta en el acercamiento a los juegos mediante la comprensin de la lgica de los mismos, antes que el desarrollo de ejercicios orientados a la tcnica. La propuesta didctica de los juegos modificados radica en orientar la prctica educativa para que los nios y adolescentes descubran la naturaleza y lgica de las actividades y hace una clasificacin clasificarse en cinco categoras que renen una problemtica similar. Es decir poseen postulados tcticos bsicos y caractersticas anlogas, y es la siguiente:
Clasificacin Postulados tcticos

De blanco y diana, ejemplo: bolos y golf.

Consisten en que el mvil alcance la diana o dianas del juego.

De campo y bate: beisbol, softbol, etc.

Un equipo lanza el mvil o los mviles dentro del espacio de juego con la intencin de retrasar al mximo la devolucin, mientras el equipo lanzador realiza el mayor nmero de desplazamientos o carreras.

Juegos de muro y pared.

Frontenis, frontn, y todas aquellos deportes que requieran de rebotar el mvil en una pared.

De cancha dividida: tenis, voleibol, badminton, squash, frontn.

Un equipo lanza el mvil a la cancha del equipo adversario con la intencin de impedir o dificultar su devolucin.

De invasin: ftbol, waterpolo, hockey.

Cada uno de los equipos trata de alcanzar su respectiva meta con el mvil de juego, tantas veces como le sea posible.

Los juegos modificados no siguen el modelo por objetivos, su enseanza establece centrarse en el proceso. Devs (1997). Este modelo considera su enseanza estableciendo principios que se aplican segn las circunstancias, y con la intencin que el docente enriquezca su enseanza auxiliado por sus experiencias dentro del campo. Los siguientes son los principios centrales para la enseanza de los juegos modificados:
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1. Modificar los elementos principales que componen la estructura de un juego como son: El mvil: cambio de la pelota, -una grande a una pequea El equipamiento: palas, bates y raquetas de distintos tamaos, conos, aros. El rea de juego: campos alargados, estrechos, anchos, cortos, etc. Jugadores: aumento o reduccin del nmero de integrantes. Reglas: modificarlas para hacer ms fluido el juego o para ampliar las experiencias en el anlisis tctico. 2. Principios tcticos. En la clasificacin propuesta por Devs (1997), se renen ms condiciones para el anlisis tctico. Los de diana, por ejemplo, no ofrecen grandes posibilidades, son las actividades de cooperacin-oposicin los que se prestan para analizar e intervenir con los alumnos para impulsar la conciencia tctica. Principios para la progresin de los juegos modificados. El planteamiento puede realizarse en tres grandes fases mostrados en la siguiente tabla:
Fases Descripcin Se atiende a la globalidad y la tcnica es reducida. Es decir se juega en condiciones reales, con todas las reglas de la actividad. En el terreno tctico se propone comenzar por los juegos de diana, de bate, de cancha dividida y muro y finalmente atender a los juegos de invasin. Por ejemplo: iniciar con juegos de bolos, de tiros a una diana, de lanzamientos a reas marcadas, despus practicar juegos como el bisbol, futbeis, softbol; enseguida, frontn, cachibol, tenis baln y por ltimo, todos los juegos de invasin, tochito cinta, ftbol soccer, ftbol rpido, bsquetbol, balonmano.

1a

2a

En esta etapa pueden introducirse situaciones de juego donde se observe la tcnica estndar de un deporte.

3a

Aparece el juego deportivo propiamente dicho con la tcnica que le corresponde.

Principios para las estrategias de comprensin. En esta etapa, se recomienda organizar grupos reducidos y la dinmica con preguntas oportunas dedicadas a que los alumnos conozcan y comprendan la tctica del juego. Se debe tener presente que comprender el juego es ms importante que presentar un gran nmero de ellos. Principios relacionados con la evaluacin de los alumnos. La propuesta de Almond, en Devs (1997), es que los alumnos elaboren juegos modificados como una forma de comprobar el nivel de comprensin de una determinada forma de juego deportivo. Conclusiones En la educacin fsica actual nos alejamos cada vez ms de la intervencin centrada en estimular modelos que favorezcan nicamente las actividades competitivas y ganar a toda costa. En este sentido, nos separamos de la excesiva tecnificacin del movimiento. Nos distanciamos del enfoque que escindi la enseanza de la tcnica de la tctica. Nos interesa la interaccin motriz y la formacin tica, observar el proceso y no nicamente los resultados, nos acercamos a favorecer el gusto por la actividad fsica. Nos orientamos por colaborar y edificar una motricidad inteligente que articule la enseanza de la tctica relacionada con procesos de pensamiento estratgico en mbitos de cooperacin y solidaridad.
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Nos impresionamos al pensar que la competencia por encima de todas las cosas haya atravesado los patios escolares casi sin restricciones; en contraste, con la posibilidad de llegar a acuerdos, de fomentar la solidaridad, lograr hbitos comunicativos, y reflexionar que el trabajo en colaboracin es ms relevante. De ninguna manera se est en contra de los juegos competitivos, sino al sentido que stos han construido en su desarrollo, y que han terminado por colonizar amplios territorios de la educacin fsica, la cual debe tener como principio educativo: la equidad y la articulacin de los propsitos educativos alrededor de las necesidades e intereses de los nios y los adolescentes. Los argumentos de la orientacin dinmica de la iniciacin deportiva con intencin educativa, reclama atender los modelos de acceso a las actividades deportivas, una intervencin docente reflexiva y atenta para que los nios y adolescentes resuelvan problemas motrices que les permitan lograr actitudes que vigoricen en la interaccin motriz, y les ofrezca una idea palmaria del espritu educativo que ahora recorre el trabajo del educador fsico en los patios escolares.

Bibliografa
Ruiz Juan, F. (2001) La iniciacin deportiva basada en los deportes colectivos, Gymnos Madrid. Hernndez Moreno J. (2000) La iniciacin a los deportes desde su estructura y dinmica. INDE, Barcelona. Blzquez Snchez, D. (1999) La iniciacin deportiva y el deporte escolar. INDE. Barcelona. Arnold, P. J. (1991). Educacin fsica, movimiento y currculum. Morata, Madrid. Velzquez Callado (2004) Las actividades fsicas cooperativas. SEP. Mxico. Devs, J. y Peir, C. (1997) Nuevas perspectivas curriculares en educacin fsica: la salud y los juegos modificados. INDE, Barcelona. Ruiz Prez L.M. (1995) Competencia motriz. Gymnos, Madrid. Ruiz Prez L. M. (2000) Deporte y aprendizaje. Visor, Madrid.

1 Para mayor informacin consultar a Blzquez Snchez, F. (1999) La mi iniciacin deportiva y el deporte escolar. INDE, Barcelona, pp. 19-46 2 Bayer (1987) tomado de www.efdeportes.com 3 Cfrs. Ruiz Prez L. M. (2000) Deporte y aprendizaje. Visor, Madrid.

Esta fuente con forma de sirena elaborada en barro por artesanos de Metepec, se encuentra en el centro de esta ciudad tpica, junto al zcalo y a la presidencia municipal. Es uno de los principales conos representativos de este lugar. Cuenta la leyenda que hace muchos aos, en Metepec Haba una laguna donde habitaba una mujer muy bella de cabello largo negro azabache, de ojos grandes y mirada profunda, su cuerpo era mitad de humano y mitad de pez, era llamada Tlanchana; se deca que est sirena llamaba con su canto a los pescadores y aquellos que no le hacan caso, eran llevados haca el fondo de esta laguna y nunca ms se volva a saber de ellos. 77 Invexa

CORPOREIDAD: UN CONCEPTO PROBLEMTICO EN EDUCACIN FSICA

Prof. Felipe Neri Rivero

Introduccin 1. Modelo tradicional en formacin de docentes

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Un poco ms y a lo mejor nos entendemos luego... lvaro Carrillo

2. Formacin de docentes en la reforma

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3. Propuestas

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4. Conclusiones

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BIBLIOGRAFA

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TEATRO MORELOS

Fotografa pgina 78: Alejandra Noriega Guerrero. Fotografa pgina 87: Humberto Carro Crdenas. Mayo 2005

Es el teatro municipal de la ciudad de Toluca anteriormente habilitado como cine. En la actualidad es utilizado para eventos especiales. Caractersticos arcos adornan sus lados estructurando una magnfica pieza arquitectnica estilo colonial.
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Introduccin Las presentes notas de trabajo buscan esclarecer qu es la corporeidad y por qu se dice que es la base del aprendizaje en Educacin Fsica (EF), segn el nuevo plan de estudios 2002, en lo referente a la primer lnea de reorientacin de la EF en la educacin bsica. Sobre la definicin de la corporeidad podramos decir es que es un saber que se busca y no un saber que se sabe, el punto es que sea buscado; Grasso (2001) le llama El aprendizaje no resuelto de la educacin fsica. Un aprendizaje un tanto ambiguo, una base a ser explicada, una idea pendiente a ser clarificada en la agenda de las investigaciones: para, en algn sentido y de alguna manera, ser encontrada, ser resuelta. El hecho de ser un concepto por explorar, es, lo que a un mismo tiempo, lo vuelve interesante profundo y problemtico; ya que conlleva la aventura, la pasin, por el conocimiento (Cioran, 1997). La corporeidad se inscribe en el problema de la relacin mente-cuerpo. Un viejo problema que se remonta a los orgenes del pensamiento en la historia de la filosofa y an hoy en da siguen debatindolo no slo los filsofos, los historiadores, los cientficos preocupados por las ciencias cognitivas, esto es psiclogos, neurofisilogos, computlogos interesados en programas de Inteligencia Artificial (Benitez y Robles, 1993), sino tambin, en la actualidad, los educadores fsicos. Definir la corporeidad requiere de una apertura, una mirada a otras reas del conocimiento (Torres, 1998), para pensar

qu es lo qu aprenden los nios en EF; repensar si enseamos bajo el principio de la integralidad: tener en cuenta conocimientos previos, creencias, voliciones de los alumnos al plantear una serie de contenidos curriculares en las sesiones de EF. Para ofertar el mayor nmero de movimientos corporales posibles, intencionados, creativos, conscientes, inteligentes, como dicen algunos. Para guiar la indagacin tendramos que revisar la Historia de las Ideas lo cual conlleva encontrarse con una gran riqueza de autores, interpretaciones, matices y posiciones tericas muchas veces confrontadas entre s mismas; ya ni que decir de las que son distintas. Tendramos que ser especialistas, exegetas, de una ciencia que se ha negado a ella misma, que se re-escribe de manera constante y se reedita a partir de sus fuentes originarias (Ortega y Gasset, 1995). Tendramos que seguir los mltiples, diversos, problemticos y enormes caminos de la soberana de las ciencias, como le llamo Aristteles (1992). Como una exposicin intelectualista rebasa los alcances del presente trabajo, y est lejos de los intereses de los prcticos, proponemos algunas preguntas de anlisis, que de fondo plantean serias cuestiones ideolgicas: Cmo saber si los alumnos estn realmente aprendiendo algo en la clase de EF; ya no digamos til o significativo sino slo aprendiendo a moverse de una manera fsicamente correcta? Qu es realmenteaprender en EF? Cmo saber que un alumno
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aprende a moverse de una manera fsicamente correcta? Qu criterios o que normativas determinan lo correcto? Cmo evaluar que alguien aprendi a moverse de forma conciente, intencionada, inteligente y no slo de manera intuitiva? Es posible evaluar los aprendizajes de manera cualitativa y no slo cuantitativa? (Sales Blasco, 2003) Es posible realizar una evaluacin sistemtica y planificada de los aprendizajes de todos los alumnos que llega atender un maestro en un solo da laboral? Puede hablarse de los conocimientos del cuerpo al margen de los conocimientos intelectuales? Cmo establecer comunicacin entre profesionales diferentes: los que postulan el trabajo y el deber en lo que respecta a los aprendizajes intelectuales y, los que defienden el juego, las sensaciones, las emociones como formas vlidas de conocimiento? Ms all de pretender contestarlas de manera definitiva, esperamos generen nuevas interrogantes y se vuelvan motivo de renovadas exploraciones por otros maestros, cuando menos con los que tienen que ver con la corporeidad. Al ser un concepto relativamente actual, una idea a ser explorada, cuando menos en nuestro contexto profesional, tendramos que contrastarlo, a partir del mtodo comparativo, con la tradicin docente en la que muchos estamos educados. El siguiente paso, doble, de dicho mtodo es presentar cuatro imgenes diferentes de las cuales se desprenden algunas notas marginales; las cuales servirn, en otro momento, para generar algunas propuestas y conclusiones provisionales sobre la corporeidad como base del aprendizaje en EF.

Modelo tradicional en la Recordemos que el estilo de formacin de docentes enseanza que ms utilizamos, y que incluso muchos 1. Al tener una acentuada educadores fsicos hemos carga curricular orientada cado en el abuso, es el de hacia lo deportivo busca for- comando o mando directo. mar un cuerpo ms fuerte, ms alto y ms rpido; que al 3. Se ensea a buscar la mismo tiempo, y esta es toda especializacin y el xito couna paradoja, es un cuerpo mo fin al apostar por una ms obediente, ms dcil evaluacin basada ms en (Brohm, et. al., 1978). Lograr una teora de la medicin un cuerpo deportivo es que en una teora de la proposible gracias al uso de la pia evaluacin (Daz Barriga, tcnica, en plural. El uso de 1997), la cual se pretende las tcnicas deportivas dan objetiva de los esfuerzos, a origen a una EF basada en la travs de aplicar pruebas al enseanza de repeticiones estilo del laboratorio del desconstantes de los mismos empeo fsico. ejercicios fundamentales. Los alumnos tienen que aprender 4. Se aprende a que el nio formas muy precisas, y mu- debe estar al servicio del mochas veces muy aburridas, de vimiento no el movimiento al movimientos que fomentan servicio del nio. Razn por las habilidades de tipo cerra- la cual, en algunas prcticas das o especficas, las cuales docentes, se persigue el rese realizan en entornos fci- cord como principio de realiles de prever, en situaciones dad, de seriedad, de racionaestables, con respuestas mo- lidad, de exactitud; como int o r a s p r e d e c i b l e s q u e dicador de veracidad de un generan seguridad en sus in- sistema de ejercicios. dicaciones, regularidad en sus descripciones y eliminan 5. La obligacin por el moviincertidumbres. miento genera, a travs de sus resultados, un sistema 2. Se educa en la idea de de clasificaciones que en s que el maestro es el centro de mismo es discriminatorio: gala enseanza, el ejemplo de nadores y perdedores. Una cmo hacer las cosas, el que EF inmediatista, basada en en su persona encarna el los efectos y que ignora la culto al modelo; se cree firme- investigacin de las causas; mente que el docente es el una materia de enseanza que debe tener los mtodos que no propicia una relacin seguros para el control de las de dilogo con las necesidaclases. El exhibicionismo del des de aprendizaje de los docente y la inhibicin del alumnos. alumno (Fernndez, 1990) genera una EF poco participa- 6. Se aprende un poco de tiva ya que se promueve el todo: gimnasia, ftbol, bssometimiento a la autoridad y quetbol, natacin, danza, a las disciplinas que buscan atletismo de pista y campo, aumentar el poder del cuerpo voleibol, etctera. Este moy ejercer su fuerza en toda su delo de aprendizaje genera amplitud (Foucault, 1999). una prctica docente, de
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enseanza, que es posible observar, sobretodo, en la figura de la extra-clase o en proyectos como los de AVANDEP destinados a los equipos, representativos de cada escuela, a los cuales se les lleva a competir en los juegos nter-escolares y, en menor medida, en la sesin de EF en donde todos hacen lo mismo, imitando el modelo de ejecucin del maestro, que a su vez se inspira en la biomecnica del ltimo campen olmpico en turno. Formacin de docentes en la Reforma: 1 Al tener una acentuada carga curricular orientada hacia la observacin y la practica docente en condiciones reales de trabajo apuesta por el desarrollo integral* de los educandos por medio de actividades fsicas variables y abundantes que fomenten un cuerpo conciente. Un cuerpo que sea capaz de dar sentido a su propia accin. Lograr que los alumnos se vuelvan actores y autores de la accin, que se muevan por cuenta propia y con toda intencionalidad requiere que se les presenten problemas a resolver antes que modelos a ejecutar. Para lo cual se debe fomentar el uso de las habilidades de tipo abiertas o bsicas, donde impere un alto grado de incertidumbre: adecuar la respuesta motriz a un medio cambiante, en donde todos los alumnos participen de todas las formas y los modos de la motricidad, incluyendo los ldicos y los deportivos.
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El desarrollo integral es entendido como un proceso largo y complejo de aprendizaje. Luego, la tarea del educador es transmitir en sus alumnos el gusto por interpretar la realidad; cultivar la sensibilidad a travs de la formacin de valores para participar en el juego limpio; ayudar a saber quines somos y qu podemos hacer (que es el tema de la identidad corporal y a la autoestima de los alumnos). Todo ello a travs del hbito de la actividad fsica, del movimiento consciente, para que cada cual cuide de s mismo.

2. El centro de atencin es el nio, en su pluralidad, en su diversidad, en su multiplicidad de posibilidades. Trabajar con identidades corporales, con realidades y en contextos diferentes requiere de un esfuerzo importante en la profesionalizacin docente (Perrenoud, 2004), de la prctica cotidiana del educador fsico al tener en cuenta, en sus intervenciones educativas en los patios escolares, una serie de herramientas, tanto de observacin diagnstica, de reflexin-en-la-accin (Shn, 1987), como de planeacin para la transformacin y evaluacin. Se busca cuidar el desarrollo del Ser basado en la multicorporeidad de los alumnos. 3. Los resultados de las herramientas de la profesionalizacin docente (diagnsticos, planeacin, puesta en marcha y evaluacin), tendrn que ser usadas con un carcter objetivo al centrar la atencin en las necesidades bsicas, reales, de aprendizaje de los nios y jvenes que asisten a la escuela pblica (Torres,1998); as como, tambin, avanzar en la definicin de los instrumentos y los contenidos del aprendizaje de una forma precisa, considerando la diversidad de cada contexto escolar. (Namo de Mello, 1998). 4. El placer por el movimiento busca el desarrollo fsico armnico apostando por una estimulacin oportuna y no temprana, teniendo en cuenta las necesidades bsicas de aprendizaje del sujeto: escuchar las opiniones de los alumnos.

5 Profesionalizar la prctica docente significa crear una cultura de la planeacin que sea especfica y particular para que resuelva los problemas locales y cotidianos de cada escuela. Un plan anual de EF que tenga en cuenta que cada contexto, cada estado de la Federacin, cada escuela es nica e irrepetible, cada alumno y cada realidad no es unvoca, no es homognea; en cambio, es multvoca, heterognea y en consecuencia sus necesidades de atencin e intervencin educativa deben ser pensados en lo regional, en lo individual. Lo cual podra conllevar una prctica diferenciada, participativa, creadora de respuestas y no reproductora de recetas. 6. Se busca saber elegir y asumir las renuncias de determinados contenidos curriculares de una manera razonada, de una forma particular y ordenada que tenga en cuenta las necesidades de las prcticas de observacin y trabajo docente en condiciones reales: ayudar a los estudiantes a superar problemas de aprendizaje, ensear pocos, y pertinentes, temas a profundidad; enseara a hacer lo que no se sabe hacer hacindolo. Construir autonoma y criterio profesional para gestionar el desajuste entre el trabajo prescrito y el trabajo real. En resumen, estamos ante dos tradiciones que se contraponen, que son antagnicas y que sin embargo persiguen los mismos fines valorales pero con diferentes medios. El primero: consiste
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en permanecer en la tradicional, selectiva y discriminatoria lnea de la EF, con el argumento de que es la base de la deteccin de talentos deportivos; quedarnos con una planificacin directiva, esttica y deducida de modelos competitivos, enfoques deportivos y teoras ajenas a las necesidades de los sujetos. El segundo: integracin de la corporeidad como base del aprendizaje en EF. Unir lo que hasta hoy ha permanecido separado: el cuerpo y la razn, la teora y la prctica. El movimiento humano como manifestacin de identidad, de unidad corporal e intelectual. Moverse, actuar, jugar, desenvolverse, participar de nuestro momento histrico de manera intencional, conciente, inteligente. Primera imagen: Djalos bien cansados Cuando los nios salen a la clase de educacin fsica es frecuente escuchar un requerimiento: Por favor djamelos bien cansados! Ponlos a correr porque han estado muy inquietos! Que gasten energas para que lleguen tranquilos y puedan concentrarse en el estudio! Notas marginales sobre: Djalos bien cansados Los propsitos que los ejercicios fsicos se proponen en el orden educativo no se pueden dar por conseguidos por el hecho de que los muchachos caigan rendidos en la cama por la noche, aunque esto fuera importante en algunos sentidos (Grupe, 1976). Atrs de la primera imagen se encuentra algo que se llama el dualismo cuerpo-alma (Descartes, 1992). El cual consiste en ver al cuerpo, como el

lastre que impide conocer lo bello, lo bueno y lo verdadero. El cuerpo considerado el asiento de la sin razn, de la pasin, el smbolo de la corrupcin moral que tena que ser sometido por las disciplinas, entre ellas las de la dieta, la abstinencia sexual y el trabajo (Tourner, 1989). Desde que Platn (1992) corre a un artista como Homero de su Repblica porque el arte produce el mismo efecto que el amor, la clera y todas las pasiones que implican placer y dolor, destierra el deseo, el instinto y con ello al cuerpo, asiento de todos estos vicios. El objetivo del exilio es asegurar la unidad del sujeto humano por medio de principios universales que le den continuidad; principios que una parte de la filosofa (la racionalista) busc durante siglos en el poseedor de la verdad ltima, la justicia, la libertad, el deber, algunas veces en la historia de nuestras sociedades, dios y la iglesia, otras la ciencia, ms tarde el Estado y las instituciones del cuerpo social como el trabajo, la patria, la familia, la escuela; y, recientemente, el deporte. La escuela tradujo estos conceptos, socialmente dominantes, en las categoras de un trabajo escolar y productivo: el deber de maestros es ensear y el de estudiantes aprender. Lo que gener una tendencia por aquellas habilidades que sirven para pesar, medir y calcular; una excesiva valoracin escolar de las habilidades intelectuales por encima de las posibilidades y el desarrollo corporal (Cagigal, 1979). Que exista una sobrevaloracin del intelecto en las escuelas pblicas

tiene de fondo una construccin histrica en las apuestas del conocimiento y la conceptualizacin del cuerpo. Queda por: incorporar categoras que equilibren el desarrollo integral del nio a travs de ejercitar el cuerpo y la razn. Incluir la educacin del cuerpo junto a la educacin del intelecto es un acto pedaggico de equidad educativa. Equilibrar trabajo y ocio es un acto de justicia social de las polticas educativas presentes. Por ello, ser maestro de educacin fsica y dar clases en un patio escolar tiene un valor; es un acto educativo que tiene una dimensin cultural. En la actualidad, parece ser, hay un consenso de que para los maestros de educacin fsica el cuerpo es una forma de conocimiento, una manera de aprender, una oportunidad de saber; por lo cual es bastante comprensible que privilegiemos todas las influencias empricas, todas las experiencias sensibles como ejes fundamentales del conocimiento; por lo que es momento de reivindicar la corporeidad como territorio personal. De igual manera, podemos estar de acuerdo en que es un profesional que ofrece, a travs de la accin motriz y del encuentro, del contacto con el cuerpo de otros, un lenguaje de gestos, seales, saludos, formas de comunicacin que producen una serie de disposiciones morales muy cercanas a la alegra, el deleite; posesin, disfrute, usufructo de la dimensin afectiva por medio del sentimiento del poder hacer las cosas, del experimentar movernos con seguridad. El gozo
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pedaggico como dimensin que orienta el trabajo de los educadores fsicos est muy lejos de slo cansar y agotar las energas de los nios, nias y jvenes que asisten a la escuela. Segunda imagen: El trabajo con el cuerpo de la escolta Cuando se le pide al maestro de educacin fsica que prepare la escolta, como parte del trabajo extraescolar, en algunas escuelas, es frecuente que le manden a los nios con mejor promedio, el problema que inmediatamente se presenta es que, por lo general, son tambin los nios con mayores problemas tanto de coordinacin en la marcha, como de percepcin de su propio cuerpo. Notas marginales sobre: El trabajo con el cuerpo de la escolta En trminos globales, preparar la escolta representa un problema de la institucin educativa en su conjunto ya que hay una disparidad de criterios, tal parece ser que trabajramos con dos alumnos diferentes, con dos proyectos excluyentes entre s, ya que por un lado se alienta a los que tienen excelencia en los patios y son habilidosos para manejarse con su cuerpo, pero tienen dificultades acadmicas y, por el otro se impulsa a los que son buenos para el desarrollo de las capacidades de comunicacin en el uso de la lengua hablada y escrita y, adems, reconocen, plantean y resuelven problemas por medio de la informacin matemtica; crendose con ello una especie de torneo, dividiendo la escuela en bandos opuestos,
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los cuales comnmente no reconocen, entre ellos mismos, el valor de sus diferencias y, en consecuencia, se niegan a un trabajo colegiado. Planteadas as las cosas, unos y otros no han logrado una educacin integral. P Un anlisis moderno de la temtica del cuerpo, dentro de la escuela, empieza con un rechazo a los dualismos. Romper con dicotonomias; entre teora y prctica, entre cuerpo y razn no hay necesariamente una relacin de exclusin. El desarrollo integral exige tanto un trabajo inteligente con el cuerpo en los patios como el desarrollo de una inteligencia emocional en las aulas (Goleman, 1996; Grasso, 2001). Pugnar por unir lo que est separado es a lo que podramos llamar, anticipadamente: integrar la corporeidad. P Antigua herencia occidental: hay una historia de las ideas pero no una historia del cuerpo, llevarla a cabo implica moverse en esa rea incierta donde pensamiento y vida confluyen, conlleva comenzar, tal vez, por estudiar las prcticas a travs de los discursos y conjugarla con otras historias. Como dice Michel Feher (1991:12): la historia del cuerpo humano no es tanto la historia de sus representaciones como la narracin de sus modos de construccin. Pues la historia de sus representaciones se refiere siempre al cuerpo real considerado una entidad <<sin historia>>. De lo cual se deduce que una tarea ineludible de los maestros de educacin fsica consiste en rastrear cmo nos hemos constituido

histricamente en eso que hoy somos, construir y reconstruir la historia de nuestras identidades. Escribir la cultura histrica del cuerpo, de sus juegos, de sus prcticas escolares, de sus sonrisas; para no ser considerado un gremio sin historia, sin identidad. Tercer imagen: El cuerpo en la escuela Si un alumno reprueba espaol o matemticas en la escuela se arma un lo grande, se platica con la maestra, con la directora, con el psiclogo, con el nio o la nia, se llama a junta familiar, se sugieren vigilancias, correcciones, tratamientos, atenciones. Pero, en cambio, si reprueba una materia como educacin artstica o educacin fsica a quien le reclaman es al maestro porque o no ha sabido ensear o en algn aspecto de sus mtodos de enseanza est fallando. Notas marginales sobre: El cuerpo en la escuela P La escuela acta sobre el cuerpo ya que es su primer objeto e instrumento tcnico ms inmediatamente visible. El cuerpo como centro de inters educativo en unas acciones, algunas veces, directas y otras circunstanciales. El cuerpo en la escuela es un tema que en la actualidad ha dejado de pasar desapercibido por tericos e investigadores, no son pocas las veces que aparece analizado o referido como problema importante, como realidad histrica que se encuentra emparentado a una
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una trama de relaciones de fuerza y relaciones de forma, de poder y de saber. (Ball, 1989; Daniel, 1980). P Los estudios del cuerpo en la escuela forman dominios de saber, en el sentido de que son una manera de intervenir sobre los otros, de cuidar el cuerpo en situacin, en movimiento, la manera de establecer un rgimen sobre las acciones de sujetos especficos. El estudio de las prcticas corporales (las horas de entrada-salidadescanso, los exmenes, las ceremonias) conllevan, a su vez, tcnicas especficas y detalladas de enseanzaaprendizaje, las cuales son usadas para civilizar a las generaciones jvenes (los ejercicios de orden, las formaciones, las posturas como la escritura). Cuarta imagen: La corporeidad como base del aprendizaje en EF En un dilogo entre dos hermanas pequeas se oye lo siguiente: ... *- Qu es aprender? *- Aprender... es como cuando papi me ense a andar en bicicleta. Yo tena muchas ganas de andar en bicicleta. Entonces... pap me dio una bici... ms chica que la de l. Me ayud a subir. La bici sola se cae, la tienes que sostener andando ...*- A mi me da miedo andar sin rueditas.*- Un poco de miedo da, pero pap sostena la bici. No se subi a la bicicleta grande y dijo As se anda en bici... No, l se puso a correr a mi lado, siempre sosteniendo la bici... muchos das, y de repente, sin que yo me diera cuenta, solt la bici y sigui corriendo al lado mo. Entonces yo dije: Ah...! Aprend! *- Una mujer que escuchaba la escena

desde lejos no pudo dejar de mirar la alegra del aprender pronunciando que se haba trasladado hasta el cuerpo de la ms pequea, y apareca en el brillo de sus ojos. *- Ah!, aprender es casi tan lindo como jugar... (Fernndez A. 1995). Notas marginales sobre: La corporeidad como base del aprendizaje en EF Si jugar es serio, aprender puede ser divertido, porque para aprender primero necesitamos tener ganas, de hacer las cosas, como la de andar en bicicleta, estar dispuesto a que alguien nos gui, nos oriente, en un proceso donde vamos hacer los propios actores del aprendizaje, constructores de autora; que es aqu probablemente donde est lo esencial del sujeto que aprende: el placer de dominar a la bicicleta-instrumento lpiz-escrituraconocimiento..., placer de dirigir, de autonoma, de hacer las cosas por uno mismo, <<descubrirlas>>, que nos caiga el veinte. Placer de apropiarse de la autora productiva. P Sostener, apoyar, acompaar el aprendizaje, cuidar que el otro cuide de s mismo, trabajar para que otro supere los lmites de su organismo. Ensear el <<cmo hacer>> a travs de ofrecer a los alumnos experiencias vivenciadas, sin importar un modelo o una finalidad utilitaria en especfico (el deseo de andar en bicicleta no se hizo presente porque la nia necesitara ir ms rpido a comprar el pan, ni porque tuviera que triunfar en una carrera) es una tarea por lograr en educacin fP

educacin fsica. Estamos ms acostumbrados a estar al frente, dirigiendo y guiando los aprendizajes, que estar al lado, corriendo junto con los alumnos los riesgos de caer, afrontando la incertidumbre de tropezar, hacindonos corresponsables del hecho. La responsabilidad compartida exime la adjudicacin de culpas inmovilizantes. P La corporeidad no tiene una relacin contingente o exterior con la existencia, pues mi cuerpo est siempre presente de forma inmediata en la experiencia: a) El cuerpo no es un objeto o un instrumento, ms bien, yo soy mi cuerpo, lo que constituye mi sensacin primordial de posesin y control. Percibo y experimento las potenciales acciones sobre mi cuerpo como mo por medio de mi ntimo y concreto control sobre l. b) Mi cuerpo es yo y me expresa a mi. En todo caso, mi cuerpo es sobre lo que puedo ejercer una autoridad cercana e inmediata, el punto de partida de reflexiones sobre existencia y posesin, sobre libre albedro y responsabilidad como acciones intencionales de mi propio proyecto de vida. c) Mi experiencia vivida en el mundo se da siempre a partir del punto de vista de mi cuerpo, al ver el mundo, yo no estoy consciente de mis ojos, sino nicamente de un campo visual. Mi corporeidad es indicada tanto por los objetos del mundo como por otras corporeidades en situaciones especficas e interacciones concretas, los cuales les sealan mi
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ubicacin, lo que est enfrente, atrs, por debajo o a los lados. d) El otro es percibido no como objeto sino como un sujeto con una corporeidad similar y vivida como significativa para cada uno. El cuerpo nunca es tan slo un objeto fsico, sino en todo momento una corporificacin de la conciencia. PLos estudios sobre la integracin de la corporeidad, como base de aprendizaje en educacin fsica son el cuerpo del hombre y el movimiento, utilizados con conciencia y control: darse cuenta de lo que hacemos y dar cuenta de cmo lo hacemos, saber lo que podemos lograr y lo que no, reconocer nuestras posibilidades y nuestras limitaciones. En tal sentido, tiene la responsabilidad directa e ineludible de humanizar lo humano a travs de un ejercicio del gozo pedaggico, educativo, sobre el cuerpo. Un trabajo sobre sus acciones, sus sensaciones, sus emociones, sus deseos, sus violencias, de una manera inteligente y con un sentido social. Los estudios sobre la integracin de la corporeidad representan la posibilidad de mantener unidos logos y fsis, cuerpo y razn. Una educacin fsica, del cuerpo, sino con un <<carcter total>> del hombre, cuando menos s con un carcter integral y congruente para cada realidad social. En ese sentido toda prctica corporal, fsica, gimnstica, ldica, de movimiento pues, es una prctica que encierra detrs de s una idea de hombre y de sociedad que juzgamos educativamente correcta, justa para uno y en consecuencia para todos. La educacin fsica, como intervencin educativa, que pretende el equilibrio entre la accin del hombre particular y los imperativos culturales que regulan

su hacer en el mundo, tiene que integrar los dualismos y conciliar cosas como que el individualismo no extermine las estructuras sociales y, que la colectividad no devore al hombre individual. El reto esta ah, queda saber quin se har cargo de l. PSiguiendo a dos clsicos de la educacin fsica, Jos Mara Cagigal y al Dr, Ommo Grupe, podemos partir, a nivel de reflexin, que ella es una disciplina humanista, en el sentido que se dirige a una realidad unitaria antropolgica llamada hombre ya que l es el sujeto receptor de la accin educacin fsica. Formulacin terica bastante ambigua e imprecisa ya que uno podra preguntarse cul es la esencia del hombre, y al no existir una respuesta absoluta se abren todo tipo de puertas a la causalidad y a una adaptacin a crtica a modelos pedaggicos inconsistentes. Por lo tanto, el objeto de estudio de la educacin fsica es problemtico, ya que no est centrado en un proyecto nico de hombre. Es una prctica de intervencin que tiene que aprender a moverse en una diversidad de movimientos corporales, de prcticas, de conductas, de desarrollo de contenidos y de finalidades culturales dispares. En consecuencia, la didctica de la educacin fsica no tiene un fundamento, una esencia, una verdad nica, sino un conjunto de verdades locales, plurales, que sirven en unos contextos culturales histricos y no en otros. Lo cual se reflej en una serie de prcticas dispares como las siguientes: a) El diseo y aplicacin de bateras de evaluacin de las capacidades fsicas que

Declaracin Mundial sobre educacin para todos. Satisfacer las necesidades bsica de aprendizaje, llevada acabo en Jomtiem, Tailandia, en el ao 1990, en donde se resuelve por una educacin para todos por medio de satisfacer las necesidades bsicas de aprendizaje, las cuales son definidas como: conocimientos, capacidades, actitudes y valores necesarios para que las personas sobrevivan, mejoren su calidad de vida y sigan aprendiendo. En nuestro caso, una educacin fsica para todos significa una prctica incluyente, que atienda la pluralidad de posibilidades corporales y que respete tanto la diversidad de expresiones como de conductas motrices expresadas en contenidos de aprendizaje que no uniformen (que todos hagan lo mismo, de igual forma, la forma ideal que marcan los campeones, en el momento y el lugar que se les indica), que no busquen la marca y el rendimiento, sino ofertar el mayor nmero de participaciones dinmicas: que las actividades sean divertidas para todos, que todos experimenten un sentimiento de victoria, que no se excluya a nadie por falta de habilidad, que se aprenda a aceptar, compartir y confiar en los dems. PEn lo que respecta a las necesidades bsicas de aprendizaje, es un concepto a ser incorporado en educacin fsica ya que constituye una orientacin importante para la formulacin de polticas educativas; dado su carcter objetivo y articulador; pues orienta en saber qu y cmo ensear las prcticas corporales de una manera que vinPropuestas cule y complemente los conPPara superar relativismos, tenido intelectuales de la edudualismos e incertidumbres cacin bsica al avanzar en la quisiramos remitirnos a la definicin de los instrumentos y buscaba homogeneizar y estandarizar sin tener en cuenta las diferencias de los alumnos. b) En su mayora, la base de las programaciones en educacin fsica son los juegos competitivos en contra de los juegos cooperativos (Velzquez Callado, 2004). c) El concurso de la clase modelo, la clase ideal, que por ser eso, ideal, suceda como un evento extraordinario de planeacin de las actividades, ignorando la participacin cotidiana del grueso de los alumnos, inscribiendo la realidad de la clase de educacin fsica en espacios descontextualizados, aspticos, higienizados de los conflictos institucionales, enfocndose, en el mejor de los casos, en un solo grupo. d) La relacionada con ciertas prcticas docentes donde impera la improvisacin: Hoy es lunes, qu material se tiene... bueno hoy se trabajar con cuerdas... y lo que sucede es que se dan las cinco o diez clase de ese da con el mismo patrn de movimientos, haciendo adaptaciones en intensidad y duracin de las actividades, segn del grupo que se tratase. El resultado es obvio, los contenidos de la educacin fsica quedan desvinculados de las otras materias, la enseanza-aprendizaje no tiene una secuencia lgica en lo que se refiere a la planeacin anual, se pasa de un contenido a otro, lo cual permite, por decir lo menos, simular demasiado.
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los contenidos del aprendizaje de una forma inusualmente precisa, considerando la diversidad. Considerar la diversidad de los contextos y la multiculturalidad de las posibilidades corporales de los alumnos es una tarea que hoy se le plantea a la profesionalizacin de los docentes en educacin fsica. Uno de esos instrumentos de precisin para ensear los contenidos bsicos que debe aprender un nio o adolescente en edades escolares es llamado Unidades Bsicas de Programacin. Jordi Daz Lucea (2002) dice que: ... constituyen la concrecin mxima de la programacin escolar. En ellas se conjugan, e interactan, todos los elementos del proceso de enseanza-aprendizaje. De alguna manera, representa la herramienta ms til para el profesor en su tarea diaria con los alumnos. Esta herramienta es utilizada para la etapa de primaria como de secundaria, para referirse a una parte concreta de un perodo educativo, generalmente variable, en el que se desarrollan y trabajan objetivos y contenidos que tienen unas caractersticas comunes. En la construccin de una unidad bsica de aprendizaje se deben tener en cuenta los siguientes aspectos: P Definicin del contexto, debe ser construida a partir de la situacin concreta del centro, de sus recursos, de la organizacin de los equipos de profesores. PForma parte de una definicin curricular. Su presencia se justifica en funcin de objetivos educativos generales, de etapa, de ciclo, de rea y los

especficos de propia unidad. P Planificacin: Va dirigida a los alumnos de un curso, de un nivel concreto, de un ciclo educativo; tiene fijados los lmites temporales, tanto de dedicacin como de duracin; precisa de unos recursos didcticos que estn al alcance de los profesores y de los alumnos. P Desarrollo: Los contenidos concretos de tipo conceptual, procedimental y actitudinal habrn de ser seleccionados con apego a los principios de secuenciacin y evaluacin de los objetivos, de los contenidos y del desarrollo del proceso. P No existe un esquema determinado para su elaboracin. Cada profesor puede optar por elaborarlas a partir de sus necesidades y circunstancias. Conclusiones P Deca Albert Camus (1989) que en la carrera por la vida el cuerpo nos lleva la delantera. El problema de la experiencia del cuerpo es el problema de la corporeidad. Seguramente porque el cuerpo es nuestro primer y permanente contacto con el mundo, lo que configura nuestra contingencia, de tal manera que encontrarle sentido a la vida es la pregunta ms apremiante de la existencia, pues ante la desesperanza y el dolor que nos produce saber que la enfermedad, la vejez y la muerte son tres verdades aplastante que no terminamos de comprender, de hacerlas concientes, pero cuando descubrimos lo absurdo y lo trgico de ellas nos vemos tentados a escribir un manual de la felicidad, una especie de antdoto
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compuesto de salud, juventud y gozo. La solucin que se ha encontrado no proviene de los alquimistas sino, cosa curiosa y paradjica, de algunos filsofos, mdicos, trainings y educadores que han descubierto que la respuesta est relacionada con el cuerpo: valorarlo, cuidarlo, ejercitarlo P La corporeidad es trabajar el cuerpo en movimiento, objeto de conocimiento de la EF, bajo la ptica del sujeto: no bajo una mecnica acartonada de la formula capitalista de la utilidad, el rendimiento y la ganancia; en cambio, la propuesta es mucho mas simple y mas sencilla mediante una actitud gratuita de participacin de las diferencias e integracin de todos y cada uno de los alumnos en las acciones motrices. P La corporeidad es la base del aprendizaje en EF porque lo mismo trabaja con tcnicas especficas y cerradas del deporte (principio de realidad), lo que nos permite movernos en pequeos archipilagos de certeza en medio de grandes ocanos de incertidumbre (Morn, 1999), representados por la participacin en la accin del juego (principio del placer) el cual es de origen: pasin, alegra, chanza, esperar lo inesperado, movilizar el cuerpo no en partes sino en su globalidad, en su totalidad. P La corporeidad es esperar la clase de educacin fsica para hacer muchas cosas sin un aparente sentido y que son divertidas pero tambin, en otro sentido y con otro enfoque, para aprender pocas cosas de manera especfica, concreta y a profundidad: lanzar, atrapar, correr, saltar, etctera. Una definicin de la corporeidad pasa por tratar de conciliar las aporas de los extremos.

Conjugar las mejores tradiciones de lo cualitativo y de lo cuantitativo que puede tener la EF. Entre los resultados y el proceso, entre lo que se le demanda y lo que puede ofertar, entre las tradiciones culturales de los enfoques de la EF en los espacios cerrados de las escuelas y los cambios sociales de la actividad fsica de los deportes alternativos y los nuevos juegos electrnicos la materia tiene que encontrar un punto que concilie las rupturas con los orgenes que le aseguraron identidad (Brach y Crisorio, 2003), hoy en crisis. Bibliografa
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Vista general del patio principal de la Escuela Normal de Educacin Fsica

Escuela Normal de Educacin Fsica General Ignacio Manuel Beteta

Fundada en el ao de 1988 con el objetivo de preparar profesores de educacin fsica para instituciones educativas de todos los niveles en el mbito regional y estatal. Actualmente la institucin vive la reforma a la educacin fsica cuyo enfoque se basa en el desarrollo de la corporeidad y la competencia motriz acompaado de un profundo proceso de formacin en valores ticos y morales de los alumnos. Este enfoque, les permite que adquieran los rasgos deseables del perfil de egreso del educador fsico, es decir: que los estudiantes obtengan un conjunto de conocimientos, competencias, habilidades, actitudes y valores que le permitan ejercer la profesin docente con calidad y con un alto nivel de compromiso; as como la disposicin y capacidad para desarrollar su aprendizaje permanente basndose en la propia experiencia motriz y en un estudio sistemtico. La actual misin de la ENEF es: Formar profesionales que ejerzan con calidad la funcin de docente en el rea de Educacin Fsica, para contribuir al desarrollo integral del alumno en la educacin bsica, con base en los rasgos del perfil deseado que sealan los planes y programas de estudios vigentes.
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La revista Invexa es una publicacin semestral de contenido estrictamente acadmico y de investigacin. A travs de sus pginas, se pretende difundir la educacin fsica as como la cultura; en este nmero se muestran algunos municipios de nuestro estado a travs de imgenes y breve informacin relevante de cada lugar proporcionandole al lector un panorama cultural y sociolgico de la regin. A partir de este nmero, la revista Invexa entra a una nueva era en la que aumenta la calidad editorial con el fin de transmitir adecuadamente el mensaje al lector para el cual va dirigida: los acadmicos, docentes e investigadores de la educacin fsica a nivel nacional e internacional de los pases de habla hispana.

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