SECRETARIA DE EDUCACIN GUERRERO SUBSECRETARIA DE EDUCACIN MEDIA SUPERIOR DEPARTAMENTO DE EDUCACIN UNIVERSITARIA PEDAGOGICA UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL UNIDAD

12 B ACAPULCO, GRO.

ENSAYO DEL SISTEMA DE NUMERACION AL CALCULO MENTAL Y ESTIMACION EN LA SOLUCION DE PROBLEMAS MATEMATICOS EN LAS ESCUELA PRIMARIA

ASESOR: EZEQUIEL ADAME BELLO

ALUMNO: MARCO ANTONIO PINTOS GARCA

SEMESTRE: V

GRUPO: 2

L. E. PLAN `94

ACAPULCO, GRO.

ENERO DEL 2013

INDICE

Introduccin .................................................................................. 3

Desarrollo ...................................................................................... 7

Conclusin ..................................................................................... 18

Anexo .............................................................................................. 25

Bibliografa..................................................................................... 26

Enlaces ........................................................................................... 27 2

INTRODUCCION La inteligencia consiste no slo en el conocimiento, sino tambin en la

destreza de aplicar los conocimientos en la prctica

Aristteles

Sabemos que los nios tienen ideas previas, adquiridas por el intercambio con el medio natural y social. Podemos ensear a partir de ellas?. No siempre hacemos uso de esas ideas. Si queremos trabajar con los nios, por ejemplo, numeracin, indagamos sobre los conocimientos que poseen y luego nos dedicamos a ensear los cinco primeros nmeros. Para qu indagamos las ideas previas que poseen?. Si deseamos comenzar a trabajar el espacio geomtrico y despus de ver a los nios jugando con bloques, comenzamos mostrando figuras planas, qu sentido tiene el haber observado el juego?. O tal vez no se lo ha hecho?. Uno de los fundamentos psicopedaggicos del diseo de situaciones didcticas constructivistas para la construccin de nuevos saberes y significados para el alumno es la recuperacin de conocimientos previos. Es cierto que la enseanza inicial de la matemtica bsica no ha sabido capitalizar demasiado la riqueza del conocimiento informal y esto ha hecho que se la ensee desconectada de la realidad y en forma mecanicista y repetitiva, dejando en segundo plano, el averiguar cmo se aproximan los nios al conocimiento del sistema de numeracin. Un sistema de numeracin es aquel formado por smbolos y reglas que permiten combinar esos smbolos. A lo largo de la historia, el hombre, ha

empleado distintos sistemas de numeracin, por ejemplo el Romano, el Egipcio, el Babilonio. etc. El sistema de numeracin que empleamos es el DECIMAL, pues est formado por 10 smbolos. (0; 1; 2; 3; 4; 5; 6; 7; 8; 9) y las reglas que los vinculan: cada unidad est formada por diez unidades del orden inferior, es decir 1 decena est formada por 10 unidades simples; 1 centena por 10 decenas; 1 unidad de mil por 10 centenas; etc. La caracterstica principal del Sistema de Numeracin Decimal, es la de ser posicional, es decir cada cifra ocupa una lugar determinado. Esto no sucede de la misma forma en un sistema no posicional, por ejemplo el romano, el nmero XV representa al 15 y si permutamos los smbolos VX, no obtenemos ningn nuevo nmero. Estos sistemas son denominados ADITIVOS. El romano, CCCXXIV y el decimal, 324. Podemos observar que, un sistema del tipo aditivo es sencillo de interpretar, slo se necesitan sumar los valores de los smbolos utilizados. Pero requieren de gran cantidad de smbolos para representar nmeros mayores. El posicional, es ms econmico, con slo diez smbolos podemos continuar la serie numrica indefinidamente, pero, es menos trasparente. El nmero 324, est formado por 300+ 20+ 4. La numeracin escrita existe tambin fuera de la escuela y los nios poseen saberes previos no escolarizados que han sido construidos por ellos mismos antes de su ingreso a la institucin escolar, es por esto que adems de indagar como se aproximan los nios al conocimiento del sistema de numeracin, se 4

indague adems en que aspectos del sistema de numeracin consideran los nios relevantes, las ideas que poseen acerca de los nmeros, los problemas a los que se han enfrentado, que soluciones han encontrado, los conflictos entre las conceptualizaciones de los nios y las caractersticas del objeto que intentan comprender y por ultimo comprender que ocurre cuando los nios intentan relacionar sus saberes previos con los aprendidos en el aula. La investigacin desarrollada por Delia Lerner y Patricia Sadovsky arrojo como resultado el cuestionamiento de la didctica que hasta ahora se ha utilizado en la enseanza del sistema de numeracin y para mostrar la necesidad de utilizar otras modalidades pedaggicas que puedan resultar ms eficaces. Por otro lado el clculo mental puede propiciar la recuperacin de saberes previos del alumno y la construccin de una buena aproximacin al resultado de un problema. En otras palabras, una buena idea previa de la magnitud de la solucin permite descartar ms fcilmente resultados disparatados y los procesos que a ellos condujeron. El clculo mental es el proceso de pensamiento que conlleva a resultados adecuados para la situacin matemtica, sean exactos o aproximados, dicho proceso se vale de algoritmos y procedimientos informales, y utiliza como herramientas fundamentales la aproximacin y la estimacin Con esta definicin podemos decir que se rompe la idea que tenamos de que el clculo mental implica la rapidez en la aplicacin de operaciones para encontrar un resultado.

Adems del mito de que para hacer un clculo mental no debemos escribir nada, ya que para escribir algunos nmeros en una papel implica un razonamiento ya sea correcto o equivoco, es ah donde entra en juego el papel del clculo, en el cual Celia Parra enfatiza la necesidad practica del uso del clculo mental, asimismo, explicita las relaciones existentes entre el clculo mental y la resolucin de problemas.

DESARROLLO A pesar de su corta edad los nios son capaces de establecer relaciones, reflexionar sobre posibles respuestas a situaciones. Observar regularidades, propias de los contenidos matemticos, que le permitirn generalizar conceptos. No se debe caer en el error de suponer que los nios "conocen" el sistema de numeracin, que reconocen cantidad al hablar de 29 o 12, o que conocen los nmeros porque los recitan correctamente Pero, tambin, ser un error no indagar sus conocimientos, no permitirles explorar en las creencias y no ponerlos en situaciones que exijan buscar soluciones. Delia Lerner y Patricia Sadovsky, realizaron entrevistas clnicas a 50 nios con parejas de nios de cinco a ocho aos, en las cuales se dieron cuenta que a pesar de los diversos recursos didcticos utilizados, el acceso a el sistema de numeracin, la nocin de agrupamiento y la relacin entre estas agrupaciones y la escritura numrica segua constituyendo un problema y un enigma para los nios. Estas dificultades tambin se haban estudiado en otros pases, en la dcada de los 90`s surgieron dos propuestas: postergar la enseanza de las reglas del sistema de numeracin o bien explicarla a travs de distintas

materializaciones y planteando situaciones en las que agrupar resulte significativo por ser un recurso para contar grandes cantidades rpidamente. El sistema de numeracin es un producto social ya que el nio interacta y se relaciona con ellos en su vida cotidiana por ejemplo conocen el numero del canal donde pasan sus caricaturas para poder introducirlos por el control 7

remoto y acceder a la programacin favorita de los mismos, lo encuentran en los videojuegos que estn al alcance de la mayora de los nios, y es precisamente por el inters que tienen en estas actividades que se genera un inters por conocerlos para as obtener un beneficio y se convierte en un aprendizaje. Qu conclusiones podan extraer los chicos a travs de su contacto cotidiano con la numeracin escrita?, Qu podran aprender los chicos al presenciar situaciones en la que los usuarios del sistema de escritura que los rodea nombran, escriben y comparan nmeros? Este tipo de preguntas permitieron que la investigacin verificara una serie de suposiciones, se diseo una situacin experimental centrada en la comparacin de nmeros y otra centrada en la produccin. Las respuestas de los nios entrevistados muestran que en la comparacin de nmeros los nios elaboran una hiptesis cuanto mayor es la cantidad de cifras de un numero, mayor es el numero y este criterio de comparacin funciona aun cuando desconocen la denominacin oral de los nmeros que estn comparando, que les permite comparar cualquier par de nmeros cuya cantidad de cifras sea diferente. Este criterio ha sido elaborado por la interaccin con la numeracin escrita y de forma relativamente independiente del manejo de la serie de los nombres de los nmeros. Solo uno de los nios entrevistados utilizo otro criterio de comparacin adems del basado en la comparacin de cifras, a saber, la suma de los valores absolutos de las cifras lo que presento un conflicto cognoscitivo para el nio, dudando del criterio de comparacin que haba utilizado

anteriormente hasta llevarlo a renunciar a l y elaborar otro especifico para esta situacin. Otro criterio de comparacin que la mayora de los nios entrevistados han descubierto es el basado en la posicin de las cifras y est relacionado con la informacin que les aporta la serie numrica oral. Es aqu donde las autoras llegan a una interrogante importante en la comprensin de los nios del sistema de numeracin y que de manera personal considero fundamental; Aprender el concepto de decenas ayuda realmente a conocer los nmeros? O es ms bien el conocimiento de los nmeros y su escritura- lo que ayuda a comprender el concepto de decena?. Lo considero importante ya que servira de parte aguas para la enseanza del sistema de numeracin conocer cul de estas conjeturas es la correcta para as iniciar el proceso con la enseanza del concepto importante. Tambin se ha logrado percatarse, mediante las entrevistas que los nios al momento de producir nmeros cuya escritura convencional desconocen, asocian los smbolos que conocen colocndolos de modo que recaiga con el orden de los trminos en la numeracin hablada. Es decir, los nios en base a la informacin que extraen de la numeracin hablada y de la escritura convencional elaboran conceptos acerca de la escritura de los nmeros. Lo que supone una operacin aritmtica que en algunos casos es una suma en otros una multiplicacin. La numeracin escrita es ms hermtica y ms regular que la numeracin hablada. La relacin numrica hablada numeracin escrita no es unidireccional, as mismo, los principios que rigen la numeracin escrita no son los mismos que los de la numeracin hablada.

En sntesis. Las escrituras que se corresponden con la numeracin hablada entran en contradiccin con las hiptesis vinculadas a la cantidad de cifras de las notaciones numricas, tener en consideracin este conflicto y elaborar herramientas para superarlos es lo que se necesita para progresar hacia la notacin convencional. En este sentido es preciso interrogarse respecto a que si las respuestas que ofrece el mbito escolar son verdaderamente respuestas a las preguntas que los nios se plantean? La modalidad generalizada en la enseanza de la notacin numrica podra clasificarse segn las autores y con las cuales coincido en: 1. Se establecen topes definidos por grado, a partir de quinto grado se maneja la numeracin sin restricciones. 2. Una vez enseados los dgitos, se introduce la nocin de decena como conjunto resultante de la agrupacin de diez unidades y solo despus se presenta la escritura del nmero diez. Se utiliza el mismo procedimiento cada vez que se presenta un nuevo orden. 3. La explicitacin del valor posicional de cada cifra en trminos de unidades, decenas, etc. 4. Se intenta concretar la numeracin escrita materializando la agrupacin en decenas o centenas. Es necesario plantearse la necesidad de algoritmos alternativos a los convencionales que han venido funcionando en la enseanza de la notacin numrica. Ya que los procedimientos que los nios elaboran para resolver operaciones tienen ventaja sobre los usuales en la escuela as como tambin 10

representarlos en trminos prcticos para ellos, para que puedan descubrir el valor de lo que el conocimiento de dichos saberes puede representar en su vida diaria. Por otro lado la persistente decisin de empezar por la izquierda al sumar o restar explicitando el valor representado por las cifras pone en primer plano el clculo aproximado, lo que hace posible controlar el resultado. Clculo mental es una expresin que evoca y suscita adhesiones, rechazos, dudas y expectativas, muchos asocian el clculo mental con clculo no exacto podemos constatar que son conocimientos permanentemente en uso y su practicidad pueden ser un argumento a la hora de discutir su inclinacin como contenidos a tratar en la escuela. La sociedad ha definido como perfil de egreso de los nios de educacin primaria tres capacidades bsicas que todos los alumnos deben adquirir: leer, escribir y calcular. Desde distintas perspectivas se afirma que el centro de la enseanza de matemticas debe ser la resolucin de problemas, y el clculo mental es parte primordial en el proceso de resolucin de problemas. Existe un amplsimo consenso en considerar la Resolucin de Problemas como contexto fundamental y vertebrador en Matemticas. No cabe duda de que la mayora de los problemas conllevan la realizacin de clculos y la valoracin de los resultados obtenidos y, por tanto, el clculo cobra pleno sentido en la resolucin de problemas. Pero, todo el clculo escolar debe estar situado en el contexto de la resolucin de problemas? De ser as, nuestro quehacer en las aulas distara mucho de lo que podra considerarse como una prctica deseable.

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Al respecto, hay que considerar que en el dominio del sentido numrico y operacional intervienen convenciones y reglas (signos de las operaciones, smbolos de los nmeros, forma de leer e interpretar los nmeros, valor posicional en nuestro sistema de numeracin, jerarqua en las operaciones combinadas,...), hechos numricos (dominio progresivo, a nivel de la memoria inmediata, de resultados de combinaciones numricas bsicas - tablas de sumar y multiplicar, por ejemplo -), tcnicas (que se dominan a travs de la necesaria repeticin: contar de tantos en tantos de manera ascendente o descendente...), estrategias (descomposicin aditiva de nmeros,

descomposicin multiplicativa, compensacin, complemento a, doblar, etc...).

Si slo aprovechsemos los tiempos de resolucin de problemas para profundizar en estos aspectos nos iramos al extremo contrario...No "pecamos" si dedicamos tiempos especficos para el dominio de tcnicas, estrategias, algoritmos,...Pero no desarrollaremos verdadera competencia en el clculo si no ponemos el nfasis en su contextualizacin... Los procedimientos de clculo mental se apoyan en las propiedades del sistema de numeracin decimal y en las propiedades de las operaciones y ponen en juego diferentes tipos de escritura de los nmeros, as como diversas relaciones entre los nmeros. En el proceso del clculo se pueden apreciar dos tipos de procedimientos: Mtodo reproductivo: implica la memoria a largo plazo y con ella recupera informacin necesaria para resolver alguna situacin problemtica.

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 Mtodo reconstructivo: Exige la reconstruccin del resultado por medio de un clculo y procedimiento espontaneo. La concepcin tradicional ha sido ampliamente rebasada por las cada vez ms altas expectativas de habilidades y conocimientos que plantea la difusin mundial de la tecnologa. El dominio de las cuatro operaciones bsicas constitua un pilar de la llamada escuela tradicional. En la escuela activa se le resta valor a la memoria y pone a la comprensin en un lugar privilegiado. Clculo mental es el conjunto de procedimientos que analizando los datos por tratar se articulan, sin recurrir a un algoritmo preestablecido, para obtener resultados exactos o aproximados. El trabajo de clculo mental habilita un modo de construccin del conocimiento que a nuestro entender, favorece una mejor relacin del alumno con la matemtica. El clculo mental es el dominio privilegiado en el que debe dejar a los alumnos asumir su individualidad y utilizar a fondo a fondo el grupo para dar a cada uno la ocasin de adherir a las soluciones propuestas por otros. El trabajo de clculo pensado debe ser acompaado por un acrecentamiento progresivo del clculo automtico. La memorizacin de hechos numricos aparece como un producto necesario a cierta altura del aprendizaje del clculo. Con frecuencia se oponen calculo escrito con calculo mental, nada ms alejado de la concepcin que tenemos del clculo mental, que es el conjunto de procedimientos que analizando los datos por tratar, se articulan sin recurrir a un algoritmo preestablecido , para obtener resultados exactos o aproximados. No estamos proponiendo reemplazar o descartar el clculo escrito y exacto en el que se utilizan algoritmos, ya que estos tiene la ventaja de aplicarse mecnicamente sin reflexionar. 13

Los trabajos psicolgicos tienden a mostrar una evolucin en relacin con la prctica escolar de las operaciones. Fayol seala que la evolucin se caracteriza por un recurso cada vez ms frecuente al almacenamiento en memoria de los hechos numricos, por una automatizacin creciente de algoritmos de resolucin, pero tambin por una flexibilidad adquirida en la utilizacin de diversas estrategias disponibles. Los procesos de ensear y aprender se sitan en un marco sistemtico centrado sobre tres componentes el alumno, el maestro y las relaciones que sustenta. Es importante que los alumnos puedan establecer relaciones numricas entre los datos y sacar conclusiones en base a estas relaciones. El enriquecimiento de relaciones numricas propone como propsito que los alumnos puedan pensar en un nmero desde diversas descomposiciones y no solo de la manera tradicional de centenas, decenas y unidades. Proponer a los alumnos a razonar sobre los clculos y cmo influye esto en su capacidad para resolver problemas es sustancial para avanzar hacia aprendizajes matemticos ms complejos. Las nociones matemticas pueden ser al principio solo herramientas tiles para resolver problemas mediante la reflexin que esto implica plantean el clculo como objeto de reflexin. Con la finalidad que los alumnos descubran maneras de hacer matemticas sin utilizar algoritmos y producir resultados numricos sino que vaya aun ms lejos, incluyendo el anlisis de datos, establecimiento de relaciones, conclusiones y fundamentalmente de producir argumentos validos de la menara en que realizaron dicha produccin de resultados as como reconocer las limitaciones que se les presentaron. 14

Con lo anterior las matemticas dejaran de tener ese aspecto de conocimiento cerrado para dar paso de una conceptualizacin de las matemticas como una aventura de conocimiento y compromiso. El clculo mental es una va de acceso para la comprensin y construccin de algoritmos no solo para emplearlos. En la resolucin de problemas la memoria de trabajo es limitada, ya que con el clculo automtico se consigue liberar espacio mental para que este se ocupe de aspectos ms complejos del problema en cuestin. El elemento central para el mejoramiento de la enseanza en general y de la matemtica en particular, se centra en la elaboracin de equipos docentes en las escuelas, que trabajen de manera colaborativa sobre un proyecto comn que produzca reformulaciones de la forma de ensear las matemticas y que las reuniones de colegiado se planteen problemticas particulares de cada uno de los docentes y compartan la experiencia tanto positiva como negativa que han vivido en el proceso de enseanza aprendizaje dentro de su prctica docente para que de manera conjunta y colaborativa se produzcan alternativas de cambio por medio del compartimiento de experiencias, y que no se sigan utilizando como hasta ahora (al menos en mi centro de trabajo), como oportunidades para manifestar inconformidades personales unos contra otros. Lo cual lejos de unir esfuerzos para otorgar una educacin de calidad nos alejamos unos de otros hasta crear enemistades ya sea por cuestiones polticas (Estatales vs. Federales), por conflictos personales entre los docentes y por la falta de una buena coordinacin por parte del director de la institucin. Estamos convencidos de la importancia de permitir a los alumnos que se enfrenten a los problemas con sus propios recursos (autnomamente). En las soluciones a los problemas matemticos podemos distinguir dos polos, a 15

saber, la representacin figurativa de la situacin y representacin matemtica de la solucin. En el intervalo de uno a otro de los polos se acompaa casi invariablemente de un cambio de las tcnicas utilizadas, del conteo al clculo. Esta observacin implica muchas consecuencias: La pluralidad de procedimientos de resolucin. Aprender de los errores. Evitar la formalizacin de soluciones. La capacidad del docente para favorecer el paso de un polo a otro. Mediante el promover el intercambio y la discusin entre los alumnos de los procedimientos de resolucin. Se considera que una de las metas de la enseanza es lograr que todos los alumnos dispongan de procedimientos mentales de resolucin y sean capaces de construir los algoritmos a utilizar. Se trata de que cada uno encuentre sus maneras para logra la solucin a la problemtica y pueda compartirla al resto del grupo, ya que el recurso de la imitacin es inteligente ya que supone el reconocimiento del valor de lo propuesto por otro, lo que permite que los nios menos participativos o que parece que no se les ocurre nada dejen de estar aislados y se involucren en la tarea, consiguiendo logros definidos. Es el maestro el que ocupara de proponer situaciones, clculos y juegos que sean oportunidad de usar y poner a prueba los conocimientos formulados. Los juegos tienen un rol importante como recurso para el trabajo del clculo mental. Los juegos (con cartas, domin, dados, memo test, etc.), pueden ser un estimulo para la memorizacin e incremento del dominio de ciertos clculos. La utilizacin de juegos brinda posibilidades pero tiene lmites que debemos reconocer. Aunque los nios se involucren, les es muy difcil reconocer en los 16

juegos algo que hay que aprender o cual es la importancia o utilidad del conocimiento puesto en juego. Es aqu donde el papel del docente tiene un rol ineludible para presentar actividades que permitan a los alumnos: Tomar conciencia de lo que saben Reconocer la utilidad de utilizar ciertos recursos Tener una representacin de lo que hay que lograr, lo que hay que saber Medir su progreso Elegir entre distintos recursos los mas pertinentes Ser capaces de fundamentar sus opciones, sus decisiones. El juego simulado es una de las herramientas con que cuenta el docente para producir mediaciones entre unas formas de de actividad y otras. Es desde nuestra propia capacidad de juego que podemos despertar y ayuda a otros a desplegar su juego. Esto es importante para los padres y para todos aquellos profesionales que crean vnculos con nios. Los nios presentan dificultades en sus juegos: a veces no saben cmo empezar a jugar, o repiten las mismas conductas en el juego, no pueden distinguir juego de realidad o no tienen riqueza en la eleccin de sus recursos o experiencias de juego. Nuestra capacidad de juego es siempre puesta a prueba en nuestra relacin con los nios. Por eso es necesario que estemos siempre mirndonos a nosotros mismos desde nuestra interioridad, para conocer cada da un poco ms cules son nuestros recursos internos para jugar porque de las cosas proviene la diversin pero es desde el interior de uno mismo, del cual surge la alegra.

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CONCLUSION

Se puede considerar al nio como sin conocimientos sobre el nmero antes de ingresar a la escuela? De ser as, se estara negando que un nio pueda conocer su edad, saber que tienen 2 hermanos o que, frente al ofrecimiento de caramelos, no sepa si escoger 1 o 3. No saber que si tiene 4 fichas y agrega 2 tiene 6 y muchos otros conocimientos que los alumnos de 4, 5 6 aos si poseen. Esta falsa concepcin en la imparticin de la enseanza de las matemticas en la escuela hace que se comience a ensear por el nmero 1, luego el 2, el 3 y as continuar. El enfoque de la Matemtica Moderna y el aplicacionismo de las teoras piagetianas hicieron que los docentes indicaran que los alumnos deban, clasificar, seriar y establecer correspondencias trmino a trmino, como base a la adquisicin del nmero. La didctica de la matemtica, de la escuela francesa, recoge las ideas piagetianas segn la cual los conocimientos no se producen solo por la experiencia que los sujetos tengan sobre los objetos, ni tampoco por una programacin innata preexistente en l, sino por construcciones sucesivas que se dan en interaccin con el medio. Pero esto es insuficiente si no se tiene en cuenta las condiciones en las cuales los alumnos movilizan los saberes bajo la forma de herramientas que permitan la construccin de nuevos conocimientos. Lo que se pretende al hacer Matemtica es que el alumno sea el constructor, se sienta partcipe de su aprendizaje. El docente debe evitar dar indicios en la 18

resolucin de las actividades propuestas, pues, puede suceder que respuestas correctas de los alumnos provengan de casualidades, adivinaciones y no de haber puesto en juego sus conocimientos. Esto traer en el futuro decepciones, al fracasar en planteos que evidencias la ausencia del saber que se pens estaba adquirido. . Al comprender las operaciones Implicadas en la numeracin hablada, se entendera el funcionamiento de la numeracin escrita: Es una opcin didctica tener en cuenta o no lo que los nios saben, las preguntas que se hacen, los problemas que se plantean y los conflictos que deben superar. La organizacin posicional del sistema de numeracin es la responsable de la relacin cantidad de cifras-valor del nmero; de ella depende tambin la validez de el primero es el que manda.

De esta manera se llega a una modalidad que es la que asume la enseanza de la notacin numrica. El esfuerzo por lograr que los nios comprendan algo tan complejo como el sistema de numeracin ha llevado a utilizar diferentes recursos, esto consiste en crear un cdigo que introduce smbolos. Un instrumento que tambin ayuda a una mejor comprensin es la utilizacin del baco ya que refleja la posicionalidad del sistema, sirviendo para agrupar y reagrupar.

La numeracin escrita es producir e interpretar escrituras numricas, es establecer comparaciones entre esas escrituras, es apoyarse en ellas para resolver o representar operaciones: Operar, ordenar, producir e interpretar

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Cabe citar la siguiente reflexin el alumno debe ser capaz no solo de repetir o rehacer, sino tambin de resinificar en situaciones nuevas, de adaptar, de transferir sus conocimientos para resolver nuevos problemas. (Charnay 1994) Podemos cuestionarnos, Corresponde el clculo que se ensea en la escuela con las caractersticas de la sociedad en que vivimos? Poco, ya que predomina un clculo mecanizado, apoyado en los algoritmos renacentistas - de lpiz y papel- de las operaciones bsicas, basados en cifras que no aportan significado y que no aprovechan suficientemente el potencial de las propiedades fundamentales de las operaciones. Se trata de un clculo frecuentemente descontextualizado y que no ha sabido potenciar suficientemente la importancia del clculo mental. (Ver anexo 1) El clculo as concebido es una habilidad cognitiva de orden inferior. La escuela del siglo XXI debe apostar por un clculo pensado, flexible, basado en nmeros...Por un clculo razonado (los clculos ms complejos se infieren siempre de otros hechos numricos ms sencillos haciendo uso de las propiedades de las operaciones, del reconocimiento de regularidades o patrones numricos y del desarrollo progresivo del razonamiento

proporcional...) y razonable (no se trata de convertir a nuestros/as alumnos/as en mquinas de calcular...). En este sentido podemos comentar acerca de un programa creado en Malasia en el ao 1993, ALOHA Mental Arithmetic cuenta en la actualidad con presencia en 19 pases de los 5 continentes. El programa se ofrece de manera idntica en todo el mundo para garantizar los estndares de calidad consolidados tras 20 aos de experiencia. Se publicita como un divertido 20

programa de desarrollo mental para nios de 4 a 13 aos, con beneficios para toda la vida: Operaciones aritmticas con velocidad y precisin. Capacidad de concentracin y atencin. Creatividad y capacidad de visualizacin. Capacidad de escucha y habilidad para la observacin. Memoria fotogrfica y orientacin espacial. Mayor autoconfianza. Habilidades analticas.

ALOHA Mental Arithmetic se basa en el aprendizaje del baco. Los estudiantes de ALOHA Mental Arithmetic descubren el funcionamiento bsico del baco. Despus, empiezan a realizar operaciones aritmticas con este instrumento de clculo. Poco a poco, los alumnos aprenden a visualizar el baco en su cabeza y a utilizar esta imagen mental para calcular. Con la prctica, los nios son capaces de prescindir totalmente del baco para realizar operaciones mentalmente a gran velocidad. Al final del programa, los nios pueden realizar operaciones de hasta 17 dgitos, para lo que deben visualizar 85 cuentas del baco Existe tambin otro programa similar Flash Anzan ("el juego para las calculadoras humanas ultrarrpidas"...). El Anzan es una especie de deporte mental al que se juega en Japn. Consiste en sumar nmeros de diversa longitud que aparecen rpidamente en sucesin en una pantalla, por ejemplo 20 nmeros de 4 dgitos que se visualizan en 15 segundos, o 10 nmeros de 2 dgitos que pasan a toda velocidad en 5 segundos. Los concursantes, de todas las edades, suelen ser expertos en soroban (el milenario baco japons) y 21

utilizan una especie de representacin mental del baco para no perder la cuenta. (Ver enlaces). El clculo mental en la escuela primaria es una herramienta que el nio mismo desarrolla durante la enseanza de las matemticas. Llegara el momento que el nio podr ponerlas en prctica cuando las situaciones matemticas cotidianas o escolares lo exijan aun si tener un amplio conocimiento de los algoritmos o procesos matemticos. El nio tendr 3 nuevas demandas en su sociedad, (leer, escribir y calcular) son las primordiales para el desarrollo integral donde el nio tendr la capacidad de resolver problemas, tomar decisiones sin que pueda pedir opiniones, y al mismo tiempo poder trabajar con otros y al mismo tiempo hacer y usar el recurso. La estimacin ser algo importante para que se pueda reflexionar y juzgar la razonabilidad de los mismos resultados y como parte del proceso del clculo mental. La memoria a largo plazo es fundamental en los procesos de clculos mentales, porque la memoria de trabajo (a corto plazo) se vale de conocimientos fcilmente recuperables de la memoria a largo plazo para ejercer el clculo mental, por ello la desintegracin de ciertos algoritmos asociados con las propiedades del sistema numrico (posicionalidad, agrupamiento, etc.) para simplificar en la mente o inclusive en una hoja los procedimientos mentales de modo que la sistematizacin del pensamiento de lugar a clculos correctos, ya sean aproximados o exactos. El juego mental de la memoria a largo plazo asociada al mtodo reproductivo, es decir, recordar situaciones matemticas bastante usuales y comunes para resolver algn planteamiento; en cambio el mtodo reconstructivo se asocia a 22

la memoria a corto plazo, aunque se apoya en la memoria a largo plazo para reconstruir los pensamientos que a la larga llegaran a sistematizarse y formaran parte de la memoria a corto plazo. El clculo menta es un proceso de adquisicin que pasa de la fase reconstructiva a la reproductiva, del conteo al reconocimiento y utilizacin de algoritmos para la economa matemtica. La estimulacin temprana de los procesos mentales en los nios puede hacerlos ms competentes en los procesos de clculo mental. A partir de la lectura construimos una definicin de clculo mental, que puede ser reestructurada para mejorar el entendimiento de dicho proceso: El clculo mental es el proceso de pensamiento que conlleva a resultados adecuados para la situacin matemtica, sean exactos o aproximados, dicho proceso se vale de algoritmos y procedimientos informales, y utiliza como herramientas fundamentales la aproximacin y la estimacin Con esta definicin podemos decir que se rompe la idea que tenamos de que el clculo mental implica la rapidez en la aplicacin de operaciones para encontrar un resultado. Adems del mito de que para hacer un clculo mental no debemos escribir nada, ya que para escribir algunos nmeros en una papel implica un razonamiento ya sea correcto o equivoco, es ah donde entra en juego el papel del clculo. La memorizacin si influye en el proceso de clculo mental, porque al recordar un hecho matemtico, estn haciendo uso de la memoria a largo plazo, y con el constante ejercitamiento de algunas situaciones matemticas logartmicas, ciertos procesos se van sistematizando para facilitar el pensamiento y el clculo, y pasar as despus de ser un mtodo reconstructivo 23

(memoria de trabajo a corto plazo) a la memoria a largo plazo y asociarlo al mtodo reproductivo. Para finalizar, podemos decir que el clculo mental, forma parte de nuestra vida cotidiana hasta en los momentos ms simples, como estimar la cantidad de azcar que debemos de agregar a nuestro caf para que tenga el sabor que nos gusta, por ello la estimulacin desde la escuela bsica es fundamental para crear pensadores matemticos en base a reproducciones tiles aprendidas en la escuela a travs de razonamientos compartidos entre los miembros de un grupo escolar.

El aprendizaje es un proceso que dura toda la vida y a travs del mismo, el sujeto producto de motivacin, frente a una situacin problema, lo resuelve alcanzando la meta, modificndose de forma duradera. Esta transformacin permite transferir lo aprendido hacia nuevas situaciones". (Hilda Santos)

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ANEXO 1

La "Perla Filosfica", de Gregor Reisch Grabado en madera. (1503) Este

grabado, tambin conocido como "Margarita Philosophica", nos muestra una alegora de la aritmtica arbitrando la rivalidad entre un partidario de las cifras (algorista) y un adepto al clculo mediante fichas (abaquista). A uno y otro personaje estn asociados por oposicin los nombres de Boecio (muerto hacia el 525 y referencia obligada en el Medioevo Occidental) y Pitgoras (asociado a una representacin geomtrica de los nmeros). El aire triunfal del primero, el aspecto confuso del segundo, as como la ropa llena de cifras de un rbitro parcial, ponen de manifiesto que al comenzar el Renacimiento acaba de producirse una victoria del primer bando, el de los algoristas.

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BIBLIOGRAFIA

ANTOLOGIA BASICA, LOS PROBLEMAS MATEMATICOS EN LA ESCUELA. LICENCIATURA EN EDUCACION PLAN 1994, U.P.N. SEGUNDA UNIDAD CONSTRUCTIVISMO Y RESOLUCION DE PROBLEMAS. BASES PSICOPEDAGOGICAS. TEMA 2, LECTURA EL SISTEMA DE NUMERACION: UN PROBLEMA DIDACTICO. DELIA LERNER Y PATRICIA SADOVSKY.

ANTOLOGIA BASICA, LOS PROBLEMAS MATEMATICOS EN LA ESCUELA. LICENCIATURA EN EDUCACION PLAN 1994, U.P.N. TERCERA UNIDAD RECURSOS DIDACTICOS Y METODOLOGICOS EN LA ENSEANZA APRENDIZAJE DE LAS MATEMATICAS POR MEDIO DE LA RESOLUCION DE PROBLEMAS. TEMA 1, LECTURA CALCULO MENTAL EN LA ESCUELA PRIMARIA CECILIA PARRA.

PLAN DE ESTUDIOS 2009. SECRETARIA DE EDUCACION PBLICA, MEXICO.

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ENLACES (LINKS)

http://www.youtube.com/watch?v=qZ4oSDJXBY&feature=player_emb edded http://www.youtube.com/watch?v=90taA6ADd6A&feature=player_em bedded

http://www.youtube.com/watch?v=MFeH0CMeE5o&feature= player_embedded http://www.youtube.com/watch?v=OwlgXbRIlCM&feature=p layer_detailpage

http://html.rincondelvago.com/calculo-mental.html

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