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Mesa Dir ect iva 2009 - 2010
Wal t er Ivn Paniagua Zaval a
Pr esident e
Al ber t o Cuevas Rivas
Vicepr esident e
J uan de Dios Al emn Vel squez
Tesor er o
Fel ipe F. Cancino Lpez
Secr et ar io
Mar gar it a Puebl a Cadena
Ricar do E. Or t iz Her mosil l o
Ricar do R. Padil l a Vel zquez
Car mel ino Zea Const ant ino
Vocal es
REVISTA DE LA SOCIEDAD MEXICANA DE INGENIERA GEOTCNICA, A.C.
Sociedad Mexicana de Ingeniera Geotcnica, A.C.
Nov. 2010 / Feb. 2011
1
SOCIEDAD
MEXICANA DE
INGENIERA
GEOTCNICA, A.C.
Edicin
Ricar do E. Or t iz Her mosil l o
Diseo Edit or ial
J os Ant onio Guzmn M.
Comer cial izacin
J uan de Dios Concha
Edit or ial ................................................................................ 2
Resea de l a XVI Reunin Nacional de Pr of esor es .................... 3
Resea del cur so de Inst r ument acin Geot cnica ..................... 4
Resea del cur so de Ancl aj es ................................................. 6
Resea de l a XXV Reunin Nacional ......................................... 7
Comit Or ganizador XXV RNMSeIG ........................................... 9
Resea de ent r ega de Pr emios Manuel G. Fl or es ........................ 11
Resea de l a XX Conf er encia Nabor Car r il l o ........................... 12
Resea de l a Pr esent acin del Libr o Dr . J ur ez Badil l o ........... 13
Ar t cul o Tcnico ..................................................................... 20
Par a saber ms de... ............................................................... 33
ndice
Cada ar t cul o y opinin r mados son
r esponsabil idad del aut or y no r epr esent an
necesar iament e l a opinin de l a SMIG
Cr dit os
La presente publicacin es una edicin trimestral dirigida va
correo directo a los miembros de la Sociedad Mexicana de M-
canica de Suelos, as como importantes empresarios, ejecutivos
y catedrticos del rea. Aqu se renen artculos especializados,
convocatorias, cursos, seminarios e informacin clasicada. Si
sus productos o servicios estn dirigidos a este gremio, aqu en-
contrar el vehculo ideal para promocionarlos.
Construya el puente de comunicacin que requiere
Revist a de l a Sociedad Mexicana de
Ingenier a Geot cnica, A.C.
Naut i l o
P r opor c i n en Comuni c ac i n
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2
EDI TORI AL
Mesa Directiva 2009 - 2010.
Este nmero representa el ltimo de una serie de ocho que se elaboraron durante el pe-
riodo de enero de 2009 a enero de 2011. En ste se incluyen una serie de reseas que
corresponden a las actividades que se llevaron a cabo durante la XVI Reunin Nacional
de Profesores de Mecnica de Suelos e Ingeniera Geotcnica y en la XXV Reunin Na-
cional de Mecnica de Suelos e Ingeniera Geotcnica. La Mesa Directiva 2009- 2010
agradece a todos los que participaron en la organizacin de cada una de estas activida-
des. De esta misma manera, tambin agradece a todas las personas que colaboraron en
la organizacin de otros eventos fuera de estos marcos.
Por otro lado, aprovechamos este medio para desear lo mejor a la Mesa Directiva 2011-
2012 y en particular a Juan de Dios Alemn Velsquez, nuevo Presidente de la SMIG. En
este mismo sentido, deseamos de igual manera el mejor de los xitos a la nueva Editora
de la Revista SMIG: Alexandra Ossa Lpez. Estamos convencidos de que todos los cam-
bios son para bien. La Mesa Directiva 2011-2012 entr ocialmente en funciones el da
27 de enero de este ao.
Finalmente, exhortamos a todos nuestros asociados a que participen activamente en
todas las actividades que se organicen prximamente. Slo mediante su colaboracin
entusiasta, la SMIG seguir siendo una asociacin que marque la pauta en la ingeniera
geotcnica mexicana y con presencia a nivel mundial.
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R esea dela X V I R eunin N acional deP rofesores deM ecnica
deS uelos eI ngeniera Geotcnica
Ricardo Rubn Padilla Velzquez
Esta reunin de profesores y profesionales de nuestra rea interesados en la docencia y en el aprendi-
zaje de la Ingeniera Geotcnica en nuestro pas, se llev a cabo el da mircoles 10 de noviembre de
2010, en el hotel sede de la reunin nacional, en el bello puerto de Acapulco, Gro.
A las 10:00 h se dio inicio a las presentaciones de la primera sesin, bajo la temtica de los Elementos
para el aprendizaje de la Geotecnia. Esta sesin estuvo precedida por Jos Alfredo Zepeda Garrido,
distinguido acadmico de la Universidad Autnoma de Quertaro. En esta sesin se presentaron seis
ponencias de 13 minutos cada una, como una sntesis de cada artculo del autor o autores que se im-
primi en las memorias de la reunin nacional. Posteriormente se reserv un espacio para preguntas y
respuestas. Despus se tuvo un receso.
A las 12:15 h se inici la Conferencia Magistral dictada por la maestra Elia Echeverra Arjonilla, con el
tema Epistemologa de las ciencias duras, la cual gener un gran inters entre los asistentes, sobre todo
cuando la maestra present como ejemplo un problema conceptual de la Fsica que se aplica a estu-
diantes, asociado al concepto de densidad de los materiales que otan o se sumergen en agua.
La segunda sesin estuvo precedida por los distinguidos profesores Agustn Demneghi Colina y Abi-
mael Cruz Alavez, el primero de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico y el segundo del Institu-
to Politcnico Nacional. A las 13:00 h se iniciaron las presentaciones bajo la temtica de Metodologas
para el aprendizaje de la Geotecnia. En esta sesin se tuvieron seis presentaciones, con los mismos
temas que se pueden encontrar en las memorias impresas de la reunin. Al trmino de la sesin y antes
de la comida, se le entreg un diploma de reconocimiento al profesor Juan Luis Umaa Romero, por su
destacada trayectoria docente.
La tercera sesin dio inicio a las 16:00 h, presidida por los profesores e investigadores Paul Garnica An-
guas y Rosemberg Reyes Ramrez. Se tuvieron tambin seis presentaciones, bajo la temtica de Estudios
de caso para la enseanza de la Ingeniera geotcnica. La presentacin de estudios de caso, elaborados
por distinguidos profesionales de nuestra rea, permiti un productivo intercambio de problemticas y
experiencias entre acadmicos y profesionales de la ingeniera aplicada. Al nal tambin se abri un
comps para preguntas y respuestas.
Alrededor de las 18:15 h se inicio la mesa de conclusiones de esta XVI Reunin Nacional de Profesores,
con intervenciones de los distinguidos acadmicos que aceptaron amablemente presidir, en las sesiones
programadas. Cerca de las 19:00 h se procedi a la clausura.
Cabe comentar que a esta reunin asistieron entusiastas estudiantes de la Universidad Nacional Aut-
noma de Mxico y de otras instituciones de educacin superior de nuestro pas.
Se recomienda revisar los temas que se trataron, en los artculos elaborados con motivo de esta reunin,
que se incluyen al inicio del primer tomo (de dos) de las memorias impresas de nuestra reunin nacio-
nal.
Geotecnica Profesores Pag. 18
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R esea del C urso I nstrumentacin Geotcnica para Obras C iviles.
Alexandra Ossa Lpez
El da 10 de Noviembre de 2010, en el marco de la XXV Reunin Nacional de Mecnica de Suelos
e Ingeniera Geotcnica, celebrada en la ciudad de Acapulco, Guerrero; se realiz el curso Ins-
trumentacin Geotcnica para Obras Civiles. El curso cont con la colaboracin de las empresas
RST Instruments y Geokon, a travs Pierre Choquet y Tonny Simmonds, respectivamente, quienes
participaron como ponentes principales del evento.
En este curso, al que asistieron poco ms de 30 personas, se proporcion una descripcin deta-
llada de la instrumentacin geotcnica, presentando los alcances de los instrumentos y tcnicas
apropiadas de instalacin para el monitoreo de la estabilidad y comportamiento de obras civiles
durante las etapas de construccin y operacin.
Se abordaron temas como la importancia de la instrumentacin geotcnica en obras civiles, prin-
cipios bsicos de una medicin, tipos de instrumentos, sistemas de adquisicin de datos y software
para manejo de informacin. Finalmente, se presentaron aplicaciones de la instrumentacin en
obras de infraestructura tales como: presas, tneles, lumbreras, terraplenes para carreteras y cami-
nos sobre suelos blandos, pruebas de carga en pilas
y pilotes, puentes, entre otros.
Al evento asistieron ponentes invitados que con su
experiencia, enriquecieron los temas tratados du-
rante el curso. El Dr. Manuel Mendoza Lpez del
Instituto de Ingeniera, expuso las experiencias ad-
quiridas en la instrumentacin geotcnica y ssmica
de la cimentacin de los puentes Impulsora y Via-
ducto Bicentenario. As mismo, el M. en I. el Ing.
scar Aguilar Prez de lCA, present el proyecto de
Instrumentacin geotcnica utilizada en el proyecto
Lnea 12 del Metro.
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R esea del curso deD iseo deS istemas deA nclajes,
celebrado en el marco dela X X V R eunin N acional
deM ecnica deS uelos eI ngeniera Geotcnica.
Alberto Cuevas
El pasado 10 de noviembre, un da antes de que diera comienzo la XXV Reunin Nacional de
Mecnica de Suelos e Ingeniera Geotcnica, se present en la ciudad de Acapulco, Gro., el
curso de Diseo de Sistemas de Anclajes.
Se tuvo una gran participacin, ms de 100 personas procedentes de todo el pas, entre estu-
diantes e ingenieros, la mayora jvenes. Durante las 6 horas de duracin, la audiencia tuvo
mucha participacin con preguntas y comentarios de experiencias personales que enriquecie-
ron el contenido de este curso.
Al nal se mont una mesa para mostrar fsicamente y a escala real las partes constitutivas de
un ancla de torones.
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R esea dela X X V R eunin N acional deM ecnica deS uelos e
I ngeniera Geotcnica
Ricardo E. Ortiz Hermosillo
Los das 11, 12 y 13 de noviembre de 2010 se llev a cabo, en el Puerto de Acapulco, Gro., la XXV Reunin Nacional de Mecnica
de Suelos e Ingeniera Geotcnica (XXV RNMSeIG). En esta ocasin, el Comit Organizador decidi programar quince Sesiones
Tcnicas y dos Conferencias Plenarias. En cada una de las Sesiones Tcnicas se incluy una Conferencia Magistral, para las que
fueron invitadas reconocidas personalidades de la Ingeniera Civil Nacional e Internacional. En las siguientes columnas se muestran
los nombres de las personas invitadas.
Sesin Tcnica Conferencista Magistral
OBRAS SUBTERRNEAS Gabriel Auvinet Guichard
MEJORAMIENTO DE SUELOS Rubn Gonzlez Parilli
MECNICA DE ROCAS Armando Rbago Martn
CARACTERIZACIN DE SUELOS Efran Ovando Shelley
GEOAMBIENTAL Rafael Morales y Monroy
CIMENTACIONES Alberto Jaime Paredes
PRESAS Bayardo Matern
INGENIERA SSMICA Javier Avils Lpez
INSTRUMENTACIN Oscar Sergio Aguilar Prez siguiente pag.
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MODELADO NUMRICO Minna Karstunen
GEOTECNIA Y ESTRUCTURAS Ral Jean Perillat
PRESAS DE JALES Ral Vicente Orozco Santoyo
GEOTECNIA MARINA Y OBRAS PORTUARIAS Peter K. Robertson
NORMATIVIDAD Y PRCTICA PROFESIONAL Alejandro Vzquez Vera
VIAS TERRESTRES Paul Garnica Anguas
Cabe decir que es la primera vez que en una reunin nacional se
presentan las Sesiones de Presas de Jales, Instrumentacin, Mecnica
de Rocas y, Normatividad y Prctica Profesional.
Los Conferencistas Plenarios invitados fueron el Ing. Federico Mooser
Hawtree, reconocido gelogo investigador cuyas principales aporta-
ciones corresponden a la caracterizacin geolgica de la Cuenca y
del Valle de la Ciudad de Mxico, y el Prof. Jean-Louis Briaud, actual
Presidente de la Sociedad Internacional de Mecnica de Suelos e In-
geniera Geotcnica (ISSMGE).
Por otro lado, la Vigsima Conferencia Nabor Carrillo fue dictada por
el Ing. Enrique Santoyo Villa. Su interesante ponencia se titul Ex-
ploracin de suelos -Mtodos directos e indirectos, muestreo y pruebas de campo. Se hace una extensa invitacin a todos nuestros
asociados a adquirir esta importante contribucin. Esta publicacin est disponible en la casa sede o en el portal electrnico de la
Sociedad Mexicana de Ingeniera Geotcnica (SMIG).
La asistencia general fue de ms de quinientas personas y los artculos aceptados se integraron en tres volmenes, en estos se inclu-
yen, adems de las Conferencias Magistrales, ms de cien artculos con alta calidad tcnica de distinguidos ingenieros geotecnistas
de todo el pas.
viene pag. 7
Foto Grupal XXV RNMSeIG Pag. 16
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9
C omitOrganizador dela X X V R eunin N acional deM ecnica de
S uelos eI ngeniera Geotcnica (X X V R N M S eI G).
Ricardo E. Ortiz Hermosillo
Presidente del Comit Organizador de la XXV RNMSeIG.
La preparacin de la XXV RNMSeIG involucr retos importantes que fueron superados ampliamente por la actitud propositiva de
todos y cada uno de los integrantes del Comit Organizador. En esta pequea seccin del ltimo nmero de la Revista SMIG a cargo
de la Mesa Directiva 2009-2010 se hacen pblico los siguientes reconocimientos y agradecimientos.
Se agradece a Norma Patricia Lpez Acosta y a su equipo de trabajo por su importante apoyo en la revisin de formato de todos los
artculos que se presentaron en las memorias del evento, as como su paciencia y dedicacin en la edicin de las mismas. En este
mismo sentido, es importante reconocer que este evento representa la culminacin de un esfuerzo realizado en equipo. Por lo que se
agradece el compromiso y la participacin entusiasta del Comit Organizador de la XXV RNMSeIG. Este comit estuvo conformado
por Alexandra Ossa Lpez, Juan Pauln Aguirre, Juan Flix Rodrguez Rebolledo, Juan Jacobo Schmitter Martn del Campo, Oscar Jess
Luna Gonzlez, Juan de Dios Alemn Velsquez y Luis Bernardo Rodrguez Gonzlez. Tambin se agradece a los siguientes Presiden-
tes de Sesin por la excelente coordinacin de sus respectivas Sesiones Tcnicas antes y durante la XXV RNMSeIG.
Sesin Tcnica Presidente de Sesin
OBRAS SUBTERRNEAS scar J. Luna Gonzlez
MEJORAMIENTO DE SUELOS Juan Pauln Aguirre
MECNICA DE ROCAS Sergio Herrera Castaeda
CARACTERIZACIN DE SUELOS Natalia Prez Garca
GEOAMBIENTAL Rosemberg Reyes Ramrez
CIMENTACIONES Alberto Cuevas Rivas
PRESAS Juan de Dios Alemn Velsquez
siguiente pag.
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INGENIERA SSMICA Ral Aguilar Becerril
INSTRUMENTACIN Jos Francisco Gonzlez Valencia
MODELADO NUMRICO Marcos Orozco Caldern
GEOTECNIA Y ESTRUCTURAS Francisco Garca Jarque
PRESAS DE JALES Osvaldo Flores Castrelln
GEOTECNIA MARINA Y OBRAS PORTUARIAS Jaime Nez Farfn
NORMATIVIDAD Y PRCTICA PROFESIONAL Luis Vieitez Utesa
VIAS TERRESTRES Juan Orozco y Orozco
Comit Organizador de la XXV RNM-
SeIG y de la XVI RNPMSeIG
De izquierda a derecha: Norma Patricia
Lpez Acosta, Jos Francisco Gonzlez
Valencia, scar J. Luna Gonzlez, Juan
Pauln Aguirre, Juan de Dios Alemn Ve-
lzquez, Fernando Mndez Sandoval,
Ricardo R. Padilla Velsquez, Walter I.
Paniagua Zavala, Alexandra Ossa Lpez,
Ricardo E. Ortiz Hermosillo, Juan Flix
Rodrguez Rebolledo.
Ausentes: Juan Jacobo Schmitter Martn
del Campo, Luis Bernardo Rodrguez
Gonzlez, Margarita Puebla Cadena,
Carmelino Zea Constantino, Rosemberg
Reyes Ramrez, Paul Garnica Anguas.
viene pag. 9
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R esea dela E ntrega delos P remios M anuel Gonzlez F lores, versin 2010
En Docencia:
Dr. Ricardo Enrique Ortiz Hermosillo, nacido en la Ciudad
de Mxico.
En Investigacin:
Dra. Norma Patricia Lpez Acosta, nacida en Coatzacoal-
cos, Veracruz.
Dr. Eduardo Botero Jaramillo, nacido en Medelln, Colom-
bia, y actualmente naturalizado mexicano.
En Prctica Profesional:
M. en I. Oscar Sergio Aguilar Prez, nacido en la Ciudad
de Mxico.
Reciban todos ellos una merecida felicitacin.
Premiados Manuel Gonzlez Flores, con el Presidente de la SMIG 2009-
2010 De Izq. a Der.: Walter I. Paniagua Z., Oscar S. Aguilar P., Ricardo E.
Ortiz H., Norma P. Lpez A. y Eduardo Botero J.
Juan Jacobo Shmitter Martn del Campo
Como se recordar, los Premios Manuel Gonzles Flores, que llevan
el nombre de un gratamente recordado miembro de nuestra querida
SMMS, hoy SMIG, fueron instituidos el da 19 de septiembre del ao
1988, por la dcimo primera mesa directiva, presidida por el Dr.
Ral Flores Berrones, como un estmulo para los asociados menores
de 40 aos, que hubiesen destacado en los campos de la Docencia,
la Investigacin y la Prctica Profesional.
Desde entonces han recibido esa distincin diez asociados en los
campos de la Docencia y de la Investigacin, y once en la Prctica
Profesional.
Recientemente, en el marco de la XXV Reunin Nacional de Mecni-
ca de Suelos e Ingeniera Geotcnica realizada en el puerto de Aca-
pulco, y en especial durante la cena de gala que tuvo lugar el jueves
11 de diciembre, del ao 2010, se entregaron los Premios Manuel
Gonzlez Flores, a los siguientes asociados:
Sociedad Mexicana de Ingeniera Geotcnica, A.C.
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12
+IS - RKIRM IVu E %P J ZIR 7% HI ': ] 4P E\M W &:
Renta tlempo oe computaoora para la slmulaclon numrlca con MLF oetlnloos por el usuarlo con los
programas Plals: 2Dv9+DM+ PlaFlo[, 3D Founoatlon y 3D 8unnel
Cursos especlales para uso oe los programas oe Plals.
Consultorla oe Mecanlca oe Suelos y Rocas
Slsmologla oe eploraclon (retlelon y retracclon) apllcaoa a la Geotecnla
Raoar oe penetraclon terrestre (100MHz y 200MHz)
Lploraclon con Onoas Supertlclales, Fuentes Actlva y Paslva oe 0.5Hz a 18Hz
Lspectros oe sltlo
Caracterlzaclon geomecanlca meolante propagaclon oe onoas,
Lvaluaclon oe parametros olnamlcos en campo y laboratorlo,
Circuito jardn 356-8, lamos Tercera Seccin, Quertaro, 76160, Qro.
Tel: 52-442-21272 09 Fax: 52-442-2241540, Email: geoalf@prodigy.net.mx
Venta de programas de Plaxis, BV (2Dv9, 3D Foundation, 3D Tunnel y PlaxFlow y 3D)
Venta de programas de Terrasol (Foxta, Tunren, Talren, K Rea)
Venta de programas Geogiga Technology (Surface Plus, PS Log, DW Tomo, Refractor)
R esea sobrela X X C onferencia N abor C arrillo, D icta por
el I ngeniero E nriqueS antoyo V illa
Francisco Garca Jarque
La conferencia Nabor Carrillo representa una retribucin honorca para el ingeniero que la dicta,
por ello la Sociedad Mexicana de Ingeniera Geotcnica, A.C., selecciona, entre muchsimos In-
genieros Geotecnistas, al que considera idneo para impartirla. Desde su constitucin, hace casi
cuatro dcadas, siempre ha propuesto a personas que en ese momento de la historia han destacado
por su labor profesional, acadmica o de investigacin en el apasionante mundo de la ingeniera
de suelos.
Dos brillantes profesionales, el Profesor Ral Marsal y el Ingeniero Alfonso Rico, instituyen la con-
ferencia y la nominan con el nombre de un gran mexicano, como lo era Nabor Carrillo que a su
vez desarrolla muchsimas otras actividades en benecio de nuestro pas.
Solamente veinte ingenieros geotecnistas la han impartido y de este brillante y selecto grupo, muy
pocos son mexicanos. Es bueno invitar y conocer los argumentos y conocimientos que nos mues-
tran los ingenieros de otras latitudes; pero a mi juicio, por el nombre de la conferencia, el pas donde se imparte y la importancia
que tiene esta disciplina en Mxico, considero que la Sociedad Mexicana de Ingeniera Geotcnica, A.C., debe buscar y mirar con
mayor intensidad a los ingenieros mexicanos, involucrados en la geotecnia. Hay muchos, muy buenos y son dignos de impartir la
Conferencia Nabor Carrillo.
Es el caso del ingeniero Enrique Santoyo Villa que fue elegido para esta XX presentacin, porque el tema que eligi Exploracin de
Suelos, es justamente la base para un buen proyecto.
El completsimo trabajo que present el Ingeniero Santoyo, apoyado en su vasta y larga trayectoria profesional, indudablemente
contribuir para logar mejores resultados en el comportamiento de las obras de ingeniera que estn condicionadas a la compleja
naturaleza del suelo.
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p
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D
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Ing. Enrique Santoyo Villa
XX CONFERENCIA NABOR CARRILLO
Sociedad Mexicana de Ingeniera Geotcnica, A.C.
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R esea dela presentacin del libro T heoretical Geosciencedel D r. E ulalio J urez B adillo,
dentro dela X X V R eunin N acional deM ecnica deS uelos eI ngeniera Geotcnica
Ricardo Rubn Padilla Velzquez
La presentacin del nuevo libro del Dr. Eulalio Jurez Badillo, que en ingls lleva por ttulo Theoretical Geoscience, se llev a cabo el da viernes 12
de noviembre de 2010 por la tarde. El lugar de este acto fue el Auditorio de Conferencias del hotel sede de nuestra Reunin Nacional, en el bello
puerto de Acapulco, Gro.
La presentacin comenz con unas palabras dirigidas a la audiencia por el profesor Ricardo Rubn Padilla Velzquez, donde coment como fue
posible la realizacin de este libro que aparece publicado por la Sociedad Mexicana de Ingeniera Geotcnica. Agradeci pblicamente el apoyo
invaluable que se recibi, por parte de las alumnas de la carrera de Ingeniera Civil de la Facultad de Ingeniera de la UNAM, Adriana Jazmn Ramos
Lpez y Valeria Chvez Cern.
Despus tom la palabra el Dr. Rigoberto Rivera Constantino, quin redact el prlogo de este libro, comentando la cercana relacin que ha alcan-
zado con el autor y en el trabajo que ha desarrollado aplicando a pruebas de laboratorio las ecuaciones que ha desarrollado el Dr. Jurez Badillo.
Ms adelante le toc el uso de la palabra al Dr. Efran Ovando Shelley, quien coment sus experiencias desde que fue alumno del autor, hasta aquella
donde recuerda que cierto autor extranjero recomendaba una prediccin terica para el incremento de presin de poro en arcillas, con ecuaciones
que eran prcticamente iguales a las que ya haba propuesto el Dr. Jurez Badillo.
Finalmente hizo uso de la palabra el Dr. Gabriel Auvinet Guichard, para comentar la forma en que el autor del libro ha podido desarrollar sus ideas,
hasta perfeccionar su Principio de Proporcionalidad Natural. Con este principio el autor del texto ha podido modelar, con muy buena aproximacin,
el comportamiento de diversos suelos mostrado por experimentos instrumentados en laboratorio y en campo. Coment que a l le parece que el Dr.
Jurez Badillo es una persona con espritu libre, entre esos pocos a los que se les identica as.
Finalmente, el Dr. Eulalio Jurez Badillo pidi el micrfono para agradecer a todas las personas e instituciones que le permitieron trabajar en la lnea
de investigacin que l mismo se propuso. Agradeci a su familia y a la vida por la enriquecedora experiencia que ha tenido al poder dirigir una
actividad personal que tanto le entusiasma. Como cierre, el autor de la obra recibi un largo aplauso de los asistentes.
Se prepara una edicin en espaol de esta misma obra, que en breve debe aparecer, tambin editada por nuestra sociedad tcnica, con el ttulo:
Geociencia Terica.
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Foto Grupal XXV RNMSeIG
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Sociedad Mexicana de Ingeniera Geotcnica, A.C.
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Foto Grupal XVI RNPMSeIG
Sociedad Mexicana de Ingeniera Geotcnica, A.C.
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CONFERENCIA MAGISTRAL PRESENTADA EN LA XVI REUNIN NACIONAL DE
PROFESORES DE MECNICA DE SUELOS E INGENIERA GEOTCNICA
Didctica de las Ciencias: Enseanza de la Fsica por Indagacin
Science Education: Teaching Physics by Inquiry
Elia Echeverra, Leandro Chernicoff, Ernesto Colavita, Igor Pea, Marco Noguez,
Academia de Fsica, Universidad Autnoma de la Ciudad de Mxico, D.F., Mxico.
Norma Amirante,
CCyT, Universidad Autnoma de la Ciudad de Mxico, D.F., Mxico.
RESUMEN: El trabajo que presentamos da cuenta del proceso de implementacin del curso de Introduccin a la Fsica que se
imparte en la UACM basado en el trabajo del Physics Education Group de la Universidad de Washington. ste se ha diseado
desde un enfoque constructivista, con la intencin de desarrollar conocimiento operativo y habilidades de pensamiento crtico
como elementos que pensamos pueden contrarrestar el fracaso usual en los cursos de Fsica. Los resultados preliminares
que presentamos buscan dar evidencia de que la efectividad en el aprendizaje (en particular de la Ciencias) requiere del
involucramiento mental activo y de la consideracin del estado inicial real del estudiante pero sobre todo de la necesidad de
sistematizar, profesionalizar y realizar de manera cientca nuestra labor como docentes.
ABSTRACT: The present paper gives account of the implementation process of the course Introduction to Physics taught in
the UACM, which is based on the work of the Physics Education Group at the University of Washington. It was designed from
a constructivist approach, with the purpose to develop operational knowledge and critical thinking skills as elements that can
reduce the usual failure in physics courses. The preliminary results presented here are intended to provide evidence that the
effectiveness in learning (in particular in sciences) requires students active mental engagement and teachers considerations of
the actual initial students situations. But, above all, the results pretend to make evident the need to systematize, to professionalize
and to conduct in a scientic way our work as teachers.
1. Planteamiento del Problema.
1.1 Introduccin
La Universidad Autnoma de la Ciudad de Mxico
(UACM) es una universidad pblica que se fund en 2001
con el propsito de brindar una oportunidad adicional de
educacin superior a sectores marginados de la Ciudad
de Mxico. En particular, la UACM ofrece la formacin en
tres Ingenieras en Sistemas (de Transporte Urbano, Elec-
trnicos y de Telecomunicaciones y Electrnicos e Indus-
triales. Recientemente tambin la ofrece en Ingeniera en
Software).
En el 2003 los profesores de los cursos de Fsica enfren-
tbamos altos ndices de desercin (~70%) y reprobacin
(~95%); situacin alarmante y similar a la reportada en
otras instituciones de Educacin Superior del pas y por
investigadores de la Enseanza de las Ciencias.
Durante el mismo 2003 algunos de los profesores de Fsi-
ca y una pedagoga conformamos un grupo de trabajo para
plantear las posibles causas de dicho fracaso y proponer
una solucin.
Como resultado de ese trabajo implementamos el curso
Introduccin a la Fsica (IF) basado en los materiales
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Physics by Inquiry desarrollados por L. McDermott y el
Physics Education Group de la Universidad de Washing-
ton (1995). Dicho curso se ha impartido durante 7 aos,
por 22 profesores, a ms de 2000 estudiantes. Actualmen-
te 5 de estos profesores y la pedagoga estamos realizando
una evaluacin sobre su impacto.
A continuacin presentamos el proceso de implementa-
cin y las caractersticas del dicho curso, as como algu-
nos resultados preliminares obtenidos, con la nalidad de
compartir nuestra experiencia y aprendizaje al abordar
esta problemtica comn entre los profesores de Fsica.
1.2 Posibles causas del fracaso de nuestros estudiantes
en los cursos de Fsica
Para delimitar el problema al que nos enfrentamos, nos
preguntamos inicialmente: 1) a qu se debe el fracaso de
nuestros estudiantes en los cursos de Fsica?, 2) cules
consideramos que son los aspectos relevantes de la Fsica
que queremos ensear?, 3) qu esperamos que sepan y
sean capaces de hacer nuestros estudiantes al terminar el
curso? y 4) cmo logramos hacer esto?
Reif (1995) describe el proceso de enseanza-aprendizaje
como un problema que requiere la transformacin de un
sistema E (estudiante) de un estado inicial Ei a un estado
nal Ef. Esquemticamente:
E
i
E
f
(1)
Esta formulacin hace evidente que una aproximacin sis-
temtica al problema de la enseanza implica reexionar
en el estado nal al que se desea llegar (E
f
), en el estado
inicial real del que parten los estudiantes (E
i
) y en la inter-
vencin docente ().
A la luz de lo anterior, identicar las causas del fracaso de
los estudiantes representa establecer objetivos contra los
cuales contrastar si hay xito o no.
Nosotros consideramos que en Fsica una intervencin
docente exitosa debe lograr desarrollar las habilidades de
razonamiento necesarias para conocer y aplicar los con-
ceptos y principios fsicos a situaciones nunca antes vistas;
por lo que -tomando en cuenta la experiencia y reexin
de los profesores de la UACM y los resultados de las inves-
tigaciones en enseanza y didctica de la ciencia- identi-
camos las siguientes como posibles causas del fracaso de
nuestros estudiantes:
1.- La falta de hbitos de estudio y dicultades de lecto-
escritura.
2.- La falta de conocimientos previos necesarios.
3.- La concepcin del aprendizaje como un proceso en el
que el profesor es slo un transmisor de conocimientos
y el estudiante es slo un receptor de ellos.
4.- La falta de atencin respecto a las prenociones de
los estudiantes. Por prenociones entendemos algunas
ideas previas relacionadas con el sentido comn, pro-
fundamente arraigadas en los estudiantes y que persis-
ten a pesar de una intervencin docente reiterada; e.g.
la prenocin de que la masa inuye en el tiempo de
cada de un objeto.
Pero sobre todo:
5.- La falta de habilidades de pensamiento crtico.
6.- Los conocimientos con los que cuentan los estudiantes
son mayormente declarativos y no operativos.
A continuacin aclaramos qu entendemos por los ltimos
dos trminos. Y por habilidades de pensamiento crtico.
1.3 Habilidades de pensamiento crtico y
conocimiento operativo.
Por habilidades de pensamiento crtico nos referimos a un
conjunto de habilidades que subyacen al razonamiento
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lgico-abstracto y que, por tanto, constituyen el andamia-
je necesario para el desarrollo de un pensamiento cient-
co.
Arons (1994) las caracteriza o caracteriza al pensamien-
to crtico- como una serie de procesos de pensamiento y
razonamiento entre los que se encuentran:
Al estudiar un contenido o plantear un problema,
poder hacer de manera consiente preguntas del tipo
qu sabemos acerca de...?, cmo sabemos que...?,
qu evidencia tenemos de...?); i.e. propiciar un co-
nocimiento operativo y no slo declarativo. El conoci-
miento declarativo o gurativo consiste en saber he-
chos (e.g. la materia est hecha de tomos y molcu-
las o la Luna brilla porque reeja la luz del Sol) mien-
tras que el operativo o procedimental implica conocer
de dnde viene el declarativo o qu le subyace (e.g.
cul es la evidencia de que la materia es discreta en
vez de continua? O cul es la evidencia de que la
luz que reeja la Luna proviene del Sol?). Asimismo,
el operativo tambin implica la capacidad de utilizar,
aplicar, transformar o reconocer la importancia del
conocimiento declarativo en situaciones nuevas.
Distinguir entre observaciones e inferencias (por ejem-
plo, en el caso de la fuente de iluminacin de la Luna
antes citado, se puede observar que la iluminacin de
la Luna se va extendiendo conforme crece la distancia
angular entre sta y el Sol, hasta quedar completamente
iluminada cuando la separacin es de 180. Esta obser-
vacin directa conduce a la inferencia de que lo que
estamos viendo es la luz del Sol reejada).
Reconocer que las palabras son smbolos de las ideas
y no ideas mismas; esto es, reconocer la necesidad
de utilizar solamente palabras previamente denidas
y arraigadas en la experiencia compartida al hacer
una nueva denicin y evitar el abuso de la jerga tc-
nica. Esto se traduce en denir operacionalmente
los conceptos, reconociendo su posible evolucin a
travs de una secuencia sucesiva de redeniciones,
precisiones y renamientos; empezando en niveles
crudos e intuitivos hasta desarrollar el concepto en su
sosticacin nal (e.g. la evolucin del concepto de
velocidad como una razn entre distancia y tiempo
hasta su renamiento en una razn de cambio ins-
tantnea).
Hacer inferencias a partir de datos, observaciones u
otras evidencias y reconocer cuando no se pueden
hacer. Esto incluye una serie de procesos tales como
el razonamiento elemental silogstico (v.g. el que tie-
ne que ver con hacer aseveraciones bsicas proposi-
tivas del tipo si, entonces) y el razonamiento
relacional; es decir, el reconocimiento de cundo han
sido controladas las variables relevantes o cundo no.
Desarrollar conciencia acerca de los procesos de pen-
samiento y de razonamiento propios (i.e. desarrollar
la metacognicin).
Arons aclara que una lista como la anterior no es com-
pleta ni exhaustiva pero sirve como una pauta del tipo de
procesos requeridos por nuestros estudiantes para com-
prender y/o desarrollar un pensamiento cientco.
Tambin menciona que, durante la dcada de los setenta,
algunos investigadores aplicaron en Estados Unidos tareas
elementales de razonamiento lgico abstracto como parte
de sus estudios del desarrollo de la capacidad de razona-
miento abstracto en adolescentes y adultos, en edad uni-
versitaria y mayores. Dichas pruebas se centraron en el
razonamiento aritmtico con razones o divisiones y en la
conciencia de la necesidad de controlar variables al de-
ducir una relacin causa-efecto. Los resultados obtenidos
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muestran una tendencia clara que no depende a partir de
los 12 13 aos- de la edad: aproximadamente un tercio
del total de personas examinadas resolvieron las pruebas
correctamente; aproximadamente un tercio las resolvi
incorrectamente pero mostraron una comprensin inci-
piente de la forma necesaria de razonamiento requerida
y el tercio restante fall completamente. En la terminolo-
ga piagetiana, el primer grupo puede ser descrito como
quienes utilizan patrones formales de razonamiento, el
tercer grupo como quienes utilizan principalmente patro-
nes concretos y el grupo de en medio como quienes se
encuentran en transicin entre ambas formas.
Arons argumenta que las debilidades reveladas por estas
dos tareas especcas signicaran poco por si mismas si
no fuera por el hecho de que estn estrechamente corre-
lacionadas con la falta de solidez en otras formas de ra-
zonamiento lgico-abstracto tales como discriminar entre
observacin e inferencia, lidiar con silogismos elementa-
les que involucran inclusin, exclusin y ordenamiento
serial, reconocer lagunas en la informacin disponible,
hacer casi cualquier tipo de razonamiento hipottico-
deductivo, es decir, estrechamente vinculadas con lo que
dicho autor caracteriza como pensamiento crtico.
En coincidencia, nos parece que los resultados mencio-
nados son evidencia de que la mayora de nuestros estu-
diantes a nivel licenciatura pueden no contar con las ha-
bilidades de pensamiento necesarias para alcanzar nues-
tro propsito; esto es, que desarrollen las habilidades de
razonamiento (lgico-abstracto) necesarias para conocer
y aplicar los conceptos y principios fsicos a situaciones
nunca antes vistas.
Por todo lo anterior, creemos que el desarrollo de estas
habilidades es el punto de partida para enfrentar el fracaso
de nuestros procesos de enseanza. Sin embargo, como
enfatiza Arons, para lograrlo se requiere una prctica ex-
tensa y sostenida. Tal prctica no es posible fuera de un
campo disciplinar ni en el espacio de un solo semestre.
Antes de describir el curso, queremos explicitar, a travs
de un ejemplo, la diferencia entre conocimiento declara-
tivo y operativo, ya que es el tipo de conocimiento que
queremos que nuestros estudiantes desarrollen.
Loverdue et al. (2003) aplicaron la pregunta mostrada en
la Figura 1, relacionada con el Principio de Arqumedes,
a 101 estudiantes de segundo ao de carreras cientcas
en la Universidad de Washington y a 765 estudiantes des-
pus de llevar un curso estndar en el que se imparte el
contenido correspondiente en la Universidad de Purdue.

Fig.1 Pregunta hecha por Loverdue et al. sobre el compor-
tamiento de hundimiento y otacin de 5 bloques, a es-
tudiantes universitarios estadounidenses despus de haber
visto los contenidos correspondientes.
El 50% de los estudiantes de la Universidad de Washing-
ton y 60% de los de la Universidad de Purdue dieron la
respuesta incorrecta mostrada en la Figura 2.
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Fig. 2. Respuesta ms frecuente (incorrecta) y respuestas
correctas, suponiendo que el agua es incompresible.
Para responder esta pregunta no es necesario aplicar un
razonamiento cuantitativo (o realizar operaciones), basta
con reconocer que si la densidad del objeto es menor a
la del lquido ota, que si es mayor se hunde y que si
es igual se queda en el lugar en el que fue soltado (ver
las dos posibles respuestas correctas en la Figura 2). Este
ejercicio muestra como algunos estudiantes, a pesar de
poder enunciar de memoria el Principio de Arqumedes
y resolver problemas tpicos de nal de captulo con l,
no son capaces de aplicarlo cualitativamente para resolver
una situacin simple como la anterior. Esto sugiere que
su conocimiento acerca del Principio de Arqumedes es
declarativo y no operativo.
2. La solucin que propusimos: el curso de
introduccin a la Fsica
2.1 Propsitos y caractersticas del curso
Una vez que establecimos las posibles causas del fracaso
de nuestros estudiantes, decidimos implementar un curso
introductorio en el primer semestre llamado Introduccin
a la Fsica (IF), con el propsito de que desarrollaran:
habilidades de pensamiento crtico,
conocimiento operativo de algunos conceptos fsicos,
una aproximacin distinta al conocimiento cientco
y
habilidades de lectoescritura y hbitos de estudio.
El Grupo de Enseanza de la Fsica de la Universidad de
Washington (PEG) (1995), desarroll el conjunto de ma-
teriales curriculares llamado Physics by Inquiry con
la nalidad (entre otras) de ayudar a los estudiantes con
dicultades en carreras cientcas. Debido a la compati-
bilidad con nuestra problemtica y con nuestra postura,
decidimos basar el curso en ellos, haciendo una seleccin
y adaptacin as como elaborando una propuesta meto-
dolgica consistente; i.e. estableciendo cmo trabajar con
dichos materiales para lograr los propsitos buscados.
Coincidimos con Arons (1995) y McDermott (1991) en la
concepcin del aprendizaje como un proceso propio y
activo de construccin y reorganizacin estructurada de
conocimientos, en el cual los conocimientos previos inu-
yen de manera signicativa sobre lo que se puede apren-
der. Desde esta perspectiva, un nuevo aprendizaje requie-
re de un conicto cognitivo (i.e. una situacin o problema
que no se puede resolver con los conocimientos con los
que se cuenta en ese momento y que da lugar al desarro-
llo de nuevos conocimientos) y la memoria se considera
como un recurso necesario pero no suciente. Lo anterior
implica para los estudiantes:
- Un involucramiento mental activo para desarrollar
aprendizajes signicativos.
Y para los profesores:
- Proponer experiencias signicativas y adecuadas para
el nivel de desarrollo cognitivo de los estudiantes que
representen simultneamente un desafo.
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- Proponer procesos de indagacin guiada en el en-
torno del laboratorio como actividades de aprendiza-
je. Este tipo de actividades explicitan la relacin entre
la teora y la prctica, necesaria para estudiantes que
presentan todava patrones de razonamiento concre-
to. Dichos estudiantes requieren de experiencias
para transitar a un nivel de desarrollo cognitivo en
donde presenten patrones de razonamiento formal.
Por otro lado, este tipo de trabajo tambin permite un
nivel intervencin docente adecuado de manera que
el estudiante est involucrado mentalmente pero sin
dejar de buscar que desarrolle los conceptos y habili-
dades propuestos por el profesor.
- Usar las siguientes dos estrategias para desarrollar y tra-
bajar actividades en aula con la nalidad de promover
y mantener el involucramiento mental activo:
1. develar, confrontar y resolver las dicultades de
los estudiantes,
2. establecer dilogos socrticos con ellos; i.e. ha-
cer preguntas en vez de dar respuesta.
2.2 Contenidos y metodologa del curso
Para ejemplicar lo que acabamos de mencionar, a con-
tinuacin presentamos la eleccin y organizacin de los
contenidos y la estructura didctica de la Unidad de Tra-
bajo llamada Propiedades de la materia.
La estructura didctica de la Unidad se divide en tres par-
tes y es consistente con nuestra concepcin de los proce-
sos de aprendizaje antes descrita:
- Como apertura se establece un conicto cognitivo a
travs de las preguntas qu necesitas saber para pre-
decir si un objeto ota o se hunde en cierto lquido? y
cmo lo averiguas?.
- En el desarrollo los estudiantes aprenden a travs de
procesos de indagacin guiada a denir operacional-
mente los conceptos de masa, volumen, densidad,
hundimiento y otacin as como a disear y realizar
experimentos controlando variables, con la nalidad
de averiguar si una variable inuye en o determina el
comportamiento de un sistema.
- Como cierre, los estudiantes deben responder a las
preguntas hechas en la apertura y dar cuenta de su pro-
ceso de aprendizaje.
Para resolver el conicto cognitivo establecido en la aper-
tura, los estudiantes adems de abordar de manera ope-
rativa los ncleos conceptuales de masa, volumen, densi-
dad, de hundimiento y otacin; tambin requieren desa-
rrollar las siguientes habilidades de pensamiento crtico:
- Hacer y responder conscientemente preguntas del tipo
cmo sabes...?, qu evidencia tienes de...?,
- Distinguir entre observaciones e inferencias.
- Denir operacionalmente las propiedades relevantes.
- Controlar variables y usar razonamiento hipottico
deductivo para hacer experimentos y averiguar si una
variable inuye en o determina el comportamiento de
un sistema.
Ahora bien, para lograr desarrollar los contenidos mencio-
nados, la metodologa o dinmica de trabajo implicada
para cada uno de los participantes del curso (estudiantes
y profesores) es:
Dinmica de trabajo para estudiantes dentro y fuera del
aula:
- Seguir procesos de indagacin guiada (por lo gene-
ral experimentales), tanto en equipo como de manera
individual, a partir de una Gua de Actividades con-
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formada con una la seleccin y adaptacin de activi-
dades de los materiales Physics by Inquiry desarro-
llados por el PEG.
- Registrar su trabajo en una bitcora con requisitos pre-
viamente establecidos (e.g. dando cuenta de sus razo-
namientos).
Dinmica de trabajo de los profesores en el aula:
- Intervenir a travs de los procesos de indagacin guia-
da develando, confrontando y resolviendo dicultades
a travs de dilogos socrticos.
Dinmica de trabajo del grupo de profesores fuera del aula
(en reuniones semanales):
- Construccin de signicados comunes de trabajo.
- Eleccin y jerarquizacin de contenidos, desarrollo de
metodologas y material de laboratorio, etc.
- Diseo de instrumentos de evaluacin del curso: diag-
nsticos, formativos, cuestionarios de opinin y exa-
men nal departamental.
2.3 Resultados preliminares del curso
A continuacin presentamos algunos resultados obtenidos
en el curso de IF, ubicado curricularmente en el primer se-
mestre, durante los 12 meses comprendidos en el periodo
2002-2008. El total de alumnos que lo cursaron en dicho
periodo fue de 2056 y fue impartido por 22 profesores de
la Academia de Fsica.
Durante el periodo mencionado la asistencia promedio a
los cursos de IF fue del ~75% y la desercin de ~25%,
mientras que en el curso de Mecnica I, tambin impar-
tido por profesores de la Academia de Fsica en el primer
semestre, la desercin fue del ~55% durante el mismo pe-
riodo.
En la grca de la Figura 3 mostramos, para cada ao del
periodo en cuestin, el porcentaje de estudiantes que apro-
baron, que no aprobaron y que no presentaron el examen
nal del curso IF. Es importante mencionar que la aproba-
cin de todos los cursos en la UACM durante este periodo
se efecto travs de un examen departamental nal, no
calicado por el mismo profesor que imparti el curso.
En esta grca se puede observar cmo el porcentaje de
aprobacin disminuy notablemente en los aos 2004 y
2005, pero que a partir de 2006, aument inclusive sobre
lo obtenido en 2003, y que dicha tendencia se sostiene en
los siguientes dos aos. Consideramos que esto puede de-
berse al tiempo que nos cost al grupo de profesores que
implementamos el curso establecer cdigos y propsitos
comunes, as como entender la modalidad de interven-
cin docente requerida. Tambin vale la pena notar que,
a partir del ao 2003, el porcentaje de estudiantes que no
se present al examen no supera el 25%, lo cual sugiere
que la mayora de los estudiantes que curs IF se sinti
preparada para presentar el examen.
Fig.3 Porcentaje anual de estudiantes que aprobaron (co-
lumnas izquierdas), que no aprobaron (columnas centra-
les) y que no se presentaron al examen nal departamen-
tal (columnas derechas) para el curso IF, del 2002 a 2008.
En la grca de la Figura 4 mostramos un comparativo
entre los porcentajes de aprobacin, de no aprobacin y
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de no asistencia al examen nal obtenidos en los cursos
de IF y de Mecnica I durante el mismo periodo compren-
dido entre 2002 y 2008. Se puede observar que para el
curso de IF la mayora de los estudiantes que lo cursaron
se present y aprob el examen, mientras que en Mecni-
ca I sucedi lo contrario. Desde luego consideremos que
esta diferencia est relacionada con los contenidos desa-
rrollados en cada curso pero ms adelante presentamos
nuestras conclusiones al respecto.
Figura 4. Porcentaje total de estudiantes que aprobaron
(azul), que no aprobaron en (rojo) y que no se presentaron
al examen nal departamental de los cursos IF y Mecnica
I, en los 12 semestres comprendidos entre el 2002 y 2008.
Por otro lado, al nalizar los cursos en 2005, 2007 y 2009,
aplicamos un cuestionario de opinin -con preguntas
abiertas- a 63 estudiantes. En ellos:
- 30% menciona que su expresin escrita mejor.
- 60% reconoce la necesidad de modicar sus actitudes
hacia el aprendizaje.
- 75% menciona que la bitcora le ayud a mejorar su
capacidad de argumentacin.
- A 79% le gust el diseo del curso.
- 41% reere haber aprendido a diferenciar entre obser-
var e inferir y a disear experimentos.
- 25% mencion que el curso debera tener ms horas
de trabajo en aula.
- 80% no le cambiara nada al curso.
2.4 Interpretacin de los resultados preliminares
anteriores.
Los resultados cuantitativos y cualitativos que acabamos
de presentar nos sugieren:
- En relacin a nuestro trabajo como profesores que:
La formacin docente es un requisito para cual-
quier cambio curricular.
Para promover aprendizajes signicativos es nece-
sario vincular la estructura de la disciplina con la
estructura cognitiva del estudiante (i.e., relacionar
el contenido de la disciplina con la posibilidad
real del estudiante).
La tarea docente es compleja y que por tanto re-
querimos tener mayor rigor cientco al respecto.
- En relacin a los estudiantes que:
Una propuesta metodolgica de este tipo puede
disminuir la desercin.
Puede generar mayor conanza en la construc-
cin de sus conocimientos.
Resulta para algunos una experiencia de aprendi-
zaje satisfactoria.
Puede propiciar mayores ndices de aprobacin.
Respecto a los propsitos del curso planteados, estos los
resultados nos sugieren que algunos estudiantes s logran
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desarrollar una aproximacin distinta al conocimiento
cientco y mejoran sus habilidades de lectoescritura y
hbitos de estudio; sin embargo, nos hace falta llevar a
cabo una evaluacin formal sobre el impacto del curso
en lo que consideramos ms importante: el desarrollo de
habilidades de pensamiento crtico y de conocimiento
operativo.
3. Primera etapa de la Evaluacin Formal del
impacto del curso: estado incial de nuestros
estudiantes
3.1 Propsito de la evaluacin sobre el impacto y de
la evaluacin diagnostica del estado inicial de
nuestros estudiantes
Actualmente estamos llevando ya a cabo la evaluacin
formal sobre el impacto del curso de IF en el desarrollo de
los estudiantes de la habilidad de controlar variables para
decidir si una ellas inuye en o determina el comporta-
miento de un sistema. Por lo pronto, hemos concluido una
primera etapa, mediante la que obtuvimos un diagnstico
del estado inicial de nuestros estudiantes concerniente di-
cha habilidad.
Decidimos hacer la evaluacin del impacto del curso res-
pecto a esta habilidad en particular porque consideramos
que el control de variables pone en evidencia la posibili-
dad de llevar a cabo procesos caractersticos del pensa-
miento crtico (y del pensamiento formal). Para vericar
si una variable inuye en el comportamiento de un siste-
ma, se debe reconocer que la variable de inters tiene que
cambiar de un experimento a otro, mientras que las otras
variables (independientes) deben permanecer constantes.
Si el resultado cambia, se inere que la variable de inters
s inuye en el comportamiento del sistema, mientras que
si resultado no cambia se inere que no -al menos en el
rango de valores sobre el cual la variable est siendo pro-
bada. Consideramos que tanto poder controlar adecuada-
mente las variables como distinguir si se han controlado
adecuadamente en una situacin determinada, son condi-
ciones necesarias para acercarse a cualquier proceso de
conocimiento cientco -Boudreaux et al. (2008). Citando
de nuevo a Arons (1995): Poner a prueba una lnea de
razonamiento y sus conclusiones propias por consistencia
interna, desarrolla en nuestros alumnos independencia in-
telectual; por el contrario, la falta de control de variables
signicativas diculta la posibilidad de inferir relaciones
causales.
Al principio del artculo mencionamos que Reif (1995)
describe al proceso de enseanza-aprendizaje como la
transformacin
EiEf (2)
donde Ef es el estado nal al que se desea lleguen los
estudiantes, Ei es el estado inicial real de los estudiantes
y donde simboliza la intervencin docente. Por lo tan-
to, desde esta perspectiva, para evaluar el impacto de la
intervencin docente respecto a los propsitos planteados
se debe establecer primero el estado inicial real de los
estudiantes.
3.2 Evaluacin diagnstica
Para determinar el estado inicial real de nuestros estudian-
tes tomamos como punto de partida la investigacin reali-
zada por Boudreaux et al (2008) respecto las dicultades
que tienen los estudiantes para controlar variables. Esta
investigacin forma parte de la evidencia que sustenta el
desarrollo de los materiales Physics by Inquiry del PEG
y, por tanto, establece el estado inicial al respecto de di-
cha habilidad de los estudiantes a los que estn dirigidos
esos materiales.
Con la nalidad de determinar el estado inicial de nues-
tros estudiantes en relacin a la misma propuesta didc-
tica, decidimos hacer las tres preguntas (por escrito y en
entrevistas) que hicieron los investigadores en su estudio.
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Las preguntas, mostradas a continuacin, fueron respondi-
das de manera escrita por 170 estudiantes de la UACM, al
inicio de los cursos de IF y Mecnica I (ambos del primer
semestre) en el ao 2009. Posteriormente, entrevistamos
a 11 de ellos para indagar con mayor profundidad sobre
sus razonamientos.
Pregunta 1 hecha a los estudiantes de la UACM.
Si se cuelga un hilo al que se le amarra del extremo li-
bre un objeto, de tal manera que se pueda mover libre-
mente, tenemos un pndulo. Si el objeto se separa de
la vertical cierto ngulo (manteniendo el hilo estirado)
y se suelta, el pndulo se va a mover siguiendo un arco
de crculo hasta el otro extremo de su recorrido y luego
va a regresar al punto inicial. A este movimiento se le
llama oscilacin. Una de las cosas que se pueden
observar o medir en el comportamiento de un pndu-
lo es el tiempo cambiar: el largo del hilo, la masa del
objeto que se cuelga, el ngulo que el hilo hace con
la vertical en el momento en que el objeto es soltado.
Si cuentas con el siguiente material: un carrete de hilo,
varios objetos con diferente masa (por ejemplo tuercas
de diferentes tamaos), un soporte para colgar el hilo,
un transportador para medir el ngulo, una regla para
medir la longitud y un cronmetro o un reloj para me-
dir el tiempo
Qu experimento o qu experimentos haras para ave-
riguar si la masa inuye en el tiempo en el que el pn-
dulo hace una oscilacin?

Tabla 2. Pregunta 2 hecha a los estudiantes de la UACM.
Unos estudiantes quieren averiguar si el largo del hilo,
la masa del objeto que se cuelga y el ngulo inuyen
en el nmero de oscilaciones que hace un pndulo en
10 segundos. Para ello construyen 4 pndulos distintos
y registran los siguientes datos:
Se pueden usar los datos y resultados de la tabla para
probar si el largo del hilo inuye en el nmero de osci-
laciones que hace un pndulo en 10 segundos?
En caso armativo, menciona los datos qu te sirven
para ello y cmo usas los resultados para saberlo. En
caso de que creas que los datos y resultados de la tabla
no se puedan usar, explica por qu.
Tabla 3. Pregunta 3 hecha a los estudiantes de la UACM.
Un grupo distinto de estudiantes construye otros 3 pn-
dulos y registra los siguientes datos:
Se pueden usar los datos y resultados de la tabla an-
terior para probar si la masa inuye en el nmero de
oscilaciones que hace un pndulo en 10 segundos?
En caso armativo, menciona los datos que te sirven
para ello y cmo usas los resultados para saberlo. En
caso de que creas que los datos y resultados de la tabla
no se puedan usar, explica por qu.
Boudraux et al. aplicaron primero la pregunta 1 y obtuvie-
ron un porcentaje muy alto de respuestas correctas. Inda-
gando a travs de entrevistas sobre los razonamientos sub-
yacentes a dichas respuestas, observaron que algunos de
los estudiantes las contestaron aplicando mecnicamente
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una receta pero al cuestionarlos sobre la razn para
aplicar la receta no pudieron hacerlo.
Con base en lo anterior, disearon las preguntas 2 y 3 que
implican un nivel ms complejo en el desarrollo de la ha-
bilidad de controlar variables. Para poder identicar qu
experimentos se deben comparar en funcin de lo que
se quiere averiguar, se requiere tanto entender el razona-
miento subyacente al control de variables como aplicar la
combinatoria (herramienta caracterstica del pensamiento
formal). En el caso de la pregunta 2, la comparacin de
los datos y resultados de los pndulos 2 y 4 permite in-
ferir que el largo s inuye en el nmero de oscilaciones
que hace el pndulo, ya que en ellos slo cambia el largo
y su comportamiento es distinto. Contestar la pregunta 3
implica un nivel de desarrollo del control de variables an
mayor, ya que no hay ninguna combinacin entre los tres
pndulos que permita averiguar si la masa inuye en el
comportamiento observado.
Por lo anterior, nos result lgico esperar que los estudian-
tes respondieran mejor la Pregunta 1 que la 2 y a su vez
mejor la 2 que la 3. Como veremos, esto no fue lo que
obtuvimos.
3.3 Resultados cuantitativos de la evaluacin
diagnstica
En la Tabla 4 mostramos los porcentajes de respuestas co-
rrectas a las tres preguntas obtenidos tanto por Boudraux
et al (PEG) como por nosotros.
Tabla 4. Porcentaje de respuestas correctas PEG y UACM.
En ella, no slo se observa gran diferencia entre los por-
centajes de respuestas correctas en cada pregunta sino
discrepancias en la tendencia esperada: en los resultados
obtenidos por el PEG el porcentaje de respuestas correctas
es mayor en la Pregunta 1, muy parecido en la 2 y mucho
menor en la 3; casi en correspondencia con los niveles
de dicultad de las preguntas. En cambio el porcentaje
de respuestas correctas de nuestros estudiantes es prc-
ticamente el mismo en las tres preguntas, sugirindonos
que slo alrededor de un sexto de nuestra poblacin tiene
inicialmente desarrollada, en cierto nivel, la habilidad de
controlar variables o distinguir si se han controlado co-
rrectamente en un experimento.
Cabe mencionar que al clasicar las respuestas de nues-
tros estudiantes de esta manera (categoras correcta/ in-
correcta) nos encontramos con un gran nmero de res-
puestas parcialmente correctas (por ejemplo, estudiantes
que al contestar la pregunta 1, mencionan que se debe
cambiar la masa y dejar igual la longitud pero no mencio-
nan que hacer con el ngulo) o parcialmente incorrectas
(por ejemplo, estudiantes que para responder la pregunta
1 slo mencionan que se debe cambiar la masa).
Dado que la mayora de nuestra poblacin respondi de
esta manera, los resultados de la Tabla 4 no nos aportaron
mucho ms informacin sobre la capacidad de controlar
variables por parte de nuestros estudiantes o sobre cu-
les son las dicultades comunes que encontraron en las
tareas que les aplicamos. Las entrevistas nos permitieron
indagar con mayor profundidad en este sentido.
3.4 Resultados cualitativos de la evaluacin
diagnstica
Entrevistamos a 11 estudiantes que ya haban contestado
por escrito las preguntas 1, 2 y 3. A 8 les volvimos a hacer
la pregunta 1 mientras que a 3 les volvimos a hacer las
preguntas 2 y 3.
Durante las entrevistas les pedimos a los estudiantes que
leyeran de nuevo la pregunta y, que antes de contestarla,
nos explicaran qu entendan que se les estaba pregunta-
do. Tambin les permitimos manipular material para cons-
truir los pndulos y llevar a cabo los experimentos.
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Nov. 2010 / Feb. 2011
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Nuestras principales observaciones en ellas fueron que:
Encontramos grandes diferencias entre las respuestas
escritas y las orales dadas por los estudiantes entre-
vistados a la pregunta 1. La mayora de las respuestas
a esta pregunta fueron correctas en las entrevistas, lo
cual nos sugiere que los estudiantes tienen muchas
dicultades para expresar por escrito sus razonamien-
tos.
La intervencin docente y la manipulacin del mate-
rial fue determinante para la compresin de preguntas
2 y 3 y para que no se perdiera el sentido de la pre-
gunta a lo largo de toda la entrevista.
La posibilidad de usar el material para contrastar sus
hiptesis a lo largo de la entrevista permiti a los 3 es-
tudiantes entrevistados llegar a las respuestas correc-
tas de las preguntas 2 y 3.
3.5 Conclusiones de la evaluacin diagnstica
Las observaciones que realizamos en las entrevis-
tas nos indican que los resultados de la Tabla 4 no son
representativos del nivel de desarrollo de la habilidad de
controlar variables en nuestros estudiantes. De hecho, nos
sugieren que pueden controlar ms de lo que supona-
mos inicialmente. Sin embargo, los mismos resultados son
tambin evidencia de que nuestros estudiantes presentan
patrones concretos de razonamiento (i.e. necesitan mani-
pular el material para entender una pregunta o interpretar
una tabla y/o tienen dicultad para entender la pregunta al
leerla, sin ver el material, y para expresar sus razonamien-
tos por escrito).
Nos parece que lo anterior empata con la hiptesis de que
la mayora de nuestros estudiantes pueden estar en una
etapa de transicin entre la utilizacin de patrones con-
cretos y patrones formales de razonamiento formal; por lo
que - si queremos que logren desarrollar un pensamiento
cientco- nos corresponde promover dicha transicin.
Nosotros consideramos que esta transicin se puede lo-
grar desarrollando las habilidades de pensamiento reque-
ridas (i.e. habilidades de pensamiento crtico).
Por otro ltimo, la diferencia entre los resultados cuanti-
tativos y cualitativos obtenidos en la evaluacin diagns-
tica nos muestra que la forma de hacer una evaluacin (la
metodologa de la evaluacin) inuye de manera funda-
mental en sus resultados obtenidos por lo que: 1) al hablar
de los resultados de cualquier evaluacin tenemos que
mencionar cmo la hicimos y 2) debemos mantener una
correspondencia entre la metodologa que los estudiantes
desarrollan a lo largo de los cursos y la metodologa con la
que evaluamos sus razonamientos porque al no hacerlo,
no estamos controlando adecuadamente las variables del
problema.
4. Conclusiones generales
La experiencia de implementacin del curso de IF nos ha
permitido reconocer que para sistematizar la labor docen-
te y llevarla a cabo de forma cientcas debemos tener
claro -Chernicoff (2008)-:
Qu contenidos conceptuales y metodolgicos del
campo queremos ensear.
Qu queremos que nuestros estudiantes puedan ha-
cer con lo que aprendan.
Cul es la realidad de nuestros estudiantes y cul es
nuestra propia realidad como profesores.
Cmo concebimos el proceso de aprendizaje y qu
elecciones didcticas tomamos como profesores para
enlazar los tres puntos anteriores y promover aprendi-
zajes signicativos.
Cmo evaluamos los procesos de enseanza-aprendi-
zaje que proponemos para generar un proceso iterati-
vo que nos permita acercarnos progresivamente a los
propsitos que nos planteamos.
Por otro lado, esta experiencia nos ha confrontado con la
prenocin de que por conocer el campo (como profesio-
nistas) podemos ensearlo. Efectivamente consideramos
que es una condicin necesaria pero no suciente y reco-
nocemos que cualquier cambio curricular requiere de una
formacin docente. En este sentido la implementacin del
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curso de IF, ha desempeado un papel fundamental como
espacio de formacin docente y de regulacin curricular.
Nos parece que el eje de la discusin acerca de la en-
seanza de la ciencia debe centrarse en los procesos de
aprendizaje de los estudiantes y, al mismo tiempo, en ser
rigurosos respecto al campo disciplinario que enseamos.
Finalmente, los resultados de la evaluacin diagnstica
nos alertan sobre reconocer que nuestros estudiantes (un
sector representativo de los estudiantes que egresan del
sistema pblico de educacin media superior de nuestro
pas) presentan enormes dicultades para transitar de la
expresin oral a la escrita y muestran una clara necesi-
dad de vincular la teora con la prctica; i.e. necesitan
manipular, intervenir, experimentar, confrontar, etc. Como
menciona McDermott (1993): las dicultades que los es-
tudiantes tienen para aprender Fsica no se deben por lo
general al fracaso del instructor en presentar de manera
clara y correcta el material. No importa qu tan lcido ni
compotentente sea el catedrtico, el aprendizaje signi-
cativo no se logra sin la actividad intelectual del estudian-
te. Quienes aprenden con xito a partir las ctedras, los
textos y de la resolucin de problemas, lo hacen porque
constantemente cuestionan sus propias comprensiones,
enfrentan sus dicultades y persisten en superarlas. La ma-
yora de los estudiantes de los cursos introductorios de
Fsica no cuentan con este grado de independencia inte-
lectual para aplicarla en sus estudios de la materia.
Si el estado inicial de la mayora de nuestros estudiantes
al principio de carreras cientcas corresponde al de una
etapa transitoria entre utilizar patrones concretos y forma-
les de razonamiento; resulta entonces adecuado disear
cursos, en el contexto de un campo disciplinar, en don-
de los estudiantes puedan desarrollar de manera explcita
las habilidades un pensamiento crticas se requieren para
promover la transicin y sentar las bases para generar co-
nocimiento operativo. Dado que el desarrollo de dichas
habilidades de pensamiento requiere un trabajo continuo,
sistemtico consistente, extendido y gradual dentro del
propio contexto de un campo disciplinar, es necesario ga-
rantizar y sostener una continuidad metodolgica y por
lo tanto no basta con implementar un curso introducto-
rio. Pensamos que para lograrlo se requiere disear e im-
plementar un conjunto de cursos de un mismo contexto
disciplinar (e inclusive de distintos campos) consistentes
metodolgicamente .
Para terminar, nos parece que la indagacin guiada en el
contexto del laboratorio (relacionando teora y prctica)
es una eleccin didctica adecuada para promover el de-
sarrollo de habilidades de pensamiento y conocimientos
operativos en estudiantes que se encuentran en una etapa
de transicin entre mostrar patrones concretos y formales
de razonamiento, ya que sta propicia el involucramiento
mental activo. Esta condicin, desde nuestra perspectiva
es indispensable para los estudiantes logren aprendizajes
signicativos.
5. REFERENCIAS
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and II, Wiley, Nueva York.
Reif, F. (1995), Millikan Lecture 1994: Understan-
dig and teaching important scientic thought processes
Am. J. Phys, 63 (1): 17-32.
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Wiley, Nueva York.
Loverdue, M.E. et al (2003), Helping students de-
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search on student understanding, Am. J. Phys. 71 (11):
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J. Phys. 59 (4): 301-315.
Boudreaux A. et al (2008), Student understandig
of control of variables: Deciding wether or not a variable
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Chernicoff, L. (2008) Reporte de Actividad Docen-
te, UNAM.
McDermott, L. (1993), Guest comment: How we
teach and how students learn -A mismatch?)Am. J. Phys.
61 (4): 295-298
Para saber ms de . . .
Por Ricardo E. Ortiz Hermosillo.
Fernando Schnaid. (2009), In situ Testing in Geomechanics. Taylor & Francis.
ISBN. 0-415-43385-1
This book explores new interpretation methods for measuring properties of
a variety of soil formations. Emphasis is given to the ve most commonly
encountered in situ test techniques:
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Vane test
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meter and piezocone and the application of their results for design of geote-
chnical engineered constructions. This book tells us how much condence
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on the interpretation of the cone penetration data as a function of the soil
type, including the factors inuencing the test results and problem soils, is
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ISSN. 0348-0755
This report presents the results form a larger investigation on the cone pe-
netration test combined with measurement of the generated pore pressure
during penetration, i.e. the piezocone or CPTU test, in clay and gyttja. The
report is intended for engineers dealing with performance and interpretation
of soil investigations, for manufacturers of eld testing equipments and for
colleagues carrying out research on this topic. The purpose of the report is
to create a better insight into the signicance of the parameters measured
in piezocone tests in clay, how the tests should be interpreted in mainly soft
Swedish clays and what requirements should be applied to the equipments
and the performance of the tests in such soils.
Lunne, T.; Robertson, P. K.; Powell, J. M. (1997), Cone penetration testing in geotechnical practice.
Blackie Academic & Professional.
Larsson, R.; Mulabdic,M. (1991), Piezocone tests in clay. Swedish Geotechnical Institute.
En este ltimo nmero a cargo de la Mesa Directiva 2009-2010 se agradece a todos los que participaron en esta
seccin mediante la recomendacin de libros relacionados con la ingeniera geotcnica.
www.smig.org.mx smig@prodigy.net.mx
SOCIEDAD MEXICANA DE INGENIERA GEOTCNICA, A. C.
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c. p. 14340, MXICO, D. F. Tel. 5677-3730 Fax 5679-3676