EditorialOCTAEDRO

COMPRENSIN LECTORA EN LA E.S.O. Una propuesta para el trabajo interdisciplinar

Juan Jurado Martnez Luisa Gilabert Blzquez

EditorialOCTAEDRO NDICE PRLOGO I. LA SITUACIN ACTUAL 1.1. Una mirada con perspectiva 1.2. Conceptos versus procedimientos 1.3. Hasta cundo la enseanza de la lectura 1.4. La lectura, una responsabilidad compartida 1.5. Otro planteamiento es posible II. HACIA UN PLANTAMIENTO INTEGRAL: EL TRABAJO INTERDISCIPLINAR 2.1. Conciencia individual y accin colectiva 2.2. Hacia un modelo de organizacin III. LA FORMACIN DEL DOCENTE 3.1. Concepto de lectura 3.2. La concepcin interactiva: aportaciones del lector 3.2.1. Los objetivos de la lectura 3.2.2. La experiencia previa 3.3. La concepcin interactiva: aportaciones del texto 3.3.1. La organizacin interna (Estructura) 3.3.1.1.Estructuras del lenguaje expositivo 3.3.1.2.Estructuras del lenguaje argumentativo 3.3.2. El vocabulario 3.4.Criterios para la seleccin de textos 3.5. Evaluacin de la comprensin 3.6. A modo de resumen IV. ESTRATEGIAS PARA EL TRABAJO COLECTIVO

4.1. Estrategias para la descripcin de los objetivos iniciales de la lectura 4.2. Estrategias para favorecer la activacin de ideas previas 4.3. Estrategias para el trabajo con el vocabulario V. LA FORMACIN DEL ALUMNADO. PROGRAMA DE INSTRUCCIN INICIAL 5.1. El mtodo y sus fases 5.1.1. El sentido y la utilidad 5.1.2. Observacin inicial 5.1.3. Primera lectura del texto 5.1.4. Lectura de prrafos 5.1.5. Descripcin del tipo de lenguaje y estructura 5.1.6. Construccin del esquema 5.1.7. Redaccin del resumen

EditorialOCTAEDRO 5.1.8. Supervisin 5.2. El uso de recursos audiovisuales 5.3. Repaso y refuerzo del programa 5.4. La generalizacin del programa VI. OTRAS INCIDENCIAS EN LA PRCTICA DOCENTE 6.1. La construccin de textos 6.1.1. El concepto de escritura 6.1.2. El modelo cognitivo 6.1.3. Estrategias para el trabajo colectivo 6.2. La exposicin oral del docente y la toma de apuntes 6.3. La evaluacin colectiva de la comprensin y la expresin. Los exmenes EPLOGO BIBLIOGRAFA

EditorialOCTAEDRO PRLOGO

El presente proyecto pretende ser un instrumento til para la mejora de la comprensin lectora en los centros de secundaria y por extensin, para la mejora de los niveles de aprendizaje y de la autonoma de aprendizaje en los alumnos y alumnas de esta etapa educativa. Lo ambicioso de este proyecto y quizs tambin su originalidad radica en la concepcin del mismo, en su carcter integral. No es un proyecto pensado inicialmente para un profesor o profesora, para una asignatura, para un aula..Es un proyecto para una centro escolar, un centro de secundaria. Un centro donde el claustro asuma como objetivo prioritario el trabajo colectivo de la lectura como instrumento bsico de aprendizaje. Evidentemente, este sera el planteamiento ideal, el norte. Sin embargo nuestra experiencia nos dice que ste es un camino largo y difcil, y que, probablemente, habr que ir dando pasos cortos. Pasos que en algunos centros supondr la implicacin inicial de algn departamento, de algunos profesores y profesoras, quizs aislados. Y lo proponemos as, porque entendemos, por una parte, que una de las grandes carencias que presentan los alumnos y alumnas de la ESO en estos momentos es el bajo nivel en los aprendizajes y, por otra, su escasa competencia para desarrollar stos de forma autnoma y significativa. Evidentemente son muchos los factores que podemos analizar y describir como causantes de esta situacin y de muy diversa ndole, empezando por la complejidad que presenta la propia etapa educativa. Pero, precisamente por ello, y porque es nuestra intencin hacer alguna aportacin til al problema, hemos querido acotar los lmites del proyecto centrndonos en el trabajo de la lectura, pues entendemos que es uno de los instrumentos fundamentales para conseguir mejoras en los niveles anteriormente aludidos. La sobrevaloracin de la lectura como elemento esencial en la mejora de los niveles de aprendizaje nos parece evidente. Bastar con analizar los modelos de pruebas o tems que se vienen planteando en la pruebas de diagnstico que recientemente se vienen desarrollando tanto en las etapas de primaria, como de secundaria. En realidad no puede ser de otra manera. Sin embargo, la respuesta ms generalizada que se viene dando no es una sobrevaloracin de la lectura en el trabajo del aula, fundamentalmente en Secundaria, o por lo menos no lo es, desde la perspectiva en que nosotros pensamos que se debe de acometer. En muchos casos han empezado a editarse cuadernos de ejercicios de preparacin para la prueba. Es decir, en el mejor de los casos, se trata de entrenar a los alumnos y alumnas en pruebas similares a las que despus tendrn que realizar en el diagnstico oficial.

EditorialOCTAEDRO Pero este entrenamiento, que no es negativo en si mismo, deja de tener continuidad en el trabajo cotidiano del discente en el aula. Con lo cual el objetivo se distorsiona: entrenar a los alumnos y alumnas para la prueba. Pero no se acomete un trabajo serio y sistemtico de la competencia cuyo nivel intentan medir esas pruebas. Este es el objetivo que planteamos desde el presente proyecto. El carcter integral lo podemos describir en distintos niveles que, adems, rompen con algunos tpicos instalados en nuestro sistema educativo desde hace mucho tiempo y que, como tendremos tiempo y espacio de analizar con ms detalle, tienen su origen en la propia concepcin del concepto de lectura, del concepto de comprensin lectora. En primer lugar, la idea de que a leer se ensea en Infantil y Primaria, y si apuramos, en el primer ciclo de esta Etapa, ha trado como consecuencia, entre otras, una ausencia de responsabilidad en los docentes de Secundaria y una mirada retrospectiva crtica con la situacin que padecen en sus aulas tan injusta como estril. Es real que se est generalizando en las aulas de Secundaria un perfil de alumno que cada vez tiene ms problemas en aprender de forma significativa probablemente ste sea uno de los factores que expliquen los altos ndices de desmotivacin y fracaso en la Etapa- pero no es justo ni adecuado que esta falta de rendimiento lector la busquemos exclusivamente en potenciales carencias del proceso de enseanzaaprendizaje ubicadas en la etapa de Primaria. La comprensin de un texto necesita del dominio progresivo de una serie de microhabilidades que no pueden ser adquiridas exclusivamente en la etapa educativa de Infantil o Primaria, sino que deben de seguir siendo aprendidas y enseadas en las siguientes y como mnimo a lo largo de toda la ESO. En segundo lugar, la enseanza de la lectura no es algo exclusivo de los profesores y profesoras de lengua, al menos no debiera de serlo, si se quiere mejorar realmente el rendimiento de los alumnos y alumnas en este aspecto. Sencillamente porque la lectura de textos sigue siendo la actividad ms recurrente para el aprendizaje, sea cual sea la naturaleza del texto o la signatura que lo proponga. Alguien puede pensar, y es sta una idea muy extendida, que son los docentes de lengua y literatura espaola generalmente se piensa en stos antes que en los de idiomas- los que, por su preparacin, deben de acometer esta tarea. En este sentido hay una cierta inercia a pensar que es ste un contenido relacionado con esta asignatura bsicamente. Pero, aun siendo esto parcialmente cierto, no lo es menos que el desarrollo del aprendizaje lector est incluido en una de las competencias previstas para la etapa y por lo tanto adherida a todas y cada una de las asignaturas que conforman el currculo de la misma. Por otra parte, es una evidencia que si los alumnos y alumnas reciben entrenamiento en dicha competencia en una sola asignatura su desarrollo ser bastante menor. Adems lo que la realidad nos demuestra es que, ni siquiera los profesores y profesoras de lengua han tenido oportunidad de recibir una preparacin adecuada para la

EditorialOCTAEDRO enseanza de esta competencia en su carrera docente y que, en la mayora de los casos, esta preparacin se ha acometido de forma personal. Por lo tanto, entendemos que puede y debe de ser un objetivo prioritario de un centro educativo de Secundaria la mejora de los niveles de comprensin lectora de sus alumnos y alumnas, que ese proyecto debe de ser colectivo de todos y cada uno de los docentes del centro y que, por tanto, todos debieran asumir su preparacin para llevarlo a cabo. Porque, adems, entendemos que es posible hacerlo. Qu deben de conocer los docentes de un centro de secundaria para afrontar el trabajo colectivo de esta habilidad? Qu acuerdos y qu estrategias se deben de llevar a cabo de forma comn y por el equipo educativo? Cul es el concepto de comprensin lectora del que se debe de partir? Cmo debemos de plantear su trabajo en clase en las distintas asignaturas? Cmo debemos evaluarlo? Cmo tiene que aprenderlo el alumno y cmo debe de ensearse?..Son algunas de las preguntas con relevancia que intentaremos responder en el presente proyecto. Ayudar a que los centros de Secundaria que lo deseen puedan convertirse en mayor o menor grado en aulas integrales para la enseanza de la comprensin lectora es nuestro objetivo.

EditorialOCTAEDRO 1. LA SITUACIN ACTUAL Las pruebas de diagnstico realizadas por la Consejera de Educacin el pasado mes de octubre para evaluar los conocimientos de los alumnos de quinto de Primaria y tercero de ESO no han podido arrojar datos ms desalentadores. En la mayora de las competencias analizadas (comunicacin lingstica, matemtica y conocimiento del medio fsico y natural), la mitad de los escolares se sitan en los niveles ms bajos, entre el 1 y el 3, en una escala de 6, siendo especialmente sangrantes los catastrficos resultados obtenidos en la evaluacin para medir el dominio que tienen los nios y adolescentes andaluces de la lengua. (1) Con este prrafo se inicia el cuerpo de una noticia publicada por una revista educativa en la Comunidad andaluza donde se hace referencia a los resultados obtenidos tras las ltimas pruebas diagnstico que la Consejera de educacin viene desarrollando. El redactor de la noticia no tiene problema alguno en utilizar adjetivos como desalentadores, sangrantes o desastrosos para valorar los resultados obtenidos. Pero, intentando ser un poco ms precisos, un poco ms concretos, qu es lo que esconden esos adjetivos, qu es lo que esconden esas estadsticas. Afrontemos la realidad. Segn las competencias bsicas que miden las pruebas propuestas, ms de la mitad de los alumnos y alumnas evaluados en la Comunidad andaluza presentan carencias comunicativas. Es decir, tienen dificultades a la hora de entender un texto y tienen problemas a la hora de expresar algunas ideas con cierta coherencia. Si nos paramos a analizar el nivel de los textos propuestos facturas, textos informativos, canciones, tiras cmicas, anuncios publicitariostodos ellos extrados de la vida cotidiana, o sea, textos con los que un ciudadano o ciudadana se encuentra diariamente, quizs no consideremos exagerados los adjetivos utilizados. Si, adems, nos centramos en la comunicacin escrita esto puede significar que una gran cantidad de ciudadanos y ciudadanas, por supuesto, no van a alcanzar un nivel competencial mnimo para desarrollar estudios superiores a la enseanza obligatoria, puesto que, en teora, sus limitaciones comprensivas y expresivas se lo van a impedir. Pero, an ms, estos ciudadanos y ciudadanas tendrn problemas para desenvolverse en su vida cotidianaY todo ello habiendo comenzado ya el siglo XXI y en medio de una sociedad donde la tecnologa de la comunicacin avanza vertiginosamente. Cul es el perfil del alumno medio? Podemos hablar de alumnos y alumnas funcionalmente analfabetos que navegan por Internet? Dnde est el desfase? Cul es el origen del problema? 1.1. Una mirada con perspectiva Efectivamente, hoy nos encontramos con una situacin como mnimo paradjica. Una gran mayora de nuestros alumnos y alumnas utilizan cotidianamente instrumentos de comunicacin que no hace mucho tiempo los

EditorialOCTAEDRO hubiramos colocado inequvocamente en el terreno de la ciencia ficcin: mviles, ordenadores personales, ipod, pendrive, mp3y toda una serie de artilugios con los que estn familiarizados casi desde la infancia. Sin embargo, una gran mayora de ellos sigue teniendo problemas para entender textos que les planteen un problema matemtico, que les expliquen un fenmeno biolgico o que les describan un hecho histrico. Por extensin, una gran mayora de ellos tiene serios problemas a la hora de construir un texto donde, de forma coherente y significativa, nos hable de fenmenos biolgicos, de hechos histricos o simplemente nos describa su estado de nimo o nos exprese sus sentimientos Es decir, nos encontramos con alumnos y alumnas, expuestos con la mayor normalidad a instrumentos muy sofisticados de comunicacin, que tienen los mismos o mayores problemas que los alumnos y alumnas de hace cincuenta aos cuyo recursos no pasaban del lpiz y el papel o en el mejor de los casos de una mquina de escribir. Todo parece indicar que hemos avanzado mucho en los instrumentos, pero que seguimos anclados en los conceptos que tienen que ver con la lectura, con la expresin escrita, con su aprendizaje y con su enseanza. Evidentemente un anlisis mas profundo del tema nos llevara a describir otros elementos del contexto donde ahora viven nuestros jvenes que lo diferencian claramente de etapas anteriores. Pero centrmonos en el hecho final. Conviven en nuestras aulas nuevos recursos con viejas ideas? 1.2. Conceptos versus procedimientos Parece claro que en un porcentaje significativo de nuestras aulas siguen flotando en el aire viejas ideas relacionadas con determinados enfoques metodolgicos que, adems, estn conectados en una relacin causa-consecuencia con viejas concepciones de lo que es la lectura y la escritura. Por supuesto, esto no significa que no existan loables intentos y planteamientos alternativos, cada vez ms y este proyecto pretende sumarse a esos ya existentes. Ser importante, entonces, ir erradicando determinadas ideas y prcticas que se han demostrado negativas a la hora de mejorar el rendimiento lector y la propia actitud del alumnado hacia la lectura. Tomemos como ejemplo el anlisis de un tpico tan antiguo como manido que sigue estando absolutamente vigente en algunos centros educativos: el objetivo principal es dar el programa de la asignatura. Sin entrar en una reflexin y valoracin profunda de la organizacin de los contenidos para la ESO, algo que, tal y como est planteado por la Administracin educativa, nos parece como mnimo muy discutible; entendemos que, dadas la circunstancias que rodean al hecho educativo en la ESO (calendario, nmero de asignaturas, curriculo de las mismas, ratios.), es como si la Administracin educativa estuviera jugando con una doble moral, o como mnimo cayera en una cierta contradiccin.

EditorialOCTAEDRO No es coherente apostar en los documentos oficiales por un papel determinante de las competencias bsicas entre ellas la comunicativa- y proponer al mismo tiempo un listado inmenso de contenidos de corte conceptual con el fin de que los alumnos y alumnas los aprendan de forma significativa e incluso progresivamente autnoma. Desde nuestro punto de vista aqu encontramos el primer desfase. Es verdad que se puede argumentar que el trabajo de las competencias bsicas no corresponde a una asignatura en concreto, y que se deben de trabajar desde todas y cada una de las que constituyen el currculo de Secundaria; pero no es menos cierto que esto se debera plantear con una menor carga conceptual, liberando al profesorado de la misma y dejando espacio para el trabajo sistemtico de aquellas habilidades que van a permitir al discente ese aprendizaje autnomo tan deseado. En cualquier caso, entendemos que un planteamiento colectivo del trabajo de la competencia comunicativa en concreto de la compresin lectora y la construccin de textos- no slo enganchara de pleno con los planteamientos de la ley educativa, sino que adems quitara mucha de la presin social que hoy sufren los profesores y profesoras a la hora de impartir su asignatura. Parece claro que las decisiones tomadas colectivamente por un equipo educativo no slo eliminan el vrtigo de una decisin individual, sino que adems son asumidas e interpretadas de forma ms favorable por el resto de la comunicada educativa. Adems el trabajo simultaneo, sistemtico y colectivo de una habilidad-en este caso la compresin lectora- va a hacer evolucionar en ella mucho ms rpidamente a los alumnos y alumnas, lo que, con toda seguridad, va a permitir en la ltima parte de la etapa (2 ciclo) una mayor capacidad del alumnado para asumir de forma significativa una mayor cantidad de contenidos conceptuales. En resumidas cuentas les estaremos enseando a pescar en un ro cada vez ms caudaloso. El extremo contrario de este planteamiento no es difcil de describir, cada vez es mayor el nmero de profesores y profesoras desencantados con su esfuerzo diario frente a un alumnado menos motivado e incapaz de asumir las propuestas conceptuales, al menos de forma comprensiva. 1.3. Hasta cundo la enseanza de la lectura Parece evidente que sigue siendo importante el nmero de alumnos y alumnas que cada da se enfrentan al ejercicio poco grato de estudiar textos que no comprenden, es decir, de someterse a un esfuerzo de memorizacin no comprensiva. Si ese esfuerzo es muy continuado, el final puede ser claramente la desmotivacin y el abandono. Cuando un alumno o alumna presenta dificultades a la hora de entender el contenido de un texto podemos buscar el origen del problema en el texto, en el lector o en los dos elementos del acto comunicativo. Es decir, puede ser que un alumno o alumna no entienda un texto porque la sintaxis y/o el contenido del mismo no est adaptado a su nivel competencial; puede ser que estando adaptado, el alumno o la alumna presente carencias en alguno de los procesos que intervienen en el acto lector en este sentido la psicologa de la lectura ya hace aos que ha descrito

EditorialOCTAEDRO de forma muy precisa cules son-, o, efectivamente puede que sea una conjuncin de ambos. (2) Ante una situacin como sta, por un lado, el docente podr obviar el problema intentando paliarlo haciendo l la lectura comprensiva en lugar del alumnado o dar salidas seleccionando los textos adecuados y proponiendo estrategias de aprendizaje adecuadas de acercamiento a stos; por otro, el discente, siguiendo las orientaciones del docente, intentar el acercamiento personal al texto u optar bien por la memorizacin no comprensiva o por el abandono. (3) Cuando un docente se plantea la conveniencia o no de un texto, es decir, su seleccin, cuando ofrece estrategias concretas de acercamiento al mismo est claramente inmerso en un proceso de enseanza de la lectura. Desde este punto de vista podemos romper con otro tpico que durante muchos aos ha llenado nuestras aulas: la enseanza de la lectura debe de ubicarse en primaria. Esta idea viene originada por una mala interpretacin del propio concepto de lectura. Leer no es slo decodificar, y es verdad que el aprendizaje de la decodificacin y codificacin de los signos escritos se lleva a cabo en las etapas de Infantil y Primaria. Pero no es menos cierto que, paralelamente a ese proceso de decodificacin procesamientos perceptivo y lxico-, el discente ha comenzado a desarrollar otra serie de habilidades directamente relacionadas con la extraccin del significado procesamientos sintctico y semntico-. El paulatino y progresivo desarrollo de estas habilidades har que el discente mejore su capacidad de comprensin de textos cada vez ms complejos y diversificados. Evidentemente, un proceso madurativo como ste ni se puede producir de forma adecuada sin un trabajo sistemtico del mismo, ni puede ubicarse exclusivamente en una etapa educativa. Adems, este tpico ha ido unido normalmente a un prejuicio, sobre todo entre el profesorado de Secundaria y Bachillerato: ensear a leer seguramente entendido como decodificar o no recogiendo la amplitud semntica del concepto- supona someter el trabajo del aula a una prdida de nivel. Simultneamente, se ha venido ubicando de forma imprudente toda la responsabilidad de los problemas de lectura en el segmento de Primaria. Aunque es verdad que algunas de las prcticas errneas o carencias que presentan los alumnos y alumnas de Secundaria pueden tener su origen en la etapa anterior. 1.4. La lectura, una responsabilidad compartida La enseanza de la lectura, pues, debe de ubicarse como mnimo a lo largo de toda la enseanza obligatoria. A partir de de aqu, el alumno y la alumna podrn ir recibiendo estrategias de forma menos sistemtica y ms unidas a las caractersticas y tipos de textos que vayan trabajando, pero el nivel de autonoma que debe de haber alcanzado les permitir ir incorporando esas nuevas estrategias al nivel

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EditorialOCTAEDRO competencial ya adquirido y su propia evolucin se ir desarrollando de forma autnoma. Si aceptamos este planteamiento, desde nuestro punto de vista tan evidente como necesario, la cuestin que se nos plantea a continuacin es quin ha de acometer ese proceso de enseanza y en qu contexto. Si pensamos en las etapas anteriores a la ESO, la respuesta parece evidente, aunque aqu tendramos que valorar la tendencia existente a responsabilizar fundamentalmente de este proceso a los docentes de la Etapa de Infantil y del primer ciclo de Primaria. Ya hemos explicado que esa posible tendencia tiene su origen en una restriccin del concepto de lectura. Pero la cuestin hay que centrarla en la etapa de Secundaria, donde el proceso de enseanza debe de tener el mismo o similar protagonismo. Quin debe de acometer el proceso de enseanza de la lectura? Aqu nos encontramos con el tercer tpico: los docentes de lengua son los responsables de todas y cada una de las habilidades comunicativas que el adolescente necesita para desarrollar las tareas escolares y, entre ellas, la lectura. Ciertamente esta idea esta conectada con parte del contenido del programa que la propia asignatura de Lengua tiene en la etapa, fundamentalmente aquella que hace referencia a los tipos de textos o a los tipos de lenguajes y a la estructura u organizacin interna de los mismos, junto a stos el uso del prrafo y los signos de puntuacin tambin podran incluirse en un apartado de la asignatura como es la Ortografa. Pero tambin es verdad que el programa de contenidos conceptuales que se desarrolla a lo largo de toda la etapa es mucho ms amplio. Sobre todo cuando al bloque de lengua hay que aadirle como mnimo otro bloque tan amplio como el que desarrolla todo lo relacionado con el texto literario y con la literatura y su historia. Si, adems, la realidad nos demuestra que el alumno y la alumna de Secundaria tienen que hacer uso de varios tipos de textos en las distintas asignaturas, al igual que de las normas ortogrficas, por qu, entonces, hay que condenar al docente de lengua a responsabilizarse exclusivamente de la enseanza de ese dominio y por qu hay que condenar al alumno y la alumna a que ese aprendizaje lo desarrollen tambin con exclusividad en las horas que dedica a esa asignatura. No existe ninguna ventaja ni para el proceso de enseanza, como hemos explicado con anterioridad, ni para el proceso de aprendizaje, como demostraremos a lo largo del presente proyecto. Es decir, los alumnos y alumnas de Secundaria van a desarrollar con ms rapidez y a mayor nivel su competencia comunicativa y dentro de sta sus capacidades de comprensin y expresin si el trabajo sistemtico de las mismas se desarrolla desde las distintas asignaturas. Si todos y cada uno de los docentes que conforman el equipo educativo de un Centro de Secundaria ensean y por lo tanto evalan las habilidades que tienen que

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EditorialOCTAEDRO ver con el proceso de comprensin de textos y con el proceso de construccin de textos, propiciaremos la ruptura no slo de ciertos tpicos y prejuicios ya comentados, sino que comenzaremos a poner solucin al problema que nos dice que el fracaso escolar en asignaturas como las matemticas radica en un ochenta por ciento en la incapacidad de los alumnos y alumnas para entender correctamente las situaciones problemticas que se plantean y como sta, otras asignaturas que constituyen el currculo de la etapa. A partir de aqu nos podramos plantear qu preparacin necesita un docente para asumir la enseanza y evaluacin de estos procesos o, dicho de otra manera, todos los docentes, si exceptuamos los que imparten la asignatura de lengua espaola, pueden asumir la enseanza y evaluacin de este proceso? Entendemos que s y a partir de esta idea, creemos que todo lo que compete a la enseanza de la compresin lectora y, por extensin, de la construccin de textos debera de ser materia comn para los equipos educativos que conforman los centros de ESO. 1.5. Otro planteamiento es posible Con la descripcin de distintos tpicos y prejuicios que entendemos siguen habitando nuestras aulas pretendemos un acercamiento crtico a la realidad, porque entendemos que slo en la bsqueda de las causas sin intentar agotarlas- podremos encontrar vas de salida a un problema que nos parece muy importante para mejorar el nivel de rendimiento de nuestros alumnos y alumnas. Sin embargo, ese acercamiento a la realidad tambin est tildado de ilusin, pues, al menos tenemos claras algunas pautas del camino que seguir, porque es posible dar pasos hacia planteamientos superadores de algunas de las ideas expuestas con anterioridad. Creemos, por tanto, que es posible en la etapa de Secundaria priorizar la comprensin de textos y la expresin, dos caras de la misma moneda. Creemos esto porque estamos seguros que hay que dar ms importancia a los aprendizajes significativos y no memorsticos o no comprensivos, aunque eso, en esta etapa, nos lleve a dar menor cantidad de conceptos. Uno de los criterios bsico para medir el nivel de los alumnos y alumnas deberamos ubicarlo en su capacidad para aprender de forma autnoma y significativa toda clase de contenidos. Seguramente el aprendizaje de dicho procedimiento competencia- inicialmente ir en detrimento de los tradicionalmente denominados contenidos; pero no es menos cierto que a partir de la consecucin de un nivel suficiente o bsico, los alumnos y alumnas estarn en disposicin de aprenderlos por si mismos y de forma significativa, lo cual repercutir tambin en su nivel de motivacin. Pensamos, igualmente, que ese trabajo sistemtico que se debi de comenzar en las etapas de Infantil y Primaria debe de tener su continuidad en la Secundaria, al menos en la obligatoria, pues las habilidades que conforman la comprensin y la expresin de textos, as como los distintos niveles y tipos de textos con los que los

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EditorialOCTAEDRO alumnos y alumnas se ven enfrentando requieren un trabajo sistemtico y ordenado a lo largo de todas estas etapas educativas. Finalmente estamos seguros que el xito de este proyecto estar en relacin directo con el grado de implicacin que exista en los centros de Secundaria. Cuanto la respuesta del centro sea ms colectiva estn implicados un mayor nmero de departamentos y docentes- y el trabajo est ms coordinado y sistematizado, mejor ser el rendimiento de nuestros alumnos y alumnas. La experiencia nos dice que es muy difcil alcanzar un nivel mximo de participacin y coordinacin, pero tambin tenemos claro que es posible ir dando pasos en esta direccin y que avanzar en ese camino supone, al mismo tiempo, avanzar en la mejora de resultados. Esta es la propuesta del presente trabajo cuya aportacin fundamental creemos que puede radicar precisamente en esa naturaleza integral, colectiva y sistemtica por la que apostamos para la enseanza de la comprensin lectora y, por extensin, de la expresin escrita.

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EditorialOCTAEDRO 2. HACIA UN PLANTEAMIENTO INTEGRAL: EL TRABAJO COLECTIVO La propuesta de que la comprensin lectora sea asumida como materia de enseanza comn por todos los docentes que constituyen el equipo educativo en un centro de Secundaria nace del papel de la lectura como instrumento de aprendizaje en todas y cada una de las asignaturas que constituyen el currculo de la etapa. No es difcil entender que la lectura es un instrumento fundamental en el aprendizaje del discente y que un objetivo bsico del docente de cualquier asignatura es conseguir que alumnos y alumnas comprendan los textos que se les proponen. Hay un dato, en este sentido, de gran inters. Todas las investigaciones llevadas a cabo al respecto parecen demostrar que las habilidades que adquieren alumnos y alumnas en la comprensin de textos no se transfieren de forma automtica en las distintas asignaturas (Cooper, 1990). Esto es, el hecho de que los alumnos y alumnas trabajen las habilidades de comprensin lectora en una determinada asignatura normalmente esta enseanza se viene produciendo, cuando se produce, en la asignatura de lengua- no asegura que los procedimientos aprendidos sean aplicados de forma automtica en el resto de asignaturas. Es ms, la realidad nos dice que sta es la situacin que se produce con ms normalidad y sin embargo, los resultados, como hemos comentado en el apartado anterior, estn muy lejos de ser los apetecidos. Por lo tanto, modificar la situacin para que el alumno y la alumna automaticen los procedimientos de comprensin y los transfieran a todo tipo de textos pasa por el trabajo de stos en cada una de las asignaturas del currculo. Pueden los docentes de otras asignaturas ensear estrategias de comprensin lectora? Debemos partir de la idea de que no es necesario ser un especialista en lectura para abordar esta enseanza. Una cuestin es que ante un alumno o alumna con problemas de lectura sea un especialista el que oriente el proceso de recuperacin del problema y otra muy distinta es que cualquier profesor o profesora, sea cual sea la asignatura que imparta, conozca y ensee estrategias que permitan a sus alumnos y alumnas mejorar el nivel de comprensin de los textos que se les proponen. 2.1. Conciencia individual y accin colectiva Nuestra experiencia nos dice que en muchos Centros se produce en los equipos educativos una situacin hasta cierto punto paradjica. Prcticamente la totalidad de los docentes asumen la importancia de la lectura, de la comprensin lectora en el proceso de enseanza aprendizaje. Sin embargo, esa importancia no se ve reflejada en las prcticas que se desarrollan en las aulas. Desde nuestro punto de vista, son dos los elementos que provocan esta situacin. Por una parte, la falta de preparacin para trabajar lo que podramos considerar estrategias de comprensin lectora, y por otra, la presin que supone el amplio programa de contenidos que se ven abocados a desarrollar.

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EditorialOCTAEDRO Es muy lgico, en este sentido, el vrtigo del docente a sentirse con la responsabilidad de impartir lecciones de contenidos especficos propios de su rea junto con la enseanza de la lectura. Y sin embargo, todos estamos de acuerdo en la importancia que tiene el hecho de que alumnos y alumnas sean capaces de comprender aquellos que se les proponen. Cmo romper con esta dinmica tan contradictoria? Expresando de antemano la dificultad del hecho, entendemos que todo pasa por dos procesos, uno de naturaleza individual, cada uno de los docentes debe de estar concienciado de la importancia del tema; y otro de naturaleza colectiva, las decisiones que se tomen al respecto y su realizacin deben ser asumidas por el equipo educativo. Nuestra experiencia nos dice que cuanto menor sea el nmero de miembros del equipo educativo implicados, ms posibilidades habr de frustracin, fracaso y abandono. Fundamentalmente porque el esfuerzo realizado ser mayor y los resultados que se obtienen sern menores, adems de tener que soportar una mayor presin social por el abandono coyuntural del programa de contenidos tradicionales. Sin embargo, una vez que se consigue una buena implicacin del equipo educativo, es decir, una vez que los docentes de las distintas reas o de un buen nmero de ellas- deciden asumir el trabajo de la lectura como algo implcito a la enseanza de su asignatura qu ventajas podemos encontrar. En primer lugar, en referencia al proceso de enseanza, el hecho de que una serie de profesores y profesoras pongan en prctica estrategias comunes de enseanza de la lectura va a permitir un debate ms rico sobre la bondad de las mismas, pudindose discutir aspectos de mejora a la hora de ponerlas en prctica. En este sentido, es verdad que cada texto, dependiendo de la materia que se trate, presentar peculiaridades vocabulario, organizacin interna, tipo de lenguaje- que el docente de cada asignatura deber de abordar de forma especfica, pero no es menos cierto que podremos utilizar estrategias comunes de acercamiento a esos textos y debatir en el seno del equipo las formas ms adecuadas de llevarlas a cabo. En segundo lugar, en referencia al proceso de aprendizaje, el hecho de que alumnos y alumnas utilicen de forma repetida protocolos de actuacin ante los textos, sea cual sea la asignatura en la que se encuentren, va a facilitar con toda seguridad su aprendizaje y en consecuencia la mejora de su nivel de comprensin de los mismos. En consecuencia, centrndonos en el proceso de enseanza, desarrollaremos a continuacin orientaciones sobre un modelo posible de organizacin del equipo educativo para llevar a cabo un planteamiento colectivo. 2.2. Hacia un modelo de organizacin Por supuesto, no pretendemos en este apartado agotar las posibilidades existentes ni divinizar el modelo que se exponga finalmente. Entendemos que cada Centro presenta sus propias peculiaridades el hecho de que sea un centro con mayor o menor nmero de lneas va a condicionar seguramente su organizacin- y es muy

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EditorialOCTAEDRO posible que el modelo aqu propuesto tenga que ser sustituido o adaptado en mayor o menor medida. Tmese, por lo tanto, el contenido de este apartado como una propuesta orientativa que nace de una experiencia concreta en un contexto definido. Para comenzar no se debe de olvidar que el objetivo es convertir la enseanza de la comprensin lectora en materia comn a todas las asignaturas de la etapa. Para ello, ser conveniente implicar al mximo nmero de docentes, dejando muy claro que no se trata de formar especialistas en enseanza de la lectura, sino de que, en ese proceso de enseanza, todos o el mayor nmero posible de profesores y profesoras conozcan, lleven a la prctica y evalen una serie de estrategias de acercamiento a los textos. En primer lugar describiremos los rganos que intervienen en el proyecto y las funciones que asumen cada uno ellos. En concreto: Equipo directivo. Equipo educativo: formado por todos los profesores y profesoras de la Etapa o en su caso de aquellos que estn implicados-. Equipo Tcnico de Coordinacin Pedaggica: formado por los coordinadores/as de los distintos departamentos que intervienen en el proyecto. Departamentos de las distintas reas

Cada uno de de estos rganos asumirn una serie de funciones dependiendo de la fase en que se encuentre el proyecto. En este sentido debemos de distinguir dos etapas. ETAPA DE FORMACIN En esta primera fase del proyecto el objetivo ser fundamentalmente la formacin de todo el profesorado en aquellos contenidos y estrategias de acercamiento a los textos. Ms concretamente, en esta fase, todos los docentes implicados tendrn informacin sobre aquellos aspectos que van a necesitar para la posterior puesta en prctica, como por ejemplo: El concepto de lectura y su evaluacin Contenidos relacionados con los tipos de textos y tipos de lenguajes, as como las distintas formas de organizacin que pueden presentar (estructuras). Los textos que usan los alumnos y alumnas para aprender, caractersticas y criterios para su seleccin. Estrategias para el acercamiento a los textos. El mtodo para la enseanza de la comprensin lectora. Cada uno de estos puntos tendr un desarrollo ms extenso en los prximos captulos. Las funciones que cada uno de los rganos descritos anteriormente deben de asumir en esta primera fase seran las siguientes. El equipo directivo debe de facilitar los recursos espaciales y temporales necesarios para que esta fase se pueda desarrollar, previendo y si lo considera oportunopriorizando en el Plan de Centro las reuniones necesarias. En este sentido nos parece fundamental el hecho de la priorizacin. Qu supone priorizar un proyecto? 16

EditorialOCTAEDRO Fundamentalmente, liberar a los docentes implicados en el mismo de otras tareas que, en ese momento se consideren ms secundarias. La experiencia nos dice que la carga del trabajo burocrtico que soportan los centros educativos no siempre es til para la mejora del proceso de enseanzaaprendizaje y en algunas ocasiones es una rmora para llevar a cabo proyectos que claramente pueden tener una incidencia positiva en dicho proceso. El Equipo educativo participar en los encuentros de formacin programados. Estos encuentros deben de ubicarse dentro de las horas no lectivas de dedicacin y en casos excepcionales podr utilizarse algn tiempo extra. En relacin con los Departamentos, en esta primera fase tendra un protagonismo especial el departamento de Lengua, pues ste departamento podra asumir inicialmente la responsabilidad de elaborar los materiales formativos, as como la explicacin de los mismos, dado que muchos de estos conceptos se encuentran recogidos en el programa de la propia asignatura. ETAPA DE DESARROLLO Una vez formados todos los docentes implicados en el equipo educativo, se iniciar la puesta en prctica del proyecto. Para ello inicialmente se acordarn aquellas estrategias o aspectos del programa que van a ser desarrollados en todas las asignaturas y se establecern algunos mecanismos de evaluacin de las mismas. Las funciones que cada uno de los rganos descritos con anterioridad pueden asumir en esta fase son las siguientes. El Equipo directivo coordinar toda la fase de desarrollo propiciando la reunin o reuniones para toma de acuerdos, tomar nota de los mismos y coordinar las reuniones para su evaluacin. En conclusin, tanto en una fase como en otro este rgano debe de cumplir el papel de dinamizador del proyecto, facilitndolo y eliminando todas aquellas trabas de carcter organizativo que pudieran surgir. El Equipo educativo acordar todas aquellas estrategias que se puedan poner en prctica para llevar a cabo el proyecto. Es fundamental el desarrollo de un debate sosegado y participado donde los acuerdos que se tomen tengan un carcter realista. Tomar acuerdos de difcil cumplimiento ir a corto plazo en detrimento del proyecto. El Equipo tcnico de coordinacin pedaggica evaluar la marcha del proyecto en reuniones peridicas y llevar propuestas de modificacin o sustitucin de las estrategias acordadas una vez vistas en los distintos departamentos implicados. Los acuerdos tomados aqu volvern a los departamentos para ser asumidos. En este sentido estamos ante un proceso de investigacin en la accin, es decir, estamos sometiendo al proceso de enseanza a una observacin continua que permita la mejora de la prctica en el aula. Puede ocurrir que en determinados departamentos se tomen iniciativas propiciadas por la naturaleza especfica de los textos trabajados en esa asignatura.

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EditorialOCTAEDRO Los Departamentos de las asignaturas implicadas pondrn en prctica las estrategias y acuerdos aprobados inicialmente por el Equipo educativo y en reuniones peridicas valorarn la marcha de los mismos, pudiendo proponer modificaciones para ser vistas en el ETCP.

FASE DE FORMACIN EQUIPO DIRECTIVO

Dinamizar el proyecto facilitando los recursos espaciales y temporales a travs su inclusin y/o priorizacin en el Plan de Centro

FASE DE DESARROLLO Dinamizar el Proyecto propiciando la toma de acuerdos, tomando nota de los mismos y coordinando la evaluacin

EQUIPO EDUCATIVO (Docentes implicados) ETCP

(Coordinadores/as de los Departamentos)

Participar en las reuniones de formacin Acordar todas aquellas estrategias que programadas se vayan a poner en prctica

Evaluar la marcha del proyecto en reuniones peridicas y plantear propuestas de modificacin o sustitucin de estrategias acordadas

El Departamento de Lengua puede Poner en prctica los acuerdos, DEPARTAMENTOS facilitar materiales de formacin y en su evaluarlos y proponer modificaciones caso orientar el proceso a los mismos

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EditorialOCTAEDRO 3. LA FORMACIN DEL DOCENTE

Lo que planteamos abordar en este captulo es una propuesta de contenidos bsicos que consideramos relevantes para desarrollar con ms garantas nuestro propsito: convertir la enseanza sistemtica de la lectura en un trabajo interdisciplinar y colectivo. Volvemos a reiterar en este sentido que no se trata de formar a los profesores y profesoras como especialistas en la enseanza de la lectura, se trata de abordar de forma suficiente algunos contenidos que, como docentes de Secundaria, pueden y deben de asumir para facilitar uno de los objetivos de su labor docente: ayudar a que sus alumnos y alumnas aprendan de forma significativa los textos que les proponen. La seleccin de los contenidos plantea un primer bloque donde se parte del anlisis del propio concepto de lectura y a partir del mismo del anlisis de su evaluacin. Entendemos que muchas de las actuaciones o prcticas en el aula tienen su explicacin en una concepcin determinada de la lectura. Por lo tanto nos parece muy interesante que los docentes implicados en un proyecto de este tipo conozcan de forma bsica las concepciones que existen detrs de las prcticas ms comunes en nuestras aulas y que ese conocimiento lleve a un anlisis e identificacin. Una vez producida esa reflexin, ser ms fcil y muy necesario asumir de forma colectiva el concepto de comprensin y llegar a acuerdos sobre la eliminacin de determinadas prcticas y la admisin de otras. Los apartados siguientes, una vez analizado el concepto de comprensin, hacen referencia a contenidos relacionados tanto con el lector como con el texto. En este sentido tenemos que tener presente que vamos a intentar mejorar de forma colectiva el nivel comprensivo de nuestros alumnos y alumnas de una gran diversidad de textos. As, en primer lugar, abordaremos elementos tan importantes como los objetivos de la lectura, el sentido o utilidad de esta, el contexto o las ideas previas del lector y, por otra parte, aquellos elementos ms relacionados con el texto como los tipos de lenguajes y estructuras ms utilizadas por los alumnos y alumnas cuando estudian un tema determinado y el vocabulario. Dentro de este mismo apartado, pondremos en tela de juicio la bondad o la maldad de determinados textos y describiremos algunos criterios que los docentes deben de tener en cuenta para seleccionar los textos que se les proponen a los alumnos y alumnas. 3.1. Concepto de lectura No siempre el acto lector se ha conceptualizado se ha descrito- de la misma manera. Simplificando mucho el tema puesto que ste no es el objetivo del presente proyecto- diremos que, tradicionalmente se han venido enfrentando dos conceptos descodificar y comprender.

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EditorialOCTAEDRO Inicialmente, puesto que la lectura se consideraba como una actividad colectiva leer para los dems- (Sol, 2001) la clave de todo el proceso estaba en la descodificacin, es decir, se consideraba una lectura correcta aquella que iba acompaada de una pronunciacin correcta. Esta visin del proceso lector ha estado conectada durante buena parte del siglo XX a la enseanza en las aulas con mtodos llamados de marcha sinttica, donde el nio y la nia partan del aprendizaje de las unidades menores no significativas letra o fonema- para, partiendo de stas y siguiendo un proceso de sntesis, llegar a la lectura de la slaba, la palabra, la frase, el texto Esta concepcin de la lectura llevaba tambin aparejada la idea de que el significado del texto naca de forma automtica de una suma de significados progresivos a los que se iba accediendo a travs de la descodificacin correcta. Junto a esta idea aparecen ligadas determinadas prcticas de aula que han tenido como principal error precisamente el no conectar al discente desde el principio con el significado de lo ledo, el centrar desde el inicio de la enseanza todas las estrategias en la descodificacin, sin dar la importancia necesaria al proceso comprensivo. Durante buena parte del siglo anterior convive otro modelo que plantea el proceso opuesto, es decir, se trata de ensear al discente a leer desde unidades significativas palabra, frase o texto- para, a travs de un proceso de anlisis, llegar al reconocimiento de las unidades no significativas. Son los llamados mtodos de marcha analtica. Esta concepcin de la lectura parte de la idea de que la lectura es un proceso fundamentalmente comprensivo, y tiene como virtualidad frente a la anterior, el hecho de que pone al discente desde el inicio en contacto con el significado. A modo de conclusin podemos decir que el primer modelo planteado pone todo su nfasis en el texto reconocimiento y decodificacin de las unidades no significativas y significativas-, mientras que la segunda concepcin hace hincapi en el lector fundamentalmente en su experiencia previa-. Recordemos en este sentido que la mayora de los mtodos qu se ubican en el proceso analtico dan una gran importancia al contexto sociocultural del nio y la nia y a su bagaje experiencial para acercarse al significado del texto (Freinet, Freire, Hendrix) Finalmente, existe una tercera concepcin que podemos considerar mixta, es decir, que de alguna forma integra las propuestas de los dos modelos anteriores y progresa sobre ellos. Esta concepcin pone el nfasis tanto en el texto como en el lector, puesto que la comprensin del texto se considera como el resultado de un proceso interactivo donde ambos elementos interrelacionan. De esta concepcin base del presente trabajo- nace una idea fundamental y es que la enseanza de la lectura es un proceso sin lmite en el que el lector debe estar en contacto continuo con estrategias de comprensin que le permitan un mejor acercamiento al texto y la construccin autnoma de significados. Precisamente este es el modelo que hemos tomado como referencia para desarrollar nuestra propuesta de trabajo, o dicho de otra manera, todas las propuestas de

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EditorialOCTAEDRO enseanza y aprendizaje de la comprensin que explicitaremos tienen su origen en esta concepcin interactiva de la lectura. Por lo tanto, precisamente, para conseguir una mejor comprensin de nuestro planteamiento nos parece idneo partir de la descripcin precisa de algunos conceptos como comprender, lector, texto, enseanza, aprendizaje y de las relaciones que se establecen entre ellos. En el planteamiento terico de este mapa de relaciones conceptuales tendrn su base todas las estrategias y planteamientos de enseanzaaprendizaje que propondremos en los apartados siguientes. La prctica totalidad de los autores y autoras estudiadas coinciden en que la lectura es un proceso interactivo entre el lector y el texto -Cooper (1990), Sol (1994), Johnston (1989), Cairney (1992)- . Profundicemos en este planteamiento. En primer lugar, esta concepcin de la lectura nos plantea un papel activo de la persona que lee. Es decir, al leer, no permanecemos pasivos recibiendo la informacin que nos ofrece el texto, no se trata de una simple transferencia texto lector. Esta visin pasiva del proceso tiene su paralelismo con otra del aprendizaje en la que el sujeto recibe los conocimientos como un recipiente vaco al que furamos llenando. Nuestra visin del aprendizaje se adhiere a la que postula el constructivismo aprendizaje significativo- en la que el sujeto pone en juego su experiencia sus conocimientos previos sobre el tema que va a aprender, y la utiliza para enlazar con la informacin nueva, integrando sta en sus conocimientos previos y construyendo una nueva realidad, un nuevo significado mayor que el del propio texto. (Coll y otros, 1993) Esta visin activa del aprendizaje implica que, para que un sujeto aprenda de forma significativa o tiene una informacin previa suficiente sobre aquello que quiere aprender y la utiliza para ello o el contexto le ofrece una informacin suficiente para que ste construya esa nueva realidad. Por ejemplo, qu podra aprender significativamente un alumno o alumna de Secundaria a cerca de la energa nuclear. Su aprendizaje estara en relacin directa con los conocimientos y la experiencia previa que tuviera sobre el tema, cuanto ms lejos situemos el proceso de enseanza-aprendizaje de su campo experiencial y de sus conocimientos previos, menos posibilidades tendr de integrar nuevos conocimientos y, en todo caso, desarrollar un aprendizaje memorstico y nada comprensivo. Apliquemos este modelo de aprendizaje al modelo interactivo de lectura que estamos defendiendo. Ya hemos descrito la lectura como un proceso donde lector y texto interactan, es decir, el lector en un proceso comprensivo no se limita a extraer sin ms el contenido del texto, sino que utiliza su experiencia previa, sus conocimientos sobre el tema para integrar la nueva informacin que le ofrece el texto construyendo as un significado ms complejo que el del propio texto. El lector establece una serie de relaciones nuevas entre lo sabido y lo nuevo inferencias- que le permiten hacer ms complejo su esquema mental sobre el objeto de aprendizaje. Este hecho nos permite explicar que ante la lectura de un mismo texto las interpretaciones del mismo no sean absolutamente idnticas, aunque siempre sern ms parecidas entre aquellos lectores que compartan ms tanto la cantidad como la calidad

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EditorialOCTAEDRO de las ideas previas sobre el tema, como el contexto socio cultural en el que se estn desarrollando. En esta relacin interactiva que estamos describiendo es conveniente explicitar, entonces, qu aporta el lector y qu aporta el texto. 3.2. La concepcin interactiva: aportaciones del lector En relacin con el lector son dos las aportaciones que describiremos a continuacin, los objetivos de la lectura (ligada a sta describiremos otra tercera que es la motivacin o el sentido de la lectura) y la experiencia previa o ideas que el lector tiene sobre el contenido del texto. 3.2.1. Los objetivos de la lectura Cuando un lector experimentado decide conectar con un texto determinado, ya ha decidido previamente con qu objetivo intencin- lo va a hacer: pasar un rato de entretenimiento, informarse sobre algo, buscar datos sobre un tema. La lista de finalidades para las que podemos utilizar la lectura es muy extensa, admitiendo, adems, que un mismo texto puede admitir al mismo tiempo varias de stas: la lectura de una novela me puede permitir simultneamente evadirme, obtener informacin sobre algo y facilitar la reflexin personal sobre un tema determinado Son muchas y diversas las taxonomas que se han establecido a la hora de intentar describir en ningn caso agotar- las finalidades objetivos- de la lectura. En nuestro caso, cindonos a los lmites establecidos por el presente proyecto, nos centraremos en un aspecto en concreto: leer para aprender. Este objetivo finalidad- se puede concretar an ms (Mendoza Fillola 1998): Leer para desarrollar los propios conocimientos Leer para investigar Leer para conocer las opiniones de otros Leer para seguir unas instrucciones

Sin intentar agotar todas las posibilidades, estas subfinalidades representan una parte muy importante de las lecturas que los alumnos y alumnas realizan en relacin con la actividad escolar. En resumidas cuentas, la primera aportacin que un lector debe de hacer al proceso interactivo que va a iniciar es el objetivo de la lectura, fundamentalmente, en primer lugar, porque, dependiendo del objetivo, leer de una forma o de otra, es decir, utilizar unas habilidades u otras; en segundo lugar, porque su nivel de motivacin hacia la lectura ser mayor. En este sentido tenemos que tener en cuenta que el placer por la lectura no es exclusivo de los textos con carcter ldico o creativo. Aprendiendo de un texto de sociales o de ciencias naturales tambin se puede extraer placer. Para que ello ocurra sern necesarias al menos tres condiciones: que el lector sienta inters por el tema y tenga los conocimientos previos adecuados, que posea un nivel suficiente de competencia lectora y que el texto se adapte a su nivel y al del objetivo propuesto.

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EditorialOCTAEDRO

Evidentemente nunca podremos utilizar aqu trminos absolutos, es decir, segn el grado de adquisicin de esos tres condicionantes el nivel de acercamiento placentero al acto lector ser mayor o menor. Lo que nos debe de quedar claro, en este sentido, es que en la Secundaria Obligatoria muchos alumnos y alumnas llegan con tales carencias en estos planteamientos, por lo tanto con un nivel tan alto de rechazo hacia el proceso lector que, en algunos casos, su recuperacin ser limitada y lenta y en otros, poco probable, si analizamos la gran cantidad de elementos forneos que actan de forma negativa (la televisin, Internet, videoconsolas, ambiente sociocultural) y las condiciones de trabajo del propio docente (ratios elevadas, acumulacin de contenidos, escasez de trabajo en equipo.). Sin embargo, estamos obligados a conocer y a tener en cuenta estos condicionantes y a utilizar las estrategias necesarias para desarrollarlos, pues estamos convencidos que en ello tambin est la posible mejora de los niveles de la comprensin lectora en nuestras aulas. 3.2.2. La Experiencia previa Un segundo elemento de vital importancia para la comprensin de un texto, que tambin debe de ser aportado por el lector, es el cmulo de ideas previas que tenga sobre el tema o contenido del texto. En este sentido debemos de saber que la falta de comprensin que un alumno o alumna puede experimentar ante un determinado texto, entre otras cosas, puede venir dada porque sus ideas previas sobre el tema sean muy pobres y el texto en cuestin no le ofrezca la informacin suficiente para conectar con ellas. Tambin puede ocurrir que, teniendo un esquema conceptual previo suficiente para enlazar con la informacin ofrecida por el texto, la integracin de sta no se produzca o no lo haga en el nivel deseado porque el discente no ponga en funcionamiento esa informacin previa, o lo que es lo mismo, no haga uso de estrategias que le permitan activar dicha informacin. En conclusin, estamos obligados a conocer, en primer lugar, la importancia de estos elementos que, partiendo del lector, van incidir de forma directa en el proceso de comprensin de un texto y, en segundo lugar, a incluirlos dentro de nuestro proceso de enseanza. Precisamente en el captulo siguiente abordaremos una serie de estrategias relacionadas con los elementos comentados: objetivo de la lectura (motivacin) y conocimientos previos. 3.3. La concepcin interactiva: aportaciones del texto Acabamos de analizar los elementos que aporta el lector en el proceso interactivo que supone la lectura. Analicemos ahora aquellos elementos aportados por el texto. En concreto dos: la estructura y el vocabulario. 3.3.1. La Organizacin interna (Estructura) Todo texto para que tenga tal categora debe de estar organizado, es decir, las ideas que lo constituyen responden a un plan organizativo o estructura (Van Dijk). El

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EditorialOCTAEDRO descubrimiento de esa organizacin interna estructura- por parte del lector es un elemento de informacin esencial que ofrece el texto para su comprensin. Para tener una mayor conciencia de la importancia de este elemento, recurriremos a nuestra experiencia en el aula. En concreto, para evaluar el nivel de comprensin lectora de los alumnos y alumnas de 1 de secundaria, propusimos como prueba que se estudiarn un texto durante diez minutos como para hacer un examen. Una vez transcurrido ese tiempo, les propusimos que escribieran el recuerdo del mismo y posteriormente que nos explicaran las estrategias que haban utilizado para aprendrselo. Cuando nos pusimos a analizar los distintos recuerdos del texto escritos por los alumnos y alumnas llegamos a la conclusin de que las respuestas ms generalizadas se podan describir con las siguientes caractersticas: No haba un recuerdo ordenado del tema del texto No haba una jerarquizacin de las ideas expresadas No haba expresin de las relaciones que se establecan entre ellas

En muchos casos el alumno o la alumna haba sometido el texto a un proceso de memorizacin que, en el mejor de los casos, lo que haca era reduplicar su contenido, sin la aparicin de estructuras o giros personales que indujeran a pensar en una comprensin de su organizacin interna, de su contenido. Por otra parte, en la mayora de los casos, la estrategia lectora ms generalizada era la lectura del texto repetida tantas veces como haban podido para memorizarlo. Es decir, casi ningn alumno o alumna esboz un mnimo protocolo sistemtico de acercamiento al texto. Los resultados comentados son muy sintomticos, por una parte, de la importancia del descubrimiento de la estructura organizacin interna- del texto y por otra, de la necesidad de la enseanza de un programa sistemtico de comprensin de textos con la finalidad de aprender a partir de ellos. Pero, centrndonos en el primer aspecto hay que concluir que el descubrimiento por parte de un lector de la organizacin interna de un texto coherencia global- es condicin bsica para su ptima comprensin, pues le permite observar cmo evoluciona el tema a lo largo del texto, cules son las ideas base o primarias que lo sostienen y qu tipo de relaciones se establecen entre ellas. Por ejemplo, un texto donde se nos hable de la contaminacin atmosfrica nos podr aparecer con el formato problema-solucin, es decir, una parte del texto estar dedicada a la descripcin del problema y otra a las posibles soluciones, o tambin podr responder a la estructura causa-consecuencia, utilizando una parte del texto a describir las posibles causas y otra, sus consecuencias. Sea como fuere, tendremos claro que el alumno o la alumna han comprendido el texto cuando han sido capaces de descubrir tanto el tema que se desarrolla a lo largo del texto como su organizacin estructura-.

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EditorialOCTAEDRO Una vez justificada la importancia de este elemento de aportacin textual, es conveniente plantearse qu estructuras son las ms utilizadas en los textos que emplean nuestros alumnos y alumnas para aprender. En primer lugar, debemos de saber que el concepto de estructura est muy relacionado con los tipos de lenguajes que se utilizan. Simplificando mucho el tema diremos que en la ESO, alumnos y alumnas van a estar en contacto con el narrativodescriptivo, el expositivo y el argumentativo. El primero se utiliza para contar hechos o sucesos reales o imaginados que les ocurren a unos personajes en un tiempo y espacio determinados. En este caso los modelos textuales ms comunes son los cuentos, relatos o novelas que los alumnos y alumnas leen. El segundo se utiliza para explicar algo y tiene como modelos textuales los ofrecidos por el libro de texto o aquellos otros que son proporcionados por el docente para la explicacin de un tema. Por ltimo, el tercero se utiliza para expresar la opinin sobre algo. En este caso, los modelos textuales suelen ser artculos de opinin seleccionados para tratar algn tema relacionado con los incluidos en el currculo de las asignaturas de la etapa. Atendiendo a los lmites del presente proyecto nos centraremos ahora en los dos ltimos lenguajes y modelos textuales reseados, puesto que nuestro objetivo es el tratamiento de la comprensin lectora como instrumento de aprendizaje. Es decir, nos centraremos en los textos y lenguajes que el alumno y la alumna utilizan fundamentalmente para estudiar y aprender los contenidos de las asignaturas curriculares.

LENGUAJES

MODELOS TEXTUALES

ESTRUCTURA GENERAL ESPECIFICA Problema/ Solucin Causa/ Consecuencia Descriptiva Secuencial Comparativa

EXPOSITIVO
(explica hechos, sucesos, procesos, objetos, conceptos)

Libros de texto Enciclopedias Libros de consulta

Apuntes .

Introduccin Desarrollo Conclusin (opcional)

ARGUMENTATIVO
(expresa opinin acerca de algo)

Artculos de opinin Ensayos Reportajes

- Introduccin (Tesis) - Desarrollo (Argumentos) - Conclusin (Tesis) TIPOS - Inductiva (Arg. Tesis) - Deductiva (Tesis Arg.) - Circular (Tesis Arg.

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EditorialOCTAEDRO
Tesis)

Para la descripcin de los lenguajes mencionados emplearemos un criterio de dificultad en su adquisicin y dominio. Comenzaremos, entonces, por el lenguaje expositivo. Es el lenguaje que el alumno y la alumna han utilizado ya en Primaria para la adquisicin de conocimientos y, por lo tanto, estn ms acostumbrados tanto a l como a los textos que lo utilizan: libros de texto y consulta. 3.3.1.1. Estructuras del lenguaje expositivo En este tipo de lenguaje podemos distinguir una estructura general Introduccin Desarrollo - Conclusin-, teniendo en cuenta que no siempre en los textos que utilizan este lenguaje aparece la ltima parte; y cinco estructuras especficas (Snchez Miguel, 1993): PROBLEMA/SOLUCIN

Muchos textos con lenguaje expositivo presentan sus contenidos utilizando esta estructura, es decir, planteando uno o varios problemas y posteriormente una o varias soluciones. Para el reconocimiento de esta estructura el discente podr apoyarse en conectores del tipo una solucin, una medida, para resolver esto. Los esquemas grficos que podemos utilizar para representar esta medida pueden ser muy variados, pero, la experiencia nos dice que en las etapas iniciales del trabajo el uso de cajones puede resultar grficamente claro y, por lo tanto, muy til para la observacin de la estructura (Snchez, Orrantia y Rosales, 1992). He aqu algunas variantes:
PROBLEMA SOLUCIN

PROBLEMA

SOLUCIN

SOLUCIN

PROBLEMA

SOLUCIN

PROBLEMA

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EditorialOCTAEDRO Otra frmula de representacin posible puede ser el uso de mapas conceptuales aunque del uso y la introduccin de los mismos como instrumentos de comprensin hablaremos en el apartado dedicado a la formacin del alumno y la alumna.

CAUSA/CONSECUENCIA

Hay textos que organizan las ideas planteando un hecho o un problema- de forma que se describen una o varias causas y sus correspondientes consecuencias. En este caso el discente se podr apoyar en giros o expresiones como a causa de, por tanto, por esto, como consecuencia. Igualmente, tal y como ocurriera en la primera estructura descrita, las variantes de representacin grfica pueden ser diversas:

CAUSA

CONSECUENCIA

CAUSA

CONSECUENCIA

CONSECUENCIA

CAUSA

CONSECUENCIA

CAUSA

COMPARATIVA

Existen otro tipo de textos donde sus ideas se organizan a partir de la comparacin entre dos o ms elementos (objetos, personas, hechos, procesos.). En estos casos los alumnos y alumnas se pueden apoyar en expresiones del tipo al igual que, a diferencia, a semejanza, en un caso, en otro. La representacin grfica de esta estructura podra ser:

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EditorialOCTAEDRO

ELEMENTO

ELEMENTO

CARACTERSTICA

CARACTERSTICA

CARACTERSTICA

CARACTERSTICA

DESCRIPTIVA

Otros muchos textos muy frecuentes en los manuales utilizados por los alumnos y alumnas de Secundaria para el aprendizaje se desarrollan a partir de la descripcin de las caractersticas de un objeto, un fenmeno, un suceso. En estos casos no existen unas expresiones que definan claramente la estructura utilizada, pero el alumno puede y debe ver que el texto est describiendo diversos aspectos de una misma realidad. Su posible representacin grafica sera:

ELEMENTO DESCRITO

CARACTERSTICA

CARACTERSTICA

CARACTERSTICA

SECUENCIAL

Finalmente, hay otra serie de textos cuyas ideas estn organizadas a partir de una secuencia o sucesin temporal de hechos, fases o pasos. En estos casos las expresiones

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EditorialOCTAEDRO ms comunes pueden ser en primer lugar, primeramente, para empezar, inicialmente, por ltimo Su posible representacin grfica sera:
FASE 1

FASE 2

FASE 3

La experiencia nos dice que la mejor manera de afrontar el trabajo de los dos tipos de estructura planteados general y especfica- es simultanendolos, pero esto es algo sobre lo que nos extenderemos en el apartado de formacin de los alumnos y alumnas. Igualmente debemos de tener presente que los textos convencionales utilizados por los alumnos y alumnas rara vez presentan una nica estructura, siendo muy frecuente que aparezcan varias de ellas mezcladas dentro del mismo texto. En estos casos sera muy conveniente que en la etapa de aprendizaje se hayan trabajado de forma nica o, llegado el caso, el docente les ofrezca inicialmente la orientacin necesaria. En cualquier caso, volveremos sobre el tema en el apartado ya citado con mayor precisin y con estrategias concretas. 3.1.1.2. Estructuras del lenguaje argumentativo El segundo de los lenguajes ms utilizados por los alumnos y alumnas de Secundaria a la hora de aprender es el argumentativo. Un lenguaje que, por sus caractersticas, requiere de una mayor madurez y competencia de los alumnos y alumnas en su manejo. Lo cual no quiere decir que no se trabaje, sino que el docente deber de ser ms cuidadoso a la hora de seleccionar los textos y los temas, puesto que debemos de recordar que estos textos son la base para el desarrollo de la lectura crtica, mximo nivel de la comprensin lectora. La estructura tipo ms comn que se suele presentar es la llamada circular, en la que el texto parte de la exposicin de la tesis defendida por el autor, desarrollando despus una serie de justificaciones o argumentos sobre la misma, para finalizar el texto se cierra con la reiteracin de la tesis

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EditorialOCTAEDRO inicial.
TESIS

ARGUMENTO

ARGUMENTO

ARGUMENTO

TESIS

Esta estructura puede presentar algunas variantes, como por ejemplo, la denominada deductiva en la que el texto parte de la tesis, desarrolla los argumentos y con ellos finaliza.

TESIS

ARGUMENTO

ARGUMENTO

ARGUMENTO

Por ltima la variante denominada inductiva, en la que la tesis no se explicita inicialmente, sino que se parte de los argumentos para finalizar describiendo la tesis.
ARGUMENTO ARGUMENTO ARGUMENTO

TESIS

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EditorialOCTAEDRO Es conveniente recordar que es muy normal que el alumno y la alumna se encuentren con textos donde los dos lenguajes descritos aparezcan mezclados. Por ejemplo, en un texto con lenguaje argumentativo los argumentos que se pueden utilizar son datos objetivos. Esta posibilidad deben de conocerla los alumnos y alumnas y llegado el caso, el docente orientar al discente en su observacin. 3.3.2. El vocabulario Otro de los elementos importantes que aporta el texto para la comprensin del contenido es el vocabulario. La importancia de este elemento para que un lector interacte adecuadamente con un texto y construya su significado, es decir, lo integre en su red conceptual previa, es un dato que no podemos obviar. Es verdad que el hecho de no conocer el significado de unas pocas palabras de un texto no tiene por qu privarnos de la interpretacin de su significado global, pero no es menos cierto que, si estas palabras soportan el contenido bsico del texto o son muy numerosas, la comprensin del texto se ver seriamente daada. Acordemos, entonces, que uno de los objetivos bsicos del docente cuando se plantea el trabajo de la comprensin lectora es que el discente vaya aumentando progresivamente su corpus de vocabulario. Haremos aqu la salvedad de que una palabra es adquirida por un alumno o alumna cuando la asocia de forma inmediata con un significado y la integra en sus esquemas previos. No bastar, entonces, con que la palabra sea reconocida con facilidad por el alumno o la alumna y su pronunciacin sea correcta. Debemos de saber en este sentido que la descodificacin no lleva necesariamente a la adquisicin del significado y un lector no sentir una palabra como propia adquirida- si no es capaz de atribuirle de forma inmediata un significado y ste no est ya integrado en su red conceptual. En el captulo cuatro describiremos algunas estrategias relacionadas con este elemento esencial aportado por el texto que pueden ser asumidas de forma colectiva y que, por lo tanto, podrn facilitar la capacidad comprensiva de los alumnos y alumnas. A este respecto podemos adelantar que nos parece muy necesario que el trabajo colectivo del vocabulario pase por tres coordenadas bsicas: Uso del vocabulario como criterio a la hora de seleccionar los textos Trabajo previo del vocabulario antes de la lectura de un texto Enseanza y trabajo colectivo de estrategias para la adquisicin de nuevo vocabulario

3.4. Criterios para la seleccin de textos Hemos defendido en el apartado 3.1 que el proceso de comprensin de un texto es un proceso comunicativo donde lector y texto interactan, es decir, ambos interrelacionan y de esa interrelacin nace un significado que supera al del propio texto. De este planteamiento es fcil deducir la importancia que tiene el texto y sus caractersticas a la hora de facilitar o dificultar la extraccin e integracin de su significado y de aqu, las posibles consecuencias en distintos momentos del proceso de enseanza-aprendizaje.

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En este sentido no nos ser difcil imaginar ejemplos concretos extrados de la propia experiencia, al menos la nuestra as nos los dicta. Puede ocurrir, y de hecho ocurre con ms frecuencia de la deseada, que un proceso de aprendizaje se vea obstaculizado por la utilizacin de un texto mal seleccionado (no siempre los libros de texto aciertan en la adecuacin y correccin de los textos que contienen). Este problema se agudiza mucho ms en los primeros niveles pues los alumnos y alumnas tienen menos competencia y por lo tanto menos recursos para suplir dichas carencias. Igualmente puede ocurrir que el docente extraiga una idea errnea del nivel competencial de sus alumnos y alumnas con respecto a los contenidos que se plantea ensear desde su asignatura o con respecto a la propia competencia lectora si el texto o los textos que utiliza para ello no son los adecuados. En este sentido nos parece sumamente interesante la aportacin del profesor Snchez Miguel (Snchez Miguel, 1993) cuando nos habla del compromiso del texto entre lo dado y lo nuevo. Entendiendo por el primero lo dado- el punto de partida que el autor o autora del texto deben tener en comn con la persona que lo va a leer y, por el segundo, la informacin nueva. Este compromiso entre lo dado y lo nuevo se convierte, desde nuestro punto vista, en un elemento esencial para el docente a la hora de seleccionar un texto, pues los desajustes que se produzcan repercutirn de forma muy directa en el nivel de comprensin del texto. Desde este planteamiento y su posterior desarrollo nosotros hemos concretado y descrito tres criterios bsicos para la seleccin de los textos que les proponemos a alumnos y alumnas: 1. Que el texto se ajuste a los conocimientos previos que el alumnado tenga sobre el tema y no le exija una aportacin excesiva. 2. Que el texto se adapte a los objetivos previamente marcados por el autor y por el propio docente a la hora de plantearlo. 3. Que el texto responda a una estructura u organizacin interna adecuada, clara y precisa. El primero de los criterios est ntimamente relacionado con uno de los conceptos claves desarrollados por el constructivismo y su teora del aprendizaje significativo. Nos estamos refiriendo concretamente a la denominada zona de desarrollo potencial. Es decir, todo objeto de aprendizaje debe ubicarse con respecto al discente en una zona en la que, utilizando informacin que ya domina, sta le sirva para enganchar con la nueva. Aplicando este planteamiento al tema que nos ocupa, digamos que el texto ser adecuado siempre que le permita entender toda la informacin nueva que tiene mediante el uso de conocimientos que el discente ya domina. Por ejemplo un alumno o alumna no podr integrar significativamente un texto de sociales que hable sobre las capitales, si previamente no ha integrado el concepto nacin; comunidad o provincia como un nio no podr comprender significativamente el concepto multiplicar, si previamente no ha comprendido el concepto sumar; o el concepto adjetivo, si previamente no ha integrado el de sustantivo

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EditorialOCTAEDRO En resumidas cuentas, los docentes debern, antes de proponer un texto a sus alumnos y alumnas, asegurarse de que los conceptos base incluidos en el texto no exigen para su comprensin conceptos que estn fuera de sus posibilidades de comprensin, o lo que es lo mismo, incluir un trabajo previo de aquellos conceptos que considere indispensables para entender la informacin nueva del texto propuesto, asegurndose de que estos se encuentran dentro de su zona de desarrollo potencial. Haciendo referencia al segundo criterio, diremos que siempre que un docente propone la lectura para el estudio de un texto debe de tener muy claros los objetivos que persigue con el mismo, por una parte, y por otro que el texto tiene la informacin suficiente y adecuada para que el alumno y la alumna consigan estos objetivos. Este segundo criterio entra de lleno en relacin con los conceptos ya tratados de utilidad y motivacin. El alumnado debe de saber en todo momento, no slo la finalidad de la lectura, sino con qu objetivo se acerca al texto, qu es lo que realmente le va a aportar, cul va a ser su utilidad. Pero adems, el texto debe contener la informacin suficiente y adecuada para que lo pueda conseguir. Si un alumno o alumna no tiene claro esto o el planteamiento del texto, bien por defecto de informacin o bien por exceso de dificultad, entrar indefectiblemente en un proceso de desmotivacin hacia la lectura del mismo que, como nos dice la experiencia, suele acabar en el mejor de los casos en el trabajo mecnico y no comprensivo. Finalmente, el docente debe de procurar que el texto propuesto contenga una estructura u organizacin interna de sus ideas clara (sea coherente). Esta estructura debe de darse a dos niveles: externo e interno. Es decir, la organizacin de los prrafos que constituyen el texto debe ser un reflejo del modelo de organizacin de las ideas que transmite. Por ejemplo, si un texto est desarrollando las caractersticas del Imperio Romano, deber adjudicar prrafos distintos a los distintos aspectos que se desarrollen: sistema poltico, comunicaciones, cultura, costumbres. No podemos pedirle a un alumno o alumna la bsqueda de la estructura interna de un texto, si este no la tiene, o si su desarrollo de prrafos no es el adecuado al nivel del alumno. En este sentido, es fcil entender que en lectores que estn en plena formacin o con un bajo nivel competencial tendrn ms dificultades de comprensin de observar la estructura del texto- si este no la tiene de forma clara o hace un uso de prrafos excesivamente extensos, adems de una sintaxis muy compleja. Igualmente, en el extremo contrario podemos encontrarnos con mucha frecuencia libros de texto donde los textos que desarrollan contenidos de aprendizaje presentan un estilo entrecortado idea, punto, idea-. Seguramente con el fin de facilitar la comprensin a travs de la simplificacin del texto, lo convierten en un cmulo de ideas sueltas sin conectores- que dificultan la integracin del concepto estructura por parte del discente y que, adems, promueven producciones escritas de estilo similar. En conclusin, la experiencia nos dice que la seleccin de los textos por parte del docente es un factor muy importante de cara a conseguir la autonoma de aprendizaje del discente. Somos conscientes de que no se le puede pedir al profesor o profesora que

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EditorialOCTAEDRO reescriba todos los textos o muchos de los textos que propone a sus alumnos y alumnas, pero es conveniente que sea consciente de que un buen texto es aquel que se adapta en contenido y forma a sus objetivos, necesidades e intereses, y que, por lo tanto, esa seleccin se hace ms perentoria cuanto la competencia del discente es menor. 3.5. Evaluacin de la comprensin Aunque en el captulo final de este trabajo dedicaremos un apartado a las pruebas o exmenes como instrumentos para evaluar la comprensin, nos parece muy conveniente en este momento y dentro del apartado que venimos dedicando a la formacin del docente plantear algunos interrogantes y hacer algunas reflexiones sobre evaluar la comprensin. Entre otras cosas, porque entendemos que hay una relacin muy directa entre los modelos de evaluacin y los modelos de enseanza, es decir, que el concepto de comprensin que subyace en la prctica docente condiciona el modelo de evaluacin de la misma. Analicemos, si no, el siguiente caso. Hemos propuesto a los alumnos y alumnas la lectura de un texto con el fin de diagnosticar el nivel comprensivo del mismo. Aquel hombre solitario viva en el centro de una moderna ciudad, rodeado de millones de habitantes, la soledad era su nica compaera. Un buen da, ech en la maleta sus ms preciados enseres: un peine, un pijama y un gorro de dormir, y en diez minutos se vio surcando los aires en busca de nuevos mundos. Con este texto vamos a plantearnos diversos modelos de cuestionarios que despus analizaremos desde el punto de vista de la comprensin del texto. Cmo estaba? Dnde viva el hombre? Qu cosas ech en la maleta? Dnde viva: en un bloque de pisos, en un antiguo palacio o en un chalet? Se traslad a una estacin de autobuses, a una estacin de ferrocarril o a un aeropuerto? Ese traslad lo hizo a pi? Era feliz aquel hombre? Por qu? Es lo mismo sentirse slo que vivir slo? Crees que esta situacin es tpica de la sociedad actual? por qu?

Nos podemos preguntar inicialmente si cada uno de estos tres cuestionarios est evaluando la comprensin del texto o, an ms, podemos cuestionarnos si en los tres tipos de cuestionarios estamos evaluando el mismo nivel de comprensin. Parece evidente que no. En el primer cuestionario el modelo de preguntas elegido no exige en realidad la comprensin del texto para su contestacin correcta. Basta con una comprensin superficial del mismo donde simplemente los datos aportados por el procesador sintctico (4) van a permitir al lector su contestacin.

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EditorialOCTAEDRO En el segundo cuestionario, las preguntas seleccionadas exigen un mayor nivel de comprensin pues le obligan a hacer una serie de inferencias, es decir, el alumno o la alumna debern de recurrir a su experiencia previa para extraer la informacin del texto que les esta exigiendo el cuestionario. En concreto, en la primera, ser necesario que tenga informacin previa sobre los hbitats ms usuales en las ciudades modernas; en la segunda tendr que relacionar la expresin surcando los aires con el medio de transporte adecuado, y en la tercera tendr que tener ideas previas sobre la ubicacin de los aeropuertos en las ciudades. En conclusin, el segundo cuestionario obligar, por una parte, al discente a una lectura no superficial del texto y a la activacin de una serie de ideas previas con el fin de realizar las inferencias exigidas; por otra, al docente, a plantearse si el alumno o la alumna dominan los conceptos previos requeridos para su contestacin. Por ltimo, el tercer cuestionario da un paso ms en el nivel de exigencia de la comprensin del texto. Ciertamente obliga al lector a hacer una serie de inferencias al igual que el segundo, pero la naturaleza de stas requiere una mayor madurez y competencia pues los contenidos que enlazan no pertenecen a campos semnticos tan cercanos. Con este modelo de preguntas nos estamos moviendo dentro o en el umbral de la lectura crtica, lo que representa el mximo nivel de comprensin lectora que se puede desarrollar en una persona. Recurriendo a la idea inicial, un docente cuyo concepto de comprensin est lejos del establecimiento de inferencias har uso o ser poco crtico con cuestionarios como el primero. Es ms, la mayora de cuestionarios analizados en distintos libros de texto desarrollan modelos de preguntas del primer tipo bajo el epgrafe de comprensin lectora. En este sentido, cabe la posibilidad de pensar que el lector se va haciendo maduro o competente en un proceso casi natural. Esto podra darse slo en unos casos muy determinados donde el contexto que rodea al lector fuera muy favorable y ste, a base de esfuerzo personal, fuera desarrollando su competencia lectora, en cualquier caso con ms lentitud y esfuerzo que si se le sometiera a un trabajo sistemtico. Pero qu es lo que ocurre con una gran cantidad de alumnos y alumnas que ni tienen el contexto ni la motivacin suficiente para alcanzar el nivel deseable. Se hace necesario, por tanto, desde nuestro punto de vista un planteamiento colectivo de la evaluacin de la comprensin precedido de un consenso sobre el modelo de comprensin. Slo as podremos conseguir que un nmero significativo de alumnos y alumnas vayan mejorando sus prestaciones en el acercamiento a los textos. 3.6. A modo de resumen Llegado a este punto, una vez que hemos desarrollado una descripcin, entendemos que suficiente, a cerca de aquellos aspectos en los que los docentes de un potencial equipo educativo de la E.S.O. deben de estar formados, nos parece til, como elemento que ayude a tener una visin global del apartado, la elaboracin de un listado ideas bsicas descritas a lo largo del mismo.

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EditorialOCTAEDRO El conocimiento de distintas concepciones de comprensin, su debate y el consenso colectivo es un paso necesario para el desarrollo colectivo de diversas estrategias en el aula cuyo fin es mejorar el nivel de comprensin lectora. Toda prctica sobre la enseanza de la lectura tiene su origen en una concepcin previa sobre su naturaleza y la del proceso comprensivo. La lectura es un proceso interactivo donde se relacionan el lector y el texto, uno aportando objetivos, motivacin y experiencias previas y otro, estructura y vocabulario. Comprender un texto es un proceso activo donde el lector utiliza las ideas previas que el lector tiene sobre el contenido del texto para enlazar con la informacin nueva que el propio texto proporciona construyendo un significado mayor al de ste. Plantear el objetivo de la lectura de forma previa facilita el uso de determinadas habilidades por parte del lector y mejora su motivacin pues la lectura tiene un sentido o utilidad. La activacin de ideas previas sobre el contenido del texto favorece la posterior comprensin del mismo. El reconocimiento de la organizacin interna de las ideas estructura- facilita al lector el descubrimiento del tema, la seleccin de las ideas primarias y las relaciones que se establecen entre ellas. La comprensin de un texto esta condicionada por el reconocimiento previo del vocabulario bsico que soporta el significado fundamental del texto. Un buen texto es aquel que se adapta en contenido y forma a las necesidades e intereses de los alumnos y alumnas. Es muy necesaria la seleccin de los textos por parte del docente comprobando su adecuacin con el lector, con los objetivos que se persiguen y comprobando la existencia clara de una organizacin de las ideas. El modelo de evaluacin de la comprensin refleja tambin el de su forma de ensearla. Es necesario erradicar aquellos modelos que se construyen a partir de cuestionarios cuyas respuestas no exigen del lector el uso de inferencias.

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EditorialOCTAEDRO 4. ESTRATEGIAS PARA EL TRABAJO INTERDISCIPLINAR Una vez que el trabajo con el apartado anterior nos ha debido de servir para adquirir, como equipo, una formacin de partida similar en aquellos contenidos que se pueden considerar bsicos para el trabajo de la comprensin lectora, planteamos una serie de estrategias que pueden ser asumidas de forma colectiva por todo el equipo, es decir, comentadas, trabajadas en cada una de las asignaturas y evaluadas posteriormente. En primer lugar, con objeto de su correcta comprensin, debemos aclarar que el trmino estrategia, tal y como lo estamos utilizando aqu, es equiparable al concepto de procedimiento introducido por el constructivismo, es decir, un conjunto de acciones ordenadas y planificadas que tienen como objetivo la consecucin de una meta. (Coll y otros, 1995) Hay que tener en cuenta, igualmente, que las estrategias tal y como las concebimos tienen la particularidad de que, una vez integradas por las alumnas y alumnos, pueden ser aplicadas en las ms diversas situaciones; lo que llevado a la enseanza de la comprensin lectora como instrumento de aprendizaje autonomacobra una importancia radical, pues, lo que vamos a ofrecer son procedimientos que los docentes van a ensear a sus alumnos y alumnas para que puedan aplicarlos de forma autnoma en las situaciones ms variadas y sobre los diversos textos con los que aprenden. De esta forma, os proponemos partir de la siguiente situacin: por una parte, el nivel medio que presentan los alumnos y alumnas, su capacidad para aprender de los textos de forma autnoma admite margen para la mejora; por otra, el equipo educativo de Secundaria asume como objetivo prioritario la mejora de la comprensin lectora a lo largo de la Etapa. Es evidente que esta situacin exige el diseo de un procedimiento, la enseanza de unas estrategias, el desarrollo de un programa. Cmo se debe plantear su enseanza? Nuestra experiencia nos dice que los alumnos y alumnas deben de aplicar esas estrategias cuanto antes al desarrollo normal de su trabajo en las distintas asignaturas. Es decir, no podemos caer en el error de ensear un programa de comprensin lectora como algo separado de la dinmica normal de clase. Sabemos que la enseanza de tcnicas de trabajo intelectual separadas de las clases tiene un rendimiento muy limitado, pues la mayora de los alumnos y alumnas no transfieren su utilizacin a otros momentos de la actividad escolar y los docentes no las trabajan, ni las evalan en el desarrollo normal de sus clases. Lo que pretendemos, entonces, es que todos y cada uno de los docentes empleen una serie de procedimientos estrategias- comunes en el acercamiento que los alumnos y alumnas hacen a los textos en las diversas asignaturas. No pretendemos, por lo tanto, formar en un listado extenso de estrategias, sino de plantear algunas que puedan ser acordadas y trabajadas sin dificultad desde todas las reas.

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EditorialOCTAEDRO Otra cuestin distinta ser plantearnos cmo debe de ser desarrollado el programa de enseanza inicialmente con los alumnos y alumnas. En este sentido nuestra experiencia nos dice que puede ser interesante que el programa, en sus inicios, pueda ser asumido por el Departamento de lengua, pues determinadas habilidades deben de ser trabajadas con los alumnos y alumnas a partir de textos preparados para ello. El resto de docentes deber conocer el contenido de este trabajo, para, una vez pasada la etapa de instruccin inicial, poder incorporarlo a la dinmica de su asignatura. En cualquier caso, ste ser el contenido del captulo prximo, donde desarrollaremos pormenorizadamente una serie de orientaciones metodolgicas para su desarrollo. Precisamente las estrategias que ahora vamos a plantear, as como otras que desarrollaremos en el captulo sexto, deberan ser asumidas por todos y cada uno de los docentes implicados en el proyecto. Para la descripcin de estas estrategias vamos a seguir los planteamientos establecidos en el captulo anterior, donde, despus de justificar la lectura como un proceso interactivo entre el lector y el texto, hemos ido desmenuzando los elementos que aportan uno y otro, es decir, objetivos e ideas previas, en el caso del lector, y organizacin interna y vocabulario en el caso del texto. 4.1. Estrategias para la descripcin de los objetivos iniciales de la lectura Hemos descrito la importancia de que la persona que va a leer sea consciente previamente de los objetivos con los que va a realizar la lectura, por dos razones fundamentalmente, en primer lugar, porque cada tipo de lectura requiere la utilizacin de unas determinadas habilidades por parte de quien lee y, en segundo lugar, porque ello va a repercutir en la motivacin del propio lector, pues, desde el inicio, conoce su sentido y utilidad. En este apartado nos vamos a centrar exclusivamente en la finalidad leer para aprender, objetivo bsico del presente proyecto. Qu requiere del lector una lectura con este objetivo? Dicho de otra manera, cuando un alumno o alumna estn estudiando, cmo deben desarrollar la lectura, qu habilidades ponen en juego. Se trata de un proceso de lectura ms lento, repetitivo en el sentido de que probablemente tendr que volver varias veces sobre el texto ledo, de manera global o selectiva. Adems, el alumno o la alumna debern de ser competentes a la hora de descubrir la idea global del texto, a la hora de extraer la informacin fundamental, para posteriormente poder construir esquemas o realizar algn resumen. Ser importante, adems, que el alumno y la alumna sean conscientes de los objetivos que se pretende que consiga al estudiar dicho texto. Por lo tanto, podramos establecer un acuerdo inicial para que se desarrolle en todas y cada una de las asignaturas incorporadas al proyecto:

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EditorialOCTAEDRO ANTES DE INICIAR LA LECTURA DE UN TEXTO FAVORECEREMOS EL CONOCIMIENTO DE LOS OBJETIVOS DE LA LECTURA

Entendemos que un modo adecuado de llevar a cabo este planteamiento puede ser utilizando una estrategia de dilogo con los alumnos y alumnas. En concreto esta estrategia la podemos plantear de la siguiente manera: 1. Una PRESENTACIN por parte del docente del objeto (texto) de estudio. 2. Un DILOGO con los alumnos y alumnas donde se debatir tanto los objetivos que se deben de alcanzar con el estudio de dicho texto, como el sentido o la utilidad que para los alumnos y alumnas tendr dicho aprendizaje. 3. Finalmente se llegar a unas CONCLUSIONES que el docente propiciar que sean verbalizadas por los propios alumnos y alumnas. Pongamos como ejemplo que proponemos a nuestros alumnos y alumnas el estudio de un texto donde se describen los elementos de la narracin. Puede ser que esa lectura se ubique al inicio del proceso de aprendizaje de dicho contenido o despus de una explicacin inicial del docente; en cualquier caso ser la primera vez que proponemos al alumno y la alumna la lectura del texto. PRESENTACIN a. Me gustara que leyerais el presente texto donde se nos describen los elementos que entran a formar parte de la narracin, es decir, aquellos que se dan en cualquier texto narrativo que leamos, por ejemplo, un cuento, un relato o una novela.. b. Me gustara que leyerais el presente texto donde nos explica todo lo que hemos estado viendo en estas ltimas clases a cerca de los elementos de la narracin. DILOGO Pensis que puede sernos til esto? Para qu? En que situaciones concretas pensis que lo podemos utilizar? Cul ser, entonces, el objetivo con el que estudiaremos el presente texto? ..

CONCLUSIONES Conocer los elementos de la narracin nos puede ayudar a entender mejor una novela o una pelcula, a escribir un cuento. El estudio de los mismos nos debe de permitir conocer mejor sus caractersticas y sus tipos para despus saber reconocerlos en un texto narrativo

Es posible que alguien pueda pensar que desarrollar con cada texto que se propone un proceso de este tipo, puede suponer una prdida de tiempo o algo 39

EditorialOCTAEDRO excesivamente laborioso, teniendo en cuenta que ni siquiera se ha empezado a leer el texto. Sobre todo si se piensa que los contenidos son muchos y el tiempo escaso. Ciertamente ya hicimos una reflexin en el captulo inicial sobre la densidad del currculo en la E.S.O. Hemos de tener en cuenta, sin embargo, que la velocidad nunca es buena consejera en el proceso de enseanza-aprendizaje, que el ritmo no lo debe de marcar el programa, que es preferible menor cantidad de contenidos y mayor calidad de aprendizaje. En este sentido el procedimiento o estrategia que acabamos de describir tiene como ventajas que mejora la motivacin de los alumnos y alumnas hacia la lectura que se les propone y que la van a acometer ms orientados en cuanto a lo que tienen que conseguir con ella. Algo que va a redundar positivamente en su comprensin. Por supuesto, que habr un grupo de alumnos y alumnas que no sacarn rendimiento de este procedimiento, al menos inicialmente, pero es muy probable que la estrategia repetida en todas y cada una de las asignaturas har que estos alumnos y alumnas cada vez sean menos. Adems, hemos de ser conscientes de que el aprendizaje de un determinado procedimiento obligatoriamente ser ms lento al inicio, pero tambin debemos de saber que esa lentitud va desapareciendo en el momento en que ese procedimiento se va automatizando y que esa automatizacin se producir antes, si el discente tiene oportunidad de ejecutarla con regularidad y frecuencia. En el caso que nos ocupa pretendemos que los alumnos y alumnas se planteen de forma automtica el objetivo u objetivos de las lecturas que hagan a lo largo de su formacin. 4.2. Estrategias para favorecer la activacin de ideas previas Ya hemos comentado en el apartado anterior la importancia que tiene la activacin de ideas previas en relacin con la extraccin del significado de un texto. En este sentido es muy conveniente, como ha quedado dicho, que el docente, cuando selecciona un texto como objeto de estudio por parte de los alumnos y alumnas, debe cerciorarse, en primer lugar, que est adaptado a sus necesidades e intereses (5); pero, adems, puesto que no basta con que el discente tenga suficientes ideas previas sobre el contenido del texto, el docente debe de hacer uso de estrategias que faciliten que los alumnos y alumnas pongan en funcionamiento estas ideas. Por lo tanto, podemos esbozar un segundo acuerdo que desarrollar en cada una de las asignaturas. ANTES DE INICIAR LA LECTURA DE UN TEXTO SER INTERESANTE PROPICIAR LA ACTIVACIN DE LAS IDEAS PREVIAS POR PARTE DEL ALUMNADO SOBRE EL CONTENIDO DEL MISMO

Lo que planteamos, por tanto, a continuacin son algunas sugerencias al respecto, de forma que, una vez acordadas por el equipo educativo, sean puestas en prctica en cada una de las asignaturas.

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EditorialOCTAEDRO Nuevamente nos encontramos aqu con la discusin o dilogo como el medio ms til y asequible para este propsito. Sin embargo, debemos de aclarar que se trata de un proceso interactivo, donde el docente y el discente se ofrecen informacin mutua acerca del contenido del texto que posteriormente se va a leer. No debemos, entonces, plantear esta estrategia como un monlogo del profesor o profesora donde alumnos y alumnas se limiten a asumir sin ms sus informaciones y planteamientos. En este sentido nos parecen muy interesantes las directrices propuestas por Cooper (1990 -114) a la hora de plantear un dilogo con los alumnos y alumnas: La discusin debe de centrarse en los puntos esenciales del contenido del texto. Las preguntas planteadas a los discentes deben de obligar a stos a construir respuestas que impliquen ms que un s o un no. Las preguntas deben ser orientadas hacia aquellos alumnos y alumnas ms remisos a participar, no esperar la aparicin de voluntarios. Formule la pregunta antes, si piensa individualizarla en un alumno o alumna, de esta forma todos la harn suya. Brinde al alumno o alumna el tiempo suficiente para responder, no se deje llevar del impulso por resolver cuanto antes la cuestin. Promueva el hecho de que los alumnos y alumnas realicen preguntas a partir de las respuestas de los compaeros y compaeras. No haga excesivamente larga la discusin. Se trata de activar ideas sobre el contenido esencial del texto y no, de perderse en otros temas. Facilite, finalmente, que alumnos y alumnas verbalicen unas conclusiones sobre lo dialogado.

Otra forma de facilitar la activacin de ideas por parte de los alumnos y alumnas es la Lluvia de ideas. En este caso se trata de extraer de los alumnos y alumnas toda la informacin que tienen al respecto. Para ello podemos utilizar como modalidades el gran grupo o el establecimiento de pequeos grupos nunca ms de tres-. La eleccin de una u otra vendr dada por el nivel y la edad de los alumnos y alumnas, siendo preferible el grupo clase para edades tempranas y niveles ms bajos. El protocolo que podemos seguir es el siguiente (Cooper 1990 117): 1. Pdale a los alumnos y alumnas que anoten en sus cuadernos todas las ideas que sepan sobre el tema que se va a leer con posterioridad. 2. Haga posteriormente una puesta en comn y recoja en la pizarra todas las aportaciones de los alumnos y alumnas. 3. Simultneamente vaya discutiendo con los alumnos y alumnas la informacin que anota eliminando aquella que sea errnea o que no tenga nada que ver con el contenido del texto. 4. Acabe la discusin haciendo explcitos a los alumnos y alumnas el objetivo de la lectura del texto.

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EditorialOCTAEDRO 4.3. Estrategias para el trabajo del vocabulario Parece claro que el conocimiento del significado de las palabras es una de las habilidades que constituyen la competencia comprensiva. El trabajo, entonces, con el vocabulario relacionado con el texto seleccionado para leer es muy necesario. Ahora bien, cul es el vocabulario que se debe de trabajar, cundo se debe plantear este trabajo, qu tcnicas podemos utilizar. En primer lugar, debemos de decir que el docente deber seleccionar del texto elegido aquellas palabras que, pudiendo o no tener dificultad de comprensin por parte del alumnado, estn relacionadas con el tema y la estructura del texto. Tomemos como ejemplo el siguiente fragmento extrado de un libro de texto de la asignatura de sociales.

LAS TRANSFORMACIONES AGRARIAS INGLESAS EN EL S. XVIII. La adquisicin por parte de la burguesa inglesa de importantes propiedades, que hasta entonces haban pertenecido a la nobleza, permiti la introduccin de nuevas tcnicas de cultivo y avances tecnolgicos en el campo, con la finalidad de obtener mayores rendimientos. Estos rendimientos incrementaron la disponibilidad de alimentos y, en consecuencia, estimularon el crecimiento demogrfico.

El docente debera comentar previamente con los alumnos y alumnas la expresin transformaciones agrarias, pues es la que describe el tema que se va a desarrollar en el texto. Junto a sta, palabras como burguesa y nobleza concepto de clase social- y crecimiento demogrfico que en el texto mantienen una relacin de causa-consecuencia esencial para su comprensin. El trabajo de este vocabulario debe plantearse antes de la lectura del texto y puede estar muy ligado a la activacin de ideas previas desarrollada en el apartado anterior. En este sentido, la tcnica ms comnmente utilizada sigue siendo el dilogo. Planteamos a continuacin un posible protocolo para el desarrollo del mismo. 1. 2. 3. 4. Seleccin del vocabulario esencial Presentacin del mismo en la pizarra por parte del docente Dilogo sobre su significado Escritura del mismo por par parte del alumnado

Hay un segundo momento para el trabajo del vocabulario que se ubica durante la lectura del texto. Aqu los alumnos y alumnas debern de resolver los posibles problemas de comprensin que les planteen algunas palabras. En este caso, debern resolverlos de forma autnoma con la puesta en prctica de algunas tcnicas uso del contexto o del diccionario- que desarrollaremos en el captulo siguiente.

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EditorialOCTAEDRO Podemos, entonces, hacer explcito un tercer acuerdo para su desarrollo colectivo en todas y cada una de las asignaturas implicadas en el proyecto.

ANTES DE LA LECTURA DEL TEXTO EL DOCENTE SELECCIONAR Y TRABAJAR CON LOS DISCENTES AQUELLAS PALABRAS CONSIDERADAS ESENCIALES EN EL CONTENIDO DEL MISMO

Finalmente, podemos observar como los tres acuerdos planteados se ubican en los momentos previos a la lectura del texto, una especie de fase preparatoria en la que casi de forma simultnea podemos y debemos desarrollarlos. Si llevamos este planteamiento al terreno concreto de nuestro proyecto, la propuesta de este captulo nos dice que al comenzar una unidad, leccin o tema, independientemente de que en sta se desarrolle la revolucin industrial, los volcanes o la pica medieval, el planteamiento previo ser coincidente en cada una de ellas: los alumnos y alumnas sern conscientes de los objetivos que se persiguen al trabajar dichos textos y reflexionarn a cerca de su experiencia previa en relacin con el contenido que se les propone. A partir de aqu, debern de enfrentarse al estudio-aprendizaje de un texto organizado de una forma determinada que tendrn que descubrir, donde se desarrollarn unos contenidos que debern de integrar, seleccionar y expresar. Para ello, tambin tendrn que desarrollar un programa de aprendizaje que es el que vamos a plantear a continuacin. (6)

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EditorialOCTAEDRO 5. LA FORMACIN DEL ALUMNADO. PROGRAMA DE INSTRUCCIN INICIAL Nos proponemos en este captulo describir un programa de instruccin de la comprensin lectora sobre textos de carcter cientfico y humanstico con lenguaje expositivo, es decir, aquellos textos y lenguajes ms utilizados por los alumnos y alumnas de Secundaria para aprender las asignaturas del currculo. Puesto que se trata de una fase de instruccin inicial, es decir, una fase donde un gran nmero de alumnos y alumnas van a acometer por primera vez el trabajo sistemtico de una serie de habilidades que tienen que ver con el acercamiento a los textos, con su comprensin, entendemos que debe desarrollarse teniendo en cuenta una serie de premisas. En primer lugar, como ya hemos comentado, nuestra experiencia nos dice que esta fase debe de ser acometida desde la asignatura de lengua en su etapa introductoria. Es decir, una vez que los alumnos y alumnas conocen que no dominan- de forma bsica el procedimiento de acercamiento al texto, ahora s, ste podr y deber ser generalizado al resto de las asignaturas e incorporado a la dinmica diaria. Este periodo de formacin inicial, dependiendo del nivel del grupo clase, podr oscilar entre uno y tres meses, independientemente del trabajo de otros contenidos que puedan ser simultaneados. Finalizado este tiempo, es evidente que no todo el alumnado habr alcanzado un nivel semejante. Nuestra experiencia nos dice que habr un grupo de alumnos y alumnas que adquieran inicialmente un dominio bsico suficiente sobre textos de organizacin clara y poco compleja; un segundo grupo, quizs el ms numeroso, que presentar dificultades en el desarrollo de algunos pasos del procedimiento fundamentalmente en la extraccin y jerarquizacin de ideas- y, finalmente, un tercer grupo con una gran dificultad en el desarrollo de todo el programa, incluso con textos adaptados. La evolucin positiva de este organigrama va a depender fundamentalmente del trabajo regular con el programa y del nmero de asignaturas que lo incorporen. Es decir, cuanto antes sea incorporado y evaluado en la dinmica de clase normal y cuantas ms asignaturas lo practiquen, iremos consiguiendo mejores resultados en menor cantidad de tiempo dentro del grupo clase. En este sentido creemos que la situacin ideal pasara porque durante el primer ciclo de la Etapa se introduzca el programa y se consiga un dominio suficiente del mismo, de forma que durante el segundo ciclo, alumnos y alumnas puedan acometer el estudio de los distintos contenidos curriculares con un nivel aceptable de autonoma y de integracin de los mismos. En segundo lugar, los textos con los que abordaremos la enseanza inicial debern estar adaptados, es decir, sern textos asequibles en vocabulario y, fundamentalmente, en su organizacin interna. De manera que los alumnos y alumnas encuentren en ellos estructuras organizativas claras. Poco a poco estos textos se irn complicando, sobre todo, cuando los introduzcamos en los que utilizan habitualmente para su estudio en los libros de texto o libros de consulta. (7)

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EditorialOCTAEDRO Finalmente, hemos de ser conscientes de que en los inicios del programa de instruccin vamos a tener el rechazo de muchos alumnos y alumnas, sobre todo de aquellos que tienen ms problemas en asimilarlo. Este rechazo viene causado por el cansancio que les provoca la aplicacin de los distintos pasos del programa sobre cada uno de los textos. Esta situacin se puede corregir en una gran mayora de alumnos y alumnas actuando desde diversas perspectivas. En primer lugar nos ayudar mucho si inicialmente les hemos hecho ver la utilidad del programa y las ventajas que ms adelante les puede reportar menos tiempo de estudio y mayor rendimiento escolar- ; en segundo lugar, durante el periodo de instruccin deben de tomar conciencia de que los pasos se van acortando conforme el dominio y la automatizacin de los mismos se va haciendo mayor. En este sentido un modelado del docente sobre un texto donde resuelva los distintos pasos de forma rpida puede ser muy til. Por ltimo, el uso de recursos audiovisuales ms motivadores durante el periodo de instruccin nos ha demostrado que ayuda tanto al mantenimiento de la atencin por parte del alumnado como a la asimilacin de los procedimientos que se explican. (8) Con estas advertencias iniciales, nos disponemos a describir el programa de instruccin inicial para el alumnado. En l, desarrollaremos las distintas fases de acercamiento al texto, alternando la descripcin de las mismas con propuestas metodolgicas concretas para su desarrollo. 5.1. El mtodo y sus fases El programa que a continuacin describimos se desarrolla en ocho fases de acercamiento al texto. La base del programa tiene como fuente originaria el trabajo del profesor Snchez Miguel (1993) con algunas variantes, fruto de varios aos de experimentacin. Este programa de acercamiento a los textos con lenguaje expositivo, del que desarrollaremos sus orientaciones metodolgicas en el presente captulo, se completa con un cuaderno de ejercitacin para el alumnado, que contiene una secuencia de textos adaptados y secuenciados en dificultad donde alumnos y alumnas podrn ejercitarse en el manejo de las distintas habilidades que constituyen el programa. De esta forma, los alumnos y alumnas comenzarn trabajando las distintas fases del programa sobre textos de una extensin no superior a los cuatro prrafos, donde, mediante un vocabulario asequible, entrarn en contacto con las distintas estructuras especficas del lenguaje expositivo problema-solucin, causa-consecuencia, descriptiva, comparativa y secuencial- adems de su estructura general introduccin, desarrollo y conclusin-. En un principio aisladas y posteriormente mezcladas dentro de un mismo texto. Se trata de que los alumnos y alumnas adquieran las habilidades de comprensin de forma progresiva sin que los textos, inicialmente, supongan una dificultad aadida; debemos de recordar que en esta fase de instruccin inicial el objetivo primordial ser la adquisicin automatizacin progresiva- del procedimiento.

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EditorialOCTAEDRO En este sentido el conjunto de habilidades que se incluyen en el presente programa y que tienen como objetivo la mejora de la comprensin y por lo tanto del nivel de aprendizaje significativo de los textos de estudio son las siguientes: Extraer el tema o idea general de un texto determinado Adjudicar el sentido de una palabra por medio del contexto y/o el uso del diccionario Reconocer los prrafos y distinguir las ideas que los constituyen Jerarquizar las ideas del texto, distinguiendo primarias y secundarias Distinguir el tipo de lenguaje y estructura asociada al mismo Construir el esquema de un texto determinado Redactar el resumen de un texto haciendo un uso correcto de las macrorreglas Supervisar el resumen de un texto siendo capaz de valorar su correccin

A estas habilidades que recorren las distintas fases del mtodo, hay que aadir una primera fase donde los alumnos y alumnas entrarn en contacto con una tcnica de observacin inicial del texto, cuyo objetivo fundamental ser la anticipacin del contenido del mismo a partir de una serie de elementos formales, icnicos y lxicos (prrafos, tipografas, ilustraciones, ttulos). Finalmente, hay que decir que la progresin del mtodo sigue un proceso analtico donde se parte de la unidad texto extraccin del tema o idea general- hasta llegar a la idea o enunciado, pasando por el prrafo. Este proceso analtico inicialmente pasa a ser sinttico en sus dos ltimas fases cuando el discente debe de reconstruir de una forma personal el texto con la redaccin de un resumen. 5.1.1. El sentido y la utilidad Expone I. Sol (1995 41 y ss.) que la elaboracin de aprendizajes significativos por parte del alumnado depende en buena medida de que pueda atribuir un sentido a todo aquello que se le propone como objeto de aprendizaje. En esta direccin, la misma autora viene a decir que, para que una tarea de aprendizaje adquiera este sentido a los ojos del discente debe cumplir una serie de condiciones como que el alumno o la alumna tengan claro el objetivo que se persigue y que, adems, la vea atractiva, es decir, perciba que cubre alguna necesidad, que, por lo tanto, puede serle til. Si aplicamos este principio constructivista a la hora de poner en prctica este programa, ser necesario que dediquemos, al menos, alguna sesin donde, por medio del dilogo con los alumnos y alumnas, facilitemos la reflexin de los mismos sobre su actitud y su aptitud ante el aprendizaje y la necesidad ms o menos imperiosa de un programa que les ayude a mejorar sus expectativas y su propia autoestima ante el hecho de aprender de estudiar. Ciertamente muchos alumnos y alumnas sienten desmotivacin hacia el estudio al no ver recompensado su esfuerzo con los resultados obtenidos. La mayora no son conscientes de sus carencias y si lo son, no tienen claro el modo de resolverlas. Precisamente este puede ser un buen instrumento de enganche para el programa que les proponemos desarrollar. Para ello, nuestra experiencia nos dice que puede ser til

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EditorialOCTAEDRO mantener un dilogo con el grupo clase donde, en primer lugar, los alumnos y alumnas expongan su experiencia cuando intentan aprender o estudiar un texto determinado. Qu hacis cuando vais a estudiar un texto o cuando vais a hacer un resumen? Siempre comprendis lo que leis? Cunto tiempo necesitis? Qu dificultades encontris normalmente?

Posteriormente, orientaremos el dilogo hacia las posibles soluciones y su utilidad. Consideris necesaria alguna orientacin o aprendizaje que os ayude a estudiar mejor o a entender mejor lo que leis? Por qu pensis que podra ser positiva? Para qu podra ser til? ..

Finalizaramos este dilogo haciendo explcitos los objetivos que perseguimos con este programa y las posibles ventajas que obtendran con el aprendizaje del mismo. Es evidente, as nos lo dice nuestra experiencia, que son muchos los momentos a lo largo de la ejecucin del programa en que nos hemos visto obligados a volver a estos planteamientos, como el hecho de que algunos alumnos y alumnas no llegan a engancharse, pues su desmotivacin nace de otro tipo de circunstancias que requieren la implementacin de otras medidas; pero tambin lo es, que otro grupo significativo de alumnos y alumnas mejoran inicialmente su actitud ante la propuesta. Si conseguimos que el propio aprendizaje del programa vaya facilitando la consecucin de mejores resultados en el rendimiento escolar del alumnado, entonces la batalla de la motivacin la habremos ganado. 5.1.2. La observacin inicial Aunque la observacin no sea una habilidad estrictamente relacionada con la comprensin lectora, si que resulta muy til para la consecucin de otras habilidades directamente relacionadas con sta. El hecho de acostumbrar al discente a observar un texto antes de iniciar la lectura del mismo cubre dos objetivos y as hay que hacrselos saber a los alumnos y alumnas de forma que puedan entenderlos. El primero de los objetivos tiene que ver con el formato del texto mrgenes, prrafos, epgrafes, tipografa.-. La observacin de estos datos debe de facilitar la formacin de algunas ideas en el alumno y la alumna sobre el texto que va a leer: Tipo de texto (periodstico, cientfico, literario) Longitud del mismo Propuesta organizativa (apartados)

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EditorialOCTAEDRO Este tipo de datos condicionan la actitud del lector ante el texto al crearse una serie de expectativas sobre el mismo: su extensin, su posible dificultad, su finalidad. La tcnica para desarrollar este primer momento de observacin ser un modelado dirigido por el docente con el grupo clase. Ya hemos dicho que partiremos de la explicacin del objetivo del mismo.
Os propongo leer el siguiente texto, pero antes de que iniciis la lectura del mismo sera conveniente que observramos con detenimiento su aspecto externo. Es igual que cuando conocemos por primera vez a un amigo o amiga, los primeros datos nos lo da su aspecto externo, luego con el tiempo iremos conociendo realmente cmo es internamente, como piensa, cules son sus aficiones, su carcter., es decir, lo realmente importante. Lo mismo ocurre con los textos, primero observaremos su aspecto externo y obtendremos alunas ideas iniciales que nos deben de servir para preparar la lectura que despus realizaremos

Una vez esbozado el objetivo, iremos modelando la observacin del alumno y la alumna haciendo que se fijen en aquellos aspectos que ms nos interesan, los prrafos y las sangras introduciendo el concepto, si es necesario-, los mrgenes (algo que va a tener mucha importancia como modelo para la construccin formal de sus textos). Igualmente haremos que observen particularidades del formato que presenta el texto, si tiene epgrafes explicar el concepto y su finalidad-, si est construido en columnas o presenta distintas tipografas- en el caso de los textos periodsticos. A partir de aqu, razonaremos con los alumnos y alumnas sobre su extensin, su posible finalidad y complejidad, etc. Tras este primer modelado, en los siguientes textos plantearemos esta observacin de forma que anoten en su cuaderno lo observado y las conclusiones a las que han llegado, para, posteriormente, realizar una puesta en comn. El segundo de los objetivos est relacionado con aquellos elementos que tienen que ver con el contenido del texto: ilustraciones, ttulo, epgrafes (en este caso favoreceremos la reflexin sobre su contenido). Por tanto, lo que buscamos es la anticipacin del mismo, es decir, se trata de introducir a los alumnos y alumnas en un pequeo juego de construir hiptesis sobre el posible contenido del texto a partir de los elementos observados. El intento de contrastar la hiptesis construida con el contenido real del texto durante la lectura facilitar una mayor concentracin por parte del lector.
Quiero ahora que observis las ilustraciones que acompaan al texto, Qu es lo que se ve en ellas? De qu podr tratar el texto? Fijaros, ahora, en el ttulo: alguien podra explicarme los que significa? Estis todos y todas de acuerdo? Hay otras interpretaciones? De qu podr tratar el texto?.... Escribid ahora esa posible interpretacin en vuestro cuaderno y comprobaremos despus durante la lectura si hemos acertado o no.

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Nos gustara hacer dentro de este apartado algunas precisiones sobre el TTULO. Los alumnos y alumnas deben de conocer la importancia de este elemento textual, sobre todo en los textos de estudio que ellos utilizan. En estos casos, el ttulo suele introducir el tema o idea general del texto, algo que debern contrastar en la segunda fase del programa. Al igual que en el primer objetivo, tras el primer modelado, haremos que los alumnos y alumnas realicen las siguientes observaciones de forma autnoma, desarrollando despus una puesta en comn sobre las mismas. Es muy probable que, tras los primeros textos, se quejen de la premiosidad de este proceso. En este caso habr que advertirles que lo que se pretende es la automatizacin final del mismo. Un buen lector observa inicialmente y anticipa en poco tiempo sin necesidad de hacer ningn apunte al respecto. Para favorecer esta automatizacin, el docente ir progresivamente liberando al alumnado de la escritura de pasos como ste, de forma que el discente los ir haciendo mentalmente de forma automtica por consejo del propio docente. 5.1.3. Primera lectura del texto El objetivo de esta fase es que el discente extraiga la idea general o tema del texto. Se trata, pues de una lectura rpida sin detenerse en alguna palabra que no se entienda-, hecha al ritmo personal, que supondr el primer contacto con el texto y donde pediremos al alumnado, como estrategia de atencin, que confirme las hiptesis planteadas en la etapa anterior. (9) La propuesta podra ser la siguiente:
Vais a hacer a continuacin la lectura del texto. La vais hacer cada uno a su ritmo, seguida, es decir, sin pararos en alguna palabra que no entendis, esto ya lo solucionaremos despus. Ahora quiero que comprobis la idea inicial que tenais sobre el contenido del texto y que me digis, una vez que hayis terminado la lectura, la idea general o tema que trata el texto. Para ello debis haceros la siguiente pregunta: DE QU TRATA EL TEXTO? y la anotaris en vuestro cuaderno.

Una vez que los alumnos y alumnas han escrito su propuesta, iniciaremos una puesta en comn donde debatiremos la bondad de los temas propuestos. Ser conveniente que el docente valore positivamente todas las aportaciones, incluso es aconsejable que pida la intervencin de aquellos alumnos o alumnas que son remisos a participar. En cualquier caso, la valoracin positiva de las propuestas no indica que todas estn bien, sean las que sean. En este sentido, podemos aprovechar la ocasin para ofrecerles un criterio que les sirva para comprobar por si mismos la bondad de su propuesta. Se trata de cerciorarse de que la idea general propuesta recorre todos los prrafos del texto, es decir, en todos se habla de ello y, adems mantiene una estrecha relacin con el ttulo. (10)

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EditorialOCTAEDRO 5.1.4. Lectura de prrafos Entramos en una fase del programa de especial inters. En primer lugar, porque ser esta la base para el desarrollo correcto de las dos siguientes construccin del esquema y redaccin del resumen- y, en segundo lugar, porque, segn nuestra experiencia, es la parte del programa que ms dificultad ofrece a la mayora de los alumnos y alumnas. Quiere esto decir que deberemos de ser muy pacientes, desde la instruccin inicial, en el planteamiento de la misma sabiendo que el procedimiento deberemos modelarlo en ms de una ocasin. El objetivo final de esta fase ser que el discente reconozca todas y cada una de las ideas incluidas en el prrafo y, adems, sea capaz de jerarquizarlas, distinguiendo las primarias de las secundarias. Se nos antoja, pues, muy interesante el hecho de que el docente, previamente, haya trabajado con los alumnos y alumnas los conceptos de idea y prrafo, siendo estos capaces de reconocerlos junto a los signos de puntuacin relacionados con ellos, el punto y coma y el punto y seguido para las ideas y el punto y aparte para el prrafo.
Tras la primera lectura ya tenemos una idea general de lo que trata el texto. Vamos ahora a hacer una lectura ms lenta con el fin de poder conocer mejor lo que dice y ser capaces de distinguir cules son las ideas ms importantes. Estad muy atentos al procedimiento que vamos a seguir, pues el resto del programa va a depender de que hagamos bien esta fase. En primer lugar, quiero que observis el texto y me digis cuantos prrafos tiene. Bien, qu signo de puntuacin se ha utilizado para distinguir cada prrafo; se ha empleado algn elemento ms? (preguntamos por la sangra).

La propuesta que haremos ahora al alumnado ser la de una modalidad de lectura ms pausada, prrafo a prrafo, intentando resolver en cada uno posibles problemas de comprensin de palabras o expresiones desconocidas por los alumnos y alumnas.
Vais a leer el primer prrafo del texto detenidamente comprobando que entendis todas y cada una de las palabras que aparecen en l. Si hubiera alguna que desconocis su sentido intentaris adivinarlo por medio del contexto, es decir, por la relacin que mantiene con las que le rodean, una vez que le hayis asignado provisionalmente un sentido, debis de confirmarlo buscndola en el diccionario. Si an tuvierais problemas me lo decs a m.

Una vez que nos hemos cerciorado de que el alumnado conoce todas las palabras del prrafo, el siguiente paso ser comprobar que entiende todas y cada una de las ideas de las que consta el prrafo, para as poder hacer con ms seguridad una propuesta que recoja la idea general del mismo. Una buena forma de comprobar por parte del docente que el alumnado ha entendido la totalidad de las ideas es pedirle que las vuelva a redactar cada una, pero con estilo personal, de forma separada. El planteamiento podra ser el siguiente.

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Ya conocemos todas las palabras del prrafo, ahora quiero que distingis todas las ideas que hay en l. Cul es la primera idea? Qu es lo que quiere decir? Podras escribirla de otra manera diciendo lo mismo? Y la segunda?......

Debemos de comprobar las propuestas personales de los alumnos y alumnas haciendo hincapi en aquellos que consideremos con mayores carencias o dificultades. Una vez que los discentes han hecho una redaccin personal de cada una de las ideas del prrafo, es decir, las han comprendido, estn en disposicin de extraer la idea general del mismo. Para ello les propondremos que desarrollen la estrategia del ttulo.
Ya hemos comprendido todas las ideas del prrafo, ahora vamos a anotar en nuestro cuaderno la idea general del mismo. Para ello nos vamos a hacer la siguiente pregunta: DE QU TRATA EL PRRAFO? La respuesta ser un ttulo para el prrafo ledo.

Al igual que hiciramos en la fase de la primera lectura, desarrollaremos a continuacin una puesta en comn donde discutiremos la bondad de los ttulos propuestos, ofreciendo igualmente un criterio para que los propios discentes puedan hacer la valoracin: un buen ttulo ser aquel que adems de ser breve no ms de tres o cuatro palabras- est en relacin con todas y cada una de las ideas del prrafo. El hecho de poner un ttulo al prrafo es una estrategia que va a servir al alumnado para posteriormente extraer la idea principal del mismo. Para ello haremos el siguiente planteamiento.
Hemos puesto un ttulo a cada prrafo. Bien, esto nos va a ser muy til para que ahora podamos distinguir cul es la idea principal o primaria del mismo. Vais a seleccionar de todas las ideas del prrafo aquella que consideris que ms directamente se relaciona con el ttulo propuesto o que ms se repite a lo largo del prrafo.

Desarrollaremos a continuacin una puesta en comn donde debatiremos la idea seleccionada y la acordaremos entre todos y todas finalmente. Cabe decir ahora que el proceso que hemos seguido en esta fase del programa tiene una alternativa, es decir, podramos haberlo desarrollado de forma inversa. En este segundo caso, una vez que el alumno o la alumna han solucionado los posibles problemas de vocabulario, se introducen en la estrategia del ttulo; propuesto ste, y con la pregunta QU DICE EL PRRAFO A CERCA DEL TTULO, el alumnado extrae todas las ideas incluidas en el prrafo y decide aquella que considera la principal. El hecho de haber planteado el primer proceso en la etapa de instruccin inicial radica en que consideramos que el alumno y la alumna no tienen un dominio suficiente que les permita interpretar sin dificultad el sentido de un texto. De esta forma, desmenuzando cada prrafo en sus correspondientes ideas y trabajando cada una por separado, es ms fcil que el discente llegue a la comprensin total del prrafo, a la propuesta de un ttulo y, por ltimo, al reconocimiento de la idea primaria. En cualquier caso, debemos de tener en cuenta que el final del proceso, es decir, cuando el lector ha alcanzado un nivel competencial suficiente, la estrategia que

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EditorialOCTAEDRO desarrollar de forma automtica ser la segunda, y hacia ella iremos conduciendo al alumnado. Finalmente, nos gustara resear que, aunque hemos utilizado dos criterios para la identificacin de la idea principal la ms relacionada con el ttulo y la ms repetidahay un tercer criterio para la identificacin de las ideas primarias. Se trata de la estructura. Puesto que estamos en la etapa de instruccin inicial, no lo hemos incluido pues el concepto de estructura se trabaja con el alumnado en la fase siguiente construccin del esquema-. Sin embargo, hemos de decir que, una vez pasada la etapa de instruccin, conforme los alumnos y alumnas se van familiarizando con el programa y su autonoma y habilidad en el reconocimiento de la estructura de los textos va siendo mayor, es precisamente este criterio el que se va imponiendo ya desde la primera lectura. 5.1.5. Descripcin del tipo de lenguaje y estructura Tras la lectura de prrafos y el reconocimiento y jerarquizacin de las ideas, antes de acometer la fase de construccin del esquema, consideramos muy necesario trabajar con los alumnos y alumnas los conceptos de lenguaje y estructura. El primero va a condicionar al segundo. Si nos atenemos al objetivo bsico del presente programa y al tipo de textos que trabaja es obvio que el tipo de lenguaje ser el expositivo y las estructuras que de l se derivan, ya descritas en el captulo tercero. Dicho esto, habr que precisar que en esta fase de instruccin inicial nos interesa que el alumnado interiorice suficientemente el concepto de estructura, no slo porque va a ser la llave para la construccin posterior del esquema, sino porque es posible que algunos alumnos o alumnas tengan dificultades en su comprensin significativa. De esta forma podemos utilizar como estrategia recurrir a su experiencia ms inmediata: un juego de montaje, la estructura de una casa, los huesos del cuerpo humano.En resumidas cuentas cualquier ejemplo extrado de su mundo referencial que les lleve al concepto de soporte, de organizacin interna Un posible planteamiento podra ser el siguiente. Partimos de la presentacin de la palabra.
Os propongo reflexionar sobre una palabra que probablemente la habis escuchado en otros momentos o en otros lugares. Me estoy refiriendo a la palabra ESTRUCTURA la escribo en el encerado-. Podis escribirla ahora en vuestro cuaderno.

Ahora, mediante un dilogo con el grupo clase, indagamos en las ideas previas que los alumnos y alumnas tienen acerca del concepto de estructura. Iremos anotando en la pizarra todas aquellas ideas que nos van proponiendo, despus iremos seleccionando con la participacin del alumnado aquellas que nos resulten ms relacionadas con el concepto de texto. Qu pensis que puede significar la palabra? Con que objetos o experiencias la relacionis? La habis escuchado en alguna otra asignatura?

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Una vez seleccionadas aquellas aportaciones de los alumnos y alumnas ms relacionadas con el punto de vista que nos interesa, con la ayuda del diccionario acordaremos el sentido del concepto ms adecuado y les pediremos que lo anoten en su cuaderno. En este momento podemos iniciar el proceso de presentacin y trabajo con las distintas estructuras especficas relacionadas con el lenguaje expositivo. (11) El proceso de presentacin de cada una de las estructuras tendra un protocolo similar. Es decir, se puede partir de una actividad extrada de un referente prximo del alumnado, donde se trabaje con el concepto comparar, causa-consecuencia, describir, secuenciar.- para finalizar con el anlisis de los conectores. (12) Por ejemplo:

1.

Establece una relacin causa consecuencia entre los conceptos que se desarrollan en estas dos columnas:

Nubes Cada Hoguera Alcohol Estudio Hbito lector 2. 3.

accidente de trfico mejora de la expresin Buenas calificaciones Lluvia rotura de pierna incendio

Escribe un texto con lenguaje narrativo o expositivo donde se produzca una relacin causaconsecuencia (mnimo 15 lneas) Busca un texto en los libros de las otras asignaturas donde encuentres esta relacin

CONECTORES O PALABRAS Y EXPRESIONES DE REFERENCIA Por tanto.. Como consecuencia. Por ello. A causa de. Por lo que Es por esto por lo que .

Depender del grupo clase el introducir todas y cada una de las estructuras antes de iniciar la fase del esquema o bien ir trabajando cada una por separado, intercalando entre cada estructura el trabajo con textos tipo. Nuestra experiencia nos dice que es la segunda posibilidad la ms adecuada, pues la mayora de los alumnos y alumnas necesitan un periodo de rodaje de cada estructura antes de iniciar el trabajo con la siguiente.

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EditorialOCTAEDRO 5.1.6. Construccin del esquema Construir el esquema de un texto es representar de forma grfica la organizacin interna de las ideas que lo constituyen, al menos de aquellas ms relevantes. Por lo tanto, esta fase del proceso lo que nos viene a mostrar es el grado de dominio que ha adquirido el alumno y la alumna a la hora de distinguir tanto el tema que recorre todo el texto como el tipo de relacin que mantienen sus ideas y la forma en que estn organizadas. En resumidas cuentas el grado en que lo ha comprendido. Queremos hacer hincapi en esto, porque esta fase una vez que los discentes han aprendido alguna forma de representacin grfica llaves, cajones, mapas-, ha debido de quedar resuelta con el trabajo de las fases anteriores. De esta forma, cuando le proponemos al alumnado que construya el esquema de un texto, ellos deben saber que, como mnimo van a trasladar de forma grfica las ideas primarias seleccionadas en el texto y ubicadas en el esquema segn la estructura previamente descrita. El modelo de esquema que hemos venido trabajando ha sido el de cajones (Snchez, Orrantia y Rosales 1992). Consideramos que este modelo propona varias ventajas: Ofrece una mayor claridad a la hora de representar de forma grfica la organizacin interna del texto estructura-. Permite a los alumnos y alumnas redactar de forma completa la idea principal seleccionada Es fcil de representar sobre todo para los alumnos y alumnas que se estn iniciando en el programa.

Otra forma de representacin grfica que hemos venido utilizando es la construccin de mapas conceptuales, pero de este formato nos ocuparemos dentro de este mismo captulo en el apartado 5.2. Veamos ahora un posible ejemplo del formato de cajones, donde aparecen distintas variantes de representacin grfica de la estructura PROBLEMA-SOLUCIN.

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PROBLEMA

SOLUCIN IDEAS

IDEAS

SOLUCIN

IDEAS PROBLEMA

IDEAS

SOLUCIN

IDEAS

PROBLEMA

IDEAS SOLUCIN

PROBLEMA

IDEAS

IDEAS

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EditorialOCTAEDRO 5.1.7. Redaccin del resumen Al igual que en el caso del esquema, esta fase supone la culminacin de todo el proceso iniciado en la observacin inicial del texto. Si cabe, an ms, pues hay que aadirle la expresin escrita, es decir, el alumno o la alumna no slo ha sido capaz de inferir la informacin esencial que le transmite el texto, incluyendo su estructura, sino que adems ahora es capaz de expresarlo en un texto personal, coherentemente construido y bien cohesionado. Pensamos que durante mucho tiempo se ha banalizado un tanto desde la propia escuela la tarea de resumir, algo tan complejo de aprender como de ensear. De hecho la tradicin ms extendida ha sido la de plantear como estrategias de enseanza a la hora de resumir un texto el listado de caractersticas que representaban el resultado final de un buen texto: brevedad (un buen resumen debe recoger lo esencial) y personalidad (debe de estar redactado con estilo personal). Sin embargo, cmo llega el alumno y la alumna a descubrir el tema de un texto, cmo llega a descubrir la idea esencial de un prrafo, como llega a ver la organizacin interna de las ideas, qu estrategias debera aprender para dominar esto. Nuestra experiencia nos dice que una gran parte del alumnado se mueve por intuicin a la hora de seleccionar la informacin, pues lo nico que llega a interiorizar del concepto es que debe de ser ms breve que el texto originario. De hecho cuando hemos preguntado al alumnado en el diagnstico inicial, antes de comenzar el programa, la estrategia ms utilizada ha sido la del recorta y pega, sin un criterio nada claro. Nos ha parecido interesante esta reflexin, porque entendemos que los docentes debemos de partir de la gran dificultad que supone en s mismo la realizacin de un buen resumen esto sin contar la dificultad del texto; en segundo lugar, que el resumen representa la prueba ms evidente del nivel de comprensin alcanzado al leer un texto; por ltimo, que requiere de la enseanza sistemtica de una serie de habilidades previas, que son las que hemos intentado recoger en cada una de las fases anteriores. Por lo tanto las orientaciones que el alumnado debe de tener muy claras, una vez desarrollado el programa de instruccin, cada vez que vaya a culminar un proceso de lectura con la elaboracin de un resumen son: Todo resumen debe de recoger el tema o idea general del texto Todo resumen debe de contener la estructura del texto originario, es decir, las ideas principales o primarias relacionadas de una forma determinada Todo resumen debe de ser ms breve que el texto originario y debe de estar redactado con estilo personal

Estas orientaciones son el punto de llegada de un proceso largo y complejo de enseanza-aprendizaje y no, como hemos dicho con anterioridad, un punto de partida. Adems, pueden ser consideradas como criterios de evaluacin o de autoevaluacin, como tendremos ocasin de comprobar en el apartado siguiente. En cualquier caso, una vez que el discente ha desarrollado todo proceso anteriormente descrito, podemos ofrecerle un instrumento como ayuda para redactar el resumen, fundamentalmente para redactarlo con ms brevedad y, sobre todo, como un

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EditorialOCTAEDRO texto ms autnomo y personal. Se trata del uso de las denominadas macrorreglas. En concreto, podemos trabajar con los alumnos y alumnas tres: seleccin, generalizacin e integracin. La primera la hemos desarrollado durante la fase cuatro del programa, pues consiste en seleccionar aquellas ideas ms relevantes o primarias que soportan el contenido bsico del texto. Estas ideas que van a ser la base del resumen pueden ser an modificadas con la utilizacin de las otras dos. Con la macrorregla de generalizacin el alumnado podr utilizar palabras de significado ms general que puedan incluir a otras. Por ejemplo, la palabra muebles puede incluir otras como silla, mesa, cama, armario A la hora de plantear esta macrorregla a los alumnos y alumnas utilizaremos varios ejemplos de este tipo y, finalmente, les diremos que planteen al texto la siguiente pregunta: Hay palabras en el texto que puedan ser incluidas en una sola? Por ltimo, presentaremos a los alumnos y alumnas la macrorregla de integracin. En este caso no se trata, a diferencia del anterior, de englobar conceptos dentro de otro ms amplio, sino de sustituir una secuencia de acciones por otra que se describe que se describe por la suma de todas ellas. Por ejemplo: salir de casa + coger el autobs + ponerse en cola + sacar la entrada = ir al cine. En este caso, a diferencia de la generalizacin, cada uno de estos conceptos por si solos no est incluido en la expresin ir al cine. La pregunta clave sera: Podemos sustituir una secuencia de ideas o acciones por alguna palabra o frase que diga lo mismo? En conclusin, el dominio del resumen es el dominio de un conjunto de habilidades que necesita de proceso de enseanza sistemtico, donde cada una de ellas sea evaluada por parte del docente. 5.1.8. Supervisin Con esta ltima fase del programa pretendemos dotar al alumnado de un recurso que le permita valorar autoevaluar- el resumen redactado. Este recurso responde a un criterio bsico que recoge dos caractersticas fundamentales: brevedad menos extensin que el texto originario- y esencialidad contiene la informacin fundamental del texto-. Por una parte, se trata de un recurso que va a permitir que los alumnos y alumnas evalen el contenido del resumen redactado, es decir, si contiene la informacin esencial del texto o, por el contrario, carece de ella o se ha introducido en el mismo un exceso de informacin secundaria. Por otra, ya hemos dicho que la informacin esencial de un texto es la que est ms directamente relacionada con la estructura. Esto quiere decir que el alumnado podr valorar si su resumen ha recogido la estructura que presenta el texto originario, es decir,

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EditorialOCTAEDRO si las ideas, adems de ser primarias, guardan la coherencia del texto originario, o lo que es lo mismo, su estructura interna. Plantearemos entonces al alumnado que a todo resumen, una vez finalizado, podremos hacerle una serie de preguntas que nos permitan valorar su correccin. En este sentido, tenemos que saber y as se lo haremos llegar a los alumnos y alumnasque estas preguntas pueden hacer referencia a la informacin esencial preguntas buenas- o, por el contrario- a la informacin secundaria preguntas malas-. Si el resumen redactado responde a todas las preguntas buenas, es decir, aquellas que hacen referencia a la informacin esencial, ser correcto. Si, por el contrario, el resumen no responde a algn aspecto esencial o responde a preguntas de orden secundario, podremos decir que el resumen es incorrecto. Por ejemplo, analicemos el siguiente texto (Snchez Miguel, 1993 331).
LA DECADENCIA Tras el auge econmico alcanzado durante el reinado de los Reyes Catlicos, Espaa comienza una profunda depresin econmica. A finales del siglo XVI se puede decir que la poltica econmica de Carlos I y Felipe II haba resultado un gran fracaso. En 1558 Felipe II tuvo que declarar la bancarrota de la Hacienda espaola. Una de las causas de esta depresin se debe a la gran cantidad de dinero empleado en costear los ejrcitos, desembolso que todava era mayor al tener que mantener grandes contingentes de tropas fuera de Espaa, debido a los continuos conflictos mantenidos por la corona. Otra de las causas de la depresin econmica se debe a la falta de inversiones para el desarrollo de la industria. La riqueza estaba concentrada en unos pocos nobles que disponan de grandes capitales, pero que no invertan su riqueza en la industria o el comercio, pues era considerado algo indigno. El mantenimiento de una suntuosa corte personal, el mecenazgo de artistas, la construccin de palacios e iglesias y las generosas donaciones de limosnas, consuman los recursos econmicos de esta clase social. Tambin cabe mencionar que la gran cantidad de plata que llegaba de Amrica, ms de 400.000 kilos anuales, provoc una fuerte subida de los precios en la economa espaola. Este alza de los precios no hizo sino precipitar la bancarrota del Imperio Espaol a finales del siglo XVI.

El texto presenta una estructura causa-consecuencia. En concreto, tres causas prrafos 2, 3 y 4- y una consecuencia prrafo 1-. Esta ser la informacin bsica que deber de recoger un potencial resumen de este texto. Para comprobar que esto ha sido as realizaremos preguntas de este tipo:
Cul era la situacin econmica de Espaa en el S. XVI? Cules fueron las causas de la depresin econmica? --------------------------------------------------------------------------------------------------------En qu ao declar Felipe II la bancarrota? Cuntos kilos de plata llegaban de Amrica anualmente?

Si el texto resumido responde adecuadamente a las dos primeras y no lo hace con las siguientes, hablaramos de correccin. Si por el contrario no respondiera adecuadamente a las dos primeras y s, a las segundas, hablaramos de incorreccin. 58

EditorialOCTAEDRO A la hora de plantear el proceso de supervisin a los alumnos y alumnas lo podramos hacer del siguiente modo. En primer lugar haremos una presentacin del recurso, recordando el concepto de estructura y su relacin con la informacin esencial del texto. Todo ello por medio de un dilogo.
Una vez que hayis escrito vuestro resumen, podis comprobar si lo habis escrito correctamente o no. Recordad que un buen resumen debe de ser ms breve que el texto que habis estado trabajando y adems debe de recoger su informacin esencial. Alguien recuerda con qu concepto de los que hemos trabajado est relacionada esta informacin? Qu estructura presenta el texto? Cul sera entonces la informacin que debera aparecer en el resumen? Qu informacin no debera aparecer en el resumen?

Tras el recordatorio de la estructura, presentaremos a los alumnos y alumnas la estrategia, pidindoles que redacten las dos modalidades de preguntas. Tras la redaccin de cada modalidad, haremos una puesta en comn comprobando la correccin de las preguntas redactadas. En esta puesta en comn nos podremos dar cuentas que algunos todava presentan problemas a la hora de redactarlas, esto ser un sntoma claro de su dificultad para interiorizar la organizacin interna del texto y la necesidad de hacerles volver sobre los pasos anteriores, es decir, la seleccin de las ideas y el esquema, o reflexionar con ellos sobre el propio contenido del texto. Por ejemplo, hay muchos alumnos y alumnas que tienen dificultad para ver la relacin causa-consecuencia.
Para que podis comprobar que vuestros resmenes estn bien hechos, es decir, tienen la informacin esencial, podis elaborar una serie de preguntas para que os las responda el resumen. En primer lugar, podemos hacer preguntar que hagan referencia a la informacin esencial, es decir, a la estructura. A este tipo de preguntas las llamaremos BUENAS. Redactar en vuestros cuadernos algunas preguntas buenas. En segundo lugar, podemos hacer otra serie de preguntas que hagan referencia a lo que hemos llamado informacin no esencial datos, fechas, ejemplos-. A este tipo de preguntas las denominaremos MALAS. Redactar en vuestros cuadernos algunas preguntas malas.

Una vez consensuadas las preguntas, continuaremos con el proceso, pidindoles que comprueben la correccin de sus resmenes y realizando una nueva puesta en comn. A partir de aqu, un buen ejercicio podra ser que revisaran los resmenes de los compaeros y compaeras para comprobar su correccin.
Estas preguntas que hemos acordado debis hacerlas a vuestros resmenes. Ya sabis que si contestan las buenas, estarn bien escritos, si no contestan algunas buenas o contestan las malas no sern correctos.

Ciertamente se puede pensar que el recurso de autoevaluacin que acabamos de describir no recoge todos los criterios de los que hemos hablado a la hora de evaluar un resumen. Efectivamente, se nos quedara fuera el aspecto estilstico o formal la redaccin personal-. 59

EditorialOCTAEDRO Entendemos, por una parte, que el recurso propuesto evala el aspecto fundamental: la extraccin del contenido esencial del texto ledo y, por otra, creemos que el aspecto formal est claramente condicionado al primero, es decir, un alumno o alumna no podrn dar un estilo personal a sus resmenes si, previamente, no han entendido el texto. 5.2. El uso de recursos audiovisuales El programa de instruccin que acabamos de describir cuenta con el apoyo de algunos materiales complementarios. En concreto, un tutorial donde se desarrollan las distintas fases del programa, y un power point donde se introduce al alumnado en el uso de los mapas conceptuales. TUTORIAL SOBRE EL PROGRAMA DE COMPRENSIN LECTORA Una de las primeras conclusiones a las que llegamos tras experimentar el programa de instruccin es que la mayora del alumnado tena gran dificultad a la hora de automatizar todas las fases del mismo. Esto es, como todo procedimiento complejo, requera de un tiempo amplio de trabajo monogrfico y sistemtico del mismo. Adems, el ritmo de asimilacin del programa es muy variado encontrndonos, como se ha dicho con anterioridad, grupos de diverso grado en el organigrama de la clase. En este contexto, intentar desarrollar una enseanza personalizada del mismo presenta serios problemas, no slo por el tiempo que requiere, sino porque es muy difcil en grupos de treinta alumnos y alumnas atender las necesidades por igual de todo el alumnado que constituye el grupo clase. De esta forma, si nos inclinbamos, como es lgico, por ralentizar el ritmo para adaptarlo a las necesidades de los grupos ms atrasados, nos encontrbamos con el aburrimiento y la lgica desmotivacin de los grupos ms adelantados. Muchas veces hemos pensado en el profesor o profesora de apoyo en clase que pudiera con su trabajo equilibrar el ritmo de los distintos grupos. Este pensamiento, siempre ha sido ms un deseo que una realidad. En este escenario es en el que nace el material que ahora presentamos, no porque pueda sustituir de forma absoluta a un profesor o profesora de apoyo en las clases o a un profesor o profesora particular en la casa o fuera del horario escolar, sino porque consideramos que puede ser til a aquellos discentes con dificultades o con ritmo ms lento en la adquisicin del programa. De tal manera que pueden utilizarlo de forma autnoma cada vez que tengan que desarrollar el programa sobre un texto determinado, bien de forma general o para recordar una fase concreta del mismo. El material en cuestin presenta el desarrollo de cada una de las fases de instruccin aplicadas sobre un texto modelo. Se trata de un material dinmico donde se conjugan distintos tipos de lenguajes icnicos, cromticos, auditivos- que pretenden favorecer una mejor asimilacin de las habilidades de acercamiento al texto que plantea el programa. En este sentido, la lnea de desarrollo que se sigue es, en primer lugar, una explicacin detallada del contenido de la fase en cuestin y una aplicacin prctica de la

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EditorialOCTAEDRO misma sobre un texto modelo. Todo ello con dos voces, masculina y femenina, de dos adolescentes que van explicando progresivamente tanto el contenido procedimental de cada paso como el resultado concreto a la hora de ser aplicado sobre el texto. En resumidas cuentas, se pretende que el tutorial, pueda sustituir de alguna manera, el papel de un docente que le pueda resolver las dudas que se le planteen a un alumno o alumna en un momento fuera del horario escolar. Finalmente, hemos de decir que el presente material tambin lo hemos utilizado de forma satisfactoria durante el primer ciclo de la etapa, tras los periodos vacacionales de verano, al iniciar cada curso con todo el grupo clase como instrumento de repaso. POWER POINT DE INTRODUCCIN DE LOS MAPAS CONCEPTUALES Podemos considerar los mapas conceptuales como representaciones grficas donde se plantean las relaciones entre determinados conceptos. Por lo tanto, tal y como exponen Novak y Gowin (1988), se trata de un recurso esquemtico que permite la representacin grfica de significados conceptuales por medio de proposiciones, entendiendo stas como la relacin de dos o ms conceptos unidos por medio de palabras enlace.

Ejemplo de proposicin

Son muchas las aplicaciones que podemos dar a la construccin de mapas conceptuales, desde el diagnstico inicial de las ideas que sobre un tema tiene un alumno o alumna, hasta la representacin grfica del argumento de una narracin. En el objeto que nos ocupa, la comprensin de textos de estudio, nos parece que su utilidad es incuestionable. Tanto si se trata de un texto concreto, como en el caso del desarrollo de un tema. En el primer caso, los podramos incluir en la fase del esquema, como alternativa a la representacin por cajones; mientras que en el segundo, lo podramos utilizar como frmula para construir el significado global del mismo a partir de una propuesta de conceptos bsicos que lo constituyen. En cualquier caso, estaremos provocando una negociacin de significados con los alumnos y alumnas que va a facilitar una comprensin ms profunda del texto o del tema.

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EditorialOCTAEDRO En este sentido, planteamos la utilizacin de un power point que va a facilitar la instruccin inicial del alumnado en el uso de mapas conceptuales. Es frecuente el hecho de que hay docentes que plantean a los alumnos y alumnas el trabajo con mapas conceptuales ya desarrollados por ellos mismos. En estos casos se da por hecho que una vez presentadas las relaciones entre los conceptos, el alumno o la alumna las van a interiorizar. Nada ms lejos de la realidad, puesto que en ningn momento se produce la negociacin de significaos con el discente, sino una propuesta de relaciones que se limita a asumir de forma mecnica y sin ningn esfuerzo reflexivo por su parte. La construccin de mapas conceptuales requiere una instruccin inicial. Una vez que los alumnos y alumnas saben utilizarlos, podremos plantearles su construccin a partir, por ejemplo, de la lectura de un texto, como un posible esquema del mismo. El material que ahora presentamos cumple este objetivo, es decir, se trata de ensear al alumnado a construir mapas conceptuales. . La estrategia de instruccin sigue el proceso planteado por Novak y Gowin (1988) para los estudiantes de Secundaria. En este sentido, el material se organiza en dos partes. En la primera Actividades previas- se introduce al alumno y a la alumna en las distintas clases de palabras que pueden formar un mapa y en la naturaleza del concepto que pueden representar: objetos, acciones, nombres comunes y propios, cualidades y palabras enlace. En la segunda Actividades de construccin- se lleva a cabo el modelado de la construccin del mapa de un texto pasando por sus distintas fases: seleccin y jerarquizacin de conceptos concepto ms inclusivo-, ordenacin de los mismos atendiendo al estructura interna del texto, seleccin de las palabras enlace y construccin del mapa. Veamos ahora un ejemplo, donde utilizamos la construccin del mapa conceptual de un texto como esquema del mismo.
LA DECADENCIA Tras el auge econmico alcanzado durante el reinado de los Reyes Catlicos, Espaa comienza una profunda depresin econmica. A finales del siglo XVI se puede decir que la poltica econmica de Carlos I y Felipe II haba resultado un gran fracaso. En 1558 Felipe II tuvo que declarar la bancarrota de la Hacienda espaola. Una de las causas de esta depresin se debe a la gran cantidad de dinero empleado en costear los ejrcitos, desembolso que todava era mayor al tener que mantener grandes contingentes de tropas fuera de Espaa, debido a los continuos conflictos mantenidos por la corona. Otra de las causas de la depresin econmica se debe a la falta de inversiones para el desarrollo de la industria. La riqueza estaba concentrada en unos pocos nobles que disponan de grandes capitales, pero que no invertan su riqueza en la industria o el comercio, pues era considerado algo indigno. El mantenimiento de una suntuosa corte personal, el mecenazgo de artistas, la construccin de palacios e iglesias y las generosas donaciones de limosnas, consuman los recursos econmicos de esta clase social. Tambin cabe mencionar que la gran cantidad de plata que llegaba de Amrica, ms de 400.000 kilos anuales, provoc una fuerte subida de los precios en la economa espaola. Este alza de los precios no hizo sino precipitar la bancarrota del Imperio Espaol a finales del siglo XVI.

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EditorialOCTAEDRO En el texto anterior, el concepto ms inclusivo, es decir, el que hace referencia al tema tratado, podra ser la depresin econmica; este concepto podra ser completado por una proposicin que se construira con los conceptos de Espaa y Siglo XVI. Puesto que, en este caso, el propio tema del texto coincide con una de las partes de la estructura, la consecuencia, nos restara ahora construir las proposiciones que describieran las distintas causas: Gasto de mucho dinero en el ejrcito; falta de inversiones en la industria; subida de los precios por la plata de Amrica. Finalmente los conectores o enlaces elegidos deben ser los especficos de la estructura causa-consecuencia.

Ejemplo de mapa conceptual sobre un texto con estructura causa-consecuencia

Ya dijimos que existen otros usos de este recurso, alguno de ellos los veremos posteriormente en el capitulo sexto. 5.3. Repaso y refuerzo del programa Una vez finalizado el proceso de instruccin inicial, por experiencia sabemos que surgen momentos en que parece conveniente pensar en un posible repaso o refuerzo del programa enseado: los comienzos de cada curso suelen ser ocasiones muy adecuadas para hacerlo, pues, durante un buen espacio de tiempo, el alumnado ha estado desconectado de la prctica escolar. La pregunta es cmo debemos plantear ese proceso, qu aspectos deberamos reforzar, cules seran las estrategias para hacerlo. Antes de responder estas cuestiones, nos parece muy necesario recordar que el objetivo del programa y de su generalizacin es conseguir en el menor tiempo posible que el alumnado automatice e interiorice toda una serie de habilidades, las mismas que ante un texto realiza de forma automtica y casi simultnea una persona con buen nivel de commprensin.

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EditorialOCTAEDRO Varias de esas habilidades relacionadas con la observacin inicial, la bsqueda del tema, la distincin de las ideas primarias o la descripcin del tipo de texto y lenguaje- han sido minuciosamente planteadas en el proceso de instruccin inicial, pero lgicamente, son las primeras que el alumno y la alumna deben de ir automatizando e interiorizando de forma que, con el tiempo, sean resueltas internamente y con simultaneidad. Pues bien, este es el proceso y el objetivo que nos debemos de plantear siempre que abordemos un periodo de repaso o refuerzo del programa. Se trata de que el alumnado vaya resolviendo de forma mental y automtica esos primeros procesos para que todos confluyan de forma explcita en la construccin del esquema y la redaccin del resumen. Evidentemente, nos estamos refiriendo a procesos de repaso y refuerzo con alumnos y alumnas que han tenido ya un periodo de trabajo suficiente del programa de instruccin y que llevan ya algn curso ponindolo en prctica, al menos en la asignatura de lengua. El protocolo para llevar a cabo este proceso estara enriquecido con una serie de textos elaborados expresamente cuyas caractersticas seran la brevedad, contencin de una estructura y relacionados con el mismo tema. En concreto, puesto que estaramos trabajando las estructuras especficas lo haramos con un mnimo de cinco textos uno para cada uno de las estructuras-. La justificacin de estas caractersticas la encontramos en los propios objetivos del repaso y del refuerzo. Son textos que van a favorecer que al alumno y la alumna centren sus esfuerzos en el reconocimiento de la estructura y del esquema, claves para la comprensin del texto y para la redaccin de un buen resumen. A esto debemos de aadir la idea de que, al ser cinco textos con el mismo tema y distinta estructura, el alumnado va interiorizando la idea de que la eleccin de la estructura de un texto no est en relacin directa con el tema, sino con la intencionalidad del mismo. Por ltimo, antes de pasar a ejemplificar el proceso descrito, debemos de recordar que ste debe y puede ser completado con otro de expresin, es decir, el docente puede proponer al alumnado un tema para que construyan textos sobre el mismo con distinta estructura.

TEXTO MODELO: El cataln tambin es una lengua El cataln es una lengua hablada por ms de siete millones de personas. A veces existe el problema de que los hablantes de la Pennsula no distinguen entre lengua y dialecto y no saben que el cataln, junto con el castellano y el gallego son lenguas que se formaron en la misma poca y comparten el mismo origen, el latan. La solucin no es discutir y pelearse, sino conocer nuestra historia y nuestra Constitucin en la que se dice que hay que respetar las lenguas de cada Comunidad.

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EditorialOCTAEDRO En realidad, se trata de que el docente haga un modelado de los procesos mentales que va desarrollando a la hora de leer el texto hasta llegar a la estructura. Una vez hecho esto, le plantearemos a los alumnos y alumnas que hagan lo mismo con los textos preparados para ello (ver texto modelo), finalizando con la realizacin del esquema y resumen de los mismos.

Prestad atencin porque voy a decir en voz alta mis pensamientos cuando leo el texto de forma comprensiva. Primero observo que es un texto breve, cuyo ttulo es El cataln tambin es una lengua. Probablemente el texto me hable del problema que existe entre el cataln y el castellano en la actualidad. Comienzo a leer y observo que aparece la palabra problema (mucha gente no distingue entre lengua y dialecto y no sabe que el cataln tiene el mismo origen que el castellano). Sigo leyendo y observo como apareced la palabra solucin (conocer la historia y la constitucin). Cuando acabo de leer llego a la conclusin de que el texto tiene una estructura problema-solucin.. Haced lo mismo que he hecho yo con los otros textos, es decir, intentad resolver mentalmente las primeras fases del mtodo hasta que lleguis a la fase cuatro. A partir de aqu redactad el esquema del texto y el resumen.

Como ha quedado dicho, la brevedad de los textos debe de facilitar que los alumnos y alumnas vayan realizando y simultaneando las primeras fases hasta llegar al esquema. 5.3. La generalizacin del programa Ya hemos advertido en este mismo captulo de la necesidad de que el alumnado incorpore lo antes posible esta estrategia a la dinmica normal del aula. Entendemos, pues, que tras este periodo de instruccin inicial, se debe facilitar desde el mximo nmero de asignaturas posible la puesta en prctica del programa en el trabajo con los distintos textos. Lo que pretendemos en este apartado es ofrecer algunas orientaciones sobre el modo de llevar a cabo el trabajo con el programa de comprensin, no ya sobre un texto concreto, sino sobre los textos expositivos que desarrollan los contenidos de las distintas materias. Es decir, cmo afrontar desde el programa de comprensin lectora el trabajo de un tema o unidad. En primer lugar, una unidad temtica podemos definirla como la concrecin de un proyecto curricular en el trabajo del aula. Se trata de la forma ms generalizada de distribucin de los contenidos que podemos encontrar en los libros de texto. Sin intentar hacer un estudio profundo y sistemtico de los mismos en este apartado, s nos gustara proponer algunas reflexiones a cerca de los planteamientos ms usuales y cmo pueden condicionar stos un desarrollo adecuado de la comprensin lectora. Una vez planteada esta reflexin necesariamente crtica, plantearemos algunas propuestas de actuacin que pensamos pueden ser asumidas sin dificultad por todo el equipo educativo.

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EditorialOCTAEDRO En primer lugar, hemos de decir que, en la mayora de los casos, estas unidades didcticas se desarrollan a partir de un tpico o tema general del que despus se van extrayendo los distintos contenidos curriculares conectados con l. Estos contenidos, a su vez, se van desgranando en distintos apartados todos ellos conectados con el tpico inicial. Igualmente, estos apartados estn organizados en epgrafes, que dan paso mediante prrafos o esquemas al desarrollo de las distintas ideas. Todo ello acompaado de una serie de recursos tipogrficos como cuadros, esquemas, ideas primarias resaltadas en colores distintos al cuerpo del apartado o conceptos bsicos resaltados en negrita, sin olvidar, por supuesto, las ilustraciones o fotografas relacionadas con el tema y los contenidos tratados que aportan una informacin grfica complementaria. De igual modo, se suelen ofrecer al final de cada unidad cuadros sinpticos o resmenes donde se sintetiza la informacin esencial desarrollada a lo largo de la unidad. Adems, los bloques de actividades organizados por apartados donde el alumnado debe de poner en prctica o demostrar el grado de integracin de los contenidos desarrollados. (13) Finalmente, la mayora de las propuestas editoriales ofrecen lecturas o textos al inicio y/o al final de la unidad donde se desarrollan aspectos de los contenidos tratados o que se van a tratar en la unidad extrados de la ficcin o de la realidad ms cercana. Este cmulo de recursos tiene como objetivo bsico el facilitar al alumno y la alumna la comprensin de los contenidos y el trabajo de los mismos. La pregunta obligada es si se consigue o no y en qu grado. Ms concretamente mejoran los alumnos y alumnas su nivel de comprensin con el uso de estos materiales? Evidentemente, no hemos hecho un estudio serio sobre el tema, s conocemos algunas aportaciones de gran inters que se han hecho fundamentalmente desde la didctica aplicada sobre el valor y uso de los libros de texto. En este sentido, queremos recoger aqu las palabras del profesor lvarez Mndez. (14) He aludido en muchas ocasiones a los libros de texto, siempre con espritu crtico. En mi parecer, no puede ser para menos: los libros de texto se han vuelto contraproducentes desde el momento en que se han convertido en fin en s mismos, cuando nacieron para ser medios. As, los libros de texto se tornan en excusa fcil para seguir un programa, desarrollar unos contenidos enciclopdicos superficiales y acabados, facilitadores en muchos casos de una cierta vagancia intelectual o conformidad con hechos que le vienen dados. Hemos querido recoger esta reflexin porque entendemos que, desde el punto de vista de la comprensin lectora pone el dedo en la llaga. Cmo es posible que, utilizando materiales libros de texto- en los que todo est pensado para facilitar la comprensin de los contenidos propuestos, se obtengan unos resultados tan poco alentadores como a los que hacamos referencia en el captulo inicial de este proyecto. La respuesta a esta cuestin no puede ser simple, estamos seguros de que se pueden enumerar un buen nmero de factores relacionados directa e indirectamente con la realidad escolar. Pero, sin pretender simplificar excesivamente el tema, creemos que uno muy relevante puede ser el uso que hacemos los docentes del libro de texto.

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Con el fin de concretar aun ms nuestro planteamiento, hemos analizado el desarrollo de una unidad didctica o temtica de la asignatura de Biologa y Geologa en el tercer curso de la ESO. (15) La unidad en cuestin presenta como tpico o tema EL SER HUMANO Y LA SALUD. Para introducir el tema se utiliza, por una parte, un texto donde se desarrolla una situacin comunicativa extrada de la cotidianidad y, por otra, un cuestionario cuyas preguntas adelantan los distintos apartados que se desarrollan posteriormente. A partir de aqu la unidad sigue una organizacin interna marcada por un proceso sinttico. Es decir, se van desarrollando en los distintos apartados desde los conceptos ms simples hasta los ms complejos clulas tejidos rganos- hasta llegar a los dos ltimos, donde se desarrolla todo lo relacionado con la enfermedad y los mtodos de defensa utilizados por el organismo. El ltimo apartado recoge una informacin relativa a la historia de la investigacin contra las enfermedades contagiosas. Sin entrar a valorar otras secciones, podramos decir que la estructura de la unidad en cuanto a la organizacin de los contenidos presenta una progresin lgica, es decir, podemos hablar de coherencia interna. Pero, planteemos la cuestin desde el punto de vista de la comprensin, es decir, esta coherencia interna asegura la comprensin significativa de los contenidos propuestos? Entendemos que por s misma, no. Esto es, depender mucho del planteamiento y la estrategia seguida por el docente. Si ste sigue un planteamiento lineal, donde se van desgranando apartados, con sus correspondientes bloques de actividades, probablemente no. Analicemos la cuestin con un poco ms de detenimiento. Para empezar, no existe en el planteamiento inicial de la unidad nada que permita conocer al docente cul es la experiencia previa de sus alumnos y alumnas en relacin con los conceptos de salud y enfermedad. Es cierto que se parte de un texto que describe una realidad cercana a la experiencia del alumnado, pero no existe ningn cuestionario que permita indagar en dicha experiencia. Es ms, el cuestionario que le sigue se limita a adelantar los conceptos que despus van a trabajar los alumnos y alumnas. Teniendo en cuenta lo expuesto, y siempre desde el punto de vista de la comprensin podramos hacernos las siguientes preguntas: Sera conveniente partir de la experiencia previa del discente? Facilitara el aprendizaje significativo la activacin de ideas previas sobre los contenidos que se van a tratar? Cul es el conocimiento previo de los alumnos y alumnas sobre los conceptos bsicos del tema? Existen otros conceptos llave que el alumnado debera dominar para acometer el aprendizaje de stos? Estas cuestiones hacen referencia a la etapa inicial o previa antes de comenzar el desarrollo de la unidad. Una vez introducidos en la misma podramos plantearnos otras, tambin interesantes desde el punto de vista de la comprensin. Sera conveniente que el alumnado indujera o fuera consciente de la progresin temtica o coherencia interna de la unidad?

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EditorialOCTAEDRO Sera necesario que el alumnado se esforzara en seleccionar ideas y conceptos bsicos de la misma y en inducir sus relaciones?

Nuestra experiencia nos dice que toda estrategia que proponga un papel activo del alumnado ante el objeto de aprendizaje es positiva. Tenemos claro, por tanto, que un tratamiento mecnico de desarrollo de una unidad didctica no facilitar nunca esto. Es decir, si dejamos que slo sea el libro de texto el que se plantee su organizacin interna, el que seleccione la informacin esencial, el que resuma los contenidos y el que nos diga cules son los conceptos bsicos, dejando para el alumno y la alumna la exclusiva memorizacin de los mismos, y, en el mejor de los casos, un cierto nivel de aplicacin a partir de los bloques de actividades, si hacemos esto, estaremos haciendo un flaco favor al desarrollo de la comprensin lectora, al del aprendizaje autnomo y, por supuesto, al aprendizaje significativo. Por lo tanto, lo que proponemos ahora es un protocolo de actuacin que, siendo asumido por todos los docentes, permita un mayor desarrollo en la comprensin e integracin de los contenidos curriculares, as como una mayor autonoma en el aprendizaje de los mismos. Este protocolo, lgicamente, tiene un carcter orientativo pudiendo ser adaptado en todo momento a las necesidades del docente, del grupo clase o a la naturaleza del tema y de la asignatura. Lo que hemos pretendido con el mismo es la materializacin de los principales principios metodolgicos que hemos venido defendiendo a lo largo de todo el proyecto. FASE DE PRELECTURA 1. Activar las ideas previas Puesto que las unidades suelen desarrollarse a partir de un tpico o tema relacionado con los contenidos que contienen, ser interesante activar las ideas que el alumnado tiene sobre dicho contenido. Para ello puede ser muy til partir de la lectura inicial de una experiencia cercana, que nos permita despus desarrollar un dilogo con los alumnos y alumnas. Procuraremos que el dilogo se oriente hacia los contenidos que despus se van a desarrollar en la unidad. Por ejemplo, tomando como referencia la unidad de Biologa anteriormente comentada, lo podramos desarrollar de la siguiente manera:
Cmo podemos definir el concepto salud? Podrais describir brevemente los sntomas de la ltima enfermedad que sufristeis? A qu rganos afect? Cmo? Sabis cmo pudisteis adquirirla? Cmo se defendi vuestro cuerpo de ella?

Conforme se va desarrollando el dilogo sera interesante que el docente fuera anotando en el encerado aquellos conceptos expresados por el alumnado que estn directamente relacionados con los que se desarrollan en la unidad.

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EditorialOCTAEDRO 2. Trabajar los conceptos previos Aprovechando las notas tomadas en el encerado en relacin con los conceptos expresados por los alumnos y alumnas, el docente aprovechar la oportunidad para corregir posibles concepciones errneas detectadas en el alumnado, como para recordar aquellos otros conceptos que considere llave para entender la nueva propuesta. 3. Presentacin de la nueva informacin (Organizacin interna) Ya hemos comentado que un trabajo lineal de la unidad, desgranando aparatados tras apartado, sin que el alumno y la alumna tengan una visin global de la misma, ayuda muy poco a la comprensin de los contenidos que en ella se desarrollan. Es conveniente, entonces, que favorezcamos el conocimiento global de la unidad que se va a trabajar, de los contenidos que se desarrollan y de las relaciones que se establecen entre ellos. Para ello, puede ser muy til la construccin colectiva de un mapa conceptual donde se recojan los conceptos bsicos sobre los que se va a trabajar. La construccin de este mapa a partir de un cuestionario y dilogo con los alumnos y alumnas nos permitir, no slo presentar los nuevos conceptos, sino comentar el desarrollo de los mismos a lo largo de la unidad, es decir, hacer partcipe al alumnado de su estructura u organizacin interna. Algo que le va a ser muy til para el trabajo posterior autnomo de la misma. Por ltimo, este es el momento de presentar al alumnado aquel vocabulario bsico que pueda plantear inicialmente dificultades de comprensin. Nos estamos refiriendo al vocabulario tcnico o cientfico relacionado con el tema. FASE DE LECTURA A estas alturas el alumnado ha puesto en juego toda la informacin previa que tena sobre el tema; ha construido de forma correcta los conceptos bsicos que ya saba y ha comenzado a relacionarlos con la nueva informacin que le ofrece la unidad, de la que conoce adems su organizacin interna. Este es el momento de plantear la lectura autnoma del texto. 4. Lectura por apartados Se trata ahora de que el alumnado comience la lectura autnoma de la unidad. Para ello el docente, previamente, habr dejado claro los objetivos de la misma. Igualmente, los alumnos y alumnas deben de conocer los conceptos de apartado parte de la unidad con sentido completo donde se desarrolla un aspecto del tema central- y epgrafe parte del apartado con sentido completo donde se desarrolla un aspecto de ste-. Ser muy til, por tanto, que, junto con el objetivo de la lectura, el docente presente al alumnado la estructura del apartado. A partir de aqu el alumnado podr desarrollar la lectura de los distintos epgrafes donde podr poner en prctica las habilidades trabajadas en el programa de instruccin: extraccin del tema, seleccin de las ideas primarias, esquema y resumen.

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Tras la lectura autnoma de cada apartado, se desarrollar una puesta en comn con el grupo clase, donde, a partir del dilogo, el docente tomar conciencia del grado de comprensin conseguido y aclarar posibles dudas. Terminada la puesta en comn, el docente podr proponer la resolucin del correspondiente bloque de actividades, si lo hubiere. 5. Conclusiones Una vez terminado el trabajo con los distintos apartados, nos parece interesante que los alumnos y alumnas realizan un esfuerzo de sntesis de todo lo aprendido a lo largo de la unidad. Dependiendo del tema o de la naturaleza de los contenidos desarrollados, podemos llevar a cabo diversas estrategias que faciliten este objetivo. As desde una lluvia de ideas con el grupo clase donde se hable de todo lo tratado, hasta un dilogo ms ordenado en pequeo grupo o individualmente a partir de un cuestionario donde podremos plantear al alumnado cuestiones como: Conceptos que se han trabajado Relaciones entre los mismos Dificultad de la unidad Utilidad de la misma Valoracin de su aprendizaje (autoevaluacin) Valoracin del proceso de enseanza

Todo este planteamiento final podra acabar con la escritura por parte de los alumnos y alumnas de un texto con lenguaje expositivo donde se recojan los aspectos fundamentales del tema tratado. Es muy posible que muchos docentes piensen que el procedimiento planteado es excesivamente lento, y que pudiera impedir el cumplimiento del programa. La cuestin ya la planteamos en los captulos iniciales, se trata de elegir entre cantidad y calidad. La respuesta, a estas alturas, pensamos que est ms que justificada.

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EditorialOCTAEDRO 6. OTRAS INCIDENCIAS EN LA PRCTICA DOCENTE Podemos definir todo el proceso de enseanza-aprendizaje que se produce en las aulas como un proceso de comprensin global. Queremos decir que, aunque normalmente se ha relacionado ms el proceso de comprensin con la lectura, no es sta la nica situacin de aprendizaje que el alumnado desarrolla dentro del aula. Por citar algn ejemplo podramos pensar en todas aquellas situaciones de intercambio oral, donde igualmente alumno y alumna pueden y deben construir aprendizajes, por lo tanto instrumentos de enseanza para el docente. En este sentido, nos proponemos en este captulo hacer un breve recorrido por otras facetas del proceso de enseanza-aprendizaje que complementan al trabajo con los textos, objeto fundamental de este programa. La razn que justifica la inclusin de este captulo es doble. Por una parte, entendemos que todos los procesos estn interconectados, es decir, el desarrollo de la capacidad comprensiva en el alumnado se alimenta tanto del trabajo con textos orales y escritos como de otras actividades ms relacionadas con la expresin. Por otra, entendemos que en estos otros aspectos sera muy beneficiosa la toma de acuerdos por parte del equipo educativo, pues un trabajo regular y homogneo de los mismos tendra una influencia muy positiva tanto en el desarrollo de la comprensin como en el aprendizaje significativo y autnomo. De esta forma plantearemos algunas consideraciones que pensamos pueden ser objeto de acuerdo y trabajo colectivo en aspectos tan importantes como la construccin de textos expresin escrita- ; la exposicin oral del docente como instrumento de enseanza y la toma de apuntes por parte del alumnado como ejercicio de comprensin oral; acabaremos el captulo con los exmenes, como instrumentos para evaluar la comprensin y la expresin. 6.1. La construccin de textos En un proyecto en el que se plantee el desarrollo de la comprensin lectora parece absolutamente lgico, conveniente y muy necesario dedicar, al menos un apartado a la expresin escrita. La cuestin se justifica con facilidad, estamos ante las dos caras de una misma moneda, el cdigo escrito; de un mismo objetivo, su adquisicin y uso autnomo. La relacin entre los dos procesos es tan evidente que ya son tradicionales los estudios que demuestran su recproca influencia. Citaremos como claro ejemplo la propuesta de Cassany (1989) cuando, basndose en la descripcin de una serie de estudios e investigaciones, concluye, con que a escribir se aprende leyendo y escribiendo, fundamentalmente, esto es, la comprensin lectora es un proceso clave para el desarrollo de la expresin escrita. (16) Pero esa reciprocidad queda an ms de manifiesto cuando utilizamos la construccin de un determinado texto por parte del alumnado como expresin grfica del dominio comprensivo de un determinado concepto, de sus relaciones con otros, de la organizacin interna que tiene el alumno y la alumna de un tema determinado. En

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EditorialOCTAEDRO resumidas cuentas, en muchas ocasiones, la mejor forma que tenemos para evaluar el grado de comprensin de un tema es analizando la construccin de un texto sobre el mismo. Los dos procesos, adems, presentan una parte mecnica y otra que podramos denominar cognitiva. Si, cuando reflexionamos sobre el concepto de comprensin lectora, aludimos a una serie de procesos descritos desde la psicologa de la lectura, igualmente podramos hacerlo con la escritura. (17) En conclusin estamos ante dos procesos paralelos que condicionan recprocamente la adquisicin del cdigo escrito. Este paralelismo se hace patente igualmente cuando analizamos las carencias y errores de tipo conceptual y metodolgico a los que han sido sometidos por algunas prcticas docentes excesivamente generalizadas, como ya tuvimos ocasin de analizar en el primer captulo. Todo esto nos lleva a pensar igualmente en la transversalidad de la expresin escrita y, por lo tanto, en la necesidad de un trabajo colectivo que permita alcanzar algunos acuerdos sobre su uso en el aula. El planteamiento, aunque de forma ms breve, lo haremos de forma similar al que desarrollamos en los captulos anteriores con la lectura. Es decir, nos cuestionaremos en primer lugar qu necesitan conocer todos los docentes que constituyen un potencial equipo educativo de Secundaria a cerca de la expresin escrita; posteriormente, en segundo lugar, daremos algunas orientaciones metodolgicas sobre su tratamiento en el aula, que puedan ser asumidas por el mismo. 6.1.1. El concepto de escritura Si cuando comenzamos a reflexionar sobre el concepto de lectura y sus consecuencias didcticas partimos del binomio decodificar comprender, (18) del mismo modo podemos establecer un binomio similar al reflexionar sobre el concepto de escritura codificar componer. Es decir, al igual que en la lectura, en la escritura podemos hablar de unos procesos de rango inferior, de un carcter ms mecnico relacionados con la produccin fsica del texto: caligrafa, mrgenes, ortografa, reglas gramaticales, y de otros procesos de rango superior relacionados con la composicin del texto: seleccionar la informacin, organizar las ideas, adecuar el lenguaje al interlocutor Es conveniente partir de este binomio porque muchas de las prcticas que se desarrollan en las aulas tienen su origen, tal y como ocurriera con la lectura, en la sobrevaloracin de uno de los componentes de dicho binomio. En concreto, si el docente entiende que el discente ha aprendido a escribir cuando tiene un dominio bsico de los procesos de rango inferior, su actuacin en el aula podr describirse con aspectos como los que siguen: Ausencia del trabajo sistemtico de los procesos de rango superior (el discente los adquirir de forma espontnea)

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EditorialOCTAEDRO Evaluacin de los aspectos fsicos del texto, fundamentalmente, caligrafa, presentacin, mrgenes. Sobrevaloracin de la ortografa de la palabra y de los aspectos gramaticales Escaso uso de las prcticas de escritura extensiva (19) Ausencia de una evaluacin (diagnstico y orientacin) que ayude al alumno y la alumna a progresar en las habilidades relacionadas con la construccin de textos. Escasa sensibilidad a la seleccin y propuesta de modelos de expresin adecuados y correctos

En resumidas cuentas nos encontramos, por una parte, con un alumnado normalmente inhibido a la hora de expresar ideas por escrito, poco motivado a hacerlo, pues, adems de costarle mucho trabajo, cuando lo hace se encuentra casi siempre con el rechazo del docente (excesivo uso del llamativo color rojo) y sin unas orientaciones claras que le permitan mejorar sus escritos en las habilidades de orden superior. Por otra, con un profesorado que, normalmente, no ha sido formado en la enseanza de estos aspectos y cuyo modelo es su propia experiencia. Por lo tanto, un profesorado que se queja con mucha frecuencia de la incapacidad de muchos de sus alumnos y alumnas para expresar con claridad las ideas, pero que se limita a exponer esta queja a los propios alumnos y alumnas y a, como mucho, corregir los errores ortogrficos. Adems de evitar en lo posible las actividades y exmenes que propicien escritos extensos, muy onerosos en su correccin. Alguien puede pensar que el panorama descrito ofrece una foto un tanto radical, entendemos que nos hemos limitado a describir nuestra propia experiencia. Pero, igualmente, entendemos que esta situacin puede ser remontable no fcilmente- si desde los equipos educativos se trabaja este aspecto de forma colectiva y se toman algunas decisiones y consensos. Con este nimo proponemos los apartados siguientes. 6.1.2. El modelo cognitivo Las propuestas de acuerdo para llevar al aula que ms tarde haremos tienen su origen en una concepcin de la escritura que valora en su justa medida los procesos que intervienen en la expresin escrita y plantean una enseanza sistemtica de todos ellos, discriminando de forma positiva aquellos considerados de ndole superior. Estas propuestas nacen de la visin cognitivista del proceso de expresin escrita. De esta forma, lo que la psicologa de la escritura ha hecho ha sido describir de forma minuciosa los procesos mentales por los que pasa una persona que escribe desde que siente la necesidad de hacerlo hasta que da por finalizado el texto. Nos parece muy clarificador el esquema que nos plantea Daniel Cassany (1989 -144) a la hora de describir los procesos superiores, es decir, aquellos que tienen que ver con la composicin del texto.

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EditorialOCTAEDRO De forma muy sinttica diremos que los que nos describe el esquema es el proceso que desarrolla una persona competente en escritura cuando construye un texto. Esto es, una vez que siente la necesidad de escribir, el primer paso ser pensar en el tema o temas sobre los que va a escribir, a quien le va a dirigir el escrito y con qu objetivo lo va a escribir. Con estas premisas o interrogantes, relacionadas todas ellas con la situacin comunicativa, la persona va a escribiendo el texto y son stas las que van haciendo que lo vaya modelando. Al mismo tiempo, condicionada por las cuestiones anteriores, la persona que escribe va generando ideas sobre el tema, las va organizando. Es decir, redacta el texto con criterio y lo somete a una continua evaluacin. Cuando acaba, lo vuelve a revisar plantendose su coherencia (cantidad de informacin, organizacin de la misma), su adecuacin (al potencial receptor y a los objetivos propuestos) y su cohesin (el texto es gramaticalmente correcto). Tanto en el proceso de configuracin y redaccin del texto, como en el de revisin, la persona que escribe utiliza su memoria a largo plazo donde estn almacenados conocimientos relacionados con el tema, con la audiencia y con el propio proceso de composicin de textos. Este el modelo desde el que se justifican todas y cada una de las propuestas de actuacin que describiremos en el siguiente apartado. 6.1.3. Estrategias para el trabajo colectivo Pretendemos plantear en este apartado unas pocas directrices que entendemos pueden ser asumidas sin excesiva dificultad por todos los docentes del equipo educativo de Secundaria. Adems acabaremos con la descripcin de un protocolo de actuacin a la hora de plantear escritos de carcter extensivo en las distintas asignaturas. Cassany (1995 40) establece distintos tipos de escritura atendiendo a los objetivos, los temas o la audiencia. As nos habla de escritura personal, creativa, funcional, persuasiva Nosotros, dado el planteamiento inicial del proyecto, nos centraremos en la llamada escritura expositiva, es decir, aquella que tiene como objetivo explicar o presentar algn tipo de informacin. Dicho de otro modo, nos centraremos en el tipo de escritura que el alumnado suele realizar dentro de la actividad escolar cuando esta inmerso en tareas de aprendizaje curricular. Los modelos de escritos ms recurrentes en este tipo de escritura son exmenes, trabajos monogrficos, ensayos ACUERDOS Qu acuerdos podemos llevar a cabo como equipo educativo, al plantear este tipo de escritura. Nuestra experiencia nos dice que se pueden tomar los siguientes: Introducir en las distintas asignaturas un mayor nmero de actividades que favorezcan la escritura extensiva

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EditorialOCTAEDRO Incluir al menos una pregunta que exija este tipo de escritura en los exmenes. Evaluar de forma regular procesos de rango superior, adems de los de rango inferior, fundamentalmente aquellos que tienen que ver con la coherencia (organizacin interna del texto). Evitar el uso excesivo del bolgrafo rojo en la correccin de los escritos. Evitar los grandes tachones que propician la desmotivacin del alumnado sobre todo en aquellos alumnos y alumnas con baja autoestima en la redaccin de textos. Hacer pequeas anotaciones sobre los posibles errores., utilizando como estrategia la del interrogante (no crees que se puede decir de otra manera? No crees que falta claridad en esta idea? O smbolos que vengan a expresar mensajes parecidos). Favorecer el uso de un lenguaje no sexista a la hora de redactar los escritos. (20)

El acuerdo interdisciplinar en aspectos de este tipo es muy ventajoso para la adquisicin de hbitos correctos en el alumnado. La propuesta tiene un carcter orientativo y son los equipos educativos los que deben decidir qu acuerdos asumen, cules priorizan y cuntos quieren desarrollar inicialmente. PROTOCOLO PARA LA PROPUESTA DE ACTIVIDADES DE EXPRESIN ESCRITA Puesto que en la prctica totalidad de las asignaturas, el alumnado en algn momento debe de construir textos con carcter expositivo, ya sea en la elaboracin de un trabajo, en el desarrollo de un tema o en la contestacin a un examen, hemos considerado interesante ofrecer un protocolo de actuacin, acompaando de una serie de tcnicas, que pueda ser planteado a los alumnos y alumnas interdisciplinarmente. El protocolo en cuestin, lgicamente, esta basado en el modelo cognitivo de escritura descrito en el apartado anterior y lo constituyen una serie de pasos que inmediatamente pasamos a describir. Seleccin del tema En primer lugar, debemos de partir de la idea de que, normalmente, las propuestas de elaboracin de escritos que se dan en el mbito escolar tienen en comn en la mayora de los casos que el tema est dado de antemano, bien sea en el desarrollo de una pregunta de examen o en la elaboracin de un trabajo monogrfico. Ciertamente hay situaciones en que se les puede proponer la redaccin de un texto sobre tema libre, pero estos casos se circunscriben ms al aprendizaje de la construccin de textos desarrollado en la asignatura de lengua. Puesto que lo que estamos planteando es un protocolo de actuacin para todas y cada una de las asignaturas del currculo, hemos preferido partir de la situacin ms generalizada que es la del tema propuesto. a. Reflexin sobre el contexto Antes de iniciar la redaccin de un escrito, pediremos a los alumnos y alumnas que hagan una breve reflexin sobre las caractersticas y circunstancias en que se va a producir el escrito. Nos parece interesante partir de aqu porque el trabajo continuado y regular de esta fase conlleva la automatizacin de la misma. Es decir, una persona con

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EditorialOCTAEDRO competencia escritora lo primero que hace es adecuar su escrito al objetivo perseguido por el mismo, al tema que est tocando, al receptor al que lo dirige, etc. Ser interesante entonces acostumbrar al alumnado a que se plantee esta serie de cuestiones. Proponemos a continuacin una adaptacin de la gua planteada por Flower y recogida por Cassany (1995 55). OBJETIVO Qu quiero conseguir con este texto? RECEPTORES A quin va dirigido el texto? Qu contenido debo de explicarle? Cmo se lo tengo que explicar? AUTOR Qu imagen ma quiero proyector en el texto? Qu tono debo adoptar? TEXTO Qu caractersticas tendr el texto que escribir? Largo o corto? Qu lenguaje utilizar? Qu partes tendr?

b. Activacin de ideas Tras la contextualizacin del texto que vamos a escribir, plantearemos al alumnado la necesidad de activar o extraer del pensamiento todas aquellas ideas que puedan tener relacin con el tema sobre el que se va a escribir. Son varias las tcnicas que se conocen para facilitar este proceso mental, sin embargo, nosotros proponemos aqu, quizs, una de las ms utilizadas y fciles de llevar a cabo. Se trata de la tormenta de ideas (brainstorming). Consiste sta en apuntar todas aquellas ideas que se les ocurran, una vez que se han concentrado en el tema. Ser interesante comentar a los alumnos y alumnas la utilidad de usar esta tcnica antes de desarrollar un tema en un examen, pues esto impedir el olvido de ideas importantes o la escritura catica como resultado de ir escribiendo ideas tal y como se les van ocurriendo. Para un desarrollo adecuado de esta tcnica ser conveniente ofrecer al alumnado algunas orientaciones, como por ejemplo: No hacer ningn tipo de seleccin inicial. Hay que apuntar, de entrada, todo lo que tenga relacin con el tema

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EditorialOCTAEDRO No valorar las ideas inicialmente (mayor o menor rango). Hay que centrarse en el proceso de bsqueda No es necesario preocuparse por el estilo con que las escribo, ni intentar completar las ideas al mximo Tampoco hay que preocuparse de la correccin gramatical, ni ortogrfica, ni de la presentacin, pues nadie va a leer el borrador Releer lo que se va escribiendo ayuda a generar otras ideas

Consideramos muy importante el trabajo con el alumnado de esta fase, pues son muchos los alumnos y alumnas que afrontan la elaboracin de un texto de forma automtica escribiendo las ideas conforme se les van ocurriendo. Los resultados ya los conocemos: estamos cansados de leer textos caticos donde se nos presenta una lluvia de ideas sin ningn tipo de hilazn, tachones, frases entremezcladas. y la justificacin tpica: lo he puesto todo. c. Seleccin y organizacin de las ideas En la fase anterior hemos propuesto al alumnado la escritura catica de una serie de ideas que pudieran ser utilizadas en el texto que se disponen a escribir. Ahora, les propondremos que vuelvan a releer el listado con el objetivo de seleccionar aquellas que consideren ms adecuadas e interesantes. Para la seleccin de las ideas, vuelven a ser importantes algunos de los aspectos ya trabajados en la fase de contextualizacin, relacionados con el objetivo, con el tema o con el receptor. As, si un alumno o alumna van a redactar una pregunta de examen, a la hora de seleccionar las ideas, tendr presente aquellas ideas que el docente receptor del texto- consider ms importantes cuando explic el tema o las que mejor responden al enunciado de la pregunta. Una vez seleccionadas las ideas que se van a utilizar, plantearemos al alumnado la necesidad de organizarlas segn una estructura. Debemos de saber, en este sentido, que el alumno y la alumna ya instruidos en el programa de comprensin lectora asumirn muy comprensivamente esta fase, pues han debido de interiorizar la importancia de conocer la estructura de un texto para su comprensin. Es decir, si conseguimos que los alumnos y alumnas automaticen la bsqueda de la estructura en los distintos textos que leen, no debe resultarles extrao plantear una estructura a los escritos que desarrollen. Vuelve, entonces, aqu a tomar plena relevancia el concepto de estructura y los conceptos asociados a l: tipo de lenguaje, tipo de texto, prrafo, esquema..Ser muy conveniente que al plantear esta fase recordemos al alumnado la necesidad de reflexionar internamente sobre el tipo de texto que van a escribir, el tipo de lenguaje que van a utilizar, adecundolo en todo momento al objetivo que se persigue. Por ejemplo, si lo que se va a desarrollar es la pregunta de un examen donde se les pide que hablen del tema de la contaminacin, el discente debera plantearse en primer lugar que el objetivo es demostrar al docente: que conoce el tema, la descripcin o definicin del concepto, sus causas, sus consecuencias, las posibles soluciones Este planteamiento le debe de llevar a la descripcin del tipo de lenguaje, expositivo, y a las

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EditorialOCTAEDRO posibles estructuras que pueden utilizar asociadas a l problema-solucin, causaconsecuencia, etc. Cuando los alumnos y alumnas han terminado esta reflexin, les plantearemos que construyan el esquema correspondiente, utilizando para ello las ideas seleccionadas y la estructura u organizacin interna elegida. El formato podr ser aleatorio, tan til puede ser el tradicional esquema de llaves como el mapa conceptual, al que ya nos hemos referido en el captulo quinto, quizs este ltimo tenga la ventaja de propiciar de forma ms clara la reflexin sobre las conexiones lgicas entre las ideas. d. Distribucin en prrafos. El prrafo es una unidad significativa bsica a la hora de construir un texto. Podemos decir que su importancia radica en que, por una parte, configura la conformacin externa del texto y por lo tanto condiciona la actitud del lector ante su lectura y, por otra, es un reflejo de la organizacin interna del texto y condiciona su comprensin. Es decir, ante un texto sin prrafos o con los prrafos muy amplios la persona que lee sentir un cierto rechazo y, adems, si los prrafos estn utilizados sin ningn criterio temtico o de organizacin de las ideas, se le har ms dificultosa la comprensin del mismo. Por lo tanto, aunque en el uso de los prrafos difcilmente podemos encontrar una normativa fija, nos parece adecuado ofrecer al alumnado algunas orientaciones para su utilizacin. Por ejemplo: Utilizar correctamente los mrgenes y sangras con el fin de facilitar una visualizacin ms gil del texto Evitar el uso de prrafos excesivamente largos, observando aspectos distintos de la idea general que se desarrolla en el prrafo que nos permitan el uso del punto y aparte. Hacer coincidir la estructura interna del texto con la distribucin de prrafos evitando la coincidencia de ideas dispares dentro del mismo prrafo. Evitar el uso continuado de prrafos excesivamente cortos que puedan dar la impresin de sucesin de ideas aisladas.

Con estas orientaciones u otras similares pediremos a los alumnos y alumnas que distribuyan las ideas seleccionadas por prrafos, teniendo en cuenta simultneamente el concepto de estructura. e. Redaccin del borrador Redactar el borrador de un texto supone concretar por primera vez todo el plan elaborado en las fases anteriores. Esto quiere decir que el texto previsto va a ir tomando forma teniendo en cuenta el objetivo con el que se ha proyectado, el receptor al que va dirigido, las ideas seleccionadas y la organizacin interna previamente establecida.

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EditorialOCTAEDRO Adems, se ponen en juego en esta fase todos los aspectos que tienen que ver con la cohesin del mismo, las conexiones entre las distintas ideas, el uso de las estructuras sintcticas, la eleccin del vocabulario.. Es importante que el alumnado sea consciente, por una parte, de que ese primer intento tendr un carcter inevitable de provisionalidad y que deber de ser sometido a una posterior revisin antes de darle el formato definitivo y, por otra, de que, cuanto mayor sea el desarrollo de su competencia, ms cerca estar el borrador del texto final. f. Relectura y redaccin final Se trata de una fase con la que el alumnado poco competente todava en la construccin de textos est poco familiarizado (la escritura automtica y poco reflexiva es la prctica ms generalizada) y, adems, hacia la que siente una especial desmotivacin. Qu trabajo les cuesta normalmente revisar, releer, rehacer. Y, sin embargo, todos somos conscientes de la importancia de hacerlo para un buen aprendizaje de este tipo de procesos. Plantearemos, entonces, al alumnado la relectura del borrador del texto, hacindoles ver la utilidad del mismo, pues les va a permitir revisar el texto desde distintos criterios y evitar errores que puedan condicionar la comprensin del mismo, el olvido de ideas importantes, la repeticin intil de otras y, por qu no, una mala calificacin en el trabajo o en el examen. Una vez que el alumnado es consciente de la importancia de esta fase, debemos de explicar que la relectura del texto escrito puede y debe de suponer inicialmente varias lecturas del mismo. Hemos subrayado este trmino porque entendemos que un escritor poco competente tendr dificultades para revisar simultneamente diversos aspectos del texto en una sola lectura. Por supuesto, cuando su competencia llegue a un nivel suficiente ser capaz de hacerlo. Mientras tanto debemos de concienciar al alumnado de la necesidad de hacer varias lecturas e, igualmente, le ofreceremos algunas orientaciones sobre los aspectos que pueden ser susceptibles de revisar.
EN RELACIN CON LA COHERENCIA He utilizado todas las ideas seleccionadas? Responden a la estructura prevista? Estn bien planteados los prrafos?

EN RELACIN CON LA COHESIN

He utilizado correctamente los conectores? Las ideas estn bien enlazadas? Se repiten en exceso palabras o estructuras? Hay errores ortogrficos?

EN RELACIN CON LA ADECUACIN Me he ajustado al tema propuesto? Me he ajustado a las personas a las que va dirigido? Me he ajustado a la finalidad u objetivo previsto inicialmente?

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EditorialOCTAEDRO Terminado el proceso de revisin, propondremos al alumnado la redaccin final del texto. Ser este el momento de cuidar la presentacin del mismo: mrgenes, sangras, tipografa. 6.2. La exposicin oral del docente y la toma de apuntes Ya hemos comentado que una de las fuentes fundamentales de aprendizaje del alumnado es el texto escrito y a l hemos dedicado la prctica totalidad de este proyecto. Existe otra gran fuente de aprendizaje, el texto oral. El formato que se utiliza normalmente es la exposicin del docente, bien para explicar un tema o introducirlo, para plantear un procedimiento, para orientar una determinada actividad, etc. Por tanto, consideramos que plantear algunas lneas de actuacin susceptibles igualmente de ser acordadas por el equipo educativo sobre el tratamiento de la exposicin oral del docente nos parece que pudiera ser sumamente til. Como punto de partida hemos de tener en cuenta la situacin de desequilibrio existente entre el trabajo de la comprensin lectora y la comprensin oral. Ciertamente hemos sido crticos en el presente proyecto con algunas actuaciones tradicionales en el trabajo sistemtico de la lectura, pero en mayor o menor medida ha existido, aunque se ha ubicado fundamentalmente en la etapa de primaria. Sin embargo, no podemos decir lo mismo de la comprensin oral, ni siquiera en esta etapa, pues la ausencia de un trabajo sistemtico de la misma ha sido y es proverbial en todas y cada una de las etapas que conforman la enseanza obligatoria. Con este escenario de fondo no nos puede sorprender que uno de los problemas fundamentales con que nos encontramos los docentes en nuestra prctica cotidiana sea la incapacidad de los alumnos y alumnas para mantener la atencin durante un tiempo no excesivamente largo. Ciertamente, no podemos achacar este fenmeno de forma exclusiva a esa falta de trabajo sistemtico, existen, desde luego, otros factores que tambin lo propician, como por ejemplo la extensin de la jornada escolar que provoca una diferencia muy apreciable en el rendimiento del alumnado entre la primera parte de la misma (tres primeras horas) y la segunda.por citar algn elemento ms. En resumidas cuentas lo que intentamos plantear aqu es que, puesto que la atencin del alumnado, su capacidad de escucha y concentracin en clase no son ptimas, al menos de un buen nmero de alumnos y alumnas, cualquier exposicin oral del docente debe de ser cuidada con detalle, sobre todo, sin con ella se pretende la produccin de un texto oral de carcter expositivo, es decir, con el objetivo de explicar algn contenido, ya sea ste de carcter conceptual o procedimental. En este sentido, entendemos que el desarrollo de una exposicin oral pasa por dos momentos.

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EditorialOCTAEDRO ANTES DE LA EXPOSICIN Si lo que el docente se propone es hacer una breve exposicin de un tema, debe de tener presente que se va a proponer al alumnado una situacin de comprensin de un texto oral, en este caso- y, en este sentido, deber de actuar de manera muy parecida a como se plante en el caso de la lectura. En primer lugar, el docente debe de tener muy claros los objetivos que pretende con el tema, y lo que entiende que es fundamental que el alumno y la alumna integre del mismo, pues esto har que el planteamiento de su exposicin se oriente de una forma determinada. En segundo lugar, se cuestionar la adecuacin del tema que se va a explicar: qu conocimientos previos requerir el alumnado para su comprensin, qu conceptos bsicos necesita conocer y cules son los conceptos nuevos que va a desarrollar. Por ltimo, preparar la estructura u organizacin interna que tendr su exposicin. En este sentido debe de recordar que se trata de un texto con lenguaje expositivo y, por tanto, seleccionar alguna de las estructuras relacionadas con dicho lenguaje y conocidas por el alumnado (21).

DURANTE LA EXPOSICIN A la hora de plantear la exposicin, se puede seguir el siguiente protocolo. En primer lugar, es til establecer un dilogo con el grupo clase con el fin de activar las ideas previas que sobre el tema puedan tener los alumnos y alumnas. Para ello podr valerse del ttulo general del tema o de algunos de los conceptos bsicos que lo soportan y que fueron seleccionados en la fase de preparacin. En segundo lugar, una vez presentado el tema, deber explicar al alumnado los objetivos que se pretenden con la exposicin, es decir, que es lo que debe el alumnado aprender del tema y qu utilidad tendr para l. En tercer lugar, explicar lo ms claramente posible la organizacin o estructura de la exposicin, de modo que el alumnado vea con nitidez la progresin del tema y la relacin entre los distintos conceptos bsicos que lo conforman. Quizs sea muy til que los alumnos y alumnas tengan la organizacin presente escrita en el encerado- y la tomen en sus cuadernos. Finalmente, el docente iniciar la exposicin oral procurando tener presentes algunas consideraciones: No imprimir un ritmo excesivamente rpido Plantear, de vez en cuando, interrogantes a los alumnos y alumnas para observar su nivel de seguimiento Poner nfasis en aquellos aspectos que se han considerado ms relevantes (fundamentalmente los relacionados con la estructura del texto)

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EditorialOCTAEDRO Hacer referencia con regularidad a la progresin que se va haciendo del tema, haciendo reparar al alumnado en qu parte de la exposicin se encuentra Realizar una sntesis de lo fundamental de la exposicin para finalizar la misma

A todo esto debemos de tener presente que, dado en el nivel educativo en que nos encontramos, adaptaremos la extensin de las exposiciones al mismo, no debiendo superar stas los quince minutos de duracin. LA TOMA DE APUNTES Seguimos planteando a continuacin la misma situacin comunicativa, ahora desde el lado del receptor, desde el lado del alumnado. Est claro que el objetivo es conseguir que ste mantenga durante la exposicin una actitud lo ms activa posible. Se nos aparece ahora el binomio or y escuchar. Cuntas veces nos quejamos de que los alumnos y alumnas no son capaces de escuchar ni siquiera una simple instruccin. En el caso de una breve exposicin, la mayora oyen, pero no escuchan o lo hacen con intermitencia, sin ser capaces de seguir el hilo de la explicacin. Es verdad, que en algunas ocasiones muchos alumnos y alumnas pueden tener problemas de concentracin, sencillamente porque existen preocupaciones ajenas al aula, familiares o propias de la edad (la adolescencia es una etapa difcil en muchos sentidos). Nuestra experiencia nos dice que hay que ser sensibles a esa posibilidad y, adems, hacer partcipe al alumnado de ello. No se trata de arreglar sus problemas, no es el momento, ni, quizs, el lugar, pero algunas veces el ser comprensivo en esto prepara al alumno o a la alumna para, otro da, tener una mayor receptividad hacia nuestras propuestas. Hecha esta salvedad, nuestro objetivo sigue siendo captar la atencin del alumnado e intentar que mantenga el mayor tiempo posible una actitud de escucha activa. Ciertamente, muchas de las estrategias comentadas anteriormente en la exposicin del docente van a favorecer esto, al menos, en un nmero apreciable de alumnos y alumnas. Es decir, facilitar la activacin de ideas previas, que el alumno conozca el objetivo de la explicacin, que sta se site dentro de su zona de desarrollo potencial y que adems conozca como va progresando, seguramente va ser muy positivo, pero no suficiente. Decimos esto, porque no podemos mantener durante una exposicin oral al alumnado de este nivel cruzado de brazos. Sencillamente porque esta actitud ser el mejor caldo de cultivo para que su pensamiento se traslade a otros mundos, otros lugares con mucha facilidad. Para evitar esto, entendemos que tomar notas o apuntes sobre aquello que se est escuchando puede ser muy til para fijar la atencin y evitar esos escapes del pensamiento. Adems, plantemonos las siguientes interrogantes: cundo se ensea a los alumnos y alumnas a tomar apuntes, qu deben de saber, cmo se debe de

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EditorialOCTAEDRO ensearReconozcamos inicialmente que, en la mayora de los casos, este aprendizaje se ha venido haciendo de forma inductiva y nada sistemtica. Para empezar, qu supone tomar buenos apuntes. En realidad estamos ante un proceso de comprensin de un texto, oral en este caso, por lo tanto no estaremos exigiendo habilidades muy distintas a cuando proponemos al alumnado la comprensin de un texto escrito. Podemos considerar, entonces, que una persona es capaz de tomar buenos apuntes de una exposicin oral, cuando es capaz de recoger de la misma el tema o idea central, el progreso y la organizacin interna estructura- de las ideas que lo constituyen, sabiendo diferenciar, adems, las que son esenciales o primarias. Claramente estamos ante un proceso de comprensin cuya nica diferencia est en la naturaleza del texto la oralidad- y la dificultad que ello supone frente al texto escrito. Esto es, un texto escrito permite a la persona que lee la posibilidad de volver sobre l tantas veces como sea necesario, mientras que un texto oral, no: verba volant, scripta manent. (22) Esta es la razn por la que en la fase de exposicin oral del docente ponamos el nfasis en el ritmo no rpido de la misma, adaptndose a las necesidades del alumnado, sobre todo si se encuentra en los primeros niveles de la etapa y, por lo tanto, presenta un menor dominio de las habilidades requeridas. Tras esta breve reflexin, nos parece til la descripcin de un sencillo protocolo que nos permita plantear con una cierta sistematicidad y orientacin la toma de apuntes al alumnado. Al mismo tiempo, como ocurre con la enseanza de cualquier procedimiento, entendemos que la prctica continuada del mismo nos debe de llevar a la automatizacin de sus pasos y, por extensin, a su dominio progresivo.
PROTOCOLO PARA LA TOMA DE APUNTES 1. Una vez planteados a los alumnos y alumnas los objetivos de la charla, les recordaremos que los conceptos e ideas esenciales estarn muy en relacin con la estructura del texto. 2. Pediremos al alumnado que, al menos en proceso de instruccin inicial las notas las tomen con lpiz, con el fin de que los apuntes tomados puedan ser corregidos o completados en un paso posterior. 3. Una vez finalizada la exposicin, plantearemos un cuestionario de preguntas significativas, es decir, aquellas donde se recoja lo esencial del tema expuesto. 4. Aunque el cuestionario se puede resolver de forma individual, analizando cada uno de los alumnos y alumnas sus propios apuntes, entendemos que puede ser muy til plantear cada una de las preguntas al grupo clase y que sean los alumnos y alumnas los que vayan resolvindolas de viva voz, enriqueciendo de esta forma los apuntes de los dems compaeros y compaeras. 5. Posteriormente podemos pedir al alumnado que, con la informacin tomada, intenten construir un mapa conceptual. En este sentido, y dependiendo del nivel y del manejo del alumnado en su uso, podremos presentrselo en formato mudo o semimudo con el fin de que sea el alumnado el que acabe de confeccionarlo. 6. Finalmente, tras una puesta en comn sobre los mapas realizados, propondremos la redaccin de un texto con lenguaje expositivo extrado del propio mapa.

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EditorialOCTAEDRO El protocolo que acabamos de describir entendemos que presenta una doble ventaja, por un lado, ayuda al alumnado a mejorar su capacidad de comprensin oral y de atencin, y, por otro, facilita el aprendizaje significativo de los contenidos que se expongan. 6.3. La evaluacin colectiva de la comprensin y la expresin. Los exmenes Finalmente, un punto de posible acuerdo que nos parece interesante es el relacionado con la evaluacin de la comprensin y la expresin. Si asumimos el planteamiento del presente proyecto, es decir, si asumimos la transversalidad la interdisciplinariedad- de la enseanza de ambos procesos, tendremos que admitir la necesidad de su evaluacin colectiva, al menos en sus aspectos ms bsicos. En este sentido, la prctica en el aula desde las distintas asignaturas nos ofrece diversas oportunidades para hacerlo: resumir un texto o un tema, comentar un texto, realizar trabajos monogrficos, redactar textos sobre un tema determinado, realizar pruebas o exmenes. Queremos decir que todas las asignaturas pueden facilitar al alumno y la alumna la realizacin de actividades de este tipo y, por lo tanto, la posibilidad de evaluar al alumnado en algunas de las habilidades que hemos venido trabajando en los dos procesos descritos. Una evaluacin de los dos procesos asumida desde todas y cada una de las asignaturas del currculo nos parece muy positiva, en primer lugar, porque el alumno y la alumna asumirn con ms facilidad la utilidad de los procedimientos que aprende ya no se les evala tan slo desde la asignatura de lengua-, en segundo lugar, porque si esa evaluacin les reorienta continuamente los procesos, su aprendizaje ser mas rpido y efectivo. En consecuencia, sera muy interesante acordar algunos criterios bsicos de evaluacin de estos dos procesos que puedan ser asumidos por el equipo educativo. sta es nuestra propuesta: COMPRENSIN LECTORA Reconoce el tema del texto y su progresin a lo largo del mismo Reconoce la informacin esencial (ideas primarias) Construye correctamente un esquema relacionando las ideas primarias segn la estructura Redacta correctamente un resumen recogiendo lo esencial del texto, de forma breve y estilo personal EXPRESIN ESCRITA El tema recorre todo el texto (no se sale del tema) El texto presenta una organizacin determinada (estructura) Las ideas estn expresadas con claridad Hace un uso correcto de mrgenes, prrafos y sangras

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EditorialOCTAEDRO Como hemos advertido en otras ocasiones, se trata de una tabla orientativa. Lo realmente importante es que el equipo llegue a algn tipo de acuerdo y que se concrete en la prctica educativa. Por ltimo, nos gustara hacer una breve reflexin sobre los exmenes. No todas las pruebas que hoy se proponen al alumnado en las distintas asignaturas favorecen la evaluacin de las habilidades sealadas. Es verdad que no todas las pruebas se plantean con los mismos objetivos, como es verdad que la naturaleza de los contenidos condiciona en muchos casos el formato de la prueba o del examen. Tambin somos conscientes de que, en apariencia, hay asignaturas, que por sus caractersticas debieran ser ms proclives a la elaboracin de exmenes donde los procesos de comprensin y expresin tengan un mayor protagonismo: lengua y literatura, ciencias sociales, ciencias naturales. Sin embargo, no dejan de ser tpicos que tienen su origen en concepciones muy simplistas del proceso de enseanza, sobre todo, si se asume la transversalidad necesaria de los dos procesos. Adems, debemos de tener claro que desde asignaturas en teora muy proclives se puede apostar por formatos de exmenes donde el alumno y la alumna hagan un uso escaso de sus habilidades comprensivas y expresivas, y viceversa. Queremos decir que la clave debe de estar en una concepcin compartida ms abierta donde se asuma con carcter interdisciplinar los dos procesos. A partir de aqu ser fcil llegar a acuerdos donde la expresin y la comprensin tengan un mayor protagonismo. No podemos olvidar que aspectos como la elevada carga horaria o una ratio excesiva no favorecen precisamente la puesta en marcha de estos acuerdos. Pero tampoco olvidamos que el progreso de nuestros alumnos y alumnas en las habilidades que conllevan la comprensin y la construccin de textos no se pueden producir si no los introducimos en nuestros formatos de examen, al menos de una forma parcial. En este sentido, puede servirnos como botn de muestra algunos modelos de exmenes que pasaremos inmediatamente a comentar.

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Analicemos el examen anterior desde dos puntos de vista: el modelo de preguntas y las respuestas del discente. Las dos primeras cuestiones ciertamente plantean preguntas relacionadas con la estructura del texto causas y consecuencias-, es decir, con la informacin esencial. Desde este unto de vista, podemos considerarlas adecuadas. Sin embargo, tal y como estn planteadas no necesariamente llevan al discente a plantearse la relacin lgica y, adems, tampoco facilitan la construccin de un texto. Es decir, las preguntas se hacen por separado y parecen buscar ideas sueltas tal y como el discente las ha contestado, usando el formato guin-idea. Por lo tanto, desde el punto de vista del enunciado esas preguntas no facilitan la interiorizacin de las relaciones lgicas que existen entre las ideas comprensin-, ni la construccin de un texto coherente donde haya una organizacin interna estructuraque recoja esas relaciones expresin-. Puesto que el contenido de la pregunta es adecuado, ya que busca la informacin esencial, deberamos replantearnos la forma, o sea, el enunciado de las mismas. Por ejemplo: Redacta un texto con lenguaje expositivo y estructura causa-consecuencia donde escribas sobre la emigracin.

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EditorialOCTAEDRO Las respuestas del alumno o la alumna tambin son muy sintomticas. Al menos en dos aspectos. Por una parte podemos observar que el alumno o la alumna no ha visto la relacin causal que, pretendidamente, aparece en la pregunta; por otra, la respuesta del alumno o la alumna se hace a partir del formato guin-idea, algo que sugiere el propio planteamiento de la pregunta.

Este segundo modelo de examen plantea preguntas de distinto tipo que recogen la definicin de un concepto o relaciones causales, comparativas, descriptivas.Sin

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EditorialOCTAEDRO embargo, no facilita ni la escritura extensiva, no hay espacio para la redaccin de un texto ni el establecimiento de relaciones entre los conceptos que se trabajan.

Observamos, finalmente, la respuesta de un alumno o alumna utilizando un formato de texto. Este tipo de respuestas se consiguen no slo con un planteamiento concreto de los enunciados de las preguntas, tambin hay que sumar un trabajo sistemtico de las habilidades descritas en la construccin de textos.

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EditorialOCTAEDRO EPLOGO Parafraseando al poeta se hace camino al andar. Efectivamente este proyecto no pretende otra cosa que caminar, recorrer un sendero complejo, dificultoso a veces, pero apasionante y muy necesario. Complejo y dificultoso porque todo lo que supone aunar, hacer coincidir sensibilidades e intereses, sumar esfuerzos en la misma direccin no es un reto fcil. Apasionante porque los proyectos que nacen individuales slo pueden crecer cuando se van convirtiendo en colectivos, y necesario, porque cualquier intento de mejorar la calidad de la enseanza, el nivel autnomo de aprendizaje en nuestros alumnos y alumnas pasa por un mayor desarrollo de la competencia comunicativa, una mejora sustancial en la actitud y aptitud del alumnado ante el texto escrito, tanto en el nivel comprensivo, como en el expresivo. En estos parmetros se ubica este proyecto, el escenario, la comprensin y la expresin, algo siempre por mejorar, procesos que endmicamente han estado puestos en tela de juicio desde los bastidores de la investigacin, y que paradjicamente en muy pocas ocasiones han llevado a un debate productivo en el seno de las aulas. Este es tambin nuestro objetivo, introducir ese nivel de debate, de discusin tranquila y, ojal, que apasionada en el seno de un equipo educativo. Un colectivo de docentes que, sensibles con la ESO, afronten uno de los mltiples retos que esta etapa tan difcil nos plantea. Una edad difcil, en un contexto sociocultural muy complejo, caldo de cultivo en muchas ocasiones de enemigos de la lectura y de la escritura, de dos instrumentos fundamentales para el desarrollo integral de la persona, para el desarrollo colectivo de una sociedad que necesita ser ms crtica con el mundo en el que est inmersa. Largo es el camino, difcil cada paso, pero, acaso no exista otra solucin que no sea andarlo en compaa

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EditorialOCTAEDRO BIBLIOGRAFA LVAREZ MNDEZ J. M. (1987) Didctica aplicada a la enseanza de la lengua MEC Simposio de Innovacin en la enseanza de la lengua y la literatura. Madrid CAIRNEY, T. H. (1992) Enseanza de la comprensin lectora Madrid. MEC y Ediciones Morata CARRIEDO, N. y ALONSO TAPIA, J. (1994) - Cmo ensear a comprender un texto? Madrid. Ediciones de la UAM Cuadernos del ICE 10 CASSANY, D. (1989) Describir el escribir Barcelona Paids Ediciones CASSANY. D. (1995) La cocina de la escritura Barcelona Editor4ial Anagrama CASSANY, D., LUNA, M. y SANZ, G. (1994) Ensear lengua - Barcelona Editorial Gra Coleccin El lpiz COLL, C. y OTROS (1995) El constructivismo en el aula Barcelona Editorial Gra Biblioteca de Aula (2) CUETOS VEGA, F. (1990) Psicologa de la escritura (diagnstico y tratamiento) Madrid Editorial Escuela Espaola S.A. DAVID COOPER, J. (1990) Cmo mejorar la comprensin lectora Madrid MEC y Aprendizaje Visor JOHNSTON, P. H. (1989) La evaluacin de la comprensin lectora Madrid Aprendizaje Visor JURADO MARTNEZ, J. y GILABERT BLZQUEZ, L. (1997) Desarrollo de un modelo para el trabajo sistemtico de la comprensin lectora beda Escuela Universitaria de Magisterio Aula de Encuentro n 2 MENDOZA FILLOLA, A. (1998) T, lector (Aspectos de la interaccin texto-lector en el proceso de lectura) Barcelona Ediciones Octaedro MONSON, D. L. y McCLENATHAN, D.K. (1989) Crear lectores activos (Propuestas para los padres, maestros y bibliotecarios) Madrid Aprendizaje Visor NOVAK, J. D. y GOWIN, D. B. (1988) Aprendiendo a aprender Barcelona Ediciones Martnez Roca S.A. SNCHEZ MIGUEL E. (1993) Los textos expositivos (Estrategias para mejorar su comprensin) Madrid Ediciones Santillana Coleccin Aula XXI SNCHEZ, E., ORRANTIA, J. y ROSALES, J. (1992). Como mejorar la comprensin de textos en el aula Madrid CL&E n 14 SOL, I. (1994) Estrategias de lectura Barcelona Editorial Gra SOL, I. (2001) Leer, lectura, comprensin hemos hablado siempre de lo mismo? Barcelona Editorial Gra, Col. Claves para la innovacin educativa (10) VIDAL ABARCA, E. y MARTNEZ RICO, G. (2001) - Por qu los textos son tan difciles de comprender? Las inferencias son la respuesta Barcelona Editorial Gra, Col. Claves para la innovacin educativa (10) VAN DIJK, T. A. (1978) La ciencia del texto Barcelona Ediciones Paids

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