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ANLISE DE LIVRO DIDTICO: O CONCEITO DE LETRAMENTO PRESENTE ATIVIDADES DE LEITURA E ESCRITA PARA A 1 SRIE DO ENSINO FUNDAMENTAL Maria do Socorro

Paz e Albuquerque (UFPB)

NAS

1. INTRODUO Os estudos sobre letramento, ainda recentes no Brasil, tm trazido tona questes de ensino e de aquisio de lngua vistas no de uma perspectiva interna, isolada do social, mas no mbito em que o social, o cultural e a histria se apresentam imbricados. Apesar de no se ter ainda uma definio consensual sobre letramento, visto que algumas definies priorizam apenas o aspecto social, outras o scio-cultural, e outras incluem, alm destes, o histrico, optamos por uma definio que achamos ser mais abrangente, que inclui os aspectos culturais e scio-histrico, definio esta defendida por estudiosos como Soares (1998); Street (1984, 1993); Heath (1983); Magalhes (1995), dentre outros. Assim, preocupada em discutir questes sobre letramento surgidas a partir de nosso trabalho com alfabetizao de adultos e de discusses outras em disciplinas cursadas no mestrado, realizamos este trabalho objetivando identificar, em cinco colees de livros didticos (LD) do Ensino Fundamental (livros da 1 srie), a concepo de letramento a elas subjacentes, a partir dos gneros trabalhados, das propostas de atividades de leitura e escrita sugeridas e das orientaes tericas presentes no manual do professor. Foi com o intuito de nos inteirarmos destes estudos que nos motivamos a realizar este trabalho, mas esperamos ainda, de forma despretenciosa, que ele possa lanar alguma contribuio aos professores do ensino fundamental. 2. ASPECTOS METODOLGICOS DA ANLISE DOS LIVROS DIDTICOS A escolha das cincos colees de LD se deu pelo fato de 04 delas serem utilizadas em vrias escolas tanto particulares quanto pblicas de nossa cidade. E uma outra coleo, que lanamento, por se apresentar como uma proposta para o letramento. Em cada uma delas analisamos apenas o livro de 1 srie do ensino fundamental, por dois motivos: o primeiro diz respeito inviabilidade de se analisar todas as sries de cada coleo em um trabalho monogrfico; o segundo, pelo fato de ser a 1 srie uma continuao do processo inicial de alfabetizao para crianas que fizeram a srie anterior (a alfabetizao) e pelo fato de essa srie ser a entrada de parte de crianas de escolas pblicas na vida escolar. Nesses dois casos a criana est no processo inicial de aquisio da leitura e da escrita. As colees selecionadas so: ALP1 Anlise Linguagem e Pensamentos de M. Fernandes Ccco e Marco A. Hailer, editora FTD; Construindo a escrita, leitura e interpretao de textos de Carmen S. Carvalho e M da Graa Baraldi, da tica; O prazer da Redao 1 de Samir Mesarani, editora tica. A coleo Rosa dos Ventos . Lngua Portuguesa 1 de Emmanuel C. de Oliveira e M da Penha Gonalves, editora Moderna e a coleo Portugus uma proposta para o letramento 1 de Magda B. Soares, da editora Moderna (lanamento). A anlise consistir em observar em cada um desses LDs da 1 srie do ensino fundamental trs unidades de ensino propostas: a inicial (unidade 1- U1), uma unidade do meio (unidade 2- U2) e a ltima (unidade 3- U3), para verificarmos os gneros trabalhados, observando se h uma preocupao em apresentar textos de gneros diferentes, socialmente utilizados, numa perspectiva no s de que o aluno os conhea em termos de estrutura, mas de que produza nesses gneros e se os fazem relacionando com a realidade sua scio-cultural. Isto nos permite avaliar se a proposta do livro, a partir dos gneros trabalhados favorece apenas a aquisio e a decodificao individual da leitura e da escrita, enquanto cdigo (proposta de alfabetizao) ou se favorece a aquisio da leitura/escrita numa proposta de letramento. O outro aspecto da anlise consiste em comparar a orientao dada no manual didtico do professor com as trs unidades de ensino observadas, para confrontarmos o conceito de letramento do manual com as propostas de atividades. Para isto, faremos um resumo da proposta pedaggica, da teoria que embasa cada coleo, a fim de enquadr-las numa perspectiva de alfabetizao ou letramento, conforme especificamos na teoria. 2.1. Alfabetizao e Letramento Possivelmente, pelo fato de os estudos sobre letramento ainda serem recentes e por serem muitos os aspectos enfocados (letramento individual, social, ideolgico, nveis de letramento, letramento e oralidade, dentre outros) no h uma definio nica, consensual sobre letramento. O que se observa uma tendncia geral para se separar o conceito de processo de alfabetizao do que se concebe como letramento. Em funo disto, faremos uma ligeira

abordagem sobre alguns aspectos do que se tem discutido sobre alfabetizao e letramento que consideramos relevantes para este trabalho. Tfouni (1997: 9) afirma que escrita, alfabetizao e letramento, apesar de estarem inevitavelmente ligados, so apresentados por muitos estudiosos como sendo distintos. O que levaria a essa separao seria o fato de que os sistemas de escritas so vistos como um produto cultural e a alfabetizao e o letramento como processos de aquisio de um sistema escrito. Com base nesta concepo, Tfouni (op. cit.) prope definies distintas para alfabetizao e letramento. Segundo ela, a alfabetizao se caracteriza pela aquisio de habilidades para leitura, escrita e as chamadas prticas de linguagem que so efetuadas pela instituio formal, a escola, prticas estas tambm denominadas de escolarizao. O letramento, por sua vez, se preocupa em abordar os aspectos sociais, culturais e histricos da aquisio da escrita. Tfouni testando a teoria cognitivista e individual da alfabetizao de Scribner e Cole (1981) na qual defendiam que a alfabetizao proporcionaria o desenvolvimento do raciocnio lgico atravs das alteraes cognitivas que proporciona, mostrou, em pesquisas realizadas com adultos no-alfabetizados (1988), que esses tm capacidade para descentralizar seu raciocnio e resolver conflitos e contradies que se estabelecem no plano da dialogia. E concluiu que, o problema real est no fato de ser ou no letrada a sociedade em que os no-alfabetizados vivem e no apenas o fato de ele ser ou no alfabetizado. O argumento de que se pode encontrar em grupos de indivduos no-alfabetizados caractersticas que geralmente so atribudas a indivduos alfabetizados e escolarizados favorece a idia de que letramento e alfabetizao so distintos. Entretanto, Soares (1998) fala em letramento individual e social. Quando ele se centraliza na dimenso individual, o letramento visto como um atributo pessoal, posio tambm defendida por Wagner (1983: 5). Quando o foco se desloca para a dimenso social, o letramento visto como um fenmeno cultural, um conjunto de atividades sociais que envolvem a lngua escrita, e de exigncias sociais de uso da lngua escrita, (op. cit., apud Soares, 1998: 66). As definies que priorizam, no fenmeno letramento, a sua dimenso social consideram que ele no um atributo unicamente individual, mas sobretudo uma prtica social: Letramento o que as pessoas fazem com as habilidades de leitura e de escrita, em um contexto especfico, e como essas habilidades se relacionam com as necessidades, valores e prticas sociais, ou seja, o conjunto de prticas sociais relacionadas leitura e escrita em que os indivduos se envolvem em seu contexto social, (Soares, 1998: 72). Paulo Freire (1967, 1976) foi um dos primeiros educadores a realar o carter social, revolucionrio da alfabetizao, defendendo um modelo de letramento ideolgico. Entendendo a alfabetizao como processo no apenas individual, William Teale (1982: 559) separa o conceito de alfabetizao do conceito de escolarizao, passando a defini-la numa viso mais ampla em que fatores scio-culturais estariam interagindo. Assim, ele mostra que a alfabetizao no algo que se d apenas na escola e consistindo no apreender a habilidade, a tecnologia do ler e escrever, de forma individual, isolada de todo o contexto scio-cultural e histrico, no qual os indivduos esto inseridos e usando a linguagem. Tambm nesta perspectiva social, Cook Gumperz (1991: 11) afirma que a alfabetizao no consiste apenas em saber ler e escrever, ela um fenmeno socialmente construdo. Ao contrrio da perspectiva cognitivista, que v na alfabetizao apenas a aquisio de habilidades lingsticas e psicolgicas da leitura e da escrita, a viso social a v como um processo social de demonstrao da capacidade de adquirir conhecimentos (op. cit.: 13). Desta forma, a alfabetizao entendida tambm como um processo metacognitivo que torna possvel outros progressos cognitivos e sociais (op. cit.: 13). As correntes de estudos que vem a alfabetizao na viso social, ou seja, numa perspectiva social do letramento, esto preocupadas em analisar o problemas da aquisio da leitura e da escrita no s no mbito escolar, como noutras instncias sociais, a famlia, a igreja, por exemplo (Heath, 1983). Muitos desses estudos procuram analisar a atuao das crianas em sala de aula e fora dela, observando o uso da lngua, os problemas que interferem na alfabetizao de crianas de grupos economicamente inferiores ao da classe mdia. Outros estudos como os de Magalhes e Costa (1988) observam a interao professor/aluno analisando a assimetria do discurso em sala de aula; Kleiman (1995) aborda sobre a concepo e modelos de letramento; Terzi (1995) discute o papel da oralidade tornar a escrita significativa para crianas oriundas de famlias com baixo nvel de escolarizao e que tiveram pouco contato com a escrita na fase pr-escolar; Rojo (1995) tambm apresenta pesquisas sobre as relaes entre a oralidade e a escrita e processo de letramento; Soares (1998) procura esclarecer o que letramento e alfabetizao e os mecanismos utilizados para medir e avaliar as prticas de letramento; Bortoni (1995) estuda variao lingstica em prtica

de letramento escolar, mostrando como a escola rejeita a variante lingstica utilizada pelos alunos das classes pobres. Este tem se colocado como um entre outros problemas da escolarizao, ou seja, da escola como agncia oficial do letramento. Estas e outras pesquisas tm demonstrado que a aprendizagem no apenas uma questo de processamento cognitivo, no qual os indivduos recebem, armazenam e utilizam certos tipos de contedos que esto organizados em um currculo. No fcil delimitar que concepo de letramento enfatiza, apenas o aspecto social, cultural ou histrico. O que se percebe que a medida que outras reas de conhecimento avanam e se comunicam em suas pesquisas com os estudos da linguagem, novas abordagens ou ramificaes da viso social vo surgindo. Se o letramento um fenmeno histrico, social e cultural a sua aquisio no neutra, ela est intimamente entrecortada pelo ideolgico, pela histria da sociedade, dos grupos de poder que determinam as regras do jogo dos indivduos letrados e iletrados, segundo Tfouni no existe o grau gero de letramento (op. cit.: 23). Afirma ainda esta pesquisadora que, do ponto de vista scio-histrico, o que existe de fato nas sociedades modernos so graus de letramento, sem que com isso se pressuponha sua inexistncia, ou seja, no existiria o grau zero de letramento. Isto ocorre porque mesmo no sendo alfabetizado o indivduo convive com prticas de leitura e escrita na sociedade, exemplo disto se d quando o no-alfabetizado pede para algum ler ou escrever uma carta. Tambm Kleiman (1993: 769) mostrou que os estudos sobre o letramento permitem identificar nveis diferentes de letramento nas comunidades. Segundo ela, isto ocorre porque cada grupo social faz diferentes usos e funes da leitura e da escrita. Para uma compreenso melhor do que estas prticas significam, faz-se necessrio entendermos a lngua numa concepo que a define enquanto ao, atividade, produto da histria, de um trabalho coletivo de experincias que se multiplicam de forma contnua e duradoura. O sentido, nessa acepo no determinado a priori, depositado na memria dos falantes, mas entendido como ao, um modo de vida, social e historicamente determinados pela situao da enunciao, pelas condies de produo. Nessa concepo de letramento fica evidente que a aquisio da escrita no pode ser analisada como uma tecnologia neutra, a escrita tem usos particulares, que dependem das experincias textuais e dos propsitos dos membros da comunidade. Isto nos leva a concluir que a escola no pode continuar ensinando a lngua desconsiderando os aspectos que a constituem: o contexto de uso (a enunciao), a finalidade e os interlocutores envolvidos. 2.2. O conceito de Gneros do Discurso Relevante ainda para esse trabalho so as contribuies de M. Bakhtin (1979) sobre gneros do discurso e de Schneuwly e J. Dolz (1986) sobre agrupamento de gneros, os quais se relacionam com o conceito de letramento na perspectiva que aqui defendemos. Portanto, importantes para o ensino de lngua portuguesa e para analisarmos os textos presentes nos LDs. As discusses sobre gneros do discurso tm incio com as contribuies que Bakhtin, op. cit.: 274) faz sobre a linguagem. Para ele, qualquer utilizao da lngua efetua-se em forma de enunciados orais e escritos resultantes das esferas de atividades humanas. Cada esfera comporta um repertrio de gneros, por isso h uma heterogeneidade deles, tanto orais quanto escritos. Assim, Bakhtin conceitua gnero do discurso como sendo formas do dizer sciohistoricamente cristalizadas, oriundas de necessidades produzidas em diferentes esferas da comunicao humana. Deste modo, o enunciado reflete as condies especficas de cada uma dessas esferas atravs de trs elementos: o contedo temtico, o estilo e a construo composicional. Portanto, ao nos comunicarmos nas mais diferentes circunstncias, utilizamo-nos de inmeros gneros orais e escritos que possuem caractersticas prprias. Partindo da concepo de Bakhtin, Dolz & Schneuwly (1996, apud Rojo, 1998: 04), pesquisadores da universidade de Genebra, afirmaram que o desenvolvimento e a apropriao dos gneros secundrios, pelo indivduo, se do atravs de relaes formais mediadas pela leitura/escrita em especial, mas no somente por ela. A escolha do gnero se faz em funo da definio dos parmetros da situao que guiam a ao. O indivduo, desta forma, no cria o gnero, se apropriaria dele. Schneuwly (1994, op. cit.: 05) afirma que h uma relao entre meio-fim e nisto ele se baseia para dizer que o gnero um instrumento. Essa relao entre escolha e utilizao do gnero, segundo ele, se enquadra bem na concepo bakhtiniana. Assim, com base na definio de Bakhtin, Dolz & Schneuwly e (1996, op. cit.) propuseram um agrupamento de gneros ao perceberem que: os gneros pertencentes a uma mesma esfera social de comunicao, apresentando semelhanas em suas situaes de produo, compartilham outros aspectos a nvel

composicional e temtico, apesar de apresentarem diferentes graus de complexidade (Rojo, op. cit.: 04). A partir disto, eles sugerem cinco desses agrupamentos, definindo-os a partir de trs critrios: domnio social a que pertencem os gneros; capacidade de linguagem envolvida na produo e compreenso desses gneros e, por ltimo, sua tipologia geral. So eles: a) agrupamento da ordem do relatar - ligado ao domnio social da comunicao voltado documentao e memorizao das aes humanas, (relatos de experincias vividas, dirios ntimos, dirios de viagem, notcias, biografias, relato histrico etc); b) agrupamento da ordem do narrar - ligado ao domnio da cultura literria ficcional, (contos de fadas, fbulas, lendas, fico cientfica, romance, etc); c) agrupamento da ordem do argumentar - ligado ao domnio social da comunicao voltada discusso de problemas sociais controversos (dilogo argumentativo, carta de reclamao, debate, editorial, ensaio argumentativo, etc); d) agrupamento da ordem do expor - ligado ao domnio social da comunicao voltado transmisso e construo de saberes, (texto expositivo, conferncias, seminrios, resenhas, artigos, etc.); e, e) agrupamento da ordem do descrever aes - ligado ao domnio social da comunicao voltado s instrues e prescries, exige a regulao mtua de comportamentos (instrues de uso, instrues de montagem, receitas, regulamentos, regras de jogos, etc). A partir dessa proposta de agrupamento, procuraremos enquadrar os textos presentes nos LDs, observando a variedade deles e como foram trabalhados. 2.3. O Livro Didtico O livro didtico continua sendo uma das principais ferramentas do ensino fundamental tanto nas escolas pblicas quanto nas particulares. Apesar dos problemas de falta de escolas e verbas para o ensino fundamental, as escolas pblicas recebem livros didticos do MEC para as disciplinas bsicas. Este fato demonstra como o LD um material educacional importante que deveria funcionar como um prolongamento da ao pedaggica do professor, um recurso metodolgico a mais, entretanto, o que se observa que o LD tem demonstra a anulao do professor. Basicamente, a funo passou a ser a de repassador de conhecimentos presente no LD e a de fiscalizador da aprendizagem desses conhecimentos. Por ele apresentar uma viso da sociedade, de mundo e de ensino de lngua, muitas crticas so feitas ao poder destes manuais pelo fato de poderem formar ou deformar o aluno no desempenho do seu papel de leitor/escritor na sociedade. Principalmente, porque para muitas crianas, ele o nico material escrito a que elas tm acesso. A questo central se o LD possibilita ao aluno o desenvolvimento de uma conscincia critica sobre a sociedade, a cultura, o mundo no qual o aluno est inserido. Esta uma das preocupaes centrais do nosso trabalho j que buscamos saber se as atividades propostas para leitura e escrita na 1 srie do ensino fundamental permitem aos alunos uma prtica de letramento ou apenas de alfabetizao, como j discutimos. Provavelmente, tentando auxiliar a escolha de LD, o MEC atravs de rgos executivos, criou mecanismos para avali-los dando o seu parecer para que professores e escolas dispusessem de alguma orientao no momento de escolh-los. Exemplo disto o Guia de Livro Didtico de 1 a 4 sries - PNLD (Programa Nacional do Livro Didtico-2000). No cabe neste trabalho, fazermos avaliaes sobre os critrios de avaliao dos LDs utilizados pelo MEC. Quanto questo da escolha do LD, sabemos que so vrios os fatores que influenciam a sua escolha: a formao, atualizao e experincia de ensino do professor, orientao da escola, modismos de linhas tericas, etc. Nem sempre o LD escolhido, por melhor que seja, bem utilizado pelo professor. O que no se pode esquecer que escolher um LD implica em escolher uma proposta pedaggica para o ensino de LP que traz em si uma concepo de lngua e de sua aquisio. No se trata aqui de se apresentar os defeitos dos LDs, mas de discutir-se as linhas tericas que as embasam, ou seja, analisar se a concepo de lngua nele presente propicia um ensino voltado para preparar o cidado ou no. Sabemos da importncia do LD enquanto material didticopedaggico que objetiva facilitar o trabalho do professor. Entretanto, o LD no visto pelo professor como uma ferramenta possvel, em geral, ele dogmatizado em sala de aula, mostrado como verdade absoluta. Um exemplo disto so as correes de atividades feitas ao p da letra das respostas do LD do professor. Outra questo crucial diz respeito complexidade do LD, quanto ao fato de ele estabelecer o consenso entre objetivos do ensino, objetivos do livro com relao concepo de lngua oral, escrita e produo de texto veiculadas, como tambm os instrumentos de avaliao utilizados para a verificao do contedo, (Silva, Williany M., 1996: 02, indito). Se por um lado ele facilita

o trabalho do professor, por outro ele impe, apresenta, em geral, uma viso de lngua distante da realidade social, dos usos que os indivduos de fato fazem dela. As conseqncias disto uma prtica de lngua descontextualizada da vivncia dos alunos. Marcuschi (1997: 40 e 41) em seus estudos sobre a concepo de lngua falada nos manuais didticos observou que em geral, h uma viso monoltica da lngua que valoriza apenas a escrita em detrimento do oral, sem se observar as relaes de influncias mtuas entre fala e escrita. Com relao escrita, ele afirma que prevalece ainda o ensino da escrita da classe dominante, o padro necessrio, mas que, em geral, ocorre o desprezo s demais variantes utilizadas pelos alunos de classes sociais pobres. 3. ANLISE DE DADOS Aps o levantamento feito nos LDs com relao aos gneros presentes nas trs unidades analisadas, podemos situar as colees em dois grupos: a) um grupo em que predomina uma concepo de aquisio de lngua mais prxima de uma proposta de alfabetizao e, b) outro grupo em que predomina uma concepo de lngua numa perspectiva scio-cultural do letramento. Consideramos como uma proposta de aquisio de lngua, enquanto alfabetizao, aqueles LDs que, apesar de apresentarem textos pertencentes a diferentes ordem de gneros socialmente utilizados, como: ordem do narrar (fbulas, lendas, contos de fadas); ordem do relatar (bilhete, carta, convite); ordem do expor (proposta de dissertao); ordem do descrever aes (receita), ainda priorizam atividades tanto de leitura quanto de escrita que se caracterizam como aquisio da lngua enquanto cdigo. Assim, observamos nesse grupo trs caractersticas: a) concepo de lngua como instrumento de comunicao numa viso cognitivista de aprendizagem que leva a preocupao com a interiorizao do cdigo da lngua a partir do estudo da sua estrutura; b) no referncia ao ensino de outras variantes lingsticas; c) abordagem da lngua oral como sendo simples conversa entre alunos ou entre professor e alunos em sala de aula sobre o assunto determinado. Analisemos como isto ocorre. A concepo de lngua como instrumento de comunicao caracteriza um ensino de lngua voltado, basicamente, para a aquisio da estrutura, do cdigo da lngua. Esta abordagem prioriza atividades que enfatizam a compreenso de texto voltada principalmente, para a palavra, sua estrutura e sua ortografia em frases: (1) Ligue as frases em que as palavras destacadas tm o mesmo sentido (Rosa-dos-Ventos, Lngua Portuguesa 1, p. 94). (2) Ortografia. Sublinhe, no texto, as palavras comeadas com ga go gu. Complete com ga go ou gu (op.cit., p. 66). Elas priorizam assim, o estudo e o exerccio sobre a estrutura mais do que a compreenso do uso da lngua em diferentes situaes. Como conseqncia dessa nfase estrutura da lngua comum encontrar atividades que so apenas cpia, preenchimento de espaos vazios do texto original: (3) Aqui voc tem uma cpia ou reproduo do texto da leitura (A floresta do sacy, p. 06). Mas faltam nela os nomes dos moradores da floresta. Coloque esses nomes (onde tem uma linha com espaos em branco). Veja o texto original: l esto todos os nomes. (Redao 1, p.07). Com relao s questes de interpretao, h uma predominncia para aquelas que pedem a identificao de informaes presentes no texto atravs de frases para serem completadas ou questes para marcar, incluindo as questes de vocabulrio, observemos os exemplos: (4) Assinale as frases que tm o mesmo sentido. ( ) Dona Chica admirou-se com o berro do gato. ( )Dona Chica ficou alegre com o berro do gato. ( )Dona Chica ficou surpresa com o berro do gato. (L. P.,Rosa-dos-Ventos, ). (5)Preencha as frases abaixo, indicando o tipo de sensao, como neste exemplo. Pelo tato sinto que o dia est quente. Pela _______ sinto que este pano azul. Pelo _______ sinto um perfume de rosa. ( Redao 1, p. 75). Apenas h uma ou duas questes para que o aluno se posicione quanto s idias do texto. Em meio a essa abordagem que enfatiza a aquisio da estrutura da lngua encontramos algumas propostas de atividades de produo de textos interessantes, por serem utilizadas na sociedade e poderem fazer parte do universo da criana de 1 srie, por exemplo: (6) Preencha a ficha do veterinrio com as informaes sobre seu animalzinho (L. P. Rosa-dosVentos, p. 100). Porm, essas atividades so raras no constituindo um objetivo, uma proposta de ensino que se preocupa com o preparar o aluno para a realidade que o cerca.

Apesar deste LD (L. P. Rosa-dos-Ventos) apresentar textos pertencentes a gneros de diferentes ordens, nas unidades (U) estudadas encontramos: na U 1 e na U2 todos os textos pertencem ao gnero da ordem do descrever aes: na U1 : placas, imagens de ruas, sinais de trnsito; na U2: texto de enciclopdia (descrio de um mamfero); e, na U 3 : textos da ordem do narrar, uma tira em quadrinhos (Mafalda sobre o natal), observamos que as atividades propostas enfatizam a leitura como decodificao e a escrita como reproduo dos textos estudados. Nessa coleo, o manual do professor no apresenta concepo explcita sobre a proposta terico-metodolgica de lngua, como tambm no se refere a letramento, apenas faz explicaes e orientaes sobre os tpicos de gramtica, compreenso e interpretao de textos presentes no LD com os ttulos: estudo do texto, vocabulrio, aprendendo mais sobre nossa lngua, etc. no intuito de orientar o professor a saber como utiliz-los. De igual modo, o LD O Prazer da Redao 1, especfico como proposta de redao, apresenta, nas trs unidades observadas, textos do gnero da ordem do narrar para as U 1 e U2: para a U1 A floresta do Saci (p. 06) na qual pede-se uma cpia; para a U2 - Crianas enjoadas (p.4), pede-se um resumo do texto e, da ordem do expor para U3 pede-se uma dissertao (falar sobre os alimentos) a partir da leitura do texto O paladar (p. 72), alm de uma proposta de narrao. O manual do LD O Prazer da Redao 1 no faz referncia ao conceito de lngua, apenas, em forma de questes, o autor apresenta a proposta do livro que consiste no ensino de redao atravs de trs categorias: a reproduo, a parfrase e a criao. Deste modo, no manual do professor de ambas as colees no h de forma explcita a perspectiva terica sobre lngua, porm podemos depreend-la a partir das orientaes dadas para o que seja texto, interpretao e estudo de gramtica. Assim, pudemos depreender desses itens uma viso de lngua que inclui no s a aquisio individual da tecnologia de ler/escrever, mas todo um universo social que a envolve, afirmando que o aluno chega a esse domnio, leiamos o seguinte trecho: (7) Baseado no trinmio ler/conversar/escrever, a interpretao busca incentivar o aluno a refletir sobre o texto e o tema ali apresentados. Isso desenvolve a orientao lgica do pensamento e transpe os limites do texto, isto , propicia a leitura do meio, da sociedade, da vida e das relaes (p. 4, Manual. R. dos Ventos). Entretanto, essas observaes nos parecem uma contradio quando comparadas anlise aqui apresentada: a qual nos mostrou a nfase na identificao de informaes contidas no texto e na aquisio do cdigo escrito, e no numa abordagem social da lngua. O outro aspecto que caracteriza a viso de alfabetizao nesse grupo de LDs est relacionado valorizao dada lngua padro numa abordagem de ensino-aprendizagem que desconsidera as outras variantes lingsticas em uso pelos vrios grupos sociais, e conseqentemente, as variantes usadas pelos alunos de classes populares. Nesses LDs no encontramos atividades que abordassem essas diferenas de uso da lngua, nem mesmo como estudo de vocabulrio, como por exemplo, mostrar o significado de uma palavra de outra variante lingstica presente no texto. Por ltimo, os LDs que classificamos com a concepo de alfabetizao no abordam sobre a lngua oral. O foco central do ensino o aprendizado da escrita. Quando muito o que se observa uma simples referncia a atividades de conversa com o colega ou com o professor a partir de algumas sugestes de perguntas, como nos exemplos a seguir: (8) Comunicao e avaliao: Pronto? J fez? Primeiro a professora vai dizer quais so as palavras que devem ir para os espaos em branco. Depois de conferir, a classe pode conversar sobre viagens. Para que lugar voc gostaria de ir? De nibus, de carro, trem, navio, avio, de espao-nave... (O prazer da Redao 1, p.13). (9) Para conversar: 1. Qual a festa de que voc mais gosta? Em que ms se comemora essa festa? Etc. Nessa festa as pessoas costumam trocar presentes? (esta atividade est na U 3 tira de Mafalda sobre o natal (Coleo R. dos Ventos, p. 167). As atividades de conversa so colocadas como a parte da interpretao ou da compreenso do texto. No exemplo citado em 11, ele vm aps a atividade escrita, e em 12, aps o estudo do vocabulrio. Este concepo de lngua oral nos lembra estudos de Marcuschi (1997: 41) ao afirmar que predomina em muitos LDs a idia monoltica de lngua escrita, como se a oralidade no existisse ou, como vimos, como se fosse uma simples conversa em sala de aula, sem o objetivo de desenvolver a lngua oral com atividades que treinem habilidades especficas de argumentao, refutao, anlise, comentrio, comparao etc.

Deste modo, o que se observa nos dois LDs analisados que no h a preocupao em estudar as diferentes ordens de gneros, observando os diferentes interlocutores e a situao em que eles so utilizados. Evidentemente, essa nossa anlise foi feita em apenas uma srie de cada LD, no sabemos se nas demais a abordagem se d dessa forma. Entretanto, este fato no invalida as observaes feitas neste trabalho, uma vez que no precisamos esperar por outra srie para fazermos uma abordagem desse nvel. Resumindo, apesar de apresentarem textos pertencentes a diferentes ordens de gneros: narrar (poesia, fbula, etc.); expor (dissertao); relatar (carta, bilhete, convite) descrever aes (receita), a abordagem feita no situa esses gneros observando a funo deles e sua importncia social. um mero conhecimento da existncia desses textos e de exerccios para apreenso de sua estrutura. Portanto, essa concepo que prioriza a simples posse da tecnologia individual de ler/escrever como vimos nos LDs (O Prazer da Redao 1 e L. Portuguesa-Rosa-dos-Ventos) enquadra-os na viso de alfabetizao e no do letramento, pois como afirma Soares (1998: 72) letramento o conjunto de prticas sociais relacionados leitura e escrita em que os indivduos se envolvem em seu contexto. O outro grupo de colees que se enquadra como proposta de letramento aquele que no s apresenta atividades de leitura e escrita com base em gneros utilizados na sociedade e que pertencem a diversas ordens: narrar, descrever aes, expor, relatar, mas que tambm tem como preocupao principal fazer com que o aluno aprenda esses gneros para saber utiliz-los, entendendo a sua funo na realidade scio-cultural na qual ele vive. Desse modo, as atividades de ler e escrever so vistas dentro de um contexto maior que o escolar, no qual o indivduo est inserido antes, durante e aps a escola. Nessa abordagem, o aluno no deve produzir textos unicamente para a escola e nem para o professor, mas para que ele se situe no seu universo social, sendo no s leitor como tambm produtor desses gneros. Assim, so caractersticas desse grupo: a) concepo de lngua como ao, interao entre os indivduos numa proposta socioconstrutivista de aprendizagem vendo sua utilizao, sua funo social na perspectiva do letramento; b) estudo de outros registros lingsticos alm do formal, utilizados socialmente, principalmente no universo da criana; c) presena de atividades voltadas para a aquisio da lngua oral mostrando-a distinta da escrita Os LDs ALP1 e Construindo a Escrita 1apresentam, no manual do professor, a concepo socioconstrutivista de aprendizagem a qual defende a idia que o aluno constri seu conhecimento de forma conjunta. Nesta abordagem, o conhecimento no cumulativo, mas construdo pelo aluno enquanto sujeito e no objeto da aprendizagem. Esta abordagem traz hoje em si uma convergncia das idias de Piaget (1978, 1981) e de Vygotsky (1989), enfatizando a construo do conhecimento numa viso social, histrica e cultural, em outras palavras, na viso do letramento. A preocupao principal est em desencadear reflexes sobre como a lngua escrita se organiza e articula, mostrando-a distinta da fala, como outro sistema de organizao. Afirmando que o aluno a aprende na interao com os outros, essa teoria defende a necessidade de uma abordagem social do uso que os indivduos realmente fazem da lngua. No manual do professor do LD ALP1 os prprios autores definem como proposta para o ensino de lngua: Capacitar o aluno para a leitura e a escrita em todos os aspectos (Ccco, M.F e Hailer, M.A 1999:02). Apesar de apresentar uma proposta de ensino de lngua bastante ampla, desta afirmativa podemos deduz a proposta do letramento (aprender a ler e escrever no aspecto individual e social). Diferentemente das demais colees, o LD Portugus uma proposta de letramento 1 j se coloca na perspectiva do letramento, o qual definido pela autora, na orientao ao professor: Letramento o estado ou condio de quem no s sabe ler e escrever, mas exerce as prticas sociais de leitura e de escrita que circulam na sociedade em que vive conjugando-as com a prticas sociais de interao oral. (Soares, Manual do Professor, 1999: 03). Defendendo uma concepo de lngua como interao, ao entre indivduos, ou seja, a lngua vista em seu funcionamento, vamos observar como uma das caractersticas desse grupo a preocupao em escolher textos que componham uma unidade temtica, ou seja, os assuntos tratados nos textos giram em torno de uma temtica maior, de um assunto mais amplo, permitindo, assim, uma maior diversidade de textos de diferentes ordem de gneros dentro de uma mesma temtica. No LD Construindo a escrita 1, apesar de privilegiar a temtica infantil com textos da ordem do narrar (contos de fadas), apresenta textos pertencentes a outras ordens de gneros como: ordem do descrever aes: receita; da ordem do relatar: dirio, notcia, dentre outros.

O LD ALP1 os temas giram em torno de animais e do mundo prximo criana: o corpo, a famlia, o amigo. Mas no LD Portugus - uma proposta para o letramento 1, que h a presena de unidades temticas mais delimitadas, relacionadas vivncia da criana e com a preocupao de situ-la em seu mundo infantil para conhec-lo melhor. Vejamos as unidades: a primeira hora da escola que situa a criana no contexto da escola conscientizando-a de suas necessidades, discutindo seus problemas (carregar o peso das mochilas por exemplo), mostrando a necessidade de se separar a hora de brincar da hora de estudar; a segunda, intitulada Muito prazer Dona Rua fala sobre a criana e a rua (diferentes ruas, leituras nas ruas, etc); a terceira, O melhor amigo do homem aborda sobre o co: raas e cuidados, e a quarta: Bruxas? Bruxas!, volta-se para o mundo da fantasia, a realidade das bruxas. Em todas as unidades h gneros de ordens diferentes nas quais os assuntos esto relacionados, mostrando outros aspectos da mesma temtica. Analisando o conceito de letramento que se depreende a partir das atividades de leitura e escrita desses LDs, podemos enquadr-los numa viso social, na perspectiva do letramento, uma vez que a lngua entendida como sendo interao, portanto, construda socialmente. Da a necessidade de se abord-la em seu uso e sua funo, como j foi especificado na fundamentao terica. Primeiramente, mostraremos como se d a distribuio de diferentes ordens de gneros nas trs unidades analisadas, em seguida, os aspectos que as enquadram no letramento. Vejamos como as unidades (U) se apresentam. No LD ALP1 encontramos os gneros da ordem do expor para a U1 reflexes sobre a lngua, sobre o alfabeto e as diferentes letras (p. 8 a 12); e da ordem do narrar para as U 2 (texto: O super-heri e seus hiperinimigos de Ziraldo, p. 88) e U3 (texto: Fico cientfica de Jos P. Paes, p. 144), ambas trabalhando como produo textual escrita o bilhete, evidentemente com as demais questes de interpretao. No LD Construindo a Escrita 1 encontramos as seguintes ordens de gneros: na U1 e na U3 o gnero de textos da ordem do narrar. Na U1 com o texto O gato de botas (p. 06 a 12), a nica atividade a produo de um texto no-verbal (p. 13); na U 3 para o texto A coisa... de Ruth Rocha (p. 86), a produo escrita solicitada so questes de compreenso e interpretao, apresentadas em duas partes, com propostas tambm de produes no-verbais (p. 88). Esta coleo apresenta ainda outros gneros: poesia, receitas, notcias, cantigas de rodas, textos cientficos, informativos. Nas unidades analisadas no LD Portugus- uma proposta para o letramento 1 constatamos a presena de textos pertencentes aos seguintes agrupamentos de gneros: da ordem de relatar U1 - A escola, poema de J. de Nicolas (p. 8); na U 3 -cartaz (p. 188), convite (p. 189), cardpio (p. 190), da ordem do descrever aes: receita (p. 191); como produo escrita pade-se lista de ingredientes (p. 194); e verbete na U2 Comeo de uma pgina - verbete da palavra co (p. 92) e a capa do dicionrio Aurlio Infantil de Ziraldo. As questes se referem ao uso e importncia do dicionrio. Para a produo escrita pede-se para a U 1 - lista; para a U2 apenas interpretao e para a U3 - construo de narrativas, elaborao de receitas e cardpios. Analisando as atividades de leitura e de escrita vimos que elas se caracterizam por preparar o aluno para o mundo que o cerca. Observamos a preocupao em apresentar no s os elementos da estrutura dos textos, o como so feitos, mas a sua funo social com questes que indagam quanto ao produtor e leitor do texto. Vemos questes do tipo: (10) Para quem o bilhete foi escrito? Quem assinou o bilhete? Por que aparecem nesse bilhete data e hora? E o autor do bilhete ele conhece o leitor? ( Construindo a Escrita 1, p. 54 a 57). Em outro exemplo, pede-se para que se faa o bilhete numa situao diferente da trabalhada no texto, a U3 do LD ALP1, por exemplo, apresenta ainda outra proposta para a produo de bilhete, contextualizada pela histria lida Pequeno Prncipe, (ALP1, p. 153): (11) Imagine que o piloto precisou partir e no pde se despedir pessoalmente do principezinho. Deixou um bilhete escrito para ele. Escreva esse bilhete no espao abaixo. Nessa mesma abordagem o LD ALP1 trata o bilhete (p. 92 e 93), especificando sua funo. O mesmo ocorre com o estudo do texto carta (Construindo a Escrita 1, p. 58 a 61), exemplo: (12) No bilhete, o autor escreve de uma forma meio parecida com a forma de se falar. E nesse carta, isso tambm acontece? (ibid., p. 60). Na U2 do LD Construindo a escrita 1 o texto presente se enquadra na ordem do descrever aes: receita de bolo de chocolate (p. 44) e a abordagem feita compara-o com os textos de fbulas lidos, vendo a sua funo social: (13) Para que se escreve uma receita culinria? (Construindo a Escrita 1, p. 45).

Noutras atividades se observa, ainda, a preocupao em situar o aluno no mundo que o cerca, procurando formar a conscincia de cidado: (14) Seu desenho e seu texto sobre rua est no mural, ao lado dos de seus colegas. Para identificar seu desenho e seu texto, preencha esta ficha com os seus dados (nome, endereo, fone, escola, srie, turma, professor, Portugus- Prop. para o letramento 1, p. 63). No LD Portugus- uma proposta para o letramento 1 alm das propostas diversificadas, todas as orientaes sobre a funo social dos textos, como tambm as orientaes dadas ao professor vm ao lado de cada atividade, por exemplo: (15) Aps a leitura silenciosa, conversar sobre o caderno ou o livro de receitas como um tipo de portador de escrita nas prticas sociais, discutir sua funo: registro para apoio memria. ( p. 191). Diferentemente dos livros que se enquadram na concepo de alfabetizao, nestes se observa uma viso de lngua em seu funcionamento, buscando incluir os diferentes usos, registros presentes na sociedade (formal e informal), como no exemplo: (16) saco uma gria que podemos usar quando falamos com nossos amigos. Lcio no poderia falar assim com o professor. Que palavra ou expresso Lcio poderia usar em vez de saco para falar com a professora? (Portugus - proposta para o letramento 1, p. 24 e 25). Dos LDs analisados este o que mais se caracteriza na perspectiva do letramento, principalmente porque no h uma preocupao com exerccios que treinem o aluno para aprender a estrutura, no que se refere a questes gramaticais da lngua. Ele prioriza a produo textual, a leitura, a interpretao; por outro lado, h o enfoque sobre aspectos da oralidade da lngua. Neste aspecto ele difere dos demais que enquadramos como letramento por abordar a oralidade em vrios momentos que so apresentados com os ttulos: linguagem oral, o qual motiva o debate (P. 68); interpretao oral e lngua oral lngua escrita. Vejamos um exemplo do item linguagem oral: (17) No livro Pirata de Palavras, de onde foi tirado o texto, a autora explica: Heitor imaginava criar uma grande histria, colecionando palavras. possvel criar uma histria colecionando palavras? Discuta com seu professor e seus colegas: apresente o seu ponto de vista; oua com ateno o ponto de vista de seus colegas; defenda o seu ponto de vista, se julgar que ele o mais certo; -9oncorde com seu colega, se julgar que o ponto de vista dele o mais certo. (Portugus - uma prop. para o letramento, p.61). Mesmo quando apresenta questes de ortografia estas so mostradas de forma bastante reflexiva e no mecnica, observando as diferenas entre lngua oral e lngua escrita, como por exemplo: (18) Observe a relao entre o que voc fala e o que voc escreve: Leia em voz alta: HEITOR Se trocarmos a letra H pela L HEITOR se transforma em LEITOR. (Port. Proposta para o letramento, p.71). Comeando, assim, o jogo do troca-letras com outras palavras, sempre fazendo a relao da lngua oral com a escrita. importante frisar que das trs colees desse segundo grupo (letramento), esta a nica que no se preocupa em ensinar ortografia numa viso mecnica, de treino, isolada de contextos. No LD ALP 1 tambm encontramos itens relativos a oralidade: um denominado Produo Oral (p. 33), em que se pede para os alunos fazerem a apresentao oral de uma notcia; e outro denominado de Produo Oral e Escrita (p. 139), na qual se pede a partir do texto A eleio na mata de M. A Hailer e M. F. Ccco, que o aluno identifique os ouvintes do leo e produza um discurso para depois fazer a sua leitura. Neste LD estas ocorrem em propores bem menor se comparadas s do LD Portugus-Proposta para o letramento1. De modo geral, nos trs LDs deste grupo observa-se o estudo da escrita em comparao com a lngua oral, mostrando as diferenas entre essas duas modalidades. Mas no LD Portugus - uma proposta para o letramento 1 que encontramos uma maior diversidade de gneros estudados: preenchimento de fichas individuais e outras, cartazes, dirio. A U2 trabalha o dicionrio, comeando pela capa identificando nome, editora, funo, o interlocutor do dicionrio, para em seguida, expor o verbete da palavra co. Tambm na U 3 encontramos gneros diversos tais como: cardpio, receita, lista, convite, todos na mesma temtica Bruxas, tanto para a leitura como para a produo escrita. Resumindo, este grupo apresenta uma abordagem de lngua preocupada com a realidade do aluno, a fim de que ele possa us-la no meio social em que vive. Isto no quer dizer que no se levem em conta aspectos cognitivos e individuais da aquisio da lngua, todos eles so

vistos na perspectiva social, cultural, na viso do letramento, como vimos nos vrios exemplos analisados. 4. CONSIDERAES FINAIS Aps esta anlise, pudemos constatar a importncia de uma abordagem de ensino de lngua na perspectiva do letramento, pois permite a preparao do cidado, a fim de que ele possa atuar na sociedade; alm de aproveitar, ao mximo, o tempo em que o aluno passa na sala de aula, ensinando-lhe o que realmente possa lhe ser til para atuar no mundo e no apenas na escola. Possivelmente, por fazer uma abordagem que considera a realidade do aluno, de sua lngua e que o vendo-o como sujeito, esta perspectiva permitir a diminuio da evaso e da repetncia escolar, problemas cruciais hoje na escola. Das colees analisadas duas se identificam com o conceito de alfabetizao (processo de aquisio individual da leitura e da escrita), so elas: Lngua Portuguesa - Rosa-dos-Ventos 1 e O Prazer da Redao 1. As outras trs, com o conceito de letramento, entendendo este como os usos que os indivduos fazem da leitura e da escrita nos diversos grupos sociais (Soares, 1998). So as colees: ALP 1, Construindo a escrita, leitura e interpretao de textos 1 e Portugus uma proposta para o letramento 1, sendo esta ltima a que mais corresponde a essa viso terica. Finalizando, podemos afirmar ainda que, se no fcil encontrar colees que se preocupem com uma abordagem de letramento hoje, tambm no fcil encontrar professores de primeira fase que estejam cientes desta abordagem e que possam encaminh-la com ou sem o LD. Em geral, ele est habituado a seguir mtodos em LDs que enfatizam o aprendizado da estrutura da lngua, numa perspectiva de alfabetizao. Isto nos leva a afirmar que, uma proposta de letramento poder no ter efeito, se o professor no souber conduzi-la. O importante sabermos que no se trata, neste trabalho, de colocarmos um LD superior aos demais, pois sabemos que o professor pode fazer do LD apenas mais um instrumento de aprendizado e no o nico, ou seja, mesmo o LD no sendo uma abordagem do letramento, o professor ciente desta proposta, pode encaminh-la, se utilizando de gneros do discurso de diversas ordem e socialmente utilizados. Apesar de essas discusses ainda serem recentes no Brasil, vimos que o conceito de letramento na perspectiva scio-cultural, aqui defendida, comea a despontar como propsito do ensino de lngua portuguesa. Alm das colees aqui mencionadas, citamos a proposta de alfabetizao de jovens e adultos, o projeto Alfabetizao solidria, divulgada pelo MEC, cuja preocupao o letramento. Desse modo, s nos resta esperar que outros LDs comecem a encaminhar propostas de ensino de lngua na perspectiva do letramento. 5. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS BAKHTIN, M. Os gneros do discurso. In M. BAKHTIN (1979). Esttica da criao Verbal. So Paulo : Martins Fontes, 1992. BORTONI, Stella Maris. Variao lingstica e atividades de letramento em sala de aula. KLEIMAN, ngela (org.). Os Significados de Letramento: uma nova perspectiva sobre a prtica social da escrita. Campinas : Mercado de Letras, 1995. COOK-GUMPERZ, J. A construo social da alfabetizao. Trad. Dayse Batista . Porto Alegre : Artes Mdicas, 1991. DOLZ, J. B. SCHNEUWLY. Gneros e progresses em expresso oral e escrita: elementos para reflexes sobre uma experincia sua (francfona). Enjeux): 31-49, 1996. Traduo de R. H. R. Rojo. Circulao restrita. FREIRE, Paulo. Educao como prtica da liberdade. Rio de Janeiro : Paz e Terra, 1967. . A ao cultural para a liberdade. Rio de Janeiro : Paz e Terra, 1976. HEATH, S. B. Ways with Words. Language Life and Work in Communities and Classrooms. Cambrige : Cambridge University Press, 1983. KLEIMAN, ngela B. Modelos de letramento e as prticas de alfabetizao na escola. KLEIMAN, ngela (org.). Os Significados de Letramento: uma nova perspectiva sobre a prtica social da escrita. Campinas : Mercado de Letras, 1995. MAGALHES M. I. e COSTA. Discurso assimtrico: a interao professor-aluno. Trabalhos de Sociolingstica Aplicada, 12 (p. 147 - 164). Campinas : Unicamp, 1988. MAGALHES, M. I. Prticas discursivas de letramento: a construo de identidades em relatos de mulheres. KLEIMAN, ngela (org.). Os Significados de Letramento: uma nova perspectiva sobre a prtica social da escrita. Campinas : Mercado de Letras, 1995. MARCUSCHI, L. Antonio. Concepo de lngua falada nos manuais de portugus de 1 e 2 graus: uma viso crtica. Trabalhos de Lingstica Aplicada, Campinas, (30): 39-79, Jul/dez. 1997.

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