Qu evaluacin queremos construir?

11

Celso Antunes

sb

Titulo original A avalar;ao da aprendzagem escolar Fase. 11

r::.)

2000,

Editora

Vazes

Ltda.

Petrpolis, R.J,Brasil. TraduCCIn: Ulisses Pasmadjian Director editorial. \ndrs C. Telesca

Diseo de cubierta e interior: Rita Mazzal

l' edicin, agosto de 2003 1.:.reimpresin, junio de 2006 ISBN 987 1007-62-0 Con las debidas licencias - Queda hecho el depsito que marca la ley 11.723 Impreso en Argentina - Industria argentina Queda rigurosamente prohibida sin autorizacin escrita de los titulares del Copyright, bajo las sanciones previstas por las leyes, la reproduccin total o parcial de esta obra por cualqUier medio o procedimiento, comprendidos la reprografl'a y el
tratamiento ir-.formtico.

(C)

Editorial SB

Yapey 283 C1202.4CE - Ciudad Autnoma de Buenos Aires TeljFax: (++54) (11) 4981-1912 Y lneas rotativas E-mail: ventas@editorialsanbenito.com.ar Empresa asociada a la Cmara Argentina del libro Lbrenas: Buenos Aires: Av. Las Heras 2530 - C1425ASP - Buenos AHES Tel.. (011) 48071624 Necochea: Calle 61, n' 2663 - B7630HCW - Necochea . PrOVinciade Bs. As. Tel.. (02262) 52 9380

Sumario

Presentacin Introduccin

Pensando en voz alta acerca de Qu evaluacin queremos construir? 1. 2. 3. Qu evaluacin queremos construir? La dimensin del desafio La delimitacin del campo y de los referentes psicopedaggicos y normativos en la evaluacin del aprendizaje Algunas directrices para la evaluacin del aprendizaje Presupuestos, funciones y procedimientos que deben auxiliar al profesor en la elaboracin de un proyecto de cambio progresivo en la evaluacin escolar Evaluacin del rendimiento escolar y la repitencia 6. ..... ..

7 9 13

15

4.

23

5.

31

6.

. . . . .. 35

Una sugerencia acerca de cmo evaluar el desempeo de los grupos cuando se emplean juegos operatorios Un breve comentario de Feuerstein sobre

...

38

7.

el Programa de Estimulacin Experimental

41

Conclusin Bibliografla

.................. ..........

"

46 47

Presentacin

Piense en una pequea ciudad del interior del pas, marcada por el aislamiento y por las distancias colosales. Imagine su plaza central a la hora del crepsculo y en un banco de madera, un viejito con sus pelos blancos teidos por el tiempo. Valo como un profesor asentado, extraordinario evaluador de cosas y personas, meditando sobre la vida que se desvanece, recordando los alumnos que encamin y que partieron, y los colegas que ya se fueron.

Reflexione sobre su experiencia. Dirija despus su pensamiento hacia

una. extraordinaria biblioteca de una gran universidad, en la que el volumen fantstico de libros y recursos electrnicos contenga toda la informacin sobre autores, teoras, reflexiones y la historia de la evaluacin del aprendizaje escolar. Sume a los inmensos saberes de esos acervos extraordinarios las aquilatadas experiencias de prcticas pedaggicas, y descubrir con sorpresa que, sin embargo, todava hay mucho, pero mucho de verdad,

por hacer y decir acerca de la evaluacin del aprendizaje escolar. La evaluacin del aprendizaje no es un tema cerrado, una discusin finalizada, una teora aceptada. Necesita ms bien que el profesor la vaya moldeando paso a paso, cada da y en cada clase, para cada uno de sus grupos de alumnos. El aprendizaje de todo lo que ya se pens y escribi acerca de la evaluacin vale nada ms que para poner en marcha el camino personal de cada uno y para despertar reflexiones que orienten nuestra mirada. Nunca sabremos demasiado sobre la evaluacin del aprendizaje, lo que necesitamos, lo ms importante, es saber que su verdadera dimensin y direccin se aprenden a cada instante. El profesor aprende a caminar entre las ambiguedades y contradicciones que desafan a la evaluacin, trazando su propio camino.

11 6

Introduccin
Pensando en voz alta acerca queremos construir?" de

" Qu

evaluacin

Elija, por favor, alguna de estas definiciones. rezca ms correcta:

La que le pa-

"El proceso de evaluacin del aprendizaje consiste esencialmente en determinar si en efecto se alcanzan los objetivos educacionales del curr'culo o de la enseanza. Sin embargo, como los objetivos educacionales son fundamentalmente cambios en los seres humanos -en otras palabras, como describen la manifestacin de ciertas. modificaciones deseables en los patrones de comportamiento del estudiante-, la evaluacin puede definirse mejor como el proceso por el cual se determina el grado en que esos cambios de comportamiento estn ocurriendo realmente."

o:

'la evaluacin es la recoleccin sistemtica de evi-

dencias por medio de las cuales se determinan los cambios que ocurren en los alumnos y cmo ocurrieron. Rene una gran variedad de evidencias que van ms all del tradicional examen final hecho con lpiz y papel. Es un sistema de control de calidad por el que se determina, en cada etapa del proceso de enseanza-aprendizaje, la mucha o poca eficacia del proceso y, en caso negativo, qu cambios son necesarios para asegurar su efectividad antes de que sea tarde." O bien: "Evaluar significa emitir un juicio de valor o mrito, examinar los resultados educacionales para saber si satisfacen un conjunto particular de objetivos educacionales."

7 11

No importa cul haya elegido Lastres definiciones propuestas, respectivamente, por Ralph W. Tyler, Bloom, Hastins y Madaus o Ausubel, Novak y Hanesiam, son excelentes; y, como muchas otras, alcanzan el objetivo que buscamos. Todos estos autores coinciden en que toda evaluacin del rendimiento escolar involucra procedimientos de recoleccin, organizacin e interpretacin de datos de desempeo que representan una forma de "juicio" y, finalmente, que el alumno constituye el objeto central de la evaluacin. La idea de evaluacin del rendimiento escolar, as(, se asocia a una concepcin del conocimiento pero tambin a la emisin de un juicio de valor; es por tanto mucho ms compleja que los procedimientos de medicin y, como consecuencia de ese juicio, la tarea del profesor, cuando evala, exige competencia, discernimiento, equilibrio, adems, obviamente, de conocimientos tcnicos. En este sentido estn de acuerdo los autores de las definiciones antedichas. Nosotros, convencidos de que solo podemos transmitir saberes tcnicos, elaboramos este libro a partir del deseo de poner en las manos de los profesores -en la realidad de su aula- algunas reflexiones y estrategias que intentan ayudarlos a recoger e interpretar datos con mejor criterio y juzgar con ms propiedad. Esesencial que el profesor jams se olvide de que, cuando evala a su alumno, est, en ltimo trmino, reflexionando sobre la grandeza del desarrollo humano.

11 8

1 Qu

evaluacin

queremos

construir?

El tema de la evaluacin del aprendizaje siempre constituye una cuestin apasionante y esencial a la educacin. En un pasado no muy remoto, el aval a un modelo de profesorado autoritario, prepotente y segregacionista, dej libres las manos arrogantes de profesores que hacan de su nota un instrumento de su sadismo o una expresin de su modo egocntrico de seleccionar a "los buenos" y a "los malos". Este sistema, altamente injusto para el alumno, era indudablemente cmodo para el profesor, como debe ser cmoda para el instructor religioso o militar la enseanza en ambientes restringidos por compromisos de ciega obediencia. Esta crtica, sin embargo, no puede recaer nicamente sobre el profesor, ya que ese superado sistema de evaluacin era tributario de ideas hoy inaceptables, como aquella de que el conoci-

miento es un bien que se acumula, un material que llena un recipiente previamente existente en el cerebro de ca da individuo, supuestamente vaClo. Por eso era natural que se pensara que evaluar y medir eran sinnimos.
Actualmente, no por las ideas en SI, sino ms bien por la creciente intervencin del Estado, preocupado esencialmente con los costos econmicos de las reprobaciones, se crean sistemas "automticos" de aprobacin, que minimizan y enmascaran el sentido de una verdadera evaluacin. Aun si considerramos que estas situaciones ana lizadas, la del ayer y la de hoy, expresan excepciones y

11

que no es posible aplicarlas a todos en todas partes, los dos extremos muestran la importancia que ha adquirido formas ms esta cuestin y cmo es esencial investigar conscientes de sistemas evaluativos. Lo que ms sorprende general, la discusin planteada

en este debate es que, en en muchos paises alrededepor algunas espueden

dor de la cuestin parece resolverse por los extremos, sechando modelos notables desarrollados cuelas, experiencias significativas

ensayadas en algunos

paises o sistemas que, analizados con criterio, echar luz a un tema tan rodeado de oscuridad. Para avanzar en esta reflexin, que encendemos solamente la eficiencia debe iluminar anza a la que adhieren tema "evaluacin". el profesor

la primer lmpara de ensey la escuela, ya que se puede hablar del que se evale para la mtoempleado los objetivos,

la perspectiva

a la luz de este paradigma del rgimen alimentario

ASI como es imposible

prdida de peso sin que se conozcan dos y propuestas que se discuta de este rgimen, la evaluacin

tambin

es imposible escolar sin educaciola impor-

del aprendizaje y perspectiva entonces,

que se sepa qu teor(a, mtodo nal se han adoptado.

Considerando,

tancia de esta definicin, dejemos las cosas claras: Vamos a adelantar en la construccin de un sistema educacional, estructurndolo 1. Creemos construir alumno a partir de seis perspectivas: que el aprendizaje significados y atribuir humano sentido solamente se

realiza en la medida en que el educando del aprendizaje; aceptamos,

es capaz de al contenido de

de esa manera, que todo

es siempre el agente central en la forma

11 10

elaborar

los conocimientos.

En otras palabras, entena travs de una

demos la evaluacin

del aprendizaje

perspectiva constructivista.
2. Creemos que la revelacin del saber no se efecta solamente por la via linguistica y/o lgico-matemtica, puede ser presende lenguajes; creemos, sino que todo lo que aprendemos tado a travs de un sinnmero

por lo tanto, que todo alumno opera mltiples inteligencias y que todo educador necesita creerse un estimulador 3. Creemos sensibiliza alumno de las mismas. que el proceso la memoria un "solucionador" del verdadero de problemas aprendizaje y hace del y una persoen refecontextos de que la

de larga duracin

na capaz de convertir rencias que formen de otras referencias; enseanza solamente

los saberes construidos parte de los mltiples estamos convencidos

tiene sentido cuando explora el que el aprendi-

aprendizaje significativo; entendemos

tramiento eventualmente vlido

zaje mecnico es nada ms que un sistema de adiespara animales y circos, nunca para alumnos y clases. 4. Creemos que la organizacin plinas diferentes y contenidos de un curriculo con disciespecificos solamente es

vlida en la medida que se pueda creer en el poder de ensear la verdad, valindose de los desafios de las ciencias exactas; la belleza, usando los medios desarrollados por el arte, y la bondad y justicia, a travs de las ciencias humanas y la religin. tar al profesor de informaciones, Con eso queremos descarque que acta solamente ya los programas como transmisor curriculares

11.

funcionan

como anticuadas

alternativas

de la Inter-

net, de los sistemas de multimedia doras.

y de las computa-

5. Creemos que toda escuela, desde el nivel inicial hasta la enseanza superior, constituye un espacio de vivencia para el trabajo, un ambiente de estnulos epistemolgicos y, sobre todo, un centro de sociabilidad; convencidos de que no hay ra-

estamos firmemente

zn o tiempo para que discutamos acerca de la evaluacin si entendemos la escuela como un almacn en el que se acumulan to de cmo y porqu reservas de saber, vendidas o hacer uso de ellas. del rendimiento eficiente escolar

donadas a clientes que no saben y no piensan respec-

6. Creemos que una evaluacin solamente

puede ser considerada

cuando es

producto de la observacin continua a lo largo del penodo escolar y no se concentra solamente en los momentos de los exmenes. Esta evaluacin puede valerse de esos exmenes necesita considerar individualmente formaciones un "abanico" -con y sin consultapero tambin los trabajos realizados incon el

y en grupo, adems de evaluar la capara encontrar cognitiva. y seleccionar Solamente puede para asociarlas a los sabecomponentes

pacidad del alumno

y su habilidad de mltiples

res previos de su estructura

profesor, como un verdadero to criterioso .

juez, emitir un veredic-

12

11

La dimensin del desafo

Aunque

no sea necesario

repetirlo,

sin los paradigmas de un

arriba mencionados libro que discuta del constructivismo cerebro del alumno accidente biolgico

nos parece intil la elaboracin la evaluacin y nos apegamos

escolar. Si desconfiamos a la idea de que el divina o el si estamos

es un cuadro vado que se va llenannos hacen propietarios de una inteli-

do de saberes; si creemos que la perversidad gencia que no se puede estimular y alimentar; de acuerdo con el uso de la memoria ensea matemtica alguna autoridad

y creemos que se

e historia del mismo modo que se en escolar y, finalmente, la evaluacin si aceptamos ni tampoco que

sear(a tallado de madera o ecolog(a porque as( lo exige la escuela existe porque existe y nada ms, no hay necesidad de que discutamos de que se evale al alumno. En una situacin as(, es suficiente que el profesor d la clase con un ojo en el pizarrn y otro en el reloj, saltando rpido de una clase a otra y esperando el fin de semana para llenarse de cerveza. i No hay porqu evaluar cuando no existen razones para ensear! Si este no es el caso -y nunca lo es para los que abren un tratado o incluso un "librito" acerca de la educacin-, el anlisis de la evaluacin del aprendizaje los paradigmas arriba las dificultades que surgen cuando individual neceinten-

sita compatibilizar reflexionando uniformiza

mencionados,

tan ponerse en dilogo la prctica de una evaluacin que y un aprendizaje nico e incomparable; considerando el desaHo que encierra el uso de recur-

13

sos en un lenguaje que pueda explorar otros mltiples lenguajes y tambin hasta qu punto es imposible reunir en la simple palabra evaluacin toda la diversidad de tipos, funciones, procedimientos e instrumentos que la realizan, adems de las decisiones que determinan el xito y el fracaso, la promocin y la retencin del alumno y del profesor. Es df(cil, es complicado y, sobre todo, es contradictorio. Por eso es importante arremangarse. iYa!

14

3 La delimitacin del campo y de los referentes psicopedaggicos y normativos en la evaluacin del aprendizaje

No existe evaluacin bio

si no existe expectativa para la evaluacin expectativas

por los resuldel aprendi-

tados. As( el primer paso para que se piense en un cam1

en el criterio utilizado

zajees tener claro que el paso de un docente por una actividad escolar presupone greso de sus capacidades, competencias. en cuanto al proy de sus

de sus inteligencias

La evolucin de las capacidades

En el mbito de las capacidades, sita ser percibido minimamente el progreso nece-

en los aspectos motores,

cognitivos, de equilibrio emocional, de la relacin interpersonal y de la insercin social. De este modo, a lo largo de un determinado periodo de presencia en la escuedemuestre algn progreso: la, es esencial que el alumno

En su actividad motora, desde la conquista de dominios tales como fuerza, equilibrio, punteria, agilidad, dominios finos, hasta el desarrollo ms sutil de

1. No creemos que el establecimiento de procedimientos de evaluacin del aprendizaje pueda surgir de la nada, como un nuevo recurso que la escuela adquiri y que pase a reemplazar procesos anteriormente empleados. Defendemos en cambio la idea de que la potencializacin de los procedimientos y de las tcnicas de evaluacin del aprendizaje deben siempre evolucionar a partir de lo que ya existe, de todo lo ya hecho.

15

una sensibilidad creciente para el tacto, el paladar, la audicin, la capacidad de atencin y concentracin, el olfato y la sensibilidad y agudeza visual.
11

En su actividad cognitiva, cuando logra internalizar mtodos descubre de investigacin y de estudio, cuando y aplica diversos procesos de auto-eva-

luacin y domina contenidos bsicos de las diferentes disciplinas escolares, no tanto en el sentido
de que haya alcanzado los objetivos correspondientes a cada una de las reas del cum'culo, sino principalmente desarrolladas acompaar, en cuanto demuestre o aprehendidas que capacidades le permitan

de forma significativa,

las enseanzas

propias del curso, ciclo o grado que sigue al presente, incorporndolas

11

de manera eficaz.

En su equilibrio emocional, no por la capacidad de asumir estereotipos emocionales, algunos sino por conoprocedimientos y la expredebe disgus-

cerse mejor y dominar

que le permita controlar,

adems de sus frustracio-

nes, fastidios y disgustos, su entusiasmo fo puede ser infinita, limitarse a expresiones tos profundos
11

sin de sus alegr(as y xitos. La alegr(a por el triunpero su manifestacin que no impongan

a quienes no lo lograron.

En sus esquemas de relaciones interpersonales y de

insercin social, al demostrar

dad por el otro, sentimiento de solidaridad, participacin, cin. Es importante

sociabilidad, generosidad,

sensibilicoopera-

de empaHa y aptitudes

que descubra la fuerza social del

grupo y domine maneras cooperativas de integrarlo,

16

desempeando

roles diferentes

y asumiendo

la dicolecti-

mensin individual de sus responsabilidades

105

vas. En s(ntesis, es esencial que aprenda a vivir con

dems, incluso con aquellos a quienes no lo unen

de afecto o simpati'a.

sentimientos

La evolucin de las inteligencias

Un nio que no frecuenta la simple circunstancia informacin, ninguna escuela, ya por adquirir cualitaNo de de evacon personas y evo-

de estar en un ambiente,

conocer y relacionarse espectros

lucionar biolgica mente, presenta modificaciones tivas en los diferentes es imprescindible damos perfeccionar que frecuentemos la espacialidad

de sus inteligencias.

el aula para que poy otros atributos

la calidad del habla, el dominio pero si la escuela pretende que identifique cunto estableciendo

s(mbolos numricos,

las dems inteligencias;

luar al alumno, es fundamental prendiendo de progreso cunto progres,

su progrey comy qu

so en cada una de sus inteligencias, sin la intervencin

se deber(a esperar

de los profesores

punto alcanz a partir de esa intervencin. Para que estos aspectos esencial que se comprendan puedan observarse, es

los atributos de cada una de

las ocho, nueve o diez inteligencias" y cul es la distancia

2. Para profundizar los temas vinculados a las inteligencias mltiples, sugerimos la lectura de los libros 3 y 4 de esta coleccin: Cmo desarrollar contenidos aplicando las inteligencias mltiples?; Cmo identifim,- en usted y en sus alumnos las inteligencias mltiples?, Buenos Aires, San Benito, 2003. La inteligencia es un potencial biopsicolgico que empleamos para resolver problemas, comprender el mundo y a sus agentes y crear productos que la comunidad considere vlidos.

17

recorrida por el docente en esa direccin. Por ejemplo: uno de los atributos esenciales de los esti'mulos a la inteligencia lingj(stica es el de hacer que el alumno sepa expresarse cada vez con mayor descubra la fuerza claridad y precisin, que de de las palabras en la elaboracin

sentidos, que organice sentencias expl(citas y sepa usar, entre un sinnmero de otras habilidades, las habilidades operatorias de la descripcin, del anlisis, de la s/n tesis y en que se defina, as(, el camde alcance pretendidos lgico-matemtica, naturalista, existencial para e espacial, de la cr(tica. En el momento po deseado y los objetivos cada inteligencia intra-personal (Iingu(stica, sonora, cenestsico-corporal,

interpersonal y pictogrfi-

y, eventualmente,

ca), se debe evaluar cmo se alcanzaran estos progresos, y si deben de ser mantenidos su zona de desarrollo prximo. y, aun una vez ms, cul es

La evolucin de las competencias

El diccionario fine competencia de Aurlio Buarque de Hollanda3 detemas". Sin embartal co-

como "la calidad de aquel que es capaz optar por el concepto

de apreciar y resolver determinados go, en esta obra preferimos mo lo explica Philippe Perrenoud,

socilogo suizo y respeque entiende un conjunto y eficade movilizar

tado especialista en prcticas pedaggicas,

competencia

como la "facultad para solucionar de situaciones".

de recursos cognitivos e informacionescia un conjunto

-inteligencias,

saberes, habilidades

con pertinencia

3. Notable linguista brasileo (N. del T.).

L'I 18

Pensndolo as(, a lo largo de algn tiempo claramente definido de participacin en las diferentes actividades escolares, es importante que el alumno muestre progreso en:

Dominar plenamente la lectura y la escritura. Aunque no se pueda incluir al nio en fase de pre-alfabetizacin en el contexto de esta competencia, es esencial que, a partir de esa etapa, no se espere nicamente que el educando "sepa leer", sino que efectivamente pueda comprender y asociar a otras situaciones lo que lee y lo que escribe, insertndose as( de manera integral en la sociedad. A este atributo se debe incorporar, adems del dominio de la palabra y de la capacidad de construccin de la frase, la familiaridad con nmeros, con otros s(mbolos matemticos
y

con las imgenes.

Dominar la propiedad de hacer cuentas y, progresivamente, superar desaHoslgico-matemticos ms complejos y resolver problemas ms amplios. Esde esperarse que el alumno sepa no solamente manipular una calculadora, sino tambin establecer conexiones que involucren raciocinios lgicos y que pueda realizar mentalmente algunas operaciones matemticas. Percibir y comprender su entorno socia!, y ser capaz de actuar en l. El alumno no puede aceptar el espacio en el que vive como una contingencia del azar, sino que debe sentirse capaz de actuar en l como ciudadano, convirtiendo sus problemas en

19

oportunidades. defender

Debe organizarse

socialmente respetando

para

intereses y solucionar

problemas a travs las nor-

del dilogo y de la negociacin, mas establecidas y teniendo

siempre como uno de

sus objetivos el respeto por los derechos humanos.

Emplear con propiedad, diversas habilidades rar, clasificar, deducir,

eficacia y pertinencia criticar, sintetizar,

las

operatorias:

analizar, compainterpreEsta competencia oral o escrita y en

tar datos, hechos y situaciones. es esencial en la comunicacin

el trabajo con smbolos, signos, datos y cdigos.

Comprender municacin, consumidor

de manera cn'tica a los medios de coy no permitir

que lo manipulen

como

y como ciudadano.

Planificar, problemas todos.

trabajar, en grupo,

seleccionar definiendo

metas y resolver estrategias y m-

Localizar, acceder y utilizar la informacin lada. Al contrario de otros tiempos, esperaba que toda persona guardara mente la vulgarizacin formacin competencia la informacin electrnicos necesitan

acumu-

en los que se un verdadeactualde la insu

ro stock de saberes para el uso cotidiano,

y la popularizacin

que el alumno

despierte

para "saber buscar",

y muchos

acceder y usar

presente en los medios de prensa, otros.

Cuando se llegue a un consenso en torno de estos valores (y eventualmente de muchos otros) se podr comtradicional, probar la distancia que existe entre el "boletn"

20

que expresa solamente cognitivos,

resultados cuantitativos

y tal vez

y una ficha diagnstica

que muestre claramenel campo de la eva

te 105 progresos operados en las distintas capacidades, in teligencias y competencias. luacin (es importante sentados constituyen Delimitado insistir en que 105 tres campos pre solamente una propuesta y de ningu estar relacionada con los

na manera la evaluacin debe circunscribirse nada ms que a estos), la etapa subsiguiente referentes psicopedaggicos Los referentes y normativos de la evaluacin. deben surgir de

psicopedaggicos sobre:

discusiones del equipo docente

"

El qu, el cmo y el cundo evaluar en las etapas progresivas cin. definidas en el campo de la evalua

"

Qu agentes grupo

(profesores,

el propio

alumno,

su

de trabajo,

sus padres, etc.) sern 105 res-

ponsables de esta evaluacin. " Qu actividades y estrategias se desarrollarn en

cada clase, en cada disciplina. " Otros referentes. Los referentes normativos tambin deben estable sobre:

cerse despus de reflexiones " Los documentos etc. ).

" El

del equipo docente

necesarios

(fichas, diagnsticos,

proceso

de evaluacin, puntuales,

nunca

circunscrito

a jun-

acontecimientos

sino permanente,

to a la prctica pedaggica.

21

* *

El modo

de informar

e involucrar

a los padres o

responsables Documentos formativo

en los resultados

alcanzados.

referentes al carcter global, continuo, de la evaluacin. con la promocin, con

e integrador

Decisiones eventuales

relacionadas

aplazos, recuperatorios de alumno

u otros. (Pareparte de las por

ce importante la evaluacin consecuencias la proximidad tambin

resaltar que decisiones relacionadas no forman en su strictu sensu ni representan de sus resultados; sin embargo, que sean contempladas

con la promocin

con que se asocian a la evaluacin, en los

merecen

anlisis del equipo docente.) Otros referentes .

22

4. Algunas directrices para la evaluacin del aprendizaje

El anlisis de las consideraciones que vamos a exponer, en forma de seis preguntas, debe convertirse en objeto de discusin para la comunidad docente, y sus conclusiones pueden representar una suerte de "piso" sobre el cual se erigir el campo y los referentes psicopedaggicos y normativos que se expusieron en el capitulo anterior. 1. debe de ser el sentido de los desafos y de las actividades propuestas en clase, sea cual sea el grado, el ciclo o la disciplina?
Cul

Los alumnos no encuentran el sentido de un contenido que aprenden despus de atribuirle un significado, ni buscan significados para despus encontrar el sentido de lo que aprendieron. En realidad, van construyendo significados a medida que atribuyen determinado sentido a los contenidos que aprenden. As, al reflexionar sobre el tipo de evaluacin que pretendemos desarrollar, tenemos que ser conscientes de que los alumnos tambin atribuyen un sentido a esta evaluacin y que ella depende de la manera cmo la actividad se propone, de cmo nos involucramos en ella como profesores y de cmo la evaluamos. Al contrario de las "prueba sorpresa" de otros tiempos, un proceso de evaluacin al que el alumno acceda ignorando cmo sera (ya quc=esta evaluacin era atribu-

23.

to exclusivo profundo cuanto

del profesor), formal

ahora

se busca un vinculo no solamente en sino tam-

entre evaluador al instrumento

y evaluados

que se emplee,

bin en cuanto

a los procedimientos

que sern ejecuta-

dos por unos y otros. 2. Por qu poner

la evaluacin que va en busca de lo mximo por encima de otra que persigue <<loptimo?
integral de esta pregunta est re-

La comprensin mo" y "ptimo".

lacionada con el sentido que damos a las palabras "mxiest "por encima de todos los de su especie". presa "lo mejor posible". aprendizaje. concepto puntos cruciales en una reflexin Cuando atribuimos cuantificado expresado

Mximo significa el ms grande, el que ptimo exEstas dos palabras constituyen sobre la evaluacin del en una nota numrica o un por la diferencia que obtiene presupone un entre

por una letra, estamos pensando

evaluar el "mximo", el resultado obtenido

por el alumno y lo que de l se de-

seaba. De esta manera, el alumno pirco. Este sistema de evaluacin uniformidad jorestodos; solamente

siete,

alcanz setenta por ciento de un determinado

valor emuna utpica los meya comllega a

y es perverso porque busca la nivelacin de algunos -y no necesariamente de alcanzar lo "mximo",

tienen la posibilidad

que aqui entra en juego el arsenal de inteligencias, petencias y capacidades la escuela. El concepto niveles diferenciados con las que este alumno

de "ptimo",

en cambio,

presupone Cuan-

en el proceso de evaluacin.

24

do invitamos a una persona a que coma lo "mximo", tamos faltando el respeto a condiciones personales, que el mximo es siempre igual para el glotn

esya a

que para

aquel que se satisface con poco; pero si proponemos una persona que se alimente con una" cantidad ptima", hacemos que cada uno ingiera lo que realmente y que todos salgan satisfechos. La evaluacin pueda privilegiar siempre privilegi

necesita

los valores mxiun sistema que es que

mos y de lo que se trata es de elaborar valores ptimos.

Lo importante

todos hagan lo mejor posible y que lo mejor posible de

cada uno pueda valer exclusivamente en relacin con sus propias potencialidades y no con las de los dems. Evaluar por criterios mximos es, en sntesis, como colocar altura y solicitar que todos que el profesor debe una varilla a una determinada la salten, ignorando personales. construir Cuando

la existencia de evidentes diferencias se propone

en el aula un aprendizaje significativo es impornunca es un "8" es un proen diferentes un "todo" o "nada". Al contrario,

tante que este sepa que este aprendizaje o un "80", cedimiento

que alcanza personas diferentes

descubrir el grado de significacin del aprendizaje realizado por cada alumno

niveles. As, es tarea del profesor aplicando tareas que puedan ser resueltas en diferentes que alcanzan niveles difede esa tarea pueden ser iguales niveles y creer que los alumnos rentes en la realizacin cuando construyen

lo mejor posible de cada uno.

25

3.

Por qu debemos de privilegiar un atento seguimiento de las acciones del alumno y valorizarlas mucho ms que a los exmenes o a los trabajos que presenta?

Existe una clara diferencia fotografl'a. evaluacin dro; la fotografl'a es esttica,

entre una pelicula y una cambia en cada cuaun instante Toda

La pelicula es dinmica,

registra

siempre es esttica, ya que capta el desempe especifico; es, asi, instanposee el aprendizaje es constructivo,

o del alumno en un momento

tnea; sin embargo,

dinmica jvenes,

y significados el aprendizaje

que estn en permanente significativo se manifiesta

ebullialgn que re-

cin y transformacin

y, sobre todo con los alumnos ms de la actividad

tiempo despus de la realizacin sult en la evaluacin. Estas referencias

son importantes

para que entenlas evaluacioy es neceel En

damos que son de muy baja confiabilidad nes basadas en la captacin sario reemplazarlas dinamismo inherente este sentido,

de un "instante",

por otras en las que se considere a la construccin de significados presentada

la opinin del profesor,

como

producto de aguda observacin, y la evaluacin permanente y constante del alumno en todos los instantes y en todos los lugares de su presencia en la escuela -cuando sea posible seguirla y registrarla- valen mucho ms que otros resultados obtenidos en otros momentos a travs de otros instrumentos.

~ 26

4. Por qu debemos diversificar lo ms posible las actividades de evaluacin del aprendizaje?

El foco de una evaluacin jams debe de ponerse en el contenido contextualizacin que se trabaj, y sr en [a capacidad de revelada por e[ alumno en aplicar [a ena otros niveles de pensamiene incluso a otras disciplinas.

seanza de este contenido to, a otras situaciones

"Ensear" algo significa diversificar mucho y siempre los contextos en los que el aprendizaje se realiza, para que los significados que el alumno construya jams se vinculen a un nico contexto y, en consecuencia, "evaluar" e[ aprendizaje significa valerse de una gran diversidad de actividades que puedan hacer que el contenido que se ensee est vinculado a diferentes contextos particulares. nicamente mos algo cuando debe preocuparse tendremos podamos siempre certeza de que aprendiel profesor y

emplear

lo que aprendimos;

asl, al elaborar un instrumento prctico del aprendizaje

de evaluacin,

por e[ valor instrumental

realizado por el alumno.

5. Por qu es ms importante la evaluacin de la enseanza desarrollada por el profesor que la evaluacin del aprendizaje realizada por el alumno?
La perspectiva constructivista del aprendizaje percibe la evaluacin como un proceso de construccin de

significados y de atribucin de sentido y, en consecuencia, la enseanza se entiende como un proceso activo de ayuda a la construccin de significados y atribucin de
sentidos realizados por los alumnos. Asl, [a enseanza efi27111

ciente es la que ajusta el tipo y la intensidad de la ayuda a las efectivas necesidades y dificultades encontradas por los alumnos en su construccin cin de sentidos. de significados y atribu-

Al considerar do de la enseanza ba que la evaluacin esta reflexin

el sentido de la evaluacin

y el senti-

en este marco, es fcil que se percide la enseanza jams puede realidel aprendizaje. evidente, Aunque es interesante Muchas veces que,

zarse separada de la evaluacin sea en apariencia percibir cmo se distancia se escuchan referencias

de la imagen que hasta poco a "excelentes profesores"

tiempo atrs se tenia del "buen profesor".

por su excelencia, eran de tal forma exigentes que la mayorla de sus alumnos nunca alcanzaba la nota mxima. Es ms que evidente diagnstico que alcanzar notas ptimas del aprendizaje, -y nunca un proceso constituye sin "mximas" - despus de realizar, con criterio, de evaluacin prueba evidente de ptima ble que evaluemos que se evale la enseanza,

enseanza, ya que es imposide los alumnos la intensidad de la ayuda y

los aprendizajes

las soluciones que se le ofrecieron.

6.

qu es importante transformar al alumno en un agente de la elaboracin de los instrumentos y medios empleados en su evaluacin?
en una actividad aerbiel es-

Por

Imaglnese a un deportista

ca que se realiza en una cinta de correr o en una bicicleta fija. Delante de sus ojos, mientras va realizando fuerzo, se registran todas las informaciones
28

sobre ese de-

sempeo.

Al mirar al panel, observa la velocidad elegida, y, eventual no sela que hace falta y las calarlas empleadas. para este deportista sino que tambin dificultarl'a

la fuerza exigida, el recorrido virtual cumplido mente, el tiempo ria solamente evaluacin La carencia de informaciones frustrante, dinmica,

pertinente

y eficaz de su desempelos procedimientos

o. La metfora evaluativos

parece necesaria para mostrar que, en el

aula, no deben de ser muy diferentes para el alumno

Todo alumno obtener informaciones construccin

necesita utilizar su evaluacin esenciales deberlan sobre el proceso

para de

de significados

que realiza. Todas las activioperar como mecanismos por el panel del Aun ms, seria ideal utilizar los mtodos de de diagnsy eficacia a

dades de evaluacin auto-reguladores dispositivo

similares a los ofrecidos aerbica.

de gimnasia

que los propios alumnos pudieran su evaluacin

para constantes y peridicas "auto-evaluaque ayudan con pertinencia

ciones", esenciales como medio de obtencin ticos relevantes la superacin der a aprender. Al concluir la exposicin portante de dificultades.

Seria una manera de apren-

de estas directrices, del aprendizaje.

es imque po-

que pensemos en la inmensa relatividad

see todo el proceso de evaluacin

El

verdadero

aprendizaje

depende,

en gran parte,

de la grandeza mentalmente

y de la complejidad

de las relaciones que

se establecen entre los significados construidos y 105 significados ya existentes en la estructura cognoscitiva del alumno. Cunto ms grandes, ms com-

plejas y ms intensas sean estas relaciones, tanto ms sig

29

nificativo es el aprendizaje que el alumno alcanz; sin embargo, ningn medio de evaluacin alcanza en su plent~ tud todo lo que, efectivamente, un alumno fue capaz de aprender. En otras palabras, los alumnos siempre aprenden

mucho ms que todo lo que puede ser captado por las actividades de evaluacin desarrolladas. Estas constataciones nos conducen, por lo tanto, a la paradoja de aceptar que aun la ms eficiente evaluacin puede ser injusta en la medicin de 105 resultados. Nuestros alumnos siempre saben ms de lo que imaginamos ben. Esto hace recordar adaptada una antigua que en verdad say picara sentencia,

a los tiempos de la igualdad sexual: "Reprenda ciertamente l sabr porqu usted

a su cnyuge tres veces al dia. Si usted no sabe por qu lo est reprendiendo, lo reprende".

11 30

5. Presupuestos, funciones y procedimientos que deben auxiliar al profesor en la elaboracin de un proyecto de cambio progresivo en la evaluacin escolar

Definidas las directrices que deben inspirar la elaboracin de un proyecto sos siguientes en la tarea. que trace nuevos caminos para la evaluaescolar, nos parece que los tres palos supuestos, las funciocapaces de auxiliar al profesor ser(an delimitar cin del rendimiento

nes y los procedimientos

Algunos presupuestos
En cuanto a los presupuestos, es importante que esco-

se enfatice que toda evaluacin de los rendimientos lares necesita estar centrada:

En los objetivos educacionales, bin se determine evaluado. y especifique

en los cuales tamlo que debe ser

En la apreciacin desempeo

del cambio como progreso en el ya que es la transforlo que se busca en edu-

del estudiante,

macin de ese desempeo cacin.

En la existencia de datos acerca de cada uno de los tipos de desempeo progresivo. y de las seales de cambio

31 !i\I

"

En la confianza

del equipo docente a la fidelidad y aun reconociendo de todo proceso de evaluacin. continuada a lo largo de todo desempe-

validez de los datos recogidos, las limitaciones "

En una sistemtica

el proceso y que involucre os de los alumnos. " En la utilizacin

105 mltiples

de diferentes

procesos,

con difere-

rentes grados de complejidad, sultados alternativos. " En resultados cas importantes dos futuros, expresadas que enfaticen rechazando en nmeros

y que ofrezcan

funciones

diagnstide resulta-

para la realimentacin

medidas exclusivamente o letras que presenten

una unidad de juicio evaluativo.

Algunas funciones de la evaluacin del rendimiento escolar

Algunas de las funciones presentes en el proyecto de evaluacin del rendimiento escolar deben admitir: " Identificar puntos fuertes y dbiles en los prograverificando su perfeccionamiento a los cambios tecnolgi-

mas curriculares, y progresiva

adecuacin

cos y sociales que ocurren constantemente. " Identificar mtodos de enseanza, material escolar bases para el perfeccionamiento

empleado y recursos utilizados en el proceso educativo, proporcionando creciente y continuo del cUrrlculo .

32

Identificar procurando

necesidades y capacidades de los alume inteligencias, una orientacin individual.

nos en cuanto a sus competencias

Identificar puntos espedficos del programa educacional que exijan mayor cuidado para algunos de los alumnos o grupos de alumnos.

Informar

a los alumnos y a su familia de los diagen agentes

nsticos producidos, transformndolos de su perfeccionamiento.

Proveer una base para que el equipo docente lo-

calice deficiencias en la estructura de la enseanza y tome decisiones para perfeccionar el trabajo,

con vistas a la eficacia de sus esfuerzos instruccionales, a la mejor capacitacin al progreso aprendizaje. creciente de cada profesor de enseanzay

del proceso

Proveer a todas las personas proceso de educacin

relacionadas

con el

-estudiantes,

padres, profe-

sores, funcionarios administrativos, representantes de la comunidadconocimientos de la accin edu-

cativa que se desarrolla, para que ayuden a decidir

qu prcticas se deben seguir y cules deben ser modificadas, considerando alumno debe alcanzar. los objetivos que el

Favorecer la autoevaluacin pecto de los resultados

de los alumnos

res-

de su aprendizaje.

33 111

Algunos de los procedimientos esenciales en la elaboracin de un proyecto de evaluacin del rendimiento escolar
Asumidos los supuestos
y comprendidas

las fun-

ciones, llegamos a los procedimientos " Todas las evidencias

necesarios: del

vlidas de los progresos

alumno en direccin a su desarrollo prximo deseado necesitan estar fundamentadas en exmenes, trabajos individuales, diagnsticos competencias, acerca trabajos en grupo, tests,
y

de sus inteligencias~ entrevistas,

sus

observaciones,

cuestio-

narios que pasarn a integrar alumno.

el legajo de cada

Registro de los debates entre los alumnos, charlas, comentarios, redacciones espontneas o dirigidas, intervenciones en clase, en el patio de la escuela, en excursiones.

Anlisis de la opinin de los padres, eventualmente de la accin e intervencin nos, personal de limpieza, otros-,
y de las auto-evaluaciones

de otros profesionales, de alumy

de funcionarios de la escuela -preceptores seguridad,

comedor

anlisis de sociogramas, de las producciones de los alumnos.

4. Para ms informaciones

acerca de la obtencin

de diagnsticos

para las

inteligencias mltiples de los alumnos, consltese el libro 4 de esta coleccin: Cmo identificar en usted y en sus alumnos las inteligencklS mltiples?, San Benito, Buenos Aires, 2003.

l1li 34

6 Evaluacin del rendimiento

escolar y la repitencia

Las actuales formas de producir nolog(a son extremamente en los juegos electrnicos dernas frmulas antiguos trenes fantasmas

terror a travs de la tecEn las pel(culas, las moa los

sofisticadas.

o parques de diversin, en ingenuos artilugios.

para provocar el horror convierten

Sin embargo,

por ms intensos que sean, en nada

se comparan con el clima de terror que causaba la proximidad de los exmenes finales en la escuela de cuarenta aos atrs. Si para los buenos u ptimos te clima era nada ms que generador nos y escalofr(os inexplicables, cres, o aun para los ms retrasados, el horror de la reprobacin, nuir, segregar y mentir, de su vida. Los tiempos sin se respiraba estudiantes es-

de sudores nocturmediose tal aproximacin

para los alumnos

parec(a bastante al ingreso a la sala de tortura, robaba al alumno

en la que

adems de humillar y dismiun ao entero

cambiaron la "cultura

y mucho.

En aquella ocay la ense-

de la repitencia"

anza no valla para otra cosa que no fuera aprobar o penalizar. Por entonces, dictar una clase era mucho ms fa la indisciplina era bloqueada no era la cil, ya que toda tendencia clase se volvla irrelevante, transformacin

con la amenaza de una nota baja, y toda la calidad de la ya que lo importante sino aprobar el ao. reconocemos la perversin conteni-

Actualmente

da en esa prctica y, en los pa(ses en los que hay ms sen-

35

sibilidad

por la educacin,

se est eliminando

la repitende

cia del alumno

y proponiendo

ciclos, generalmente

dos aos, en los que no se reprueba y se recupera, no se castiga y SI se estimula. ta importante, un fuerte Indiscutiblemente es una conquisde alreclamo por una mayor calidad sus notas rojas como de poder.

en la enseanza y un golpe fatal en la prepotencia gunos profesores instrumento que empleaban de tortura y, por consiguiente,

Por ahora, sin embargo, nuestras tierras,

como siempre ocurre en o negro";

nos cuesta salir del "blanco

nos cuesta ver el gris. Somos los paises del todo o nada, del acierto o del error, del ocho u ochenta. Habiendo crecido bajo un rgimen de polltica maniquea, aprendimos a reclamar el fin irrestricto de toda reprobacin la desenfrenada el "anacronismo" rpidamente de toda retencin, de fin de ao y, de bsqueda de sus para

parte de los padres,

"derechos" en los rganos todo caso de retencin. Como siempre,

pblicos de la educacin

la tendencia

cultural

corresponal fuego aro

diente a la poll'tica del "todo diente.

o nada" subvierte valores y

hace que la escuela salte del aceite hirviendo

Cuando se proclama el fin de la cultura de la retencin, jams se propugna su exterminio; antes se sugiere la bljsqueda de nuevos caminos; 105 de la eficiencia de 105 sistemas de recuperacin, de 105 instrumentos de apoyo para la comprensin de 105 contenidos del aprendizaje significativo y el entrenamiento de habilidades operatorias y de 105 mecanismos pedaggicos para seducir al alumno y ayudarlo a convertir el aprendizaje en una alegna en su vida.

11 36

Si estos mecanismos son buenos, honestos y conscientes, y aun as' el alumno buenos instructores, conscientemente resiste a ellos, que sea retenido, como lo es aquel que, aun con todav'a no aprendi a manejar.

El camino es largo pero no inviable. Si escuchamos a los buenos profesores tamente sente, si intercambiamos vidas, podemos y transformar de cada escuela, si leemos atendel pasado y del preexperiencias vilas formidables a los grandes pedagogos

mostrar que la escuela es capaz de ayu-

dar a crecer y, por lo tanto, est apta para transformarse su poca.

37 11

7!1 Una sugerencia acerca de cmo

evaluar el desempeo cuando se emplean de los grupos juegos operatorios

En muchas otras oportunidades

hemos criticado

con n-

fasis el uso exclusivo de la clase expositiva. Creemos que esta estrategia, bo orientada hacia !a construccin travs del aprendizaje forma excelente significativo cuando se lleva a cadel conocimiento a y de la contextualizarepresenta una

cin del uso de habilidades Sugerimos al profesor

operatorias,

de enseanza,

pero no la nica forma.

conozca "telfonos cmo prodescom-

que tambin

mover juegos operatorios puestos" y muchos otros.

y alterne esa forma de trabajo

con juegos de palabras, cuchicheos,

El uso de estas estrategias de enseanza-aprendizaje no solamente posibilita alternativas del conocimiento cedimientos de evaluacin. para la construccin del alumno; tambin sugiere nuevos proEn las prximas I(neas, expon-

dremos una manera de desarrollar este procedimiento. Parece importante pleo, buscbamos estructuras desempeo subrayar que, antes de su emen los alumnos y reprimen se identificaba el sentido la "derrocon su

desarrollar

positivo de una competencia intelectual, alejndola de las que exaltan la "victoria" mostrar, de uno u otro grupo en los estudios, ta". Intentbamos mayor empeo en cada juego, que el mejor

pero que el xito obteni-

do por algunos estaba siempre al alcance de todos, siem-

11 38

pre que se comprometieran

con igual dedicacin.

He aqu(

los pasos de nuestra propuesta:

Todos

los juegos

operatorios

asignaban

valores hasta un

(puntaje)

al desempeo

de los grupos,

mximo de mil -o eventualmente de cien-, que decrecer(an en relacin con el rendimiento de ca da grupo.

Al fin de cada mes o bimestre, ta mxima sempeo vigente al equipo en puntaje.

se atribu(a una nomejor de una nota

que demostrara Ser(a, por ejemplo, en grupo.

diez, con el peso respectivo que el sistema escolar

permiHa para trabajos

Emplendose siempre, como referencia, una regla de tres, establedamos ms grupos. Por ejemplo: Equipo Monteiro Mozart: 3.000/ Lobato: 4.500/ Einstein: 2.700/

el puntaje

del primer equipo clasificado, a travs del empleo de el puntaje de los dePicasso: 4.000/ Portinari: 2.500. Lobato y, pa8,8 (ya que a cada 450 pun-

~ Nota diez para el equipo Monteiro ra los dems equipos, se atribuye tos el valor uno. As( 4.000+450 = 8,88) / Mozart: Portinari: 5,5. Picasso:

6,6 / Einstein: 6,0 /

Atribuidos

estos valores, despus de la transformaa cada para a una auto-evaluacin,

cin de las notas en puntos, solicitbamos grupo que procediera promedio alumnos, que los alumnos pudiesen compartir tein, por ejemplo,

entre ellos el por cinco por la

alcanzado. En ese caso, si el equipo Einsestuviera constituido recibirl'a su nota (6,0) multiplicada

39 11

cantidad de participantes

(5), o sea, 30 puntos, paa con-

ra que se los dividieran entre sus integrantes, operatorios realizados. Esta distribucin

secuencia del desempeo en cada uno de los juegos naturalmente fue precedida de un largo y cuidadoso trabajo en el que se los enseaba a evaluar y registrar el desempeo en cada uno de los juegos, afianzando ciencia democrtica la conde una particin no dictada por

intereses o necesidades personales, sino por el trabajo cooperativo y el desempeo particular en cada tarea propuesta. Para que este procedimiento que los alumnos comprendieran alcanzarse, ofredamos no estar suficientemente go operatorio -jams aplicado sin

sus supuestos-

pudiera

a los integrantes preparado

de cada grupo el

derecho a su no-participacin. Asi, el alumno que creyera para uno u otro juepodria optar por no participar; para actividades

o sea,

inte-

graba el grupo, actuaba en decisiones colectivas y elaboraba respuestas y habilidades generales, un "des Por pero estaba exento de que lo eligiesen individualmente. A cada no-participacin del alumno correspondia cuento" bimestre, en la atribucin proporcional a los puntos de la nota al equipo al final del conquistados.

ejemplo: Adriana opt por no participar en un Cuchicheo. En esa oportunidad, su equipo gan 450 puntos que, en al final del bimestre, Adria la evaluacin final, equivalia a un punto. En la distribucin de los puntos a los alumnos, na tendra el descuento mente dividido de ese punto, que seria natural-

entre sus colegas de grupo .

40

Un breve comentario Experimental

sobre

el Programa de Estimulacin
de Feuerstein

El Programa de Estimulacin Experimental,5 cuyo autor es Reuven Feuerstein -un dedicado ex-alumno de Piaget, doctorado en Psicolog'apor la Universidad de La Sorbona y director del Instituto de Investigacin Hadaza-WizoCanad, de Jerusaln, en Israel~ fue creado para estimular y evaluar nios y jvenes que evidenciaran niveles de retraso en la realizacin de un trabajo colectivo. Su inclusin en este libro constituye un valioso apndice a los anlisis y consideraciones efectuadas en torno de la evaluacin del desempeo escolar. a) Objetivos generales y destinatarios

El objetivo de este programa es optimizar el procedimiento cognitivo del nio o joven con dificultades en la escuela, proporcionndole un mtodo de aprendizaje y evaluacin en el que el alumno aprende a aprender. Intenta provocar cambios en la capacidad cognitiva, aumentan5. Informacin ms detallada acerca del procedimiento del Programa de Estimulacin Experimental (o de Enriquecimiento Instrumental) (PEI) y sus instrumentos se puede obtener en la vastsima obra de Reuven Feuerstein, principalmente Instrumental Enricbment, publicado por la University Park Press, Baltimore, Estados Unidos, 1980; y tambin a travs del puntilloso anlisis desarrollado en Programa cm Educarao Especial- Programa de Estimularao Precoce Urna introduro as idias de Fcurstein. 2' edicin revisada y aumentada, de Vitar da Fonseca, Artes Mdicas, Porto Alegre, 1995.

41 11

do la receptividad de estimulos y colaborando con la superacin de la ausencia de educacin sistemtica. Por ello este programa se recomienda especialmente para la educa-

cin de adultos y jvenes que no pudieron integrarse a sistemas de enseanza compatibles ma se desarrolla en diferentes rando corregir disfuncones lleva a cabo en la provincia Adems de ese destinatario cin del aprendizaje, bin a delincuentes adultos analfabetos. con su edad. Este progralugares del mundo, procu(en m pals, se

de aprendizaje

de Bahla con adolescentes ofrece

apartados desde su infancia de una educacin progresiva). especIfico, el programa una ayuda relevante a la educacin regular y a la evaluaen situaciones reiteradas de fracaso y tama en prisin y centros de reeducacin, En la escuela convencional escolar de alumnos con deficiencias de aprendizaje, pacientes de hospitales psiquitricos, perar en el abordaje de dificultades

hospitales, ancianos y puede coode aprendizaje en grucI:

pos especiales. Puede aplicarse en clases comunes de hasta 40 alumnos, pequeos grupos o aun en tratamientos nicos individualizados. En slntesis, el PEI es un programa los alumnos que puedan a aprender maximizar espee(ficos; trabaja aprendizajes, para crear condiciones aptitudes mtodos tiles

para ensear a saberes y situaciones a los nuevos y a las

a pensar. No desarrolla

a los nuevos

de trabajo

nuevas estrategias

de pensamiento. y su entrenamiento por profesores y su mtodo.

b) Los profesores-especialistas
El programa especialmente

debe ser desarrollado en su estructura

entrenados

iI 42

Este entrenamiento quisito acadmico

presupone anterior.

una carga horaria minima especial u otro re

de 200 horas, y no requiere formacin

El profesor responsable de su aplicacin presenta las tareas, explica los trminos o conceptos presentados, conduce el trabajo individual, desarrolla los conceptos esenciales para la comprensin ra preminente, y la internalizacin del programa, se ocupa de motivar y brindar apoyo, y tambin, de manede la contextualizacin

de lo aprendido vino

culndolo con otras reas de contenidos, con la vida y el en torno de los alumnos y con el ajuste permanente de las funciones cognitivas que se ponen en marcha.

c) Tiempo ideal para el desarrollo

El tiempo acuerdo ideal para la duracin espaciados,

del programa
de

del programa,

con su autor, es de tres a cinco horas semana a lo largo de dos o tres y con objetivos de cam-

les, con intervalos

aos; en algunas circunstancias, bio menos pretensiosos, pos ms restringidos.

puede llevarse a cabo en tiem-

d) Recursos materiales
La implementacin versiones materiales del PEI no supone costos o inRequiere solamente cogniti-

considerables.

lpiz, goma y papel, y 14 apuntes con funciones vas especificas para desarrollar en el educando

su percepcin, capacidad de elaboracin y de comunicacin y socializacin. Este ltimo punto es de particular importande interaccin grupal acompaa

cia, ya que la dinmica

43

todo el ritmo de la ejecucin de modo cooperativo

del programa,

resolviendo en los en son que

los problemas soluciones

propuestos

apuntes, sobre la base de la estimulacin to divergente6 y buscando debates grupales. presentados Los instrumentos

del pensamien-

fundamentadas del programa ms complejas

en una secuencia con dificultades

crecientes,

a travs de tareas progresivamente ponen en accin una motivacin cin facilita al alumno sin de sus dificultades,

intr'nseca; esta motiva-

su autoevaluacin

y la comprenel anlisis de resultados de cada

etapa de su esfuerzo y estimula la superacin te en las tareas. Los instrumentos dos en tres niveles: 1) La ampliacin tuaciones-problema zacin de puntos, percepciones constantes

permanen-

del PEI son organiza-

de la percepcin __e proponen s espacial,

si-

que inducen a habilidades orientacin

de organi-

comparaciones,

anal[icas y clasificaciones.

2) La elaboracin fos relacionados nes temporales

y la comunicacin:
numericas.

plantea desa-

con las relaciones familiares, con relacioy progresiones

3) Las actividades espaciales.

de decisin __involucra

silogis-

mos, relaciones transitivas y superposicin

de estructuras

6. El pem",niento divergente opera buscando la solucin de problemas en un horizonte ms amplio que el que vislumbra el pensamiento convergente (que busca de forma consistente una nica y determinada solucin). Los tests de pensamiento divergente se incluyen en los tests de creatividad, en atencin a que los individuos altamente creativos son ms aptos para emplear ms rpidamente nuevos y mltiples marcos de referencia que los que se emplean en estilos convencionales de cognicin .

44

e) La evaluacin en el Programa de Estimulacin Experimental

La evaluacin ponentes: el profesor, en la transmisin comprende bsicamente tres com-

que percibe su eficacia o ineficacia

de las tareas, el uso que hace de las re-

gias y la comprensin integral de las estrategias propuestas; el alumno, a travs de una autoevaluacin instrumental que atienda a su precisin, titud y control de la impulsividad, grama y su accin en la superacin aprendizaje, perfeccin, rapidez, exacel propio prodel socioemocional adems de los diagnsde las dificultades

ticos de sus profesores y pares; finalmente, sus efectos en la adaptacin

de los alumnos y los cambios de actitud que promueve en todos los mbitos de sus relaciones interpersonales.

45

liII

Conclusin

En un primer momento, acerca de la evaluacin fascinar pero, al instante,

la presentacin del rendimiento preocupa.

de algunas ideas escolar puede

Fascina porque contiene

la esperanza

de que, en

el cambio de los sistemas convencionales subyace la creencia en el individuo todeterminado, construir evaluacin su destino. Una reforma capaz de, con serenidad empleados

de evaluacin, y confianza, de pensar de pero

como ser humano au en los paradigmas permite realizados. de promocin

tradicionalmente

en la educacin sonas autnomas Preocupa, confrontan

como instrumento

y de seres humanos porque aunque

estas ideas no nos pa o aun diHciles, se autoritarios, que aunque los resulta el desin

rezcan inaccesibles,

irreales, distantes

con sistemas de evaluacin Parece muy "fcil"

son mucho ms simples de emplear, dos sean irreales ters y la indisciplirla

administrar

del alumno cuando se hace uso del

poder cabal'stico y atroz de la

nota.
permanecer en lo es im ms c

Es necesario el cambio, aunque prescindible, modo. aunque "medir"

mismo sea siempre ms fcil; evaluar plenamente sea infinitamente

11 46

Bibliografa

ANTUNES, CELSO: Teon'a de las inteligencias liberadoras, Estrategias para entrenar la capacidad mental y la creatividad, Barcelona, Gedisa, 2001, Papi-

___
rus, 1999,

' A dimensao de uma mudan<;a, Campinas,

___ to,
coleccin

: Cmo transformar informacin en conocimienEn el aula - 2, Buenos Aires, San Benito, 2003,

___ : Estimular las inteligencias mltiples. Qu son, cmo se manifiestan, cmo funcionan, Madrid, Narcea, 2001'
AUSUBEL, DAVID P.; NOVAK, JOSEPH; HANESIAN, HELEN:

PsicoloNava,

gia Educacional, Mxico,

BOMBOIR, A:

Interamericana,

1980} Lisboa, Seara

Como avaliar 05 alunos,

ELENA: "La una

1976,
COLL, CESAR; MARTIN, dizaje en el currlculo escolar: evaluacin del apren-

perspectiva

constructivistaO Buenos Ai-

En COLL, CESAR (comp.): res, Aconcagua, DEMO, 1998. PEDRO:

El constructivismo en el aula, Avaliar;ao qualitativa,

Sao

Paulo,

Cortez,

1987.
DIAZ BARRIGA, NGEL: mas, 1985. EDWARS, CAROLYN; GANDINI, LELLA; FORMAN, GEORGE:

Didctica y cumculo,

Mjico,

Nuevo

As cem

linguagens da crianc;a, Porto

Alegre,

ArtMed,

1999.

GOLDBERG, MARIA AMLlA AZEVEDO: Inovar;ao educacional' Um projeto controlado por avaliar;ao e pesquisas, Cortez/Moraes, Fundac;:ao Carlos Chagas, 1980.

FONSECA, VITOR DA: Educar;ao Especial. Programa de Estimular;ao Precoce. Uma introdur;ao as idias de Feuerstein, Porto Alegre, ArtMed, 1995.

47

111

__ la

: Aprender /

a aprender, Manual de

Porto

Alegre,

ArtMed,

1998. (Del mismo autor puede consultarse: psicomotricidad Inde.) MACHADO, NLSONJOSE:Epistemologia
19962.

Estudio y gnesis de psicomotriz,

observacin

Madrid,

e didtica,

Cortez,

SOUZA,CLARiLZA PRADE DE(org.): Avalia<;ao do rendimento escolar, Campinas, Papirus, 1995'. bsicos del curnculo, Buenos

TYLER,RALPHW.: Principios Aires, Troquel, 1988.

VIANNA, H. M.; FRANCO,G. T.: "Avaliac;ao

da Aprendiza-

gem: instrumento para a eficiencia e a qualidade don ensino". En GOMES, A; AMARAL SOBRINO, . (org.): Qualidade, eficiencia J

e eqUidade na educa<;ao bsica, Brasl1ia, Srie PEA, 136, 1992.

11 48