100exper Innnovadoras Escuela

100 experiencias pedaggicas innovadoras
Incluye experiencias del Nivel Inicial, EGB 1 y 2, EGB 3 y Polimodal
Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin Repblica Argentina - 1998
Escuelas en transformacin
Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin Repblica Argentina - 1998
Escuelas en transformacin. 100 experiencias pedaggicas innovadoras Primera edicin, noviembre de 1998
1998 Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin Pizzurno 935, (1020) Buenos Aires, Argentina
ISBN: 950-00-0186-1
Impreso en Argentina
Autoridades
Ministra de Cultura y Educacin de la Nacin Lic. Susana Beatriz Decibe Secretario de Programacin y Evaluacin Educativa Dr. Manuel G. Garca Sol Subsecretaria de Programacin Educativa Lic. Ins Aguerrondo Directora General de Investigacin y Desarrollo Educativo Dra. Cecilia P. Braslavsky
Coordinadora de Investigacin e Innovaciones Educativas Prof. Sonia Hirschberg Coordinadora Nueva Escuela: Promocin del Cambio Institucional Pilar Tadei
Realizacin de Escuelas en transformacin. 100 experiencias pedaggicas innovadoras Coordinacin general Mariano Palamidessi Redactores Gabriela Mndez Patricia Passalacqua Juan Carlos Serra Irma Schey Consultora Silvina Gvirtz Colaboradoras Teresita Cileta Agustina Chidichimo Mara de las Mercedes Rodrguez
NDICE GENERAL
Introduccin 11 17
Primero lo primero: experiencias para repensar el Nivel Inicial
El acercamiento a las diversas formas de expresin: el lenguaje como contenido de aprendizaje 21 Oportunidades para conocer la naturaleza y la sociedad 27 La participacin de la comunidad en la escuela: problema o solucin? 37 Articulacin del Nivel Inicial con la EGB 47
Manos a la obra: los desafos de EGB 1 y EGB 2 53
La encrucijada del xito o del fracaso: los aprendizajes bsicos en lengua y matemtica 56 Estrategias para mejorar: qu, cmo y cundo ensear 74 Enfrentando problemas de desgranamiento, repitencia y desercin 89 La escuela como mbito pblico: democracia y participacin 101
Haciendo caminos: experiencias para armar la EGB 3 111
Estrategias para el mejoramiento de los aprendizajes 115. Del trabajo por disciplinas al trabajo por reas 115. La organizacin del tiempo 118. Nuevas formas de agrupamiento 125. El afianzamiento de los aprendizajes bsicos 128 Ampliacin de la oferta curricular, diversificacin de estrategias 133 Articulacin, pasaje, desercin 140
Contacto con el futuro: hacia el Nivel Polimodal 153
Entre los nuevos requerimientos formativos y la matriz institucional tradicional 157 Estrategias de mejoramiento de los niveles de aprendizaje 166 La relacin entre la escuela y el mundo del trabajo como una experiencia formativa 173 La participacin de los alumnos en la resolucin de problemas institucionales 185
A modo de conclusin 195 201 203
Apndice A: Acerca de la realizacin de este libro
Apndice B: Participantes del Encuentro Nacional para la Promocin del Cambio Institucional ndice temtico por experiencias ndice de escuelas por experiencia 207 211
Introduccin
El objetivo del libro que hoy tiene en sus manos es mostrar algunas de las formas en que escuelas de los ms variados lugares del pas enfrentan los problemas que se plantean en sus instituciones y cmo procuran que chicos, adolescentes y jvenes aprendan cada vez ms y mejor. La escuela pblica argentina ha desempeado, a lo largo de su historia, un papel fundamental en la vida de las personas y en el desarrollo de nuestra sociedad. Se constituy, adems, en un modelo y una referencia muy significativa para Amrica Latina. Sin embargo, hoy es objeto de diversas crticas: la baja calidad en los procesos de enseanza y de aprendizaje, la desercin y la repitencia, la desactualizacin de la formacin de docentes y directivos, la utilidad de lo que se ensea, son algunos de los temas que ocupan un espacio importante en los medios de comunicacin, en las conversaciones cotidianas de docentes, de estudiantes y de la sociedad en general. No es posible negar que esos problemas existen. Pero junto a ellos hay innumerables logros que no son recuperados con la misma energa. Se dice poco sobre los esfuerzos que muchos docentes y directores con la inestimable cooperacin del personal no docente y, muchas veces, de los padres realizan para mejorar la calidad de lo que ensean, facilitar el aprendizaje de los alumnos, democratizar la vida cotidiana de la escuela y actualizar su formacin profesional. La tarea de reconstruccin de la educacin pblica en la Argentina, desde el trabajo escolar cotidiano y a travs de las oportunidades abiertas desde la reconquista de la democracia y la aplicacin de la Ley Federal de Educacin, an espera ser relatada y reflexionada. El sentido de este libro es presentar experiencias cuyo conocimiento e intercambio resulte til a quienes trabajan da a da en otras escuelas del sistema educativo. Se pretende que pueda ser consultado como un men de alternativas para que los docentes, directivos, padres y estudiantes las conozcan y analicen, las adecuen o inventen otras.*
* El Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin est conformando una base de datos que presenta una variedad mucho mayor de experiencias. De este modo, aquellos docentes interesados en resolver un problema podrn consultar y observar distintas alternativas empleadas con xito por otros colegas y entrar directamente en contacto con ellos.
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El saber de la experiencia
Desde mediados de la dcada de 1960, muchas de las reformas en el campo educativo se han basado en supuestos tcnicos. Dentro de esta perspectiva, el proceso de transformacin se centraba en la elaboracin y la implementacin de instrumentos (metodologas, modelos, diseos instruccionales, tests) muchas veces tiles, pero carentes de la flexibilidad requerida por las situaciones particulares. El docente quedaba fijado en el papel de aplicador de soluciones concebidas por expertos y especialistas fuera del contexto escolar. Esta perspectiva del cambio educativo habilit una tendencia a desvalorizar y descuidar el saber de los docentes, en tanto el saber de los prcticos de la educacin era considerado poco cientfico, aterico, intuitivo. Otro punto de vista sostiene que, para comprender y organizar mejor su trabajo, basta que los docentes estudien cada vez ms teora: poltica, sociologa, antropologa, psicologa, historia, anlisis y organizacin de las instituciones, etc. Tales perspectivas (la tecnicista y la teoricista) coinciden en ubicar a los docentes en una situacin de dependencia respecto de las cambiantes concepciones, teoras y fundamentaciones que se proponen desde afuera de las escuelas. Entre ambas queda, sin embargo, un amplio espacio que an debe ser reconocido y afianzado: el de la reflexin sobre la propia prctica, necesariamente enriquecida con lecturas especficas, y el del saber que se va tejiendo en la experiencia del da a da. En este libro se presentan numerosas experiencias de transformacin institucional que asumen la prioridad pedaggica de la tarea de la escuela. A travs de ellas se podr ver cmo los equipos docentes obtienen logros importantes al encarar los procesos de cambio, cmo se aprende en situacin y se construye experiencia al enfrentarse con los problemas, en la discusin con los otros, en el aprovechamiento de los marcos, las herramientas, las ideas y los recursos provistos desde las polticas pblicas.
Experiencia. (Del lat. experientia.) f. Conocimiento que se adquiere gracias a la prctica y la observacin: la experiencia es madre de la ciencia. // SINN. Prctica, conocimiento. V. tb. destreza, observacin y prueba // Experimento.
El pequeo Larousse ilustrado.
Se construye experiencia a partir de una intencin de aprendizaje, cuando se toma conciencia de una novedad, cuando algo se decanta, cuando una cosa se transforma o nos transforma. En las escuelas siempre se experimenta algo; de un modo u otro, las cosas son sentidas por cada una de las personas.
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Pero las experiencias que presenta este libro no se refieren al producto de vivencias individuales, sino a aprendizajes institucionales, obtenidos a partir de la prctica, la reflexin y la colaboracin grupal. Desde esta perspectiva, una experiencia pedaggica es un proceso social de accin, comunicacin, reflexin e intercambio entre los distintos actores de la escuela, y entre stos, los de otras escuelas y la comunidad. A lo largo de las 100 experiencias podr verse que los cambios que realizan las escuelas parten del cuestionamiento o el malestar frente a una situacin dada, o del incentivo que significa la ejecucin de programas nacionales o provinciales. Se ensayan alternativas prcticas para mejorar y redefinir lo que la escuela hace para lograr ms y mejores aprendizajes. En este contexto, experimentar es cuestionar formas de hacer y de pensar, revisar aquellos aspectos de la cultura escolar vinculados con el ritualismo, el acatamiento de la norma sin reflexin, la aplicacin acrtica de criterios externos a la escuela, sin adaptacin a su realidad. En muchos casos, las experiencias descritas se desarrollan en el marco del Proyecto Educativo Institucional (PEI), que se constituye en la planificacin estratgica del conjunto de acciones a ser desarrolladas en la escuela con la finalidad explcita de mejorar la calidad de la educacin. En efecto, a partir de la transformacin puesta en marcha con la Ley Federal de Educacin, se potencia la implementacin de estilos de organizacin y gestin escolar con mayores niveles de autonoma y responsabilidad. Los Contenidos Bsicos Comunes, los nuevos Diseos Curriculares provinciales, la Red Federal de Informacin, la Red Federal de Capacitacin Docente Continua, nuevos mecanismos para evaluar los logros de los alumnos, programas de promocin del cambio institucional como el de Nueva Escuela y polticas compensatorias como las del Plan Social Educativo, son dispositivos que apuntan a incentivar el enriquecimiento y la diversificacin de las experiencias institucionales y la generacin de variadas formas de ensear y aprender ms adecuadas para cada contexto y comunidad educativa. Al mismo tiempo, se disponen, paso a paso, las regulaciones normativas necesarias para asegurar bases y objetivos comunes al conjunto del sistema educativo. De este modo, al perder peso la antigua vigilancia burocrtica, las propuestas de mejoramiento asumidas, resignificadas o gestadas por los docentes ganan un espacio de reconocimiento y desarrollo en el entramado del sistema. La prctica nos permitir a todos ir reconociendo cmo los acuerdos federales, los programas ministeriales nacionales, las polticas y estrategias provinciales, y los proyectos educativos institucionales van poco a poco reforzndose entre s a travs de la experiencia del trabajo cotidiano.
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Algunas de las experiencias que aqu se presentan se originaron en programas y proyectos que tuvieron apoyo econmico y tcnico-pedaggico desde el Estado, en particular de los programas de la Direccin Nacional de Polticas Compensatorias y de Nueva Escuela; otras no. Este hecho sirve para mostrar cmo, en muchas ocasiones, pueden concretarse cambios significativos aprovechando distintas energas y disponibilidades (de organismos pblicos, de la propia institucin, comunitarias, privadas). Pero la mayora de estas experiencias muestran tambin el papel central y, a veces, irremplazable, que cumple el Estado en cualquiera de sus niveles en la promocin y el mejoramiento de los servicios educativos. Para armar este primer libro se han seleccionado slo 100 de las ms de cuatrocientas experiencias que se han recibido de las diversas provincias durante 1996 y 1997. La seleccin (ver Apndice A) se realiz utilizando criterios de pertinencia (que definen el carcter significativo de la experiencia) y de logro (que permiten evaluar si una experiencia fue exitosa). Pero, ante todo, estas experiencias fueron elegidas para mostrar no slo que la escuela pblica puede, sino que hace cosas de calidad. Sirven para reafirmar cmo, desde el hacer, se produce y se reinventa una escuela con races firmes en las mejores tradiciones pedaggicas de nuestro pas y con los ojos puestos en el siglo XXI: una escuela pblica que mejora su calidad y equidad, y que logra que todos los nios aprendan en un buen clima de trabajo.
Escuelas en transformacin... orientaciones para la lectura
Las 100 experiencias se presentan distribuidas en cuatro partes, segn el nivel del sistema educativo con el que se corresponden: Nivel Inicial; Primer y Segundo Ciclo de la Educacin General Bsica; Tercer Ciclo donde se han tomado problemticas orientadas ya a la gestacin de ese Tercer Ciclo, pero que fueron realizadas dentro del ltimo ao de la primaria o los dos primeros de la secundaria, y, finalmente, experiencias orientadas a la conformacin del Nivel Polimodal. A su vez, dentro de cada parte, las experiencias han sido agrupadas de acuerdo con el tema o la problemtica que enfocan (por ejemplo, la participacin de la comunidad en la escuela). Este libro no tiene una estructura lineal que exija una lectura consecutiva respetando el orden de presentacin. Por el contrario, se trata de un texto que permite comenzar por cualquier experiencia, segn los intereses del lector, el nivel educativo en el que trabaja o los problemas que le interesa resolver. A partir del ndice general o del ndice temtico es posible disear una estrategia propia de acercamiento y armar la lectura segn la propia conveniencia.
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Lo que aqu se presentan son experiencias y no modelos a imitar. Lejos se hallan estas instituciones de la perfeccin o de haber alcanzado la escuela ideal, pero recorren los mismos caminos de transformacin que se recorren en muchas escuelas y pueden intentarse en otras, con matices y variantes sobre los que todos podemos, en mayor o menor medida, reflexionar y aprender. Muchas otras escuelas que no aparecen en el libro estn realizando su propia experiencia o elaborando su proyecto. Pero vala la pena responder al entusiasmo por empezar a divulgar tanto trabajo y tantos resultados. Por eso, para una primera muestra bastan, en este caso, 100 botones.
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Primero lo primero
Experiencias para repensar el Nivel Inicial
El acercamiento a las diversas formas de expresin: el lenguaje como contenido de aprendizaje Oportunidades para conocer la naturaleza y la sociedad La participacin de la comunidad en la escuela: problema o solucin? Articulacin del Nivel Inicial con la EGB
La tarea central del Nivel Inicial es acompaar los primeros desarrollos sociales, intelectuales y emocionales de los nios de 2 a 5 aos. La escuela de la primera infancia el Jardn de Infantes debe responder adecuadamente a las necesidades de los chicos, generando un clima clido y afectivo, con una presencia adulta (masculina y femenina) atenta y justa, capaz de establecer los lmites, ofrecer apoyo en las frustraciones y propiciar una muy variada gama de estrategias como la observacin, la indagacin, la escucha atenta, las preguntas francas. El Jardn debe estimular el placer de tocar, de dar y de recibir contacto, de la expresin de las necesidades; debe crear un lugar de juego en todas sus formas. El Nivel Inicial es uno de los sectores del sistema educativo que presenta mayor dinamismo. En las ltimas tres dcadas a pesar de no tener una ley marco que regulara sus prcticas y determinara su obligatoriedad se expandi considerablemente. De acuerdo con la Ley Federal de Educacin, este nivel est constituido por Jardn de Infantes para los nios y las nias de 3 a 5 aos de edad siendo obligatorio el ltimo ao. En su artculo 10, la Ley 24.195 tambin indica que las provincias y la Ciudad de Buenos Aires establecern, cuando sea necesario, servicios de Jardn Maternal para nios y nias menores de 3 aos, y prestarn apoyo a las instituciones de la comunidad para que stas los brinden y ayuda a las familias que lo requieran. La obligatoriedad del ltimo ao produce una revalorizacin del conjunto del Nivel Inicial. Pero, si bien la sancin de la Ley Federal proporcion un marco normativo a sus prcticas, las instituciones que se encargan de la formacin de la primera infancia se enfrentan con algunas dificultades y desafos: La historia relativamente reciente del Jardn de Infantes parece facilitar la experimentacin y la apertura, pero an es preciso lograr un consenso activo y concreto respecto del carcter formativo y no slo contenedor y socializador de este Nivel. El Nivel Inicial est en una fase de redefinicin de su perfil pedaggico e institucional. En los ltimos aos se ha puesto de manifiesto la necesidad de revisar las prcticas docentes que se desarrollan en el Nivel. En la historia pedaggica del Jardn se enfatizaron sucesivamente las destrezas, el dejar hacer, el descubrir, la actividad, las conductas observables.
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Primero lo primero
La aplicacin de los Contenidos Bsicos Comunes (CBC) y de los Diseos Curriculares plantea a las instituciones la posibilidad de contar con herramientas idneas para repensar su tarea, revisar las modalidades de trabajo y analizar las diversas competencias que se promueven en los nios. Por eso, es necesario repensar la pedagoga del Nivel, teniendo en cuenta los nuevos marcos tericos y las transformaciones curriculares que se proponen desde el Estado nacional. No se trata de imponer nuevos esquemas formales para planificar o de impulsar la innovacin por la innovacin misma. La reflexin acerca de qu contenidos se estn enseando y qu sujeto se pretende formar es el punto de partida para pensar un funcionamiento institucional y prcticas docentes adecuadas para ello. No todo se resuelve creando climas propicios para el aprendizaje; la multiplicidad de recursos que las salas de Nivel Inicial ofrecen deben usarse con criterios pedaggicos e institucionales que tengan articulacin con el resto de los niveles del sistema. La concepcin del sujeto del Nivel Inicial est en franca profundizacin: de ser concebido como un sujeto capaz de realizar actividades de reconocimiento social, plstico e intelectual, pasa a ser concebido como un verdadero explorador del medio en el que se mueve, con necesidades y apetencias propias, con una inteligencia en plena ebullicin, como una persona en una etapa temprana de su formacin, pero plena, que toma decisiones y que tiene opiniones propias acerca del mundo y de la sociedad. Las experiencias que se presentan en esta primera parte encaran cuatro grandes cuestiones: 1) El acercamiento a las diversas formas de expresin. 2) El conocimiento de la naturaleza y de la sociedad. 3) La participacin de la comunidad en la escuela. 4) La articulacin con la Educacin General Bsica (EGB). Los ejes que se han elegido no son excluyentes, ya que experiencias que se encuentran en un apartado podran haber estado incluidas en otro. Se ha tratado de seguir un criterio organizador que permita ordenarlas, sin pretender encasillarlas en un aspecto que, aunque predomina, no es el nico en cada experiencia.
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El acercamiento
a las diversas formas de expresin: el lenguaje como contenido de aprendizaje
El Nivel Inicial tiene, entre sus finalidades educativas especficas, iniciar con paso decidido el proceso de formacin en las competencias bsicas en distintos lenguajes, en los diversos esquemas de interpretacin de la realidad y en los cdigos de comportamiento social necesarios para interactuar en un mundo complejo. Para esto no basta con crear un ambiente estimulador; se requiere, adems, una intervencin docente adecuada y planificada para lograr que los nios y las nias comiencen a apropiarse del sistema de la lengua, de sus convenciones y de sus cdigos, reflexionando sobre lo que significa hablar, leer y escribir. El objetivo es iniciar al nio en el conocimiento de la funcin social de la comunicacin oral y la escritura, desarrollar estrategias de lectura e incentivar su creatividad en la produccin de textos.
Crecemos con la palabra

Crecemos con la palabra es una propuesta de trabajo que nace con el propsito de mejorar los procesos de lectura y escritura de los nios y las nias del Jardn de Infantes Integrado N 7, de Santa Rosa (La Pampa). Esta institucin nuclea siete escuelas de la periferia de dicha ciudad, a las que concurren 386 alumnos de 5 aos. Los chicos provienen de hogares de familias humildes, que, en algunos casos, participan de la fabricacin de ladrillos de la comunidad Los Hornos. En sus casas, estos nios tienen poco acceso a los libros y en la zona no hay bibliotecas pblicas. Los docentes han notado que, pese a esta serie de dificultades, sus chicos se interesan en las actividades en las que se pone de relieve el significado social de la lectura y la escritura. La experiencia se inici en el turno maana de la Escuela N 25. A partir de la propuesta del Plan Provincial de Lectura, se organiz un plan de lectura silenciosa sostenida, con tiempos breves que, poco a poco, se fueron incrementando. Se cre un espacio en el
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Primero lo primero
Jardn Escuela N: El nio es capaz de
PLANILLA DE CONTROL DE LOGROS Sala:
Turno: Alumnos
Participar en intercambios, anticipaciones Explicar sus producciones Diferenciar nmeros de letras Reconocer su nombre Establecer relaciones entre las imgenes y el mensaje textual Escuchar con placer textos ledos o narrados Crear rimas Dramatizar situaciones espontneamente Transmitir mensajes dados en el hogar o en el jardn Identificar, interpretar y ejecutar consignas gestuales, orales o escritas
Referencias: Logrado con ayuda + Logrado X No logrado
Planilla confeccionada por docentes del Jardn Integrado N 7, de Santa Rosa, La Pampa.
saln de actos, la Casita de lectura, que fue inaugurado en noviembre de 1993 con la presencia de escritores pampeanos y de toda la comunidad educativa. All, los chicos concurren una vez por semana para leer o contar historias. A veces se invita a los abuelos y a los padres. En esta escuela, los alumnos de los aos superiores de la EGB coordinan talleres para los nios de Nivel Inicial, y los de aos inferiores concurren a las salas de Jardn a leer cuentos. A partir de la lectura de los cuentos fueron surgiendo otras actividades como la confeccin de tteres para dramatizar relatos, el armado de mviles y el diseo de lminas. En ocasiones, luego de leer un cuento, se realiza una renarracin o una recreacin que la docente registra en el pizarrn. Como corolario del trabajo, las maestras recopilan todas las producciones orales de los chicos en un libro de cuentos. Hasta la fecha se han hecho siete ediciones anuales de recopilacin de cuentos, poesas, trabalenguas y coplas; en muchos casos, las portadas han sido ilustradas por alumnos de la EGB. El proyecto fue financiado por el Plan Social Educativo, a travs del programa Estmulo a las iniciativas institucionales. Por otra parte, a principios de ao se realiza una encuesta para conocer los intereses y gustos de los distintos integrantes de cada familia. Con el fin de cubrir parte de la carencia de acceso a la lectura y al contacto con los libros, se distribuyen en los hogares cajas de lectura conformadas por una seleccin de diversos tipos de textos (libros, revistas, diarios, enciclopedias). Los docentes sostienen:
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El acercamiento a las diversas formas de expresin: el lenguaje como contenido de aprendizaje
Creemos que el maestro debe propiciar el contacto entre los nios y los textos desde el ingreso al Jardn. Para aprender a leer y escribir es necesario que los nios lean y escriban, es necesario que se les lea y escriba desde siempre.
Adems de los resultados que arrojan las planillas de control de logros que los docentes han confeccionado para realizar el seguimiento de la experiencia, los datos proporcionados por las escuelas de la zona muestran el impacto de estas acciones en los aprendizajes posteriores de los nios. En todas se observa que en primer ao de la EGB aprenden ms y mejor. Por ello esta experiencia se ha extendido a otras escuelas que no forman parte del Jardn Integrado N 7.
Un peridico viajero
Aunque la elaboracin de un peridico escolar pueda parecer ambiciosa en el Nivel Inicial, la Escuela N 1-130, Carmen Z. de Corvaln, de San Rafael (Mendoza), se lo propuso con el fin de estimular todas las reas de expresin infantil. Los objetivos de la experiencia realizada en 1996 eran acercar la escuela a la familia y, al mismo tiempo, iniciar a los nios en el descubrimiento de la importancia de comunicar sus ideas. Durante un mes, los chicos y las chicas de las salas de Nivel Inicial se formularon junto a sus docentes preguntas del tipo: Cmo viaja la informacin? Los diarios llegan a todas partes? Cmo llegan los diarios al campo? Luego, realizaron actividades como: Escuchar una explicacin sobre los medios de comunicacin en la ciudad y en el campo. Trabajar con diarios y revistas observando e intercambiando opiniones sobre secciones, formato, cantidad de pginas, fotografas.
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Primero lo primero
Con la mediacin de la docente, leer noticias del diario y adivinar a qu seccin pertenecen; dictarle a la maestra noticias sencillas; observar y manipular las distintas secciones de los diarios; discutir sobre qu secciones tendra su propio diario, cuntas pginas, si llevara dibujos, moda o chistes y qu nombre le pondran. Cmo hicieron el peridico escolar? Una vez acordado el nombre, los chicos lograron armar el ttulo recortando palabras de revistas. De su puo y letra enviaron notas a las familias solicitando noticias. Luego organizaron las distintas secciones: una para las mams y otra de deportes; una dedicada a ofertas para el hogar, mientras otra presentara noticias importantes. Destinaron una pgina a recetas del Jardn y otra a entretenimientos con sopa de letras, chistes e historietas. Redactaron notas sobre el campo y la ciudad, y hasta confeccionaron un ndice. La motivacin de los alumnos por la tarea creci a medida que el peridico tomaba forma. Lo ms importante fue la valoracin del diario como instrumento de comunicacin y el uso de diferentes modalidades verbales segn el propsito del emisor del mensaje: noticia, comentario, entretenimiento, crtica, relato. El diario result una suerte de peridico viajero que los alumnos llevaban a sus casas durante una semana. En la escuela ya estn pensando en reeditar la experiencia, con algunas modificaciones.
Pequeas grandes bibliotecas

A comienzos de 1996, los miembros del Jardn de Infantes N 404, Huennihuen, de Comodoro Rivadavia (Chubut), decidieron armar bibliotecas en cada una de las salas, ya que, entre sus 330 alumnos, muy pocos tenan la posibilidad de estar en contacto con libros dentro del mbito familiar. Como muchos docentes haban percibido en los chicos gran inters por los cuentos, las poesas y las coplas, trataron de satisfacer esta necesidad formando pequeas bibliotecas, cuyo material podra ser llevado en calidad de prstamo a los hogares. La experiencia se puso en marcha en 10 secciones de salas de 5 aos. Los chicos fueron los encargados de poner un sello en la portada de los libros, clasificarlos segn un criterio acordado, elaborar etiquetas para cada ejemplar y para la ficha de prstamos, redactar el carnet de socios y el reglamento interno con la colaboracin del docente de sala. A
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El acercamiento a las diversas formas de expresin: el lenguaje como contenido de aprendizaje
Los nios del Jardn de Infantes Huennihuen, N 404 de Comodoro Rivadavia (Chubut), recurren a la biblioteca armada en cada sala.
slo dos meses de su iniciacin, los padres comentaron que sus hijos les solicitaban insistentemente que les leyeran libros de la biblioteca circulante; los mismos chicos comentaban y recomendaban a sus compaeros las obras que les haban gustado. Frente al aumento de los prstamos, algunos maestros tuvieron temor de que los libros se arruinaran muy rpido, pero, para satisfaccin de todos, siempre han vuelto en perfecto estado. El contacto asiduo con los textos favoreci el desarrollo de las competencias narrativas de los chicos y las chicas. As, a fin de ao, cada seccin invent varios cuentos que fueron recopilados en un primer libro llamado Le con los chicos del Jardn N 404. Este material fue presentado a toda la comunidad por medio de una serie de dramatizaciones, una obra de tteres y una exposicin de dibujos.
Recapitulando
Cada vez son ms escasos los momentos dedicados a la lectura por placer. Dentro del sistema educativo, se trata de una actividad que parece haber perdido especificidad e identidad: se lee para otra cosa. Y aunque los medios masivos ofrecen cada vez mayor cantidad de formas de pasar el tiempo cada vez ms accesibles a los chicos y cada vez ms omnipresentes, el leer en compaa de otros chicos y de un adulto sigue siendo la llave que abre el acceso a cualquier comunicacin y comprensin elaborada. Revalorizar y fortalecer este tipo de experiencia pedaggica en el Jardn es una de las claves para que esta va de entrada al conocimiento sistemtico del mundo, de los otros y de s mismo no se cierre.
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Primero lo primero
El momento debe ser siempre placentero, introduciendo a los chicos en nuevos desafos. Como se ha visto en estas experiencias, una estrategia central es usar las competencias asociadas a la escritura y la lectura en una situacin comunicacional, social y significativa. Chicos ms grandes que leen a los ms pequeos, organizacin y gestin de una biblioteca, circulacin de textos desde y hacia los hogares, son algunas de las formas concretas que adoptan estas actividades. Es muy frecuente escuchar la queja de que los chicos no leen. Quiz sea porque los adultos tampoco recortan un tiempo especial para hacerlo ellos mismos, o porque a veces la escuela utiliza un lenguaje dominado por obsesiones metodolgicas o por usos poco atractivos para los chicos. Las experiencias que se han presentado demuestran que, desde el Nivel Inicial, diversos recursos pueden ser aprovechados para que la lectura sea un placer, siempre que se generen los espacios necesarios para que los chicos se apropien de los cdigos orales y escritos y de las obras de una forma ldica pero sustantiva, ligada a proyectos capaces de movilizar sus energas.
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Oportunidades
para conocer la naturaleza y la sociedad
La escuela infantil es abierta en la medida en que considera el ambiente exterior como el primer libro de lectura para el nio, el primer abecedario, el contenedor de su historia personal y social.
Bertolini, Piero y otros, 1990, Nuevas orientaciones para el currculum de la educacin infantil, Barcelona, Paids, pg. 97
Cmo favorecer con estrategias y ambientes adecuados la investigacin, el descubrimiento y el pensamiento reflexivo de los chicos desde una edad temprana? Uno de los desafos a tener en cuenta hoy es el aprovechamiento de los mltiples recursos para el aprendizaje de la naturaleza y de la sociedad que se ofrecen fuera del mbito de la sala.
Los chicos van al museo

Una experiencia que merece ser presentada es la que pusieron en prctica en 1996 los
Jardines de la provincia de La Pampa y el Museo Provincial de Historia Natural.
Gracias al apoyo del Ministerio provincial y a un intercambio fluido y significativo entre las instituciones, se aprovecharon de un modo mucho ms rico las posibilidades que poda ofrecer un museo para la indagacin, la observacin y la formulacin de hiptesis. Como parte de este proyecto, que se denomin Pequeos investigadores llegan al Museo, se eligi una docente de Nivel Inicial para que junto con el personal del Museo elaboraran y coordinaran la experiencia. Esta docente fue la encargada de planificar la organizacin de las clases con la maestra de cada sala, adems de elaborar la gua de actividad de la visita y de realizar tareas de asistencia y colaboracin en la sala para el desarrollo de algunas actividades (el armado de un lumbricario y de un terrario, actividades de teido). La experiencia de cada grupo comprendi un total de cinco visitas, una por semana. Se inici la actividad con una visita de reconocimiento, luego de la cual se indag acerca de las
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Primero lo primero
expectativas que haba generado en los nios, para planificar as futuras actividades optativas o libres. Se alternaron actividades realizadas con material vivo o conservado en una sala adaptada para tal fin por el Museo, en las que se permiti a los chicos el contacto directo con el material, junto con actividades en las que se trabajaba en las salas, reconociendo el orden de presentacin del material en vitrinas (por parentesco) y en diagramas (representacin de ambientes). La frecuencia y la oportunidad de las visitas se organizaron de acuerdo con el tratamiento de los contenidos propuestos. Algunos registros de una maestra del Jardn Integrado N 11 dan cuenta de las actividades con sus chicos:
Las salas B y C concurrieron al Museo en una visita libre. A partir de esta primera visita surge en los nios el inters de asistir por segunda vez. Un primer grupo (sala B) manifiesta la necesidad de conocer ms acerca de los mamferos y el otro (sala C) de los reptiles, anfibios y peces. En ambos casos las inquietudes se pueden resumir en las siguientes preguntas: dnde viven?, dnde se baan?, por qu se llaman mamferos?, se casan las vboras?, ponen huevos?, qu comen?, por qu cantan los sapos? De vuelta al aula, los chicos realizaron producciones con distintos materiales: vboras (con masa de sal, fideos de colores, tmperas de color), lagartos (con cajas medianas, colas vinlicas, tmperas), araas (con goma espuma, trozos de alfombra, restos de lana, etc.), cuis (con hueveras, corchos, tmperas, etc.), vitrinas (con cajas grandes, tmperas de color, papel celofn). La tarea finaliza con la organizacin de un pequeo museo.
Es interesante notar que, a partir de la puesta en marcha de la experiencia, las autoridades del Museo han observado un aumento significativo de las visitas de los chicos con sus padres, los das domingo.
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Quien quiera or
El Jardn de Infantes N 11, de General Roca (Ro Negro), trabaj sobre otros aspectos del conocimiento de la naturaleza y la sociedad, al poner el acento en la investigacin acerca de los sonidos, sus fuentes de produccin, el cuidado del sentido auditivo. La experiencia se inici a partir de preguntas como:
Oportunidades para conocer la naturaleza y la sociedad
Para qu sirven los odos? Qu son los sonidos? Todos los sonidos son iguales? Cmo se comunican las personas que son sordas? La reflexin acerca de los sonidos, molestos y agradables, llev a explorar los que produce nuestro cuerpo: los sonidos del corazn, del pulso, de la respiracin, del estmago cuando tenemos hambre. Esto dio lugar a trabajos de exploracin en el cuerpo del otro y en el propio. Cmo se trabaj con el tema de la polucin sonora y el perjuicio que causa a la salud? Los chicos consultaron enciclopedias, hojearon material fotogrfico relacionado con aquellos tipos de trabajos donde proliferan los ruidos molestos y hablaron de cmo buscar soluciones. Adems, hicieron una encuesta a los paps sobre los ruidos molestos que hay en el entorno del barrio.
Texto del folleto para los visitantes de la Feria de Ciencias
Estas actividades los llevaron a querer saber ms sobre las enfermedades y el cuidado de la salud, de modo que invitaron a un otorrinolaringlogo. Antes de la visita, se confeccion con los nios una serie de preguntas para la entrevista con el especialista. A partir de lo que aprendieron con l hicieron una encuesta sobre el dolor de odos: alguna vez te dolieron lo odos?, por qu?, cmo te curaste? Con la docente de Msica, las chicas y los chicos escucharon paisajes sonoros y los reconstruyeron a partir de una actividad grfica. Pero deseaban saber ms: cmo se transmite el sonido? Indagaron diferentes fuentes sonoras y exploraron cmo se transmite el sonido en las vas del tren a distintas distancias. Expresaron las conclusiones de lo que haban descubierto en forma de dibujos. Tambin construyeron instrumentos musicales no convencionales, a los que clasificaron segn su sonoridad y armaron cajitas con distintos materiales sonoros para que experimentaran los asistentes a la Feria de Ciencias. Faltaba investigar acerca de cmo nos comunicamos con el otro cuando estamos muy distantes. Elaboraron telfonos con vasos descartables e hilos, probando su eficacia en conversaciones. Como era
OR, OIGA SI QUIERE

consejan: el jardn le a Los nios d extraos. os con objetos higienice sus od No fre! Su tmpano su ulares para mente los auric Use adecuada . escuchar msica la audicin! tes disminuyen os sonidos fuer L an objetos os no introduzc uide que los ni C s odos. pequeos en su a al mdico. e suceda, asist En caso de qu
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N 11 tes Integrado Jardn de Infan
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Primero lo primero
de esperar, comprobaron las dificultades e interferencias que se presentan cuando son varios los que quieren comunicarse. Tambin preocuparon a los nios los problemas de cmo se comunican quienes no oyen. Para aclarar dudas y aprender un poco ms se invit a una docente de la Escuela Especial, que les explic las diferencias entre nios hipoacsicos y un abuelo o una persona sorda. Como cierre de la experiencia confeccionaron una serie de afiches y con los paps armaron un libro de imgenes y escritura, con consejos para el cuidado de la salud y, en especial, de los odos. Lo producido en relacin con los registros, grficos e informes que realizaron los nios sirvi de insumo para la Feria de Ciencias. La experiencia permiti el abordaje de los siguientes contenidos: Ubicacin y caractersticas de los rganos de la audicin. Tipos de sonidos. Paisajes sonoros: sonidos del hogar, del barrio, de la ciudad, del campo (en vivo o grabados). Sonidos de nuestro cuerpo. Fuentes sonoras: objetos sonoros e instrumentos musicales convencionales y no convencionales. La higiene personal: el cuidado de los odos. Prevencin de enfermedades y accidentes. Ausencia de audicin.
Por amor a la naturaleza

Haca tiempo que en la comunidad existan problemas con el cuidado del ambiente. Esto se pona de manifiesto, por ejemplo, en el estado de deterioro de los rboles de la zona y en la presencia de basura en los espacios pblicos. Muchos pobladores comentaban la necesidad de hacer algo al respecto. Fue entonces (en 1995) cuando la escuela trat de intervenir sobre esta realidad, propiciando en los ms chicos actitudes de respeto y de cuidado del medio.
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A principios de ao, las maestras organizaron charlas con los nios de las distintas salas, actividad que fue seguida por una serie de visitas a lugares donde el entorno estaba siendo descuidado. Unas semanas despus se realiz un campamento en el que se pusieron en prctica actividades vinculadas con la preservacin de la naturaleza. La escuela protagonista es, en este caso, el Jardn de Infantes N 13, Rosario Vera Pealoza, en la provincia de Santa Cruz, que atiende a una poblacin escolar de aproximadamente 160 alumnos distribuidos en cuatro secciones por turno. Se eligieron experiencias directas como una manera de confrontar diversos modos de aprovechamiento de los espacios verdes: visitas a viveros, chacras y granjas, al puerto y al INTA (Instituto Nacional de Tecnologa Agropecuaria). Tambin se recorri una empresa que recicla basura, para que los chicos visualizaran de qu manera se pueden aprovechar los residuos. Algunas salas comenzaron a juntar sachets y tetrabricks, que clasifican y mandan a la empresa recicladora como forma de colaboracin con la comunidad. A esto se sum una actividad de reciclado de papel de diario. Los chicos organizaron luego una campaa de difusin, distribuyendo cartas con el fin de despertar la conciencia ecolgica en los adultos. Tambin elaboraron un logotipo sencillo para acompaar sus mensajes con un smbolo claro y espontneo. Luego recorrieron el barrio distribuyendo carteles con una invitacin al cuidado del ambiente. Pero el punto culminante de la experiencia lo constituy, sin duda, la construccin de un invernadero al que, recoleccin de fondos mediante, pudieron ponerle calefaccin. De este modo, lo que comenz como una inquietud comunitaria termin convirtindose en un programa de trabajo, un eje estructurante del Proyecto Educativo Institucional (PEI) la confeccin del logo, la convocatoria a los padres y a la comunidad, la construccin del invernadero que abre oportunidades de aprendizaje sumamente productivas y que implica la activacin de mltiples competencias.
Chicos del Jardn N 13, Rosario Vera Pealoza (Santa Cruz), renovando los rboles del patio.
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Primero lo primero
Pecheras con el logo diseado por los nios del Jardn de Infantes N 13, Rosario Vera Pealoza (Santa Cruz), que se utiliza durante las salidas que realizan por el barrio.
En la chacra y en el aula
El Jardn de Infantes N 11, localizado en pleno valle del Ro Negro internacionalmente famoso por su produccin de frutas, desarrolla un proyecto denominado El ciclo productivo de la manzana (ver tambin experiencia 5). Cada ao, la experiencia se inicia con una visita a una chacra: los chicos la recorren y observan su funcionamiento. El gua es un ingeniero agrnomo, quien brinda informacin acerca de por qu, por ejemplo, los lamos rodean la zona de cultivo, comenta el problema de los vientos y la prevencin de las heladas, explica la floracin de las plantas y el sistema de riego. De regreso a la sala, los chicos registran grficamente las observaciones. Posteriormente, secuencian las imgenes en forma grupal, para narrar lo que ocurri en la primera visita. La segunda salida es a un galpn de empaque. Los alumnos observan el funcionamiento de un hidromensor (canal de agua que clasifica y lleva las manzanas hasta el empaque) y
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el proceso de seleccin y distribucin de la fruta segn su destino, y entrevistan a un chofer del camin de transporte. Para complementar estas actividades, las maestras de Lengua proponen ejercicios de narracin y renarracin de historias, secuencias, calendarios de actividades del ciclo de produccin de la manzana. En relacin con temas y nociones matemticas, este trabajo se articula con actividades referidas a la clasificacin de elementos, medicin y comparacin con unidades de medida convencionales y no convencionales. En Plstica realizaron trabajos en el plano bidimensional y tridimensional, utilizaron papel de empaque, modelado y armado de maquetas para diferenciar una plantacin de manzanas libres de otras con el sistema de espaldera. Hasta el momento, la experiencia ha demostrado ser muy til para acercar a los chicos y a las chicas a la realidad de la comunidad en la que viven. Los ayud a reconocer las diferentes especies de manzanas por su tamao y aroma, a graficarlas, a aprender que el consumo de esta fruta trae beneficios para la salud y a conocer las plagas y los depredadores que pueden amenazarla. Como se ve, el conocimiento de una actividad productiva de capital importancia para una comunidad puede ser el puntapi inicial para la construccin de muchos aprendizajes.
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Gallegos, Santa Cruz.
Talleres para elegir

La promocin de nuevas experiencias implica, muchas veces, la necesidad de extender el espacio de aprendizaje sistemtico ms all de las paredes del aula. En otras ocasiones, la estrategia pedaggica ms conveniente puede pensarse a partir de nuevas formas de utilizacin del espacio, de trabajar y de agrupar a los chicos. Al respecto, destacamos la experiencia del Jardn de Infantes N 17, Federico Froebel, de Ro
Hace ya algunos aos, sus docentes decidieron mejorar el equipamiento y la propuesta de trabajo en las aulas a partir de una metodologa de taller que modifica el agrupamiento en salas. El montaje de un laboratorio y la creacin de sectores para biblioteca, huerta y un saln de computacin permitieron iniciar el trabajo por talleres: de cocina, de tteres, de dramatizaciones, de danzas, de ciencias y de biblioteca. Los chicos de las distintas salas
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Primero lo primero
pueden optar entre los diversos talleres. Cada taller est a cargo de dos docentes y participan en l entre quince y veinte chicos. En el de cocina, adems de cocinar, ensuciarse y divertirse, trabajaron contenidos de lengua oral en la renarracin de las recetas, y de lengua escrita, valorando el papel de la escritura para registrarlas. Los resultados de este proyecto son difundidos anualmente en una Feria de Ciencias local. Esta propuesta de trabajo permiti innovar respecto de las formas que el Jardn tena de organizar los espacios y la distribucin horaria. La rotacin y la alternancia de los chicos entre los distintos talleres, integrndose en grupos diversos, result una experiencia altamente satisfactoria y efectiva. La metodologa de trabajo permiti compartir actividades diversas con grupos diferentes, gener espacios de accin ms ricos que los tradicionales (se expresaron con ms libertad actitudes, destrezas y habilidades) y los docentes pudieron intercambiar fluidamente tareas, responsabilidades y experiencias. Por ltimo y fundamentalmente, gener la posibilidad de elegir. En palabras de la directora:
La duracin de cada actividad del taller fue de aproximadamente una hora. Los nios se habituaron a trabajar en grupos distintos a los de su sala, con otros docentes, en otros espacios y comenzaron a ejercitar sus posibilidades de eleccin.
Esta tarea gener en la institucin la flexibilizacin de ciertas estructuras, en especial de aquellas que tenan que ver con los horarios uniformes. El tiempo de los recreos, de la merienda, del descanso y del juego espontneo puede variarse en funcin de los intereses y de la marcha de los procesos de aprendizaje que se estn dando en la sala.
Recapitulando
Frente a la clsica concepcin de los contenidos consagrados por el programa y del nio como una tabla rasa, el Jardn ha enfatizado, histricamente, la necesidad de plantear la tarea sobre la base de los intereses infantiles. De acuerdo con esta concepcin, la enseanza de conocimientos acerca de la naturaleza y la sociedad en el Nivel Inicial no puede considerarse como una pura y simple transmisin de conocimientos relativos a algunos temas; es actividad, exploracin, problematizacin, bsqueda, descubrimiento, invencin. Sin embargo, esta tradicin pedaggica deriv,
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muchas veces, en el reemplazo de la planificacin por el trabajo con emergentes, mientras que la espera sustituy a la presentacin sistemtica de contenidos de aprendizaje. Si bien las inquietudes, hiptesis e inclinaciones de los chicos constituyen un dato y un punto de partida esencial para la organizacin de estrategias de enseanza, la escuela no debe limitarse a esperar su expresin. Los intereses deben ser interpretados sobre la base de un determinado marco. Los aprendizajes que los chicos logran en el Jardn estn directamente relacionados con la cantidad y con la calidad de las experiencias que se les ofrecen. El Nivel Inicial, sobre todo a partir de la incorporacin de los CBC, tiene ante s el desafo de encarar la enseanza sistemtica de conocimientos cientficos y experimentales. Cabe a los docentes definir la propuesta de enseanza, atendiendo a los objetivos y contenidos propuestos por el currculo. Una vez definidos estos temas y contenidos, las tareas deben hacer posible la elaboracin de esquemas personales, la intuicin de conceptos, la apreciacin del papel de la exploracin, el gusto por lo nuevo. Para ello son indispensables actividades que impliquen: La comprensin y la produccin de mensajes orales (forma indicativa) con precisin, objetividad y sntesis. El uso de cdigos no verbales (smbolos, tablas, diagramas) para representar y leer datos, relaciones entre fenmenos. La clasificacin de objetos con un criterio explcito. El ordenamiento de objetos en forma creciente o decreciente, etc. En este apartado se analizaron algunas experiencias que encaran, de muy diversas maneras, la tarea de formar competencias para comenzar a comprender el mundo natural y social. Chicos que van al museo a realizar sus primeras exploraciones, que realizan campamentos para conocer el medio natural o que visitan los establecimientos que empacan manzanas; Jardines que organizan talleres de distinta ndole y agrupan a los chicos en forma rotativa. Cada institucin cuenta con recursos que le son propios o con aquellos que le ofrece el medio en el que est inserta. Pero a este comn
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Primero lo primero
denominador que presentan las experiencias (el tratamiento de cuestiones presentes en su realidad natural y social ms cercana) se trata de darle potencialidad pedaggica y proyeccin institucional. Contextualizar los aprendizajes no significa limitar las propuestas pedaggicas a las experiencias inmediatas de los nios, sino tener en cuenta este marco de experiencias para ampliarlas y potenciarlas. Finalmente, buena parte del xito de estas estrategias de cambio pasa por la red interinstitucional que se teje por detrs de ellas: el trabajo con el museo, con las empresas de recoleccin y empaque de manzanas, con viveros, con el INTA. Sin duda, el tendido de estos vnculos hace que el trabajo escolar se potencie, se extienda y gane nuevos interlocutores.
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La participacin
de la comunidad en la escuela: problema o solucin?
Una de las cuestiones que sealan con mayor insistencia los docentes de Nivel Inicial es la necesidad de incrementar la participacin y el compromiso de los padres. No se trata de un aspecto sencillo de resolver. Las lgicas aspiraciones respecto de una mayor presencia paterna en esta etapa del desarrollo vital de los chicos se dificultan por las mltiples demandas sociales, por la creciente participacin de la mujer en el mercado laboral y por muchos otros factores. Sin embargo, como cada institucin educativa construye su propia identidad con el concurso de la comunidad en la que funciona, el logro de su participacin depender de las caractersticas particulares de la escuela y de su entorno. En el Nivel Inicial hay buenas condiciones para este cambio, ya que, a su propio dinamismo se suma el hecho de que se trata del primer acceso del nio a una institucin escolar, lo que parece facilitar el acercamiento de los padres.
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provincia de Ro Negro.
Los padres vienen al Jardn

En la etapa del Jardn no hay proyecto que pueda ser llevado a cabo autnticamente por la institucin escolar si los padres no lo sienten como propio. As lo entendieron los miembros del Jardn de Infantes N 52, Pei Nehun, de la ciudad de Bariloche,
La escuela se halla ubicada en una zona urbano-industrial y comercial de la ciudad, y los chicos que asisten pertenecen a familias numerosas, muchos de cuyos padres no poseen trabajo o tienen poca estabilidad laboral. Los docentes, puestos a pensar estrategias para incrementar la integracin de los padres a la institucin educativa, desarrollaron una interesante experiencia.
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Primero lo primero
En primer lugar, planificaron acciones para iniciar a los padres en la participacin del diseo, acompaamiento y evaluacin del Proyecto Educativo Institucional (PEI). A partir de entonces, estas acciones se repiten todos los aos, dado que continuamente se incorporan nuevos alumnos y, por ende, nuevos grupos familiares. Para el armado de un perfil de identidad institucional (que denominaron Lo que el Jardn es) y definir las diferentes responsabilidades de los actores de la comunidad escolar, utilizaron diversos instrumentos de diagnstico: Entrevistas iniciales a los padres. Recorrida por los barrios del radio del establecimiento para observar y registrar, a travs de fotografas y de escritos, las lneas de continuidad y los cambios producidos en la urbanizacin, fuentes de trabajo, los nuevos espacios recreativos, etc. Entrevistas a los presidentes de las Juntas Vecinales para la deteccin de cambios en las expectativas de los pobladores. Reuniones con el delegado municipal de la zona donde se ubica el Jardn (agente responsable de la descentralizacin municipal); reuniones de personal docente para socializar inquietudes, expectativas personales y acciones a desarrollar.
LA CREACIN DE ESPACIOS ESPECFICOS FACILITA EL ACERCAMIENTO DE LOS PADRES A LA ESCUELA.
En segundo lugar, el equipo docente decidi aprovechar las clsicas reuniones informativas entre padres y docentes, sobre todo aquellas de primer acercamiento, como una estrategia para que los padres conocieran y se interiorizaran acerca de la funcin educativa del Jardn y de las tareas que en l se desarrollan. Se trat de sacar el mximo provecho de todos aquellos recursos informativos que pudieran resultar tiles y que no eran adecuadamente usados hasta el momento, como carteleras, murales, folletos, cuadernos de comunicacin de los alumnos. Posteriormente, en reuniones de sala se trabaj con los padres sobre la planificacin anual de cada grupo. All se les presentaron las expectativas de logros a alcanzar en cada uno de los campos del conocimiento, las propuestas didcticas para la enseanza de los contenidos, el valor de las visitas educativas, el trabajo por proyectos. Se generaron dos espacios de encuentro para padres con el fin de acercarlos a los contenidos curriculares. El primero se centr en el armado de una carpeta de investigacin que los nios llevaron a su casa, en la que se recopilaba informacin acerca de distintos temas a desarrollar. Por ejemplo, para dinamizar el rincn de Ciencias se relevaron elementos y materiales (plumas, caracoles, geodas, animales fosilizados, fsiles marinos)
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La participacin de la comunidad en la escuela: problema o solucin?
partiendo de las hiptesis previas de los nios. El relevamiento fue enviado a los padres, quienes opinaron acerca de sus propias hiptesis, dibujaron, intercambiaron pareceres, recopilaron ancdotas, recortaron revistas y fotocopiaron textos donde apareca alguna referencia al material investigado. Luego se socializ la informacin recogida, se la compar con las hiptesis iniciales y se confront y corrobor con los libros de textos. Las conclusiones se presentaron en una jornada con los padres. Otro espacio de encuentro se form cuando se puso a andar la Mochila viajera: las familias podan leer diversos materiales literarios, con el compromiso de agregar producciones propias: narraciones o recreaciones de cuentos, dibujos, adivinanzas. Tambin se abordaron problemticas en relacin con la prevencin de la violencia, las enfermedades y los accidentes. Se dio especial nfasis al tema del sida, puesto que la institucin ha contado entre sus alumnos con nios portadores sanos del virus de inmunodeficiencia humana (VIH). Se realizaron talleres con los padres y los nios actuaron un simulacro de accidente. Participaron de este proyecto agentes sanitarios, especialistas del mbito de la salud y los docentes del establecimiento, que actuaron como coordinadores. Las actividades ampliaron el abanico de vnculos de la escuela con otras instituciones intermedias y entes gubernamentales, como las Juntas Vecinales, el grupo de prevencin de incendios forestales (SPLIF), el Concejo Deliberante y la Asociacin de Interjuntas Barriales. A partir del compromiso que se gener en los padres, este Jardn pudo elaborar estrategias para el abordaje de contenidos de muy diversa ndole, como estimular la lectoescritura, los conocimientos del rea cientfica y el tratamiento de temas especficos como el del sida.
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Hoy funcin hoy

Chos Malal es una localidad ubicada en el valle cordillerano de Neuqun. Si bien hace
aos este lugar, que era la capital de la provincia, tena un gran desarrollo, hoy en da la actividad cultural presenta algunas limitaciones, como, por ejemplo, la carencia de obras de teatro infantil u otros espectculos destinados a nios.
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Primero lo primero
Por su parte, en el Jardn de Infantes Integral N 16 los maestros notaban que los padres participaban muy poco de las actividades de la escuela, por lo que decidieron buscar una estrategia que permitiera acercar las familias al Jardn, ofrecindoles al mismo tiempo una posibilidad de expresin y de entretenimiento. As naci la experiencia La otra cara de la careta. La propuesta se centr en la preparacin de obras de teatro para los chicos; toda la institucin se vio involucrada. Padres, docentes y alumnos participaron en la seleccin de obras, en la obtencin de los recursos necesarios, y en el diseo y desarrollo del montaje. La primera vez slo se animaron a actuar los maestros, pero sin dudas todos los paps se sentan un poco responsables de lo que suceda en el escenario, porque ya no eran simples espectadores. Durante el ao, cada sala trabaj diferentes obras. Para ello los chicos lean, junto con sus maestras, gran cantidad de cuentos y piezas sencillas, sugeran personajes, narraban historias o cuentos que conocan, recopilaban ancdotas de su vida familiar y de la historia de la ciudad y de sus fundadores, y proponan finales distintos para algunas historias. Finalizado el ciclo lectivo, se represent una obra para toda la comunidad en la que participaron docentes de ambos turnos. Esta experiencia signific, para los padres y los docentes, poder interactuar de un modo diferente en un proyecto destinado a los chicos, para la comunidad, el enriquecimiento de su vida cultural. Se prev que luego de estas primeras experiencias, los padres puedan tambin participar como actores. Si bien todava no se animaron a hacerlo, las tareas de seleccin, organizacin y direccin generaron en ellos una presencia, un compromiso y un entusiasmo crecientes.
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Un parque forestal propio

Andacollo, en plena Cordillera del Viento, provincia de Neuqun, es una comunidad de
2.500 habitantes, distante unos treinta kilmetros de Chos Malal. La zona es extremadamente rida, con inviernos muy crudos, nevadas copiosas y frecuentes y serios problemas en el abastecimiento de agua, la que, adems, se contamina fcilmente cuando
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los canales de riego no se controlan. En el invierno, la poblacin suele quedar aislada por la nieve, con lo cual deja de recibir los insumos necesarios para la subsistencia; ltimamente ha sido devastada por la tala indiscriminada de rboles. Frente a todo lo anterior, hace ya un par de aos, un puado de chicos del Jardn de Infantes N 40, Pichi Rayn, decidi llevar adelante el ambicioso proyecto de armar un parque forestal propio. La escasez de agua y de otros recursos bsicos no los desalent. Consiguieron el apoyo de la gente del lugar, que les cedi un terreno, y de un ingeniero agrnomo, que brind asesoramiento y colaboracin. De esta manera se organiz la plantacin de una gran variedad de rboles. Cada nio plant un ejemplar y se ocup de su crecimiento y cuidado, inclusive durante los perodos de receso, cuando los padres ayudaban a sus hijos a mantener esos rboles, a pesar de las bajas temperaturas. El personal de la Direccin de Bosques prest tambin su inestimable ayuda, creando canales de riego, cercando el terreno y colaborando en su mantenimiento. Esta experiencia result una excelente oportunidad para que los chicos conocieran diversas especies, sus cuidados y modos de preservacin, y crearan desde una temprana edad un vnculo responsable con la naturaleza y el ambiente. Para la comunidad signific involucrarse en una experiencia que despert su compromiso y su inters por el cuidado de la tierra, gener un esfuerzo conjunto y afirm, a travs del cuidado de esos rboles, su diaria lucha por la subsistencia.
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La huerta de la familia
La Escuela Provincial N 422 es la nica institucin de Nivel Inicial de la localidad de Treveln (Chubut); cuenta con diez salas dispersas en cuatro barrios. Esta escuela ha venido trabajando experiencias de huerta con la comunidad desde 1993. A los primeros intentos de sembrar y cosechar en un invernculo familiar del que pudieron extraer hortalizas para varios hogares, sigui el armado de huertas familiares. Gracias a los recursos del Plan Social Educativo, utilizados para la compra de herramientas, y a la colaboracin de docentes y alumnos de segundo ao de una escuela media con orientacin agrotcnica, cada docente pudo hacerse cargo de la atencin y el apoyo a unas seis o siete familias que organizaron sus huertas. Adems se consigui la colaboracin del INTA (Instituto Nacional de Tecnologa Agropecuaria), que capacit a las
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Primero lo primero
maestras a travs del curso Prohuerta. Durante un verano, los porteros de la escuela construyeron dos invernculos en la sede de la escuela media, donde los chicos del Jardn prepararon la tierra, regaron y sembraron. Luego de plantar y cuidar los cultivos, la experiencia se traslad a las salas. Una vez finalizada la cosecha, las docentes organizaron talleres con los chicos y las mams para la elaboracin de dulces y conservas, y se imprimi un recetario con una compilacin de recetas enviadas por las familias. Adems trabajaron las nociones de nmero, espacio y medida. Se realizaron otras actividades vinculadas con esta experiencia: Con ayuda de sus maestras, los chicos redactaron rimas, poesas, historias y canciones sobre el tema de la huerta. Una par te de la cosecha se consumi en la escuela y otra se entreg a cada familia, por lo cual los chicos tuvieron que calcular cunto se deba plantar para poder repar tir entre todos. Se realizaron comprobaciones sencillas utilizando lupa y visor. As, entre hojas y bichos del laboratorio de la escuela agrotcnica, los chicos aprendieron a ver qu animales eran dainos para las plantas. Las maestras responsables de la organizacin y ejecucin de las actividades se renen quincenal o mensualmente para emitir apreciaciones sobre la marcha del proyecto. Las familias tambin son invitadas a realizar un anlisis conjunto. Casi sin excepcin, los padres sostienen que la experiencia es muy motivante y significativa para sus hijos.
Chicos del Jardn N 422 de Treveln (Chubut) trabajando en la huerta.
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Otros espacios para el aprendizaje

El Jardn de Infantes N 1, Mara Barn de Gutirrez, est emplazado en el centro de la ciudad de Ro Gallegos y es el primer establecimiento de Nivel Inicial de la provincia de Santa Cruz. Su construccin data del ao 1972. Cuenta con siete aulas, direccin, salas de computacin, msica, biblioteca y gimnasio, saln de usos mltiples y cocina. En su parte exterior posee espacios destinados a invernadero, sector de animales, patios de juegos con aparatos, arenero y un rea parquizada con rboles frutales, pinos y lamos. Hace tres aos, por iniciativa de la actual directora y con la intencin de brindar a los nios un ambiente propicio para el aprendizaje, se aprovech el espacio disponible y se pusieron en funcionamiento una huerta, un vivero y una granja. Actualmente, cuentan con gran variedad de animales: conejos, gallos y gallinas, liebres, patos, hmsters, cobayos, peces y pjaros. Los recursos aportados por el Plan Social Educativo estuvieron destinados a la adquisicin de elementos y materiales para la construccin de los distintos sectores de la chacra: conejeras, gallinero, sistema de riego. Todos (los chicos del turno maana y del turno tarde, los docentes, los padres y el personal de servicios generales) estn involucrados en la experiencia. Un encargado cuida el vivero durante los meses de receso escolar; padres y comerciantes aportan desechos para la alimentacin de los animales de la granja, mientras que un veterinario asesora a los docentes en su cuidado y asistencia. Por su parte, los padres construyeron un galpn en el gallinero, una pileta para los patos y armaron el arenero. A partir de este proyecto, las propuestas de aula que se desarrollan en el Jardn se articulan con prcticas especficas de la chacra: se narran experiencias o se relatan secuencias relacionadas con el crecimiento de los cultivos o con la vida de un animal que se expresan con registros grficos o escritos, cantidades, nmeros. La experiencia, en este momento, se est expandiendo hacia otros Jardines de la zona.
Producciones de los chicos del Jardn N1, Mara Barn Gutirrez, de Santa Cruz.
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Primero lo primero
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Fechas para festejar juntos

En la ciudad de Ro Gallegos existen otras experiencias interesantes que replantean algunas de las formas tradicionales de trabajo escolar en relacin con la participacin. La del Jardn de Infantes N 43, Barrilete Viajero, es una de ellas. El Jardn se propuso resignificar los actos patrios, para lo cual apel a los conocimientos previos de los nios y de sus familias. Con la certeza de que las celebraciones deban integrarse a la labor cotidiana y no ser meros actos para figurar ante los padres, desde hace algunos aos se organizan las siguientes actividades: Previas al acto escolar: se trabaja con los chicos y los padres como mnimo una semana antes de la celebracin propiamente dicha. Los docentes invitan a los padres y a los hermanos mayores a participar del festejo: preparando afiches, investigando sobre hechos o personajes que tienen relacin con la fecha, todo dentro del horario de clase. Pero tambin los familiares colaboran contestando preguntas que formulan los docentes para que los chicos investiguen en sus casas. Durante el acto escolar: los chicos, con ayuda de los docentes, relatan en forma sencilla la historia y el sentido de la fecha que se celebra; adems muestran los productos trabajados en los talleres. Segn comenta la escuela, la respuesta de la comunidad fue notable. Y no slo cambi la forma tradicional de los actos escolares: la participacin de los padres a partir de ese momento comenz a ser mucho ms comprometida y cotidiana.
Chicos del Jardn N 43, Barrilete Viajero, de Ro Gallegos, en un acto patrio.
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Recapitulando
Aunque en el Nivel Inicial habitualmente se generan canales de comunicacin muy fluidos entre las instituciones y los padres, favorecidos sin duda por el entusiasmo ante los primeros aprendizajes de los chicos, la participacin de la comunidad en la escuela puede ser una cuestin problemtica en algunos casos. Estas escuelas sealan que deben enfrentarse al desinters de los padres, debido, la mayora de las veces, a la desvalorizacin del Jardn de Infantes como espacio de aprendizaje. Sin embargo, se han podido ver en este apartado algunas experiencias que fructificaron gracias a la colaboracin de los padres y de la comunidad; el hacerlos partcipes del proceso de aprendizaje de sus hijos parece haber sido un elemento clave. Pero no se trata, solamente, de pedir una colaboracin; este hecho puede constituir un aprendizaje muy significativo para muchas madres, padres u otros miembros de la comunidad: transmitir sus saberes a los chicos, desempear un papel significativo, asumir una determinada responsabilidad. Adems, no son los otros los nicos que aprenden en este proceso. Tambin la institucin escolar tiene mucho para reflexionar, desarrollar, incorporar y comprender a partir de estas interacciones. A travs de las actividades se potencia una red que prolonga la institucin-Jardn hacia las familias, las entidades intermedias, los organismos pblicos y otras unidades del sistema educativo. Este movimiento no es unilateral, implica tambin la incorporacin al Jardn de nuevos modos de hacer, de relacionarse, de tratar a los nios y las nias de acuerdo con otros conocimientos y pautas sociales. La participacin de padres, parientes, vecinos, servidores pblicos, profesionales en la tarea de formacin no es slo el producto de la necesidad de mayores recursos econmicos o materiales que la tarea del Jardn reclama; tambin es la oportunidad para construir nuevos mbitos y estrategias de enseanza y de aprendizaje, menos didactistas, menos escolarizados. La participacin puede ser vista como un problema a canalizar o un medio para conseguir recursos, pero mejor es considerarla una oportunidad de cambio.
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Primero lo primero
En los Jardines, como en otros niveles del sistema educativo, se refleja la heterogeneidad social, cultural y regional de nuestro pas. Y al decir que las instituciones del Nivel Inicial se hallan insertas en su medio social, se est afirmando la necesidad de que la escuela reconozca las caractersticas de la poblacin que atiende y los cdigos que manejan las familias, para poder trabajar, elaborar y cualificar los saberes, percepciones y expectativas que moldean la experiencia de los chicos y de los padres. Las caractersticas del contexto condicionan y dan forma, en buena medida, al modo que adopta la participacin de la comunidad en el Jardn. En ciertos mbitos, su peso es muy fuerte, mientras que en los grandes centros urbanos parece ser una entidad poco palpable, diluida en un mar de intercambios y tiempos escasos, perdida en la intensidad de la jornada laboral. Por eso, la redefinicin de las fronteras del Jardn depende de cada contexto, de sus disponibilidades de espacio, de tiempo y de recursos humanos y materiales. Sin embargo, una misma percepcin recorre, seguramente, todas las instituciones: la pedagoga del Jardn tiene, en este movimiento de apertura, mucho para experimentar y crecer.
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Articulacin
del Nivel Inicial con la EGB
La poca articulacin que existe entre el Nivel Inicial y la Educacin General Bsica (EGB) provoca diversos inconvenientes en los primeros grados de la escolaridad. No pocas investigaciones sobre el tema observan que muchos problemas de repitencia y desercin tienen como una de sus causas ms significativas la ausencia de conexin entre instituciones, prcticas y modos de ensear. Desde que la obligatoriedad del Nivel Inicial ha sido determinada por la Ley Federal de Educacin, esta cuestin adquiere una trascendencia an mayor: ser responsabilidad ineludible de las instituciones de ambos niveles acordar criterios que faciliten el pasaje de uno a otro y asegurar la continuidad de los aprendizajes y de las estrategias en funcin de una transicin no traumtica.
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Un espacio compartido
El Jardn de Infantes N 20, Ositos Cariosos, de Villa Ojo de Agua (en el noroeste de Santiago del Estero, a ms de 200 kilmetros de la capital provincial), desarrolla una interesante experiencia de articulacin. Este Jardn es departamento de aplicacin de algunas asignaturas del Profesorado para la Enseanza Inicial. La experiencia comenz en 1996 con la Escuela N 722, Leopoldo Lugones, participante del programa Nueva Escuela Argentina para el siglo XXI, del Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin. El trabajo conjunto se inici cuando se reunieron los directivos de las dos escuelas para acordar criterios y alternativas de secuenciacin de los contenidos con un enfoque pedaggico coherente para ambos niveles de enseanza. A partir de all, se gener un espacio compartido entre las docentes de Jardn y las de EGB en el que se programaron actividades y se organizaron clases. Esta accin culmina con la produccin de un texto.
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Primero lo primero
Los maestros especiales tambin tuvieron oportunidad de compartir actividades: el maestro de Educacin Fsica de EGB organiz peridicamente una serie de juegos conjuntos para integrar a los grupos, y la maestra de Msica prepar junto a su par de Nivel Inicial actividades a realizar con los ms chicos. Desde hace ms de dos aos, las seis secciones de 5 aos han participado de la experiencia, concurriendo a la escuela N 722 varias veces en el ao. Paso a paso, toda la institucin se vio involucrada en la consecucin del proyecto. En la actualidad se estn gestando nuevos proyectos en las reuniones que realizan, conjuntamente, los equipos docentes de las dos instituciones.
Chicos y docentes del Jardn N 20 y de la escuela N 772, al finalizar una jornada de trabajo conjunto.
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Un jardn y una huerta

Un recurso posible para enlazar el trabajo del Jardn con el de la EGB puede ser el cuidado del ambiente, inquietud social y comunitaria y tema recurrente en los CBC de todos los niveles del sistema educativo argentino. Hacer algo para mejorar la calidad de vida fue lo que motiv a los miembros de la Escuela N 104, Roberto Frediani, de la localidad de Winifreda, provincia de La Pampa, a armar una huerta. En esta actividad participaron tanto los chicos del Nivel Inicial como los de primer ao de la EGB. El INTA (Instituto Nacional de Tecnologa Agropecuaria) colabora con esta experiencia proveyendo semillas, los padres preparan el terreno (uno de ellos, agrnomo, dio charlas para los docentes y los chicos sobre el cuidado y la atencin de la huerta) y los maestros, junto con los chicos de Jardn y de EGB, dedican dos horas semanales al cuidado del sembrado. All cosechan hortalizas y plantines con flores; los productos se llevan a los hogares. Con la ayuda de las familias se realiza el mantenimiento de los materiales, se confecciona cada ao el espantapjaros, se renueva la bsqueda de recetas.
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Articulacin del Nivel Inicial con la EGB
La repercusin inicial de la experiencia fue tal que gan un espacio en la Feria Zonal de Ciencia y Tecnologa llevada a cabo en Colonia Barn en setiembre de 1996. Segn cuentan los docentes, estos primeros logros generaron diversos avances: Los padres vieron la utilidad de las huertas como una forma natural y econmica de producir alimentos durante todo el ao (muchos comenzaron a preparar sus propias huertas). Para los chicos del Jardn y de la EGB, la huerta es un elemento de orgullo y dedicacin y una fuente generadora de nuevas ideas y preguntas. Para los docentes, esta experiencia implica compartir con otros un proyecto de trabajo prolongado e integrar alumnos de diferentes edades en una tarea que agrupa una multiplicidad de intereses. La integracin incipiente generada por la huerta se profundiz cuando se pensaron otras alternativas que trascendieron lo meramente ecolgico. A partir de entonces, los padres participaron de la planificacin y preparacin de los actos escolares y organizaron actividades comunes. Los chicos de Jardn concurrieron a las aulas de EGB para compartir actividades de reconocimiento de letras y palabras y, a la inversa, los chicos de primer ao visitaron las salas del Jardn para contar cuentos y compartir juegos y canciones. Adems, toda la institucin est involucrada en la organizacin de la radio escolar a la que los chicos bautizaron como Radio Aventura, una radio de nios para nios, propuesta por las maestras con el propsito de afianzar la oralidad de los chicos de Jardn y de la EGB. La radio cuenta con un logotipo y una cortina musical creada por ellos mismos. Entre otras actividades, casi todos los grupos visitaron radios locales. En la actualidad, en forma rotativa, cada ao tiene a su cargo la distribucin de tareas y el armado del guin del programa semanal, cuya duracin llega a los 30 minutos. Toda la escuela participa y cada seccin es convocada para hacer una breve intervencin; tambin se arm un programa de corte deportivo para una radio FM local.
Recapitulando
La articulacin entre niveles es un proceso que tiene que ver con la equidad y no slo con la eficacia de un sistema educativo, ya que, en la medida en que todos los chicos puedan acceder a un Jardn de infantes y a una EGB comunicados, tendrn mayores posibilidades para efectuar ese paso sin problemas. Carencia de articulacin pedaggica
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Primero lo primero
y nios que acceden a la EGB sin las competencias indispensables para encarar aprendizajes ms complejos constituyen habitualmente dos caras de una misma moneda. En nuestro pas se ha reflexionado y escrito bastante con respecto a la articulacin entre el Nivel Inicial y la EGB, pero son pocas las experiencias reconocidas que se proponen abordar sistemticamente esta cuestin. El problema, no obstante, no es sencillo de resolver. Lo que se hace cuando se ensea en el Jardn o en la EGB deriva de tradiciones pedaggicas muy distintas y de exigencias sociales y culturales que pocas veces coinciden y cuyos efectos no pueden ser minimizados. No se le pide lo mismo a la maestra de primer ao que a la seo de la sala de preescolar; el tradicional apego al currculo en la escuela primaria contrasta con la tradicin activista del Jardn y la complejidad y las normas de cada nivel no pueden ser equiparadas con una actitud voluntarista. Vincular productivamente estas dos tradiciones para mejorar el trnsito de las chicas y los chicos de un nivel a otro plantea un desafo importante. No se trata de infantilizar los primeros aos de la EGB ni de endurecer las estrategias de enseanza en el Nivel Inicial. Buena parte de estas experiencias han comenzado por generar un pequeo espacio de trabajo conjunto entre instituciones de ambos niveles y esto ha ido derivando, paulatinamente, en actividades organizadas con mayor coherencia y solidez: maestros que comparten reuniones de planificacin, chicos de la EGB que trabajan con los del Jardn compartiendo un mismo proyecto, visitas peridicas de los alumnos de un nivel a instituciones de otro nivel. Establecer espacios de dilogo y coordinacin efectivos, sobre la base de proyectos concretos parece ser el punto de donde puede partir este trabajo de articulacin. En sntesis, se trata de crear soluciones nuevas, generando cambios en la vida de las instituciones y en la gestin del sistema (cuestin que aqu no se ha considerado). Porque no todo se restringe a la iniciativa de los docentes y al trabajo institucional, sino que es preciso que estos esfuerzos continen siendo alentados, sostenidos y alimentados en forma permanente por las diversas instancias de coordinacin y conduccin del sistema educativo.
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Reflexiones para seguir trabajando

Hay un largo camino por recorrer en la transformacin y consolidacin de un nuevo perfil formativo para el Nivel Inicial, pero las instituciones que se han animado a cambiar representan ejemplos para ser tenidos en cuenta. Como en todo proceso, sus aprendizajes pueden ser profundizados. En esta parte se han expuesto 16 experiencias, muchas ms quedaron guardadas para prximas publicaciones o an esperan ser escritas, otras, continuarn su camino silencioso. Estos docentes y estas escuelas estn embarcados en un proceso de renovacin y experimentacin no exento de traspis, avances y retrocesos. Los lectores que sean docentes del nivel se habrn reconocido en muchas de las experiencias expuestas. Para algunos, estas actividades y formas de trabajo quiz se asemejan a lo que vienen trabajando desde hace tiempo en sus propias escuelas. Precisamente, las experiencias no fueron rescatadas por su espectacularidad o su originalidad, sino por su sencillez, por su factibilidad, por su eficacia, por la posibilidad de repetirlas y reproducirlas. Cambios curriculares, movimientos de renovacin didctica, nuevas formas de integracin comunitaria, son slo algunos de los aires renovadores que estn recorriendo nuestro viejo y querido Jardn de Infantes, hoy llamado Nivel Inicial. El captulo ha presentado una pincelada rpida de estos movimientos. Es una excusa para ayudar a reconocer y mejorar, desde la diversidad y extensin de nuestro pas, lo que cada docente est haciendo para transformar su escuela y lograr que los chicos realicen ms y mejores aprendizajes.
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Manos a la obra:
los desafos de EGB 1 y EGB 2
La encrucijada del xito o del fracaso: los aprendizajes bsicos en lengua y matemtica Estrategias para mejorar qu, cmo y cundo ensear Enfrentando problemas de desgranamiento, repitencia y desercin La escuela como mbito pblico: democracia y participacin
La escuela primaria argentina se caracteriza por haber alcanzado,

desde hace varias dcadas, altos niveles de cobertura (del 20% en 1869 al 95,7% en 1991). A pesar de haber logrado la universalizacin en el acceso, el viejo sistema por grados, comn y obligatorio, organizado por algunas leyes provinciales y la Ley 1.420, acumul innumerables dificultades a lo largo de un siglo de historia. A los viejos problemas que an persisten (las altas tasas de desercin y repitencia, la desactualizacin de los contenidos de enseanza, la rigidez de su funcionamiento interno) se suman otros ms recientes. Estos derivan de la necesidad de una mayor autonoma institucional y profesionalizacin docente para resolver situaciones complejas y peculiares planteadas a cada escuela y de la necesidad de incorporar nuevas tecnologas y formas de gestin. La Ley Federal de Educacin que crea la Educacin General Bsica (EGB) de 9 aos y las polticas de transformacin educativa se proponen modificar de raz este funcionamiento para garantizar una formacin bsica comn para todos los ciudadanos y las ciudadanas. En el presente captulo se describen una serie de experiencias de escuelas que lograron, desde su perspectiva y con estrategias propias, detectar en sus instituciones algunos de los problemas descriptos y desarrollar proyectos para solucionarlos.
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La encrucijada
del xito o del fracaso: los aprendizajes bsicos en lengua y matemtica
Leer, escribir y expresarse oralmente en forma fluida comprendiendo y elaborando textos complejos y relativamente extensos son algunas de las competencias donde se juega el xito o el fracaso de las nias y los nios en la institucin escolar. Para los docentes, en particular los de los primeros aos, se trata de una cuestin central, cotidiana, permanente. Las experiencias seleccionadas para este tem procuraron: Mejorar la lectoescritura. Desarrollar la expresin oral de los alumnos. Mejorar el dominio de operaciones y la construccin de nociones bsicas de matemtica.
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Los proyectos de Paso del Sapo

Paso del Sapo es un poblado de 320 personas, en la provincia de Chubut. Est a 200
kilmetros por camino de ripio del centro urbano ms prximo, desde donde llega un micro una vez a la semana. La nica forma de comunicacin en este paraje era, hasta mediados de 1996, el radiotelfono, que funcionaba en horarios reducidos. En pocas casas hay televisin y los vecinos ms prximos viven a varios kilmetros de distancia entre s. La Escuela N 134, Marcelo Eliseo Dufls, tiene aproximadamente 130 alumnos, de los cuales la mitad son internos. En el contexto social descrito, las competencias de lectoescritura reciben poco estmulo, lo que se verificaba en las grandes dificultades de expresin oral y escrita que presentaban los alumnos de la escuela. Los docentes haban intentado solucionar este problema, pero sus esfuerzos individuales, centrados en el trabajo de aula, lograban pocos resultados. Junto con la supervisora y los directivos estaban convencidos de que se
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La encrucijada del xito o del fracaso: los aprendizajes bsicos en lengua y matemtica
obtendran mejores resultados si se abordaba el problema en equipo, por lo que iniciaron un proyecto de trabajo que inclua varas lneas: 1) La capacitacin colectiva de los docentes. 2) La promocin del trabajo por proyectos en equipos de alumnos. 3) La flexibilizacin de la tarea en el aula. 4) La participacin de la comunidad. En la concepcin de la estrategia, todos estos aspectos deban alimentarse mutuamente. Se detallan a continuacin las acciones realizadas: Con financiamiento del programa Nueva Escuela del Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin, todo el personal docente del establecimiento realiz un curso de capacitacin sobre la problemtica de la lectura y la produccin de textos.
LOS PROYECTOS EN EQUIPO PUEDEN ALENTAR MEJORES APRENDIZAJES EN LOS ALUMNOS.
Los temas y las experiencias analizados en este curso fueron la materia prima esencial para la elaboracin de diferentes estrategias tendientes a promover mejores aprendizajes de los alumnos. Posteriormente, la supervisora coordin una jornada de asesoramiento sobre trabajo en rincones, en la que los maestros fueron alumnos y trabajaron distintos espacios del aula.
La primera actividad que se puso en marcha fue el Proyecto Empresa que an funciona. Uno de los proyectos-empresa fue Turisapo, un plan de promocin turstica del lugar. Para llevarlo a cabo, la escuela organiz un concurso sobre folletos tursticos y escudos del pueblo. Los alumnos investigaron sobre la redaccin de bases de concursos y produjeron la propia para el evento. Junto con este proyecto y dado que 50 alumnos viven en la escuela, se impulsaron los Proyectos de vida cotidiana, que facilitan la organizacin, la distribucin de responsabilidades, la toma de decisiones y la resolucin de conflictos entre los chicos. Posteriormente se impulsaron los Proyectos Competencias donde el trabajo se centr en las competencias relacionadas con la escritura. Con la gua de los docentes, los alumnos trazan grupalmente un plan de trabajo, analizan un objeto de estudio desde diferentes perspectivas y comprometen a otros miembros de la comunidad en la realizacin del proyecto. As, los chicos aprenden a organizar tareas viviendo situaciones en las que las
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Manos a la obra:
actividades de leer y escribir son resignificadas. Algunos de los proyectos trabajados fueron: la elaboracin de un diccionario por grado, el armado de un lbum de fotos que refleja la historia de la escuela, la produccin de un libro de cuentos, la organizacin de la biblioteca de aula. Las acciones emprendidas hicieron que el trabajo en rincones adquiriera nuevo sentido: de una multiplicidad de espacios para el trabajo libre e improvisado pas a ser un conjunto de diversos centros de recursos que facilitan el desarrollo de los procesos de pensamiento. Este trabajo se organiza ahora en una tarea estructurada por consignas que culmina con una puesta en comn e intercambio de producciones. En todos los rincones hay actividades de expresin escrita y oral que ponen en juego contenidos conceptuales, actitudinales y procedimentales. Algunos rincones que funcionan en la escuela son: biblioteca, periodismo, turismo, matemtica, juegos y dramatizaciones, investigacin. Por decisin del equipo docente, el funcionamiento de los rincones es flexible: van variando segn las necesidades e intereses de los grupos y duran el tiempo necesario para lograr el objetivo que les dio origen. Los rincones son optativos. No todos los alumnos pasan por cada uno de ellos, pero todos comparten el momento de cierre, en el que se desarrollan actividades de puesta en comn. Las Jornadas colectivas son encuentros que se realizan en la Escuela N 134 un da por mes, como culminacin del trabajo preparado por un equipo coordinador formado por alumnos y docentes de todos los aos. Durante el mes de marzo de 1996, se compraron, construyeron e instalaron juegos de jardn; se prepar un concurso de nombres para el parque de la escuela y se hicieron adivinanzas, juegos y competencias en torno de este tema. Todas las actividades requie-
Chicos de primer ao de la EGB inmersos en sus producciones. Escuela N 134, Eliseo Dufls, Chubut.
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ren trabajo de lectura, discusin y escritura. Durante la jornada se presentaron los trabajos y, mediante una eleccin en la que participaron todos los alumnos, se eligi el nombre del parque. En la escuela tambin se organizaron comits a cargo de diferentes actividades. Para monitorear la marcha de las acciones previstas en cada proyecto se cre el Comit de seguimiento, que lleva la bitcora institucional. El Comit de evaluacin se nutre con material del comit de seguimiento y se ocupa de registrar y evaluar las acciones realizadas, hacer devoluciones a los docentes y aportar conclusiones a los equipos de trabajo. Durante 1995 funcion el Comit de inasistencias y comunicacin con el hogar: sus miembros visitaban la casa de los alumnos que faltaban reiteradamente. Desde 1996 el problema dej de existir, razn por la cual el comit se disolvi. A partir de todas estas acciones, la escuela logr: Mejorar la calidad de los aprendizajes, sobre todo los relacionados con la expresin escrita y oral. Encauzar las iniciativas de cambio de los docentes hacia acciones consensuadas y con una fundamentacin explcita. Sistematizar las instancias de capacitacin. La eleccin de las actividades de formacin a realizar surge de los problemas detectados por los docentes. Determinado el tema o problema que se quiere trabajar, se estudia, se aplica la nueva metodologa en las aulas y se revisa entre todos el recurso en el siguiente encuentro de capacitacin. Convertir a la institucin en el centro de vida cultural de la comunidad. Generar una activa red de 18 escuelas que comparten estas experiencias.
Producciones de los alumnos en el Proyecto Competencias. Escuela N 134, Eliseo Dufls, Chubut.
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Manos a la obra:
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Leer es un placer
Monte Caseros es una localidad ubicada al sureste de Corrientes, en el lmite con Uruguay. En un medio rural funciona la Escuela N 475, Tacuab, con matrcula de Nivel Inicial y EGB que atiende a chicos de familias cuyos padres, peones rurales, estn desocupados o viven de sus propios cultivos. Los docentes detectaron que en las casas se habla muy poco y que los chicos no tienen material de lectura. Qu podan hacer frente a este panorama? Cmo contribuir al desarrollo de las competencias relacionadas con la lectura, la expresin oral y la produccin escrita? Para buscar soluciones se convoc a padres, alumnos y vecinos. Entre todos, incluida la bibliotecaria de la Escuela Normal, desarrollaron las siguientes acciones: Armaron una biblioteca escolar que presta libros a los alumnos y a la comunidad en general. Conformaron equipos de padres, docentes y alumnos para escribir y exponer sus producciones en los actos escolares. Sistematizaron la elaboracin de textos producidos por los alumnos en todas las reas. Organizaron grupos de alumnos que escriben y dramatizan obras de teatro. Estas actividades dieron origen a otras propuestas. Una familia se ofreci para atender la biblioteca durante los momentos de receso escolar; un grupo de padres y alumnos decidi enviar una carta al Concejo Deliberante solicitando la compra de libros de cuentos para enriquecer la biblioteca. Y as, poco a poco, se fue instalando en la escuela la lectura como actividad placentera, situacin que se reflej en el aumento sostenido de la solicitud de prstamos de libros por parte de las familias y los vecinos.
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Toda la escuela lee

La Escuela N 227, General Manuel Savio, ubicada a unos 90 kilmetros al norte de la capital de la provincia de La Pampa, tambin se propuso crear sus propias estrategias para incentivar y mejorar la lectura comprensiva.
En el Primer Ciclo se cre el Club de madres lectoras, en el que las mams van a la escuela y leen o relatan cuentos a los alumnos. Los grados realizan encuentros peridicos de intercambio de producciones escritas con chicos de otras escuelas; los alumnos leen poesas y dicen trabalenguas y adivinanzas creadas por ellos mismos. Los alumnos del Segundo Ciclo, por propia iniciativa, par ticipan todos los domingos de un programa de radio en el que dan a conocer las producciones realizadas en el taller literario (poesas, car tas, cuentos). El programa lo emite una FM local y se financia con la publicidad que los alumnos disean y producen para los negocios auspiciantes. Simultneamente, con la participacin de los tres ciclos de la EGB se desarrolla el proyecto Toda la escuela lee. Cada 15 das se establece un momento institucional de lectura en el que, durante 20 minutos, todo el personal docente y no docente y todos los alumnos se dedican a leer cuentos, novelas y materiales informativos. Estas acciones permitieron: La conformacin de diversos equipos de trabajo entre los docentes para planificar los proyectos, llevarlos a cabo, evaluarlos y hacer ajustes. La organizacin de la capacitacin en funcin del proyecto. Un incremento de un 30% en el tiempo que los alumnos dedican a actividades de lectura.
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Los medios en la escuela

En la Escuela Hogar N 140, en la localidad de Rucanelo, a unos 90 kilmetros al noroeste de Santa Rosa, La Pampa, se organizaron actividades de fotografa. A continuacin se presenta el registro fotogrfico, realizado y comentado por los alumnos, de una serie de experiencias destinadas a promover la lectura y la produccin escrita.
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Manos a la obra:
Toda la familia representa obras en las celebraciones especiales. Nosotros tambin escribimos libretos de obras de tteres y las presentamos en los actos.
Shhh! Toda la escuela lee. Durante diez minutos todas las semanas nos reunimos a leer en la galera de la escuela.
En los recreos, con un centro musical y un micrfono hacemos la radio escolar. Nosotros somos los productores, periodistas y locutores de nuestra audicin. Toda la escuela nos escucha desde la galera. sta es una de las actividades que ms nos gusta. Los programas los hacemos chicos de todos los aos, sobre los temas que nosotros queremos.
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Lector no se nace, se hace

En la Escuela rural de personal nico N 99, Manuel y Zenn Antieco, de Costa del Lepa, Chubut, la maestra-directora decidi centrar buena parte de su trabajo en modificar la falta de hbito de lectura de sus alumnos. Mientras pensaba en posibles soluciones, descubri en la biblioteca un breve relato que la ayud a replantearse el tema. El cuento se llama Msica para una vaca y dice:
Un da, el clebre msico Gpong Migyi toc msica clsica ante una vaca; sta continu pastando como si nada. No es que ella no oiga, es mi msica que no
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le interesa, se dijo el msico. Se puso entonces a imitar en su quin el zumbido de las moscas y el mugido de los terneritos. Al instante, la vaca par la oreja y balanceando su cola se acerc al msico para escuchar hasta el final la msica que, esta vez, tena significado para ella.
La maestra cuenta que, luego de detectar el problema, elabor las siguientes hiptesis:
Los chicos de la escuela no leen porque no siempre les atrae lo que les ofrezco, porque les cuesta concentrarse, porque se aburren, porque no comprenden lo que leen, porque no tienen diarios y revistas que los atraigan.
HAY VARIAS FORMAS DE DESPERTAR INTERS POR LOS LIBROS. LA HORA DE LA LECTURA PUEDE SER UNA DE ELLAS.
Para cambiar esta situacin implement el proyecto Animacin a la lectura a travs de la hora de lectura. Por qu este proyecto? Porque era necesario revertir la oferta pedaggica y brindar mayor calidad educativa.
Me propuse nada ms y nada menos que la formacin de lectores; no era nada fcil por las caractersticas de la escuela, de grados agrupados y personal nico. Algo claro tena: la lectura es una construccin compleja y paulatina: lector no se nace, se hace. Pens que una funcin especfica de la escuela es la formacin de lectores. Adems, el ao pasado se haba experimentado un enriquecimiento en la tarea pedaggica a partir de la presencia de los libros en la escuela. En qu consiste el Proyecto? En una serie de actividades que intentan despertar el inters de leer: narracin de cuentos, prstamos de libros, formacin de la biblioteca de aula, eleccin de coordinadores entre los alumnos ms grandes para que lean cuentos a los dems, espacio de intercambio sobre lo ledo, armado y lectura grupal de cuentos, juegos, dramatizaciones y otras formas de expresin alrededor de las lecturas realizadas, actividades de descubrimiento de la estructura de los cuentos.
La maestra realiz un registro escrito de las actividades. Se extractan algunos prrafos:

El 14-5 surgi de un grupo de alumnos hacer un concurso de afiches para promocionar la Hora de la lectura.
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Manos a la obra:
Cuando la Hora comienza, cada uno elige lo que desea, toma el libro, busca un lugar y comienza a leer. A la semana siguiente, se sientan en alfombras y aportan ideas a partir de lo que leyeron. Entre todos se arma un cuento, se grafica y se descubren sus partes. Los alumnos, todos los das, solicitan libros para llevarse a sus hogares; los de tercero a sptimo ao hacen el cuaderno de prstamos. Los nios siempre tienen momentos para leer. Se ponen a leer ni bien terminan la tarea.
Cuatro meses despus de haber comenzado el proyecto, la maestra implement una encuesta muy simple:
La mayor parte de los alumnos contest que la lectura los divierte, que los hace rer y que aprenden con ella. Dialogan sobre la lectura con sus hermanos y amigos. Les gusta leer poesas, chistes, revistas de deportes, historietas y cuentos cortos. Pero slo a tres de los 21 alumnos les gusta leer diarios.
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Las bibliocajas
En la Escuela N 20, Dr. Mariano Quiroga, de la ciudad de Santa Fe, los maestros y las maestras notaban que sus alumnos tenan dificultades para estudiar debido a carencias en el desarrollo de competencias para la lectura. A comienzos de 1995 decidieron trabajar con los alumnos de cuarto a sptimo ao, agrupados segn dificultades, edades y conocimientos previos:
Reagrupamos a los alumnos tres veces al ao, segn los logros que hayan alcanzado. Cada maestra se hace cargo de un grupo y durante una hora diaria desarrolla un plan de lectura elaborado especficamente para ese grupo, segn las dificultades y los conocimientos que tienen. Intentamos crear un ambiente distendido y apropiado para la lectura: se pone msica de fondo, los alumnos se sientan en almohadones en el piso.
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Simultneamente, se estimul la realizacin de actividades en la biblioteca de la escuela. Se cre el crculo de lectores, al que los alumnos se asocian aportando un libro o revista, se ense el uso de ficheros y a manejar la biblioteca. En cada aula armaron bibliocajas, con material variado (recortes, libros, revistas, folletos, recetas, carpetas de recortes sobre temas de inters). Los docentes comenzaron a introducir actividades de produccin escrita en el aula que antes no haban propuesto a sus alumnos, por ejemplo, la elaboracin de recetas de cocina. En la Feria anual del libro y la expresin, los alumnos exponen y explican los trabajos desarrollados en los talleres de lectura. En la Feria de 1996, la escuela cont con la presencia de una escritora local, un maestro present su libro y los alumnos hicieron lo propio con sus libros de cuentos. Tambin los padres y vecinos presentaron poesas y relatos. Algunos de los resultados obtenidos son: La cohorte de alumnos que participaron de esta experiencia logr mejores resultados en el primer ao de la escuela secundaria que las cohortes anteriores. El 31% de los alumnos de cuarto a sptimo ao concurre diariamente a la biblioteca. El Crculo de lectores est conformado por el 53% de los alumnos de la escuela.
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Talleres para la expresin

Pasando la Cuesta del Portezuelo, en Catamarca, se encuentra Alijiln. En la Escuela N 274, Gobernacin de Neuqun, los docentes notaban que a sus alumnos les costaba mucho hablar. Los chicos eran muy tmidos y se sentan inseguros cada vez que un maestro u otro adulto les haca una pregunta o les peda una opinin. La timidez, adems de dificultar el desarrollo de su expresin oral, los llevaba a evitar la participacin en actividades en las que podran expresarse a travs del cuerpo, como bailes, juegos y dramatizaciones. Esto quedaba en evidencia cada vez que haba que preparar un acto: siempre eran los mismos alumnos los que se animaban (nunca eran ms de ocho, de un total de 250, o sea el 3%).
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Manos a la obra:
Taller de expresin en la escuela N 274, Gobernacin de Neuqun, Catamarca. Los alumnos opinan y fundamentan sus ideas.
Los maestros analizaron sus prcticas y notaron que, en cierta forma, la escuela fomentaba estas actitudes de los estudiantes. Por eso decidieron disminuir las actividades en las que los alumnos tuvieran que copiar o repetir opiniones ajenas e incrementar aquellas en las que tuvieran que expresar sus ideas, justificarlas, escuchar a los dems, discutir y transmitir contenidos y sentimientos a travs de diversas formas de expresin. Para llevar a cabo todo esto crearon los Talleres de expresin, donde los alumnos de toda la institucin abordan durante uno o dos meses un tema. Cada grupo, que puede estar constituido por alumnos de uno o ms grados, prepara un producto que se presentar en el encuentro mensual del Taller. Los productos son tan variados como la creatividad de los chicos: afiches, cuentos, dramatizaciones, programas de radio, bailes, obras de teatro o de tteres, mesas de debate, conferencias, exposiciones, maquetas. Al principio, varios padres se quejaron porque sus hijos escriban menos en los cuadernos. Entonces se hizo un taller en el que los padres experimentaron el mismo tipo de actividades con las que trabajan sus hijos. As comprobaron que hay otras formas de aprender. Slo unos pocos padres asistan a los primeros encuentros mensuales que se realizan desde 1995. Actualmente, el patio se llena de padres y vecinos interesados en ver las producciones de los chicos. Los docentes cuentan con alegra que los chicos estn ms sueltos, conversan libremente con cualquier persona, discuten y fundamentan sus opiniones. Un dato que muestra este cambio es que ahora el 70% de los alumnos participa voluntariamente de las presentaciones en los actos.
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Cuentos para vivir mejor

Las dificultades en la expresin oral de los alumnos del Primer Ciclo tambin fue un problema detectado por los docentes de la Escuela N 45, de Tapia (departamento de Trancas, provincia de Tucumn). Esto iba acompaado por dificultades en la expresin escrita y escaso gusto por la lectura. Buena parte de los padres de los alumnos tiene trabajos temporarios y el resto son trabajadores golondrinas. En estas circunstancias es difcil que en los hogares se den condiciones que favorezcan la lectura, como la existencia de libros, diarios, revistas. Teniendo en cuenta este contexto, pero sin poner todas las culpas en l, los docentes se preguntaron qu podran hacer. La respuesta se fue estructurando a partir de los siguientes pasos: En una reunin inicial, la directora, las maestras del Primer Ciclo y los profesores de materias especiales expresaron su preocupacin, pero tambin su conviccin de que los chicos podan mejorar su expresin oral y escrita. En un segundo momento, buscaron formas de capacitarse y analizar estrategias para solucionar este problema. Lo plantearon como objetivo y preocupacin central en un curso de capacitacin de la Red Federal de Formacin Docente Continua. Finalmente, los docentes decidieron comenzar por incorporar el Taller de cuento a sus actividades de enseanza. Para eso contaron con el apoyo y el seguimiento de la directora y realizaron consultas a la asesora que haba dictado la capacitacin. Incorporaron contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, y decidieron utilizar diversos soportes textuales: pelculas, grabaciones realizadas por los alumnos, libros, revistas. Desarrollaron el taller agrupando a los tres cursos del Primer Ciclo. Presentaron Alicia en el pas de las maravillas a travs de una pelcula. En el segundo encuentro conversaron sobre lo que haban visto, los alumnos contaron la trama y dibujaron algunas escenas. Colocaron sus producciones en el rincn de Lengua. Luego, una de las maestras ley el libro de cuentos. Los chicos detectaron y expresaron las semejanzas y diferencias entre la pelcula y el libro. Finalmente dramatizaron el cuento. En otra clase, las maestras entregaron fotocopias de los dibujos realizados por los chicos para que, en grupo, ordenaran la secuencia y escribieran una frase adecuada para cada dibujo. Conversaron sobre
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Manos a la obra:
el ttulo del cuento, propusieron otros nombres y un final diferente y lo compararon con otros cuentos. Actividades semejantes, con otros recursos, se fueron desarrollando de modo tal que, en la actualidad, los chicos escriben sus propios cuentos, los leen y los graban. Al principio les daba vergenza hablar frente al grabador, pero poco a poco todos se fueron animando; luego, estas producciones se utilizaron como materia prima para otras actividades. La experiencia fue muy positiva, ya que: Los docentes lograron trabajar en equipo, acordar la planificacin y organizacin del taller, desarrollarlo y evaluarlo. Los alumnos del ciclo se organizaron en equipos, escucharon a pares de otros aos, se animaron a hablar frente a otros compaeros y compartieron sus producciones (cuya calidad fue muy buena). Las maestras y maestros notaron que el desarrollo de un proyecto especfico, con un objetivo concreto y alcanzable en el corto plazo, potenci otros procesos positivos en la institucin; una actividad diferente gener actitudes favorables a la experimentacin de nuevas formas de ensear y de aprender.
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Jugando a resolver operaciones

En la Escuela N 1013, Gobernador A. Mittelbach, de Simbol (departamento de Silpica, Santiago del Estero), el diagnstico institucional realizado en 1994 haba arrojado datos sobre el aprendizaje de clculos: un 50% de los alumnos no haba desarrollado los aprendizajes relacionados con las operaciones. En este caso, como en muchos otros, el equipo directivo y docente no se limit a atribuir las causas de estos resultados a factores externos a la escuela, sino que se pregunt: qu debemos cambiar para lograr mejores resultados?, cmo ensear clculo de manera tal que todos los alumnos comprendan lo que significa operar y no procedan mecnicamente? Las respuestas que encontraron a este interrogante se expresaron a travs de una experiencia que abarc a todos los docentes y que se expandi ms all de los lmites de la escuela.
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Como punto de partida, los docentes se capacitaron en Nuevas formas de enseanza de la Matemtica y decidieron utilizar el baco para la enseanza del clculo en todos los aos; organizaron una planificacin con la secuencia de trabajo por grado. El baco fue elaborado por los alumnos en el taller de carpintera. As comenzaron a ponerse en contacto con este recurso desde su construccin y lo tomaron como un juego, como un desafo. Aprendieron solos y sin proponrselo, contenidos de tecnologa referidos al anlisis de necesidades y al diseo y ejecucin de un proyecto, adems de desarrollar las cuatro operaciones. A medida que el proceso de aprendizaje avanzaba, los docentes se iban reuniendo para evaluar resultados y planificar acciones a seguir. La evaluacin se realiz (y se realiza en la actualidad) a partir de la resolucin de problemas. Los resultados mostraron que despus de un ao de implementacin de la experiencia, el 80% de los alumnos desarroll los aprendizajes propuestos. Antes de la realizacin de la experiencia, slo lo lograba el 50%. Adems de favorecer el trabajo en equipo entre los docentes y entre los alumnos, a partir de esta iniciativa las clases resultaron ms activas y entretenidas para los chicos, ya que disfrutaban jugando a resolver operaciones. Como los resultados fueron muy positivos, los docentes decidieron compartir esta experiencia con otras escuelas. El supervisor fue el encargado de divulgarla y las instituciones interesadas se pusieron en contacto. Los maestros y las maestras de la Escuela 1013 debieron organizarse para explicar la fundamentacin de esta estrategia a colegas de las escuelas que solicitaron este espacio de intercambio. En diversas reuniones, los alumnos de 94 escuelas (500 docentes en total) y los alumnos del Instituto Superior de Formacin Docente de la ciudad de Fras mostraron y explicaron los procedimientos utilizados. Estos encuentros, realizados durante 1996, fueron organizados por los Centros pedaggicos (organizaciones voluntarias y autogestionadas de docentes de cada zona).
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La construccin de los conceptos aritmticos

En la Escuela N 64 de Las Heras (Santa Cruz), los docentes del Primer Ciclo estaban preocupados por el desinters de los alumnos en las clases de matemtica y por las dificultades que tenan para comprender las convenciones del sistema de numeracin, los procedimientos algortmicos y las situaciones problemticas.
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Manos a la obra:
En 1993, la realizacin de un curso de capacitacin aport elementos para buscar soluciones a esta situacin. En 1995 comenzaron a trabajar en forma coordinada las cuatro maestras de primer ao. Al ao siguiente, tres de ellas pasaron a segundo con sus alumnos y una se qued en primero para orientar a las colegas que se integraban a la experiencia. Las tres continuaron en 1997 con el mismo grupo, por lo que actualmente todo el Primer Ciclo est comprometido en la experiencia. Partiendo de la idea de que al igual que en el caso de la lectoescritura los conceptos aritmticos se construyen, los docentes intentaron propiciar un ambiente de trabajo participativo, significativo y solidario, para que los chicos pudieran indagar, cuestionarse y aprender de sus errores en la construccin del conocimiento matemtico. La implementacin de nuevas estrategias de enseanza se bas en el estudio pormenorizado de ese proceso de construccin. A continuacin se transcriben algunas de las actividades realizadas y los principios sobre los que se sustentan.
CUANDO LOS CHICOS PUEDEN INDAGAR Y APRENDER DE SUS ERRORES, CONSTRUYEN CONOCIMIENTO.
A partir de los saberes previos de los alumnos se crean situaciones que generan conflictos cognitivos. Por ejemplo, a partir de comparaciones entre nmeros, los docentes intervienen interrogando: cul es el mayor?, cmo te diste cuenta?
En relacin con distintos conceptos aritmticos, se aprovechan situaciones de la vida diaria, se utilizan juegos de mesa (car tas, dados, loteras, etc.) y se generan discusiones al respecto. Se trabaja mucho en forma oral, al tomar asistencia, al repar tir elementos de trabajo, en la realizacin de clculos para la compra y distribucin de materiales. Los docentes se proponen evitar el reforzamiento de las respuestas correctas y la inhibicin de las incorrectas, con el objetivo de potenciar el intercambio de puntos de vista y estrategias; al mismo tiempo promueven la invencin de procedimientos y estrategias de resolucin. Las situaciones de debate en pequeos grupos o en conjunto permiten que las chicas y los chicos confronten sus conceptualizaciones. El maestro pregunta el porqu de las soluciones aportadas, gua a los alumnos en la comprobacin de las ventajas de las estrategias utilizadas, sugiere caminos parcialmente desarrollados o sin desarrollar.
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Mediante planillas de evaluacin, diseadas por los mismos docentes, es posible registrar el avance de los alumnos en la construccin de los conocimientos. Los resultados han sido prometedores, aunque an no han desarrollado indicadores fiables para evaluarlos. En cuanto al proceso de aprendizaje, se logr que los alumnos: Disfruten de la participacin activa en las clases de matemtica. Trabajen en forma autnoma y aprendan de los aportes de los compaeros. Tengan confianza para resolver situaciones problemticas y elaboren sus propios procedimientos y estrategias de resolucin. En relacin con los docentes, la experiencia implic: La resignificacin del rol docente como un profesional autnomo, asumiendo la responsabilidad de la toma de decisiones y la justificacin de los criterios utilizados. La adopcin del trabajo en equipo para la implementacin de una nueva prctica en la institucin. La asuncin de la capacitacin en forma autogestionada.
Otras escuelas que trabajaron estos temas
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Estrategias para la comunicacin

dio. El peridico es quincenal; lo hacen todos los
La Escuela N 556, Leopoldo Lugones, de San Vicente, Misiones, est ubicada en una zona fronteriza. La mayor parte de los alumnos habla portuol y tienen dificultades para expresarse correctamente en castellano. Adems, el lenguaje escrito no es una exigencia de su vida cotidiana; la escuela es prcticamente el nico mbito de contacto con l. Los docentes propiciaron estrategias centradas en la comunicacin: los alumnos de Primer Ciclo elaboran el peridico escolar y los de Segundo, la ra-
chicos y lo leen con su familia. Los programas de radio difunden noticias y campaas de educacin vial, de salud y cuidado del medio. Para analizar y mejorar la expresin, los chicos escuchan grabaciones de sus propias participaciones. Los docentes y directivos de la escuela se estn capacitando en lingstica y periodismo en la Universidad Nacional de Misiones, con el fin de realizar una experiencia de investigacin-accin sobre la comunicacin oral y escrita en una regin multilinge y rural.
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Manos a la obra:
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Tiempo de lectura
manalmente, durante 15 minutos, todas las personas que se encuentran en la escuela se dedican a leer; cada uno elige el material que desea.
En la Escuela N 272, Capital Federal, de Justo Daract, al centro oeste de San Luis, los docentes decidieron institucionalizar el tiempo de lectura. Se-
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Amigos de la lectura
publicacin del peridico escolar, creacin del club Amigos de la lectura (todas las maanas un grupo de alumnos selecciona y lee material de actualidad o cuentos), confeccin del peridico mural, clases de teatro, participacin del grupo de teatro en el Encuentro Nacional de Teatro.
En la Escuela N 607, Bernardino Rivadavia, de Corrientes, los docentes notaron que sus alumnos lean poco y a disgusto. Para cambiar esa situacin se reunieron y coordinaron actividades en las que los materiales y las estrategias fueran motivadoras e incluyeran la lectura y la escritura como una herramienta para conseguir otras metas: confeccin y
Recapitulando
En esta primera parte del captulo se han visto las estrategias que algunas escuelas desarrollan para enfrentar los problemas de rendimiento en relacin con la lectura, la produccin escrita, la expresin oral y la resolucin de operaciones. Si bien todas las experiencias son distintas, tienen ciertos puntos en comn: Los docentes comparan la situacin real y la que consideran deseable, lo que les da la posibilidad de detectar problemas, buscar y desarrollar soluciones. Este proceso, que se corresponde con la elaboracin del Proyecto Educativo Institucional, se realiza a nivel de toda la institucin y se pone en juego en las aulas. Los directivos y los docentes que participan de estas acciones tienen la conviccin de que sus alumnos son capaces de adquirir y mejorar las competencias relacionadas con la lectoescritura y la matemtica. Esta conviccin los lleva a pensar distintas formas de intervenir en los procesos de aprendizaje de los alumnos.
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Existe consenso explcito en la institucin sobre la necesidad de que se realicen producciones escritas y de que las alumnas y los alumnos se expresen sistemticamente en forma oral. Esto facilita la puesta en marcha de actividades en todas las reas en las que dichas habilidades se ponen en juego. En otras palabras: est claro lo que se quiere lograr y los docentes confan en su capacidad de encontrar caminos para lograrlo. Todo esto hace posible el descubrimiento de diferentes formas de invitar a los alumnos a vincularse positivamente con el aprendizaje. Los equipos de docentes y directivos se ponen de acuerdo sobre la necesidad de trabajar el problema de la expresin y proponer a los alumnos diferentes formas de conectarse con el aprendizaje. Tambin crean las condiciones institucionales necesarias para que estas formas de ensear y aprender puedan llevarse a cabo, y logran que los padres comprendan la fundamentacin de los cambios. En todas las acciones en las que se propone la lectura o la produccin por parte de los alumnos, la propuesta presenta un objetivo claro. Los alumnos saben qu se espera de ellos, qu hacer y para qu deben hacerlo. As, la produccin adquiere un sentido, los alumnos ven que el esfuerzo para desarrollar determinada actividad les permite obtener otros logros. Las actividades de aprendizaje incluyen un momento de intercambio en el que las producciones individuales y grupales de los alumnos se comparten con otros y adquieren un sentido social que las jerarquiza. El trabajo en equipo se desarrolla mediante el intercambio de saberes, la discusin, la evaluacin y el anlisis de los resultados. Las estrategias no se desarrollan como actividades aisladas de un docente, sino que son proyectos de alcance institucional, lo cual, si bien los hace ms difciles de organizar y coordinar, les otorga coherencia y potencia los resultados. El PEI constituye la columna vertebral que sostiene las estrategias comunes consensuadas, dando origen a proyectos especficos, a acciones coherentes en las diversas reas, ciclos y aos. El PEI es real, no es burocrtico, no es un formulario a completar. Algunas veces est escrito y otras no, pero est presente en la institucin. Cuando se explicita por escrito se puede compartir ms fcilmente con los docentes, padres y alumnos que recin se integran a la escuela.
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Estrategias
para mejorar qu, cmo y cundo ensear
Una expresin de la inequidad social es la segmentacin educativa: no todos los chicos aprenden los mismos contenidos, ni reciben igual calidad de enseanza, ni disponen del mismo tiempo para aprender. La presin matricular en mbitos urbano-marginados superpoblados de diversas provincias origin la atencin de los alumnos en turnos reducidos (con slo dos o tres horas de clase). Se debe tener en cuenta que el ao y las jornadas escolares, son en general cortos si se los compara con los de pases avanzados. Adems, en las escuelas de la mayora de las provincias se usa tiempo de clase para el almuerzo u otras acciones asistenciales, procurando paliar las necesidades bsicas que no son atendidas desde otros mbitos de la sociedad. Frente a esta realidad, muchas escuelas consideran necesario desarrollar nuevas estrategias para que sus alumnos logren ms y mejores aprendizajes: amplan su oferta pedaggica a travs de nuevas materias, cambian las formas de ensear, incorporan nuevos contenidos, optimizan el uso del tiempo y la formacin de agrupamientos para mejorar la calidad de los aprendizajes de sus alumnos.
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La computacin, una
herramienta para aprender

En la Escuela N 267, Aristbulo del Valle, de la localidad de Sastre, Santa Fe, el equipo de directores y docentes decidi utilizar la computacin como herramienta para el aprendizaje de contenidos de diversas reas. A fines de 1993, el club de madres y la asociacin cooperadora compraron e instalaron cinco computadoras y una impresora. Docentes y no docentes aprendieron el uso bsico de las mquinas y, posteriormente, se firm un convenio con la Universidad Tecnolgica, gracias al cual los maestros realizaron un curso ms intensivo, cuya segunda parte se desarroll en la escuela, con la visita de los profesores universitarios.
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Estrategias para mejorar qu, cmo y cundo ensear
Para facilitar la resignificacin de los conocimientos de computacin en relacin con los dems contenidos, se cre el departamento de Informtica, constituido por maestros de ambos turnos y coordinado por una docente. El departamento se encarga de la coordinacin pedaggica entre Informtica y las dems reas, incluyendo las materias especiales. Dicho funcionamiento no es exclusivo de esta rea. El director se rene con los coordinadores, quienes planifican la actividad de cada departamento por rea y por ciclo. Se organiz un cronograma de uso del saln de computacin, de manera tal que cualquier docente pueda llevar a sus alumnos all para que realicen trabajos de las diversas reas. Desde comienzos de 1997, los alumnos de sexto ao de la EGB trabajan como monitores, colaborando en el desarrollo de las clases, seleccionando software adecuado, preparando material grfico de soporte y asistiendo a los alumnos de los otros aos en el turno contrario al que cursan. En estas actividades, los alumnos asumen un papel diferente y sus conocimientos adquieren un nuevo sentido, porque sirven para ayudar a aprender a otros. Tambin hay un cambio importante en el rol del docente, quien ensea y, adems, coordina las acciones de un grupo de ayudantes.
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Los recursos didcticos en foco

Enriquecer las estrategias de enseanza para lograr mejores aprendizajes puede requerir la creacin o reorganizacin de los recursos didcticos. sta fue la decisin que se tom en la Escuela N 86, Emilio Gerosa, de Piedra Parada, Chubut. Segn cuenta el director, en la escuela no haba biblioteca y los alumnos no haban adquirido el hbito de la lectura. Esta situacin gener la inquietud del personal docente por crear y poner en funcionamiento una biblioteca pblica abierta a la comunidad, que comenz a funcionar en 1994 en la sala de maestros. En un principio contaba con 326 libros. En 1996, gracias a las donaciones de vecinos y asociaciones intermedias y a la asignacin de libros realizada por Plan Social Educativo, el total de ejemplares ascendi a 1.375. Los materiales se distribuyeron en bibliotecas de aula (233 libros), biblioteca pedaggica (67 ejemplares), biblioteca mvil (24 libros) y biblioteca central (1.051 ejemplares). A partir del crecimiento y la utilizacin asidua de la biblioteca, los alumnos aprendieron a organizar, buscar, cuidar y disfrutar el material bibliogrfico.
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Manos a la obra:
Adems de ofrecer libros en prstamo, se organizan actividades de aprendizaje, como la hora del cuento, funciones de tteres y eventos culturales para la comunidad en general (la presentacin del Coro Polifnico, la Feria del Libro, conferencias y proyeccin de pelculas).
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Patrullas ecolgicas
En los barrios aledaos a la Escuela Dr. Miguel Lillo, de San Miguel de Tucumn, aparecieron en los ltimos tiempos numerosos basurales y se talaron varios de los escasos rboles existentes. A los alumnos no los sorprendieron estos hechos; la mayora ni siquiera los not. Por eso, los docentes creyeron que era necesario trabajar saberes que permitieran reflexionar sobre el medio y la temtica ambiental, para poder asumir una actitud crtica ante esos problemas. La estrategia que desarrollaron a tal fin fue la creacin de patrullas ecolgicas. En 1996 invitaron a los alumnos de Segundo y Tercer Ciclo a formar parte de las patrullas para cuidar el ambiente natural en la escuela y en el barrio. En ese primer ao se inscribieron 30 chicos, que se distribuyeron en grupos con diferentes responsabilidades. Cada alumno pasa las diversas patrullas a lo largo del ao. De esta forma, todos aprenden a cuidar un rbol, a detectar problemas ecolgicos, a realizar denuncias por escrito, a organizar y desarrollar un programa de radio y a disear campaas de sensibilizacin. Se instituyeron pautas de funcionamiento y se confeccionaron brazaletes y distintivos para los integrantes de la patrulla, quienes hacen su juramento el da del Medio Ambiente. Para conocer y reparar daos que sufre el medio en la escuela, en el barrio y en la ciudad, los chicos y las chicas desarrollaron las siguientes acciones: Investigaron los problemas ambientales de la provincia y del barrio, para lo cual, entre otras cosas, hicieron encuestas a las familias de la zona. Detectaron hechos de contaminacin, tala, creacin de basurales y realizaron las correspondientes denuncias. Forestaron y reforestaron los alrededores de la escuela. Para garantizar el cuidado de los rboles recin plantados establecieron un sistema de padrinazgo, gracias al cual otras personas se sumaron a esta accin, encargndose del cuidado de un rbol.
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Desarrollaron una campaa de reciclado de plstico. Se organizaron en patrullas de patios, jardines y otros espacios verdes de la escuela para cuidarlos y mantenerlos. Con el objetivo de concientizar a sus compaeros, a las familias del barrio y a la comunidad en general: Organizaron charlas a cargo de miembros de una organizacin no gubernamental (ONG) y de la Polica Ecolgica. Participaron de eventos organizados por la Municipalidad. Crearon un rincn ecolgico en el que escriben noticias y el calendario ecolgico, donde figuran las fechas relacionadas con el cuidado del ambiente. Luego del izamiento de la bandera emiten microprogramas radiales en el patio de la escuela y los sbados sacan al aire un programa de radio en una FM local.
DESDE LA ESCUELA, SE PUEDE AYUDAR A MEJORAR Y PROTEGER EL AMBIENTE NATURAL
Realizan dramatizaciones de cuentos ecologistas en diversos actos o clases. Elaboraron los mandamientos verdes para la escuela y la comunidad.
Pintaron murales en las paredes con frases que apuntan a la reflexin sobre problemas ecolgicos y los cuidados que ayudan a evitarlos. Reciclaron papel con el que elaboraron tarjetas. Al ao siguiente, cuando la patrulla abri la inscripcin, acudieron 80 chicos. En la actualidad continan desarrollando las actividades mencionadas y estn previstas otras, como: Visitas a diferentes reservas y parques para aprender normas de conservacin del medio ambiente. Excursiones de investigacin sobre contaminacin de ros (por ejemplo el Tal), tala de bosques, erosin. Exposicin de las investigaciones realizadas, con documentacin fotogrfica. Encuentros con escuelas que estn trabajando problemticas similares e intercambio de correspondencia con nios del noroeste argentino que estn comprometidos con el cuidado del ambiente.
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Manos a la obra:
Los docentes cuentan que, si bien los resultados de estas acciones se vern ms ntidamente a mediano y largo plazo, la creacin de la patrulla ya tuvo algunos impactos: Facilit el aprendizaje de contenidos de ecologa. Llev a los alumnos a ejercitar competencias como redactar cartas de denuncia, no para sacarse una nota, sino para lograr un objetivo concreto relacionado con la posibilidad de cambiar su realidad. Mejoraron las actitudes de la mayora de los alumnos no solo de los patrulleros en relacin con el cuidado y mantenimiento de los espacios verdes y del edificio escolar en general. Los alumnos que participan de este proyecto mejoraron substancialmente sus actitudes respecto del trabajo en equipo.
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El proyecto institucional como construccin colectiva

La Merced es la ciudad cabecera del departamento de Pacln, en Catamarca. All se
ubica la Escuela rural N 292, Provincia de Tucumn, de jornada completa y que atiende a 335 alumnos de nivel primario. A partir de un planteo propuesto por la directora (qu enseamos y cmo enseamos?), los docentes concluyeron que las prcticas que venan desarrollando no satisfacan sus expectativas en relacin con los aprendizajes que queran que sus alumnos lograran y en relacin con su propio rol profesional. Por eso, en 1995 comenzaron a reunirse para iniciar un proceso de cambio que an contina su desarrollo. Qu se plantearon?: la construccin colectiva de su proyecto institucional, cuyo eje es la diversificacin de estrategias de enseanza y de oportunidades de aprendizaje. Con este marco institucional claro y explcito, desarrollaron las siguientes acciones: Crearon un campo de experimentacin para los alumnos y la comunidad: un invernadero, nico en la zona. Lo construyeron docentes, padres y alumnos, supervisados, orientados y apoyados por el INTA. En l, los alumnos observan, experimentan, recogen informacin y producen textos a partir del cultivo de hortalizas fuera de estacin.
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El invernadero brinda un servicio a la comunidad, ya que constituye una fuente de informacin y conocimiento para los agricultores de la zona, que lo visitan peridicamente. Adems, sus frutos, como los de la huerta, enriquecen la dieta de los alumnos que almuerzan en la escuela. Otro resultado de esta experiencia es el cambio de hbitos alimenticios de los alumnos y de las familias, que incorporaron a sus dietas hortalizas que antes no usaban. Varias familias comenzaron a desarrollar huertas en sus casas. Abandonaron la clase frontal como nica estrategia de enseanza, incorporando el trabajo en equipo, en talleres por grado o con diversos agrupamientos. Los espacios para el aprendizaje dejaron de ser exclusivamente las aulas. Los chicos realizan actividades de aprendizaje en patios, en la plaza, en el ro, en la huerta, en otras instituciones. Por ejemplo, entrevistaron a los mdicos y los enfermeros del hospital, desarrollaron y analizaron los contenidos referidos a la salud y realizaron producciones escritas antes y despus de las entrevistas. Organizaron la planificacin por ciclo y por rea, para facilitar el trabajo de articulacin entre diversas reas. Paulatinamente, los alumnos y las alumnas fueron asumiendo una postura ms consciente y activa en relacin con sus aprendizajes y con la defensa del ambiente. Cuando organizaron una manifestacin en contra de la tala de rboles en la plaza de la localidad, pudo verse que algunas de estas actitudes se pusieron verdaderamente en juego.
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Ejes y recursos
Los docentes y directivos de la Escuela N 606, Provincia de Buenos Aires, de la ciudad de Corrientes, quisieron incorporar los Contenidos Bsicos Comunes (CBC) para enriquecer su trabajo. Como an no contaban con el nuevo Diseo Curricular de la provincia escogieron la siguiente va: analizaron los CBC, los jerarquizaron y los adecuaron a las demandas de la comunidad. Estas demandas se relacionaban, entre otras cosas, con la oferta de oportunidades para el acercamiento al mundo laboral. Un recurso importante que la escuela eligi como eje para esta reestructuracin del currculo fue la huerta. La consideraron un espacio en el que se cruzan contenidos de va-
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Manos a la obra:
rias reas: Matemtica, Lengua, Educacin para la Salud, Ciencias Naturales y Sociales. Con la iniciativa y colaboracin de una docente y ex alumna del establecimiento y del INTA (Instituto Nacional de Tecnologa Agropecuaria) organizaron la huerta. Tambin intervinieron tcnicos de Accin Social, quienes transmitieron sus conocimientos sobre el valor alimenticio de las verduras a alumnos y docentes. Cuando se obtuvieron los primeros frutos, se vendieron los productos, mientras que los plantines sobrantes los aprovecharon los alumnos para organizar su huerta hogarea. En la consecucin de este proyecto trabajan padres y vecinos que participan en las actividades de la huerta y en la propaganda, difusin, comercializacin, registro de los ingresos y egresos. Este trabajo implica, entre otras cosas: La resignificacin de los lineamientos del currculo por parte de los docentes, mediante su intervencin activa en la reorganizacin y secuenciacin de contenidos. La modificacin de los horarios, de manera que algunos grupos de alumnos asistan en contraturno para efectuar el riego y cuidado de la huerta. La vinculacin de la escuela con otras instituciones.
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Adis a la copia!
Un informe producido en Tucumn en 1995 daba cuenta de que, en las escuelas primarias de esa provincia, los chicos pasaban ms de la mitad del tiempo de clase copiando del pizarrn o del manual. Esta comprobacin, sumada a las dificultades que los alumnos presentaban respecto de la apropiacin de ciertos aprendizajes bsicos, impuls a la directora y los docentes de la Escuela N 120, Gobernacin de los Andes, de Leales (a unos 40 kilmetros de San Miguel de Tucumn) a elaborar un proyecto institucional cuyo eje organizador es la necesidad de mejorar la expresin oral y escrita de los chicos. Convencidos de que un aprendizaje mecnico en ninguna medida favorece la comprensin del lenguaje, introdujeron poco a poco una serie de modificaciones en su trabajo: Las maestras comenzaron a utilizar guas de autoaprendizaje para los alumnos, recurso que favoreci el trabajo autnomo y reflexivo. A partir de ese momento, en las aulas se combinan estrategias de trabajo individuales y grupales, con una puesta en comn e integracin final de las actividades propuestas por la gua.
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Se introdujeron cambios en las rutinas de clase, utilizando los 10 minutos finales de algunas horas para que los alumnos inventen adivinanzas o trabalenguas. Se procur que cada aula tuviera su biblioteca y su propio material de trabajo: revistas, juegos, mapas y producciones propias de los chicos. Se institucionaliz el trabajo en equipo docente y la capacitacin. Los docentes se renen una vez por semana para intercambiar experiencias y para estudiar diversos temas. Se cre el rol de coordinador por ciclo, elegido por sus colegas. Se encarga de organizar las reuniones mensuales de evaluacin de los procesos de enseanza y aprendizaje, y del avance de los proyectos. Se agruparon las materias especiales en dos das, de manera tal que dos veces por semana, durante dos mdulos horarios, los maestros puedan reunirse a trabajar en equipo. Se implement una hora de lectura semanal que se organiza por grado, ocupando distintos espacios de la institucin. Reestructuraron la jornada escolar: se fusionaron los dos recreos en uno de media hora. El tiempo es as suficiente para organizar diversas maneras de entretenerse y, al mismo tiempo, generar situaciones de aprendizaje. En las galeras hay mesas con diarios, revistas, crucigramas y espacios con juegos didcticos. Segn cuenta la directora de la escuela, todas estas acciones contribuyeron a mejorar notablemente el funcionamiento del equipo docente y los aprendizajes relacionados con la comunicacin oral y escrita.
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El horario en cuestin
La Escuela N 1-220, Misiones, de Godoy Cruz (Mendoza), atiende a una poblacin cuyo nivel socioeconmico es predominantemente de sectores medios. Se trata de una institucin que siempre ha tenido un buen rendimiento y que actualmente obtiene alto puntaje en los operativos de evaluacin provinciales y nacionales. Sin embargo, la supervisora, la directora y los docentes estaban preocupados porque los alumnos del Segundo Ciclo tenan un rendimiento relativamente bajo respecto de los logros alcanzados en el Primer Ciclo.
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Manos a la obra:
Analizando el recorrido escolar de los alumnos, las dificultades se agudizaban en el transcurso del Segundo Ciclo, cuando muchos contenidos curriculares no se impartan y se incrementaba el nmero de fracasos. Los chicos llegaban a sptimo ao en una situacin general poco satisfactoria en relacin con sus posibilidades y con las necesidades que plantea el ingreso al siguiente ciclo. El diagnstico inicial realizado por el equipo docente permiti detectar puntos de partida dismiles en los alumnos y problemas en la apropiacin de ciertos contenidos del Primer Ciclo. Al mismo tiempo, los docentes, junto con la direccin y la supervisin, discutieron sobre una serie de factores institucionales que, a su juicio, incidan negativamente sobre este proceso. En primer lugar, se analiz la persistencia de formas de trabajo aislado y desarticulado. Cada docente atenda la problemtica de su grado, sin tener en cuenta la necesaria continuidad y los diversos criterios para abordar las peculiaridades individuales, la evaluacin y la promocin. Se revis tambin el escaso aprovechamiento del tiempo efectivo dedicado a la enseanza de contenidos sustantivos. La institucin hizo un pormenorizado estudio del tiempo pedaggico y concluy que, realizando un ajuste, se podran recuperar dos meses de clases por ciclo lectivo, ya que, de las cuatro horas y media destinadas a la escolaridad, slo tres horas y 15 minutos se empleaban para el proceso de enseanza y de aprendizaje.
LA ORGANIZACIN DEL TIEMPO Y DEL ESPACIO FAVORECE UNA DINMICA ESCOLAR EFECTIVA.
Tales eran los factores que deba tener en cuenta cualquier va de resolucin del problema que haban identificado. La salida implic, en este caso, cambios bastante estructurales. Decidieron comenzar a trabajar por equipos docentes. Bosquejaron una organizacin escolar por ciclos y reas, tanto en el Primero como en el Segundo Ciclo, a partir de la experiencia que ya tenan en el Tercer Ciclo. Esta modificacin comprendi importantes cambios en la distribucin del espacio escolar, del tiempo y de los agrupamientos de alumnos. Se reestructuraron las tres reas que la provincia de Mendoza determina curricularmente (Lengua, Matemtica y Biofsico-social) y se redefinieron pautas de organizacin que, con ciertos ajustes, continan implementando en la actualidad. Cada rea cuenta con un aula especfica, a la que se dirigen los alumnos, siguiendo una plantilla horaria preestablecida organizada en rincones, con recursos y materiales ade-
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cuados a su temtica. El equipamiento permite tanto el trabajo grupal como individual, pues se cambiaron los bancos unipersonales y bipersonales por mesas. Como cada docente se perfeccion en un rea y como se considera que no debe haber diferencia entre las ofertas de cada turno, se organiz el horario de manera tal que el que ensea un rea en un turno, tambin lo haga en el otro.
Anlisis de uso del tiempo. Escuela N 1-220, Misiones, de Godoy Cruz (Mendoza).
El anlisis de la distribucin del tiempo en la institucin permiti observar que las entradas y salidas insuman 45 minutos diarios. Por otra parte, aunque los tres recreos de 10 minutos no eran suficientes, sumadas las salidas y vuelta al trabajo, cada recreo resultaba, en realidad, de 20 minutos. Se decidi entonces dividir la jornada de trabajo en dos mdulos de dos horas reloj, con un nico recreo de 30 minutos. Esto aument el tiempo efectivo de trabajo en las tareas del aula en 17 das anuales y mejor el aprovechamiento del tiempo de recreo que, al ser ms extenso, permite que los chicos jueguen hasta cansarse y deseen volver al aula. Otro cambio en relacin con el uso del tiempo fue el dictado de materias especiales en contraturno para el Segundo Ciclo. Con las tres horas semanales en que se increment el cursado de materias conceptuales, se sumaron 45 das efectivos anuales al dictado de clases. Esto no tuvo costo econmico, pues los maestros especiales que anteriormente daban clase en cada turno, ahora lo daban al grupo de contraturno en el
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Manos a la obra:
mismo horario. Los padres fueron invitados a participar de las clases, para lo cual se hizo un listado con horarios posibles de asistencia; muchos tambin colaboran con el maestro. Los resultados obtenidos son altamente satisfactorios. El trabajo de los docentes funcionando como un equipo permiti mejorar la evaluacin y el seguimiento de cada alumno. Se observa una real articulacin de los contenidos de los diferentes ciclos por reas y un mayor compromiso docente con la tarea. Los maestros y las maestras logran ahora completar el dictado del currculo anual y se han eliminado las diferencias significativas que existan entre los aprendizajes que alcanzaban los alumnos del turno maana y los del turno tarde. Por si esto fuera poco, hay una participacin creciente de la comunidad en el Proyecto Educativo Institucional (PEI). En el lenguaje de los nmeros: en 1994 hubo 13 repetidores en cuarto y quinto grado, en 1995 hubo ocho y en 1996 slo tres.
Horario mensual de clases. Escuela N 1-220, Misiones SEMANA TURNO maana 12 mayo a tarde 1 16 mayo tarde 2 libre maana 19 mayo a tarde 23 mayo tarde libre maana 26 mayo a tarde 30 mayo tarde libre A B C A B C SECCIN A B C LUNES Biofsico Biofsico Lengua MARTES Lengua Lengua Matemt. MIRCOLES JUEVES VIERNES Lengua Lengua Matemt. Biofsico Biofsico Biofsico Lengua Matemt. Matemt. Matemt. Biofsico Lengua
Matemt. Biofsico Matemt. Biofsico Biofsico Lengua Lengua Lengua Lengua Matemt. Matemt. Matemt.
Matemt. Biofsico Matemt. Biofsico Matemt. Biofsico Biofsico Lengua Lengua Lengua Lengua Matemt. Matemt. Matemt.
Matemt. Biofsico Biofsico Biofsico Biofsico Lengua Lengua Lengua Lengua Matemt.
Matemt. Biofsico Biofsico Lengua
Matemt. Biofsico
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Uso efectivo del tiempo

Hubo resistencia por parte de algunas familias, que consideraban que con esta medida la escuela se cerraba a la comunidad. A ellas se les explic que la funcin especfica de la escuela consiste en lograr aprendizajes y que la medida se orientaba a mejorar la calidad de la oferta escolar. La reflexin de los directivos hoy es que deban haber llegado a la solucin por medio del consenso y la participacin de padres y docentes. Sin embargo, estn conformes por haber logrado que, desde 1994, los alumnos de cada grado tengan el equivalente de cinco das ms de clase por ao.
En la Escuela N 125, Rosala Nez de Alcaraz, de la ciudad de Neuqun, el equipo directivo analiz el uso efectivo del tiempo que se dedicaba a los procesos de enseanza y de aprendizaje frente a otras actividades. Los viernes, en diversas secciones, se festejaba un cumpleaos, a los que se dedicaba minutos del horario escolar cada 15 das. En una reunin con docentes se plante la necesidad de mejorar el aprovechamiento del tiempo en clase y se propuso festejar todos los cumpleaos dos veces al ao. En otra reunin se inform esta decisin a los padres.
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Reagrupamientos para el aprendizaje

des, mientras el otro guiaba a los dems en la realizacin de actividades de investigacin o en la ejercitacin de diversas tcnicas de estudio. Actualmente, los grupos no son fijos, sino que se conforman a partir de necesidades especficas y en funcin del aprendizaje de ciertos contenidos. Esta forma de organizar la tarea permite atender necesidades de un grupo sin que eso signifique retrasar el aprendizaje del otro.
En la Escuela N 134, Marcelo Eliseo Dufls, de Paso del Sapo, Chubut (ver tambin experiencia 17), los maestros de sexto y sptimo grado detectaron dificultades para resolver operaciones matemticas y problemas en varios de sus alumnos. Decidieron, entonces, trabajar en clases compartidas: unieron a los dos grados y uno de los maestros trabaj con el grupo de alumnos que tena dificulta-
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Manos a la obra:
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Una vuelta de tuerca a la jornada completa

adaptan a las propuestas didcticas. Como nico requisito se trata de que no se superpongan ms de dos cursos en el patio o en los salones de recreo. En algunos casos, los chicos permanecen en el aula en actividades recreativas elegidas por ellos (juegan al ajedrez, a las cartas, leen). En los dos turnos se desarrollan talleres de narracin de cuentos, de matemtica, de periodismo, de radio y de msica. La concentracin horaria de los docentes de materias especiales facilita el aprendizaje de los alumnos en grupos pequeos y grandes. En el caso de Msica esto ha permitido la formacin de una orquesta con alumnos de diferentes grados. Tambin la comunidad participa en las actividades escolares, en tareas de apoyo (por ejemplo, las mams ayudan a servir las mesas en el horario de comedor) y en reuniones con profesionales que, a menudo, dan charlas en la escuela.
La Escuela N 2, General Mariano Acha, del distrito 14 de Capital Federal, es una institucin que atiende en doble jornada a 430 alumnos de familias de bajos recursos. La experiencia de la institucin se enmarca en el Proyecto de reformulacin de la jornada completa: la escuela reorganiz sus horarios de manera que, sin suspender las clases, los docentes pueden establecer reuniones de planificacin conjunta (se renen por Ciclo semanalmente y una vez por mes la totalidad del equipo escolar), de capacitacin en servicio y de reflexin sobre la prctica. El trabajo de aula se realiza por proyectos. Tambin se trabaja con distintos agrupamientos de alumnos, con metodologas grupales de aprendizaje y en clases compartidas. La utilizacin de los espacios refleja la actitud y el compromiso de los equipos docentes, ya que se emplean los pasillos centrales, el patio y la nueva sala de gimnasia para diversas actividades de enseanza. Los tiempos de recreo son flexibles y se
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El sentido de aprender
dos contenidos para resolver situaciones concretas. Con esta idea formaron los talleres de carpintera y de huerta orgnica. En el primero, los alumnos deben realizar determinados productos, para lo cual necesitan: 1) Elaborar un proyecto y un modelo en molde (utilizando conocimientos de geometra y clculo).
En la Escuela N 402, G. Bern de Astrada, de

Corrientes (capital), los docentes llegaron a la si-
guiente conclusin: los alumnos no vean el sentido de los aprendizajes que se les propona. A partir de esta hiptesis, junto con la directora decidieron crear actividades de aprendizaje en las que los chicos y las chicas sintieran la necesidad de aprender determina-
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2) Redactar cartas solicitando precios del material, notas de agradecimiento por donaciones, etc. 3) Analizar diversos tipos de madera, segn la zona y el clima. 4) Registrar las clases tericas. 5) Investigar sobre el estacionamiento y cuidado de la madera y sobre los insectos que la destruyen. 6) Organizar campaas de promocin de las exposiciones. El taller de huerta es dictado por profesores de la facultad de Ciencias Agrarias de la Universidad Na-
cional del Noreste y los destinatarios son los docentes, alumnos, padres, miembros del club de madres y vecinos. Los maestros retoman en sus clases los contenidos analizados en el taller y los relacionan con algunas reas. Estas actividades han despertado el inters de los alumnos por aprender y los padres se acercan ms a la escuela. El equipo directivo y los maestros consideran que todo lo realizado influy para que el porcentaje de repitentes bajara del 10,2% registrado en 1995 al 6,9% en 1996.
Recapitulando
Como se ha podido ver, las experiencias descritas en este apartado son bien variadas. Qu tienen en comn?: todas ellas proponen ampliar o mejorar la oferta educativa. Por medio de diversas estrategias apuntan a que los alumnos aprendan nuevos contenidos (como computacin o ecologa) y mejoren las competencias bsicas enseadas histricamente por la escuela. Adems, incorporan contenidos relacionados con problemas de la escuela o de la comunidad. Estas experiencias parecen mostrar que cuando se encuentran formas desafiantes para invitar a aprender, las actividades son el comienzo de una aventura de aprendizaje en el cual el docente conoce el principio y los objetivos que se propone, pero la propia dinmica (que da lugar a las iniciativas de los alumnos) lo llevan a abrir diversos caminos, que cambian y enriquecen el proceso. Una vez activado este mecanismo, los maestros y las maestras requieren de su habilidad para rescatar las propuestas que presentan los chicos y orientarlas hacia una potenciacin de los aprendizajes. La presentacin de propuestas con objetivos claros permite que los chicos aprendan a hacer (investigaciones, denuncias, campaas) y desarrollen actitudes positivas en
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Manos a la obra:
torno de un tema. Pero, tambin, las demandas de los padres son aprovechadas por los docentes para reorganizar y resignificar los aprendizajes. No se trata de sumar nuevos contenidos para dejar todo lo dems igual, sino de reestructurar lo que se hace en una propuesta renovada y superadora. No es cuestin de que, por ejemplo, un docente ensee computacin en un aula separada y sin ninguna relacin con los dems contenidos, sino que, como se hace en la Escuela N 267, Aristbulo del Valle, de la provincia de Santa Fe, el trabajo en cada una de las reas se enriquezca con el uso que los alumnos y docentes hacen de una nueva herramienta. La demanda de los padres se satisface a partir de una elaboracin pedaggica que realiza el equipo docente y directivo. Los proyectos descritos generan mltiples espacios de capacitacin: unos en los que contenidos y especialistas se seleccionan en funcin de los problemas detectados; otros en los que el intercambio y la consulta entre los docentes de la institucin, o entre docentes de distintas escuelas permite renovar actitudes y el trabajo cotidiano. A partir de un modo de trabajo institucional que incorpora el anlisis y la seleccin de problemas centrales, la creacin de estrategias para solucionarlos y la evaluacin de ese proceso, es posible revisar y mejorar la organizacin del currculo, la distribucin del tiempo y la utilizacin de espacios y recursos. En este sentido, el proyecto institucional funciona como eje organizador de las prcticas en toda la institucin. En estas experiencias, los equipos directivos se ubican en un rol diferente. Los directores y los vicedirectores de estas escuelas no intentan dirigir o coordinar todas las actividades, ser omnipresentes. Enriquecen algunas tareas coordinadas por otros, detectan ganas de hacer y actividades que pueden funcionar como disparadores de procesos positivos, crean el clima apropiado para que las cosas se hagan, comunican y organizan las actividades, alientan y apoyan las acciones y las encuadran en el proyecto institucional.
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Enfrentando
problemas de desgranamiento, repitencia y desercin
Si bien el nivel primario del sistema educativo argentino alcanza un alto ndice de cobertura, esto contrasta con los serios problemas que tienen las instituciones para retener y promover a los alumnos, problema que se profundiza en las provincias ms pobres del pas. Segn datos de 1994 (Informacin del sistema educativo argentino, Red Federal de Informacin, Ministerio de Cultura y Educacin), los porcentajes de retencin muestran amplias diferencias entre Capital Federal (85,42%) por un lado y Formosa (49%), Santiago del Estero (47,76%), Misiones (46,20%) y Corrientes (33,41%) por el otro. En relacin con la repitencia, el menor porcentaje se da en Capital Federal (4,2%) y el mayor en Chaco (18%). Pero, cmo se perciben e intentan resolver estos problemas desde la perspectiva de las escuelas, las comunidades y los docentes?
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Proyectos comunes entre la escuela y la comunidad

La Escuela N 821, Raimundo S. Pea, est ubicada en una zona urbano-marginal de la ciudad de Santa Fe. Tiene una matrcula de 740 alumnos, de los cuales el 92% vive en una situacin de pobreza estructural y con necesidades bsicas insatisfechas. El edificio est ubicado sobre una importante avenida, pero el barrio del que provienen los alumnos es de edificacin precaria. Pocos padres tienen trabajo estable, con relacin de dependencia; la mayor parte son jornaleros, desocupados o cirujas. De hecho, una cantidad importante de los nios ejerce el trabajo callejero y el cirujeo. En este marco, el trabajo escolar enfrentaba numerosos problemas, elevados ndices de repitencia y abandono y una baja calidad de los aprendizajes de los alumnos. Haba en la escuela bastantes nios de 11 12 aos en segundo y tercer grado, y nios con
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Manos a la obra:
cuatro o cinco aos de escolaridad en segundo grado (en el promedio nacional, el 50% de los alumnos tardan ms de los siete aos, establecidos hasta la sancin de la Ley Federal de Educacin, para completar la escolaridad obligatoria). En 1991, a partir de esta situacin tan compleja y con el propsito de romper con el crculo pobreza-fracaso escolar, la directora y las docentes comenzaron a desarrollar las primeras acciones para modificar este cuadro y lograron resultados muy promisorios. Se propusieron apoyar efectivamente la alfabetizacin formal de aquellos nios y jvenes con mayor situacin de riesgo social, intentando devolverles la confianza en la educacin sistemtica.
LA EDUCACIN PROMUEVE EL CAMBIO Y GENERA PROYECTOS COMUNES ENTRE LA ESCUELA Y LA COMUNIDAD.
En concreto, buscaron contener y brindar el tipo de escolaridad necesaria a chicos y jvenes que permanecan detenidos en los primeros grados. La estrategia?: elaborar proyectos comunes entre la escuela y la comunidad, atendiendo la prevencin de las causales de analfabetismo y desercin escolar.
Al iniciarse el proyecto, la escuela organiz la bsqueda de nios y jvenes que haban desertado del sistema por la sobreedad y la repitencia. A travs de diversas actividades, la nueva oferta pedaggica lleg al barrio interesando a muchas personas y entidades intermedias, que se sumaron al proyecto. La necesidad de terminar la escolaridad primaria determin que la demanda fuese cada vez mayor, a medida que se conoca el proyecto. Tanto es as que varias escuelas de la localidad se interesaron por conocerlo e implementarlo en sus respectivas instituciones. En el ao 1993 se consigui implementar el proyecto de recuperacin de la escolaridad con la creacin de los Grupos de Apoyo y Recuperacin (GAR). A partir de ese momento comienzan a funcionar, dentro del marco institucional, dos grupos con 14 alumnos cada uno. Un maestro de grado comn atiende un grupo de jvenes con igual o parecida edad cronolgica e intereses afines. Con una metodologa de taller reciben una atencin mucho ms personal y cercana a sus particularidades. En cuanto a la continuidad o no en el grupo, se deja a eleccin del alumno: ste puede permanecer y egresar de los GAR con certificado de sptimo grado, pero si prefiere pasar a un grado comn y est preparado, lo hace. La evaluacin se realiza a travs de fichas individuales de seguimiento (elaboradas por los docentes involucrados en el proyecto y luego trabajadas en talleres con los padres para una mejor comprensin), listas de control, protocolos de lectoescritura.
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Enfrentando problemas de desgranamiento, repitencia y desercin
Qu acciones y vinculaciones posibilitaron esta experiencia? En primer lugar, la organizacin del relevamiento de casos de desercin y desgranamiento con la Comisin vecinal y la Secretara de Accin Social de la Municipalidad de Santa Fe. La conformacin a instancias de la escuela e integrada totalmente por chicos de la Secretara del Nio y el Joven de la Comisin vecinal, que atiende inquietudes y propuestas vinculadas con el proyecto. A su vez, la extensin de los das y horarios de los cursos de apoyo que ya brindaba la Comisin vecinal y la vinculacin al equipo de la escuela de la psicopedagoga que trabajaba en este proyecto. Finalmente, la realizacin de talleres con los padres y la comunidad para difundir y mejorar la experiencia. Qu lograron? Retener un nmero importante de desertores reales y/o potenciales y disminuir significativamente la repitencia (de un 50% en los primeros grados en 1990, a un 10% en la actualidad). Con la colaboracin de la comunidad, los GAR continan funcionando.
Cuadro indicativo de la disminucin de los ndices de repitencia en la Escuela N 821, Raimundo S. Pea. Ao 1988 1989 1990 1991 1992 1993 1994 Poblacin escolar (N de alumnos) 626 792 693 678 640 664 656 Repitentes (N de alumnos) 147 102 72 27 36 25 9
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Manos a la obra:
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Avance continuo
Por su parte, la Escuela N 570, Pascual Echage, de la ciudad de Santa Fe, enfrent el problema de la repitencia a partir de ciertos cambios en la organizacin institucional. En 1983, el equipo directivo detect serias dificultades para aprender a leer y escribir en la mayora de los alumnos durante los dos primeros aos de escolaridad, lo que, sumado a la difcil situacin social y econmica de los chicos, generaba problemas de repitencia y desercin. Frente a esta realidad, la escuela cre el proyecto Avance continuo. Cules son los ejes que organizan esta experiencia? Los alumnos no se agrupan por grados, sino en funcin de los conocimientos que deben construir, con independencia de la edad y del grado al que pertenecen. Participan de talleres de diversas reas y, adems, son parte de un grupo lector. El tiempo se divide en dos mdulos de 90 minutos y uno de 45. Los lunes, mircoles y viernes, todos los docentes dan taller de Lengua en el primer mdulo y los alumnos se desplazan al aula que les corresponde. En el segundo mdulo, los alumnos van al taller de otra rea y durante los ltimos 45 minutos participan de un grupo lector. Cada maestro da un taller de lengua, uno de matemtica, uno de ciencias y tambin tiene un grupo de lectura. Adems, se hace cargo de un grupo de alumnos sobre los que realiza un seguimiento pedaggico y administrativo. Los maestros eligen por consenso qu talleres coordinar, los que se planifican de acuerdo con los logros alcanzados y las competencias desarrolladas por los chicos y las chicas, ms all de la edad que tengan. Los talleres abordan un ncleo de contenidos y se secuencian de manera tal que los alumnos que van aprobando unos, cursan los siguientes. En esta organizacin, la evaluacin adquiere un papel fundamental: Las producciones de los alumnos no se califican, numrica ni conceptualmente, sino que el docente informa cada uno de los aspectos positivos de su trabajo e interviene para que descubra y supere sus errores. Se desarrollan instancias de autoevaluacin individual y grupal a lo largo de todo el recorrido escolar. El boletn, trimestral, contiene dos partes: la evaluacin realizada por el docente y la autoevaluacin del alumno. La autoevaluacin se concreta en asamblea de alumnos.
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Hoja del boletn que se utiliza como instrumento de autoevaluacin que completan los alumnos. Escuela N 570 Pascual Echage, Santa Fe.
AUTOEVALUACIN DEL ALUMNO/A: ESCUELA DE AVANCE CONTINUO N 570 Grupo lector . . . . . . . . . . . . . . . . . . Apellido y Nombre: . . . . . . . . . . . . . Marzo - abril - mayo Integracin personal / social Mno. Not. Med. Mn.
1) Puedo decir lo que me gusta, me interesa y con lo que no estoy de acuerdo con fundamento? 2) Trabajo tranquilo/a, sin molestar? 3) Me esfuerzo todo lo que puedo para mejorar en todos los aspectos? 4) Participo de las actividades grupales con responsabilidad? 5) Trato de aprender con ganas, disfrutando? 6) Trato de pensar y resolver sin consultar al maestro, de no copiar a mis compaeros, de inventar y crear cuando puedo? 7) Trato de ser solidario y ayudar a todos los que puedo? 8) Trato de respetar las normas de convivencia? 9) Actividades Computacin complementarias:
10) A qu otros talleres concurro? Cmo trabajo? Mno: muy notable Not : notable Med: mediano Mn: mnimo
Comenta la directora que resulta una instancia sincera, ordenada, respetuosa y consensuada, de integracin grupal, de responsabilidad y esfuerzo personal. Los criterios de promocin de talleres son acordados por los docentes en funcin de los objetivos de cada taller.
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Manos a la obra:
La decisin de promover al alumno se toma a partir de una consulta entre el docente del taller que aqul est cursando, la vicedirectora y el maestro del taller siguiente al que el alumno ingresar. Los docentes elaboran un registro de avance, en el que se describen los logros del alumno en cada rea, su participacin en el trabajo escolar, su integracin en los grupos y la relacin que establece con los pares. La directora de la escuela comparte las siguientes reflexiones sobre la experiencia:
La implementacin y vigencia de este proyecto requiere una exigente dinmica de intercambio, trabajo grupal y cooperativo. El docente no puede aislarse. Necesita compartir, acordar, consensuar, actualizarse permanentemente. Necesita de espacios y tiempos institucionales para hacerlo y de un grupo movilizador que lo sustente. La continuidad de este proyecto depende de la consolidacin de un grupo de docentes y de un equipo directivo estable, convencido y convincente, que garantice su vigencia ms all de las contingencias personales. Es un proyecto complejo que necesita de seguimiento y acompaamiento continuo, del apoyo y sustento del sistema, para ajustarlo, perfeccionarlo, enriquecerlo.
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Asistir a la escuela
En el kilmetro 17 de la ruta provincial 20 de San Luis se ubica la localidad puntana de El Volcn. En la Escuela N 193, Doctora Carolina Tobar Garca, el problema central era que un grupo importante de alumnos faltaba mucho a clases. La escasa valoracin de las actividades escolares que los docentes atribuyen a los padres y las dificultades econmicas parecan generar un bajo atractivo para la asistencia a clase. Debido a las inasistencias, los alumnos faltadores se atrasaban en sus aprendizajes. Los docentes tenan dificultades para integrarlos en las actividades que desarrollaba el resto del grupo, lo cual generaba problemas en la convivencia y en la autoestima de estos chicos. En este contexto, esos grupos presentan un alto nivel de riesgo de desercin y repitencia.
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El equipo docente de la escuela se propuso trabajar para reducir las inasistencias reiteradas y, de este modo, atenuar la amenaza de la desercin y repitencia que tal situacin supone. Los recursos con los que contaban eran escasos, pero, finalmente, se decidi organizar un espacio pedaggico especial para atender a los alumnos con dificultades. En un lugar de la sala de maestros, la directora da clase a los alumnos que faltan reiteradamente; con ella trabajan actividades planificadas, haciendo nfasis en los aprendizajes fundamentales de matemtica y lengua. Luego, la maestra de cada alumno analiza y controla los avances. Esta experiencia se desarroll durante 1995 con 19 alumnos, de los cuales ninguno desert y slo dos repitieron de grado. Y continu, gracias a los logros alcanzados. En 1996, los resultados por ao fueron los siguientes: en el primer grado, de los 12 alumnos con sobreedad, ocho adquirieron los conocimientos correspondientes al ao de estudio y cuatro repitieron; en segundo grado, los cuatro alumnos que tenan inasistencias reiteradas pasaron de ao y no se registr abandono; en tercer grado, de los 10 alumnos que participaron de esta experiencia, nueve aprobaron el ao, uno repiti y luego desert; en cuarto grado, de los 10 chicos que faltaban asiduamente, seis pasaron, tres repitieron (uno de ellos abandon y volvi en 1997); en quinto grado, los seis que participaron de la experiencia aprobaron el ao; en sptimo, todos los alumnos pasaron de ao.
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Una escuela no graduada

La Escuela N 82, Fray Mamerto Esqui, de Lomas de Zamora, provincia de Buenos Aires, inici una experiencia de organizacin no graduada (es decir que no se basa en la divisin por grados) hace algunos aos, para lograr mejores resultados en un contexto social en que las pautas tradicionales de escolarizacin parecen provocar fuertes niveles de desgranamiento de los alumnos. En palabras de la directora:
Organizamos la escuela como no graduada, como una forma de superar el estigma del fracaso escolar. Nuestra construccin terica y prctica se centra en responder a la diversidad cultural y a las diversas formas de apropiacin del contenido.
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Manos a la obra:
Para poner en prctica estas ideas, el equipo docente organiza los contenidos de las reas en tres niveles. Cada nivel tiene perfiles explcitos, una seleccin de expectativas de logros en la que se basan los docentes para planificar y evaluar. Los alumnos van transitando cada nivel y se les van acreditando conocimientos de acuerdo con sus propios tiempos, independientemente del ciclo en que estn matriculados. Por ejemplo, un alumno puede estar en el segundo nivel en Matemtica y en el primero en Lengua. El docente trabaja con grupos de alumnos ubicados en distintos perfiles, con una nica propuesta de trabajo que incluye actividades diversificadas. Para el armado de una revista, por ejemplo, algunos chicos escribieron el editorial, otros hicieron la correccin, otros realizaron historietas, artculos, entrevistas. Entre 1995 y 1996, los docentes de la escuela revisaron y reformularon todos los perfiles para introducir los Contenidos Bsicos Comunes. Para que esta forma de organizar el currculo realmente facilite la construccin de aprendizajes, resulta imprescindible sistematizar diversas instancias de evaluacin. Por eso, por un lado, en la escuela la evaluacin es permanente: se hacen pruebas, se observa a los alumnos mientras trabajan y juegan, y se realizan actividades de cierre de los contenidos tratados. Adems, para evaluar los procesos de los alumnos con mayores dificultades, los maestros registran sus logros. Esta informacin se comparte cada vez que se propone que un alumno avance de un nivel a otro.
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Capacitacin para el cambio

El alto porcentaje de repitencia en los primeros grados en la Escuela N 261, Provincia de Tucumn, de Libertador General San Martn (Jujuy), preocupaba a los docentes y a los directivos. Durante 1995, la vicedirectora realiz un anlisis detallado de planificaciones, cuadernos, evaluaciones, registros de calificaciones por rea y observaciones de clases. Los resultados de ese trabajo la llevaron a elaborar la siguiente hiptesis: lo que ocasionaba el alto porcentaje de repitentes eran las dificultades para la alfabetizacin de los alumnos del primer ao. En 1996 present estos datos e hiptesis a la directora y al equipo docente.
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Entre todos decidieron enfrentar el problema: tenan que cambiar la forma de ensear a leer y escribir. Como no conocan una forma diferente a la que venan desarrollando, buscaron asesoramiento para incorporar estrategias didcticas tendientes a solucionar el problema. Tenan claro que no servira que cada uno realizara algn curso aislado de lectoescritura. Para que la capacitacin diera frutos deba organizarse en torno de las caractersticas que el problema adquira en la realidad de esa escuela y era necesario incluir momentos de anlisis de la implementacin de la metodologa en el aula, para definir y realizar los ajustes que el proceso demandara. Por eso, la escuela requiri los servicios de una asesora encargada de coordinar los encuentros, que se realizaron una vez por semana en horario extraescolar, financiados por la cooperadora. Al principio, el hecho de cambiar las prcticas produjo ciertos miedos entre los docentes, pero una vez que el espacio de capacitacin avanz, se animaron a probar. Hubo marchas y contramarchas. Se analizaron los procesos y los resultados. Lo que pasaba en las aulas se discuta en los encuentros y, de a poco, los maestros comenzaron a compartir las actividades de planificacin, seleccin de maDOCENTES Y ALUMNOS terial bibliogrfico y didctico. Surgi entonces la necesidad de realizar una planificacin anual conjunta. Como todava no estaba disponible el Diseo Curricular provincial, leyeron los Contenidos Bsicos Comunes y armaron la planificacin de ciclo por rea. Buscaron una forma de presentrsela a los alumnos, con grficos que facilitaran su lectura y el control de los avances producidos. En un primer momento, los padres no estuvieron de acuerdo con el cambio; luego se los incorpor al proyecto. Participaron de una jornada en la que se les explic el marco terico y la metodologa elegida y se los invit a formar parte del proyecto como colaboradores activos. Prepararon materiales didcticos, compartieron actividades de aula con sus hijos y apoyaron desde los hogares el proceso de aprendizaje. En agosto de 1996, a partir del anlisis de los avances realizados por los alumnos, se los reagrup segn contenidos a aprender. Las maestras se redistribuyeron y, a medida que cada chico iba evolucionando en su aprendizaje, se lo incorporaba a otro grupo. A fines de ese ao, el 93% de los alumnos haba logrado los aprendizajes propuestos. Esto constituye una mejora significativa sobre el porcentaje de repitentes en relacin con otros aos (18% en 1994, 17% en 1995 y 7% en 1996). Paralelamente se produjeron otros cambios, como resultado de esta estrategia:
PADRES, PUEDEN PARTICIPAR EN LA IMPLEMENTACIN DE UN NUEVO MTODO PARA APRENDER A LEER Y ESCRIBIR.
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Manos a la obra:
Los docentes del primer ao comenzaron a trabajar en equipo por primera vez. Se reunieron para estudiar, planificar, seleccionar e intercambiar material, evaluar y reajustar acciones. Por su parte, los docentes de los dems aos empezaron a interesarse por la experiencia, realizando actividades de intercambio para informarse y potenciar la capacitacin de sus colegas. En 1997, los padres participaron activamente en este proceso, mediante ayudantas en clase. Pero tambin difundieron la experiencia fuera de la escuela, razn por la cual aument la demanda de ingreso a primer ao.
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Acompaando los ritmos de aprendizaje

duada. De este modo, los alumnos tienen la opor-
En la Escuela N 60 de Florencio Varela (provincia de Buenos Aires) se realizaron cambios en la organizacin para enfrentar el problema del fracaso escolar. Como los maestros y directivos notaron que muchos alumnos repetan por no haber aprendido contenidos de una o dos reas a pesar de que s haban logrado un buen rendimiento en las dems decidieron organizar la escuela en forma no gra-
tunidad de avanzar en cada rea segn su propio ritmo de aprendizaje. En toda la escuela se dicta simultneamente un rea por vez, para que cada chico se pueda dirigir al grupo que le corresponde; los alumnos van pasando de un grupo a otro a medida que van alcanzando determinados logros.
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La incorporacin de nuevas estrategias

(ver experiencia 45): los docentes hicieron cursos, estudiaron entre ellos y con maestros de otras escuelas. En 1995 probaron la implementacin de las estrategias didcticas analizadas en uno de los primeros aos. En 1996 se implement en dos primeros y, en 1997, los cuatro primeros aos desarrollaron estas acciones.
Los docentes de la Escuela N 654, Caja Nacional de Ahorro y Seguro, de San Vicente (Misiones), detectaron un alto porcentaje de repitencia en
primer ao. Las mayores dificultades se relacionaban con el aprendizaje de la lectoescritura. En esta escuela se desarrollaron estrategias muy similares a las que se hicieron en la N 261 de Jujuy
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Los docentes y el equipo directivo se dieron tiempo para analizar, probar y lograr mejoras. Los resultados?: en 1994 la repitencia en primero era del 40%; en 1995 fue del 8% al igual que en 1996.
Alumnos de la Escuela N 654, Caja Nacional de Ahorro y seguro, San Vicente, Misiones.
Recapitulando
En esta seccin se han presentado acciones desarrolladas por diversas escuelas con el fin de afrontar los problemas de desgranamiento, repitencia y desercin. Cada institucin lo hizo respondiendo a su realidad particular. Sin embargo, se pueden observar ciertos trazos e ideas comunes en casi todas las experiencias: Los miembros del equipo docente analizaron los resultados de rendimiento: miraron los porcentajes de repetidores, contabilizaron la cantidad de alumnos que abandonaban la escuela y utilizaron esta informacin como punto de partida para la toma de decisiones. Los esfuerzos se focalizaron en revertir las posibles causas del fracaso escolar dando prioridad a aquellos grupos en los cuales el fenmeno se produce con mayor fuerza (grados, ciclos o determinados grupos de alumnos). Establecer prioridades resulta positivo como una forma de ordenar el trabajo y evitar que se disipen los esfuerzos. La repitencia y la desercin son problemas que tienen mltiples causas (sociales, econmicas, pedaggicas). Frente a esta complejidad, los equipos superaron una perspectiva derrotista (las cosas son as) y, sin llegar al extremo de creerse capaces de solucionar todo solos, enfrentan el problema desarrollando estrategias en las que involucran a otros sujetos o instituciones para obtener mejores resultados.
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Manos a la obra:
En la mayor parte de estas experiencias, las estrategias diseadas incluyeron cambios a nivel institucional. Los docentes notaron que la organizacin de la escuela no facilitaba el trabajo necesario para mejorar el rendimiento de los alumnos y se animaron a modificar cosas que antes se consideraban incuestionables: el horario, el uso de los espacios y los agrupamientos. Todo lo mencionado supone la construccin colectiva de un proyecto de escuela. Explcito o no, estas instituciones tienen su Proyecto Educativo Institucional: saben cmo es la escuela, qu aspectos positivos quieren mantener y cules mejorar. Directivos, docentes y padres discuten los problemas, los jerarquizan y trabajan para solucionarlos. En las escuelas en las que se realizaron reagrupamientos de alumnos, los grupos establecidos no fueron inamovibles ni se tuvo la intencin de clasificar a los chicos segn su rendimiento. Dichos grupos se conformaron en funcin del aprendizaje de ciertas competencias y de determinados contenidos y se reagruparon una vez logrados esos aprendizajes. Para que estos movimientos de alumnos de un grupo a otro sean posibles y positivos es imprescindible un seguimiento minucioso y sistematizado del proceso de cada estudiante.
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La escuela
como mbito pblico: democracia y participacin
La institucin escolar es el primer mbito de participacin pblica de todo individuo. Si la escuela se propone formar ciudadanos, es evidente que debe educar en la democracia. Pero, se vive democrticamente en la escuela?, se puede aprender democracia sin practicarla de modo cotidiano? Muchos docentes, directivos, padres y chicos, a lo largo y a lo ancho del pas, creen que no. Y por esta razn buscan estrategias para que la escuela sea un espacio construido con la participacin y la decisin de los distintos actores.
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Nios en cooperacin
La Escuela N 9, Gustavo Solano Gmez, de la ciudad de Corrientes, atiende a sectores de bajos recursos econmicos. Sus alumnos tienen serias dificultades para obtener el material didctico necesario para el estudio. Pensando en estas dificultades, la vicedirectora crey que una estrategia positiva podra ser la creacin de una cooperativa de alumnos. La idea se plante al equipo directivo y docente y se fue enriqueciendo gracias a los aportes del grupo. A medida que lo conversaban, la cooperativa iba adquiriendo un perfil cada vez ms pedaggico: Es ptima para trabajar contenidos transversales. Se presta para realizar trabajo interdisciplinario. Va a facilitar en los chicos el desarrollo de competencias vinculadas con el consumo y el uso inteligente de los recursos. Estos comentarios de los docentes se volvieron realidad una vez que la cooperativa Ni.Coop. Ltda. (Nios en cooperacin) comenz a funcionar: Era 1994, los alumnos de quinto, sexto y sptimo grado establecieron las listas de candidatos para las elecciones abiertas de autoridades. Armaron padrones de votantes,
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Manos a la obra:
construyeron urnas y llevaron a cabo las elecciones. Tuvieron una original prctica de la vida democrtica, comenta la vicedirectora. La primera actividad desarrollada por la cooperativa fue la librera escolar; el objetivo era que los alumnos pudieran comprar el material de estudio a precios ms bajos que los del mercado. Para eso reunieron fondos mediante la afiliacin de alumnos y con el dinero recaudado en concepto de cuota de inscripcin compraron tiles y manuales en negocios mayoristas para venderlos a sus compaeros. Actualmente, la cooperativa tiene alumnos organizados en diferentes comisiones: algunos colaboran en el pintado de pizarrones y aberturas durante los fines de semana, otros elaboran mermelada artesanal, que venden para obtener recursos. Pero Ni. Coop. no slo se preocupa por problemas de la escuela, tambin promueve acciones desarrolladas hacia la comunidad. Por ejemplo, colabor con la campaa de difusin y sensibilizacin del Centro nico de Ablacin e Implantes de Corrientes (C.U.C.A.I.COR), organizando un certamen de murales bajo el lema Juntos por la vida.
LA ORGANIZACIN DE LA COOPERATIVA SE CONVIRTI EN UN DISPARADOR DE MUY DIVERSOS APRENDIZAJES.
Alumnos de primero a sptimo de la escuela N 9 y de escuelas invitadas, padres y vecinos, reunidos en grupos, pintaron 20 murales con frases sensibilizadoras en las paredes perimetrales de la escuela. Cada ao, el 6 de julio, se celebra en la escuela el Da Internacional de la Cooperacin, acto en el que los pequeos cooperativistas se renen con miembros de otras cooperativas de Corrientes (frutihor tcolas, de consumo, bancos cooperativos) y presentan las actividades y los productos elaborados por Ni.Coop. En octubre de 1996, Ni. Coop. particip del Encuentro Nacional de Consejo de Administracin de Cooperativas Escolares, que se realiz en Mar del Plata. En 1997, la Direccin de Cooperativas de Corrientes le otorg un subsidio para la construccin de un horno para cermica. Ahora, los alumnos de la escuela elaboran y venden artesanas en arcilla. Las actividades que se promovieron y realizaron a partir de esta nueva institucin adquieren un profundo sentido formativo. La cooperativa, una empresa promovida por docentes pero dirigida y administrada por los chicos, result ser un disparador para diversos tipos de aprendizajes: llevar libros contables, solicitar presupuestos, redactar solicitudes, hacer publicidad radial y televisiva de los eventos organizados. La cooperativa constituye un espacio de prcticas democrticas donde los chicos ejercitan el trabajo en equipo y en comisiones, la participacin en asambleas, el respeto por las ideas de los dems, la
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La escuela como mbito pblico: democracia y participacin
solidaridad con otros chicos e instituciones. Todo este funcionamiento deja de ser un conjunto de contenidos actitudinales escritos en una planificacin para cobrar vida en el accionar cotidiano de los chicos cooperativistas.
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Se descubren los carteles indicadores de las calles, con los nombres de los primeros habitantes del lugar.
Proyecto Yepn
La Escuela 8-513, Albert Einstein, de El Manzano, Malarge (Mendoza), es una institucin albergue con rgimen de alternancia: los maestros y los alumnos viven 20 das en la escuela y siete en su casa. La escuela se encuentra en una zona de precordillera, donde la principal actividad consiste en la cra de ganado caprino. Las pocas familias que habitan la zona viven en puestos: casas de adobe construidas a un nivel ms bajo que el del suelo, rodeadas por arbustos que funcionan como cerca para los animales. No hacen huerta ni practican las artesanas que solan ser tradicionales de los pobladores de la zona. Los docentes notaban escasa relacin entre los padres y la escuela. No se perciba sentido de pertenencia, lo que dificultaba la comunicacin necesaria para mejorar los niveles de aprendizaje de los alumnos. Con el objetivo de facilitar la relacin entre docentes, equipo directivo y padres se desarroll el Proyecto Yepn. Como parte de esta iniciativa se gestion ante el municipio de Malarge una autorizacin para nombrar las calles. Alumnos y docentes investigaron sobre la vida de los primeros habitantes del lugar y colocaron sus nombres a las calles. Para las familias del lugar result un orgullo ver los nombres de sus antecesores en los carteles indicadores. El espacio escolar comenz a ser utilizado para distintas actividades sociales de la comunidad (misa mensual, reunin de vecinos, bailes), mientras que las
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Manos a la obra:
fiestas patrias empezaron a celebrarse en casas de familias, hacia donde se trasladan los chicos, los docentes y los vecinos. Para comenzar, la bandera de ceremonia sale de la casa, portada por alumnos y los dueos de casa. Luego del acto, se comparten empanadas y se organiza el baile. En verano, los chicos, algunos padres y los maestros se dirigen a la veranada (zonas de pastos tiernos, donde las familias llevan el ganado a pastar). All pasan dos das y una noche realizando diversas actividades de intercambio de saberes. Por un lado, padres y alumnos ensean a los docentes las diferentes tareas del campo; por otro, los chicos aplican algunos de los contenidos aprendidos durante el ao escolar, haciendo por ejemplo, maquetas y mapas del lugar. Tambin se realizan actividades de cultivo en una huerta que alumnos y docentes establecieron en tierras de unos vecinos, quienes se comprometen a cuidar las plantas y, a cambio, pueden usar parte de sus frutos. Los talleres de la escuela incluyen la huerta, la elaboracin y envasado de productos alimenticios y el tejido en telar, que est a cargo de una vecina. Para seleccionar a la docente de este ltimo taller, se organiz un concurso: las vecinas llevaron muestras de sus artesanas y expusieron a los miembros del jurado sobre cmo ensear a tejer en telar. El jurado estuvo formado por padres, docentes y alumnos. Cuenta el director que, a medida que se iban desarrollando estas acciones, se notaban cambios en la actitud de los padres. Al principio, slo se acercaba alrededor del 10% de las familias. Con el tiempo, casi el 70% responda a la convocatoria de la escuela. Las actividades realizadas permitieron que padres, alumnos y maestros compar tieran situaciones no escolares de comunicacin. Esto facilit el dilogo a la hora de reunir a la escuela y a la familia para ayudar a que los alumnos lograran mejores aprendizajes. Desde que todas estas acciones empezaron a llevarse a cabo, la matrcula se triplic, probablemente como resultado de la nueva valoracin que la comunidad tiene de la escuela.
Acto escolar en la casa de una familia de la Escuela 8-513, Albert Einstein, Mendoza.
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La mochila viajera
En Bowen, departamento de General Alvear (Mendoza), no hay instituciones para la recreacin ni el intercambio social. En este contexto, la escuela adquiere un papel social muy importante. Los padres lo valoraban y por eso participaban activamente de acciones relacionadas con el mejoramiento del edificio escolar de la Escuela N 1-299, Fuerte Nuevo, pero generalmente no se acercaban a la escuela cuando haba que analizar
o apoyar los aprendizajes de sus hijos. Adems, los maestros notaban en los alumnos un fuerte sentido de pertenencia a la escuela, pero tambin un marcado desinters por las actividades de aprendizaje. La hiptesis del equipo docente y directivo fue que, si lograban la participacin y el inters de los padres en las actividades de aprendizaje de sus hijos, podra cambiar la
actitud de los alumnos; para eso haba que abrir espacios concretos para la accin. Por lo tanto decidieron integrar a la comunidad al proyecto institucional sobre comprensin lectora. En una reunin de padres se explic esta intencin; luego se fueron organizando las siguientes actividades: Se invit a las madres a la hora del cuento, en la que, junto con algunos ex alumnos y personal no docente, leen un cuento, que luego se comenta y se trabaja conjuntamente a partir de diversas formas de expresin. Se propuso a los chicos que retiraran semanalmente libros para toda la familia y luego intercambiaran opiniones sobre lo ledo. Se organiz la mochila viajera con revistas, diarios, libros de cocina, deportes. Los chicos la llevan a su casa, distintos miembros de la familia leen y luego escriben sus preferencias y encargan material para la siguiente visita de la mochila. En las clases de computacin se invita a los padres a que participen de las explicaciones y de las actividades realizadas por sus hijos. Se organiz una fiesta escolar en la que alumnos de Segundo y Tercer Ciclo presentaron dos libros de cuentos que escribieron en computadora y compilaron para los ms chiquitos de la escuela.
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Manos a la obra:
Los docentes creen que, adems de mejorar los vnculos entre la escuela y la comunidad, este conjunto de actividades pedaggicas de las que forman parte las familias influyeron positivamente en las actitudes de los alumnos y mejoraron su comprensin lectora. Se registraron tambin otros resultados significativos: Se acercaron a participar padres que antes no lo haban hecho. Ex alumnos de la escuela, que actualmente cursan el nivel medio, participan de algunas de las actividades y asisten regularmente a la biblioteca de la escuela a realizar consultas. Varias familias encargaron los libros de cuentos escritos por sus hijos; los padres manifestaron que se sienten orgullosos porque sus chicos asisten a una escuela con oferta amplia y variada.
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Alumnos al gobierno
y docentes formaron un grupo de danza que ha participado de diversos encuentros provinciales e interprovinciales. Las maestras y las directoras formaron un equipo de voleibol, que compite con otros equipos femeninos de la zona. Todas estas actividades fortalecen el sentido de pertenencia a la escuela y fomentan un clima de compaerismo entre los miembros de la comunidad educativa.
En la Escuela N 454 de Clorinda (Formosa), los alumnos forman parte del gobierno escolar; piensan sus propuestas para mejorar la escuela y eligen candidatos para las elecciones. El grupo que gana participa de las decisiones que se toman en torno de la biblioteca, las actividades del bibliomvil (una combi que lleva libros y videos a otras escuelas e instituciones) y otras actividades y eventos. Adems, alumnos
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Trabajar los vnculos

partamento de convivencia, que incorpora contenidos de Formacin tica y Ciudadana y coordina la elaboracin de pautas de convivencia. En esta escuela se realizan asambleas de grado y se discuten y se crean reglamentos de aula.
En la Escuela N 267, Aristbulo del Valle, ubicada en Sastre (Santa Fe), frente a los reiterados conflictos entre los alumnos de un ao, se desarrollaron actividades para solucionar este problema y mejorar los vnculos en la institucin. Se cre el de-
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Recapitulando
Las experiencias que se han presentado en el ltimo apartado muestran diferentes modos en que la participacin se pone en juego en cada escuela, segn las singularidades del contexto, la institucin y los alumnos. Sin embargo, si se miran cuidadosamente, es posible ver que comparten ciertas caractersticas: Se basan en el supuesto de que la convivencia democrtica y la participacin no estn dadas naturalmente ni se logran por una imposicin o por un acto de voluntarismo, sino que se aprenden ejercitndolas en lo cotidiano. Por ejemplo, eligiendo una profesora de taller por concurso, como hacen en la Escuela N 8-513, Albert Einstein, de El Manzano, provincia de Mendoza. No son trabajo extra o tiempo quitado a la enseanza, ya que estas estrategias constituyen en s mismas momentos en los que se abordan diversos contenidos relacionados con la formacin del ciudadano. Brindan a los alumnos la posibilidad de proponer y seleccionar alternativas de accin frente a problemas reales. Esto implica atribuirles responsabilidades, confianza y facilitar el desarrollo de su autonoma. Tal es el caso de los nios cooperativistas de la escuela N 9, Gustavo S. Gmez, quienes crean soluciones a los problemas que ellos mismos detectan. Se valora la capacidad de alumnos, padres y otros agentes e instituciones como sujetos con los cuales interactuar, colaborar y recibir ayuda. En general, existe un acuerdo tcito entre la familia y la escuela: los docentes se comprometen a que los alumnos aprendan y los padres colaboran con las necesidades generales de la institucin. En algunas de estas experiencias, el acuerdo va ms all de esta vinculacin, ya que los padres se involucran en los procesos de aprendizaje de sus hijos.
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A partir de la sancin de la Ley Federal de Educacin, la construccin de la autonoma institucional se torna una cuestin central de toda la poltica educativa. Sin embargo, existe un sistema normativo que muchas veces desalienta acciones de transformacin y que contina en gran parte vigente. Pero los casos que hemos revisado muestran que los principales obstculos se encuentran en otros lugares. En muchas de las experiencias pareciera que los lmites del entramado legal tienden a correrse debido a las presiones de la realidad, con el fin de lograr un funcionamiento ms autnomo y ms eficaz por parte de las escuelas para ensear lo que debe ser enseado a todos los alumnos. Qu conclusiones podemos sacar respecto de este conjunto de experiencias tan diversas? Qu factores parecen haber colaborado, ms all de las diferencias de contexto y de situaciones, para que se lograran poner en marcha procesos de cambio (sin morir en el intento)? Revisemos: El trabajo comn de docentes y directivos se da en funcin de un problema que no es percibido como una cuestin de los individuos enseantes sino de las formas de hacer o de no hacer que funcionan en la escuela. Se enfatiza la actitud de no colocar los problemas en algn afuera (los padres, la situacin social, la TV) o en un determinado adentro (los chicos, la maestra de tercer grado, la direccin), sino de plantearlos en funcin de una tarea y un proceso pedaggico. Se cuestiona la realidad. No existe una aceptacin pasiva de la situacin que se considera negativa, sino que se buscan estrategias para mejorarla. Se experimenta la conviccin de que la escuela es capaz de encontrar soluciones al problema detectado, a pesar de las circunstancias adversas, lo que implica una fuerte autovaloracin de la escuela, de los docentes y de los alumnos. Se formulan demandas y se encara una bsqueda crtica de recursos de capacitacin ante situaciones para las que el personal docente de la escuela no cuenta con los instrumentos adecuados. Esto implica dejar de lado dos imgenes que han resultado negativas: a) La del docente como el que debe saberlo todo, el que nunca se equivoca y se sita en la escuela-recinto del saber inmutable e incuestionable.
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b) La imagen del docente como un subprofesional desvalorizado, incapaz de intervenir positivamente sobre la realidad y ubicado en una institucin de saberes obsoletos. De acuerdo con estas experiencias, los docentes se consideran profesionales que, como otros, necesitan perfeccionarse permanentemente. Adems, conciben a la escuela como una institucin que aprende, que se analiza y modifica a s misma: Se produce una redefinicin de los lmites de lo que es institucional, lo que es propio de la escuela. La convocatoria a la participacin de los padres y de la comunidad se realiza desde un plan determinado por el equipo docente, no es un pedido de colaboracin indiscriminado (a ver qu pasa), sino que, desde la escuela, se proponen tareas y roles concretos. Las lgicas de vinculacin con otras instituciones se realizan efectuando demandas claras o recibiendo colaboraciones que fortalecen el cumplimiento de los objetivos pedaggicos. La diversificacin y la flexibilizacin de los usos del tiempo y del espacio se realizan dentro de un plan que da prioridad a lo pedaggico y se proponen incrementar el tiempo institucional para el aprendizaje. Se adaptan las modalidades de trabajo a las necesidades de los alumnos. Estas experiencias no se proponen imponer normas a la prctica de la escuela, sino modificarlas cuando sea necesario, para lograr aprendizajes pertinentes y significativos para cada uno y para la comunidad. Se utilizan los materiales administrativos (registro de matrcula, de inasistencia, etc.) como fuente de informacin sobre lo que est sucediendo en la escuela. Esto permite detectar y cuantificar los problemas, paso indispensable para pensar soluciones. Todas las actividades se basan en el aprovechamiento de algn impulso de mejoramiento que provoca determinado grupo con el fin de enriquecer, diversificar, renovar la tarea pedaggica. La coordinacin de actividades la realiza la persona que tiene ms conocimientos o experiencia sobre el tema que se est trabajando. No siempre son los directivos quienes coordinan. Muchas veces cumplen otro rol sumamente importante: facilitar y aprovechar para la escuela los conocimientos y saberes prcticos de otras personas (docentes, vecinos, padres).
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Haciendo caminos:
experiencias para armar la EGB 3
Estrategias para el mejoramiento de los aprendizajes - Del trabajo por disciplinas al trabajo por reas - La organizacin del tiempo - Nuevas formas de agrupamiento - El afianzamiento de los aprendizajes bsicos Ampliar la oferta curricular Articulacin, pasaje, desercin
El pasaje de la escuela
primaria a la escuela media y las caractersticas del primer ciclo de la enseanza secundaria fueron durante muchos aos y continan siendo objeto de desvelo para alumnos, padres, docentes y especialistas. Los efectos de la desarticulacin del sistema y la falta de adecuacin de la oferta pedaggica se hacen sentir particularmente durante esa transicin. La incorporacin a otro nivel significa, para el alumno, tener que adaptarse a modelos pedaggicos e institucionales completamente diferentes. La disciplina, la exigencia, la forma fragmentada en que an se presentan los contenidos y la multiplicacin de docentes configuran desafos que muchos chicos, por diversas causas, no pueden transitar con provecho formativo. El sistema educativo no ofreca respuestas institucionales eficaces para esta problemtica. Numerosos estudios sobre el tema realizados en la pasada dcada en nuestro pas concluan afirmando, de manera unnime, que aquellos alumnos provenientes de los sectores sociales ms favorecidos tenan, para realizar este pasaje, posibilidades de xito mucho ms significativas que quienes provenan de otros sectores sociales. Adems, esta situacin era diferente en las distintas modalidades del nivel medio, ya que las escuelas tcnicas presentaban ndices de fracaso notoriamente ms altos que las restantes. La idea de constituir un ciclo de articulacin (la escuela de la pubertad, como alguna vez fuera denominada) entre la enseanza bsica y la media orientada o especializada no es nueva en nuestro pas; su presencia es reconocible a travs de mltiples antecedentes de reforma y en diversas propuestas de cambio curricular. Sin embargo, algunos de estos proyectos traan consigo la idea de un acortamiento de la enseanza obligatoria y la generacin de modalidades terminales, callejones sin salida que conducan a muchos alumnos hacia ramas y especialidades sin articulacin con los niveles superiores del sistema. La estructura de niveles promulgada por la Ley Federal de Educacin retoma la idea de un ciclo especfico orientado a la formacin de esta franja etrea, pero asentado sobre dos elementos centrales: la extensin de la obligatoriedad y la unidad curricular, sin diferenciacin temprana de los perfiles formativos.
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Haciendo caminos:
Con la EGB 3 culmina la educacin obligatoria para toda la poblacin en edad escolar concebida como una unidad pedaggica. Se propone dar a todos los alumnos y alumnas la oportunidad de completar los aprendizajes considerados bsicos, tanto para su desarrollo personal como para su desempeo social y ciudadano. La EGB 3 tiene algunas caractersticas que merecen ser destacadas: Puede incorporarse tanto a las instituciones que cobijan EGB 1 y 2 como a las que cobijan el Nivel Polimodal, de acuerdo con las necesidades, posibilidades y conveniencias de cada una de las provincias y de la poblacin que concurra a esas escuelas. Se propone como una instancia de trabajo por reas o por disciplinas muy interconectadas, pasando de los saberes presentados sobre la base de ejes didcticos (EGB 1) o de disciplinas y reas (EGB 2) hacia una perspectiva de disciplinas combinadas y de reas, que anticipa orientaciones para un aprendizaje contextualizado en campos especializados del saber y del quehacer (Polimodal). Por las caractersticas que se han delineado, este nuevo ciclo supone no pocos desafos para la comunidad educativa: la reestructuracin de los equipos docentes, la recreacin de los perfiles y competencias de los formadores, la reorganizacin de los viejos horarios mosaico, la introduccin de nuevos tipos de conocimiento y de experiencias. Pero tambin supone la profundizacin y el mejoramiento de acciones y polticas relativas a la asistencia al alumno y la compensacin de las desventajas socioeconmicas, culturales y regionales. Las experiencias que se presentan en esta tercera parte muestran diversas estrategias para resolver algunos de los desafos mencionados, aun cuando hayan sido realizadas en los marcos de la vieja estructura (en escuelas primarias o secundarias), ya que el Tercer Ciclo de la EGB recin comienza a gestarse. Pueden servir de ejemplo, de inspiracin o de base para la reflexin cuando se trate de armar y gestar este nuevo ciclo escolar en cada institucin. Se intenta, de este modo, poner en circulacin una reflexin terica sobre la experiencia de creacin de una propuesta verdaderamente innovadora. Vale aclarar, por ltimo, que las experiencias se ordenan de acuerdo con los problemas priorizados por las escuelas. El lector podr observar que intentar el cambio en alguna de las dimensiones (por ejemplo, el trabajo por reas) implica, la mayor parte de las veces, una modificacin de otros aspectos el tipo de agrupamiento de los alumnos, el horario o el tipo de oferta curricular.
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Estrategias
para el mejoramiento de los aprendizajes
Bajo este ttulo se presentan una serie de experiencias cuyo objetivo es transformar las formas de ensear para lograr mejores aprendizajes. Los caminos seguidos y las estrategias elaboradas para cada una de las situaciones puestas en marcha en las escuelas fueron diversas. Por eso, las experiencias se han agrupado en cuatro apartados.
Del trabajo por disciplinas al trabajo por reas

Una de las estrategias de cambio para el mejoramiento de la enseanza en este ciclo se refiere a las formas de organizacin de los contenidos curriculares. En muchas escuelas del pas se intenta revisar la particular tensin que existe en EGB entre la modalidad disciplinaria tradicional de la escuela media y los requerimientos del aprendizaje significativo en los chicos que atraviesan esta etapa. Se revisarn tres experiencias al respecto.
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Articulacin de contenidos
En la Escuela N 11, Profesor Lino Torres, de Resistencia (Chaco), se lleva adelante un proyecto cuyo objetivo es promover aprendizajes ms integrados. Esto es, la articulacin de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales en una propuesta pedaggica coherente. Durante 1994 y 1995, en la escuela se haban logrado conformar equipos agrupando docentes de asignaturas afines en espacios de trabajo comunes. Esto posibilit un diseo integrado de los contenidos a ensear. A raz de una encuesta realizada entre los alumnos que participaron de la experiencia, se recogieron comentarios del tipo:
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Haciendo caminos:
Result fcil. Aprendamos mejor. Era divertido. Se haca ms liviano el estudio de las materias pesadas. Salamos a hacer trabajos afuera. Trabajamos un peridico mural. Todo estaba relacionado. Nos ayudbamos y nos ayudaban. La evaluacin era en conjunto. El proyecto, con su organizacin actual se puso en prctica a comienzos de 1996. Los resultados iniciales (el porcentaje de repitencia pas del 29% en 1995 en primer ao al 20,9% en 1996) animaron a extender la experiencia a ms divisiones durante el curso lectivo de 1997. En todas las divisiones de primero y segundo ao se integran los contenidos por reas, tomando como base los CBC para la EGB. Para llevar adelante estas tareas, se designan dos coordinadores por rea. Uno analiza los contenidos de cada asignatura pasibles de ser integrados e identifica aquellos que no son integrables. Ambos tipos de contenidos se secuencian para disear la planificacin del rea. El otro coordinador disea los contenidos transversales y las articulaciones entre las diversas reas. Ya avanzada la experiencia, los docentes de la escuela sealan que para obtener buenos resultados se hace imprescindible ajustar la organizacin de los espacios y tiempos de las 26 divisiones del establecimiento, de 1.100 alumnos. Uno de los problemas prioritarios es modificar el horario mosaico (dividido en porciones uniformes). Aunque por ahora el marco legal los obliga a mantener la denominacin y evaluacin por cada asignatura, la planificacin por reas permite que dos o tres asignaturas sean, en la prctica, percibidas como un solo espacio curricular. Tambin resulta necesario disponer de aulas alternativas para el desarrollo de ciertos contenidos, especialmente los de tipo procedimental y actitudinal en los que se imponen modalidades de trabajo alternativas, impensables en un espacio de 45 metros cuadrados para 40 o ms alumnos.
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La tecnologa como eje integrador

Qu hacer cuando los alumnos presentan dificultad para aprender con autonoma y para establecer relaciones significativas entre saberes? Qu pasa cuando los profesores, por falta de espacios y tiempos comunes, encuentran difcil acordar criterios respecto de la especificacin curricular?
Estrategias para el mejoramiento de los aprendizajes
Ante estos interrogantes, la Escuela Tcnica N 4-020, Ing. Gabriel del Mazo, de Mendoza (capital), aborda el desarrollo curricular tomando la tecnologa como un eje integrador, mediante el trabajo en equipo de todos los docentes. El programa provincial Escuela creativa financia la tarea de los coordinadores de rea y de curso (por el proyecto institucional). Dice la directora:
Nuestra institucin educativa, desde hace varios aos, propuso la idea de integrar los aprendizajes de los alumnos para romper el modelo disciplinario de asignaturas compartimentalizadas y el trabajo individual de los profesores. Este ao [1997], en la Reunin General de Personal del 15 de marzo, los docentes decidieron continuar con la experiencia, partiendo de nuevos ejes integradores, de una nueva definicin de competencias y contenidos, teniendo en cuenta lo propuesto en los CBC para la EGB 3 y Polimodal. En especial se aspira a replantear los contenidos procedimentales mediante la resolucin de situaciones problemticas.
La implementacin del proyecto requiere trabajar en todas las reas y asignaturas para: Determinar las competencias y los ejes significativos integradores para cada curso. Formular las expectativas de logros para cada rea, identificando los contenidos actitudinales de curso y rea. Proponer ncleos significativos para cada rea. Definir situaciones problemticas de cada rea y asignatura. Seleccionar contenidos conceptuales y procedimentales de cada asignatura. Seleccionar instrumentos de evaluacin de proceso y resultado. Como ejemplo de ejes integradores, en primer ao surge Convivimos con la tecnologa, cuyos ncleos significativos son: El hombre y su accin transformadora en el espacio y en el tiempo y El impacto de la tecnologa en el adolescente. En segundo ao, el eje Conocemos y utilizamos los espacios y productos tecnolgicos, con La dinmica de la vida y Nada se pierde, todo se transforma como ncleos significativos. Este proyecto de integracin se complementa con otro, denominado Aprender a aprender para aprender a ensear, destinado a la capacitacin en servicio de los docentes. El personal directivo hace un seguimiento de las experiencias de integracin y asesora a
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Haciendo caminos:
los docentes, quienes llevan un registro de las experiencias mediante cuadernos de campo para su posterior anlisis y reflexin. Al respecto, dice la directora:
Consideramos que esta propuesta est en permanente reconstruccin. Son los docentes quienes en el rea, o en cada curso, replantean constantemente sus prcticas. Las planificaciones no tienen un carcter definitivo, constantemente se vuelve a ellas para su reconsideracin. El trabajo se realiza en equipo y, para ello, son fundamentales las reuniones y los aportes de cada rea. La sala de profesores es el lugar permanente del intercambio de experiencias, de materiales, de metodologas; es all donde se generan las integraciones y las propuestas que pueden a veces modificar un planteo que fue planificado con anticipacin. En la escuela no hay libro de temas, sino un registro de las experiencias mediante la determinacin de los ncleos significativos, las situaciones problemticas, los contenidos y las actividades. La interdisciplinariedad no slo hace referencia a la interrelacin de contenidos, sino tambin de metodologas, y por encima de estas aproximaciones, es un estilo, un modo de trabajar, una realidad que considera todas las disciplinas como colaboradoras para la comprensin de una nica y compleja realidad. En la vida no existen disciplinas, sino problemas.
Si bien la repitencia y el nmero de alumnos con asignaturas pendientes no ha disminuido significativamente en el ciclo bsico, la slida preparacin que han alcanzado los alumnos a partir de tercer ao es un hecho reconocido por todos los docentes.
La organizacin del tiempo

La organizacin y el uso del tiempo no es un problema menor de la prctica pedaggica. La estructuracin de la dimensin temporal, aparentemente un mero continente poco moldeable, puede llegar a constituirse en un inhibidor o facilitador de cualquier intento de cambio. Tradicionalmente, el tiempo en la escuela argentina principalmente en el nivel medio estuvo pautado segn un horario mosaico, rgido, dividido en porciones uniformes que permiten realizar un cierto tipo de actividades, pero no otras. Cuestionar esta codifica-
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cin se vuelve especialmente interesante para EGB 3, ya que, a partir de ese cambio, pueden abrirse alternativas que tornen posible la aparicin de formas de trabajo interdisciplinario y la integracin de los contenidos.
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Cambios en la organizacin
El Colegio del Centenario, de la ciudad de Santiago del Estero, realiz en 1990 un diagnstico de la institucin para estudiar sus fortalezas y debilidades. Observ que era un colegio tan grande cuenta con una matrcula de 1.800 alumnos y 186 docentes que, en la mayora de los casos, los profesores de un mismo curso no se conocan y los profesores de cada una de las reas no se relacionaban entre s. Adems, los profesores organizados segn un horario mosaico no se sentan comprometidos con la institucin. Se observ tambin que se imparta una enseanza homognea para alumnos muy diversos, lo que se manifestaba en el excesivo nmero de desaprobados en asignaturas como Historia, Lengua, Matemtica y Educacin Cvica. Muchos repetan el curso, problema que se acrecentaba en el turno tarde. Ante este panorama, los directivos y un grupo de docentes decidieron llevar a cabo una experiencia transformadora a partir del segundo cuatrimestre de 1996. La prueba piloto se implement en cuatro divisiones de primer ao: dos del turno maana y dos del turno tarde. Para el desarrollo del trabajo se tomaron tres ejes de cambio: Una nueva organizacin institucional. Un nuevo desarrollo curricular. Un proceso de formacin permanente.
UNA CONCENTRACIN HORARIA ESTRATGICA PUEDE BENEFICIAR EL CONTACTO ENTRE PROFESORES.
Este primer grupo de docentes comenz a trabajar en equipo, buscando relacionar el trabajo de cada discplina y concentrando sus horas en bloque de trabajo.
Tras el xito de la primera implementacin se convoc a todos los docentes a participar de la experiencia. Los profesores que optaron por hacerla realizaron previamente una tarea de lectura de materiales, que culmin en una semana de trabajo en la que intercambiaron opiniones y elaboraron los dos proyectos para comenzar la tarea de transformacin: La escuela que
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Haciendo caminos:
queremos y Por qu es necesario, de manera estratgica y participativa, capacitarse en la nueva franja horaria. En procura de optimizar las propuestas didcticas, los docentes revn el uso del tiempo y su distribucin tradicional a travs de concentraciones horarias diversas: cuatro horas en Matemtica y Lengua, tres en Ciencias Sociales y Naturales, y dos horas en el caso de Msica y Dibujo. En la nueva planificacin se destina un da a la semana para el dictado de Ciencias Sociales Historia y Geografa, de modo tal que la concentracin horaria facilite el encuentro de ambos profesores, tanto para el intercambio de experiencias y de la planificacin, como para que esas disciplinas puedan ser abordadas con un enfoque globalizador y en clases compartidas. Se destina un da a la semana para Lengua materna y extranjera y otro a talleres de Msica, Plstica y Actividades Prcticas. En este caso, la concurrencia de los alumnos es por libre eleccin. Se destina el mismo da a Educacin Fsica y a la preparacin de otras actividades, como caminatas y campamentos.
Distribucin horaria del curso de primer ao, 6 divisin (Colegio del Centenario, Santiago del Estero) Horario Lunes Martes Mircoles Jueves Viernes
1 (7.45 hs.) 2 Matemtica 3 4 RECREO (30 minutos) materna Lengua Tecnologa (Taller informtico) Ciencias Sociales Historia
Talleres de Activ. Prctica. T. de Msica y Dibujo
5 6 7 (12.55 hs.) Ciencias Naturales Lengua extranjera Formacin tica
Ciencias Sociales Geografa
Educacin Fsica
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Distribucin horaria del curso de segundo ao, 10 divisin (Colegio del Centenario, Santiago del Estero) Horario Lunes Martes Mircoles Jueves Viernes
1 (7.45 hs.) 2 3 Ciencias Naturales
Ciencias Sociales Geografa RECREO (30 minutos) Matemtica
Lengua materna
Talleres de Prctica y Msica
4 5 6 7 (12.55 hs.)
Matemtica Formacin Tecnologa Ciencias Sociales (Taller de Informtica) Historia Lengua tica
Lengua extranjera
Actividades Prcticas
Educacin Ed. Fsica Fsica
Como se puede apreciar en los cuadros anteriores, los recreos no son simultneos. En una de las divisiones el recreo se ubica entre la 4 y la 5 hora y en la otra, entre la 3 y la 4. En los primeros aos, la capacitacin de los profesores en franja horaria se concreta fuera de las actividades del aula, pero dentro de la carga horaria; en ese espacio se establece un taller de computacin.
EL GRUPO-CLASE FLEXIBLE SE ADECUA A LAS NECESIDADES PEDAGGICO-DIDCTICAS.
En los segundos aos, la capacitacin se realiza durante la actividad del aula y en el da en que el rea posee el mayor nmero de horas. Estas experiencias se realizan de diversa manera para ver y cotejar resultados distintos.
Los docentes se agrupan segn sus necesidades, para planificar, capacitarse o intercambiar experiencias. As se forman grupos por reas, por cursos paralelos o heterogneos para la puesta en comn de un proyecto o para evaluar el proceso de enseanza. De acuerdo con las posibilidades que brinda esta distribucin del tiempo, el grupo-clase no es inamovible, vara segn las necesidades de la propuesta didctica. Quien visite esta escuela puede encontrarse con algunas actividades organizadas en equipos fijos de trabajo y otras en equipos mviles de dos o ms alumnos para dilogos, trabajos experimentales, elaboracin de informes, actividades individuales de ejercitacin o de evaluacin.
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Haciendo caminos:
La asesora pedaggica realiza el seguimiento del proyecto mediante visitas a las clases, entrevistas y aplicando diversos instrumentos de evaluacin. A partir de all, se ha conseguido la siguiente informacin: un 80% de los alumnos est de acuerdo con la concentracin horaria, un 50% opina que se trabaja ms participativamente, aunque desean que durante la concentracin horaria haya ms comunicacin entre el profesor y los alumnos. En la primera evaluacin del proyecto, realizada a travs de una serie de reuniones, se nota entusiasmo y actitudes propensas al cambio. Los alumnos consideran positivo dedicarse a estudiar una o dos reas por da en lugar de cinco o seis. Esto ha mejorado notablemente su rendimiento. Por ejemplo, en primer ao en Lengua, del 33% de aprobados se pasa al 48% en los cursos del proyecto; en Matemtica, del 32% se pasa al 51%; en Historia, del 25% al 40%. En los ltimos meses, a pedido de los profesores, se est realizando la difusin de la experiencia en dos instituciones de la ciudad de Santiago del Estero: la escuela de cermica Ricardo Rojas y el colegio secundario Jorge Newbery.
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Asignaturas cuatrimestrales
Otra estrategia que afecta a la organizacin del tiempo y que puede ser de suma utilidad en la EGB 3 es la cuatrimestralizacin. En la Escuela N 4-084, Libertador Simn Bolvar, de la localidad General San Martn (a unos cuarenta kilmetros al sudeste de la ciudad de Mendoza), se inicia en 1996 un interesante proyecto. Se trabaj con la totalidad de las asignaturas que integran el Plan de Estudios de primero y segundo ao. A partir de 1997 se incorporaron el resto de los cursos. El proyecto que se pone en prctica tiene como principales criterios: Respetar los tiempos de aprendizaje de los alumnos. Enfatizar la conciencia del trabajo terminado y la responsabilidad de organizar su propio tiempo. Favorecer el trabajo interdisciplinario para que el alumno tenga una visin globalizadora. Promover un mayor compromiso de los docentes con los alumnos y la escuela.
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La experiencia consiste en el diseo y puesta en marcha de un rgimen que combina materias anuales y cuatrimestrales en primero y segundo ao. Matemtica y Lengua se mantienen como asignaturas anuales, pero cambia el tiempo diario y semanal de trabajo, pues la tarea se organiza en dos encuentros de tres y dos horas respectivamente. Educacin Fsica sigue siendo una asignatura anual con dos encuentros semanales de una hora reloj cada uno, en contraturno. Historia, Geografa, Ciencias Biolgicas y Taller Tecnolgico se cuatrimestralizan, duplicando el crdito horario que originalmente le corresponde a cada asignatura, organizado en tres encuentros semanales de dos horas cada uno. Educacin Cvica, Fsica y Qumica se cuatrimestralizan, duplicando el crdito horario y se dictan en dos encuentros semanales de dos horas ctedra cada uno. Lo mismo sucede con Lengua Extranjera, mientras que los Talleres Expresivos en primer ao conservan la forma cuatrimestral con la que se venan desarrollando y se realiza un encuentro semanal de tres horas. Los Talleres Expresivos en segundo ao son anuales, con un encuentro semanal de tres horas en contraturno o en da sbado. La agrupacin de materias por cuatrimestre ha sido organizada por reas afines para facilitar el trabajo integrado y la visin globalizadora de algunos ejes temticos. El proyecto prevea la duplicacin del crdito horario semanal, agrupando la cantidad total de clases en un solo cuatrimestre. Durante el ao 1996 debieron hacerse modificaciones y ajustes entre el primero y el segundo cuatrimestre. Resultaba muy dificultoso compatibilizar los horarios de los profesores de manera tal que trabajaran la misma cantidad de horas por cuatrimestre sin interferir con el horario que deban cumplir en otros establecimientos. Fue preciso recurrir al uso de horas institucionales. La forma ideal de organizacin sera, segn sostiene la directora, la que contempla el profesor por cargo:
Los profesores no lograron reacomodarse totalmente; esto requerir un mayor tiempo de asimilacin a la nueva modalidad y de incorporacin de nuevas prcticas de enseanza. Ya existe un mejor aprovechamiento del tiempo en el segundo cuatrimestre, por lo que me parece que conviene ubicar en ese tiempo las asignaturas de mayor complejidad. El rendimiento tambin se ve favorecido por la adaptacin a la modalidad que los alumnos adquirieron en el primer cuatrimestre.
En cuanto a los aprendizajes de los alumnos, se logr que transfirieran procedimientos de unas asignaturas a otras, trabajaran conceptos, procedimientos y actitudes, y establecieran relaciones entre ellos. Los profesores lograron un acercamiento al trabajo interdisciplinario y los alumnos se vieron beneficiados por la disminucin del nmero de asignaturas. Evitaron la dispersin que les provocaba tener que pasar por varias disciplinas en un solo da.
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Haciendo caminos:
Los mayores inconvenientes surgieron en el ordenamiento administrativo. Resulta muy difcil compatibilizar la carga horaria cuatrimestral con la normativa vigente, problema que se profundiza cuando se trata del pago de haberes a profesores suplentes.
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Asignaturas cuatrimestrales II
Otra experiencia de cuatrimestralizacin de asignaturas de primero y segundo ao fue realizada por la Escuela N 4-073, de Las Heras, cerca de la ciudad de Mendoza. Luego de pensar la propuesta, los directivos y el equipo docente que participa de la experiencia realizaron reuniones con padres y alumnos para difundir el proyecto. El objetivo era mostrar los beneficios de la cuatrimestralizacin y acordar aquellos aspectos en los cuales se necesita el apoyo a la tarea escolar desde el hogar. En esa reunin consensuaron un nuevo calendario escolar en lo que respecta a evaluaciones, mdulos de integracin, semana de orientacin y pruebas complementarias. Los espacios curriculares de primero y segundo ao quedaron conformados de la siguiente forma:
Espacios curriculares de primero y segundo ao. Escuela N 4-073, Las Heras, Mendoza. PRIMER AO
Matemtica (5 hs.)
Primer cuatrimestre
Ciencias Sociales Historia Geografa (6 hs.) Educacin Taller Tecnolgico Cvica (4 hs.) (6 hs.)
ANUALES
Lengua (5 hs.) Lengua Extranjera (3 hs.) Educ. Fsica (3 hs.) Informtica (2 hs.) (6 hs.)
Segundo cuatrimestre
Ciencias Biolgicas (6 hs.) Talleres Expresivos (6 hs.)
SEGUNDO AO
Matemtica (5 hs.)
Primer cuatrimestre
Ciencias Experimentales Ciencias Biolgicas (6 hs.) Fsica (4 hs.) Qumica (4 hs.) Talleres Expresivos (6 hs.)
ANUALES
Lengua (5 hs.) Lengua Extranjera (3 hs.)
Segundo cuatrimestre
Educ. Fsica (3 hs.) Historia Informtica (2 hs.) (6 hs.) Ciencias Sociales Geografa (4 hs.) Educacin Cvica (4 hs.) Taller Tecnolgico (6 hs.)
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Hasta la fecha, la comunidad escolar ha evaluado que, al tener menos cantidad de asignaturas y doble carga horaria, hay menos dispersin para el cumplimiento de tareas, para el estudio y para responder a los trabajos solicitados, mientras que el rendimiento escolar se elev en las asignaturas de las reas cuatrimestralizadas. A los docentes, la doble carga horaria los indujo a modificar las estrategias de enseanza, buscando metodologas nuevas que agilizaran las prcticas. A su vez, este tipo de horario facilita la comunicacin entre docentes de la misma asignatura y de divisiones diferentes para realizar el seguimiento y control en el desarrollo de los contenidos planificados.
Nuevas formas de agrupamiento

Frente a la estructuracin del tiempo y a la articulacin de los contenidos, hay escuelas que han iniciado estrategias de mejoramiento de la calidad de sus aprendizajes cuestionando el agrupamiento uniforme.
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Flexibilidad en los agrupamientos

En la Escuela N 82, Amado Bonpland, de la localidad de Mercedes, en el centro de la provincia de Corrientes, se realiz una experiencia de flexibilizacin de los agrupamientos para resolver el problema del bajo nivel de apropiacin de los contenidos de matemtica por parte de los alumnos de sptimo grado. La escuela, de acuerdo con una prctica muy extendida en el sistema, tena dos secciones de este grado divididas segn el nivel de rendimiento de los alumnos. Con el asesoramiento de la directora, las maestras de sptimo fueron profundizando una modalidad de trabajo nueva en la escuela: consisti en acostumbrar a los alumnos a trabajar en grupo desde el primer da de clase (marzo de 1995), utilizando distintos recursos y rotando por grupos. No obstante, lleg un momento en el que pareci producirse un estancamiento del rendimiento escolar. Ante esta situacin, decidieron realizar algunas clases con ambas secciones juntas y otras en grupos combinando alumnos de las dos secciones.
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Haciendo caminos:
Posteriormente, esta experiencia se extendi a las secciones del sptimo grado del turno maana. All los agrupamientos no son los mismos para Lengua o Matemtica, ya que se conforman sobre la base de las dificultades que presentan los alumnos. La experiencia comenz aplicndose una vez por semana y luego cada 15 das. Para lograr el movimiento de los alumnos de diferentes grupos de una misma seccin, primero se reunan voluntariamente, luego se utilizaron tarjetas de tres colores numeradas del 1 al 6 y se variaron las modalidades de agrupamiento (1, 2, 3 - 4, 5, 6 del mismo color; todos los 1, todos los 2, etc.; los pares e impares del mismo color; etc.). Para determinar quin sera el vocero del grupo (el que explica la actividad llevada a cabo) y garantizar que todos participaran, se sorte el grupo y el nmero del alumno (usando tambin tarjetas numeradas). La finalidad de las distintas estrategias utilizadas para la conformacin de los grupos apunta a que el alumno tenga la posibilidad de integrar la mayor cantidad de grupos. Es as como se llevaron a cabo actividades conjuntas entre ambos turnos, como la preparacin de grficos de barras con preguntas sobre los datos representados para ser respondidas por el turno contrario, o situaciones problemticas expuestas en afiches que se pegan en las paredes durante una semana para que el turno opuesto resuelva el problema y exponga a su vez. Diariamente se visa la ejercitacin o situacin problemtica dada y, en caso de errores, la maestra escribe en el margen o espacio libre preguntas reflexivas y el alumno da a da verifica lo que se ha corregido. La experiencia sigue su curso y se extendi a las otras reas. El rendimiento parece haber mejorado notablemente. Los alumnos de la seccin que tena mejor desempeo ayudaban y orientaban a los otros; a su vez, stos se esforzaban ms y fueron ganando seguridad. El nivel de rendimiento alcanzado es satisfactorio. En sptimo A, sobre 25 alumnos se recuperaron 15 que presentaban dificultades de razonamiento. En sptimo B, sobre 25 se recuperaron 20 con dificultades en temas puntuales. Tomando como indicadores cuantitativos los promedios obtenidos por los alumnos, sobre un total de 50 puntos, puede observarse la siguiente evolucin:
rea Ao 1993 1994 1995 1996
Matemtica Lengua
27,96 30,68
28,73 38,60
41,64 43,72
45,18 46,75
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El multigrado
como una experiencia traumtica para estos chicos. Al comienzo del proyecto, se dio nfasis a competencias orales y a la socializacin. Se trat de asegurar tanto la continuidad del equipo docente, como que los maestros tuvieran experiencia de trabajo con chicos de diferentes edades. Las instituciones fueron armando sus multigrados de acuerdo con diferentes criterios: la sobreedad, las dificultades de aprendizaje, la historia escolar de los chicos. Los contenidos fueron seleccionados en funcin de la conformacin de los grados, teniendo en cuenta las necesidades de las diferentes edades. Asimismo se organizaron talleres donde los chicos pueden integrarse de acuerdo con sus preferencias: msica, cocina, humor, radio, huerta, carpintera y teatro. La experiencia ha resultado satisfactoria, a pesar de las muchas dificultades con las que ha tropezado. El compromiso de los docentes y de los chicos permiti que en muchos casos se hayan cosechado frutos significativos respecto de la retencin y del progreso en los aprendizajes.
Un grupo de escuelas urbano-marginales de la ciudad de Rosario, asistidas y apoyadas por el Plan Social Educativo, decidi llevar a cabo un proyecto que busca atender a los chicos con dificultades en el proceso de enseanza aprendizaje, de cualquier grado o ciclo de la EGB, inclusive los de aquellos con sobreedad. As naci, en 1995, la experiencia del multigrado, de la que participan cinco escuelas que se reunieron para dar forma a la propuesta: la N 613, Ovidio Lagos, la N 824, Repblica del Uruguay, la N 1315 y la N 1254, Toms Espora, y un Hogar Escuela.
Se trat de respetar a los nios en sus necesidades y saberes previos y atenderlos en sus temores y frustraciones, promoviendo sus aprendizajes en un ambiente ms clido y contenedor, pero siempre con la idea de reintegrarlos a sus grupos de origen a medida que fueran progresando y fortalecindose en las competencias escolares y sociales. El proyecto lo desarrolla cada escuela, generando condiciones que eviten que la escolaridad se afirme
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Haciendo caminos:
El afianzamiento de los aprendizajes bsicos

Algunos de los problemas que enfrenta este nuevo ciclo derivan de las dificultades que tienen muchos alumnos en el desarrollo de ciertas capacidades bsicas, especialmente la comprensin lectora y la expresin oral y escrita. Son innumerables las experiencias que, a lo largo y a lo ancho del pas, se proponen atacar esta cuestin.
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Un cambio de actitud
En esta oportunidad describiremos la experiencia que desarroll, a partir de 1995, la Escuela de Comercio N 4-094, de la localidad de Rivadavia, a unos sesenta kilmetros al sudeste de la capital de la provincia de Mendoza. El origen de las dificultades resida en dos situaciones bsicas que se influan mutuamente: por un lado, la falta de hbito e inters por la lectura que los docentes observaban en los alumnos; por el otro, el escaso acceso a material bibliogrfico adecuado y variado, consecuencia directa de la condicin socioeconmica de la poblacin escolar. Los alumnos son hijos de obreros rurales de via o de padres desocupados, y suelen trabajar ellos mismos. A su vez, las actividades escolares orientadas con la promocin de competencias de lectura y escritura nunca haban sido revisadas o cuestionadas. Los docentes de la institucin se propusieron generar un cambio de actitud; intentaron que sus alumnos disfrutaran de la lectura e interactuarn crticamente con diferentes textos. Como consecuencia de las limitaciones en la expresin de los alumnos, se plante, adems, el objetivo de que conocieran procedimientos y tcnicas pertenecientes a los lenguajes artsticos. Para ello, las maestros y las maestras se centraron en cuatro ejes: a) Lectura intensiva b) Biblioteca ambulante c) Taller literario d) Teatro El trabajo de lectura intensiva consiste en asignar un tiempo de lectura por semana a todas las materias. Se desarrollan tcnicas de estudio y estrategias de comprensin lec-
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tora, con prcticas de prelectura, lectura y poslectura. Esto permite sistematizar la transversalidad de la lectura en todas las disciplinas, lo cual puede considerarse muy importante en una escuela de 27 divisiones, en la que los libros y los textos en general no abundaban y era frecuente el dictado de apuntes. Una comisin de alumnos organiz la biblioteca ambulante con el asesoramiento de los profesores. La llamaron ambulante porque su soporte fsico es un changuito de supermercado que pasa por los cursos para efectuar el prstamo de libros. Se trata de libros de lectura recreativa y de simple disfrute: cuentos, novelas, historietas, textos humorsticos, textos de divulgacin cientfica. Esta seleccin tiene la finalidad de promover la lectura sin propsitos de estudio, como un simple esparcimiento. El taller literario es responsabilidad del rea de comunicacin y est dirigido a los alumnos de primero a cuarto ao. En l se recrean textos literarios y se producen otros en prosa y verso. Por su parte, en el taller de teatro, que es de asistencia voluntaria, se dramatizan obras de diversos autores y tambin las producidas por los chicos. Segn la opinin coincidente de los docentes y los padres, ambos talleres han favorecido la expresin oral y la participacin de los alumnos. Para la primera evaluacin del proyecto se realiz el seguimiento de un grupo de alumnos. Tres profesoras coordinadoras recogieron una cantidad de producciones por curso, divisin y asignatura, y realizaron mensualmente la observacin de los progresos de los alumnos seleccionados a fin de poder ir midiendo sus logros en el desarrollo de la comprensin lectora. Los resultados apreciados dan cuenta de significativos progresos en la elaboracin de textos de mayor coherencia; en otros casos, se trat de mayores precisiones en cuanto a la identificacin de ideas principales o relevantes. Sobre el fin de ao se pudieron comprobar mejoras sustantivas en el rendimiento de los alumnos. La biblioteca ambulante super las expectativas y, en la actualidad, ms de la mitad de los alumnos participa de la actividad de lectura sistemtica.
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Reflexionar para crecer

La Escuela Provincial N 199, Luis Feldman Josn, de Trelew (Chubut), est ubicada en el casco urbano de la ciudad. Es de jornada simple y cuenta en la actualidad con una matrcula de 400 alumnos. Participa del Programa Nueva Escuela a travs de un proyecto
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Haciendo caminos:
para redimensionar el Departamento de Aplicacin que funcionaba en la institucin, cuando se produjo el cierre de las Escuelas de Magisterio de Nivel medio de la provincia. La posibilidad de aprovechar los cambios no se desperdici: la escuela transform su funcin hacia la de un centro de recursos humanos, utiliz la metodologa de investigacin-accin, e hizo partcipes del nuevo proceso a las escuelas de impacto de estas acciones (las escuelas N 174, perifrica, y N 64, rural, tambin pertenecientes al programa Nueva Escuela). La capacitacin docente se convirti en el eje central de la transformacin institucional; el proyecto, elaborado a comienzos de 1992 por el equipo docente y directivo, se denomin Reflexionar para crecer. A travs de l, los docentes de las escuelas involucradas arman su propia capacitacin. Concentran las horas especiales en un da por ciclo y organizan jornadas quincenales de planificacin conjunta, con el fin de aunar las diferentes concepciones acerca de la tarea. En esas jornadas tambin se realizan actividades de debate, estudio y anlisis de bibliografa. Estas instancias de encuentro y reflexin fueron el puntapi inicial que permiti a esta escuela llevar a cabo otras transformaciones tales como: La reorganizacin del espacio del aula por rincones, por donde pasan todos los alumnos a lo largo de la jornada. La posibilidad de que los alumnos trabajen temas de su inters: proponen ejes a travs de los cuales se har girar toda la actividad ulica; por ejemplo, el universo, los dinosaurios, etc. De esta forma, los docentes pueden organizar los contenidos de las distintas reas (ciencias, lengua, matemtica) alrededor del tema propuesto por los alumnos. La utilizacin de fichas de autoaprendizaje en algunas reas. La implementacin de una suerte de laboratorio mvil (un carrito que contiene todas los elementos propios de un mini-laboratorio) que se traslada sin dificultad aula por aula. Otro mvil similar se utiliza para actividades relacionadas con el rea de plstica. La responsabilizacin rotativa de los alumnos por determinadas tareas dentro y fuera del aula. Por ejemplo: Gestora: se ocupan de buscar papeles, elementos de librera para el aula, etc. Biblioteca: administran los libros de la biblioteca del aula Periodismo: seleccionan y recopilan artculos de diarios, revistas y otras publicaciones que les pueden ser tiles en ciertas actividades. Limpieza y mantenimiento del aula: colaboran con el personal de maestranza en el cuidado de los espacios fsicos.
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Estas funciones son bimestrales; al finalizar el perodo son evaluadas por los propios compaeros.
Recapitulando
Las experiencias referidas a estrategias de mejoramiento en los aprendizajes se proponen pasar del trabajo por disciplinas al trabajo por reas, por ejes temticos o por el desarrollo de competencias transversales. Esto surge de la tensin que existe entre la modalidad disciplinaria tradicional de la escuela media y la necesidad del adolescente de abordar contenidos significativos, tal como propone la EGB 3. Se intenta, de este modo, evitar la fragmentacin y la prdida de sentido que suele provocar un excesivo nmero de asignaturas y de docentes. Pero el mejoramiento de los aprendizajes no es una consecuencia directa del cuestionamiento del modelo disciplinar tradicional, sino que es, en todo caso, producto de la revisin de una serie de cuestiones que surgen cuando se cuestiona la validez y la efectividad universal de ese modelo pedaggico. Integrar las reas, los contenidos o el trabajo de los docentes implica repensar buena parte de la organizacin y la gestin escolar. Las experiencias pueden constituir un primer paso para generar un proyecto que abarque a toda la institucin. Los Proyectos Educativos Institucionales cumplen justamente la funcin de explicitar los ejes prioritarios en torno de los cuales se desenvuelve la tarea de todos los miembros de la escuela, dndole unidad de criterio. Hemos visto a lo largo de las experiencias presentadas que, en el transcurso de la implementacin de las diferentes estrategias de mejoramiento del aprendizaje, se van construyendo ciertas caractersticas en la institucin que es necesario destacar: Realizacin y valorizacin del diagnstico institucional para identificar las bases de las dificultades que se quieren superar. La distribucin de tareas en funcin de los conocimientos y las capacidades de cada uno de los miembros, lo que implica la delegacin de responsabilidades por parte del equipo directivo. La asuncin por parte de los directores de un fuerte rol de asesoramiento, orientacin y apoyo a los docentes.
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Haciendo caminos:
La organizacin de espacios de trabajo en equipo que promuevan el intercambio de experiencias, el mejoramiento en la comunicacin entre los profesores y la planificacin conjunta para algunos temas, con bsqueda de estrategias metodolgicas comunes. La posibilidad de lograr espacios de capacitacin en el horario de trabajo. Estas caractersticas, a su vez, se convierten en condiciones para llevar adelante las estrategias de mejoramiento del aprendizaje que, acordes con el PEI, se consideran ms adecuadas. Es as como, detectada la importancia que reviste la organizacin del tiempo en la institucin, surgen experiencias que tienden a modificar el habitual horario mosaico para dar lugar a nuevas propuestas. Las expuestas aqu lo hacen a partir de la concentracin horaria en los cursos y la cuatrimestralizacin de algunas materias, agrupndolas por afinidad y facilitando el trabajo integrador. Si bien ambas propuestas son diferentes, el punto de partida y los efectos que se producen con su implementacin son semejantes. Muestran que es posible lograr una mejora en el rendimiento escolar y la consiguiente disminucin de fracaso y repitencia, si se brinda a los alumnos la posibilidad de concentrarse en la tarea para cumplir con los requerimientos. Para esto es preciso que el horario escolar deje de presentarse seccionado por muchas materias cada da para adecuar la organizacin del tiempo a los requerimientos de nuevas estrategias de enseanza. Dada la singularidad de las experiencias, persisten problemas de orden administrativo (horarios de los docentes en otras instituciones, rgimen de suplencias) que podran ser superados gracias a la difusin de los logros obtenidos y su extensin a otras escuelas, lo que consecuentemente alentara oportunos cambios en las normas legales y procedimientos administrativos (tarea que corresponde efectuar a los respectivos ministerios). Otras experiencias focalizaron los cambios en la implementacin de nuevas formas de agrupamiento. Este trabajo implica la posibilidad de formar los grupos de alumnos de manera flexible, de acuerdo con los requerimientos del aprendizaje. La gestin institucional debe ser, entonces, capaz de organizar las tareas de enseanza siguiendo las necesidades y las caractersticas del trabajo a realizar, en tanto estas modalidades tienden a desdibujar los lmites rgidos entre secciones de un mismo ao y entre distintos aos.
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Ampliacin
de la oferta curricular, diversificacin de estrategias
Una necesidad que destacan muchas escuelas es ampliar el espectro de experiencias formativas que promueve el currculo. La diversificacin de estrategias de enseanza y de actividades de aprendizaje puede servir para mltiples fines y para encarar la resolucin de distintos problemas; puede servir para discutir cuestiones que los alumnos consideran importantes o para promover sentimientos de pertenencia.
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Reconocimiento y trabajo con la diversidad

La Escuela de Educacin Tcnica N 658 de la localidad de San Jos del Rincn, cercana a la ciudad de Santa Fe, fue construida el siglo pasado como barraca cercana al antiguo puerto de Santa Fe y a la zona terminal de vas frreas. Tiene una poblacin escolar de caractersticas heterogneas, tanto por su origen social y por sus intereses, como por su rendimiento en el aprendizaje. En los ltimos aos, el incremento de la matrcula alcanz el 250%. Directivos y docentes percibieron la necesidad de atender particularmente esas caractersticas, para lo cual se propusieron: a) Desarrollar actividades en forma sistemtica que respondieran a las diversas demandas que presentaban los alumnos. b) Armar estrategias de trabajo que permitieran un mayor seguimiento y contencin de los alumnos y un mejoramiento de las relaciones dentro de la institucin. Dentro de estas dos lneas de trabajo se planteaban cuestiones como las siguientes: Doy paso a la problemtica que los alumnos me plantean o debo ceirme a las actividades programadas para el da? Si sigo adelante con el tema, no respondo a las inquietudes de los chicos; si las atiendo, no termino con los contenidos pensados para hoy.
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Haciendo caminos:
Qu relacin hay entre mi actitud y la de mis colegas al respecto? El tiempo que necesita para el aprendizaje este grupo con problemas, no conspira en contra de las demandas que realiza este otro grupo con otro tipo de intereses? Las limitaciones en la infraestructura edilicia hacan complicada la adopcin de estrategias que implicaran modificaciones en el uso del espacio. Por otro lado, para realizar otras actividades era clara la necesidad de mayor cantidad de tiempo. Pues bien, este tiempo faltante fue logrado de una manera poco ortodoxa: se redujo en cinco minutos cada hora ctedra de cada una de las asignaturas. As se obtuvo un crdito horario. De cunto? Para los alumnos, aproximadamente 200 minutos semanales; para los docentes, cerca de 70 minutos por cada 14 horas ctedra. Con el tiempo ganado, los docentes organizan talleres que responden a distintos objetivos. La idea que orienta esta propuesta es optimizar el aprendizaje disciplinar y tratar de modo ms sistemtico ciertas problemticas, para las que se han organizado varios talleres que coordinan los docentes. Entre ellos pueden mencionarse: Talleres de integracin humana (consejeras, tutoras), que realizan todos los alumnos, donde se tratan diversos temas y se realizan investigaciones con una agenda abierta. Estos espacios han permitido una mayor participacin de los alumnos, la atencin de conflictos interpersonales e intergrupales y una mayor comprensin de los distintos grupos por parte de los docentes. Talleres de apoyo para los alumnos de primer ao y la promocin de la lectura comprensiva y de matemtica, dirigidos a aquellos con dificultades especficas. Talleres de disciplinas complementarias como informtica, contabilidad prctica, administracin, educacin fsica, deportes y expresin corporal, plstica y msica. La experiencia se viene realizando desde 1992, con una interrupcin en 1996. Esta interrupcin ha sido tomada por la propia escuela como el mejor elemento evaluativo. Durante 1996 se perdi el fluido contacto entre alumnos y docentes, aparecieron problemas en la convivencia escolar y tambin hubo dificultades en la realizacin de proyectos interdisciplinarios. A pesar de los problemas e interrogantes que esta estrategia parece plantear, los resultados son importantes. Entre otros logros, se puede verificar que ha aumentado considerablemente la participacin de los alumnos en todas las actividades que se desarrollan en la escuela.
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Ampliacin de la oferta curricular, diversificacin de estrategias
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Un recurso multiplicador
En la Escuela N 80, Vicente Lpez y Planes, de Cangrejillos (Jujuy), se lleva a cabo un importante proyecto que involucra a la comunidad en su conjunto. Focalizado en el desarrollo de una huerta escolar, los logros obtenidos pueden dimensionarse al ver que actualmente se trata no slo de un mbito de produccin, sino de un recurso mltiple para integrar contenidos de distintas reas, mejorar la dieta de los pobladores, contribuir a cambiar la calidad del proceso productivo y ayudar a las economas familiares. El maestro especial de Tcnicas Agropecuarias brinda el siguiente testimonio:
La Quiaca es una ciudad que est a 300 kilmetros de la capital de la provincia, San Salvador de Jujuy, a una altura de 3.500 metros sobre el nivel del mar, con una poblacin de 12.000 habitantes. La localidad de Cangrejillos est en el departamento de Yavi, distante 45 kilmetros de la ciudad de La Quiaca. Es un pueblo con 300 habitantes, a una altura de 3.566 metros sobre el nivel del mar. Su clima es fro y seco, con caractersticas de la Puna. La poblacin dispone de agua potable y energa elctrica. Dentro de este pequeo pueblo se encuentra la Escuela Vicente Lpez y Planes, con una modalidad de albergue anexo. En la actualidad cuenta con 110 alumnos, la mayora de ellos albergados de lunes a viernes. Llegu a la escuela como maestro de Tcnicas Agropecuarias en el ao 1982. A partir de ese momento comenc a realizar trabajos en la huerta. La mayora de las familias tenan potreros que utilizaban solamente para el pastoreo de ganado. A partir de un dilogo directo con la gente, llegamos a la conclusin de que no estaban acostumbrados a incluir verduras en su men diario. Por eso, en los primeros aos sembramos con los nios papas de la variedad criolla y nos fue muy bien. En los aos subsiguientes hicimos siembra con otras variedades de hortalizas que no son del lugar. De esta forma pudimos sembrar varios aos seguidos y la gente se qued impresionada por las cosechas que obtuvimos, como cebollas de 800 y 900 gramos, las habas de vaina ms grandes y las papas que no eran criollas pero se adaptaban perfectamente.
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Haciendo caminos:
La comunidad en s de a poco cambi su manera de pensar y pas de tener un terreno improductivo a otro que es mucho ms rentable. En la actualidad, casi todas las familias tienen sus huertas, algunos inclusive se dedican a sembrar en grandes extensiones con fines comerciales, llevan sus productos a los centros poblados o se dedican al trueque por otras variedades de hortalizas. A partir del ao 90 empezamos a introducir y desarrollar una nueva tecnologa de produccin en la Puna jujea: las carpas solares o invernaderos. Su tamao no es tan grande y permite la produccin de cultivos ms delicados. Crear microclimas artificiales en la Puna jujea, donde las fluctuaciones de la temperatura entre el da y la noche son drsticas, requiere un diseo adaptado a estas condiciones. De esta manera se pueden producir diferentes cultivos de clima templado y clido, como frutas y hortalizas en ambientes atemperados durante todo el ao. Los adelantos que ha habido son importantes y alentadores, suponen una nueva alternativa de produccin sobre una reducida extensin de tierra. El carcter reservado de los campesinos hace que el proceso sea lento y requiera de mucha persistencia. La escuela cuenta con tres invernaderos: dos tipo tnel y uno tipo andino. El diseo y construccin de los dos primeros es sencillo y barato mientras el otro es un poco ms caro. En los invernaderos se siembra tomate, pimiento, apio, escarola, frutillas, pepinos, como as tambin mltiples variedades de flores y semillas de rboles. Actualmente tenemos 500 plantines de olmos que en los meses de setiembre y octubre se ubicarn en lugares definitivos. La participacin de los alumnos es muy importante. Son ellos los que planifican las siembras y se encargan de la produccin. Entre todos los docentes de la escuela presentamos un proyecto a nivel institucional para el equipamiento de la huerta y un invernadero que tenga todas las condiciones necesarias para que el maestro de grado pueda desarrollar sus clases. En este proyecto nos comprometemos a trabajar integrando todas las reas y articulando contenidos segn lo estipulan los CBC. Es nuestra intencin que, a travs del trabajo que se hace en una huerta o en un invernadero, los alumnos tomen contacto con la naturaleza y en forma especfica se conviertan en hacedores de experiencias laborales de
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siembra, como as tambin propender a la formacin de valores y actitudes (...) y que en el futuro tengan una nueva fuente laboral.
El proyecto fue difundido a travs de una reunin a la Comisin Municipal de la localidad y de algunos padres de familia.
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Educacin y trabajo
En Neuqun, la Escuela N 166, Toms Casullo, de la localidad de Vista Alegre (situada sobre el ro Neuqun, en el lmite con La Pampa), ofrece una experiencia interesante. Ubicada en una zona rural, dispone de ocho hectreas para el cultivo. Cuenta, como la escuela de Cangrejillos (ver experiencia 63), con un taller de Tcnicas Agropecuarias, donde se trata de fomentar el gusto por la hor ticultura y la fruticultura. Este proyecto se viene implementando con el apoyo de los padres desde 1982. Hace tiempo que la escuela comenz una investigacin sobre la produccin de la zona y los nuevos productos a cultivar (reconversin frutcola). Tambin realiza un estudio permanente de suelos y clima. De los productos obtenidos de la huer ta, la mitad se entrega al comedor escolar y el resto se distribuye entre los hogares de los alumnos. Para completar la autoproduccin, cada chico recibe semillas de cultivo para sem-
Stand de la Escuela N 166, Toms Casullo, en la Feria Regional de Aelo, Neuqun.
Orgullosos y divertidos alumnos de la Escuela N 166, Toms Casullo, posando con productos obtenidos en la huerta escolar.
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Haciendo caminos:
brar en su casa y plantines obtenidos en el establecimiento. Tambin se le ensea a cocinar los productos obtenidos y a hacer las conservas correspondientes. Los objetivos planteados por esta experiencia son la valoracin del ambiente, el respeto y amor a la tierra y la naturaleza, el desarrollo de una conducta responsable frente al trabajo, la vinculacin de la educacin y el trabajo, la adquisicin de conocimientos tcnico-agropecuarios de huerta orgnica intensiva y la autoproduccin del alumno.
Recapitulando
La creacin de talleres optativos y la realizacin de proyectos temticos que integran a toda la escuela se presentan como opciones significativas en la bsqueda de estrategias tendientes a ampliar las experiencias de formacin que propone la EGB 3. Las experiencias presentadas tienen caractersticas diferentes tanto por las situaciones de las que surgen como por el modo de implementacin. Pero en todas aparece claro que la formacin que puede (y debe) brindar la EGB 3 excede los marcos de un currculo escrito, para pasar a integrar un proyecto cultural institucional. En estas escuelas, los saberes y las competencias, adems de estudiarse, se viven y se experimentan; pasan a ser cuestiones relacionadas no slo con las obligaciones del aula, sino con el intercambio, el desafo, el hacer y el aprender con otros. Esta ampliacin de las posibilidades de aprender les permite: a) Dar respuesta a diversos tipos de demandas y necesidades locales. b) Abrir nuevos canales de comunicacin, integracin y participacin, tomando en cuenta los intereses de sus alumnos. c) Generar inters y compromiso al atender esas necesidades no satisfechas por la oferta pedaggica tradicional. d) Ayudar al mejoramiento de la convivencia. e) Movilizar procesos cognitivos. f) Enriquecer el desarrollo de contenidos disciplinares. La EGB 3, en tanto ltimo ciclo de escolaridad obligatoria, deber brindar propuestas y actividades que mejoren su preparacin para el trabajo. Como se ha visto, se
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estn realizando experiencias de diversificacin curricular que se proponen promover competencias efectivas y que, a la vez, han logrado una notable incidencia en la comunidad. En las experiencias que estn desarrollando las escuelas de Cangrejillos (Jujuy) y de Vista Alegre (Neuqun) es posible ver algunas de las formas en que se puede considerar el problema de la terminalidad y de las competencias laborales desde un punto de vista formativo, pedaggico: La escuela no genera una oferta anexa, suplementaria, sino que esta cuestin es asumida como un elemento central en la redefinicin de la identidad de la institucin. La incorporacin de actividades de aprendizajes prcticos o productivos se relaciona con el establecimiento de nuevos vnculos con la comunidad y con la redefinicin de los aprendizajes que promueve la escuela. Aunque pueda surgir como una preocupacin puntual (ensear competencias para el trabajo y la generacin de renta), el proceso de implementacin de la experiencia termina envolviendo a la institucin en su totalidad, en un proceso de cuestionamiento y cambio, siendo el eje para la reformulacin de todo el proyecto educativo institucional. Esta preocupacin, sin embargo, no debe llevar a adecuar todo el currculo escolar hacia una modalidad vocacional o prctica. Los aprendizajes cognitivos, actitudinales y procedimentales ms complejos deben desarrollarse junto con las experiencias vinculadas al conocimiento de un oficio o de una determinada competencia productiva; un aspecto puede y debe alimentar y problematizar al otro.
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Articulacin,
pasaje, desercin
Entre las cuestiones por resolver que debe enfrentar la EGB 3 se encuentra la del rendimiento institucional, en particular, los problemas vinculados con los altos ndices de repitencia y desercin, que, histricamente, se han concentrado en el pasaje de la escuela primaria a la secundaria, o del primero al segundo ao de la secundaria, y alrededor de una etapa vital: la adolescencia temprana. Si bien stos son problemas que, por su magnitud y por los factores asociados (desempleo, pobreza, inestabilidad de los ncleos familiares, diferencias culturales) no pueden ser resueltos slo por la intervencin de la institucin escolar, muchas escuelas implementan estrategias y desarrollan experiencias para enfrentarlos. En diversos lugares del pas, los equipos docentes y las comunidades trabajan para eliminar estos quiebres, producto de la articulacin de las problemticas sociales y econmicas con las inadecuaciones pedaggicas e institucionales.
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El trabajo institucional
Un caso de este tipo de experiencias es la de la Escuela Agrotcnica N 716, de Alto Ro Senguer, al sudoeste de la provincia de Chubut. All existe una estrecha relacin entre la orientacin de la escuela y la permanente bsqueda de nuevas posibilidades, dada la situacin crtica que vive el sector ganadero. En el diagnstico de 1993 se observaron altos ndices de desercin, repitencia y falta de articulacin con el nivel primario. Los docentes se plantearon trabajar para retener en el sistema a los alumnos con ms desventajas socioeconmicas. La experiencia parti de la idea de que la desercin y la repitencia no pueden ser enfrentadas si los docentes responsabilizan al alumno o a sus padres de las falencias en el rendimiento escolar. De modo que pusieron en marcha un conjunto de estrategias de trabajo institucional orientadas a un mejor seguimiento y apoyo del proceso de aprendizaje de los alumnos.
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Articulacin, pasaje, desercin
Se realizaron diversas reuniones y talleres mensuales entre los docentes, donde se trataron temas como los criterios de evaluacin, la necesidad de motivacin para el aprendizaje y las estrategias de enseanza. As, se resolvi analizar las notas de cada trimestre y realizar entrevistas personales a alumnos y padres en forma sistemtica.
Alumnas de la Escuela N 716, Chubut, realizando tareas de mantenimiento.
Con los mltiples ajustes y cambios que se fueron implementando en las formas de ensear y de monitorear el trabajo de los alumnos en los ltimos tres aos, baj la desercin del 37% al 26%, la repitencia del 43% al 14% y el presentismo subi del 82% al 87% en los ltimos tres aos.
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Julio mejor
En la Escuela Tcnica N 4-114, Manuel Belgrano, de la localidad de Salto de las Rosas, zona rural agraria a 22 kilmetros al sur de San Rafael (Mendoza), se llev a cabo una experiencia con el fin de elevar los ndices de asistencia y aprobacin en los exmenes. Frente a un nivel de asistencia a los exmenes de slo el 15% y frente al 6% de los alumnos que se presentaban a los exmenes previos, directivos, docentes, padres y alumnos se reunieron en 1994 para analizar y aportar soluciones. De esta reunin surgi el proyecto Julio mejor , que se lleva a cabo, desde entonces, durante el receso escolar de invierno: El equipo docente elabora guas de estudio para cada asignatura y realiza una seleccin de textos para acompaar el anlisis de las mismas. El equipo directivo asegura el funcionamiento de la biblioteca durante la primera semana del receso escolar.
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Haciendo caminos:
Los padres se comprometen a relevar a sus hijos del trabajo que realizan habitualmente en la casa y/o en el campo, mientras se preparan para los exmenes. Los alumnos se comprometen a aprovechar esta oportunidad. En la segunda semana del receso escolar, dos profesores y un grupo de alumnos monitores trabajan durante la maana con los que deben asignaturas, para revisar las guas y aclarar todas las dudas; luego se organizan grupos para estudiar. En el primer ao que se implement la experiencia (1994), los resultados fueron realmente significativos y alentadores, pues del total de alumnos que deban materias se observ el 40% de asistencia a los cursos y el 60% se present a las mesas de examen. Al ao siguiente se present el 60% del total de alumnos, de los cuales aprobaron las dos terceras partes.
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econmicos.
Ampliar las oportunidades de aprendizaje

La Escuela N 4-065, Jos M. Argumedo, de Guaymalln, ciudad cercana a la capital mendocina, es una escuela rural de modalidad comercial, creada en 1989, cuyos alumnos son hijos de trabajadores temporarios, con escasa disponibilidad de recursos
Desde sus comienzos se realiz un riguroso registro de actividades y experiencias como mtodo de trabajo. El estudio de las inasistencias, del rendimiento y de la desercin de alumnos, y el anlisis de registros y documentos del primer ao de funcionamiento mostraron la necesidad de adoptar medidas de accin directa que propiciaran un cambio. El diagnstico indicaba alta desercin y repitencia (16% y 33% respectivamente) y un desconocimiento de elementales hbitos de lectura y clculo. Entre 1990 y 1991 se concretaron diversos proyectos, entre ellos los de Ar ticulacin con la escuela primaria y Repitencia y desercin, que se plantearon como objetivos el logro de una organizacin institucional que maximizara las opor tunidades de aprendizaje. En 1990, la escuela puso en marcha el proyecto de articulacin con las escuelas primarias de la zona y de coordinacin de profesores. Iniciaron la experiencia cinco escuelas primarias; luego se fueron incorporando otras nueve.
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El proyecto propiciaba aunar criterios para la enseanza de la lectoescritura y la matemtica, poner en contacto a los alumnos de los ltimos aos de las escuelas primarias con la Escuela Argumedo y dar prioridad a la lectura como instrumento de estudio y recreacin. Se trabaj sobre la lectura y la interpretacin de textos, y en la articulacin de contenidos y metodologas en los distintos niveles. Para propiciar el aprendizaje de contenidos procedimentales que habiliten la bsqueda y la organizacin de la informacin se aplicaron metodologas de comprensin lectora y resolucin de problemas. En 1995 se incorpor un proyecto sobre el manejo de habilidades intelectuales, de acuerdo con el Programa de Inteligencia Harvard, y se concretaron visitas de alumnos de sptimo grado a la escuela Argumedo y de sta a las primarias. En los aos siguientes se realizaron clases pblicas de Ciencias Biolgicas, Historia y Lengua en distintas escuelas primarias y se produjeron encuentros de lectura de alumnos de sexto y sptimo grado y de primer ao en la Escuela Argumedo. Tambin se hicieron jornadas de ambientacin con los alumnos inscriptos en primer ao para conocer la escuela, las autoridades y los profesores, entre otra serie de talleres y actividades. El siguiente cuadro muestra algunos de los resultados parciales obtenidos:
Cuadro de resultados. Escuela N 4-065, Jos M. Argumedo, Guaymalln, Mendoza 1990 Cantidad de alumnos Rendimiento Repitencia Desercin Material de consulta Videos educativos 90 alumnos 69% promovidos 31% 15% 36 libros 1995 83% promovidos 17% 8% 1997 640 alumnos 83% promovidos 17% 8% 2.000 libros 30
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Haciendo caminos:
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Acuerdos entre escuelas

Tambin en Jujuy, en la Escuela N 265, General San Martn, en la ciudad de Libertador General San Martn, el 60% de los alumnos de sptimo grado manifestaron la imposibilidad de continuar estudios de nivel medio. Sus padres son jornaleros que trabajan en el campo o son desocupados, y las madres trabajan por lo general en tareas domsticas. Un relevamiento entre los alumnos mostr que de 20 alumnos, ocho continuaran en el nivel medio y 12 no podran continuar estudiando debido a la situacin econmica y familiar. A 300 metros de esta escuela se encuentra la N 615 de capacitacin laboral. sta es una institucin de educacin no formal que brinda sus servicios a la poblacin adulta. Los acuerdos iniciales entre ambas escuelas surgieron de una conversacin ocasional entre los directivos. A partir de dichos acuerdos se planificaron distintas actividades que estuvieron a cargo del equipo pedaggico y los maestros de Actividades Prcticas de la escuela primaria y del personal docente de la escuela para adultos. Estos docentes comenzaron a atender tambin a los alumnos de la escuela primaria mediante programas y horarios especiales (normalmente su escuela funciona de 18:30 a 21:30 horas). Los chicos podan elegir actividades de cocina, artesana, instalacin elctrica domiciliaria, mecnica del automotor, corte y confeccin, peluquera, que realizaban en horario extra-clase, de 18:30 a 20 horas, con el consentimiento de sus padres. A su vez, la escuela N 265, cabecera del Programa Nueva Escuela, se comprometi a brindar la capacitacin necesaria que demandarn los docentes de la escuela N 615. Este proceso aliment cambios en ambas instituciones. En 1997, la escuela de Capacitacin Laboral, fortalecida por los logros del ao anterior, adecu su oferta a las demandas y necesidades de la comunidad que ostenta uno de los ndices ms altos de desempleo del pas: suprimi la especialidad Auxiliar Administrativo por Albailera y agreg Computacin. Por su parte, la escuela General San Martn plante la necesidad de reajustar las propuestas de trabajo que reciben los nios en cada especialidad procurando su integracin con las materias especiales de la escuela primaria. Los logros alcanzados se manifestaron en: El entusiasmo y la transformacin hacia actitudes positivas con respecto a la escuela de los alumnos de sptimo grado. Los conocimientos prcticos adquiridos, que impactan concretamente en los hogares de cada nio.
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El nuevo aliento que demuestra el personal docente de la escuela N 615, pues los resultados de esta actividad devolvieron la autoestima a la institucin. La superacin de la reticencia para interactuar con establecimientos de capacitacin de adultos, cuyos docentes demostraron gran creatividad y capacidad para el trabajo en equipo. En 1996, de los 20 alumnos de sptimo grado, 15 asistieron a la Escuela de Capacitacin, y slo uno no termin la experiencia. De los 40 chicos de sexto grado, asistieron 18 y terminaron todos. Aument la matrcula de la primaria y se incorporaron al proyecto los alumnos de las vecinas escuelas N 107 y 73.
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Aprendizajes significativos
La siguiente experiencia se vincula con una estrategia de retencin a partir de la diversificacin de la oferta curricular. Fue puesta en prctica por la Escuela N 6117, Remedios de Escalada de San Martn, Calchaqu, a 200 kilmetros al norte de la ciudad de Santa Fe y se bas en la implementacin de talleres optativos para aprendizajes significativos e integrados a las reas de conocimiento. A la escuela asisten muchos nios de la comunidad toba-mocov. Surgido de un replanteo docente que buscaba incorporar la oportunidad de que los chicos pudieran elegir, el proyecto se concret durante 1996 en los ltimos aos de la EGB, gracias a la jornada completa, una de las fortalezas de la escuela. La directora subraya: Al elegir, los chicos tienen la libertad que les permitir trabajar con placer y ser protagonistas de su propio aprendizaje. Los docentes presentaron las ofertas de talleres para captarse un nmero de demandantes. Junto a padres, alumnos y vecinos, fijaron los objetivos de cada taller, su integracin a las reas de conocimiento y el mejoramiento de los niveles de logros en determinadas reas. Cada nio eligi y se inscribi en el espacio deseado. Las posibilidades son: Herrera (iniciativa: Una parrilla y un brasero por familia) Carpintera (iniciativa: Una cama por alumno)
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Haciendo caminos:
Expresin literaria, grfica, corporal Arte creador Tejido Cestera y cip Alfarera El taller de carpintera, por ejemplo, est relacionado con la posibilidad de continuacin de los estudios secundarios de alumnos de la comunidad toba-mocov. Se haba observado que estos chicos no ingresaban a la agrotcnica vecina, ubicada a 16 kilmetros, que ofrece escolaridad secundaria con albergue gratuito. Al indagar sobre las causas, los nios refirieron que, para poder estudiar en la agrotcnica, tenan que llevar su propia cama, pero ellos habitualmente duermen sobre mantas en el suelo. Entonces se organiz en el taller de carpintera el proyecto Una cama por alumno, para que egrese cada nio con una cama construida por l mismo. La primera se pudo realizar con la donacin de $12 por parte de un vecino, dinero con el que se compraron los elementos necesarios para la construccin. Los alumnos pagan de acuerdo con sus posibilidades ($1, $0,50) hasta completar el costo de los materiales para poder as comprar ms para otros nios y formar una cadena de compra. A partir de la implementacin de este proyecto, los egresados que continuaron los estudios secundarios pasaron de 30, en el ao 1993, a 43, en 1996. Las actividades de los talleres favorecieron la integracin comunitaria y el intercambio entre escuelas, y fortalecieron en los alumnos los sentimientos de solidaridad y ayuda mutua. Un ejemplo de ello es la realizacin de proyectos comunes con los nios de la Escuela Especial N 2.006 (El corso de la esperanza) y del Jardn de Infantes N 60 (Festival del Cuento). La integracin de las asignaturas y los talleres gener aumento en los conocimientos de los nios. Obtuvieron el Subcampeonato Provincial de Matemtica, Olimpadas and ao 1996, y una mencin especial en certmenes literarios; participaron en la ltima Instancia Nacional de Matemtica en Huerta Grande y en el Festival de la Lectura. A partir de este proceso, la relacin entre ingreso y egreso se hizo ms estable, la desercin y las inasistencias disminuyeron.
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Relacin entre ingresantes y egresados. Escuela N 6.117,Remedios de Escalada de San Martn, Calchaqu, Santa Fe
Ao Egresan Entran a Primer ao de secundaria Abandonan
1993 1994 1995 1996
52 46 45 50
30 29 32 43
3 4 1 0
Los alumnos con sobreedad culminaron su escolaridad alfabetizados y con una capacitacin especfica que, posiblemente, mejorar sus chances de ingresar al mundo laboral. La oferta educativa gener un importante crecimiento y cambi la composicin de la matrcula, ya que se inscribieron alumnos de clase media (hecho que antes no ocurra). Finalmente, se estrecharon los vnculos con la comunidad local y la institucin se hizo acreedora de un reconocimiento comunitario muy importante.
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Articulacin y cooperacin
see y promoviendo una alternativa de prosecucin de estudios. Esta articulacin impuls la necesidad de profundizar conocimientos que posibilitaran a los chicos continuar los estudios en el nivel medio. La escuela desarrolla, adems, una huerta con participacin de los padres, que sirve para apoyar el comedor escolar y para que los nios adquieran nuevos hbitos alimentarios. Desde cuarto ao de la EGB, todos trabajan en la huerta una hora por semana. A partir de esta experiencia se han generado varias huertas familiares.
La Escuela N 396, ubicada en el barrio de Itat, ciudad de Formosa, a pesar de contar con escasos recursos econmicos y estar en una zona con grandes carencias, realiza acciones para mejorar la articulacin entre niveles. Las docentes de los ltimos aos de la EGB implementaron un proyecto de articulacin con la escuela tcnica cercana. Llevaron a los alumnos a realizar actividades en los laboratorios de esa escuela, utilizando as recursos que la propia no po-
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Haciendo caminos:
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Optimizar la retencin escolar

Convenios con distintas instituciones que ofrecen recursos humanos para trabajar con los estudiantes, las familias y los docentes: un profesorado de psicopedagoga pone a disposicin de la escuela la labor de un residente, dos asistentes sociales desarrollan pasantas y un estudiante de un instituto de computacin da clases a los alumnos de los primeros cursos. Un curso para profesores orientadores.
El Bachillerato Tcnico Especializado, Rosario Vera Pealoza (IPEM 99), de Villa Mara (Crdoba),
promueve un conjunto de estrategias tendientes a optimizar la retencin escolar. Las acciones realizadas son: Talleres en contraturno para los alumnos de primer ao: taller de fotografa, de vida en la naturaleza y taller literario.
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El pequeo empresario
contenidos entre primaria y secundaria. Los directivos coordinaron un trabajo conjunto con los profesores de las reas de Matemtica, Lengua y Contabilidad, enmarcado dentro de un proyecto institucional llamado El pequeo empresario en el gabinete contable, financiado por Plan Social Educativo.
La Escuela N 1001, Santiago Puzzi, est ubicada en Frontera (Santa Fe), pequea localidad sobre la Ruta Nacional N 19 en el lmite con Crdoba. Esta escuela tena una acentuada desercin en el primero y segundo ao de la secundaria y por ese motivo se implement una experiencia de articulacin de
Alumnos de la Escuela N 1.001, Santiago Puzzi, de Santa Fe, durante la Expocontable.
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Por otra parte, se sistematizaron las principales dificultades detectadas en los alumnos que ingresan al primer ao. En los ltimos cuatro meses del ciclo lectivo se prepara a los alumnos para el cambio que significa el paso de la primaria a la secundaria a travs de actividades donde desarrollan contenidos
clave para enfrentar con xito el pasaje. De este modo, se logr disminuir los ndices de repitencia y desercin en el segundo ao de la escuela secundaria, baj el nmero de materias no aprobadas en el primer ao y los alumnos participan en la escuela de un modo ms activo.
Recapitulando
Una preocupacin constante de muchos maestros, padres y directores se centra en el problema de los alumnos que repiten grados en forma reiterada, asisten a clase de manera irregular o fracasan en el logro de las competencias exigidas. Estas situaciones aumentan la probabilidad de que los jvenes que fracasan abandonen la escuela en el corto o mediano plazo. Por mltiples motivos, las instancias de pasaje de un nivel a otro potencian estos fenmenos. La escuela debe garantizar el derecho a una educacin de calidad para todos los chicos y adolescentes del pas. No obstante, la desercin, la repitencia y la baja retencin son realidades que operan fuertemente en nuestro pas, sobre todo en las regiones o en las instituciones a las que asisten los sectores socialmente desfavorecidos. En las instituciones cuyas experiencias fueron presentadas se verificaron situaciones tales como: Altos ndices de repitencia y desercin. Ingreso tardo y alumnos con sobreedad. Bajo ndice de aprobacin de los exmenes. Poblaciones rurales, migrantes, aborgenes o urbano-marginales. Bajas tasas de pasaje entre el nivel primario y el nivel medio. Estas situaciones responden a diversas causas: econmicas, sociales, pedaggicas e institucionales. No podemos pensar que la escuela sea el nico mbito o el instrumento central de resolucin de estos problemas; ya no es posible ni conveniente sostener una visin redentora u omnipotente respecto de las capacidades de la institucin escolar como factor de transformacin social. Muchas otras instancias (nacionales, provinciales, locales), instituciones, actores y procesos deben articularse para que ciertas dinmicas sociales alteren un funcionamiento que tiende a reproducir situaciones de pobreza y de desigualdad de oportunidades econmicas, pedag-
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Haciendo caminos:
gicas y culturales. No obstante ello, la escuela puede contribuir a este proceso (y, en ciertas situaciones, desempear un papel articulador muy relevante), poniendo en marcha diferentes estrategias y alternativas pedaggicas. En los casos que se han revisado, para atender a estas cuestiones fueron surgiendo respuestas bajo la forma de proyectos que contemplan: La creacin de espacios institucionales (aun en perodos de receso escolar). La organizacin de acompaamientos y tutoras para la recuperacin de aprendizajes. La generacin de nuevas formas de ensear y de agrupamientos alternativos. La articulacin del trabajo de reas. La diversificacin de las experiencias formativas que ofrece la escuela (talleres, salidas, campamentos, jornadas recreativas, deportes, clubes escolares). La integracin y el compromiso de todos los miembros de la comunidad educativa. La articulacin con otras escuelas y niveles de la EGB. Convenios con otras instituciones comunitarias. El concepto de retencin refiere a la capacidad del sistema educativo y de cada escuela para lograr la permanencia de los alumnos en las aulas, garantizar la terminacin de ciclos y niveles en los tiempos previstos y asegurar el dominio de los saberes y competencias correspondientes. Retener a los chicos en la escuela, para que realicen su tarea de aprender, y promover el paso de nivel de la mayor cantidad de alumnos posibles es un proyecto colectivo que demanda cambios profundos del funcionamiento institucional y del sistema. Y si una constante se encuentra en las experiencias expuestas es el tendido de relaciones de colaboracin y complementacin entre la escuela y otras instituciones. Esta red de intercambio que se va conformando en el desarrollo de la experiencia es la que permite, adems de unir esfuerzos y compartir recursos, enriquecer las perspectivas de los participantes. Pero para enfrentar estos problemas, las escuelas tambin precisan revisar su funcionamiento interno. Aunque no bastan, estos cambios son imprescindibles si se toman en cuenta las caractersticas de los alumnos y se desea formular una oferta atractiva, que tenga reconocimiento y valoracin social.
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El Tercer Ciclo de la Educacin General Bsica est saliendo del terreno de los deseos para entrar en una etapa de concreciones. Se trata del ciclo que define la primera novedad estructural del sistema educativo argentino en muchsimos aos. Trae consigo muchas promesas: asegurar la obligatoriedad, la promocin de saberes ms integrados, la atencin a la diversidad y a los intereses de la edad, la flexibilizacin del formato acadmico tradicional, la apertura e incorporacin de otras experiencias formativas. Sin embargo, el camino para concretar este nuevo perfil aparece tambin cercado por problemas y realidades de fuerte persistencia, algunos de los cuales han sido sealados. El crecimiento de este nuevo ciclo requiere profundizar los procesos de articulacin entre polticas educativas y de promocin social con las iniciativas institucionales generadas por los docentes y por la comunidad. Para lograr esto es importante que las escuelas se ocupen de: Propiciar el fortalecimiento de su autonoma institucional. Generar gestiones progresivamente ms participativas. Atender los intereses y las necesidades de la comunidad en general y de los alumnos en particular, dentro del marco de la funcin social de la escuela la transmisin de conocimientos socialmente significativos. Promover el trabajo en equipo como parte de una nueva cultura escolar. Desarrollar el PEI como un instrumento eficaz para reflexionar sobre la identidad de la escuela. Continuar, de manera colectiva, la reflexin sobre las iniciativas institucionales que se han revisado verdaderas gotas en un mar de experiencias puede ayudar a que la concrecin de este nuevo ciclo se parezca a lo que estamos deseando. Cuestiones como el afianzamiento de competencias bsicas, la integracin de reas y contenidos, la diversificacin de la oferta, la elevacin de los porcentajes de retencin, la promocin de competencias vinculadas con el mundo laboral son algunos de los desafos que las instituciones escolares, la comunidad y las polticas provinciales y nacionales comienzan a encarar para asegurar el cumplimiento de la etapa obligatoria de la escolaridad y la igualdad de oportunidades para todos los alumnos del pas.
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Contacto con el futuro:

hacia el Nivel Polimodal
Entre los nuevos requerimientos formativos y la matriz institucional tradicional Estrategias de mejoramiento de los niveles de aprendizaje La relacin entre la escuela y el mundo del trabajo como una experiencia formativa La participacin de los alumnos en la resolucin de problemas institucionales
En los ltimos aos, diversas investigaciones se han ocupado de sealar los problemas por los que atravesaba la antigua educacin media, que la ubicaban como el nivel de mayor crisis dentro del sistema. Esta crisis ha sido caracterizada de distintas maneras, no obstante, existe un acuerdo general acerca de las cuestiones que han contribuido para llegar a ella: La velocidad con que evolucionan la ciencia y la tcnica convierte rpidamente en obsoletos los conocimientos que se imparten en este nivel. Las estrategias de enseanza vigentes pocas veces son apropiadas para los adolescentes y jvenes de hoy, quienes tienen cdigos y patrones culturales propios, bien distintos de los del modelo de joven destinatario de la educacin secundaria tradicional. La masificacin de la educacin media enfrenta al mercado laboral con dificultades para absorber a los egresados del nivel. Pero ms all de las conclusiones tcnicas y acadmicas, existe una percepcin social acerca de las innumerables dificultades e insuficiencias que caracterizan hoy al nivel encargado de la formacin de los adolescentes y jvenes. Sobre este fondo de cuestionamientos, experimentaciones y debates, la Ley Federal de Educacin redefini los marcos del problema: reestructur el espacio formativo ocupado por la vieja Educacin Media, creando el Tercer Ciclo de la Educacin General Bsica y la Educacin Polimodal. En verdad, no es que la conocida secundaria se reduzca. Han cambiado las funciones y la identidad misma de este espacio, lo que nos alerta, en cierto modo, ante cualquier intento de juzgar lo nuevo a partir de lo viejo. La Educacin Polimodal debe: Preparar para el ejercicio de la ciudadana. Garantizar una slida formacin bsica que fundamente la capacidad de adaptarse a situaciones nuevas. Preparar para el aprendizaje continuo.
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Brindar mltiples oportunidades de aprendizaje relacionndolas con el mundo del trabajo (artculo 16 de la Ley Federal de Educacin). Aunque ya se han delimitado sus perfiles generales, sus modalidades y sus contenidos bsicos, el Nivel Polimodal se encuentra an en una fase potencial. En esta cuarta parte se abordarn distintas experiencias que, realizadas en escuelas medias (bachilleratos, comerciales, industriales, agrotcnicas, artsticas), brindan elementos tiles para reflexionar sobre algunas cuestiones centrales planteadas ante la construccin del nuevo nivel.
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Entre los nuevos requerimientos

formativos y la matriz institucional tradicional
Tradicionalmente, la escuela secundaria se organiz en funcin de una matriz institucional basada en el currculo acadmico clsico: horarios uniformes, contenidos aislados y especializados, muchas disciplinas, profesores que trabajan en forma individual. Ms all del modo que adopta la prctica de cada docente en particular, esta organizacin no se reduce a la enseanza sino que moldea toda la vida de la institucin. Dicho marco, que funcion durante un siglo, restringe fuertemente las opciones que los docentes pueden desplegar en su prctica de enseanza y socializa a los alumnos en un orden preestablecido e incuestionable, al que estn obligados a adaptarse en sus ritmos, usos del espacio, agrupamientos y segmentacin del tiempo. Se trata, por lo tanto, de un modelo que debe ser revisado y reemplazado. Las nuevas pautas de organizacin de la vida escolar deben incorporar los cambios en la forma en que el conocimiento se produce: trabajo en equipo, experimentacin e interdisciplinariedad. La organizacin escolar tradicional no slo representa un obstculo didctico-pedaggico, sino que no es congruente con los modos en que nuestra sociedad construye la relacin entre prcticas de transmisin cultural y formas de control del espacio, del tiempo y de la actividad de las personas. Mejorar la calidad de las prcticas de enseanza y de los aprendizajes implica la necesidad de superar esa condicin estructural.
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El trabajo en parejas pedaggicas

En la Escuela N 9-001, General Jos de San Martn, de San Martn, Mendoza, a unos cincuenta kilmetros al sudeste de la capital provincial, surgi la necesidad de renovar las prcticas pedaggicas con el fin de garantizar mejores aprendizajes. Para ello,
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hubo que reestructurar los tiempos y los espacios, y adaptar las aulas para la aplicacin de nuevas metodologas de enseanza. Todos conocemos las dificultades que se presentan para trabajar en grupo cuando las caractersticas del ambiente fsico de las aulas impiden el desplazamiento de los alumnos. Las aulas de la escuela tampoco contaban con una cantidad mnima de material didctico y/o bibliogrfico que permitiera tareas de lectura, experimentacin u observacin, indispensables para encarar con xito ensayos y pequeas investigaciones. Esta problemtica se agravaba cuando dentro del mismo ambiente se desarrollaban clases de Biologa, Qumica o Fsica que, por sus propias caractersticas, requieren de modo ineludible el uso, ya no slo de bibliografa, sino tambin de materiales de laboratorio.
LA IMPLEMENTACIN DE LA PAREJA PEDAGGICA PROMUEVE EL TRABAJO COORDINADO ENTRE DOS DOCENTES.
En 1995, directores y profesores se propusieron discutir posibles alternativas de mejoramiento y decidieron con el apoyo de la supervisin escolar equipar las aulas del ciclo superior (cuarto y quinto ao) para que cada rea y grupo de profesores tuvieran su propio lugar de trabajo, adecuado a los requerimientos de las disciplinas. Los alumnos se desplazaran a cada aula para el desarrollo de las actividades de aprendizaje. La modificacin en el uso del espacio fue acompaada de una nueva organizacin de los horarios escolares en mdulos para cada divisin, en cada asignatura. As se pudieron plantear, con mayor libertad, distintas propuestas didcticas adecuadas a las necesidades de los grupos y a la complejidad y las caractersticas de las diferentes disciplinas. Las clases ya no tuvieron que atarse a tiempos y espacios rgidos, sino que stos se adaptaron a las necesidades pedaggicas. Se comenz a trabajar en parejas pedaggicas (dos docentes trabajando de manera coordinada) y se encararon con los alumnos tareas de investigacin y seminarios, algunos de ellos desde perspectivas interdisciplinarias. Los docentes, organizados por departamento, enfatizaron la enseanza de contenidos procedimentales, que por lo general, se abordan en forma asistemtica. Hacia fines de 1996, luego de dos ciclos lectivos de puesta en prctica de la nueva metodologa, docentes y directores consideraron que ya era momento de revisar lo que estaba pasando. Se desarroll entonces un plan de evaluacin del proyecto que involucr a profesores, alumnos de quinto ao y auxiliares docentes. Sintticamente, de la multiplicidad de aspectos evaluados, se destacan como positivos de esta reorganizacin, el fortalecimiento de los equipos docentes, la realizacin de tareas grupales ms productivas, una mejora en el clima de trabajo, un acceso ms rpido y cmodo a los materiales de aprendizaje.
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Entre los nuevos requerimientos formativos y la matriz institucional tradicional
Como negativos, se han sealado las dificultades asociadas con la gran cantidad de alumnos por curso y la necesidad de mejorar el desplazamiento de los alumnos y de contar con mayor tiempo para trabajar los contenidos procedimentales. En particular, los estudiantes consideran positivo que cada materia tenga su aula, con mejor equipamiento y sostienen que los nuevos horarios les dan ms libertad y respetan ms el ritmo de aprendizaje. La escuela se propuso disminuir la cantidad de horas que no pudieron transformarse en mdulos, para organizar mejor el movimiento de los alumnos de un aula a otra y adecuar los espacios para que se puedan realizar actividades aun en ausencia de un profesor. Para solucionar algunos problemas de organizacin, especialmente sealados por los preceptores, se intenta ahora involucrar ms a los estudiantes en la atencin de estas cuestiones.
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Cuestin de tiempo
En Mercedes, centro-sur de la provincia de Corrientes, la Escuela Normal Superior Manuel Florencio Mantilla realiz una experiencia muy similar a la anterior en tercero, cuarto y quinto ao. Como en el caso de la escuela de Mendoza (ver experiencia 73), la modificacin en el uso de los espacios, transformando las aulas tradicionales en gabinetes por asignaturas, permiti una mejor utilizacin de los recursos bibliogrficos y didcticos. El horario se organiz en mdulos de 80 minutos, lo que disminuy el nmero de materias por da. Ambas medidas facilitaron la implementacin de nuevas metodologas de enseanza. Dentro de esta reorganizacin general se crearon espacios de tiempo institucional (tiempo rentado en el que los profesores no estn a cargo de alumnos), lo cual hace posible el trabajo en equipo de los docentes y la realizacin de actividades de capacitacin. Cmo consiguieron esos tiempos siempre escasos en la organizacin actual de la escuela? Mediante la elaboracin de guas de trabajo e investigacin que los alumnos resuelven con el auxilio de bibliotecarios, preceptores, vicerrectores o solos y que luego
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son evaluadas por el profesor. Los resultados parecen ser ms que alentadores, puesto que fue notable el aumento del nmero de alumnos promovidos respecto del ao anterior a la implementacin de estas innovaciones.
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reas y bloques
La Escuela N 4-058, Presbtero Domingo H. Nez, de la localidad de Chapanay, Mendoza, a unos cuarenta y cinco kilmetros al oeste de la capital provincial, est trabajando sobre la misma estrategia. El proceso de formacin docente continua que realiza la escuela, con acciones de capacitacin en servicio sin suspensin de actividades, permiti repensar algunas prcticas de enseanza. Con el aval y el asesoramiento de la supervisora zonal, los docentes se propusieron centrar la reorganizacin de la tarea en el aula. Los ejes que guiaron este trabajo fueron la
integracin de reas y la reformulacin de tiempos, espacios y agrupamientos de alumnos y docentes. Se asignaron aulas por rea, y en ellas se organizaron rincones de
trabajo con distintos materiales que permiten movilizarse, agruparse, investigar, construir, experimentar, leer. El mobiliario suele distribuirse en forma de O, U, L, segn las actividades que se realizan. El tiempo escolar se dividi en dos bloques y aqu encontramos un elemento sumamente original: el primero, es un horario de trabajo compartido por grupos de alumnos de diferentes cursos, de primero a quinto ao, que trabajan simultneamente con guas de autoaprendizaje, coordinados por docentes del rea en parejas pedaggicas. Los profesores reciben el apoyo de estudiantes de un profesorado cercano que realizan una pasanta participando como docentes auxiliares. El desafo de esta franja horaria es la articulacin vertical de contenidos y el trabajo predominante sobre los contenidos procedimentales. Adems, se intenta estimular el trabajo de algunos alumnos como monitores. El seguimiento de las actividades se hace a travs de tareas de autoevaluacin contenidas en las guas o mediante puestas en comn, durante los horarios de cada asignatura. El segundo bloque mantiene la forma convencional en horarios mosaico por asignatura y por curso.
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Segn detallan los docentes en un informe de evaluacin:

Estos cambios fueron acompaados con modificaciones en las prcticas de enseanza: actividades no frontales, trabajos en equipo con materiales de autoaprendizaje y recursos didcticos variados. [] El trabajo con guas permiti organizar y planificar mejor el proceso de aprendizaje, ya que ayuda a asegurar su continuidad en caso de ausencia del profesor o del alumno, a definir con claridad los ejes temticos y a compartir con los alumnos su formulacin y desarrollo.
Como es de suponer, un proyecto de estas caractersticas ha tenido no pocas dificultades. Entre ellas, las que surgen del desplazamiento de los alumnos, de la necesidad de mejorar las guas de autoaprendizaje y del atraso en su entrega. Tambin se presentaron problemas en el proceso de seguimiento y evaluacin de los alumnos durante las horas de trabajo compartido provocados, en algunos casos, por la escasa experiencia de los profesores en la aplicacin de estas nuevas modalidades de trabajo. Para solucionar inconvenientes en el control de la asistencia, la escuela ha comenzado a promover la participacin de los alumnos en esta tarea. Mensualmente se realizan reuniones por reas con la asesora pedaggica para coordinar el trabajo y elaborar las guas de autoaprendizaje.
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Sobre el uso del tiempo

El Colegio Provincia de La Pampa de Santa Rosa, La Pampa, inici en marzo de 1997 un proyecto de reestructuracin del uso del tiempo, luego de una discusin del tema realizada en conjunto por el equipo directivo, los coordinadores de rea y un gran nmero de docentes. El centro de la innovacin es la concentracin de la carga horaria semanal de las materias en mdulos de dos horas reloj, cuyo objetivo es superar los impedimentos propios de un horario fragmentado. Adems, se tiende a agrupar las materias de un rea en el mismo da. Estos cambios han permitido la intensificacin de las tareas de aula, posibilitando el desarrollo completo de las actividades de aprendizaje. Como los distintos cursos no tienen los mismos tiempos de desarrollo de las clases y los recreos, se suprimi el uso del timbre. Los profesores y alumnos controlan el horario y, contra lo que podra suponerse, el clima que se vive en el colegio es de total tranquilidad.
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ste ha sido el comienzo. A partir de all se han ido encadenando nuevas modificaciones y propuestas, como la utilizacin de numerosos espacios de la escuela para actividades de aprendizaje y la planificacin conjunta de los docentes de distintas reas (ingls, contable, ciencias sociales). Para procurar solucionar las dificultades experimentadas por algunos profesores ante la nueva modalidad de trabajo se intensific la labor del asesor pedaggico y se flexibilizaron los horarios para propiciar reuniones docentes. La concentracin horaria ha favorecido a los profesores, que tienen que concurrir menos das a la escuela. Gracias al apoyo docente que ha recibido la experiencia, sta ha persistido aun ante el cambio del equipo directivo.
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Autonoma y responsabilidad
En el Colegio N 4, Nicols Avellaneda, de la ciudad de Buenos Aires, se viene realizando, desde 1987, una experiencia que ha reestructurado el rgimen de estudios, asistencia y evaluacin de los cursos de quinto ao en todas las asignaturas. Se inici con la finalidad de: Desarrollar una propuesta de enseanza que facilite un proceso activo de construccin de conocimientos. Estimular el inters de los alumnos. Promover el trabajo en equipo. Generar capacidades preparatorias para la investigacin cientfica, acercando el trabajo cotidiano de la escuela media a modalidades ms cercanas a las de la educacin superior. En la reorganizacin propuesta, los alumnos cumplen dos perodos lectivos cuatrimestrales. En el primero se efecta el desarrollo terico-prctico de la materia, con la asistencia de todos los alumnos, y se conforman los grupos que trabajarn en el siguiente perodo; se evalan los contenidos de cada unidad y se los promedia para la nota final. Los alumnos aprenden los lineamientos para elaborar una monografa segn los requerimientos y los contenidos de cada materia, se acuerdan los temas a desarrollar a partir de una lista presentada por el profesor y se indican bibliografa, fuentes y sitios de consulta.
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En el segundo cuatrimestre, los alumnos trabajan en la elaboracin de las monografas, profundizando los conceptos estudiados en el perodo anterior mediante trabajos de investigacin, de experimentacin y de aplicacin. Luego de evaluados los trabajos finales, se realiza la defensa de cada uno y, finalmente, tiene lugar una puesta en comn. El desarrollo de las actividades da lugar a un trabajo interdisciplinario basado en ejes temticos que pueden abordarse desde ms de una asignatura. La asistencia de los alumnos, durante esta etapa, es por grupos y por materia, segn un ajustado cronograma. Para mantener la regularidad de cada asignatura, el alumno debe asistir a un 80% del total de las clases computadas en el ao. De quedar libre, rinde examen en marzo de la materia correspondiente. La nota final es el promedio de la nota del primer cuatrimestre con la del seguimiento, la del trabajo monogrfico, la de defensa y la de puesta en comn. La promocin se alcanza con 6 de promedio en los dos cuatrimestres, no pudiendo ser menor a 6 la nota del segundo cuatrimestre. Entre los profesores de cada divisin se asigna uno que se ocupa de la organizacin de los grupos y de preparar los cronogramas de las reuniones de seguimiento, de manera tal que quincenalmente cada profesor verifica y orienta los trabajos, evitando superposiciones y prdidas de tiempo. Este profesor tambin atiende los problemas que se suscitan, acta como orientador y recibe los proyectos de trabajo, los informes finales y las evaluaciones. Tanto el coordinador como los profesores del proyecto cuentan con horas extraclase para la atencin de los alumnos. A travs de encuestas a los alumnos, los profesores y los coordinadores, de reuniones de coordinadores y de puestas en comn, la experiencia ha tenido un seguimiento y una evaluacin constantes, especialmente a cargo de la asesora pedaggica y del equipo de conduccin. Los excelentes resultados obtenidos han permitido la continuidad de la experiencia y su difusin a otras escuelas de la ciudad.
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Asignaturas cuatrimestrales III

bilitar el desarrollo de diferentes estrategias de enseanza. La institucin seala las ventajas de disponer de ms tiempo para estas materias, aunque indica las dificultades relacionadas con la seleccin de los contenidos
El Colegio General San Martn, de la ciudad de Corrientes, est ensayando la cuatrimestralizacin de materias con baja carga horaria tres o menos horas semanales en quinto ao, para acumular horas y posi-
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y la inexistencia de una normativa que regule este rgimen horario. En relacin con esto, la escuela ha establecido una normativa interna a partir de facultades
otorgadas por el ministerio provincial, que se ocupa del rgimen de promocin, las obligaciones de los docentes y los contenidos mnimos por materia.
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reas de trabajo
aprobacin de cada materia exige una asistencia (controlada por cada profesor) del 80% a las clases. Para el trabajo en talleres, los profesores reciben capacitacin en servicio a travs del programa provincial Escuela Creativa. A su vez, el equipo directivo orienta en forma continua el trabajo en las aulas. De este modo se consigui dar ms continuidad a los aprendizajes, mejorar el vnculo entre docentes y alumnos, disminuir las inasistencias y mejorar el rendimiento.
La Escuela N 4-129, Ana E. Guyot de Calzada, de San Rafael, Mendoza, de modalidad administrativa contable con especializacin en informtica, organiz las aulas por rea para el trabajo en talleres. Adems, cuatrimestralizaron las materias en el ciclo superior, lo que permiti mayor interrelacin por rea. Se introdujeron innovaciones en la evaluacin, como la incorporacin de crditos por tareas diversas, que se suman a las evaluaciones de unidad, y el examen oral en una asignatura elegida por el alumno. La
Recapitulando
Se ha sealado en la introduccin de este apartado el mutuo condicionamiento entre las prcticas de enseanza y de aprendizaje y la estructura organizativa de la escuela. La tensin que se produce entre unas y otra es de difcil solucin si se pretende mejorar las prcticas omitiendo la organizacin del espacio, del tiempo y del agrupamiento de los alumnos. A la inversa, resulta claro que la modificacin de estos parmetros no encierra en s misma soluciones para el mejoramiento del aprendizaje. Es por ello que en las distintas escuelas, nuevas prcticas requirieron o dieron lugar a otros cambios, como la utilizacin de las guas de autoaprendizaje en la escuela Florencio Mantilla, la conformacin de grupos heterogneos con alumnos de distintos aos en la escuela Presbtero Domingo H. Nez o la posibilidad de integrar reas, a travs del trabajo en parejas pedaggicas. A partir de las experiencias descriptas, puede concluirse que la reestructuracin de estas dimensiones institucionales necesita de condiciones bsicas de realizacin, entre ellas:
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Acuerdo y participacin de los principales actores comprometidos: directivos, docentes, preceptores, alumnos, padres. Apoyo de la supervisin de la escuela. Procesos continuos de perfeccionamiento docente que den sustento a la introduccin de nuevas prcticas. Realizacin de evaluaciones sistemticas que involucren a todos los participantes, para permitir los reajustes necesarios. Cabe tener en cuenta que las variables tiempo y espacio inciden en las formas de comunicacin y de interaccin de los sujetos, estableciendo lmites al quehacer cotidiano. Estas experiencias que cambian el uso del tiempo y del espacio permiten y, a la vez, requieren, un desenvolvimiento ms autnomo de los alumnos, tendiente al autocontrol y a la autodisciplina. As pudimos verlo en las escuelas en las que los estudiantes deben desplazarse de un lugar a otro, realizar actividades en forma independiente o asumir tareas anteriormente reservadas a profesores o preceptores. Las experiencias que implican cambios importantes en la organizacin de las escuelas se potencian cuando se desarrollan en el marco del Proyecto Educativo Institucional, cuando est claro qu escuela se quiere y se acuerdan estrategias para lograrlo. En estos casos, los proyectos dejan de depender de algunos individuos: al ser compartidos cobran vida propia y pueden desarrollarse ms all de la presencia de aquellos directivos o docentes que les dieron origen.
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Estrategias
de mejoramiento de los niveles de aprendizaje
Sin duda, no todos los proyectos de mejoramiento de la enseanza y del rendimiento en el aprendizaje implican la modificacin de la organizacin institucional; algunas experiencias buscan responder a dificultades detectadas en materias o reas especficas. Uno de los sntomas de la crisis de la educacin media, que los docentes detectan cada ao en sus asignaturas, es el sentimiento de rechazo de los alumnos hacia muchas de las disciplinas. Por este motivo, algunas tienen mayor ndice de fracaso. Estas asignaturas son consideradas aburridas y poco interesantes, alejadas de la realidad en la que los alumnos se desenvuelven. En general, los docentes se dan pocos permisos para flexibilizar programas y adecuarlos a los intereses de los adolescentes, articulndolos con el conocimiento de la realidad sociocultural en la que estn inmersos. Esto determina, muchas veces, que el alumno sea slo un receptor ignorado. Las experiencias que siguen no slo se propusieron nuevas formas y medios de enseanza, que generen mayor inters en los alumnos y hagan ms eficaces los aprendizajes, sino que tambin abren sus puertas al desarrollo de nuevos contenidos curriculares.
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La informtica en la escuela
Qu profesor de secundaria no ha pasado por la triste escena de ver a sus alumnos bostezando? La Escuela N 4-068, Profesor Atilio Anastasi, de Godoy Cruz parte del Gran Mendoza de modalidad administrativo-contable, ha enfrentado durante muchos aos el problema del desinters de los alumnos por el aprendizaje, lo que siempre estuvo acompaado por la ausencia de un clima de clase adecuado.
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Estrategias de mejoramiento de los niveles de aprendizaje
Cuando se implement la especializacin en informtica en el ciclo superior, pudo advertirse el gran inters por acceder al uso de esta tecnologa; muchos de los problemas habituales en las clases no aparecan en el gabinete de computacin. Por qu no aprovecharlo? As surgi la idea de hacer extensivo el uso de la sala de informtica a todos los cursos. Los objetivos planteados por esta experiencia fueron, principalmente, el aprendizaje de las habilidades necesarias para la utilizacin de la computadora en combinacin con el aprendizaje de contenidos curriculares y la realizacin de experiencias interdisciplinarias con soportes informticos. A partir de 1996 se desarrollaron proyectos para cada ao que abarcan varias asignaturas y alumnos de distintos cursos:
EL FORTALECIMIENTO DE LA AUTOESTIMA SE REFLEJA EN LA PARTICIPACIN ACTIVA DE LOS ALUMNOS.
En segundo ao, se realiza un peridico escolar a partir del taller de Comunicacin social que comprende las asignaturas de Lengua y Lengua Extranjera, Plstica y Educacin Cvica y ocasionalmente otras asignaturas.
En tercer ao, el proyecto de simulacin de experiencias fsico-qumicas abarca el rea de Ciencias Naturales junto con Informtica. Adems de la motivacin que se ha logrado, el proyecto suple la falta de un laboratorio. Esta experiencia pretende tambin la produccin de software con la simulacin de fenmenos fsico-qumicos. En cuarto ao, los alumnos elaboraron un diccionario de informtica para revisar los aprendizajes especficos de la especialidad, que es consultado por los dems cursos. En quinto ao, el proyecto es la produccin de software para el rea administrativocontable, que permite adquirir conocimientos de programacin y contribuye con material para el aprendizaje de las asignaturas contables. Los logros que se describen a partir de estas experiencias son relevantes. Se evidenci mayor inters de los alumnos por el aprendizaje, un clima de clase armnico (especialmente en la sala de informtica, donde son casi nulos los llamados de atencin disciplinarios) y un fortalecimiento de la autoestima, reflejado en una participacin ms activa de los grupos en clase. Aument el presentismo y hubo importantes mejoras en la promocin de los primeros aos. El nivel de manejo de computadoras de los alumnos pasantes en empresas de la zona fue satisfactorio, segn lo evaluado por los empresarios, mientras que los alumnos que rindieron ingreso para carreras contables obtuvieron muy buenos resultados.
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Es preciso destacar, como sealan los docentes de la escuela, que para desarrollar esta experiencia fue de fundamental importancia: a) la existencia de personal con larga permanencia institucional e importante concentracin horaria; b) la presencia de un encargado del laboratorio de informtica altamente capacitado.
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Alas para la mente

El Centro Provincial de Educacin Media (CPEM) N 39, de Aelo a orillas del ro Neuqun, al este de la provincia ha considerado tambin la introduccin de la computacin en la escuela. Inici en 1992, un proyecto que cambi los contenidos curriculares de Educacin Prctica de primero a tercer ao, por los de Introduccin a la Computacin y, en contraturno, gener un taller de Profundizacin para el ciclo superior. Los conocimientos adquiridos (utilizacin de bases de datos, procesadores de textos, etc.) se aplican, adems, para el desarrollo de distintas asignaturas (especialmente Geografa y las materias contables) para las cuales hay software especfico, parte del cual ha sido elaborado por los propios alumnos. La implementacin de este recurso ha dado lugar a importantes actividades de capacitacin docente en la misma institucin.
Yo, Hctor, he vivido experiencias inolvidables, momentos y trabajos que no slo sirven para aprobar una materia sino que nos dejan experiencia en lo laboral y si tenemos intenciones de continuar estudiando. Yo me siento capacitado para realizar un censo, una planilla de sueldo, un clculo de costo, en fin, me siento capacitado para cualquier trabajo dentro de lo administrativo. Aqu compartimos todo y es por eso que es tan bueno este taller de informtica, gracias al esfuerzo de profesores y alumnos del CPEM. Esta es una de esas posibilidades que te dan en la vida y no se repiten, ya que no todos estamos en condiciones de pagar un curso informtico para obtener un ttulo de computacin. Mi deseo ms grande es que podamos salir con un ttulo en la mano del colegio y si alguien nos pregunta dnde lo obtuvimos, poder contestarle: en el taller de informtica Alas para la mente, perteneciente al CPEM N 39, de Aelo.
Testimonio de un alumno del CPEM N 39, Aelo, Neuqun.
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Ganas@
La Escuela de Comercio N 1, Capitn General Justo Jos de Urquiza, de Paran, Entre Ros, cuyos alumnos egresan con el ttulo de Perito Mercantil, Operador de PC y Mecangrafo, cuenta con un gabinete de informtica. Se han organizado equipos de alumnos del ciclo superior para el funcionamiento del gabinete de Internet, en el que profundizan sus conocimientos sobre la materia a travs de la realizacin de talleres en horario extraescolar y colaboran asistiendo a alumnos de aos inferiores. La actividad en el gabinete es intensiva, ya que utilizan el correo electrnico, navegan en la WWW y establecen comunicacin persona a persona a travs de la propia Internet. El gabinete se sostiene con el aporte de los alumnos. Recientemente, los alumnos de la escuela comenzaron a participar de la lista de correo electrnico Ganas. sta es una lista abierta creada por iniciativa de un grupo de alumnos de la Escuela de Enseanza Tcnica N 468 de la ciudad de Rosario, quienes quieren relacionarse y compartir sus intereses con otros jvenes de entre 12 y 17 aos. La direccin de la lista es ganas@intercol.satlink.net. A su vez, fue creada la lista facilitadores@intercol.satlink.net, para los docentes que quieran colaborar con la lista Ganas. Para subscribirse a ellas hay que mandar (por correo electrnico) una carta a majordomo@intercol.satlink.net y en el cuerpo del mensaje escribir subscribe ganas, o bien, subscribe facilitadores.
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Grupo Lser
La computadora, sin embargo, no es el nico recurso que las escuelas han encontrado para mejorar sus prcticas. El PEI de la Escuela N 4-117, Ejrcito de los Andes, de San Rafael, Mendoza, promueve el mejoramiento del aprendizaje a partir de otras prcticas innovadoras. En 1993, con el fin de superar la dificultad de la enseanza prctica de la electrnica, el profesor del rea propuso el desarrollo de mdulos con elementos tiles para la cons-
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truccin, utilizacin y evaluacin de distintos tipos de circuitos electrnicos. Con la participacin de los alumnos en el diseo y la realizacin, y el apoyo de la direccin y el incentivo del programa provincial Escuela Creativa de promocin de la calidad de la educacin, se organiz la construccin de laboratorios individuales para la enseanza prctica de la electrnica (LIEPE). En la actualidad hay
Laboratorio individual para la enseanza prctica de la electrnica (LIEPE), de la Escuela N4-117, San Rafael, Mendoza.
siete LIEPE y se ha encargado la construccin de uno ms para otra institucin escolar. Siguiendo esta lnea de trabajo, la escuela se propuso generar estrategias que enriquecieran el aprendizaje a travs de la investigacin y la resolucin de problemas. Para ello se organiz un taller en el que participan voluntariamente alumnos del ciclo superior, donde se integran en la prctica los conocimientos de las reas experimentales, de electricidad, de laboratorio y de taller. La temtica central elegida fue lser, y se abord a travs de videos, bibliografa y comunicaciones cientficas, con miras a construir el equipo lser; de este eje se desprenden miniproyectos como el de medicin de vibraciones a travs de esta tecnologa. El uso de Internet para establecer contacto con centros de investigacin internacionales enriqueci mucho la propuesta. Para los alumnos participantes, la experiencia result muy atractiva por el trabajo en equipo, la experimentacin, la posibilidad de realizar una reflexin conjunta, al ejecutar pequeos proyectos de investigacin. El contacto con esta tecnologa de punta llev al Grupo Lser (as es como se los conoce en la escuela), a analizar la posibilidad de interactuar con cientficos en su propio mbito de trabajo. Surgi
Alumnos y profesores de la Escuela N 4-117, de San Rafael, Mendoza, visitando la NASA.
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entonces la idea, ambiciosa por cierto, de visitar la NASA (National Aeronautics and Space Administration) en Estados Unidos. Analizada la viabilidad del proyecto, comenzaron los contactos con el Departamento Educacional de la NASA y con la Universidad de Florida va correo electrnico. Pero, cmo obtener los recursos? Se organizaron eventos para recaudar fondos y se solicit apoyo a empresas privadas y organismos estatales. La iniciativa recibi el auspicio de la Direccin General de Escuelas de Mendoza y fue declarada de inters cientfico educativo por el Honorable Consejo Deliberante de la Municipalidad de San Rafael. Luego de varios meses de trabajo, diez jvenes (que tuvieron permanencia en el proyecto durante cerca de dos aos) junto con algunos profesores, cumplieron el sueo de visitar Cabo Caaveral y la Universidad de Florida. Al regreso, presentaron su vivencia a toda la comunidad escolar. La experiencia implic un gran crecimiento a nivel institucional por la variedad de mecanismos de organizacin y gestin que se desarrollaron para el logro de la meta propuesta. La participacin de directivos, docentes, padres y alumnos dentro de una comunidad de trabajo democrtica permiti superar las dificultades que, como es de imaginar, surgieron durante el proceso. El Grupo Lser contina desarrollando estrategias para la integracin de la investigacin en el aprendizaje. Este ao con ms inscriptos que el anterior y con la incorporacin de ex alumnos que colaboran ofreciendo su experiencia.
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Terminemos la secundaria
cuela, atendiendo la situacin social de los jvenes, se ocupa de convocar a los candidatos y los inscribe en planillas de seguimiento. A travs de un profesor coordinador por reas se les ofrece clases de apoyo y se organizan encuentros de orientacin y acompaamiento.
La Escuela N 4-114, Manuel Belgrano, de Salto de las Rosas, a 22 kilmetros de la ciudad de San Rafael, Mendoza, preocupada por los alumnos que, habiendo cursado quinto ao, no obtienen su ttulo por adeudar asignaturas, est trabajando en el proyecto Terminemos la secundaria. La es-
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Gabinete de idiomas
nocimientos en el rea de ingls. A partir de un
El Colegio Secundario N 25, Lago del Desierto, de Ro Gallegos, Santa Cruz, est realizando una experiencia para atender la heterogeneidad de co-
diagnstico que se realiza a principios de ao, se divide a los alumnos en tres niveles: elemental,
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avanzado y superior (durante el ao se puede cambiar de grupo a los alumnos para mejorar su situacin de aprendizaje). Los profesores trabajan con alumnos de conocimientos semejantes, independientemente del ao que cursan, lo que ha permitido ajustar y profundizar los contenidos segn la respuesta de cada uno. Se ha logrado la dotacin
de un gabinete de idiomas, que permite la utilizacin de audio y video. Dadas la limitaciones de espacio, los grupos tienen clases en contraturno; la asignatura tiene un rgimen de asistencia propio. Esta organizacin que ha resultado positiva para el mejor aprendizaje del idioma hizo preciso fortalecer el trabajo en equipo de los profesores del rea.
Recapitulando
Segn se ha visto, todas las experiencias tienen en comn el objetivo de que los alumnos aprendan ms y mejor. Parten de una clara conciencia de los profesores respecto de la importancia que tienen los intereses de sus alumnos y, al mismo tiempo, sostienen una alta expectativa respecto de sus potenciales de rendimiento. La introduccin de nuevos contenidos de enseanza, como los de informtica, se debe al inters que despiertan en los chicos, pero principalmente, a que han sido definidos como saberes relevantes por el proyecto institucional. Por otra parte, las variadas metodologas y medios de enseanza que se utilizan han surgido como respuesta a necesidades de mejoramiento de los aprendizajes y son el producto del desarrollo planificado de estrategias que no se inspiran en un espritu innovador de moda. Un tercer elemento que vale la pena mencionar es la tendencia a construir espacios de aprendizaje interdisciplinarios, que permitan articular conocimientos a partir del saber hacer. En esto se han sustentado los proyectos que articulan el uso de computadoras con las distintas asignaturas. La aplicacin de estas estrategias demanda ciertas condiciones: Trabajo en equipo como modalidad cotidiana de organizacin. Diferenciacin de ciertos roles para la realizacin de tareas de coordinacin y asesoramiento pedaggico. Capacitacin continua de los docentes. Los cambios han generado, a su vez, la ampliacin del espectro de instrumentos de evaluacin, complemento indispensable de experiencias orientadas a la obtencin de logros y al desarrollo de competencias.
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La relacin entre la escuela

y el mundo del trabajo como una experiencia formativa
Uno de los puntos nodales del nivel Polimodal es la vinculacin de la formacin general con la introduccin al mundo del trabajo. La vieja escuela media, hoy en transformacin, tuvo como uno de sus aspectos ms criticados la fuerte escisin entre el sistema educativo y el mundo de la produccin, entendido ste desde una perspectiva amplia. El artculo 16 de la Ley Federal de Educacin enuncia entre los objetivos del nivel Polimodal, desarrollar habilidades instrumentales, incorporando el trabajo como elemento pedaggico, que acrediten para el acceso a los sectores de la produccin y del trabajo. El problema, desde la perspectiva de las instituciones educativas, es el modo en que las experiencias de relacin con el mundo del trabajo adoptan un perfil formativo, enriquecedor y no la simple adaptacin del estudiante a un determinado mbito laboral.
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En carrera
De pie, en las gradas, mirando al frente, el silencio de los alumnos, docentes y padres es absoluto. No esperan, sin embargo, que comience el Himno Nacional en un acto escolar. Tienen fija la mirada en el EET N 5 Competicin, que larga quinto en la pista de Balcarce en la categora Frmula Uno Mecnica Argentina. La bandera da la seal y junto al rugir de los motores estallan los gritos de aliento al auto que se aleja y se pierde en la primera curva. Ven partir una ilusin que se ha hecho realidad luego de dos aos de esfuerzo. En 1994, docentes y directivos de la Escuela de Educacin Tcnica N 5,2 de Abril, de Temperley, en el conurbano bonaerense, se preguntaron: Qu podemos hacer para que los pibes aprendan y no se aburran? Uno de los profesores hizo la propuesta que, aunque aparentemente descabellada, tuvo rpido consenso: Si nuestra especialidad es mecnica, por qu no construimos un au-
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to de carrera? As naci este proyecto pedaggico que ya lleva tres aos y que ahora
se propone llegar ms lejos, construyendo un auto absolutamente diseado y fabricado en la escuela. La escuela logr dos ejes impor tantes de la futura educacin polimodal: el mejoramiento de la calidad de la enseanza y la integracin de la formacin escolar con el mundo del trabajo. El ajuste del automvil se realiza, en gran par te, en forma voluntaria por docentes y alumnos en horario extraescolar, pero el proyecto de diseo y construccin se utiliza en las distintas materias tcnicas para la integracin de los conocimientos tericos y prcticos.
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Alumnos de la Escuela N 4-038, Arturo Jauretche, de Mendoza, recogiendo muestras de suelo para su anlisis.
Historias de semillas
A Luis P. no le result sencillo reconocer que su hijo de slo 16 aos pudiera tener conocimientos sobre cultivos que l con treinta aos de agricultor no posea. De todas maneras, le dio una muestra de las semillas que acababa de comprar. El muchacho las llev a la escuela, fue al laboratorio y les hizo el testeo de su poder germinativo. Pap, te vendieron semillas viejas, fue el veredicto contundente, frente al cual el vendedor slo pudo responder devolviendo el dinero. Se trata de la Escuela N4-038, Arturo Jauretche, ubicada en Ugarteche, una zona hortcola del departamento de Lujn de Cuyo, unos cuarenta kilmetros al sur de la ciudad de Mendoza. El hijo de Luis es alumno de cuarto ao de la modalidad tcnica agraria y recibi la capacitacin de monitor de laboratorio. La profesora a cargo haba realizado, a su vez, un curso en el INTA a travs de un convenio efectuado con la escuela. La figura de monitor de laboratorio se haba ido gestando poco a poco ante la necesidad de insertar a la escuela en la comuni-
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La relacin entre la escuela y el mundo del trabajo como una experiencia formativa
dad productora hortcola de su zona de influencia. Se plante entonces la posibilidad de
mejorar el trabajo de laboratorio, con la intencin de incrementar el nivel cientfico-tcnico de los estudiantes. Estos alumnos dan respuesta a las demandas de otros proyectos institucionales, se ocupan del manejo del instrumental asistiendo a los docentes que ensean en los aos inferiores, brindan charlas sobre temas agroecolgicos en las escuelas primarias para alumnos y padres, se organizan para la participacin en ferias de ciencias. Adems, bajo la coordinacin de ingenieros del INTA, han realizado el testeo de nuevas semillas para la zona y han colaborado en la investigacin de enfermedades en los cultivos. Para orientar a los productores en la toma de decisiones, se ocupan del anlisis y la determinacin de semillas, agua y suelo. Las actividades han conseguido generar una valoracin ms alta de la escuela por parte de la comunidad, lo que est favoreciendo la retencin escolar y ha incentivado el ingreso de sus egresados en la universidad.
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Pasanta: una experiencia clave

Las pasantas constituyen una de las formas ms comunes y extendidas de vinculacin entre la escuela y el mundo laboral. Son actividades de aprendizaje que se desarrollan fuera del mbito escolar, en las que los estudiantes tienen la posibilidad de conocer el funcionamiento de una empresa, de una institucin o de un comercio. Entre los docentes del Centro Provincial de Educacin Media N 3, Teniente Aviador Luis Candelaria, de Zapala, provincia de Neuqun, a partir de un anlisis del contexto ocupacional, surgi la necesidad de promover algunas competencias en los alumnos que les permitiesen enfrentar exitosamente la realidad laboral con la que se iban a encontrar al egresar de la escuela. Estimaron que estas competencias podan desarrollarse si se aplicaban los conocimientos curriculares orientados especficamente a gestin, economa, organizacin e informtica en situaciones propias del mundo del trabajo. La organizacin de la experiencia demand una secuencia bien planificada de etapas previas a las pasantas y una distribucin de las tareas entre los distintos responsables.
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La dinmica de trabajo comienza a principios de cada ao. El primer paso es la realizacin de un listado de empresas e instituciones que se consideran relevantes como posibles sedes de pasanta y se establece comunicacin con ellas. Los docentes se renen para evaluar las propuestas y disponibilidades de las empresas y, a partir de all, realizan reajustes en las planificaciones y en la jerarquizacin de los contenidos afines a la pasanta. Otro paso de importancia es la realizacin de reuniones con padres y alumnos para explicar el funcionamiento del proyecto. Luego se distribuyen los alumnos entre los docentes tutores de la experiencia y se organizan actividades de evaluacin y preparacin. Un punto clave en este proceso es la suscripcin de un convenio entre la escuela y la empresa, en el que se explicitan las responsabilidades de cada una de las par tes; este convenio tambin es suscrito por los estudiantes y sus padres. La empresa se compromete a designar un empleado como instructor para orientar al estudiante, facilitar la tarea del profesor-tutor, evaluar las actividades desarrolladas y avalar la cer tificacin de formacin laboral que otorgar la escuela. sta, por su par te, organiza, coordina, super visa y evala las actividades. Los alumnos se comprometen a cumplir con las actividades programadas y con los reglamentos de la empresa o institucin, elaboran par tes diarios con la tarea realizada y tambin se autoevalan. Durante el desarrollo de la pasanta, que se lleva a cabo en los meses de octubre y noviembre, es clave el seguimiento que realizan los tutores y el apoyo tcnico que la escuela da a los alumnos, segn las necesidades que se presentan. Adems, hay reuniones con todos los pasantes para intercambiar y debatir sobre diversas cuestiones. Al finalizar la pasanta, durante el mes de diciembre, se realiza la evaluacin general del proyecto con la participacin de los alumnos, los docentes y los responsables de las empresas. El permanente seguimiento de toda la experiencia ha permitido introducir modificaciones en el proyecto a partir de las necesidades de los estudiantes y los requerimientos de las empresas participantes, lo que incidi muy fuertemente en la seleccin de los contenidos curriculares de la institucin.
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Pasanta y orientacin vocacional

Los mbitos en que los estudiantes realizan experiencias de pasanta no son slo empresas productoras de bienes y servicios sino que abarcan muy diversos espacios institucionales y sociales. Por ejemplo, la Escuela Nacional Superior N 1, Jos Manuel Estrada, de la ciudad de Corrientes (Bachillerato con Orientacin Biolgica), realiza convenios de pasantas con centros tecnolgicos provinciales y con las facultades de Medicina y Veterinaria de la Universidad Nacional del Nordeste. All, los alumnos toman contacto con otra realidad de trabajo, adquieren conocimientos en reas especializadas y se socializan en las pautas de otras instituciones. La experiencia contribuye a definir la orientacin vocacional de los estudiantes respecto de futuros estudios.
Prof. de la Escuela Normal Superior Jos Manuel Estrada: Tengo el agrado de dirigirme a Ud. para hacerle llegar mi evaluacin sobre el sistema de pasantas para el Bachillerato Biolgico [...]. En el caso de la pasanta realizada en el Centro de Ecologa Aplicada del Litoral, sin lugar a dudas se cumplieron los objetivos planteados en la propuesta, especialmente en lo referente a enfrentar a los alumnos con problemas de la regin, dndoles la oportunidad de pensar. Para ello considero adecuado trabajar con un grupo pequeo, en un tema escogido por ellos y utilizar una metodologa cientfica simple para abordar el problema y que los mismos alumnos puedan llevar a cabo de manera prctica las determinaciones o experimentos. Los alumnos demostraron que estn capacitados para usar instrumental de variada complejidad, despus de una breve explicacin y que utilizan el material de manera responsable. El nivel de inters despertado por los alumnos fue excelente, concurrieron todos los das previstos y, por iniciativa de ellos, no dejaron de concurrir durante el receso escolar.
Ejemplo de nota de Evaluacin del Sistema de Pasanta.
Dra. Alicia Poi de Neiff Investigadora del CONICET Prof. Titular de Limologa (UNNE)
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Preparacin para la pasanta

Otra modalidad de realizacin de una experiencia laboral con finalidades formativas claras centradas en el desarrollo de competencias es la que organiza la Escuela Comercial
Gobernador Virasoro, de Gobernador Virasoro, localidad situada al este de Corrientes, sobre la Ruta Nacional N 14,
a pocos kilmetros de la frontera con Brasil. La experiencia la realizan todos los alumnos de quinto ao, en su propia institucin, durante la primera mitad del ao. Se trata de una prctica administrativo-contable en contraturno, en la que los estudiantes participan apoyando las tareas administrativas de los sectores Secretara, Contable y Preceptora.
Alumnos de la Escuela Comercial Gobernador Virasoro, de Corrientes, realizando una pasanta en un establecimiento comercial.
Con esta prctica, los alumnos se ejercitan en el manejo de archivos, computadoras, fax, legajos, estadsticas. Paralelamente, se organiza un taller, financiado por el Plan Social Educativo, sobre insercin en el mundo del trabajo. Su objetivo es que los estudiantes que egresan analicen y pongan en prctica estrategias y recursos instrumentales necesarios para la bsqueda de empleo. En este taller, los alumnos elaboran su currculum vitae, se familiarizan con el manejo de documentacin comercial y aplican conocimientos de informtica relativos a la gestin de las organizaciones. Estas actividades son preparatorias de las pasantas que los estudiantes realizan en diferentes empresas de la zona en el cuatrimestre siguiente.
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Pasantas en el nivel primario

A partir de una evaluacin institucional, en la Escuela de Bachillerato Artesanal y Docente N 4-004, Mercedes lvarez de Segura, de San Rafael, Mendoza, se lleg a la conclusin de que la ausencia de una formacin profesional en los ltimos aos de la modalidad docente del bachillerato debilitaba la propuesta formativa de la escuela. Se cobr conciencia de la necesidad de generar experiencias concretas y enriquecedoras para las jvenes que haban elegido esa modalidad. En este caso, se tom como lnea de accin la realizacin de pasantas en el nivel primario, para iniciar a las alumnas en un contacto directo con la realidad escolar. En la experiencia participaron las 40 alumnas de cuarto y quinto ao de la modalidad durante quince das del mes de mayo. Asistieron, en contraturno, a diez escuelas primarias de la zona, durante el horario completo del grado que le correspondi a cada una. La coordinacin de la pasanta est a cargo de los profesores del rea de Ciencias de la Educacin, que supervisan la experiencia en las escuelas, aunque tambin ha participado la vicedirectora, dadas las dificultades de los profesores de realizar tareas fuera de su horario de trabajo. Las pasantes llevaron a cabo diversas actividades, colaborando con las docentes en la preparacin de las clases, apoyando a los alumnos en la realizacin de sus tareas, ayudando a mantener el orden durante los recreos, participando con el grupo durante las horas de materias especiales o acompaando a los docentes en actividades realizadas fuera del aula. Adems de enriquecer su propio aprendizaje, la pasanta represent tambin una oportunidad de orientacin vocacional y contribuy en el desarrollo de actitudes de responsabilidad y solidaridad. En la evaluacin se utilizaron las agendas diarias realizadas por las alumnas y grillas de auto y heteroevaluacin, a cargo de cada docente de grado. Finalmente se realiz una reunin conjunta entre las pasantes y los docentes responsables del proyecto. Las alumnas consideraron muy positiva la experiencia; las escuelas primarias, por su parte, coincidieron en esa apreciacin, debido al aporte de nuevas ideas por parte de las jvenes pasantes.
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Microemprendimientos
Un tema que reviste particular importancia en cualquier actividad de aprendizaje es su evaluacin; en el caso de las pasantas deben adoptarse instrumentos poco usados en la tradicin escolar. La Escuela N 4-053, Dr. Martnez Leanez, de Maip, ciudad cercana a la capital de Mendoza, viene realizando pasantas desde el ao 1993. Para la evaluacin se realiza un seguimiento semanal a cargo del profesor de taller y del maestro de enseanza prctica y se utilizan adems grillas de evaluacin y autoevaluacin, que se completan sobre la base de los cuadernos de campo de los docentes y de los alumnos. Como actividad final de integracin, los alumnos elaboran un proyecto de microemprendimiento donde integran los saberes del rea de Administracin y Organizacin Empresarial, Fundamentos Cientfico-Tcnicos y Aplicacin Tcnica, con lo aportado por las pasantas, bajo la coordinacin y la evaluacin de los profesores de dichas reas. Los trabajos, a su vez, son evaluados por profesionales del medio que colaboran con el proyecto. En el ao 1996 la Fundacin Beta premi los mejores aportes. La escuela brinda datos interesantes que indican la importancia que han tenido las pasantas para los alumnos. De los 14 alumnos de la modalidad electrnica, 10 han pasado a integrar los equipos estables de trabajo de las empresas. Para todos los estudiantes, los avales de sus pasantas y microemprendimientos han sido reconocidos para su ingreso a los Institutos Tecnolgicos Universitarios, a los que se accede por promedio y antecedentes. Por su parte, los egresados valoran esta experiencia como la ms importante de su carrera.
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Expocontable
Las pasantas, sin embargo, estn lejos de ser la nica forma de articular la escuela con el mundo del trabajo. Algo de esto ya fue visto en las experiencias de construccin del auto de carrera y en las tareas de los monitores de laboratorio, directamente asociadas con actividades que los alumnos en su futuro prximo van a desempear y cuyo centro de realizacin es la misma escuela. El Centro de Educacin Media N 53 de General Conesa ciudad situada al este de Ro Negro, a orillas del ro del mismo nombre ensay tambin una experiencia diferen-
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Expocontable en el CEM N 53, Ro Negro.
te de las pasantas para integrar conocimientos y competencias propios del mundo del trabajo. En el mes de noviembre de 1996, como una estrategia integradora de los conocimientos del rea de contabilidad, toda la escuela organiz durante dos das la Expocontable, donde se mostr el trabajo realizado a lo largo del ao y se evaluaron los conocimientos adquiridos por los alumnos. Mediante una estrategia didctica de simulacin, se enfrent a los alumnos a una situacin concreta de la prctica comercial, en la que cada ao asumi un rol comercial especfico. Primero y segundo ao participaron como minoristas, tercero y cuarto ao como mayoristas, y quinto ao cumpli las funciones de Rentas, DGI, Municipalidad, banco y de una radio para publicidad. Para concretar la exposicin se desarrollaron actividades especficas, como el armado y manejo de los stands y el ensayo e interpretacin de los diferentes roles: dueo, empleados administrativos, cajeros, vendedores. El cajero registr todas las entradas y salidas de dinero, verific cheques de terceros, control vueltos. Al finalizar el da se realiz el arqueo de caja, con la super visin del propietario, el vendedor contabiliz el stock con ayuda del empleado administrativo y confeccionaron los pedidos para el da siguiente. Todas las tareas estuvieron pautadas por un estricto reglamento, que fue la base para que un jurado de profesionales evaluara las empresas y eligiera las mejores para premiarlas. La experiencia cont con una gran participacin de alumnos, docentes y padres, a la que se sum la colaboracin de comerciantes de la zona, prestando materiales, muebles y mercaderas. Uno de los resultados destacados fue un aumento significativo en el rendimiento de las evaluaciones del rea, sin contar la fuente de experiencias que implic para los alumnos. En 1997 se realiz la segunda Expocontable, dando continuidad a la actividad.
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Ayudantas en la escuela
Prctica, valorizando sus conocimientos, aptitudes, actitudes y responsabilidad para esta situacin; opinan tambin los profesores, preceptores y compaeros. Se desempean como ayudantes en los talleres del Ciclo Bsico. La ayudanta prepara a los alumnos para las futuras pasantas y los integra a la institucin escolar.
En la Escuela Politcnica N 701, F.E. Gilardoni, de Esquel (al oeste de la provincia de Chubut), los alumnos de cuarto ao realizan ayudantas en la misma institucin y reciben becas en dinero $30 mensuales a travs de un convenio con la cooperadora. Los alumnos participantes son seleccionados por los maestros de Enseanza
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Pasantas en el mbito rural

chas de registro. Contribuyen aportando nuevas tcnicas de produccin y el productor, por su parte, realiza la evaluacin del pasante completando una planilla preparada por la escuela. La actividad termina con un informe de los alumnos que incluye un planteo tcnico para mejorar la produccin que se presenta tanto al productor como a evaluadores externos del INTA, de asociaciones rurales locales y de profesionales del sector.
La Escuela Tcnico-Agropecuaria General Acha, de General Acha unos 100 kilmetros al sudoeste de la capital de La Pampa organiza pasantas en el mbito rural para la aplicacin de los conocimientos tericos adquiridos, en la que participan todos los alumnos de sexto ao. Los alumnos, dos por establecimiento agropecuario, viven all y durante tres semanas se ocupan de las tareas cotidianas, relevan informacin y completan sus fi-
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Pasantas en empresas alimenticias

y auxiliar en industrias de la alimentacin. El establecimiento cuenta con una infraestructura que posibilita la realizacin de talleres en los que los alumnos pueden desarrollar el proceso completo de fabricacin de pa-
La Escuela de Nivel Medio N 24, 2 de Abril, de la ciudad de Formosa, tiene tres orientaciones, una en cada uno de sus tres turnos: perito mercantil auxiliar en administracin, auxiliar en produccin de alimentos
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nificados, conservas y dulces. Esto les permite una mayor integracin de las distintas reas y un aprendizaje disciplinario estrechamente ligado a la prctica. Las experiencias de los alumnos de quinto ao se completan con la realizacin de pasantas en empresas alimenticias de la zona. En la actualidad se est desarrollando un proyecto productivo en torno de la fabricacin de los alimentos, con la participacin de alumnos y profesores de la orientacin perito mercantil que se estn ocupando de las cuestiones contables para poder llegar a la comercializacin de los productos.
Alumna de la Escuela de Nivel Medio N 24,2 de Abril de Formosa, realizando una pasanta.
Recapitulando
Muchas escuelas en todo el pas estn desarrollando experiencias de articulacin con el mundo del trabajo. Es importante detenerse un momento a reflexionar sobre ellas. La relacin con el afuera institucional, social y productivo es concebida como una instancia de formacin que se integra a las actividades escolares y las transforma. Esta actividad es planificada, secuenciada y evaluada como una instancia curricular y no como una actividad separada, paralela al desarrollo del trabajo escolar. En algunos casos, la relacin de la escuela con el mundo de la produccin implica incorporar cambios a las propuestas y desarrollos curriculares de la institucin, atendiendo los problemas y las demandas que se plantean a partir de estas modalidades de formacin. Pero es preciso tener en claro que no se trata de subordinar la enseanza a las demandas de puestos de trabajo especficos, sino de hacer de esa experiencia un disparador para el desarrollo de nuevas competencias, comprensiones, adquisiciones, sensibilidades. Estas experiencias reactivan el Proyecto Educativo Institucional, ya que para presentarse a otras instituciones, la escuela debe tener claro cules son sus carac-
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tersticas propias, qu finalidades persigue, con qu fortalezas cuenta, qu le queda por mejorar. La discusin y la explicitacin de estas ideas permite que la escuela se enfrente a otras instituciones sabiendo qu les puede ofrecer y qu necesita de ellas. Esto resulta fundamental a la hora de establecer vnculos interinstitucionales. Estas vinculaciones son un mecanismo til para incentivar el aprendizaje institucional. La tarea de planificacin, concertacin con las empresas e instituciones, redaccin de contratos, seguros, autorizaciones, acompaamiento y evaluacin, implica un gran compromiso institucional. Esto parece ser un obstculo para muchas escuelas. Sin embargo, la continuidad de las experiencias en el tiempo hace que la inversin inicial de energa se aproveche, dado que la escuela desarrolla e incorpora competencias y esquemas para ir superando nuevos problemas.
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La participacin
de los alumnos en la resolucin de problemas institucionales
La formacin de ciudadanos capaces de participar en la vida pblica y asumir un rol protagnico en la construccin de una sociedad solidaria constituye un principio bsico de la educacin en este nivel. Sin embargo, resulta paradjica la ausencia de esta preocupacin en algunas instituciones escolares, lo que se ha indicado, a veces, como otro de los sntomas de la crisis de la educacin media. Sucede entonces que los alumnos no sienten ni asumen a la institucin como propia, lo que suele manifestarse de diferentes maneras: ausentismo, problemas de disciplina, falta de cuidado de las instalaciones de la escuela (rotura de vidrios, paredes escritas, bancos rotos). Muchas veces las escuelas ponen en el afuera estos problemas, porque no siempre aciertan a darse cuenta de la relacin que existe entre el sentido de pertenencia y la participacin de los alumnos en la institucin. Por eso, una de las maneras de empezar a pensar cmo resolver algunos de estos problemas puede partir del anlisis de las experiencias que se proponen el mejoramiento de la convivencia en la escuela y el aumento del protagonismo del alumno en distintos aspectos de la vida institucional.
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La convivencia en la escuela
En la Escuela N 4-004 de San Rafael, Mendoza (ver tambin experiencia 91), como resultado de una encuesta realizada por el Centro de estudiantes, sobre la comunicacin y la par ticipacin en la escuela, se plante en el equipo docente la necesidad de incrementar los espacios orgnicos de par ticipacin. Se decidi canalizarlos en el proyecto especfico llamado La convivencia en la escuela. Los objetivos de la experiencia son:
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Lograr la participacin activa y responsable de los alumnos en la elaboracin y cumplimiento de las normas de convivencia entre pares, con los profesores y con el resto de los miembros de la comunidad educativa. Desarrollar capacidad para comprender el punto de vista de otras personas y mejorar la capacidad de escucha y tolerancia. Encontrar estrategias no violentas ni destructivas, para la resolucin de los conflictos y la negociacin en los desacuerdos que lleven a mejorar el clima diario en la escuela y en el aula. Reconocer, analizar y desactivar los obstculos afectivos, emocionales y de convivencia entre pares y con adultos, que puedan estar condicionando el desarrollo y la eficacia de las habilidades de aprender a aprender y, por ende, los rendimientos escolares.
Para alcanzar estos objetivos se canaliz la experiencia que tenan las preceptoras de la escuela en materia de tutoras, el Servicio de Orientacin Escolar y el trabajo continuo que vena realizando el Centro de estudiantes desde 1988 en la resolucin de problemas, en parte, a partir del Acuerdo de Convivencia, que es revisado cada dos aos por la comunidad. Se establecieron entonces dos espacios orgnicos de participacin: los Consejos de aula y el Consejo de delegados. Los Consejos de aula funcionan cada quince das y participan en ellos todos los alumnos del curso con la preceptora. Si en ese grupo no se produce una hora libre y han pasado tres semanas sin encuentros, se crea una sptima hora. El registro del seguimiento del Consejo de aula lo llevan conjuntamente la preceptora y las orientadoras en una planilla, donde se consigna: fecha, tema, actividades y conclusiones. Desde la perspectiva institucional, la experiencia ha permitido la cobertura de las horas libres, posibilitando que durante ese tiempo los alumnos permanezcan en los cursos u otros espacios escolares, pero abocados al tratamiento y la resolucin de los temas que ellos mismos han propuesto. Adems se ha observado que estas estrategias son transferibles a las distintas reas de aprendizaje, como as tambin para el aprendizaje de los contenidos actitudinales. En el Consejo de aula, las preceptoras slo intervienen marcando las contradicciones que surgen o arbitrando las discusiones; tambin participan hacia el final de la sesin para dar un cierre y una propuesta para cada encuentro. Cuando los alumnos lo requieren, pueden iniciar el tratamiento de alguna temtica. Los temas que se tratan son bastante diversos y tienen que ver con:
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La participacin de los alumnos en la resolucin de problemas institucionales
Necesidades y conflictos que los alumnos detectan en el aula y en la institucin. Dificultades de relacin con algn profesor o con alguna asignatura; comparacin con otras oportunidades en las que el grupo tuvo logros. Reflexin sobre los rendimientos obtenidos; deteccin y comprensin de los factores que influyeron en el xito o en el bajo rendimiento. Dificultades de convivencia en el curso. Diversos aspectos de la problemtica adolescente. Los mismos alumnos organizan reuniones con profesionales externos a la institucin. El Consejo de delegados funciona cada mes y medio y participan de l un delegado de cada curso, la orientadora y directivos. Se trata de una instancia de integracin y comunicacin donde se atienden cuestiones comunes que hacen al funcionamiento de la institucin. Se informa al equipo directivo acerca de las distintas problemticas, se discuten los proyectos e iniciativas de cada curso y se elaboran y aprueban propuestas de trabajo en comn. La evaluacin de la experiencia es parcial an, pero por el momento, parece haber contribuido a: La prevencin primaria, ya que ha permitido identificar situaciones de riesgo individuales y grupales. El conocimiento, acercamiento y aceptacin de los miembros de cada curso, lo que ha mejorado notablemente la convivencia. Cambiar la percepcin de lo que es la participacin, lograr mayor cohesin en los grupos y mejorar la comunicacin entre profesores y alumnos. Aprender otras formas de negociar los conflictos.
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Talleres y contenidos transversales

Otro ejemplo interesante acerca de cmo mejorar la comunicacin y las relaciones interpersonales en la escuela, lo aporta el Centro Provincial de Educacin Media N 17, de Villa La Angostura, en el extremo sur de la provincia de Neuqun. La experiencia consisti en la realizacin de talleres en los que se tratan temas que afectan a los adolescentes, como agre-
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siones en el curso, relacin entre compaeros, padres y docentes. Los profesores facilitadores, responsables de los talleres, relacionan estos temas con los contenidos transversales. En el caso de los alumnos de quinto ao, despus de haber participado de los talleres (cinco en total, de cuatro horas de duracin en horario de clases), aquellos que lo deseen reciben una capacitacin en contraturno para colaborar con los profesores. Una vez capacitados, se conforman equipos de dos alumnos y un profesor facilitador para coordinar los talleres de primero a tercer ao, lo que posibilita la multiplicacin de la tarea en toda la escuela. Las tareas de los alumnos facilitadores son: Preparacin del temario sobre la base de encuestas realizadas en el curso donde se realizar el taller. Participacin en todo el desarrollo del taller, colaborando en la realizacin de juegos de integracin, bsqueda de informacin bibliogrfica, representaciones y actividades de evaluacin del encuentro. A travs de estos talleres se logr mejorar la relacin de los alumnos con los docentes, entre ellos y con sus padres, quienes participan en la etapa de transferencia y evaluacin del taller. Se observ que los alumnos incorporaron hbitos de participacin, aprendieron a escuchar, a respetar, a opinar y a aceptar las diferencias. Un verdadero ejercicio de democracia. Extendiendo la experiencia, esta metodologa fue transferida a las diferentes asignaturas de los docentes que participan como coordinadores facilitadores.
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La democracia en la escuela
La Escuela Normal Superior Manuel Florencio Mantilla, de Mercedes, Corrientes (ver experiencia N 74) tambin ofrece ejemplos interesantes de la participacin y del sentido de responsabilidad de los adolescentes. En esta institucin aparece claro que el tema de la convivencia democrtica constituye un eje vertebrador de la tarea escolar. Por ser una escuela grande (asisten cerca de 1.500 alumnos) que tiene muy pocos preceptores, el protagonismo de los alumnos se hace indispensable.
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Esta escuela realiza dos importantes experiencias. En primer lugar, participa del proyecto del Concejo Deliberante Juvenil. Esta experiencia tiene como pilares varias escuelas de nivel medio, entre ellas la Florencio Mantilla, y es un acabado ejemplo de la posibilidad con que cuentan las instituciones escolares de ampliar los mbitos de aprendizaje, cuando se relacionan con distintas personas, organismos e instituciones. Por iniciativa del Concejo Deliberante de la ciudad de Mercedes, en el ao 1995 se cre, como experiencia piloto, el Concejo Deliberante Juvenil. Para su conformacin se realizaron elecciones internas en cada escuela. El perfil de los candidatos deba corresponder a criterios de compaerismo, alegra en el trato, dedicacin al estudio, responsabilidad y, requisito ineludible, un mximo de 18 aos. Se consideraron como candidatos extra escolares aquellos jvenes que, cumplido el requisito de la edad, fueran reconocidos y propuestos por cada escuela, aun sin ser alumnos de ella. Los 15 alumnos representantes de cada escuela (90 en total) fueron distribuidos por sorteo en seis listas ( partidos). Entre ellas se eligi, por el sistema DHont al nuevo Concejo Deliberante Juvenil. Los temas propuestos para la campaa electoral fueron: ecologa y ambiente, educacin, salud, vivienda, trabajo, seguridad, deportes. En la primera sesin del Concejo, el cuerpo eligi sus autoridades presidente, vicepresidentes primero y segundo por mayora simple de los presentes. Los miembros del Concejo Deliberante de adultos actuaran como asesores del Concejo Juvenil y las sesiones seran, ante todo, clases de convivencia democrtica. A lo largo de sus encuentros, el Concejo Juvenil vot distintos proyectos de inters para la comunidad mercedina. Por ejemplo, para colaborar con la Asociacin de Ayuda al Sordo en la compra de audfonos, invit a todas las Asociaciones y Ligas Deportivas a adquirir equipos de entrenamiento en esa entidad, que fabrica las prendas como medio para recaudar fondos. Otro proyecto tiene por objeto delimitar los espacios para el estacionamiento de los transportes escolares delante de los establecimientos. Una iniciativa se dirigi a incentivar el control y aprovechamiento de materiales residuales, como las latas de bebidas. Para ello se propuso crear una competencia entre todos los establecimientos que venan realizando el reciclaje y otorgar un premio al que obtuviera mayor cantidad. El otro proyecto donde se puede observar el grado de responsabilidad que se les asigna a los alumnos en la Escuela Florencio Mantilla es el de la Cooperativa Escolar, que se inici en 1994. La organiza quinto ao Comercial con el asesoramiento de los profesores del rea contable. Tiene una comisin directiva compuesta por: presidente, secretario, prosecretario, tesorero, vocales, sndicos, todos alumnos de quinto ao. Pero en su atencin y organizacin tambin participan alumnos de segundo a quinto ao en contraturno. En esta Cooperativa, con nombre registrado y cuenta bancaria, los chicos tienen
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la responsabilidad de llevar los libros contables y hacer depsitos. Los alumnos de la Cooperativa venden tiles escolares y brindan servicio de fotocopiadora, que beneficia a la comunidad escolar por sus bajos precios. El Centro de estudiantes de la escuela tiene una larga trayectoria institucional. Data de 1945, con una sola y obvia interrupcin entre 1976 y 1983. Las listas presentan sus proyectos y los difunden durante la campaa. La seleccin de los candidatos se define por medio de elecciones secretas. En 1997, los proyectos se relacionaron con el rea cultural y con la recuperacin de las tradiciones de la provincia.
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A contraturno
La Escuela N 4-008, Fray Mamerto Esqui, de la ciudad de Mendoza, tiene como rea de influencia una zona urbano-marginal y rural. A partir de un diagnstico realizado por el equipo de orientacin, se detectaron carencias de orden socio-econmico y familiar que generaban limitaciones para el estudio de los alumnos de primer ao. Se consider entonces la posibilidad de contar con un aula de la escuela en el contraturno para que los alumnos fuesen a estudiar all. Pero haba algunos obstculos: quin se ocupara de esos chicos si venan en gran nmero?; cmo atender a los que no podan pagarse otro pasaje, para volver a la tarde, y que tampoco podan pagarse un almuerzo si se quedaban? Los jefes de rea plantearon implementar un tiempo de estudio en clase, pero la solucin resultaba insuficiente. La asesora pedaggica y la profesora de las materias especficas del bachillerato con orientacin docente propusieron que los alumnos de quinto ao de la modalidad profundizaran su formacin ayudando a estudiar a sus compaeros de primero. La participacin en la experiencia fue voluntaria, pero todos quisieron ser de la partida, hacindose cargo de pequeos grupos por asignatura. Para realizar el apoyo estudiaron distintas metodologas de enseanza en la asignatura Problemtica Educativa, analizaron carpetas de los alumnos de primer ao y se comunicaron en forma peridica generalmente en los recreos con los profesores de sus alumnos, para recibir orientacin y material sobre los temas en los que necesitaban ayuda. De los 42 alumnos de primer ao que participaron del proyecto, entre diez y doce se quedaban a comer en la escuela un almuerzo preparado por los compaeros de quinto
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ao, con mercaderas solventadas por la cooperadora de padres. Luego se reunan a estudiar durante 80 minutos. Los resultados de la experiencia fueron muy positivos: se verificaron no slo mejoras en el rendimiento de los alumnos, sino tambin cambios en sus actitudes frente a la escuela, los compaeros y el aprendizaje. Tambin hubo cambios entre los docentes, que visualizaron a los alumnos de quinto ao como potenciales auxiliares.
Recapitulando
Sin duda, el denominador comn de las experiencias relatadas ha sido la generacin de actitudes de compromiso para la mejor convivencia en la comunidad escolar, imprescindibles para el crecimiento de una sociedad democrtica. Ante todo, estas experiencias fueron posibles gracias a la confianza depositada en los alumnos y en su capacidad de conducirse responsablemente, lo que ha permitido construir relaciones de mayor respeto y reciprocidad. Sin embargo, ese desenvolvimiento de los alumnos no es un punto de partida, sino el resultado de los esfuerzos de toda la institucin por construir una convivencia democrtica. Requiere el desarrollo de mecanismos participativos de resolucin de los conflictos y la asuncin por parte de cada actor de las responsabilidades de su rol. Hacia all apuntan propuestas como la de la escuela N 4-004 de San Rafael, Mendoza. Estas experiencias han generado entre los alumnos un mayor sentimiento de pertenencia a la institucin, lo que sin duda contribuy a fortalecer su identidad. Adems, hemos visto que muchas de las tareas que realizaron los jvenes estaban articuladas con distintas asignaturas y reciban el asesoramiento y la colaboracin de los profesores, como en el caso de la Cooperativa Escolar en la escuela Manuel Florencio Mantilla. Es importante tener en cuenta que la participacin de los alumnos en distintas actividades permite generar no slo hbitos de cooperacin, sino principalmente, mltiples y ricas oportunidades de aprendizaje.
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El proceso de transformacin de la escuela media al Polimodal recin est comenzando. La innovacin en metodologas y medios de enseanza con la reorganizacin de la estructura espacio-temporal institucional que a veces se requiere, la articulacin con el mundo del trabajo y la participacin de los alumnos representan diferentes aspectos de este nico proceso. Se ha visto que ninguna de las experiencias relatadas atiende a una sola de estas dimensiones, sino que, por el contrario, en cada caso se ponen en juego varias de ellas. Esto es as porque la escuela es una institucin compleja en la que es necesario percibir la multiplicidad de dimensiones si se quiere hacer posible un cambio. De lo contrario, las diferentes experiencias se estancan, quedan sujetas a la presencia de las personas que les dieron origen pero, en definitiva, resultan efmeras. El cambio institucional implica construir una nueva cultura escolar, basada en una fuerte identidad, en fines claros y explcitos, compartidos por todos sus miembros y que hayan sido consensuados en forma participativa. Dentro de esta nueva institucin, las relaciones entre sus miembros y con el afuera deben ser fluidas para hacer posible la formacin de los jvenes para la vida ciudadana y para el mundo del trabajo. La posibilidad de alcanzar estos objetivos se sustenta sobre muchos pilares, pero el principal lo constituye el cumplimiento del mandato que la sociedad le ha dado a la institucin escolar: la transmisin de los conocimientos y el desarrollo de competencias socialmente relevantes. En funcin de estas ideas se han presentado las distintas experiencias, sobre las que es posible hacer algunas otras puntualizaciones: El trabajo en equipo de los alumnos y de los docentes es un elemento comn en los diferentes casos. Esta forma de trabajo permite potenciar logros y desarrollar competencias para el cumplimiento de objetivos compartidos. Docentes y directivos consideran a los estudiantes como jvenes capaces de asumir diversas responsabilidades (en la escuela y en otras instituciones), apropiarse de conocimientos, realizar producciones interesantes y ayudar a sus pares a aprender. Se adjudica a los estudiantes capacidad para comprender la realidad, pero tambin para transformarla. Por eso, algunas experiencias, como por ejemplo la del Grupo Lser, los estimulan a soar, a proponer y a hacer. Los docentes se corren del rol tradicional de individuos aislados que slo transmiten los saberes de su disciplina y se permiten dudar, autoevaluarse, asumir que necesi-
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tan actualizar algunos conocimientos, valorar sus saberes y los de sus colegas. Por eso realizan junto a otros profesores el trabajo de planificacin, elaboracin de proyectos, clases compartidas. Mediante estas estrategias de trabajo en equipo aprenden de otros docentes y ponen a su disposicin los conocimientos propios. Estas actitudes son posibles en instituciones en las que el error es valorado como un elemento de aprendizaje no slo para los alumnos, sino tambin para los profesores, en una escuela en la que se crean espacios y tiempos para intercambiar experiencias, en una institucin que no se centra exclusivamente en la actividad de ensear, sino en la de aprender. En casi todos los casos fue necesario emprender procesos de capacitacin y perfeccionamiento docente de algn tipo. Gran parte de la fortaleza de estas instituciones residi en su capacidad para generar estas instancias desde la misma escuela o de saber buscar el recurso que necesitaban. Los directivos realizan actividades de asesoramiento y promocin de cambios: crean oportunidades de intercambio entre los docentes, permiten que la institucin aproveche los conocimientos de los profesores dndoles espacio para que orienten o coordinen acciones, escuchan propuestas, estimulan su desarrollo y apoyan la evolucin de los proyectos mediante un seguimiento sistemtico con devoluciones que apuntan a realizar ajustes. Estas soluciones se desarrollan en instituciones que presentan un clima de confianza y libertad pero que, a la vez, tienen una conduccin que cumple con sus funciones de asesoramiento y control, que promueve mbitos de trabajo donde se respeta y estimula la diversidad de metodologas y estrategias, sin dejar de propiciar la unidad de criterios. Las dificultades son visualizadas por la institucin como desafos. Por definicin, los recursos siempre son limitados. Sin embargo, la solucin de las dificultades muchas veces estuvo asociada a una utilizacin diferente de los mismos recursos, a una nueva combinacin de ellos o al uso de recursos materiales y personales que no eran aprovechados o estaban subutilizados. La relacin con el afuera institucional tambin representa importantes desafos. Como se ha visto en algunas experiencias, la relacin de la escuela con el mundo del trabajo implica de algn modo incorporar cambios en los desarrollos curriculares institucionales y en las actividades de enseanza en general, segn las demandas que el entorno realiza. ste es un elemento al que debe prestarse atencin, puesto que el
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dilogo con la comunidad no implica la subordinacin de la educacin a los requerimientos empresariales. Aqu es necesario realizar la distincin entre formacin para el mundo del trabajo responsabilidad que asume la escuela y que implica el desarrollo de competencias generales para el desenvolvimiento de los sujetos, y la formacin para puestos de trabajo, que est atada a cuestiones particulares del sistema productivo. Para establecer relaciones con otras instituciones, la escuela no se presenta con un pedido de ayuda indefinido, sino a travs de propuestas claras y de proyectos que explicitan lo que tiene para dar y lo que necesita de la otra institucin. Estas propuestas suelen surgir de los perfiles y objetivos definidos en el Proyecto Educativo Institucional. El conjunto de las propuestas se completa en mayor o menor medida con la implementacin de evaluaciones, tanto de procesos como de resultados. Esto permite realizar los reajustes necesarios en cada proyecto y adecuarlos a las necesidades de aprendizaje de los alumnos y a los requerimientos del contexto. Sin embargo, parece necesario reforzar este momento del proceso educativo con una mayor sistematizacin.
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A modo de conclusin
El valor de los proyectos institucionales
La Ley Federal de Educacin destaca el papel central que la institucin escolar cumple en el proceso de transformacin de la educacin. La escuela es ahora reconocida como una instancia capaz de generar proyectos autnomos y de experimentar nuevas formas de gestionar y de ensear con el fin de atender las necesidades educativas de sus alumnos. Las 100 experiencias que se han presentado son una expresin visible de que este proceso de fortalecimiento de las competencias institucionales y didcticas de las escuelas pblicas est en marcha. Son muchas las escuelas que formulan, presentan, desarrollan y evalan proyectos pedaggicos para mejorar la cantidad, la calidad y la significatividad de los aprendizajes. Reconocer esta capacidad de gestin que estn desarrollando las instituciones escolares no significa dejarlas libradas a su propia suerte; plantea, en cambio, la necesidad de pensar nuevos modos de gestin del sistema y nuevas polticas de provisin de recursos humanos, financieros y materiales. El despliegue y el mejoramiento de la capacidad de gestin institucional precisa de la convergencia de esfuerzos entre las iniciativas de las escuelas y las polticas pblicas (de distintos organismos municipales, provinciales y nacionales). Los proyectos surgen como un conjunto de acciones tendientes a modificar una situacin que alguien percibe como no satisfactoria; y se llevan adelante con el fin de alcanzar una situacin que se considera ms justa o apropiada. Para que una intencin de modificar determinada realidad pueda ser efectivizada fue preciso, en casi todos los casos: Identificar los problemas pedaggicos e institucionales y las capacidades con que cuenta la escuela para resolverlos. Generar, intercambiar y difundir las ideas y las propuestas de mejoramiento que tienen los miembros de la comunidad educativa.
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Formalizar los objetivos y las acciones antes de comenzar o durante su desarrollo. Una planificacin explcita previa para facilitar la comunicacin y la evaluacin del proyecto permite: - Identificar con claridad el problema a resolver. - Dar prioridades a las actividades a realizar y ordenar las necesidades en materia de recursos. - Organizar el control de las actividades y los resultados que se van obteniendo y el planteo de alternativas de accin. Ms all de las cuestiones generales que hacen al desarrollo de cualquier proyecto, hay una serie de enseanzas que estas experiencias pueden brindar a la hora de pensar un proyecto en la escuela: No existen recetas para formular buenos proyectos. La idea que da origen a cada una de estas experiencias no es directamente transferible de una escuela a otra y la combinacin de factores y recursos con la que cuenta una institucin difcilmente sea similar a la de otra. Por tal motivo, no se puede poner en marcha un proceso de transformacin desde afuera, sino que supone una decisin y un proceso interno de cambio institucional. Trabajar de acuerdo con proyectos no es lo mismo que realizar las clsicas planificaciones escolares. stas tienden a reproducir la divisin del trabajo individual y por aos, mientras que las experiencias presentadas se proponen resignificar esos modos de organizar la tarea en funcin de estrategias colectivas y del trabajo por equipos. Un momento importante es el recorte e identificacin del problema. Para esto se han visto diversos modos de observar, registrar y elaborar datos de la institucin y de su entorno sociocultural. Pero la condicin central para que una experiencia supere el momento del papel y del boceto es la concrecin de un compromiso colectivo, de una voluntad institucional que se pone en marcha. Un proyecto define un acuerdo sostenido entre los miembros de la institucin. Por eso, el momento en el que se discute, se difunde, se efecta la convocatoria y la comunicacin del proyecto a los restantes miembros de la institucin y a otras personas o instituciones a las que se convoca a participar es fundamental para el desarrollo de una experiencia. Aqu se ve cun importante resulta que la idea que vertebra un proyecto sea escrita y comunicada con precisin, claridad y sencillez, y sea acompaada de buenos argumentos. El proyecto llega a concretarse como una experiencia cuando se convierte en un dinamizador de la escuela, aunque no siempre abarque a la totalidad de los miembros de la institucin. Por medio de un proyecto, la escuela se reorganiza: las tareas
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dejan de ser asumidas como una responsabilidad exclusiva de cada individuo y las acciones de cada uno se ordenan en funcin de objetivos comunes, compartidos. La captacin y administracin de los recursos es otra cuestin clave que hace posible el xito o el fracaso de una experiencia. Pensar de manera audaz e inteligente los recursos disponibles es lo que permiti que muchas de las 100 experiencias llegaran a buen puerto. Aqu el concepto de recursos no abarca slo a los recursos materiales (edificio, equipamiento, financiamiento), sino tambin a los recursos humanos. Una escuela que es capaz de repensar su funcionamiento y de poner en marcha acciones para modificarse cuenta, por lo menos, con un recurso fundamental: personas dispuestas a cambiar sus prcticas cotidianas en funcin de un problema definido colectivamente. Hay recursos institucionales que, muchas veces, se encuentran bloqueados por cuestiones normativas, por simple inercia o por costumbres difciles de modificar. Utilizar los recursos disponibles los de dentro y fuera de la escuela de manera eficaz, eficiente y econmica implica saber: a) Con qu contamos? b) Qu tenemos pero utilizamos de un modo poco eficiente? c) Qu tenemos pero no utilizamos? d) Qu recursos no usamos por no plantearnos la posibilidad de su utilizacin? Por ltimo, se puede destacar el papel fundamental que cumple la gestin en el xito de una experiencia. Lejos del modelo burocrtico, estandarizado y uniforme que ha caracterizado a la funcin directiva de las instituciones pblicas, en estas experiencias se ha podido ver en accin a directivos y maestros con capacidad de imaginar usos alternativos de recursos, que saben administrar con inteligencia la escasez de medios disponibles, que asumen responsabilidades pero que tambin las delegan y que, a la vez, generan instancias de participacin que admiten diversas formas de compromiso e implicacin en la tarea.
Evaluar una experiencia
Despus de haber presentado 100 experiencias, es necesario detenerse a intentar plantear, al menos en forma sucinta, algunas cuestiones relacionadas con la siguiente pregunta: cmo se pueden juzgar o evaluar los logros de una experiencia? Algunas de las diversas posibilidades son: En primer lugar, no es posible juzgar o evaluar una experiencia en una escuela sin plantear la necesidad de introducir cambios en la manera de leer que cada institucin
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tiene o ejercita habitualmente. Una experiencia es significativa en la medida en que permite poner en accin nuevas formas de analizar las acciones y medir los logros. Se puede evaluar una experiencia a travs de una serie de indicadores bsicos estandarizados (tasa de desercin, repitencia, matrcula). Sin embargo, estos indicadores pueden ser insensibles a algunos resultados o avances realmente logrados. Un proyecto de trabajo o una experiencia, para que sea significativa, debe formular sus propios indicadores, referidos al rea, tema, problema o estrategia elegida (resultados de evaluaciones realizadas por los docentes, nmero de libros ledos o consultados por los alumnos, etc.). Slo a partir de all ser posible analizar si se logr lo que se quera realizar. La construccin de los indicadores sean de proceso o de resultados sirve, a su vez, para precisar mejor el problema a resolver (por ejemplo, el anlisis de los resultados de pruebas antes y despus de realizar una experiencia en el rea de lectoescritura). Pero hay otra perspectiva fundamental para apreciar el impacto de una experiencia: su contribucin al funcionamiento de la escuela y del equipo docente, a la construccin del Proyecto Educativo Institucional. Muchas veces, se trata de logros que, en un principio, slo pueden ser descritos en forma cualitativa, ya que es difcil organizar indicadores cuantitativos sobre algunos problemas (como el clima de trabajo, la adhesin o el grado de participacin de los alumnos). No obstante lo dicho, siempre es til recurrir al uso de indicadores institucionalizados de rendimiento escolar (tasas de repitencia, de desercin, niveles de ausentismo, resultados de evaluaciones) para ir introduciendo ciertas formas comunes de leer la realidad institucional. Una variante posible es aplicar estos indicadores al ao, rea, ciclo o grupo en el que se realiz la experiencia y compararlos con rendimientos obtenidos en aos anteriores por el mismo grupo o por otros en situaciones iniciales equivalentes, pero en los que no se llev a cabo la experiencia del caso.
Cmo comunicar nuestra experiencia?
Existen diversos modos de lograr que la experiencia que estn realizando en su escuela, y que usted y sus compaeros de trabajo consideran significativa, sea conocida y aprovechada por otros colegas o por personas implicadas en el mejoramiento de nuestras escuelas pblicas. En este libro se han mostrado algunas de esas estrategias: ferias de ciencias, exposiciones, radios barriales, boletines, revistas, encuentros docentes, jornadas de reflexin, reuniones de trabajo con diversas instituciones.
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Pero la escuela no est sola en este proceso de transformacin a partir de la prctica. Los ministerios de Educacin, las instancias regionales y distritales, los supervisores, los coordinadores, las municipalidades y las organizaciones no gubernamentales tambin contribuyen, por diversos medios, a potenciar esta va de promocin del cambio. El presente libro, producido por el Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin, pretende contribuir en esa direccin. Se trata del inicio de un trabajo que tendr continuidad con la publicacin de otros textos orientados a presentar experiencias, proyectos y escuelas que hayan realizado actividades que puedan ser de inters y de utilidad para otros docentes y otras instituciones. Su escuela tambin puede contribuir en este proceso de transformacin.
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Apndice A
Acerca de la realizacin de este libro
Hacia mediados de 1997, las autoridades educativas provinciales y de la Ciudad de Buenos Aires difundieron en las escuelas una planilla elaborada por el Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin (MCyE) para el registro de experiencias innovadoras. Aquellas escuelas que consideraron que estaban implementando experiencias innovadoras las hicieron llegar por diversas vas al MCyE. A fines de julio, fecha lmite para su presentacin, se haban recibido aproximadamente cuatrocientas. El plazo fijado obedeci a la necesidad de contar con tiempo para la lectura y la seleccin de las experiencias que se incorporaran al libro. Hasta el momento se contina recibiendo materiales que se incorporan a la base de datos que la Direccin General de Investigacin y Desarrollo Educativo del MCyE alimenta permanentemente. Otras experiencias fueron incorporadas a partir de informacin proveniente del Plan Social Educativo y del Programa Nueva Escuela Argentina para el Siglo XXI. Las 100 experiencias fueron seleccionadas en funcin de los siguientes criterios: a) El mejoramiento de la calidad de los aprendizajes de los chicos. b) La revisin de las formas tradicionales de ensear y aprender. c) La presentacin de resultados observables. d) Su posibilidad de transferencia. Los das 17 y 18 de noviembre de 1997 se realiz en Buenos Aires el Encuentro Nacional para la Promocin del Cambio Institucional, en el que representantes de las escuelas cuyas experiencias haban sido seleccionadas, leyeron, comentaron y criticaron el borrador de este libro. Se agradecen sus aportes muy especialmente.
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Apndice B
Participantes del Encuentro Nacional para la Promocin del Cambio Institucional (Biblioteca Nacional, Buenos Aires, 17 y 18 de noviembre de 1997)
ACCOMAZZO, Mirta Gladys (Chubut) AGUILAR, Margarita (Chubut) ALANIZ, Alberto Manuel (Neuqun) ALBORNOZ, Luisa Magdalena (Jujuy) ALURRALDE, Emilia Mercedes (Buenos Aires) LVAREZ, Clelia Noem (La Pampa) LVAREZ, Julio (Catamarca) NGEL de BENTEZ, Stella Mary (Jujuy) ARAU de COCONI, Elisa (Ro Negro) ARRARS, M. Teresa (Mendoza) BARROT, Alicia (Mendoza) BENTEZ, Josefina (Jujuy) BLASN, Oscar Rubn (Entre Ros) CAAMAO de CRESPN, Nora (Santiago del Estero) CCERES, Susana Beatriz (Corrientes) CANDIOTI, Luz Mercedes (Salta) CARRETERO, Mara Catalina (Mendoza) CARRIZO de SORIA, Elsa Lidia (Santiago del Estero) CASANOVAS, Cristina (Mendoza) CSPEDES de MARN, Estela B. (Chaco) COLOMBO, Leonor G. (Corrientes)
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DE GENARO, Susana (San Luis) DE LOS SANTOS de GMEZ, Justa (Corrientes) DE LUCA, Hctor E. (Buenos Aires) DI GIOVAMBATTISTA, Beatriz Ana (Crdoba) DINON, Mara Elena (Chubut) ELISABETTA, Elda Mara (Formosa) ELIZONDO, Alicia Ester (Neuqun) EMENENTI, Susana (Neuqun) ESPSITO, Mabel Beatriz (Formosa) ETCHEVERRI, ngela Beatriz (Chaco) FACCINI de IRRAZBAL, Mara del Carmen (Misiones) FELCHERO, Ana Mara (Santa Fe) FERNNDEZ LPEZ, Enrique (Ciudad de Buenos Aires) FERNNDEZ, Nydia Irene (Mendoza) FERREYRA, Susana Alicia (Ro Negro) FLORES, Silvia Irene (San Juan) GALLARDO, Rosa Amalia (Tucumn) GARAU, Mara Ester (Mendoza) GENES, Csar Augusto (Corrientes) GIMNEZ, Carlos (Formosa) GIMNEZ, Matilde Mabel (Neuqun) GIORGIO, Mara Estela (Corrientes) GOBBI, Graciela (La Pampa) GODOY ROJAS, Julio Csar (Corrientes) GMEZ, Marta Ins (Santa Cruz) GRASIANO de RUIZ HIDALGO, Marta Susana (Tucumn) IBARRA, Elva Isabel (Santiago del Estero) IMAZ, Ins Anglica (Ro Negro) ISASA, Elsa Elena (Corrientes) JAKAS de DESIMONI, Mara Elisa (Corrientes)
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LAYANA, Marta Catalina (Chubut) LEONI de PONSO, Ana Luisa (Santa Fe) MALDONADO, Teresita Gladis (Santiago del Estero) MARTNEZ ZUVIRA, Silvina (Santa Cruz) MARUCCI, Mirta (Ro Negro) MATEU, Laura (Neuqun) MEANA, Germn (Formosa) MEUCCI, Lidia E. de las M. (Entre Ros) MIGUEZ, Ana Mara (La Pampa) MIGUEZ, Julia Rosana (Mendoza) MILESI, Mara Ins (Santa Fe) MIRANDA, Jacinto Ramn (San Luis) MONTENEGRO, Lilian R. (Mendoza) MORALES, Dora (Jujuy) MORENO, Nidya Esther (La Pampa) MUOZ de TORO, Alicia (La Pampa) NAIDENOFF, Sofa (Chaco) NASTOVICH, Olga Elena (Chubut) NEGRO, Mara del Carmen (Ciudad de Buenos Aires) ORTIZ, Mara Leticia (Corrientes) OSORES de CORREA, Emma R. (Tucumn) OTERO, Adriana (Ro Negro) PALOMARES, Isabel (Mendoza) PREZ, Juan Carlos (Misiones) PREZ, Mara Esther (La Pampa) PETRUCCELLI, Jos (Santa Fe) PIATTI, Marta Beatriz (La Pampa) PREZ, Graciela Isabel (Ro Negro) POMARES, Cristina (Buenos Aires) PONCE, Mara Ins (Neuqun) RAMREZ de ALEGRE, Marta E. (Corrientes) RASGIDO, Alfredo (Catamarca)
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REARTE, Argentina del Valle (Tucumn) RETAMOSO, Graciela Edith (Formosa) RODRGUEZ, Delia Anglica (Misiones) ROMERO DE RIVALDI, Mabel (Corrientes) ROMERO, lida (Santa Fe) ROSSI, Elba Alicia (Santa Cruz) RUIZ, Ramn Delio (Misiones) SNCHEZ, Gladis Irma (Neuqun) SARDI de FRACCHIA, Elsa (Mendoza) SATRAGNI, Mnica Mara Julia (Neuqun) SCOCCO, Rita Luisa (Tierra del Fuego) SCOLLO, Ricardo Alberto (Mendoza) SILVESTRO, Norma (Santa Fe) SOCINO, Emma (Chubut) SOSA, Laura del Carmen (Ro Negro) TUCCI de CUNEO, Susana (Crdoba) VALORCI, Carolina (La Rioja) VELAZ de ESPINA, Nilda (Ciudad de Buenos Aires) VERGARA, Amalia (Mendoza) VERRECHIA, Norma (Ro Negro) WILCHE, Norma (Santa Cruz) WILLIAMS, Dora (Chubut) ZGAIB, Marina (Mendoza) ZUBELDA, Jorge Rubn (La Pampa) ZURLI, Susana Beatriz (Mendoza)
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ndice temtico por experiencias

Actividades - interescolares: 15, 16, 19, 25, 32, 67, 68 - interinstitucionales: 4, 6, 7, 9, 11, 12, 13, 17, 25, 27, 30, 32, 33, 34, 40, 41, 48, 49, 74 Actos escolares: 14, 49 Agrupamiento de alumnos, Modificacin del: 8, 17, 19, 22, 24, 32, 33, 36, 38, 39, 41, 42, 44, 46, 45, 55, 58, 59, 77, 79, 87 Articulacin - de contenidos/reas: 17, 30, 33, 34, 36, 40, 46, 48, 52, 53, 54, 56, 68, 72, 75, 77, 79 - de niveles: 15, 16, 68, 70, 72 - entre ciclos: 35, 36 Aula, Uso del: ver Espacio Autoaprendizaje: 35, 77, 79 Biblioteca escolar, Uso de la: 1, 3, 18, 19, 20, 22, 31, 50, 51, 60 Capacitacin docente: 17, 19, 24, 25, 26, 27, 30, 35, 45, 54, 55, 61, 76 Ciencias - Naturales: 4, 5, 6, 7, 11, 12, 13, 16, 32, 33, 40, 79 - Sociales: 5, 7, 79 Contenidos: ver reas respectivas. Ver tambin Articulacin de contenidos/reas e Integracin de contenidos Convivencia: 51, 52, 62, 97, 98, 99 Cooperativa escolar: 48, 99 Desercin: ver Fracaso escolar
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Desgranamiento: ver Fracaso escolar Disciplina: ver Convivencia Ecologa y ambiente: 6, 11, 16, 32, 33 Enseanza - de idiomas: 87 - mediante computadoras: 30, 82, 83, 84 - a cargo de los alumnos mayores: 1, 15, 16, 30, 50, 66, 74, 94, 98, 100 Enseanza e investigacin: 73, 74, 79, 85 Escuela no graduada: 42, 44, 46 Espacio, Uso del: 17, 33, 35, 36, 39, 49, 53, 75, 76, 77, 78, 81 Evaluacin: 1, 17, 25, 26, 36, 41, 42, 44, 60, 81, 92 Extensin a la comunidad: 5, 11, 12, 13, 16, 31, 32, 33, 48, 49, 64, 65, 74, 86, 99, 100 Fracaso escolar: 41, 43, 63, 66, 67, 68, 71 Huerta escolar: 8, 12, 13, 16, 33, 34, 40, 49, 63, 64, 65, 70 Integracin de contenidos: 5, 7, 12, 13, 32, 34, 48, 53, 54, 63, 64, 65; 73, 74, 82, 85, 93 Lectoescritura: 1, 2, 17, 19, 20, 21, 22, 24, 27, 28, 29, 31, 45, 47, 50 Lectura: 1, 9, 10, 18, 19, 20, 21, 22, 28, 29, 31, 35, 50, 60 Lengua: 17, 60. Ver tambin Lectura, Lectoescritura, Produccin escrita, Produccin oral Matemtica: 25, 26, 38 Material didctico, Elaboracin de: 25, 85 Mundo del trabajo, Competencias relativas al: 34, 64, 65, 69, 73, 88, 89, 90, 91, 92, 93, 94, 95, 96 Oferta educativa, Ampliacin de la: 33, 62, 63, 64, 65, 66, 69, 70, 84, 85 Pareja pedaggica: 38, 75, 77 Participacin - de los alumnos: 48, 51, 52, 90, 97, 99, 100 - de la comunidad: 5, 6, 7, 11, 12, 13, 17, 18, 31, 34, 41, 48, 49, 51, 63, 85, 93
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- de los padres: 2, 3, 9, 10, 14, 16, 17, 18, 19, 20, 22, 23, 27, 30, 34, 40, 45, 49, 50, 70, 98 Pasantas: 88, 89, 90, 91, 92, 95, 96 Planificacin: - por ciclos: 26, 30, 33, 35, 36, 38 - por reas: 30, 33, 36, 44, 53, 55 Produccin escrita: 2, 12, 17, 19, 20, 22, 24, 27, 28, 29, 34 Produccin oral: 1, 3, 16, 17, 23, 24, 27 Promocin: 43, 60, 67, 72, 86. Ver tambin Repitencia Rendimiento, Mejora del: 22, 25, 36, 54, 55, 57, 58, 60, 73, 76 Repitencia: 40, 41, 42, 43, 45, 46, 47, 68, 71, 72. Ver tambin Fracaso escolar Retencin, Estrategias para la: 41, 43, 63, 71, 72 Sobreedad: 41, 69 Taller, Trabajo en: 8, 23, 39, 40, 42, 49, 60, 62, 63, 65, 66, 69, 73, 83, 84, 85, 96, 98 - literario: 23, 24, 39, 60 Teatro en la escuela: 10, 18, 27, 29, 60 Tecnologa: 54, 64, 65, 73, 82, 83, 85 Tiempo, Uso del: 8, 34, 35, 36, 37, 39, 42, 53, 55, 56, 57, 62, 75, 76, 77, 78, 79, 80, 81 Trabajo en equipo - de alumnos: 17, 22, 24, 25, 27, 32, 33, 48, 58, 79, 93 - de docentes: 17, 19, 20, 25, 26, 35, 36, 39, 42, 44, 45, 53, 54, 55, 76, 79 - por proyectos: 17, 27, 32, 39, 42, 48, 49, 73, 82, 85, 92 Violencia escolar: ver Convivencia
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ndice de escuelas por experiencia

PS = Plan Social PNEA = Programa Nueva Escuela Argentina para el Siglo XXI NIVEL INICIAL
1
Jardn de Infantes Integrado N 7, Emilio Civit 1215, (6300) Santa Rosa, LA PAMPA, 0954-56543, PS, pg. 21 Escuela N 1-130, Carmen Z. de Corvaln, Tirasso 4250, (5600) San Rafael, MENDOZA, PS, pg. 23 Jardn de Infantes N 404, Huennihuen, Teniente Murga s/n, (9103) Rawson, CHUBUT, 0965-81099, PS, pg. 24 Jardn de Infantes Integrado N 11, Wilde y Segovia, (8200) General Acha, L A PAMPA, PS, pg. 27 Jardn de Infantes N 11, Tucumn 1392, (8332) General Roca, R O NEGRO, 0941-23191, PS, pg. 28 Jardn de Infantes N 13, Rosario Vera Pealoza, Petrel 1125, (9400) Ro Gallegos, SANTA CRUZ, 0966-20219, pg. 30 Jardn de Infantes N 11, Tucumn 1392, (8332) General Roca, R O NEGRO, 0941-23191, PS, pg. 32 Jardn de Infantes N 17, Federico Froebel, Pellegrini 375, (9400) Ro Gallegos, SANTA CRUZ, 096621999, pg. 33 Jardn de Infantes N 52, Pe Nehuen, Namuncur 347, (8400) Bariloche, R O NEGRO, 0944-23346, pg. 37 Jardn de Infantes Integral N 16, Lamadrid y Jorge Newberry (8353) Chos Malal, NEUQUN, 0948-21432, PS, pg. 39
10
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11
Jardn de Infantes N 40, Pichi Rayn, Bella Vista y Cordillera del Viento, (8353) Andacollo, NEUQUN, 0948-94297, pg. 40 Escuela Provincial N 422, Av. Fontana s/n, (9203) Treveln, C HUBUT, 096580467, PS, pg. 41 Jardn de Infantes N 1, Mara Barn de Gutirrez, Alvear 67, (9400) Ro Gallegos, SANTA CRUZ, 0966-20138, pg. 43 Jardn de Infantes N 43, Barrilete Viajero, Jaramillo 666, (9400) Ro Gallegos, SANTA CRUZ, 096636130, PS, pg. 44 Jardn de Infantes N 20, Ositos Cariosos, Sarmiento s/n, Barrio La Merced, (5250) Villa Ojo de Agua, SANTIAGO DEL ESTERO, PS, pg. 47 Escuela N 104, Roberto Frediani, 25 de Mayo 528, (6313) Winifreda, L A PAMPA, 033397199, PS, pg. 48
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EGB 1 Y 2
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Escuela N 134, "Marcelo Eliseo Dufls, General Villegas 830, (9120) Paso del Sapo, CHUBUT, 0945-79937, PS, PNEA, pg. 56 Escuela N 475, "Tacuab", Paraje Tacuab, (3220) Monte Caseros, C ORRIENTES, 077522189, pg. 60 Escuela N 227, "General Manuel Savio", A. Palacios 1636, (6380) Castex, L A PAMPA, 0334-52302, PNEA, pg. 60 Escuela Hogar N 140, Malvinas Argentinas s/n, (6381) Rucanelo, L A PAMPA, 033453474, PS, PNEA, pg. 61 Escuela N 99, "Manuel y Zenn Antieco", Alvear y Fontana (Supervisin de Escuelas), Costa del Lepa, (9201) Gualjaina, C HUBUT, PS, PNEA, pg. 62 Escuela Provincial N 20, Doctor Mariano Quiroga", Zavala 866, (3300) Santa Fe, SANTA FE, 042-598188, pg. 64 Escuela N 274, "Gobernacin de Neuqun", Sarmiento s/n, (4734) Alijiln, CATAMARCA, PS, PNEA, pg. 65 Escuela N 45, (4122) Tapia, Departamento de Trancas, T UCUMN, PS, pg. 67 Escuela N 1013, "Gobernador Aristbulo Mit telbach", Simbol, (4206) Departamento de Silpica, SANTIAGO DEL ESTERO, PS, PNEA, pg. 68
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Escuela N 64, Sarmiento y Gobernador Gregores, (9017) Las Heras, S ANTA CRUZ, 097975244, PS, pg. 69 Escuela N 556, "Leopoldo Lugones", Ruta Nacional N 14 km 1269, (3364) San Vicente, MISIONES, 0755-60047, PS, pg. 71 Escuela N 272, "Capital Federal", Entre Ros entre Moreno y Libertad, (5738) Justo Daract, SAN LUIS, pg. 72 Escuela N 607, "Bernardino Rivadavia", Repblica del Lbano 340, (3400) Corrientes, CORRIENTES, 0783-21318, PS, pg. 72 Escuela N 267, "Aristbulo del Valle", Sarmiento 1425, (2440) Sastre, SANTA FE, 040680664, pg. 74 Escuela N 86, "Emilio Gerosa", Piedra Parada, (9201) Gualjaina, C HUBUT, PS, PNEA, pg. 75 Escuela, "Doctor Miguel Lillo", Espaa 1751, (4000) San Miguel de Tucumn, TUCUMN, 081-23-7811, pg. 76 Escuela N292, "Provincia de Tucumn", Calle Nuestra Seora del Rosario s/n, (4718) La Merced, Departamento de Pacln, C ATAMARCA, PS, PNEA, pg. 78 Escuela N 606, "Provincia de Buenos Aires", Ruta Nacional N 12 km 5, (3400) Corrientes, CORRIENTES, PS, PNEA, pg. 79 Escuela N 120, "Gobernacin de los Andes", Santa Rosa de Leales, (4111) Leales, TUCUMN, PNEA, pg. 80 Escuela N 1-220, "Misiones", Peltier 191, (5501) Godoy Cruz, M ENDOZA, 061390553, PS, PNEA, pg. 81 Escuela N 125, "Rosala Nez de Alcaraz", Bouquet Roldn 280, (8300) Neuqun, NEUQUN, 099-423461, PNEA, pg. 85 Escuela N 134, "Marcelo Eliseo Dufls", General Villegas 830, (9120) Paso del Sapo, CHUBUT, 0945-79937, PS, PNEA, pg. 85 Escuela N 2 D.E. 14, "General Mariano Acha", Rosetti 1450, (1427) CIUDAD DE BUENOS AIRES, 01-5510157, PNEA, pg. 86 Escuela N 402, "Genaro Bern de Astrada", Av. Alberdi 2346, (3400) Corrientes, CORRIENTES, 0783-21008, PS, pg. 86
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Escuela N 821, "Raymundo S. Pea", Blas Parera 5900, (3000) Santa Fe, SANTA FE, 042-892843, PS, PNEA, pg. 89 Escuela N 570, "Pascual Echage", Entre Ros 3642, (3000) Santa Fe, S ANTA FE, 04259-9970, PS, PNEA, pg. 92 Escuela N 193, "Doctora Carolina Tobar Garca", Ruta Provincial N 20 km 17, (5701) El Volcn, SAN LUIS, PS, PNEA, pg. 94 Escuela N 82, "Fray Mamerto Esqui", Ricardo Palma 2351, (1832) Lomas de Zamora, BUENOS AIRES, 01-2858709, PS, PNEA, pg. 95 Escuela N 261, "Provincia de Tucumn", Independencia 491, (4512) Libertador General San Martn, J UJUY, 0886-23215, PS, pg. 96 Escuela N 60, El apero y Donato lvarez, Barrio Don Jos, (1888) Florencio Varela, BUENOS AIRES, PS, PNEA, pg. 98 Escuela N 654, "Caja Nacional de Ahorro y Seguro", Misiones 1428, (3364) San Vicente, MISIONES, PS, PNEA, pg. 98 Escuela N 9, "Gustavo Solano Gmez", Blas Benjamn de la Vega 1771, (3400) Corrientes, CORRIENTES, 0783-63821, PS, pg. 101 Escuela N 8-513, "Albert Einstein", Andrea Guajardo s/n Ruta 40 s/n, (5613) El Manzano, Malarge, M ENDOZA, PS, PNEA, pg. 103 Escuela N 1-299, "Fuerte Nuevo", Calle C y 14 s/n, (5621) Bowen, General Alvear, MENDOZA, PS, pg. 105 Escuela N 454, "Dominga Ayala de Duarte", Barrio Primero de Mayo, (6310) Clorinda, Pilcomayo, F ORMOSA, 0718-24630, PS, PNEA, pg. 106 Escuela N 267, "Aristbulo del Valle", Sarmiento 1425, (2440) Sastre, SANTA FE, 040680664, pg. 106
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EGB 3
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Escuela N 11, Profesor Lino Torres", Av. Sarmiento 815, (3500) Resistencia, CHACO, pg. 115 Escuela Tcnica N 4-020, Ingeniero Gabriel del Mazo", Juan G. Godoy 856, (5501) Mendoza, MENDOZA, 061-520288, PS, pg. 116
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Colegio del Centenario, Av. Rivadavia 701, (4200) Santiago del Estero, S ANTIAGO DEL E STERO, 085-214901, PNEA, pg. 119 Escuela N 4-084, Libertador Simn Bolvar", French 870, (5570) Gral. San Martn, MENDOZA, 0623-28623, PNEA, pg. 122 Escuela N 4-073, Calle 7 y 8, Barrio Infanta, (5539) Las Heras, M ENDOZA, 061445665, pg. 124 Escuela N 82, Amado Bonpland", Alvear 555, (3470) Mercedes, C ORRIENTES, 0773-20207, PS, PNEA, pg. 125 Escuela N 613, "Ovidio Lagos", Martn Fierro 361, (2000) Rosario, S ANTA FE, 041-555163, PS, pg. 127 Escuela N 824, "Repblica del Uruguay", Salvat 1150, (2000) Rosario, S ANTA FE, 041-552543, PS, pg. 127 Escuela N 1315, Medrano y Pasaje 1, (2000) Rosario, S ANTA FE, PS, pg. 127 Escuela N 1254, "Toms Espora", Super 2439, (200) Rosario, S ANTA FE, 041558006, PS, pg. 127 Escuela de Comercio N 4-094, San Martn 586, (5577) Rivadavia, MENDOZA, 0623-42901,PNEA, pg. 128 Escuela Provincial N 199, Luis Feldman Josn", Av. Gales 270, (9100) Trelew, CHUBUT, 0965-23596, PNEA, pg. 129 Escuela de Educacin Tcnica N 658, "Mara Snchez de Thompson", Juan de Garay y Luis de Los Santos, (3001) San Jos del Rincn, S ANTA FE, 042970031, pg. 133 Escuela N 80, Vicente Lpez y Planes", (4644) Cangrejillos, JUJUY, PS, pg. 135 Escuela N 166, Toms Casullo", Los Pinos s/n, (8309) Vista Alegre Sur, Neuqun, 099-891405, PNEA, pg. 137 Escuela Agrotcnica N 716, Sarmiento 303, (9033) Alto Ro Senguer, Chubut, 0945-97105, PS, pg. 140 Escuela Tcnica N 4-114 Manuel Belgrano", Sarmiento 349, (5603) Salto de Las Rosas, MENDOZA, 0627-97017, PNEA, pg. 141
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Escuela N 4-065, Jos M. Argumedo", Celestino Argumedo s/n, Rodeo de la Cruz km 11, (5525) Guaymalln, M ENDOZA, 061-820253, pg. 142 Escuela N 265, General San Martn", Nios de Ayohuma esquina Pern, (4512) Libertador General San Martn, J UJUY, 0886-23804, PNEA, pg. 144 Escuela N 6117, Remedios de Escalada de San Martn", 25 de Mayo 894, (3050) Calchaqu, S ANTA FE, PS, PNEA, pg. 145 Escuela N 396, 3ra y Gutirrez, Barrio de Itat, (3600) Formosa, F ORMOSA, 0717-3606, PS, pg. 147 Bachillerato Tcnico Especializado "Rosario Vera Pealoza" (IPEM 99), Estados Unidos 111, (5900) Villa Mara, C RDOBA, 053-533648, PNEA, pg. 148 Escuela N 1001, Santiago Puzzi", Calle 86 N 280, (2438) Frontera, S ANTA FE, 0564-26282, pg. 148
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POLIMODAL
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Escuela Normal N 9-001, General Jos de San Martn", 9 de Julio y Chacabuco, (5570) San Martn, M ENDOZA, 0623-21594, PNEA, pg. 157 Escuela Normal Superior, "Manuel Florencio Mantilla", Sarmiento 760, (3230) Mercedes, CORRIENTES, 0773-20021, pg. 159 Escuela N 4-058, Presbtero Domingo H. Nez", Sarmiento y Mitre, (5589) Chapanay, Mendoza, 0623-23605, PS, PNEA, pg. 160 Colegio Provincia de La Pampa", Chile 220, (6300) Santa Rosa, L A PAMPA, 0954-34405, pg. 161 Colegio N 4, Nicols Avellaneda, D.E. 9, El Salvador 5528, (1414) C IUDAD BUENOS AIRES, 01-7714022, pg. 162
DE
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Colegio General San Martn", Fray J. De la Quintana 699, (3400) Corrientes, CORRIENTES, 0783-24984, pg. 163 Escuela N 4-129, Ana Elsa Guyot de Calzada", Av. El Libertador 150, (5600) San Rafael, MENDOZA, 0627-30894, PS, PNEA, pg. 164 Escuela N 4-068, Profesor Atilio Anastasi", Barrio Dolores Prats de Huisi, Mz. 12, (5501) Godoy Cruz, M ENDOZA, 061-394059, PS, pg. 166
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Centro Provincial de Educacin Media (CPEM) N 39, Calle 4 y 15, (8305) Aelo, NEUQUN, 099-904015, PNEA, pg. 168 Escuela de Comercio N 1, Capitn General Justo Jos de Urquiza", Urdinarrain y Brasil, (3100) Paran, E NTRE ROS, 043-249028, pg. 169 Escuela N 4-117, Ejrcito de los Andes", Entre Ros 775, (5600) San Rafael, MENDOZA, 0627-21943, pg. 169 Escuela N 4-114, Manuel Belgrano", Sarmiento 349, (5603) Salto de Las Rosas, MENDOZA, 0627-97017, PNEA, pg. 171 Colegio Secundario N 25, Lago del Desierto", Alberdi 518, (9400) Ro Gallegos, SANTA CRUZ, 0966-20138, PNEA, pg. 171 Escuela Tcnica N 5, 2 de Abril", Pringles 27, (1834) Tmperley, B UENOS AIRES, 01-2443639, PS, pg. 173 Escuela N 4-038, Arturo Jauretche", Ruta N 15 y La Picada, (5507) Ugarteche, Lujn de Cuyo, M ENDOZA, 061-370309, pg. 174 Centro Provincial de Educacin Media (CPEM) N 3, Teniente Aviador Luis Candelaria", Copahue 750, (8340) Zapala, N EUQUN, 0942-21877, PS, PNEA,
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Escuela Nacional Superior N 1, Jos Manuel Estrada", Sargento Cabral 2120, (3400) Corrientes, C ORRIENTES, 0783-22079, pg. 177 Escuela Comercial Gobernador Virasoro", Lisandro de la Torre y Cabral, (3342) Gobernador Virasoro, C ORRIENTES, 0756-81277, PNEA, pg. 178 Escuela N 4-004, Mercedes lvarez de Segura", San Martn y Luzuriaga, (5600) San Rafael, M ENDOZA, 0627-23557, pg. 179 Escuela N 4-053, Doctor Martnez Leanez", Pern esquina Patricias Argentina, (5515) Maip, MENDOZA, 061-975260, pg. 180 Centro de Educacin Media (CEEM) N 53, Independencia 314, (8503) General Conesa, RO NEGRO, 0931-98117, pg. 180 Escuela Politcnica N 701, F.E. Gilardoni", Owen Jones 790, (9200) Esquel, CHUBUT, 0945-51393, PS, pg. 182
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Escuela Tcnico-Agropecuaria General Acha", Ruta N 152 km 28 1/2, (8200) General Acha, L A PAMPA, pg. 182 Escuela de Nivel Medio N 24, 2 de Abril, Las Heras 2267, (3600) Formosa, FORMOSA, 0717-31240, pg. 182 Escuela N 4-004, Mercedes lvarez de Segura", San Martn y Luzuriaga, (5600) San Rafael, M ENDOZA, 0627-23557, pg. 185 Centro Provincial de Educacin Media (CPEM) N 17, Los Taiques 17, (8407) Villa La Angostura, NEUQUN, 0944-94243, pg. 187 Escuela Normal Superior, "Manuel Florencio Mantilla", Sarmiento 760, (3230) Mercedes, CORRIENTES, 0773-20021, pg. 188 Escuela N 4-008, "Fray Mamerto Esqui", San Martn 2583, 4 seccin, (5501) Mendoza, MENDOZA, 061-305577, PS, pg. 190
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Produccin editorial
Comunicacin, ediciones e informtica Direccin General de Investigacin y Desarrollo Educativo
Coordinacin general
Gabriela Tenner
Editora asistente
Natalia Silberleib
Diseo y composicin
Estudio de diseo Sattolo & Colombo
Esta edicin de 120.000 ejemplares se termin de imprimir en noviembre de 1998 en Talleres Grficos de La Ley S.A.E. e I., Bernardino Rivadavia 130, Avellaneda, Provincia de Buenos Aires, Repblica Argentina.
Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin Secretara de Programacin y Evaluacin Educativa Subsecretara de Programacin Educativa Direccin General de Investigacin y Desarrollo Educativo Repblica Argentina

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