Taller Reflexivo lpiz vs borrador |1 Taller Reflexivo lpiz vs borrador

Anglica Herrera Valencia

Ps. Ximena Mogolln

Universidad de Pamplona Facultad de Salud Departamento de Psicologa Prcticas Profesionales 2009

Taller Reflexivo lpiz vs borrador |2 TALLER REFLEXIVO LAPIZ VS BORRADOR

Objetivos General Lograr que poblacin construya y exprese sus opiniones frente al fenmeno de la agresin escolar, por medio de la realizacin de un taller reflexivo, con el fin de conseguir la reflexin sobre la temtica y a su vez reducir los niveles de agresin escolar. Especficos Inducir a la poblacin a reflexiones individuales y grupales sobre el fenmeno de la agresin escolar. Construir un espacio donde se promueva la libre y adecuada expresin de las opiniones y el respeto por las opiniones de los dems. Promover la escucha como principal herramienta para el conocimiento del otro y para la apertura al cambio. Justificacin El fenmeno de la agresin escolar ha tenido un elevando ndice en los ltimos aos. El denominado Sndrome de Bullying, se desborda por las aulas de clase, sin distincin de gnero ni de edad. En Colombia, infortunadamente este tipo de fenmeno sigue sin tener una solucin oportuna y da con da son ms las noticias que golpean el asombro de las personas, que relatan trgicos desenlaces por pequeas e insignificantes discusiones y peleas de nios de escuela, de jardn. La agresin escolar se ha convertido entonces en un monstruo que parece incontrolable y para el cual las soluciones parecen no funcionar. Sumado a ello, la agresin en el contexto escolar trae consigo consecuencias como la desercin escolar, el bajo

Taller Reflexivo lpiz vs borrador |3 rendimiento acadmico, cuadros de ansiedad, stress, entre otras conductas y fenmenos que contribuyen de una forma u otra que la agresin escolar avance y se consolide como una situacin problema de difcil acceso y por consiguiente con un grado de dificultad significativo en alternativas de intervencin. En la bsqueda de soluciones eficientes, se consolida el taller reflexivo lpiz vs borrador, que pretende incentivar en la poblacin infantil, quienes son los directos implicados, a la construccin de sus propias percepciones en lo que respecta al fenmeno de la agresin infantil y de esta forma generar movilizaciones que empiecen a traer cambios en la poblacin y que contribuyan a la disminucin de la agresin y el maltrato en el mbito escolar. Marco terico Las conductas infantiles agresivas que se desarrollan dentro del contexto escolar, que pueden variar desde insultos y burlas hasta verdaderas acciones delictivas, dificultan el funcionamiento general de los nios, su aprendizaje, su relacin con compaeros y docentes (Levinson, 2006; Marn Sanchez, 2002) y tienden a generar serias consecuencias psicolgicas, tanto en los agresores como en las vctimas (Flannery, Wester & Singer, 2004). Si bien los comportamientos violentos no se restringen a un estrato social en particular, hay evidencia que sugiere que los entornos en los que predomina la pobreza presentan niveles ms elevados de violencia y maltrato, como modo de resolver los problemas cotidianos (Steinberg, Catalano & Dooley, 1981). Estudios anteriores han constatado que los nios que viven en situacin de precariedad social se ven afectados en mayor proporcin que los nios de clase media, por diversas manifestaciones de violencia ejercidas en sus hogares y la escuela (Oros, 2007a). Por tanto, podra resulta acertada la idea de D'Andrea (2004) de que la pobreza no slo hace individuos ms vulnerables a una multitud de problemas econmicos, educativos, fsicos, psicolgicos y sociales, sino que tambin engendra formas insidiosas de violencia que pueden afectar los factores cognoscitivos y emocionales que otorgan dignidad y sentido de autovaloracin a la persona.

Taller Reflexivo lpiz vs borrador |4 La intervencin psicolgica en la escuela resulta cada vez ms necesaria porque la agresin en el contexto escolar no slo prevalece sino que se acrecienta (Flannery et al., 2004). Hay evidencia emprica que demuestra que la agresin puede constituir una de las mayores preocupaciones para los nios en edad escolar (Oros, 2007a). Acoso escolar y Sndrome de Bullying Se podra definir bullying como un fenmeno de violencia interpersonal injustificada que ejerce una persona o grupo contra sus semejantes y que tiene efectos de victimizacin en quien lo recibe. Se trata estructuralmente de un abuso de poder entre iguales. No es exclusivo de los nios y las escuelas lo que ocurre es que se ha acuado para definir la violencia entre escolares porque son los investigadores de psicologa evolutiva y de la educacin los que ms han estudiado esto. Una definicin muy aceptada es la de Dan Olweus (investigador que estudia el trmino bullying desde hace mucho tiempo): "Un estudiante se convierte en vctima de acoso escolar cuando est expuesto, de forma reiterada y a lo largo de un tiempo, a acciones negativas llevadas a cabo por otro u otros estudiantes. El acoso escolar (tambin es conocido como hostigamiento escolar, matonaje escolar y como se ha dicho anteriormente por el trmino ingls bullying) es cualquier forma de maltrato psicolgico, verbal o fsico producido entre escolares de forma reiterada a lo largo de un tiempo determinado. Estadsticamente, el tipo de violencia dominante es el emocional y se da mayoritariamente en el aula y patio de los centros escolares. Los protagonistas de los casos de acoso escolar suelen ser nios y nias en proceso de entrada en la adolescencia (12-13 aos), siendo ligeramente mayor el porcentaje de nias en el perfil de vctimas. El acoso escolar es una forma caracterstica y extrema de violencia escolar. El acoso escolar es una especie de tortura, metdica y sistemtica, en la que el agresor sume a la vctima, a menudo con el silencio, la indiferencia o la complicidad de otros compaeros.

Taller Reflexivo lpiz vs borrador |5 La palabra acoso o agresin, se utiliza indistintamente en diferentes ambientes para describir una situacin semejante: un acecho o intimidacin persistente. Olweus desde el ao 2000, sostiene que la palabra acosar en el mbito educativo, puede abarcar desde intimidar, atemorizar, excluir, fastidiar, incomodar, provocar, desafiar, golpear o insultar. Aspectos todos, de graves consecuencias para la vctima. La de violencia escolar (agresin escolar) se caracteriza, por tanto, por una reiteracin encaminada a conseguir la intimidacin de la vctima, implicando un abuso de poder en tanto que es ejercida por un agresor ms fuerte (ya sea esta fortaleza real o percibida subjetivamente) que aquella. El sujeto maltratado queda, as, expuesto fsica y emocionalmente ante el sujeto maltratador, generndose como consecuencia una serie de secuelas psicolgicas (aunque estas no formen parte del diagnstico); es comn que el acosado viva aterrorizado con la idea de asistir a la escuela y que se muestre muy nervioso, triste y solitario en su vida cotidiana. En algunos casos, la dureza de la situacin puede acarrear pensamientos sobre el suicidio. Para que exista Bullying o Acoso Escolar tienen que darse los siguientes elementos: Una vctima que es atacada por un matn o grupo de acosadores. Un desequilibrio de fuerzas entre el/los acosador/es y la vctima que lleva a sta a un estado de indefensin. Una accin agresiva que se produce de forma reiterada en el tiempo. Hay que distinguir entre acoso escolar y conflicto escolar. En este ltimo caso dos alumnos discuten o pelean, pero este conflicto se produce de manera abierta y no existe un desequilibrio de poderes. Los conflictos que se presentan en la dinmica escolar se expresan en las diferentes clases de relacin que se promueven en el mbito escolar. Por ejemplo: la relacin pedaggica (metodologas, formas de evaluacin, programas de estudio, currculo), la convivencia escolar (la normatividad en la escuela, la disciplina), las relaciones interpersonales, las relaciones administrativas o de relacin con el entorno.

Taller Reflexivo lpiz vs borrador |6 Un conflicto escolar puede presentar varios de estos aspectos implicados, para analizarlo se debe identificar qu tipo de relacin es la que prima o genera mayor tensin. Su tratamiento o resolucin debe guiarse por dos principios fundamentales. Uno es el "conducto regular", si desde all no es posible establecer unos acuerdos, el conflicto debe remitirse a otra instancia para encontrarle alternativas. El otro aspecto hace referencia al debido proceso, lo que quiere decir que no se pueden vulnerar los derechos estipulados en la Constitucin Nacional, El Reglamento de Rgimen Interno o el reglamento de docentes. Estos dos ingredientes pueden prevenir una exhibicin de comportamientos violentos o la imposicin de medidas coactivas. En un sentido positivo coadyuvan a asumir una actitud edificante y constructiva del conflicto. As los conflictos que se pueden generar en la labor diaria de clase pueden tener muchas causas y orgenes infundados o injustificables pero no tienen porqu ser resultados de un acoso escolar, sino ms bien problemas que surgen en la convivencia diaria de clase. En el acoso escolar, como se ha dicho, se da una violencia de manera explcita es violencia que puede ser verbal, fsica, psicolgica, directa e indirecta. Estas cinco categoras no son puras, pueden mezclarse entre s. La edad es una variable muy determinante. Las edades donde hay ms bullying son de los 10 hasta los 15 aos, es decir, los dos ltimos aos de primaria y los primeros de secundaria. Un detalle muy importante de las investigaciones es que a los 16 aos esto declina mucho: a partir de que los nios han pasado el periodo ms agitado de lo que llamamos la adolescencia, ese bullying extenso y medio blando desaparece, pero los problemas que quedan en el agresor ya tienen formato criminal. Los agresores y sus vctimas La conducta de los agresores y de las vctimas se manifiesta cuando estos nios se encuentran en un contexto social que permite la expresin activa de los temperamentos agresivos y retrados.

Taller Reflexivo lpiz vs borrador |7 Los investigadores definen la intimidacin como los esfuerzos sistemticos y repetidos para infligir dao a travs del ataque fsico, verbal o social. Los atacantes son agresivos en forma activa y las vctimas de la intimidacin son cautas, sensibles, calladas, solitarias y abandonadas en la escuela. Las vctimas son por lo general nios rechazadosretrados-ansiosos e inseguros, incapaces o inhibidos para defender- y los agresores son descriptos como malos por otros nios. Sin embargo, los investigadores evolutivos que observaron ms cerca de la sociedad de los nios ahora comprenden que la agresin es un problema grave, que dao a la vctima y al agresor. Factores de riesgo Aislamiento familiar. Uno de los principales factores de riesgo de violencia es el aislamiento de la familia con respecto a otros sistemas sociales en los que el nio se relaciona. El apoyo social a las familias es muy importante y puede reducir significativamente el riesgo de violencia porque proporciona ayuda para resolver los problemas, acceso a informacin sobre formas alternativas de resolver dichos problemas y oportunidades de mejorar la autoestima. Una importante condicin para mejorar la educacin es estimular la comunicacin entre la escuela y la familia, sobre todo, cuando los nios tienen mayores dificultades de adaptacin escolar y/o con ms riesgo de violencia. Situacin social de aislamiento. Con frecuencia no tiene un solo amigo entre sus compaeros. Presenta dificultad de comunicacin y baja popularidad. Conducta muy pasiva, miedo ante la violencia y manifestacin de vulnerabilidad, alta ansiedad, inseguridad y baja autoestima. Existe una tendencia a culpabilizarse de su situacin y a negarla por considerarla vergonzosa. Los factores biolgicos ligados a la maduracin del sistema nervioso.

Taller Reflexivo lpiz vs borrador |8 Los factores sociales ligados a la interaccin con el medio en el cual se encuentra inmerso. Los factores educativos y culturales que varan de una sociedad a otra. Las teoras evolutivas sobre la edad escolar Los nios en edad escolar son notablemente ms independientes, ms responsables y ms capaces que los nios ms pequeos. Sigmund Freud describi la tercera infancia como el periodo de carencia, durante el cual los impulsos emocionales estn ms calmados, las necesidades psicosexuales estn reprimidas y los conflictos inconscientes estn sumergidos. Por eso, la latencia es una etapa en la que se adquieren habilidades cognitivas y se asimilan valores culturales a medida que el nio va ampliando su mundo en el que estn incluido los maestros, los vecinos, los pares, los lderes de asociaciones y clubes y los entrenadores. La energa sexual sigue fluyendo, pero se canaliza hacia los intereses sociales Erik Erickson estaba de acuerdo con Freud. Durante la crisis de laboriosidad frente a inferioridad propuesta por Erickson. Segn la teora de Erik Erikson (1959), en la que destaca el rol que ejercen la sociedad y la cultura en el desarrollo de la personalidad, una atencin negligente por parte de los padres en los primeros aos puede llevar a que el nio desarrolle un sentimiento de desconfianza e interprete los estmulos como hostiles. De aqu que reaccione de manera impulsiva y muchas veces agresiva. Paralela a esta teora, est la de Jean Piaget, segn la cual tambin influyen algunos factores como (Charles & Scheier, 1997; Piaget, 1969). Los tericos evolutivos influidos por otras teoras, el conductismo y la teora cognitiva, estn preocupados por la adquisicin de nuevas habilidades y por la comprensin que tiene el nio de s mismo. La visin es similar a la teora psicoanaltica: los nios en edad escolar se enfrentan con los desafos del mundo exterior con una actitud abierta, una observacin aguda y con una confianza en s mismos que pocos nios pequeos poseen.

Taller Reflexivo lpiz vs borrador |9 La teora cognitivo social, es revelante en la tercera infancia. Progresa el aprendizaje, la cognicin y la cultura. Esta teora destaca por la combinacin de la maduracin y la experiencia; ya que permite que los nios en edad escolar sean mucho ms coherentes, reflexivos y activos, capaces de entender a s mismo y de ser efectivos y competentes. Es decir que los nios de 10 aos pueden explicar sus emociones, deciden o eligen. Estas acciones influyen para que el nio ms grande sea ms activo que pasivo en el mundo social eficacia social. Las dos teoras emergentes, la teora sociocultural y la teora de sistemas epigmticos, tambin toman en cuenta la nueva independencia de los nios en edad escolar pero van ms lejos: al considerar tanto el contexto actual como los factores genticos, la teora sociocultural se ocupa no solo de los nios que viven en diferentes lugares del mundo. Ya que ambos nios han sido afectos por influencias familiares y culturales que eran radicalmente diferentes durante la niez. En consecuencia, son diferentes uno del otro, como lo poda haber anticipado la teora sociocultural. Por eso los genes dentro de cada persona llevan a la maduracin, no solo biolgica sino tambin social. La especie humana todava responde a mecanismos genticos primitivos: nios de 7 a 11 aos desarrollan un cuerpo y un cerebro que permite una atencin intelectual mayor, racionalidad y fortaleza fsica. Por otro lado el psiclogo norteamericano Borrough Skinner fue el pionero en la enunciacin de que la conducta problema tiene un fin: el mismo podra ser el que realice el evento a los efectos de cesar con algo displacentero, u obtener beneficios materiales, o la necesidad de llamar la atencin. Iwatta (1998) seala que habra casos (principalmente con conductas autolesivas) en que tales conductas podran realizarse tambin por eventos instituidos, tales como tumores, caries o calambres. Endelman (2001) menciona que algunas conductas autolesivas podran tener que ver con efectos dopocinrgicos, pudiendo golpes y aun severas lastimaduras producir en el individuo placer debido a la liberacin de endorfinas en la sangre. O sea que la conducta (y la conducta problema en este caso), de una u otra manera su funcin est siempre en la obtencin de un beneficio, ya sea ste obtener algo, llamar la atencin, comunicar, expresar dolor, sentir placer.

T a l l e r R e f l e x i v o l p i z v s b o r r a d o r | 10 Hoy la ciencia permite, por medio de nuevas tecnologas, averiguar el fin de la conducta problema. Ahora es as en el caso de los nios frustrados, explosivos y violentos? Skinner tambin dijo que no todas las conductas tienen una funcin y Freud, en un extenso artculo, su ttulo enfoca el ndulo de lo que tratamos: Ms all del Principio del Placer, diciendo que la vida psquica es regida por el principio del placer. En algunos casos se repiten situaciones penosas, siendo imposible encontrar en ellas elemento placentero alguno. Esta obsesin de repeticin parece ser ms remota, ms bsica, ms primitiva y ms instintiva que el principio del placer al cual sustituye. Es as que Freud buscar una explicacin en los niveles ms arcaicos, que ya son territorio de la biologa. Como dice al final: debemos ser pacientes y esperar la aparicin de nuevos medios y motivos de investigacin, pero permaneciendo siempre dispuestos a abandonar, en el momento en que veamos que no conduce a nada til, el camino seguido durante algn tiempo. Como bien dicen Freud y sus colaboradores, cuando escribieron ese artculo, an no tenan los medios tecnolgicos suficientes para averiguar todo lo necesario y poder as verificar o refutar su propia teora. Por ello, lo expuesto en su trabajo son hiptesis que en ese momento no podan confirmarse. La comprensin social. El desarrollo de los nios en edad escolar depende de los adelantos en la cognicin social, es decir, en la comprensin del mundo social. Los nios comienzan a comprender que otras personas estn motivadas por sus pensamientos y emociones. Pero la teorizacin temprana de los preescolares tienden a equivocarse, porque su captacin de otros puntos de vista es bastante limitado y frgil. Durante los aos escolares, la teora de la mente evoluciona hasta llegar a una perspectiva compleja y polifactica. Los progresos cognitivos permiten a los nios entender que la conducta humana no es simplemente una respuesta a los pensamientos o deseos concretos. En cambio, ven a la conducta como acciones influidas, al mismo tiempo, por una variedad de necesidades, emociones, relaciones y motivos. Un estudio realizado con nios de 4 a 10 aos tenan que mirar dibujos y les preguntaban cmo respondera la madre y por qu. Ellos se centraron en sus respuestas slo

T a l l e r R e f l e x i v o l p i z v s b o r r a d o r | 11 en la conducta inmediata, mientras que los nios mayores reconocieron las implicaciones y las posibles consecuencias de la conducta. Los nios ms pequeos tienden ms a fijarse en la conducta observable y no en los motivos, los sentimientos o las consecuencias sociales. Los nios mayores agregan tres elementos ms: De igual forma se da inicio al entendimiento de la motivacin y el origen de diversas conductas. Pueden analizar el impacto futuro de cualquier accin que pueda emprender una persona. Reconocen los rasgos de la personalidad y los usan para predecir las reacciones futuras de una persona. A raz de su nueva cognicin social, los nios controlan mejor sus emociones. Pueden distraerse mentalmente para no ponerse inquietos durante un concierto aburrido. Tambin pueden ocultar o alterar las tendencias innatas. Esta nueva compresin de s mismos los lleva directamente a mejores habilidades sociales para ser nios menores temerosos, menos propensos a desatar peleas y ms capacitados para concentrase a medida que maduran La compresin de s mismo. Los nios en edad escolar comienzan a evaluarse a s mismo, comparando todas sus habilidades especficas con las de sus pares. Las habilidades no acadmicas tambin se comparan. La comprensin aumentada de s mismo tiene un precio. Aparece la autocrtica y baja la autoestima. Utilizan la comparacin social, que es la habilidad para compararse con otras personas aun cuando nadie ms haga la comparacin en forma explcita. Los nios examinan su conducta verdadera y dejan de lado la evaluacin de s mismo imaginaria y optimista. Los nios mayores se sienten personalmente responsables por sus defectos y tienden menos a culpar a la suerte o a otras personas.

T a l l e r R e f l e x i v o l p i z v s b o r r a d o r | 12 El grupo de pares. El sistema que ms influye en el desarrollo del concepto de s mismo es el grupo de pares, un conjunto de personas de aproximadamente la misma edad y el mismo estatus social que juegan, trabajan o estudian juntas. La mayora de los tericos evolutivos considera que estar con los pares es fundamental durante la niez. En realidad, algunos psiclogos piensan que los pares son una influencia decisiva durante los aos escolares, mucho ms importante que los padres en cuanto a la formacin de la personalidad y del concepto de s mismo. El rechazo de los pares es un antecedente de graves problemas posteriores, que incluye la delincuencia juvenil, la depresin y el abuso de drogas. Por lo contrario, hasta los nios que son maltratados por sus padres, son ms propensos a ser vctimas de sus compaeros, estn ms protegidos de esa victimizacin si tiene un amigo. Los nios rechazados. En ocasiones los nios se sienten rechazados o abandonados por sus pares, pero slo una pequea minora es despreciada la mayor parte del tiempo. Casi todos los nios cambiaron de categora a otra durante los seis aos. Slo un 2% de los nios se mantuvo impopular. Esta falta de amigos esta fuera de ser ideal, pero es posible que no sea perjudicial para el desarrollo psicosocial a largo plazo. Dos amortiguadores que algunas veces protegen la autoestima de los nios abandonados por sus compaeros son las buenas relaciones familiares y los talentos sobresalientes. Ellos pueden ser rechazados-agresivos, es decir, no aceptados porque su conducta es agresiva y de constante confrontacin. Tambin puede ser rechazados-retrados no aceptados por su conducta tmida y ansiosa. Este tipo de conductas provoca problemas para regular sus emociones. En situaciones ambiguas, los nios bien aceptados tratan de resolver los problemas, quiz pidiendo primero una explicacin al otro chico.

T a l l e r R e f l e x i v o l p i z v s b o r r a d o r | 13 Estas habilidades prosociales -percepciones sociales benignas, el conocimiento de las relaciones humanas y la tendencia a ayudar antes que atacar a los otros- son raras en los nios rechazados o de otro tipo. Tanto los nios rechazados - agresivos como los nios rechazados - retrados malinterpretan las palabras y las conductas de los otros, tienen dificultades para escuchar y evitan las situaciones sociales. Tienden a ser torpes, chabacanos e ineptos cuando estn con los otros nios. La escuela La escuela y los maestros deben seguir una apretada currcula en un aula con veinte, treinta, y aun ms nios, arrastrando muchas veces sus propios problemas. Deben ensear a una masa de nios con distintas historias y personalidades y hasta con distintas capacidades. Hoy los nios manejan sofisticados programas en computadoras, con intereses muy restringidos, a veces egostas, sobreagendados y viviendo en una sociedad vertiginosa. Pero existen nios que llaman la atencin por otros motivos: impiden el desarrollo normal de la clase, molestan, no realizan las tareas en el hogar, alborotan, pegan, arruinan bancos y baos, son agresivos, son violentos y explosivos, imparables, aun a pesar de las sanciones que se les impongan. Rastreando los orgenes Todos los padres y pedagogos saben de los nios alrededor de los dos aos. Los terribles dos... cuando el nio carece de lmites y todo lo intenta a base de berrinches y llantos descontrolados e impulsividad. Los nios son inflexibles y se frustran fcilmente, incrementando la intensidad de las emociones ms violentas. No pueden decir estoy mojado, tengo calor, no entiendo, tengo hambre, estoy cansado, no puedo manejar esta situacin. Este perodo no suele durar mucho tiempo; los terribles dos pasan y el nio aprende que debe esperar entre el deseo y la satisfaccin de sus necesidades. Aprende a base de frustraciones y desarrolla la tolerancia, comienza a pensar no en blanco y negro, sino en grises. Esta fase de adaptabilidad al mundo le requiere constantemente el control de las emociones, la interaccin con los dems en un continuo desarrollo de la capacidad para la resolucin de problemas.

T a l l e r R e f l e x i v o l p i z v s b o r r a d o r | 14 Es difcil imaginar un da en la vida de un nio que no requiera de flexibilidad, adaptabilidad y tolerancia a la frustracin. Basta imaginar un da planeado para visitar un parque de diversiones que se tenga que suspender por problemas climticos, o que dos nios se encuentren a jugar y deseen hacer cosas distintas, o que el nio est enganchado con un jueguito de computadora y sea la hora de cenar, o que alguien est mirando un programa de TV en el horario que l desea ver su programa predilecto o que la comida que hay no sea de su satisfaccin. As, el nio aprende a que en determinados das con inclemencias se hacen otras actividades que las que se efectan al aire libre, que si su amigo desea hacer otro juego o actividad, podrn turnarse para satisfaccin de ambos, que en horarios de comidas las otras actividades deben cesar o posponerse, que deber negociar con quien ocupe su horario de TV o buscar un alternativo o que hay das en que la comida no es tan rica, pero otros s. Para todo esto se requiere organizacin y control de los impulsos, que son indispensables en la evolucin del pensamiento y estos nios (1,5 o 2,5 %) son notoriamente impulsivos y desorganizados. En un estudio realizado en la ciudad de Cali se encontr que de los escolares, el 66.7% manifiestan no estar expuestos a la agresin verbal, mientras el 33.3% respondi afirmativamente a esta cuestin. El 50% expres que en sus hogares se presentan casos de agresin fsica, y el 50% restante niega este tipo de comportamiento. Al indagar con respecto a si alguien de la familia senta miedo de otra persona, un 86.7% respondieron que no, y el 13.3% respondieron que s. Al interrogar por casos de acoso sexual en el hogar, el 100% respondieron que no haban sufrido dicha situacin. Con relacin al abuso sexual, el 96.7% respondieron que no; el 3.3%, correspondiente a un nio, respondi que s haba vivido un acto de abuso sexual. Al analizar las respuestas acerca de la agresin fsica en la escuela, se observa que el 63.3% aceptan su presencia, y el 36.7% la niegan. Los hallazgos de la investigacin sugieren una significativa prevalencia de exposicin a la violencia y a sus mltiples manifestaciones en los escolares y adolescentes que participaron del estudio. Otro hallazgo importante encontrado en el estudio, contrario al paradigma generalizado segn el cual las mujeres tienen una personalidad menos violenta, es que en el significado de la violencia y sus manifestaciones no se encontraron diferencias

T a l l e r R e f l e x i v o l p i z v s b o r r a d o r | 15 de gnero. Como dice Lera (2002), lo que influye en este caso son aspectos relacionados con la cultura y las caractersticas sociodemogrficas en las que est inserto el menor. En cuanto a la presencia de factores familiares, se encontr que el nivel socioeconmico, la exposicin a la violencia intrafamiliar y la separacin del ncleo familiar resultan determinantes en el caso de la poblacin estudiada, en la medida en que aumentan la vulnerabilidad y predisponen a las manifestaciones de violencia por parte de los nios. Concretamente, se encontr cmo en el grupo familiar se responde con agresin fsica, lo que evidencia una falta de mecanismos de resolucin de conflictos y control de los impulsos violentos. Segn Llorente et al. (2005), la observacin de estos actos es un factor de riesgo para el desarrollo de comportamientos agresivos en la infancia y violentos en la juventud. Otra variable a tener en cuenta arrojada por este estudio, es la falta de supervisin por parte de los padres, pues la mayora de ellos trabajan, y la mitad de las madres tambin. Como consecuencia, los nios deben permanecer la mayor parte del tiempo en casa, lo cual influye tanto en su cuidado como en su formacin. A este respecto Henao (2005) plantea que la falta de supervisin paterna y materna puede incidir en el desarrollo de comportamientos antisociales. El taller reflexivo Los autores afirman que el taller permite articular contenidos y actividades a las caractersticas de la poblacin y el problema. As mismo, su naturaleza grupal facilita cubrir amplios grupos poblacionales, lo que ofrece la posibilidad de convertir al taller en una la estrategia de intervencin adecuada en acciones de prevencin.

Bsicamente el taller es un instrumento de trabajo grupal, por lo cual es necesario nombrar las caractersticas generales de la conformacin de grupos. De acuerdo a Hodget (1981) un grupo se forma cuando existe al menos una meta en comn, un sentido de pertenencia, de interdependencia y de participacin para la satisfaccin de necesidades de todos los integrantes del mismo.

T a l l e r R e f l e x i v o l p i z v s b o r r a d o r | 16 Para Daz (1994), el grupo desarrolla conductas de mantenimiento que aportan a su autoconservacin y conductas de progresin que provocan su transformacin. Esta caracterstica dinmica del grupo, es la que facilita que la intervencin se adapte a temas especficos generando en el mejor de los casos, cambios positivos.

La reflexin sobre una situacin que se vive y su expresin en palabras tiene el principio clnico de enfrentarse a su problema lo cual resulta en el principio de la solucin de cualquier problemtica que se enfrenta.

Fases del Taller Reflexivo Hernndez (1992) seala las fases en que puede dividirse este tipo de taller:

La Convocatoria: Se refiere a la invitacin a la comunidad a participar en la actividad que se propone. El Programa: El cual proporciona las actividades formales a realizar as como el material informativo a tratar durante el taller. Fase de Encuadre: en esta fase se sealan las reglas de operacin del taller, los horarios en que se llevarn a cabo las actividades, as como, la presentacin de todos los participantes. Fase de Reencuadre: Se llevar a cabo regularmente para recordar las reglas y objetivo de la constitucin del grupo en esta actividad que se desarrolla en el taller. Fase de Construccin Inicial o Preliminar: Cuyos objetivos son: facilitar las interacciones de los participantes, introducir al grupo en el tema, permitir una construccin para crear confrontacin, brindar a los coordinadores una visin general del grupo respecto al tema, (e) reducir los niveles de ansiedad y crear un ambiente de cohesin. Las tcnicas que pueden emplearse en esta fase son: Reflexin individual, Reflexin en subgrupos, Discusin de casos en subgrupos, Cine-foro, disco-foro y confrontacin de texto, Construccin de casos en subgrupos, El dibujo en subgrupos, El sociodrama, Dinmicas de Contenido o tarea, Dinmicas recreativas e integrativas, etc. Fase de Recoleccin de Datos o Informes: Se pretende compartir conclusiones, inquietudes, contradicciones y problemas encontrados en la fase anterior, identificar los

T a l l e r R e f l e x i v o l p i z v s b o r r a d o r | 17 elementos ms importantes para desarrollar posteriormente en la plenaria y exponer las elaboraciones al grupo total. El material recolectado se va acumulando sin entrar a profundizar ni polemizar. La idea es crear un inventario amplio para seleccionar de l los elementos ms relevantes o problemticos para desarrollar en la plenaria. Fase de Plenaria: Constituye la parte esencial del taller, pues es all donde se logra una reflexin profunda por parte del grupo, buscando la integracin del conocimiento generado por este. Fase de Retroalimentacin: Como su nombre lo indica consiste en proporcionar al grupo los resultados de las actividades realizadas a lo largo del talle, lo mismo que los logros alcanzados y las alternativas que tenemos en torno al problema abordado.

Por otro lado Guillermo Gutirrez en su libro El Taller Reflexivo, dice: un grupo de personas se rene bajo la coordinacin de otra persona, el tallerista, para reflexionar sobre un tema relacionado con la subjetividad de los participantes como la comunicacin, al amor de pareja, el sentido de la vida, etc. Y continua el taller reflexivo es un dispositivo de palabra, incluso cuando se utilizan tcnicas centradas en la accin como el sociodrama o las dinmicas de contenido, el objetivo final es hablar sobre lo que se represent y los asunto relacionados. Los tipos de palabra inaceptables en el taller Se defina al taller como un dispositivo en el cual se pretende hablar sobre lo verdaderamente problemtica para el grupo, sobre aquello que produce sufrimiento. Podra suceder que los participantes pretendan hablar por hablar, expresar lo que venga a su mente sin ningn compromiso, como si se estuviera en una fiesta en la que se pueden expresar cosas por simple y llana diversin. Se tratara en este caso de una palabra insensata, una palabra sin direccin ni sentido. palabra destructiva. Finalmente, podran tratar de exhibirse en la palabra, mostrar sus intimidades, su supuesta privacidad, o sus limitaciones y dolor con el slo nimo de impresionar a O, podran intentar ser agresivos o

violentos verbalmente hacia los otros miembros del grupo, la cual sera una palabra

T a l l e r R e f l e x i v o l p i z v s b o r r a d o r | 18 los otros. En este caso se estara hablando de una palabra obscena, una palabra que solo pretende exhibir de manera grotesca y, en consecuencia irrespetuosa. Indudablemente, a estas formas de hablar podra aplicarse el concepto de dispositivos de palabra. Sin embargo, no seran admisibles. El hablar en el taller debe ser ante todo responsable y direccionad en la va de la constructividad, en la va de la evolucin. Condiciones del taller El taller reflexivo constituye un dispositivo de palabra en el que se construye grupalmente planteamientos, propuestas, respuestas, preguntas e inquietudes respecto a un tema subjetivo. Para el logro de dicha construccin, el tallerista se sita en el lugar de la escucha (activa) y le brinda la palabra al grupo esto tiene como objetivos movilizar a los participantes respecto a su subjetividad, propiciar la ventilacin de sus sentimientos negativos, esclarecer sus saberes o posiciones especficos respecto al tema y responsabilizarlos en la construccin de opciones respecto a dichos saberes. Adicionalmente a las construcciones grupales, cada participante puede, segn sus condiciones particulares, comprender en el taller elementos significativos sobre su subjetividad. Al final del taller, el coordinador puede (y debe) incluir aportes

extremadamente moderados sobre el tema desde su saber y conocimiento. Teniendo en cuenta las consideraciones anteriores, las condiciones inmersas en el taller reflexivo se citan a continuacin: Al hablar sobre el taller dentro de este contexto, se hace referencia especficamente a una sesin o bloque de trabajo temtico, el lapso en que se aborda un tema. La duracin aproximada de esta sesin es entre 2 y 4 horas, dependiendo del tiempo disponible y de la profundidad con que se pretenda trabajar.

T a l l e r R e f l e x i v o l p i z v s b o r r a d o r | 19 Frecuentemente se denomina taller a una sumatoria de sesiones o bloques temticos. Por razones prcticas, se denomina a este tipo de programa secuencia de talleres, ya sea que todos los bloques se ejecutan de manera continua o separada. La escucha de los saberes especficos del grupo y los objetivos implicados (movilizacin, ventilacin, esclarecimiento, etc.) imponen limitar el nmero de participantes. Mientras mayor es el numero de participantes, menor es la posibilidad de que cada uno sea escuchado, participe en la construccin grupal y asuma su lugar. Por estas razones, a fin de lograr plenamente los objetivos, se sugiere un numero entre 10 y treinta personas en los talleres con adultos, y entre 10 y veinte personas en los talleres con grupos ms jvenes. La estructura del taller a. El encuadre. Fase en la que se plantea al grupo el acuerdo de trabajo que regir dentro del taller. Se definen aqu las reglas de juego (5-15 minutos). b. El reencuadre. Intervencin por medio de la cual se le recuerda al grupo el acuerdo establecido porque este lo est incumpliendo. Se reencuadra en cualquier momento del taller en que aparezca una violacin significativa del acuerdo, de las reglas del juego. c. Fase de construccin inicial o preliminar. Etapa en la que se le asigna al grupo, a nivel individual o en subgrupos, una breve labor para realizar all mismo. Se utilizan tcnicas tpicas del taller como la reflexin individual, la reflexin en subgrupos, el sociodrama, etc. construccin es solo una preparacin para la plenaria (15-35 minutos). d. Fase de recoleccin de datos o informes. Etapa en la que se comparten los informes o elaboraciones que se realizaron en la etapa anterior. Se hace a nivel oral y con todo el grupo. El coordinador toma nota precisa de ellos (10-25 minutos). e. Plenaria. Esta

T a l l e r R e f l e x i v o l p i z v s b o r r a d o r | 20 Fase de reflexin grupal y debate con el grupo pleno. Para esta etapa se tienen en cuenta los aportes brindados por los participantes hasta el momento. Es la parte ms significativa y voluminosa del taller (45-90 minutos. En condiciones particulares puede ser ms extensa, preferiblemente con cortes de descanso). f. La devolucin y los aportes. Estos dos segmentos juntos constituyen la conclusin del taller. En la

devolucin, el tallerista le brinda al grupo retroalimentacin, sealndole los elementos ms significativos trabajados. Luego, anexa sus aportes unas anotaciones breves sobre el tema a modo de microconferencia (10-20 minutos). g. Secuencia de talleres. A menudo, al realizar un programa se ejecutan varios talleres o sesiones que estn relacionados entre s. Este conjunto es llamado secuencia de talleres, ya sea que los bloques se ejecutan de manera continua o separada. Frecuentemente se denomina taller a lo que se ha nombrado como secuencia. El aspecto que se pretende enfatizar, sin embargo, es que el esquema de trabajo propuesto se aplica a cada bloque temtico, aisladamente. Metodologa Poblacin: constituida por un grupo humano en la etapa de infancia, con edades comprendidas entre los 5 y los 10 aos de ambos gneros vinculados al servicio de la Fundacin Margarita e Isbelia Sandoval, adscrita a la Pastoral Social de la ciudad de Pamplona. Procedimiento. El taller reflexivo lpiz vs borrador, se realizar en tres sesiones, durante tres das consecutivos. Con una extensin horaria de entre 1 y 30 horas y 2 horas. Al inicio de cada una de las sesiones, se proceder al saludo y a plantear al grupo las reglas de juego como los son: Respetar el orden de la palabra. Respetar las opiniones de los dems.

T a l l e r R e f l e x i v o l p i z v s b o r r a d o r | 21 A continuacin se describen las tcnicas a utilizar en cada una de las sesiones: Primera sesin. Inicialmente se utilizar la tcnica de reflexin individual. Para ello se contar a los miembros de la poblacin una historia con referencia a la agresin escolar. La historia se narra a continuacin. Alejandra, una nia de 9 aos, pensaba que todo estaba bien en su nueva escuela, ya que todas las nias de su clase eran muy agradables con ella. Pero luego de un tiempo descubri que una de estas nias le haba inventado a una de sus profesoras favoritas que Alejandra le haba robado su tarea y la haba roto y echado a la basura, Alejandra se enojo con la nia y se dirigi a ella preguntarle porque le haba dicho esa mentira a la profesora, la nia se sorprendi por el reclamo de Alejandra y la mordi en uno de sus brazos y la amenaz dicindole si tu le cuentas la verdad a la profesora de voy a morder todos los das y te voy a romper tu tarea. Esa noche, Alejandra llor hasta quedarse dormida; adems, comenz a ir a la enfermera quejndose de dolores de estmago, para evitar encontrarse con esta nia a la hora del recreo. Luego de contar la historia anterior se formula al grupo de nios y nias las siguientes preguntas: Qu te ha perecido la historia que acabas de escuchar? Qu final hubieras escogido para la historia? Cmo describiras a las nias de la historia? Cmo es tu relacin con tus compaeros del colegio? Luego de formular las preguntas, se da un espacio para que los nios y nia reflexionen y contesten uno por uno, respetando el orden y la opinin de sus dems compaeros. La practicante ira tomando nota de cada una de las construcciones de los participantes.

T a l l e r R e f l e x i v o l p i z v s b o r r a d o r | 22 Posterior a ello, se da apertura a la plenaria, donde con base en los aportes y opiniones de los nios y nias se construye la reflexin grupal, all los nios y nias expresan sus opiniones acerca de todo lo que se ha dicho, lo opinado por sus dems compaeros y enfticamente sobre el tema de la agresin escolar. Finalmente, la practicante con base en sus anotaciones y en todas las vivencias ofrecidas por el taller dar sus aportes y har nfasis en los aspectos ms significativos de toda la sesin del taller. Segunda sesin. Para este segundo encuentro se utilizara la tcnica de reflexin en subgrupos. Para tal fin se formaran 4 equipos de 4 o 5 nios y nias. Una vez organizados los equipos a cada uno de ellos se les dar un rompecabezas, dos se esos rompecabezas ilustrarn situaciones de una convivencia escolar funcional y los otros dos ilustrarn situaciones de agresin escolar. Los equipos tendrn que armar los rompecabezas. Una vez armados los rompecabezas por todos los equipos, se proceder a la reflexin grupal, con la formulacin de las siguientes preguntas: Cmo consideran ustedes las situaciones que se ven en los rompecabezas? Mencionen 3 ejemplos de la manera en que se puede evitar la agresin en el colegio. Posterior a ello, cada uno de los subgrupos har sus construcciones frente a los planteamientos expuestos y en orden cada uno expondr sus opiniones por un lder que han escogido que represente al grupo. La fase de la plenaria y devolucin y aportes se realizar de la misma forma que en la primera sesin. Tercera sesin. Para el cierre del taller reflexivo se utilizara la tcnica de cine-foro y la reflexin individual, para ello, se presentar a los participantes fragmentos de series de comiquitas como los Simpson y los Padrinos Mgicos. Los fragmentos que se mostraran estarn en relacin con episodios de la convivencia en la escuela tanto en situaciones funcionales como en situaciones disfuncionales, para el caso situaciones de agresin escolar. Las escenas de cada uno de los captulos no excedern de 10 minutos.

T a l l e r R e f l e x i v o l p i z v s b o r r a d o r | 23 Luego de la visualizacin de cada una de las escenas, se proceder la reflexin individual, en donde cada uno de los nios y nias dar sus aportes frente a lo que acaban de ver. Para ello se formularan las siguientes preguntas Qu les pareci las situaciones que atravesaron los protagonistas? Cmo las hubieran enfrentado ustedes? Por ltimo las fases de plenaria y devolucin y aportes se realizaran de la misma forma que en la primera y segunda sesin. Al final de esta sesin y por consiguiente de la finalizacin del taller, se dar a los participantes un refrigerio, puesto la extensin de la sesin. Evaluacin Para evaluar el impacto del taller reflexivo lpiz vs borrador, se utilizar la siguiente encuesta. 1. Encierra en un crculo la figura que muestre como te sentiste en el taller.

2. Cul de estas dos figuras demuestra mejor lo que aprendiste hoy?

T a l l e r R e f l e x i v o l p i z v s b o r r a d o r | 24 3. Escribe una cosa que hayas aprendido hoy

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