LA EVALUACIN BAJO EL ENFOQUE DE LA REFORMA INTEGRAL DE LA EDUCACIN MEDIA SUPERIOR (RIEMS), DETERMINA LA CALIDAD EDUCATIVA.

La calidad de formacin en el nivel medio superior educativo es un punto de frecuente anlisis y discusin, mucho ms tomando en cuenta los cambios vertiginosos a los que tiene que hacer frente la educacin, cmo la evaluacin bajo el enfoque de competencias garantiza la calidad educativa. Para disponer de una acepcin sobre la garanta de la calidad educativa a travs de la evaluacin recurro a (Garante, Jess, 2000) en l se establecen.

La preocupacin de las sociedades por la calidad de la educacin que imparten sus sistemas educativos constituye un sentimiento ampliamente compartido por la mayora de los pases. No son ajenas a ellas algunas ideas de gran predicamento, como son la vinculacin entre educacin y desarrollo del capital humano, entre este y la competitividad y la importancia que se le da hoy en da al conocimiento para el desarrollo social y econmico.

La gestin de la mejora de la calidad educativa se ha convertido en un tema prioritario en el marco de la mayora de las polticas educativa, y como consecuencia de esta preocupacin, los organismos encargados de la educacin dirigen la prctica educativa a evaluar la calidad educativa y a proponer medidas de mejora para sus respectivos sistemas educativos (Mateo, Joan, 2000)

La evaluacin es un importante factor de calidad y para que un sistema educativo que ha planeado como meta la calidad en la educacin que ofrece, es necesario se establezcan mecanismos de evaluacin en su conjunto, para analizar lo aprendizajes de los estudiantes, los proceso educativos, el currculo, los profesores y las escuelas.

En este contexto es un hecho que la evaluacin es un factor necesario para contextualizar la calidad educativa, sin embargo para que efectivamente pueda existir una relacin entre evaluacin y calidad de la educacin, se requieren importantes mediaciones cuya ausencia se ha impedido, en muchos lugares y en el pasado, que la existencia de evaluacin asegure calidad en la educacin (Schmelkes, Silvia, 2002).

Al inicio de los noventa, en el marco de los proceso de globalizacin se comienza a perfilar en Mxico un nuevo modelo de formacin basado en competencias, que busca lograr una formacin integral que permita la adquisicin y desarrollo de competencias para la integracin a la educacin de nivel superior o para la integracin a un mundo laboral, tales competencias se evalan bajo un modelo no tradicional que pretende garantizar la calidad educativa.

As los contenidos acadmicos clsicos se aaden los contenidos procedimentales y actitudinales y a todos ellos se les complementa con un conjunto de capacidades, habilidades y valores de tipo de transversal que tambin deberan ser objeto de evaluacin (Commisssion on Higher Education Americana (1997).

A una institucin moderna se le debe exigir capacidad organizativa para recoger la informacin, estructura para acumularla, uso de de modernas formas de explotacin de la misma por compleja que esta sea, agilidad en los procesos de comunicacin para extender con rapidez sus aplicaciones y flexibilidad y eficacia para activar los procesos de cambio que se adapten a los requerimientos de calidad. CALIDAD EDUCATIVA La palabra calidad posee una serie de significados, puede ser un trmino ms descriptivo que normativo. Cabe como cualidad se refiera simplemente a un rasgo o atributo. La importancia del trmino calidad en el contexto educacional, incluyendo su significacin poltica, crece sustancialmente cuando se le otorga una interpretacin normativa.

La inquietud que suscita actualmente la calidad nace, sobre todo del descontento de quienes constatan que las reformas de las estructuras y de la organizacin no han resuelto los problemas de la enseanza, que permanecen intactos. Una y otra vez se han visto modificadas las disposiciones institucionales y sin embargo todava son muchos los alumnos que llegan al final de la escolarizacin con unos niveles claramente bajos y sin entusiasmo por el aprendizaje (OCDE, 1990)

Son ahora mucho ms numerosos que antes los alumnos que salen de la escuela con alguna forma de calificacin, pero no ha disminuido la insatisfaccin de los

patronos, es probable que los jvenes padezcan las consecuencias de un sistema incapaz de reaccionar y esencialmente tradicionalista.

Para elevar la calidad en muchos sistemas de educacin se ha tratado de consolidar las numerosas reformas para lograr una mejora en cada aspecto de la escolarizacin. Se ha demostrado que las reformas estructurales de los sistemas tiene un poder limitado a la hora de resolver cuestiones educacionales, especialmente a la hora de asegurar la igualdad de oportunidades.

Ha vuelto a reconocerse la importancia del capital humano en el desarrollo econmico y as se ha renovado el nfasis en el valor de la formacin y la preparacin. sin embargo se presta ahora atencin especial a la demanda cualitativa para el trabajo, suscitndose con vigor el argumento de que eso

requiere una fuerza laboral que posea en consecuencia un conocimiento y destrezas de gran calidad(OCDE, 1990).

Debido a esta situacin la Educacin Media Superior ha tenido que reformarse y replantear sus objetivos, retomando la educacin basada en competencias que garantic un perfil del egresado, competente y cualificado, capaz de incorporarse al mbito educativo superior o se integre al mundo laboral globalizado.

1.1 CALIDAD EN EDUCACION E ISO 9001-2000 En pro de las demandas sociales, laborales, culturales que requieren personal altamente cualificado, se crea la norma ISO (Organizacin Internacional para la Estandarizacin) 9001-2000, la cual tiene por objetivo la interrelacin acadmica entre los niveles educativos es una cuestin de calidad poco abordada por los diferentes programas y proyectos emprendidos en los pases de Latinoamrica, entre ellos Mxico, siendo este tema de gran relevancia ya que los resultados son importantes para determinar si lo estimado acadmicamente por un nivel, es pertinente para el siguiente y si cuenta con una secuencia de criterios de formacin para el estudiante( curricular, docentes, organizacin escolar, mtodos pedaggicos, etc.).

La interrelacin acadmica entre los niveles educativos debe determinar una cadena de eficiencia, detectando con oportunidad las reas de mejora que debern ser atendidas y solucionadas, lo cual ayuda a elevar los ndices de

eficiencia terminal as como los de transicin. Creando la cadena en mencin es factible permitir el incremento en el trnsito de alumnos de un nivel a otro en mejores condiciones que las actuales, problema acentuado en Mxico en los niveles de secundaria a bachillerato y de este a la educacin superior.

Tal y como lo expreso en el libro ISO 9000 en la educacin, hablar de calidad de la educacin, incluye varias dimensiones o enfoques, complementarios entre s. La primera dimensin es la eficacia: una educacin de calidad es aquella que logra que los alumnos realmente aprendan lo que se supone deben aprender-

aquello que est establecido en los planes y programas curriculares-, al cabo de determinados ciclos o niveles. (ISO, 2003)

En esta perspectiva el nfasis esta puesto en que, adems de asistir a clase, los estudiantes aprendan en su paso por el sistema. Esta dimensin del concepto pone en primer plano los resultados de aprendizaje efectivamente alcanzados por la accin educativa. Una segunda dimensin del concepto de calidad,

complementaria del anterior, est referida a que es lo que se aprende en el sistema y a su pertinencia en trminos individuales y sociales.

En este sentido una educacin de calidad es aquella cuyos contenidos responden adecuadamente a lo que el individuo necesita para desarrollarse como personaintelectual, afectiva, moral y fsicamente- y para actuar en modelos diversos mbitos de la sociedad- el poltico, el econmico, el social. Esta dimensin del concepto pone en primer plano los fines atribuidos a la accin educativa y su realizacin en los diseos y contenidos curriculares. Finalmente una tercera dimensin es la que se refiere a los procesos y medios que el sistema brinda a los alumnos para el desarrollo de su experiencia educativa. (ISO, 2003)

Desde esta perspectiva una educacin de calidad es aquella que ofrece al estudiante un adecuado contexto fsico para el aprendizaje, un cuerpo docente convenientemente preparado para la tarea de ensear , buenos materiales de estudio y de trabajo, estrategias didcticas adecuadas, etc. esta dimensin del

concepto pone en primer plano el anlisis de los medios empleados en la accin educativa.

1.2 CALIDAD, EFICIENCIA Y EVALUACIN

La evaluacin es un importante factor de calidad y para que un sistema educativo que ha planeado como meta la calidad en la educacin que ofrece, sea necesario se establezcan mecanismos de evaluacin en su conjunto, para analizar los aprendizajes de los estudiantes, los procesos educativos, el currculo, los profesores y las escuelas. En este contexto es un hecho que la evaluacin es un factor necesario para contextualizar la calidad educativa, sin embargo para que efectivamente pueda existir una relacin entre evaluacin y calidad de la educacin, se requieren importantes mediaciones cuya ausencia ha impedido, en muchos lugares y en el pasado, que la existencia de evaluacin asegure calidad de la educacin(Schmelkes Silvia , 2002).

Si se consulta a algunos autores interesados en la materia, se encontrar que muchos de ellos hacen referencia al qu y al por qu de la calidad, pero pocos al cmo hacer para obtenerla. Varios apuestan a aspectos particulares de la calidad. Gago (1998), por ejemplo, afirma que para hablar de calidad se debe primero abordar la evaluacin; su tesis general es que "la evaluacin de la calidad de la educacin debe incluir la calidad del proceso mismo de evaluacin".

Figueroa (1998) parte de la premisa de que "el liderazgo acadmico es clave para transformar las culturas organizacionales en las escuelas". Gutirrez (1997) analiza algunas ideas y creencias que estn arraigadas tanto en las organizaciones como en sus miembros, que se contraponen a los principios filosficos de la calidad. Estas ideas y creencias limitan o impiden el xito de un programa de mejora, y hacen ms grande la distancia entre lo que se dice de la calidad y lo que realmente se hace por ella.

1.3 EL CONCEPTO DE CALIDAD BAJO EL ENFOQUE DE LA REFORMA EDUCATIVA (RIEMS)

Puesto que uno de los objetivos generales del sistema de evaluacin es contribuir a la mejora de la calidad de la Educacin Media Superior, resulta fundamental dejar asentado que una educacin de calidad es aquella que: Establece un currculo adecuado a las necesidades individuales de los alumnos (Pertinencia) y a las necesidades de la sociedad, entendiendo que: . Deben incluirse las de una mayor productividad econmica, pero tambin otras fundamentales, en una perspectiva de desarrollo integral y humanista, como las que tienen que ver con la democracia poltica, el respeto de los derechos humanos, el desarrollo de la ciencia, el cuidado del ambiente y la preservacin y enriquecimiento de la diversidad cultural.

(Relevancia). Logra que la ms alta proporcin posible de destinatarios definidos en trminos de grupos de edad u otra forma acceda a la escuela, permanezca en ella hasta el final del trayecto previsto y egrese alcanzando los objetivos de aprendizaje.

(Eficacia interna y externa). Consigue que los aprendizajes logrados por los alumnos sean asimilados en forma duradera y den lugar a comportamientos sociales sustentados en los valores de libertad, equidad, solidaridad, tolerancia y respeto a las personas; que dichos comportamientos son fructferos para la sociedad y para el propio individuo, quien podr as alcanzar un desarrollo pleno en los diversos roles que habr de desempear como trabajador, productor, consumidor, padre de familia, elector, servidor pblico, lector y telespectador, entre otros; en pocas palabras, como ciudadano cabal.

(Impacto) Cuenta, para lo anterior, con recursos humanos y materiales suficientes (Suficiencia), y los aprovecha de la mejor manera, evitando despilfarros y derroches. (Eficiencia) Tiene en cuenta la desigual situacin de alumnos y familias, de las comunidades en que viven y las escuelas mismas, y ofrece apoyos especiales a quienes lo requieren, para que los objetivos educativos sean alcanzados por el mayor nmero posible.

(Equidad). Finalmente, conviene advertir que el concepto de calidad es relativo y dinmico. Relativo, porque el juicio sobre la calidad de la educacin de un sistema depende del punto de referencia que se tome; por ejemplo se pueden hacer comparaciones con los sistemas de pases ms desarrollados, pases de desarrollo similar, con la situacin del propio sistema en algn momento del pasado o con las metas para un futuro prefijado del propio sistema.

Dinmico, porque la calidad nunca se alcanza totalmente; siempre es posible proponerse metas ms elevadas y cuando se alcanza una hay razn para querer ir ms adelante. El punto de referencia ms pertinente para valorar la calidad educativa es, justamente, el pasado y el futuro del propio sistema: un sistema educativo de calidad es aquel que mejora siempre respecto a s mismo. En este concepto, la calidad no es un estado sino una tendencia: la auto exigencia permanente y razonable de superacin, que no se puede adquirir del exterior, sino que solamente puede surgir del interior mismo del sistema a mejorar.

1.4 NORMATIVIDAD Y EVALUACIN

A fin de normar a la educacin como servicio pblico que ejerce plenamente el estado y con el propsito de que esta educacin responda a la filosofa emanada del artculo 30. de la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos, los poderes Legislativo y Ejecutivo Federales y la propia secretara de educacin

pblica como parte integrante de este ltimo, en ejercicio de sus facultades, han emitido una serie de disposiciones jurdicas que en su conjunto norman el marco jurdico nacional en materia educativa, dichas normas regulan los servicios educativos que presta el estado y los particulares.

Los acuerdos sobre evaluacin de aprendizajes han sido el acuerdo 546, artculo 118 fraccin II hace referencia a una evaluacin continua dando mayor importancia a la final que es el resultado del promedio mensual, el 3810 artculo 7,24 fraccin II, 25, fraccin I y II y 26 hace incapi en la unificacin de los procedimientos de evaluacin y establece a la evaluacin como parte del proceso educativo y acuerda que la evaluacin sea de manera inicial, continua, y final. Y el acuerdo 17 artculo 38 fraccin I, establece dar importancia a la evaluacin como proceso inherente a la tarea educativa y como medio para el constante mejoramiento de planes, programas. Aplicando una evaluacin inicial, contina peridica y final.(Badillo torre, Juan Antonio, 2000. pp.21-23).

En el artculo 165 establece que la evaluacin facilita la seleccin de los mtodos educativos adecuados, y en base a los artculos 1. 2. 3-90., los cuales establecen como se debe evaluar el proceso de aprendizaje. Aunado a ello se emite una circular con las normas establecidas en el acuerdo 165 que hace referencia a las obligaciones de los docentes en el proceso de evaluacin.(

La evaluacin ha sido un proceso, el cual ha sufrido cambios que le permiten establecer normas con las cuales se establece como se debe efectuar dicho

proceso por ello el 19 de septiembre de 1994, se establece el acuerdo 200, por el que se establecen normas de evaluacin del aprendizaje en educacin primaria, secundaria y normal. En el cual JOSE ANGEL PESCADOR OSUNA, Secretario de Educacin Pblica, con fundamento en los artculos 38 fraccin I inciso a) de la Ley Orgnica de la Administracin Pblica Federal; 12 fraccin I, 47 fraccin IV, 50 de la Ley General de Educacin, y 5o. fraccin I, del Reglamento Interior de la Secretara de Educacin Pblica, dictamina este acuerdo que es el que actualmente permanece vigente y regula el proceso de evaluacin en el nivel primaria y secundaria y normal.

Tomando como referencia los diferentes acuerdos mencionados, la Reforma Integral de la Educacin Media Superior propone los acuerdos 445 para normar el proceso de evaluacin, acuerdo numero 445 por el que se conceptualizan y definen para la Educacin Media Superior las opciones educativas en las diferentes modalidades artculo primero.- En el marco de la Reforma Integral de la Educacin Media Superior, el objeto de este Acuerdo es: Martes 21 de octubre de 2008 DIARIO OFICIAL (Primera Seccin) fraccin VII. Instancia que evala. En funcin de la opcin educativa de que se trate, la evaluacin con fines de acreditacin de cada uno de los programas de un plan de estudio o de conocimientos adquiridos en forma autodidacta o a travs de la experiencia laboral, est a cargo de las instancias siguientes:

1. Las instituciones educativas pblicas;

2. Las instituciones educativas privadas con reconocimiento de validez oficial de estudios; 3. La autoridad educativa, o 4. La instancia evaluadora determinada por la Secretara de Educacin Pblica.

La normatividad sobre el proceso de evaluacin ha establecido en sus diferentes artculos y fracciones que el proceso de evaluacin se efectu en base a lo que se establece, por ello se han creado diferentes modelos que nos permiten tener una idea precisa de cmo se lleva a cabo este proceso.

1.5 CALIDAD Y NORMALIZACION

Las organizaciones educativas de diferentes pases de Latinoamrica, entre ellos Mxico, desde hace algunos aos, han depositado confianza en los beneficios que trae consigo la implementacin y certificacin de un sistema de gestin de calidad basado en la norma internacional ISO 9001-2000.

Las organizaciones educativas al inicio se mostraron renuentes a aplicar la norma como instrumento de evaluacin de la calidad del servicio educativo que ofrecen y particularmente del proceso enseanza-aprendizaje han iniciado a adoptarlo. La norma ISO 9001:2000 es una herramienta, un medio que evidencia de manera sistemtica y metdica las reas de oportunidad que las organizaciones educativas tiene en torno al desempeo de sus procesos.

La implementacin de un sistema de calidad en cada uno de los niveles educativos, plantea la posibilidad de abordar la interrelacin entre niveles, ya que con ello es factible considerar como cliente bajo esta macro perspectiva, al siguiente grado escolar y de manera subsecuente al siguiente nivel escolar, lo que suma un enfoque basado en procesos(que bien puede ser el acadmico)y de esta manera revalorar hasta qu grado cada nivel educativo aborda la eficacia, la pertinencia en los contenidos curriculares y la interrelacin de procesos.(INEE,2003).

La conceptualizacin de la cadena de eficiencia mencionada, es cuando los . alumnos de nivel primaria, para ingresar al siguiente nivel, debern aprender una serie de aspectos, desarrollar diferentes destrezas y habilidades.ISO (Organizacin Internacional para la Estandarizacin), es una agencia especializada en normalizacin a nivel internacional cuyos miembros son los organismos nacionales de normalizacin de ms de 150 a la fecha.

El objetivo de ISO es favorecer el desarrollo de la normalizacin en el mundo, facilitar los cambios de mercancas y prestaciones de servicios entre las naciones y lograr un entendimiento mutuo en los dominios intelectuales, cientficos, tcnicos y econmicos(ISO,2000).

A principios del ciclo escolar 2002-2003, en Mxico se cre el Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin (INEE).La necesidad de un organismo evaluador, cuya creacin estaba prevista desde diciembre de 2000, es reconocida por diferentes sectores y fuerzas polticas. No obstante, existen diferencias de opinin sobre sus finalidades y la personalidad jurdica que debera tener. Uno de los puntos de mayor controversia es la utilidad que tendr para mejorar la educacin, lo que esta relacionado con las atribuciones del instituto y el tipo de medidas que se tomaran para mediar los problemas detectados.

En cuanto a la personalidad jurdica del INEE el dilema era: o se creaba por decreto presidencial como organismo del sector educativo, presidido por el secretario de educacin pblica. el ejecutivo opto por esta ultima va, pero dejo abierta la posibilidad para que los legisladores le dieran al instituto una base legal ms amplia y mayor autonoma, misma opcin que sera la ms adecuada .

Otro de los esfuerzos realizados por las autoridades educativas mexicanas consiste en el compromiso social por la calidad de la educacin. la secretaria de educacin pblica(SEP), el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin(SNTE), adems de gobiernos estatales, universidades y diversas organizaciones sociales firmaron dicho compromiso el 8 de agosto del 2002. La idea de impulsar un movimiento social convergente para mejorar la educacin se ha venido expresando en diferentes oportunidades, desde hace

casi dos aos. Siendo este documento un primer paso, aunque todava es suficiente para garantizar repercusiones eficaces.

El diseo de un Sistema Nacional de Evaluacin de la Educacin Media Superior (SNEEMS) en Mxico. La propuesta parte del reconocimiento de que para evaluar suficientemente la calidad de este tipo educativo, es indispensable pensar en un sistema articulado de acercamientos de evaluacin que, en conjunto, consigan ofrecer un sustento adecuado para las decisiones y las acciones de los diversos actores involucrados en su mejora.(RIEMS,2006).

En un plano general, la propuesta reconoce, tambin, que en nuestro pas la Educacin Media Superior (EMS) est conformada por un conjunto heterogneo de modalidades (bachillerato general, bachillerato tecnolgico y profesional tcnico) y subsistemas de distintas dimensiones, estructuras y formas de organizacin, cuyas unidades de gestin o coordinacin son dismiles federal, estatal, autnomo y particular y cuya presencia vara de manera importante entre las 32 entidades federativas. El documento est organizado en seis apartados.

El primero plantea los objetivos generales del

sistema de evaluacin a

desarrollar; el segundo da cuenta del concepto de calidad que orienta su diseo, mientras utiliza, y el cuarto que el tercero explicita la nocin de establece los evaluacin que se guiar el

principios bsicos que han de

desarrollo mismo del sistema. En el quinto apartado,

el ms extenso, se

presenta la estructura general del sistema y se describen brevemente sus principales componentes. Las acciones subsecuentes que son deseables impulsar para afinar el diseo del sistema y avanzar en su implementacin, son objeto del ltimo apartado.

OBJETIVOS GENERALES DEL SISTEMA: 1. Proporcionar elementos para mejorar en todas sus dimensiones la calidad de la Educacin Media Superior en todos los subsistemas, modalidades y planteles de ese tipo educativo.

2. Proporcionar elementos para rendir cuentas a la sociedad sobre el funcionamiento de la Educacin Media Superior, mediante mecanismos transparentes en beneficio de todos los sectores interesados.

2.- EVALUACIN La competitividad y los grandes avances tecnolgicos que se estn dando en la sociedad exigen a los individuos no solo contar con una preparacin acadmica adecuada, sino desarrollar una serie de habilidades, valores y actitudes que permitan dar respuestas a las demandas que la globalizacin mundial requiere.

Los tratados financieros, la emigracin y las redes sofisticadas en comunicacin son algunos de los fenmenos sociales que demandan que los educandos cuenten con una formacin solida y adquieran nuevas formas de comunicarse para comprender lo que a su alrededor sucede.

Asumir que debemos educarnos a lo largo de toda la vida, que ningn aprendizaje es definitivo y que el acceso al conocimiento no garantiza el ascenso social, modifica profundamente la representacin social tradicional que posee sobre la educacin. Se requieren as unas demandas educativas ms cualificadas.

He de ah que la educacin se encuentre en una constante reestructuracin y reformacin para formar a educandos competentes que sean capaces de integrarse a este mundo globalizado. La Reforma Integral de la Educacin Media Superior plantea diversos cambios que coadyuven a lograr esta calidad en la educacin, y uno de los puntos que se reforma por completo es el proceso de evaluacin. Por ello es importante conocer que es el proceso de educacin y el proceso de evaluacin y la manera en la cual garantiza la calidad educativa.

La evaluacin de los aprendizajes de los alumnos la tendencia actual se centra en orientar toda la atencin en valorar los resultados de los aprendizajes de los alumnos en detrimento de los medios, en trminos de recursos para la enseanza, que se han invertido para conseguirlos y valorar la enseanza en tanto conlleva la consecucin de resultados (Eisner, 2000).

El centro de gravedad se sita en los outputs ms que en los inputs, se cumple con ello, uno de los principios bsicos del nuevo paradigma organizativo de la educacin, el de la primaca de las finalidades (Hutmacher, 1990) segn el cual se

exige que las decisiones y la accin se orienten de una manera prioritaria conforme la voluntad de alcanzar los objetivos establecidos. .

2.1 HISTORIA Y DESARROLLO DE LA EVALUACIN

En un primer estadio, la evaluacin se entenda como una medicin valorada hasta el punto de utilizarse de forma perfectamente intercambiable los vocablos medicin y evaluacin educativa.

El comienzo formal de la utilizacin de la medida en el campo de las ciencias humanas puede situarse en los trabajos de R. Fechner, quien en la segunda mitad del siglo XIX, introdujo la medicin psico-fsica primero en los laboratorios de la psicologa experimental y, despus, asociada al estudio de las diferencias

individuales donde surge la psicometra.

Fue F. Galton quien introdujo la expresin test mental, en un primer intento de clasificar a los individuos a partir de una inteligencia promedio, y por necesidad de tipificar las condiciones adecuadas para examinar a los sujetos y poder compararlos entre s . Para analizar los datos obtenidos en el laboratorio antropomtrico del museo de South Kensington, Galton recurri a mtodos estadsticos y determino promedios y medidas de varianza. Recurri a la correlacin como medida de asociacin para

solucionar el problema de descubrir la magnitud de semejanza entre las caractersticas individuales de los padres e hijos. As fue el primero en aplicar los conductuales de los padres e hijos. Fue el primero en aplicar los conceptos estadsticos de curva normal, media mediana, varianza y correlacin de datos psicopedaggicos.

Los estudios de K. Pearson formalizo el coeficiente de correlacin mltiple y sent las bases de la estadstica multivariada. Los estudios de F. Galton se extendieron rpidamente por Alemania, estados unidos y Francia. En Alemania en 1896, F. Kreapelin cre un laboratorio psicolgico en el que se midieron los tiempos de reaccin de la memoria, la percepcin y la fatiga. En estados unidos J. Mc. Keen Cattell. discpulo de F. Galton realizo pruebas mentales y fsicas en el Columbia College.

En Francia. A. Binet construyo las primeras escalas para la medida de la inteligencia en colaboracin con H. Simn, y elaboro y publico una escala mtrica de la inteligencia. Sin embargo, a principios del siglo XX el principal reto en el campo de la investigacin pedaggica era crear tests propiamente escolares y elaborar escalas de comprobacin de conocimientos, ya que las pruebas de laboratorio y los tests psicofsicos de hasta entonces resultaron insuficientes para el estudio de los problemas escolares, adems los tests mentales no cubran las reas propias del rendimiento escolar.

Aunque se considera que J. M. Rice fue el iniciador de la medicin en pedagoga, esta no se estableci con plena vigencia hasta 1904, con la publicacin de introduction to the theory of mental and social measurement, de R. L. Thorndike. A partir de 1910, la lnea iniciada por J. M. Rice en el campo de la educacin se desarrollo rpidamente, con la aparicin de escalas de redaccin, de ortografa y de clculo aritmtico. Ms tarde se crearon las bateras de rendimiento, con la publicacin de la primera edicin de los Stamford achievement tests, en 1923, que definieron muchas de las caractersticas de la actual medicin educativa.

La lnea abierta por los tests objetivos de rendimiento gozo de gran de gran aceptacin en estados unidos, donde se establecieron numerosos programas estatales y nacionales, que en 1947, se fundieron en el Educational Testing Service, el cual elaboro a partir de entonces la mayora de las pruebas de rendimiento en universidades, escuela profesionales, organismos

gubernamentales y otras instituciones estadounidenses.

Las dos guerras mundiales estimularon considerablemente el movimiento en pro de la creacin de tests de todo tipo al servicio de la comunidad. Pero el fervor por el testing decreci a partir de 1995, e incluso surgieron algunos movimientos que se mostraron hipercrticos con dichas prcticas.

G. Guba Y I.S Lincoln, en fourth generation of evaluation (1989), se refirieron a esta etapa de la historia de la evaluacin como a la primera generacin, por lo que la denominaron generacin de la medida. La filosofa de la medicin y la

evaluacin equivalentes en aquellos momentos, puede concretarse en los siguientes puntos.

Evaluacin y medicin eran conceptos virtualmente intercambiables. Incluso el uso del trmino evaluacin era poco frecuente. Si se mencionaba alguna vez era siempre en compaa del de medida, que sola colocarse siempre en primer trmino.:medicin y evaluacin. Ambos iban inevitablemente ligados al paradigma cientfico. Cuando Rice inicio sus trabajos sobre la eficiencia escolar, el paradigma ya estaba definido en las dems ciencias. R. w. Tyler sigui el mismo camino cuando realizo el estudio que titulo Eight Year Study of Secundary Education. Su investigacin se baso en un experimento pretest y postest

realizado con un grupo de control. Ambas materias se focalizaron en el estudio de las diferencias individuales, siguiendo la pauta darwiniana recogida en los trabajos de Galto.

La nocin de evaluacin que subyace a la propuesta de diseo de un sistema de evaluacin para la Educacin Media Superior de Mxico. Esta explicitacin es necesaria dada la multiplicidad de conceptos de evaluacin, cada uno de los cuales puede sustentar sistemas de orientacin y propsitos diferentes. Por otra parte, es frecuente que la evaluacin de una realidad se confunda con su

medicin, por lo que la definicin que se adopta en este documento parte de la distincin de ambos conceptos. (RIEMS, 2006)

A partir de lo anterior, la evaluacin se define como el juicio de valor que resulta de contrastar el resultado de la medicin de una realidad emprica con un referente normativo previamente definido. De acuerdo con esta definicin, evaluar algo implica tres elementos:

El conocimiento emprico medicin, en sentido amplio de dimensiones bien acotadas de cierta realidad, obtenido con la mayor objetividad y precisin posibles. A la medicin se aplican las nociones de confiabilidad y validez, como criterios de calidad para juzgar el grado en que es adecuada, esto es, el grado en que el conocimiento de la realidad es verdadero o falso, objetivo o no, preciso o impreciso.

Un referente (parmetro o estndar) con el que se contrasta la medicin. El referente no es de naturaleza emprica, sino normativa; no pertenece al mbito del ser, sino del deber ser. No se le aplican los calificativos de verdadero o falso, sino de correcto-incorrecto, adecuado-inadecuado; no es objeto de indagacin emprica, sino de explicitacin de supuestos, aclaracin, discusin y debate terico.

El contraste de la medicin con el referente, del que se derivan juicios de valor sobre la realidad, en trminos de adecuada o inadecuada. Dado el carcter multidimensional de la calidad educativa, su evaluacin no podr consistir en un juicio de valor nico, sino en toda una serie de juicios de ese tipo, cada uno de los

cuales se refiere a una dimensin en particular, en relacin con un parmetro igualmente especfico.

Perspectiva funcional de la evaluacin: La evaluacin como proceso, desde una perspectiva funcional, la evaluacin educativa es un proceso de reflexin sistemtica, orientado sobre todo a la mejora de la calidad de las acciones de los sujetos, de las intervenciones de los profesionales, del funcionamiento institucional o de las aplicaciones a educativa. la realidad de los sistemas ligados a la actividad

2.3 COMPONENTES DEL MODELO EDUCATIVO

Un modelo evaluativo completo deber considerar una serie de componentes bsicos sobre los que reflexionar para estimar la forma en que se concretara la participacin y cuales tiene que ser sus caractersticas.

1) objetos y fuentes de informacin: cualquier componente del sistema educativo puede ser objeto de evaluacin. sin embargo, para llevarla a cabo es necesario someter el sistema a un proceso de contextualizacin y operativizacin, identificando sus aspectos ms relevantes, que sern los sometidos a los procesos evaluativos. (Mateo Joan, 2000).

La accin evaluadora siempre se inicia con la recopilacin de informacin, las fuentes estn constituidas por todas las entidades, documentos o personas que puedan facilitar datos significativos para el proceso evaluativo. 2) Estrategias e instrumentos: para la recopilacin de informacin es preciso determinar las tcnicas, estrategias o instrumentos que se utilizaran.la eleccin depender de la finalidad y del contexto. en general, es aconsejable utilizar adems una amplia gama de procedimientos a fin de superar los posibles sesgos o limitaciones

3) Agentes y momentos de la evaluacin.los agentes son los ejecutores de la evaluacin. Cada metodologa determina el carcter de agente de sus participantes. As en las metodologas positivistas suele ser el propio investigador, que por lo general conserva el carcter de agente externos, en cambio en los enfoques cualitativos, los participantes actan como objeto y como agentes.

4) Criterios de valoracin: la evaluacin necesita referentes de valor con los que comparar los resultados obtenidos y, por tanto, para emitir el juicio valorativo y las sugerencias pertinentes principales: El propio objeto-sujeto evaluado. la referencia se establece por comparacin con la individualidad objeto de evaluacin. El grupo normativo. se busca la posicin relativa del objeto evaluado respecto de la media del grupo al que pertenece.

Un criterio prefijado. la valoracin se hace por comparacin respecto al criterio de excelencia preestablecido.

5) Audiencias e informes. La utilidad de la evaluacin depende no solo de su excelencia sino tambin de que se establezca una buena comunicacin entre los evaluadores y los interesados en ella, asegurando as su impacto. esto exige que se preste atencin a las potenciales audiencias a las que hay que llegar as como a los informes que les presentan los especialistas recomiendan que la comunicacin no sea excesivamente formal, pero si precisa, que responda a los interrogantes y necesidades evaluativas que se tenan planteados y que se exprese en un lenguaje claro y conciso.

Un buen informe evaluativo deber formular claramente los juicios valorativos respecto a los contenidos evaluados, aconsejar las posibles alternativas de decisin, establecer pautas para su eleccin y estrategias de seguimiento y posterior evaluacin de la opcin escogida.

6) La Metaevaluacion.

El trmino de metaevaluacion fue acuado por Scriven y hace referencia a la incorporacin, en la prctica evaluativa, de la reflexin respeto a la calidad de la propia evaluacin efectuada.

Para proceder a la metaevaluacion es necesario, como en cualquier proceso evaluativo, sealar los aspectos bsicos que se van a evaluar y establecer unos

criterios o normas que acten como referencia. Para ello, se tienen en cuenta las normas y los criterios establecidos por el Joint Committe Asamblea que se ocupa de la tica profesional de los evaluadores.

2.4. CATEGORAS BSICAS DE LA EVALUACIN.

En cuanto a los criterios de calidad de la evaluacin, el Joint Committe on standars for Educational defini claramente, en 1988, cuatro caractersticas bsicas: la utilidad, la factibilidad, la legitimidad y la precisin. a) La utilidad: Comprende las normas para que la evaluacin sea informativa, oportuna e influyente. Esto exige que los evaluadores se familiaricen con las audiencias, conozcan sus necesidades de informacin, diseen evaluaciones que respondan a esas necesidades y trasmitan con claridad la informacin adecuada cuando esta sea necesaria. Las normas implcitas en esta categora son: La identificacin de la audiencia. La confianza en el evaluador La seleccin y alcance de la informacin La interpretacin valorativa La claridad, difusin, y oportunidad del informe La trascendencia de la evaluacin Las normas de utilidad ayudaran a determinar y valorar si una evaluacin satisface las necesidades prcticas de informacin de una audiencia determinada.

b) La factibilidad El criterio de factibilidad incluye las normas que reconocen que una evaluacin educativa ha de realizarse en un contexto real y con un costo asequible . las evaluaciones d tienen que ser realistas, prudentes, diplomticas y econmicas. Las tres normas de esta categora son: Procedimientos prcticos Viabilidad poltica Relacin coste /producto ajustada.

c) La legitimidad La tercera categora incluye las normas que reflejan el hecho de que las evaluaciones educativas afectan a las personas de distintas maneras. Estas normas estn pensadas para proteger a las personas afectadas por la evaluacin. Obligacin formal. Conflicto de intereses Exposicin total y sincera Derecho a la informacin publica Derechos del sujeto Interacciones entre personas Equilibrio del informe Responsabilidad econmica

Estas normas exigen que las evaluaciones se realicen siempre en forma legal, con la tica y el respeto necesarios, por el bienestar de los participantes en la evaluacin, as como de los afectados por los resultados.

d) La precisin La cuarta categora, incluye las normas que determinan si una evaluacin ha producido la informacin adecuada. La medicin de un objeto tiene que integrar informaciones variadas, considerando el contexto en el que tienen lugar. La informacin obtenida debe ser tcnicamente adecuada y los juicios han de guardar una relacin lgica con los datos, sin ninguna clase de extrapolacin imprudente. Las once normas implcitas en la precisin son las siguientes: Identificacin del objeto Anlisis del contexto Propsitos y procedimientos descritos Fuentes de informacin confiables Mediciones validas Mediciones fiables Control sistemtico de los datos Anlisis de la informacin cuantitativa Anlisis de la informacin cualitativa Conclusiones fundamentales

Informe objetivo: Estas normas intentan asegurar que la evaluacin proporcione informacin adecuada sobre las caractersticas del objeto de estudio y determine de este modo el merito o el valor del mismo. (Mateo Joan, 2000) El conjunto de las normas expuestas propone una filosofa del trabajo evaluativo Y constituye el referente ms claro del que se dispone para determinar la calidad de una evaluacin.

3. MODELOS DE EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES

La investigacin cientfica en la educacin, como cualquier otra disciplina emprica y experimental, sera completamente impensable sin instrumentos de evaluacin que resultasen validos, confiables y eficientes, y es evidente, como seala el ministerio de educacin y ciencia a travs de su Libro Blanco (1989), que no deben confundirse los dos niveles de evaluacin, el que se refiere al sistema educativo y el referido a los procesos educativos.

El primero es competencia y obligacin del ministerio y administraciones educativas o de la poltica educativa, el segundo es competencia del equipo escolar como agente de su propio proceso. Podemos apreciar, pues, que el mismo concepto de evaluacin es muy amplio, ya que se puede evaluar desde el propio sistema educativo hasta cada una de las fases que intervienen en el mismo proceso de educacin, siendo necesaria la delimitacin del concepto y objetivos.

Ralph Tyler, en los primeros aos de la dcada de los treinta, introdujo el trmino evaluacin educacional, el mbito de estudio sobres estos aspectos educativos no ha dejado de crecer y extenderse. Glass y Ellet (1980), Wortman (1983, en la revisin sobre la investigacin evaluativa, caracterizan a la evaluacin como un conjunto de actividades tericas y prcticas pero sin un paradigma generalmente aceptado, con gran variedad de modelos, y en donde se aprecian distintas modalidades y formas, consideradas como idneas para evaluar.

Para Forns (1980) el concepto de evaluacin se puede examinar desde distintas vertientes: A nivel tcnico, en cuanto a la evaluacin se dirige a comprobar el funcionamiento de del sistema educativo, si se estn cumpliendo los objetivos marcados y si el funcionamiento general resulta eficaz, se trata de un control, un balance que nos puede indicar el sistema educativo est cumpliendo sus funciones.

A nivel ideolgico la evaluacin tiene dos funciones importantes al mismo tiempo que delicadas: por una parte, legitimar una herencia cultural ayudando as a perpetuar el orden establecido, por otra, eliminar a los sujetos que no pertenecen a la clase cultural dominante ya que no han asimilado debidamente los principios ideolgicos que se le pretendan transmitir.

A nivel psicopedaggico, la evaluacin se aplica a sujetos concretos ms que a entidades, distinguiendo la autora tres tipos de evaluacin (Bloom 1975, Noizet y Caverni, 1978, Domnguez, 1977): diagnostica, formativa y sumativa.

3.1 EVALUACIN TRADICIONAL

Abordar el anlisis a determinados tipos de evaluacin, implica la revisin de los enfoques bajo los cuales se ha desarrollado la educacin en el pas. Por una parte, se ha desarrollado de manera tradicional en los distintos niveles educativos (bsico, medio y superior); un proceso basado en el conductismo y el congnoscitivismo, orientado adems por el carcter cientfico que imprimen las ciencias duras y que supone la obtencin de resultados cuantitativos, apegados a la objetividad como rasgo propio de ese modelo de enseanza. No obstante, la evaluacin tradicional en muchos de los casos, refleja resultados que no estn consustanciados con lo existencial, con el ambiente que rodea al estudiante y las circunstancias que inciden en el proceso de aprendizaje, lo que consecuentemente constituye una forma de discriminacin del sistema educativo. Para Coll, Palacios y Marchesi (1991), tradicionalmente se ha podido entender que la evaluacin estaba centrada en las capacidades bsicas del alumno, fundamentalmente cognitivas, relacionadas de alguna manera con el logro o rendimiento acadmico.

3.1.1 CARACTERSTICAS DE LA EVALUACIN TRADICIONAL

La evaluacin tradicional basado casi en exclusiva en la recogida de informacin evaluativa mediante tests construidos por el propio profesor o estandarizados ha

sido y continua siendo el modelo preponderante (Meyer, 1992). a continuacin se enuncian algunas caractersticas(Wolf y Reardon, 1996).

- Se trata de dar a conocer si el alumno posee un potencial suficiente (intelectual, aptitudinal, de conocimientos) que le permita llevar a cabo cierto tipo de actividades, o estudios, con un nivel de logro aceptable. -Estar orientada hacia el descubrimiento y potenciacin de las diversas capacidades del alumno tanto en las aptitudes intelectuales como de las actitudes personales, con la finalidad de optimizar el aprendizaje, de facilitar el aprendizaje activo y personalizado. -La evaluacin debe ser, al mismo tiempo, diversificada en cuanto a la variedad de mtodos e instrumentos utilizados que deben ajustarse a al pluralidad de metas perseguidas. -La ayuda instrumental preferida por los especialistas de la medicin y evaluacin se encuentra referida fundamentalmente a tcnicas psicomtricas y

psicodiagnosticas adecuadas, con probada fiabilidad, validez y tipificacin.

La evaluacin implica la estimacin del pronstico, prediccin de xito y fracaso y la consiguiente orientacin o consejo al alumno de acuerdo con las potencialidades presentes y las posibilidades de aprendizaje o de adaptacin que cada alumno manifieste.

3.2 EVALUACIN ALTERNATIVA

La evaluacin alternativa surge como un movimiento que enfatiza el uso de mtodos que faciliten la observacin directa del trabajo de los alumnos y de sus habilidades, este nuevo enfoque es conocido como evaluacin alternativa, la cual suele nombrarse tambin como evaluacin autentica y de ejecucin (performance assesment.

Evidentemente, cualquier mtodo que aplique instrumentos de medicin del rendimiento distintos de la pruebas de eleccin mltiple o de construccin basada en el desarrollo de objetivos predeterminados, se puede considerar propiamente como una frmula alternativa al sistema tradicional. Y prcticamente todos los sistemas alternativos comprometen al alumno en la realizacin de algn tipo de ejecucin.

Sin embargo Meyer (1992), afirma que la evaluacin denominada como de ejecucin y la denominada como autentica no son la misma cosa. Para que una evaluacin alternativa pueda ser calificada de autentica es preciso que los alumnos estn comprometidos en la ejecucin de tareas pertenecientes a la vida real o de un gran parecido, y este tipo de prueba no puede ser ideado por el profesor. Por su lado, esta condicin no es en absoluto necesaria en una prueba de ejecucin.

A la evaluacin basada en ejecuciones y la autntica son dos modalidades dentro del denominado enfoque alternativo, en el cual, la evaluacin de ejecucin requiere que los estudiantes, en un momento determinado, demuestren,

construyan, desarrollen un producto o solucin a partir de unas definidas condiciones y estndares (Rodrguez, 2000), y la autntica se basa en la realizacin de tareas.

Khattri y Sweet (1996) sealan que adoptar la evaluacin de ejecucin implica los siguientes pasos a realizar por los estudiantes: - Estructurar las tareas objeto de evaluacin - Aplicar una informacin previa - Construir respuestas Explicar el proceso que les ha llevado una determinada respuesta. Es evidente que las tareas reales incluyen todas las condiciones contenidas en la evaluacin basada en ejecuciones, pero aade la realidad como elemento diferenciador, y es obvio que la evaluacin alternativa debera tener la autentica, sin embargo, es del todo ingenuo pensar que seremos capaces de generar tantos escenarios de realidad como necesidades evaluativas.

Aun as los educadores pueden tener la ideacin de aproximaciones con el mayor carcter de autenticidad posible. Frazee y Rutnitski (1995) nos sealan como ejemplos de aproximaciones a la autenticidad: la resolucin de problemas, el diseo y la ejecucin de experimentos sobre problemas reales, la creacin de videos, trabajos de campo, desarrollo de demostraciones, la construccin de modelos, la promocin de debates, la publicacin de diarios escolares, simulaciones por ordenador, etc., (por supuesto no se trata de una lista exhaustiva). La clave est en recordar que la evaluacin autentica es aquella que

evala las ejecuciones de los estudiantes bajo situaciones estratgicas que conectan a los estudiantes con las situaciones y las condiciones de la vida real.

4. ANTECEDENTES Y CONCEPTO DE COMPETENCIAS

La escuela constituye un aparato ideolgico especializado, ya que su funcin est relacionada con la transmisin, conservacin y promocin de la cultura, lo cual favorece nuestra integracin en una sociedad determinada. Para educar es necesario un aparato cultural, a travs del cual la generacin anterior transmite a la generacin de los jvenes toda la experiencia del pasado (de las viejas

generaciones pasadas), les hace adquirir sus inclinaciones y hbitos incluso los fsicos y tcnicos que se adquieren con la repeticin y transmite enriquecido el patrimonio.

Esta transmisin de conocimientos, donde est implicado lo ideolgico, se realiza, principalmente a travs de la escuela, rgano, que hasta fechas muy recientes, no haba sido cuestionado, pese a ser depositaria de una serie de mitos tales como la neutralidad, tanto de la ciencia, como de la accin educativa, de la igualdad de oportunidades, etc.

El proceso educativo se materializa en una serie de habilidades y valores que producen cambios intelectuales, emocionales y sociales en el individuo. De acuerdo al grado de concienciacin alcanzado, estos valores pueden durar toda la vida o solo un cierto periodo de tiempo.

La llamada sociedad de la informacin, con sus implicaciones en las formas de organizacin social y cultural ya glosadas ampliamente por Manuel Castells(2001), ha generado profundas interrogantes en los diversos planteamientos educativos, por lo que habr que ir reconstruyendo nuestra visin de la realidad, los discursos que venimos manteniendo para comprender el papel de la educacin y las escuelas, sus fines en la nueva situacin y los procedimientos de ensear y de aprender que son posibles. Es decir que, que hay que elaborar una nueva narrativa, volver a escribir el discurso acerca de la educacin, en suma a la luz de las nuevas condiciones en la sociedad que nos toco vivir (Gimeno sacristan, 2005).

El tema de las competencias ha irrumpido en el mundo de la educacin y ha despertado inters y suspicacia por igual en las aulas y los pasillos de las escuelas dando oportunidad de disear currculos integrativos, reflexivos y transdiciplinarios.siendo un puente entre la educacin y el mundo laboral. Mara Antonieta Gallart y Claudia Jacinto (1995), ubican las competencias como un tema clave en la articulacin educacin-trabajo. la competencia es inseparable de la accin pero exige conocimiento, y aplicacin de conocimiento en circunstancias criticas.

La educacin bajo competencias se remota dcadas anteriores Chomsky ya hablaba desde mediados de los sesenta de competencias comunicativas, Dell

Hymes, agrega que la competencia considera como base el conocimiento, pero se ampla al abordar la habilidad para usarlo en contexto.

Para Arguidin Yolanda, (2001) la competencia ya vista desde el mundo de la educacin es una convergencia de los comportamientos sociales, afectivos y las habilidades cognoscitivas, psicolgicas, sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo un papel, un desempeo, una actividad o una tarea.

La reforma integral de la educacin media superior bajo el enfoque de competencias tiene como objetivo que el alumno logre ser competente para integrarse al nivel superior o al mundo laboral, por lo que de acuerdo con Ignacio a. Montenegro (2003), la competencia tendra un saber ms: el de las implicaciones de los hechos, el entendimiento de las consecuencias y su asuncin responsable. ser competente es saber hacer y saber actuar entendiendo lo que se hace, comprendiendo como se acta, asumiendo de manera responsable las implicaciones y consecuencias de las acciones realizadas y transformando los contextos a favor del bienestar humano.

La competencia as aparece como una posibilidad de mejora permanente, si se alcanza cierto nivel de competencia, se est en posibilidad de perfeccionarse y ampliarse. Los resultados y productos se van construyendo a manera de andamiaje. Entendindose como una interaccin de saberes cognitivos, procedimentales, actitudinales y metacognitivos enmarcado en principios

valrales, que genera evidencias articuladas.

En la competencia se entreveran diferentes tipos de saberes (interaccin), el sujeto es consciente de cmo y por qu se aprendi (metacognicin) y de que formas se dan estas relaciones, adems de identificar las posibilidades de mejora (reflexin). Saber, poder y querer se alinean rumbo a un mismo objetivo (funcionalidad) Guy Claxton (2001).

Para que el alumno sea competente, son un elemento clave los criterios, entendidos como cualidades que deben tener las evidencias para determinar niveles de desarrollo de dichas competencias. Los criterios puntualizaran los mnimos esperados para tal o cual producto de aprendizaje que revela la existencia de una competencia.

La reforma integral de educacin bajo el enfoque de competencias ha retomado estos principios y fundamentos para implementar el proceso enseanzaaprendizaje bajo este enfoque que data de dcadas atrs y que en la actualidad es retomado para elevar la calidad en la educacin.

4.1 EVALUACIN Y COMPETENCIAS

DE LA TRADICIN EDUCATIVA A LA EVALUACIN TRANSFORMADORA. La evaluacin no solo consiste en aplicar tcnicas novedosas, sino el generar propuestas, alternativas e ideas innovadoras. Calificar, medir, acreditar certifica, retroalimentar y tomar decisiones son facetas de la evaluacin, que integradas

adecuadamente en un proceso educativo pueden acercar ms a los procesos de formacin con las acciones comnmente llevadas a cabo para asignar una calificacin al proceso mismo. Cuando hablamos de evaluacin, no estamos atribuyendo al termino siempre el mismo significado porque no existe nicamente un solo tipo de evaluacin Cappelletti Isabel, 200, se trata de evaluar para reconstruir la experiencia, para intentar hacerla ms cercana a lo que en verdad sucede en un proceso de desempeo de los alumnos: para que se transforme en un intento por ver, reconocer, validar y emitir un juicio, en un momento determinado del aprendizaje asimilado, expresado y reconstruido por parte de los estudiantes.

La evaluacin bajo el enfoque tradicional clsica de aplicar exmenes como medios para recoger aprendizajes, debe ser reflexionada. la tradicin educativa de medir aprendizajes es en s misma una prctica disonante e incoherente con el proceso educativo del aula. Los fines del proceso formativo en muchas ocasiones no estn relacionados con los medios verificadores del aprendizaje.

La evaluacin bajo el enfoque de competencias propone: -El diseo de sistemas de evaluacin apegados a las necesidades formativas de los alumnos. -Pensar en torno a la evaluacin como alternativas de reflexin sobre el proceso de aprendizaje y la prctica docente. -Considerar que la evaluacin aplica para un determinado momento del proceso formativo de la persona.

--Olvidar que se evala a la persona en su conjunto y ms bien se opta por evaluar los desempeos de esa persona de acuerdo, con una determinada competencia y con unos determinados productos. Insertar medios alternativos a los implementados tradicionalmente en la

educacin del nivel en el cual se imparte un curso, es decir, alternar, variar, imaginar con nuevas formas de recuperar la evidencia de los alcances obtenidos en un curso.

Al plantear estas ideas se puede visualizar claramente que el objetivo de la Reforma Integral de la Educacin Media Superior (RIEMS) respecto a la evaluacin no es ms que el implementar una evaluacin alternativa la cual ya se mencin con anterioridad.

En el terreno educativo la evaluacin se puede clasificar segn el alcance de la misma: desde la que se enfoca al sistema educativo en su conjunto para la reorientacin de las polticas educativas, hasta la que se efecta en la intimidad del aula, pasando por el carcter institucional (estudios de egresados, evaluacin curricular, certificaciones).

La evaluacin es un proceso continuo, dinmico, y flexible dirigido a la generacin de conocimiento sobre el aprendizaje, la prctica docente y el programa en si m ismo, construido a partir de la sistematizacin de evidencias, conocimiento cuya intencin es provocar reflexiones que transformen el trabajo cotidiano del aula y permita desarrollar, a su vez, aprendizajes para los actores.

La evaluacin es inherente al proceso de aprendizaje, por lo que su diseo no debe verse como un componente aparte. Al concebirse como continua, la evaluacin est presente desde el da en que se inicia el programa hasta que se termina, lo cual permita garantizar la calidad educativa.

BIBLIOGRAFA JUAN MATEO, CONSTRUIR COMPETENCIAS DESDE LA ESCUELA JOAN MATEO ANDRES, LA EVALUACION EDUCATIVA, SU PRACTICA Y OTRAS METAFORAS, ICE- HORSORI UNIVESITAT DE BARCELONA

WILFRED CARR, CALIDAD DE LA ENSEANZA E INVESTIGACION ACCION LESLIE CAZARES APONTE, JOSE GERNANDO CUEVAS DE LA GARZA PLANEACION Y EVALUACIN BASADAS EN COMPETENCIAS TRILLAS REFORMA INTEGRAL DE LA EDUCACIN MEDIA SUPERIOR DISCO COMPACTO INTERACTIVO INFORMACIN PARA DOCENTES SISTEMA NACIONAL DE BACHILLERATO DALE SCHUNK, TEORAS DE APRENDIZAJE, PEARSON/PRENTICE HALL J.C.S.E.E.,NORMAS DE EVALUACIN PARA PROGRAMAS, PROYECTOS Y MATERIAL EDUCATIVO, TRILLAS ALICIA DE ALBA, EVALUACIN CURRICULAR, CONFORMACIN CONCEPTUAL DEL CAMPO, UNIVERSIDAD AUTNOMA DE MXICO MIGUEL. A. VERDUGO ALONSO, EVALUACIN CURRICULAR UNA GUIA PARA LA INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA, SIGLO VEINTIUNO