Intervencion Con Ninos Desde La Terapia Gestaltica - Echavarria, Adriana

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Autorizada por resolucin No 2624 de 31 de marzo de 1977 del Ministerio de Educacin Nacional Ana Bolvar de Consuegra, Presidenta Manuel Figueroa, Vicepresidente Jos Consuegra Higgins Leonello Marthe Zapata lvaro Castro Socarrs Eugenio Bolvar Romero Jos Ignacio Consuegra Manzano Rafael Bolao Movilla, Secretario RECTOR FUNDADOR Jos Consuegra Higgins RECTOR EJECUTIVO Jos Consuegra Bolvar SECRETARIO GENERAL Rafael Bolao Movilla SNDICA Anita Consuegra de Bayuelo DIRECTORA INSTITUTO DE INVESTIGACIONES Mara de los ngeles Prez Hernndez DIRECTOR DE PUBLICACIONES Reynaldo Mora Mora
DIRECTIVOS SALA GENERAL
FACULTAD DE PSICOLOGA
Vilma Cabarcas Alonso, Decana Esperanza Ahumada Jaramillo, Secretaria Acadmica Luz Helena Lpez, Jefe de Docencia Yomaira Garca, Jefe de Investigacin Juan Carlos Marn, Jefe de Extensin Coordinadores de rea Sureya Acosta, Marbel Gravini, Lilia Campo, ngela Rosillo, Elizabeth Salcedo, Carmen Collante, Ingrid Haupt
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Revista de la Facultad de Psicologa No. 13, junio de 2005 Decana facultad de Psicologa Vilma Cabarcas Alonso Editor Jos Manuel Gonzlez e-mail: edusexunisimon@hotmail.com Comit Editorial Carmen Collantes, Juan Carlos Marn, Luisa Osorio
Comit Cientco
Elvers William Medelln Lozano. Psiclogo, Fundacin Universitaria Konrad Lorenz. Especialista en Psicologa del Consumidor y en Evaluacin y Desarrollo de la Educacin Superior. Doctor en Metodologa de las Ciencias del Comportamiento, UNED, Espaa. Decano de la Facultad de Psicologa, Fundacin Universitaria Konrad Lorenz. Presidente de ASCOFAPSI - Asociacin Colombiana de Facultades de Psicologa. Rubn Ardila. Psiclogo, Universidad Nacional de Colombia. Ph.D. en Psicologa Experimental, University of Nebraska-Lincoln. Ha publicado 28 libros y ms de 250 artculos cientcos en distintos pases y en varios idiomas. Fundador de la Revista Latinoamericana de Psicologa y Avances en Psicologa Latinoamericana. Expresidente de la Sociedad Interamericana de Psicologa (SIP), de la Sociedad Colombiana de Psicologa, de la Asociacin Latinoamericana de Anlisis y Modicacin del Comportamiento (ALAMOC) y de la International Society for Comparative Psychology. En 2004 recibi el Premio de Ciencia en la categora vida y obra. Lourdes Fernndez Rius. Psicloga, Universidad de La Habana, Cuba. Master en Estudios Sociales Aplicados, Universidad de Zaragoza, Espaa. Doctora en Ciencias Psicolgicas, Universidad de La Habana, Cuba. Vicedecana de la Facultad de Psicologa de La Habana.
Pares evaluadores nacionales

Alonso Tejada. Psiclogo. Magster en Direccin Universitaria. Candidato a Doctor en Psicologa Social. Profesor Titular Universidad del Valle. Docente y Panelista en Congresos y seminarios Nacionales e Internacionales. Guillermo Gonzlez Illidge. Psiclogo, Universidad de San Buenaventura de Medelln. Magister en Educacin, Orientacin y Consejera, Universidad de Antioquia. Socilogo, Centro Internazionale di Sociologa, Roma. Ex decano Facultad de Educacin, Universidad de San Buenaventura, Medelln. Ex coordinador Maestra en Psicopedagoga con nfasis en Sexualidad, Universidad de Antioquia, Medelln. Ex coordinador Especializacin en Educacin de la Sexualidad, Universidad Cooperativa de Colombia, Medelln. Ex director de la Revista Latinoamericana de Sexologa. Elizabeth Gutirrez Flrez. Psicloga, Universidad San Buenaventura. Postgrado en Educacin Sexual en el CLAG y en la Universidad de Medelln. Ha sido docente en la Universidad de Medelln, Universidad Cooperativa de Colombia, Universidad Ponticia Bolivariana, Universidad San Buenaventura y la Universidad Lasallista. Directora del Centro Psicopedaggico Integrado CEPI.
Pares evaluadores internacionales

Reynaldo Rojas Manresa. Psiclogo Universidad de La Habana, Cuba. Magster en Ciencias Universidad de La Habana, Cuba. Director del Instituto de Investigaciones de la Facultad de Psicologa de la Universidad de La Habana, Cuba. Docente y Panelista en Congresos y seminarios Nacionales e Internacionales. Oswaldo M. Rodrigues Jr. Psiclogo, Universidade So Marcos. Diretor e Psicoterapeuta do Instituto Paulista de Sexualidade. Membro do Conselho Consultivo da WAS World Association for Sexual Health 2005-2009. Membro do Conselho Consultivo ABEIS Associao Brasileira para o Estudo da Inadequao Sexual. Presidente da SBRASH Sociedade Brasileira para o Estudo em Sexualidade Humana 2005-2007. Presidente do CEPCoS - Centro de Estudos e Pesquisas em Comportamento e Sexualidade, 2005-2007. Editor Chefe da revista Terapia Sexual. Impresores Editorial Mejoras, Barranquilla editorial_mejoras@yahoo.com
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REVISTA PSICOGENTE La revista Psicogente es una publicacin realizada por docentes y estudiantes de la facultad de Psicologa de la Corporacin Educativa Mayor del Desarrollo Simn Bolvar, destinada en especial a la comunidad educativa y profesional el rea del desarrollo humano. Su principal objetivo es la publicacin de artculos de nivel acadmico, literario y periodstico que contengan informacin sobre investigaciones originales y artculos inditos de nuestros docentes y estudiantes, que contribuyan a mejorar optimizar el conocimiento y la formacin del psiclogo bolivariano y colombiano. Todos los estudiantes, docentes, directivos de la Corporacin Educativa Mayor del Desarrollo Simn Bolvar y profesionales de Psicologa y del desarrollo humano pueden publicar; los estudiantes de la facultad pueden presentar sus trabajos de investigacin o artculos pertinentes. Los manuscritos deben ser trabajos originales. Las opiniones de los autores no necesariamente reejan las opiniones del comit editorial, los derechos del autor o propiedad el artculo se transeren automticamente a la Revista.
FACULTAD DE PSICOLOGA Formamos profesionales integrales en Psicologa, cimentados en el ideario bolivariano y desde la perspectiva del desarrollo humano, que concibe al hombre y a la mujer como un proyecto en construccin con la posibilidad de autorregularse y autodeterminarse desarrollndoles competencias bsicas de investigacin y profesionales para la promocin, prevencin e intervencin de la salud mental, considerando los factores psicobiolgicos y socioculturales, en las reas Educativa, Organizacional, Social, Jurdica y Clnica.
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Contenido
ARTCULOS DE INVESTIGACIN
IDENTIFICACIN DE LOS ESTEREOTIPOS SEXISTAS EN EL CURRCULO OCULTO DEL COLEGIO DE BACHILLERATO DOLORES MARA UCRS DE SOLEDAD ANA BEATRIZ BOLVAR Y ROSA HERNNDEZ CHARRIS ............................................................. 9
ESTUDIO DESCRIPTIVO DE LA SEXUALIDAD DE PERSONAS MAYORES DE 60 AOS EN EL CARIBE COLOMBIANO JOS MANUEL GONZLEZ, JAZMN GONZLEZ .........................................................................
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PREVENSIDA CARIBE: UN PROGRAMA PARA PREVENIR EL VIH/SIDA JOS MANUEL GONZLEZ, DIANORA DGUER, FLOR REASON ...................................................
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LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES Y LAS NUEVAS TECNOLOGAS INFORMTICAS Y DE COMUNICACIONES EN LA ESCUELA FRANCISCO JAVIER VSQUEZ DE LA HOZ .................................................................................
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UNA MIRADA A LA COMUNICACIN MASIVA DESDE LA PSICOLOGA DAYM RODRGUEZ ................................................................................................................
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ENSAYOS REFLEXIVOS
EL FATALISMO COMO FORMA DE SER EN EL MUNDO DEL LATINOAMERICANO JAIME SNCHEZ .....................................................................................................................
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LA PSICOLOGA CONTEMPORNEA
INTERVENCIN CON NIOS DESDE LA TERAPIA GESTALT ADRIANA ECHAVARRA ...........................................................................................................
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NORMAS PARA EL ENVO Y PUBLICACIN DE ARTCULOS.................................................................................
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Artculos Artculos de Investigacin de Investigacin
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REPRESENTACIONES SOCIALES: ASPECTOS BSICOS E IMPLICACIONES EN LA PSICOLOGA
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IDENTIFICACIN DE LOS ESTEREOTIPOS SEXISTAS EN EL CURRCULO OCULTO DEL COLEGIO DE BACHILLERATO DOLORES MARA UCRS DE SOLEDAD
ANA BEATRIZ BOLVAR Y ROSA HERNNDEZ CHARRIS1 RESUMEN Esta investigacin pretende fomentar la reexin sobre los estereotipos de gnero, identicando la forma como se trasmiten en la cotidianeidad de las aulas y de la escuela, en la interrelacin del estudiantado y del cuerpo docente, y que producen efectos no previstos por el currculo explcito de la Institucin. La informacin recopilada muestra una evidente falta de equidad de gnero. Los resultados de esta investigacin apoyan los encontrados anteriormente en la Costa Caribe colombiana por diferentes estudios realizados por el Grupo Salud, Cultura y Sexualidad. Palabras clave: Currculo, estereotipos sexuales, sexismo.
ABSTRACT This investigation tries to foment the reection on the stereotypes of sort, being identied the form as they are transmitted in the routine character of the classrooms and the school, in the interrelation of the estudiantado one and the educational body, and that produce effects nonanticipated by currculo I specify of the institution.
1. Estudiantes de la Especializacin en Desarrollo Humano y Educacin Sexual. Grupo de investigacin Salud, Cultura y Sexualidad. Corporacin Educativa Mayor del Desarrollo Simn Bolvar. Email: edusexunisimon@hotmail.com
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IDENTIFICACIN DE LOS ESTEREOTIPOS SEXISTAS EN EL CURRCULO OCULTO
The compiled information shows an evident lack of sort fairness. The results of this investigation previously support found in the Colombian Caribbean coast by the different studies made by the Group Health, Culture and Sexuality. Key words: Sexual Currculo, stereotypes, sexism. Fecha de recepcin del artculo: 1 de marzo de 2004. Fecha de aceptacin del artculo: 25 de mayo de 2004.
sentes en el currculo oculto es de gran importancia si hacemos consciente lo inconsciente. De esta forma ampliaremos el conocimiento sobre las prcticas y creencias que se desarrollan en la institucin en torno al gnero y ampliar el panorama sobre las condiciones de cada sexo y plantear propuestas para superar las inequidades, los sesgos y la discriminacin existentes en los planteles educativos, llevando la bandera en el cumplimiento de uno de los derechos humanos como es el de tener igualdad de oportunidades tanto hombres como mujeres. Este trabajo nos permite identicar e interpretar con mayor claridad los estereotipos sexistas presentes en el currculo oculto del Colegio Dolores Mara Ucrs de Soledad y facilita la posibilidad de desarrollar prcticas educativas ms equitativas, justas y la apropiacin de un modelo COEDUCATIVO. La manera de valorarnos y entender a las y los estudiantes afectar decisivamente, nuestro futuro y el de la sociedad. La educacin en Colombia ha sido tradicionalmente discriminatoria con respecto al gnero y ha trasmitido los modelos patriarcales de nuestra sociedad; a partir de los movimientos feministas que se han dado a nivel mundial en busca de la equidad ha sido este uno de los primeros entes llamados a replantear sus polticas educativas y es por eso que en el ltimo siglo se dieron varios cambios en la educacin en Colombia. Una de ellas es la Ley General de Educacin, que contempla en el artculo 5 los nes de la educacin; en su numeral 2) dice: La formacin en el respeto a la vida, y a los dems derechos humanos, a la paz, a los principios de-
INTRODUCCIN Esta investigacin es una respuesta a la invitacin que hizo el Ministerio de Educacin Nacional a travs de un documento especial Gua de Coeducacin en donde es un compromiso social del cuerpo docente realizar un diagnstico sobre los estereotipos sexistas, como punto de partida para adelantar acciones de equidad en las instituciones educativas. Esta investigacin pretende concitar la reflexin sobre los estereotipos de gnero, identicando la forma como se trasmiten en la cotidianeidad de las aulas y de la escuela, en la interrelacin del estudiantado y del cuerpo docente, y que producen efectos no previstos por el currculo explcito de la institucin. La conguracin de estos estereotipos y de su signicado no es consciente en el colectivo docente ni en el estudiantado. El desvelamiento de los contenidos culturales, comportamientos, sentimientos, actitudes y lenguaje sexistas pre-
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mocrticos, de convivencia, pluralismo, justicia, solidaridad y equidad, as como el ejercicio de la tolerancia y de la libertad (Ministerio de Educacin Nacional, 1994) y en el quinto objetivo del Plan Decenal del Desarrollo Educativo plantea superar toda forma de discriminacin y corregir los factores de inequidad que afectan el sistema educativo. Para tal efecto se jan las siguientes metas: a) Denir estrategias para erradicar de la educacin todas las situaciones de discriminacin o aislamiento por razones de gnero, raza, etnia, residencia, limitaciones o capacidades excepcionales, origen social, posicin econmica o credo religioso. A partir de las polticas propuestas por el Gobierno se realiz la siguiente investigacin por el Ministerio de Educacin Nacional durante el ao 1999 en tres departamentos del pas: Cundinamarca, Santander y Atlntico, con docentes tanto de la zona rural como urbana. Se elabor una Gua de Coeducacin para Docentes, que orienta los procesos investigativos que permiten identicar y transformar los estereotipos sexistas en las instituciones educativas. A pesar de que en Colombia se han planteado estrategias para el mejoramiento de la calidad, la cobertura, la equidad en el mbito educativo, an persisten los estereotipos sexistas que se producen de la generalizacin y simplicacin de las caractersticas socialmente asignadas a las personas que se apoyan en prejuicios y opiniones subjetivas de origen fundamentalmente emocional, son transmitidos y reforzados socialmente determinando las opiniones, actitudes y comportamientos en nuestras relaciones sociales (Acua, ngeles y lvarez, 1995). Los estereotipos sexistas en los planteles
educativos se maniestan en el currculo explcito o visible y en el currculo oculto (Acua, ngeles y lvarez, 1995). En las instituciones educativas se disea el currculo explcito, pero tambin existe el currculo oculto con el cual tambin se educa. El currculo explcito u ocial aparece claramente reejado en las intenciones que de una manera directa indica tanto las normas legales, los contenidos mnimos obligatorios o los programas ociales, como los proyectos educativos de centro, en el currculo que cada docente desarrolla en el aula (Torres, 1996). El currculo oculto hace referencia a todos aquellos conocimientos, destrezas, actitudes y valores que se adquieren mediante la participacin en el proceso de enseanza-aprendizaje y, en general, en todas las interacciones que se suceden da a da en las aulas y centros de enseanza (Torres, 1996). Los estereotipos sexistas se pueden identicar en el currculo explcito en: Los textos escolares representan imgenes que proyectan el papel activo, pensante, lo pblico siempre lo realiza el hombre y las mujeres estn inscritas en el marco del hogar, necesidades domsticas y si la vinculan a la fuerza del trabajo lo hacen en papeles que son prolongacin de las tareas domsticas (enfermeras, secretarias y maestras). Las asignaturas: La imagen y los conocimientos que se transmiten en los contenidos de las diferentes reas o asignatura de hombres y mujeres se hacen de acuerdo a la valoracin que hace la sociedad en razn al sexo. En el currculo oculto los estereotipos sexistas se reejan en:
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Actitudes y comportamientos: El profesorado tiene expectativas hacia los y las estudiantes de acuerdo al rol genrico que se le ha asignado socialmente a cada sexo. Otra situacin que se puede observar en los establecimientos educativos es la participacin sexista en la estructura orgnica en las diferentes reas y espacios. Normas y Valores: Se le asigna el valor y se le aplican diferentes sanciones de acuerdo a cada sexo. Los sentimientos: Existen socialmente conductas preestablecidas para cada sexo: a los hombres se les admira por controlar sus emociones y sentimientos, y a la mujer porque los expresa. El Lenguaje: Transmite permanentemente los estereotipos sexistas incorporados por la cultura. Se maniesta por lo general en los adjetivos y verbos asignados a hombres y mujeres, conllevando un referente mental y una fuerza simblica de carcter sexista.
nutico y al tipo de investigacin etnogrca, los instrumentos utilizados fueron: Observacin participativa. La entrevista (informantes claves, encuesta de conrmacin). Instrumentos diseados: se dise y se aplic la escala de actitud tipo licker y cuestionario.
RESULTADOS Se realiz un anlisis cualitativo a partir de la triangulacin de los instrumentos utilizados. A continuacin se presentan los resultados: Categora Actitud y Comportamiento: Se analizaron dos subcategoras: rol sexual y participacin sexista. Rol sexual en el estudiantado: - A las estudiantes se les asigna una actitud de docilidad y desempean roles relacionados con el hogar como son: la decoracin, ornamentacin, monitora, preparacin de estas y eventos, y cuando les toca hacer aseo, ellas son las que barren. - A los estudiantes se les asigna una ac-titud brusca, vulgar, un comportamiento inquieto, tienen la libertad de tomar la iniciativa de enamorar a una mujer y realizan actividades que requieren fuerza como son levantar sillas, pupitres, movilizar la amplicacin, los botes de basura, armar carpas, pintar y hacer los mandados. En la subcategora Participacin Sexista, de acuerdo a la escala de Licker, se hizo
METODOLOGA Sujetos Fue seleccionada una muestra al azar de 189 (10.3%) estudiantes de ambas jornadas, de diferentes rangos acadmicos, con edades entre los 10 a los 18 aos, y una muestra al azar de 44 (69.8%) docentes de ambas jornadas, de ambos sexos, de diferentes estados civiles y diferentes niveles acadmicos. Instrumentos De acuerdo al paradigma histrico herme-
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evidente que los y las estudiantes, presentan marcadas tendencias en determinados estereotipos sexistas, en las siguientes armaciones: Los juegos de bolita uita, trompo y ftbol es solo para los varones; la peregrina, el brincar cabuya son juegos exclusivamente femeninos; el taller de ftbol es solo para los estudiantes y el taller de danza es solo para las estudiantes. De ah que su participacin sea sexista en los talleres deportivos, pedaggicos y en las modalidades de bachillerato. Los talleres deportivos y pedaggicos femeninos son: volibol en un 100%, danza en un 100%, y comunicacin para el desarrollo (CPD) en un 75.4%. Los talleres deportivos y pedaggicos masculinos son: ftbol en un 100%, karate en un 80.7% y msica en un 61.2%. Las modalidades de bachillerato de participacin femenina son: salud y nutricin en un 100%, comercial en un 100% y artes en un 91.3%. Las modalidades de bachillerato de participacin masculina son: industrial en un 17.3%; ingls en un 15.8%, ciencias naturales en un 14.3%. En lo referente al uso de los espacios se observ diferencia entre el estudiantado: las estudiantes se mantienen en las periferias como en los corredores y en los salones de clases jugando cartas, a los chismgrafos y leyendo canciones; mientras que los estudiantes se mantienen en la cancha y en el patio jugando bolita de uita, basquetbol, ftbol. Para el uso de los baos cada sexo
tiene asignado uno. En cuanto a lo establecido en el reglamento segn lo estipulado en el Manual de Convivencia, para el uso del uniforme hay diferencias en el estudiantado, a los estudiantes se les ha reglamentado usar como uniforme camisetas, pantaln y llevar el cabello corto sin ningn estilo de corte, y las estudiantes deben usar faldas y blusas. El rol sexual en el cuerpo docente: - Los y las docentes solteras arman que la mujer necesita del respaldo de un hombre para su realizacin personal. Los normalistas, licenciadas y solteras arman que una buena mujer debe realizar todas las labores domsticas. - Las docentes manifestaron que la rudeza y la violencia son caractersticas masculinas y los hombres son los que toman la iniciativa de enamorar una mujer. - En lo cotidiano del colegio se observa que el cuerpo docente se rene por sexo, las docentes dialogan sobre temas relacionados con la familia y el hogar, se encargan de la organizacin de actividades sociales; y en su tiempo libre se dedican a: compartir con la familia y los hijos, escuchar msica, interpretar la guitarra, la lectura, la modistera, y tres practican deportes. - Los docentes dialogan sobre temas pblicos como la poltica, los partidos de ftbol, la situacin del pas; en su tiempo libre se dedican a: la lectura, a ver televisin, practicar deportes, la literatura, de vez en
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cuando a colaborar con los quehaceres de la casa, dialogar con la familia, investigar en Internet, pasear y escuchar msica. En la subcategora participacin sexista el cuerpo docente presenta marcadas tendencias en determinados estereotipos sexistas, en las siguientes afirmaciones: las asignaturas de sociales, lengua castellana, comerciales, salud y nutricin son frecuentemente desarrolladas por las mujeres. De ah que su participacin sea sexista en diferentes reas. Las reas con mayor participacin femenina son: ciencias sociales en un 63.6%; lengua castellana en un 69.2%, salud y nutricin en un 100%, y comercial en un 100%. Las reas con mayor participacin masculina son: ciencias naturales en un 77.8%; matemticas en un 60%; educacin artstica en un 75%, educacin fsica, deporte y recreacin en un 60%, tecnologa e informtica 75% e idiomas extranjeros en un 60%. Tambin al cuerpo docente se le observ participacin sexista en la estructura organizacional de la institucin y en el gobierno escolar: en las coordinaciones de reas los hombres tienen mayor participacin en un 64.3%. En el gobierno escolar, los docentes tienen mayor participacin en la representacin al consejo directivo en un 100% y en el consejo acadmico en un 55.6%. Se observ que para la postulacin de representantes ante el consejo directivo son los docentes quienes ms aspiran; para la ltima postulacin se inscribieron cinco
docentes hombres y dos mujeres. Es decir, que los docentes son los que ms desempean los cargos directivos de la Institucin. Categora Normas y Valores: Tanto el estudiantado como el cuerpo docente les asignan caractersticas a los sexos de acuerdo a lo estipulado por la sociedad. Al sexo femenino, lo perciben con una escasa sexualidad, dbil fsicamente, tierno, que se desempeen en labores domsticas y la funcin reproductiva. Al sexo masculino le asignan caractersticas como fuerza fsica, autoridad, es el nico que puede usar camisa y pantaln jean, tenacidad, independencia, liderazgo, fortaleza, inteligencia, con fuerte impulso sexual, autosuciencia, racionalidad y abstraccin. Las docentes se refieren a su ambiente privado y de su hogar en cumplimiento a su deber ser como mujer, en funcin de los dems; en los docentes las respuestas fueron poco expresivas, respondieron con monlogos y con expresiones muy generales, enmarcndose en el ambiente pblico. Categora Sentimientos: En la expresin de los sentimientos de los docentes hacia el estudiantado existen diferencias de acuerdo al sexo; porque con las estudiantes son ms afectuosos, cariosos y tiernos que con los estudiantes. El cuerpo docente expresa sus sentimientos en forma diferente de acuerdo al sexo que pertenece. Y tambin se encuentran diferencias en la expresin de sentimientos de acuerdo al sexo al que pertenece el estudiantado. En entrevista realizada a informantes claves sobre cmo eran las expresiones de
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sentimientos del cuerpo docente hacia el estudiantado manifestaron: * Las estudiantes maniestan que las docentes al expresarles sus sentimientos son cariosas, las abrazan, les colocan la mano en la cabeza, las saludan cada vez que las ven, son chveres, buen trato, pasivas, las besan, les toman el cabello, conversan con ellas, las aconsejan, les brindan conanza, son amables, son muy atentas, a veces las regaan, y les tocan los hombros. Los docentes, son cariosos, atentos, les dan conanza, respetuosos, nos dan consejos, son alegres, compresivos, tocan los hombros, la cabeza, las saludan, son ms amables que las profesoras, expresan amistad, respetuosos, afectuosos y algunos son un poco cidos, distantes, un poco severos. * Los estudiantes manifestaron que las docentes les expresan los sentimientos a travs de abrazos, besos, sonrisas, en forma cariosa, son comprensivas, amistosas, amables, queridas, juegan con ellos, comparten y los saludan con sonrisa. Los docentes les expresan los sentimientos de la siguiente manera: algunos son chveres, amistosos, hablan con nosotros, son bacanos, saludan amablemente y con sonrisas, nos dan las manos, nos chocan la mano, nos abrazan, nos halan la orejas, se juegan con nosotros y otros son alejados y aburridos. Lo anterior denota que existe una diferencia en la forma como expresa los sentimientos el cuerpo de docente hacia los y las estudiantes. Las docentes son ms cariosas y tienen ms contacto fsico con el estudiantado de ambos sexos. En cambio, en los docentes la expresin de sentimientos hacia el estu-
diantado establece diferencias entre los sexos. Categora lenguaje verbal: En el uso del lenguaje verbal en el estudiantado los trminos ms utilizados para referirse a hombre y mujer es nosotros, el hombre, los, compaeros, ellos, los profesores, los docentes, las estudiantes estn acostumbradas a este lenguaje generalizado en donde se ha invisibilizado el valor de la mujer, que no maniestan ninguna inconformidad, en cambio los estudiantes reclaman cuando se utilizan trminos donde se tienen en cuenta solo al sexo femenino. El lenguaje verbal del cuerpo docente fue observado durante un ao en la sala de profesores, en sus discursos lingsticos, en conferencias, clases, talleres, intervenciones en actos de comunidad y en lo cotidiano de la escuela, donde utilizaban palabras tales como: Nosotros, los docentes, los estudiantes, los jvenes, ellos, el hombre, para referirse a ambos sexos, invisibilizando a la mujer. De acuerdo a lo anterior, se observa que en el lenguaje verbal del estudiantado y en el del cuerpo docente utilizan frecuentemente adjetivos, verbos asignados a varones y mujeres, que conllevan a un referente mental y una carga simblica de carcter sexista, especcamente masculina.
CONCLUSIONES Atendiendo a la descripcin del problema, a la informacin del mismo, a los objetivos planteados, al anlisis e interpretacin de los
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resultados obtenidos al aplicar los diferentes instrumentos y tcnicas (Escala de Licker, entrevistas, cuestionarios, observaciones, triangulacin y contrastacin terica), se formulan, entre otras, las siguientes conclusiones relacionadas con las respectivas categoras, as: Tanto el cuerpo docente como el estudiantado de ambos sexos, continan teniendo algunos estereotipos sexistas asignados para cada gnero por la sociedad. Los estereotipos sexistas manifestados por el cuerpo docente y el estudiantado son: - Sexo masculino: Fuerza fsica, violencia, iniciativa, fuerte impulso sexual, autosuciencia, iniciativa, liderazgo, inteligencia, racionalidad, abstraccin, autodidacta, fortaleza, independencia, tenacidad, con fuerte impulso sexual y sin capacidad para expresar sus sentimientos. - Sexo femenino: Dependencia, debilidad fsica, sumisin, pasividad, ternura, escasa sexualidad, abnegacin, dedicacin, intuicin, generosidad, auto-negacin, dedicada a las labores domsticas y la funcin reproductiva. El cuerpo docente en la cotidianidad de la escuela mantiene y refuerza esos estereotipos en su relacin con los dems docentes y con el estudiantado. Los estudiantes manifiestan estereotipos sexistas que maniestan y refuerzan en su relacin con los dems estudiantes y con los docentes.
Estos resultados apoyan los encontrados anteriormente en la Costa Caribe colombiana por diferentes investigaciones realizadas por el Grupo Salud, Cultura y Sexualidad (Gonzlez et. al, 2001, 2003, 2004).
REFERENCIAS Acua, Sara; ngeles, Mara y lvarez, Cristina (1995) Coeducacin y Tiempo Libre. Madrid. Editorial Madrid. Gonzlez, J. M.; Bernal, M.; Rosado, M. y Vsquez, R. (2004) Investigaciones en Salud Sexual y Familiar en el Caribe colombiano. Volumen 3. Barranquilla: Editorial Antillas. Gonzlez, J. M.; Bernal, M.; Rosado, M. y Vsquez, R. (2003) Investigaciones en Salud Sexual y Familiar en el Caribe colombiano. Volumen 2. Barranquilla: Editorial Antillas. Gonzlez, J. M.; Bernal, M.; Rosado, M. y Vsquez, R. (2001) Investigaciones en Salud Sexual y Familiar en el Caribe colombiano. Volumen 1. Barranquilla: Editorial Antillas. MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL (1994) Ley 115 General de la Repblica. Santaf de Bogot. Torres, Jurjo (1996) El Currculo Oculto. Editorial Morata. Madrid. UNICEF. (1999) Sexismo y Educacin. Gua para la produccin de Textos Escolares no Sexistas. Direccin Nacional para la Equidad de la Mujer. VOS OBESO Rafaela. (1999) Mujer, Cultura y Sociedad en Barranquilla. 1900-1930. Fondo de Publicaciones Universidad Atlntico. Coleccin de Ciencias Sociales Rodrigo Noguera Barreneche. Santaf de Bogot: Nueva Gente.
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ESTUDIO DESCRIPTIVO DE LA SEXUALIDAD DE PERSONAS MAYORES DE 60 AOS EN EL CARIBE COLOMBIANO

JOS MANUEL GONZLEZ1 Y JAZMN GONZLEZ2 RESUMEN Esta investigacin estudi las principales caractersticas de la sexualidad en un grupo de 50 hombres y 50 mujeres mayores de 60 aos, pertenecientes a unas asociaciones de jubilados del municipio de Puerto Colombia. Se encontr que estas personas tienden a tener un estilo de vida poco saludable en donde existen grandes diferencias entre la sexualidad masculina y la femenina. La vida en pareja tiene deciencias afectivas y la graticacin ertica tiende a ser inferior a la esperada. Palabras clave: Sexualidad, pareja, adulto mayor.
ABSTRACT This investigation studies the main characteristics of the sexuality in a group of 50 men and 50 greater women of 60 years, pertaining to retired associations of the municipality of Puerto Colombia. One was that these people tend to have a style of little healthful life in where great differences between the masculine sexuality and the feminine one exist. The life in pair has affective deciencies and the ertica allowance tends to be inferior to the awaited one. Key words: Sexuality, pair, greater adult.
1. Psiclogo. Candidato Ph. D. Director del grupo de investigacin Salud, Cultura y Sexualidad de la Corporacin Educativa Mayor del Desarrollo Simn Bolvar. email: clinicagonzalez@hotmail.com 2. Psicloga. Estudiante de la Especializacin en Desarrollo Humano y Educacin Sexual. Corporacin Educativa Mayor del Desarrollo Simn Bolvar.
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ESTUDIO DE LA SEXUALIDAD DE PERSONAS MAYORES DE 60 AOS EN EL CARIBE COLOMBIANO
Fecha de recepcin del artculo: 1 de abril de 2004. Fecha de aceptacin artculo: 22 de mayo de 2004.
de los 60 aos. Flores Colombino (1989, 1993, 1998) y Acua Caas (1984) presentan una visin general. Esta investigacin se propuso describir las principales caractersticas de la sexualidad en un grupo de personas mayores de 60 aos pertenecientes a unas asociaciones de jubilados del municipio de Puerto Colombia.
INTRODUCCIN Segn la OMS, para el ao 1980 el mundo tena 400 millones de personas mayores de 60 aos. En el 2000 se lleg a los 600 millones, y se alcanzarn los 1.000 millones en el ao 2020. En Amrica Latina los pases con mayor envejecimiento son: Uruguay, Argentina, Cuba, Chile y Costa Rica. Brasil, Colombia y Mxico tienen un envejecimiento intermedio. Con menos envejecimiento se encuentran Nicaragua, Ecuador y Bolivia. En Colombia est incrementndose la poblacin mayor de 60 aos. Segn la ONU, en 1980 fue el 5,6% del total de la poblacin colombiana. En el ao 2000 lleg al 6,8% y en el ao 2025 ser el 12,8% de la poblacin total en nuestro pas. Son varios los investigadores latinoamericanos que han estudiado la sexualidad despus
METODOLOGA Sujetos 50 hombres y 50 mujeres mayores de 60 aos, pertenecientes a unas asociaciones de jubilados del municipio de Puerto Colombia, que participaron en la investigacin en forma voluntaria. La tabla 1 muestra la edad de los sujetos. La tabla 2 muestra el estado civil de los sujetos. En los hombres predomina el matrimonio, mientras que en las mujeres lo hacen el matrimonio y la unin libre. Donde menos personas casadas hay es en el grupo de 81 a 90 aos, en donde predomina la unin libre. El 84% de los hombres y el 80% de las mujeres cuentan con una pareja estable.
Tabla 1 EDAD DE LOS SUJETOS
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JOS MANUEL GONZLEZ, JAZMN GONZLEZ
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Tabla 2 ESTADO CIVIL DE LOS SUJETOS
La mayora de los sujetos no trabaja en la actualidad (son jubilados) y poseen estudios al nivel de primaria. Estas personas pertenecen en su mayora a los estratos 1 y 2 (nivel socioeconmico bajo). Instrumento Entrevista personal estructurada en la que se emple un cuestionario desarrollado con base en el utilizado por Berdugo y Segura (1988). Los sujetos fueron entrevistados por una profesional de las ciencias de la salud, en un ambiente que garantizaba la privacidad.
RESULTADOS La tabla 3 muestra las caractersticas de la actual relacin de pareja en todos los sujetos. Mientras en los hombres, el 82% consideran que son estrechas y cordiales, solo el 54% de las mujeres piensan lo mismo. Pero cuando observamos solamente a las personas que actualmente sostienen relaciones sexuales, encontramos que las consideran estrechas y cordiales el 82% de los hombres y el 95% de las mujeres sexualmente activos. Esto nos muestra una relacin entre vnculos de pareja cordiales y vida sexual activa en las personas mayores de 60 aos.
Tabla 3 CARACTERSTICAS DE LA RELACIN CON LA PAREJA
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La tabla 4 muestra la frecuencia de las manifestaciones afectivas con la pareja despus de los 60 aos. El 72% de los hombres y el 50% de las mujeres informan que tienen manifestaciones afectivas siempre y generalmente con sus parejas. Cuando se comparan las mujeres con vida sexual activa y las que no tienen vida sexual se observa que el 86% de las primeras y
el 45% de las segundas tienen manifestaciones afectivas siempre y generalmente con sus parejas. En los hombres, esto ocurre en el 76% de los que tienen vida sexual activa y en el 25% de los que no tienen vida sexual. Estos resultados muestran una relacin entre la vida sexual activa y las expresiones afectivas.
Tabla 4 MANIFESTACIONES AFECTIVAS CON LA PAREJA
Con respecto a la intensidad de las relaciones afectivas con la pareja despus de los 60 aos, tanto en hombres como en mujeres parece que tiende a permanecer igual o a disminuir. En la cultura del Caribe colombiano se ha observado frecuentemente que las relaciones afectivas en las parejas se deterioran por las actitudes y comportamientos machistas del hombre que muchas veces generan mujeres resentidas y adoloridas en su vida conyugal (Gonzlez, 2000).
La tabla 5 muestra la disminucin en el inters sexual, en general, para todos los sujetos despus de los 60 aos. En esta tabla se observa una disminucin para ambos sexos, siendo en las mujeres este decrecimiento ms intenso que en los hombres. Cuando solamente se miran las mujeres que tienen vida sexual activa se encuentra que el inters sexual no se ha reducido en el 71% y s ha disminuido en el 29% de ellas. Esto muestra que en este grupo de mujeres es donde menos se ha disminuido el inters sexual.
Tabla 5 DISMINUCIN DEL INTERS SEXUAL GENERAL
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Con respecto al inters por las relaciones sexuales con el cnyuge, despus de los 60 aos, el 80% de los hombres y el 18% de las mujeres reportaron que s se interesan en tener relaciones sexuales su pareja actual. Cuando se comparan las mujeres con vida sexual activa y las mujeres sin vida sexual se observa que las del primer grupo son las que arman estar ms interesadas por tener relaciones sexuales con su compaero. El 40% de los hombres report que haban tenido relaciones extraconyugales despus de los 60 aos. La mayora de adultos mayores con vida sexual activa reportan que no tienen desacuerdos sobre la eleccin del momento para tener relaciones sexuales. Con respecto a la conanza para hablar sobre sexualidad, el 68% de los hombres y el 38% de las mujeres tienen siempre y generalmente conanza con su pareja para hablar sobre la sexualidad. La cultura machista de esta regin del pas le da al hombre permiso para hablar sobre la sexualidad, lo que no ocurre con la mujer (Gonzlez, 2000). Es probable que esta mayor comunicacin de los hombres tambin est relacionada con su mayor actividad sexual en sus propias vidas de pareja. El 66% de los hombres reporta que tiene respuesta sexual ante un estimulo ertico. El
88% de los hombres informa que eyacula despus de los 60 aos. La autoestimulacin sexual parece no ser comn despus de los 60 aos. 5 hombres (10%) y 1 mujer (2%) reportaron que se masturban despus de los 60 aos. Los hombres lo hacan espordicamente y la mujer inform que se masturba mensualmente. El 94% de los hombres y el 24% de las mujeres informaron que en la actualidad son sexualmente activos. Es importante resaltar que la mayora de las mujeres con vida de pareja no tienen vida sexual activa. Los hombres tienen relaciones sexuales generalmente cada 15 das y las mujeres cada mes. La tabla 6 muestra los cambios en la frecuencia del acto sexual despus de los 60 aos. Tanto hombres como mujeres informan que la frecuencia ha disminuido. Solo el 3% de los hombres reporta que ha aumentado. La mayora de las mujeres no tuvo cambios en su vida sexual despus de la ltima menstruacin. La motivacin y los deseos sexuales se han disminuido en el 34% de las mujeres despus de la ltima menstruacin. En el 22% de las mujeres ha disminuido el nmero de penetraciones despus de la ltima menstruacin.
Tabla 6 FRECUENCIA DEL ACTO SEXUAL
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El 38% de los hombres reporta algn tipo de disfuncin erectiva. En un reciente estudio de la Universidad Javeriana (1999) se encontr que aproximadamente en el 50% de los hombres colombianos mayores de 40 aos se presentaba algn tipo de disfuncin erectiva.
La tabla 7 muestra los cambios en las posiciones empleadas durante el acto sexual despus de los 60 aos. La mayora de los hombres informa que se ha mantenido en sus parejas la variedad de posiciones mientras que en las parejas de las mujeres lo ms comn es que hayan disminuido.
Tabla 7 VARIEDAD DE POSICIONES EN EL ACTO SEXUAL
La tabla 8 muestra los cambios en el perodo de caricias antes de la penetracin despus de los 60 aos. La mayora de los hombres in-
forma que se ha mantenido mientras que en las mujeres se observa que ha disminuido.
Tabla 8 PERODO DE CARICIAS ANTES DE LA PENETRACIN
La tabla 9 muestra la satisfaccin con sus relaciones sexuales actuales. Se observa que hay muchos ms hombres satisfechos que mujeres satisfechas. Lo mismo ocurre cuando se obser-
van solamente a los hombres y mujeres con vida sexual activa, en donde se encuentra que estn satisfechos el 93% de los hombres y el 71% de las mujeres sexualmente activos/as.
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Tabla 9 SATISFACCIN SEXUAL EN LA ACTUALIDAD
Los hombres sexualmente activos generalmente no tienen vergenza por sus manifestaciones sexuales (91%) mientras que las mujeres sexualmente activas s vivencian esta emocin (76%). El machismo predominante en esta regin del pas le otorga al hombre el derecho a expresar su sexualidad mientras que le niega este derecho humano a las mujeres (Gonzlez, 2000). Probablemente esta sea una de las causas importantes de la disminucin del deseo y la actividad sexual en las mujeres.
La tabla 10 muestra la importancia del sexo despus de los 60 aos. La mayora de los hombres reporta que el sexo es importante, mientras que para las mujeres no lo es. Entre las mujeres con vida sexual activa, el 62% arm que el sexo era importante y el 28% que le era indiferente.
Tabla 10 IMPORTANCIA DEL SEXO DESPUS DE LOS 60 AOS
La tabla 11 muestra la incidencia de sueos erticos. Estos son mucho ms frecuentes en los hombres y en las personas con vida sexual activa. El 29% de las mujeres con vida sexual activa y el 17% de las mujeres sin vida sexual
activa informan tener sueos erticos. La misma tendencia se observa en los hombres, en donde el 50% de los hombres sin vida sexual activa y el 24% de los que tienen vida sexual activa no tienen sueos erticos.
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Tabla 11 SUEOS ERTICOS
La tabla 12 muestra la opinin sobre la importancia que tiene el amor como condicin importante para tener relaciones sexuales. Tanto
hombres como mujeres opinan mayoritariamente que siempre es importante.
Tabla 12 IMPORTANCIA DEL AMOR EN EL SEXO
La tabla 13 muestra que en los hombres, los principales impedimentos para las relaciones sexuales, son las enfermedades y la falta
de privacidad. En las mujeres los principales impedimentos son la falta de inters y las enfermedades.
Tabla 13 IMPEDIMENTO ACTUAL PARA EL SEXO
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El 42% de los hombres reporta que tiene relaciones sexuales con trabajadoras sexuales despus de los 60 aos. Solo el 10% de los hombres usa anticonceptivos (condn en su mayora). El 4% de los hombres ha tenido ETS despus de los 60 aos.
CONCLUSIONES Esta investigacin muestra una visin general muy interesante de la sexualidad de las personas mayores de 60 aos, un rea muy poco explorada por los investigadores del desarrollo humano y de la sexologa. Este estudio encontr que estas personas tienden a tener un estilo de vida poco saludable en donde existen grandes diferencias entre la sexualidad masculina y la femenina. La vida en pareja tiene deciencias afectivas y la graticacin ertica tiende a ser inferior a la esperada. A continuacin se presentan las principales caractersticas encontradas en la sexualidad de estos seres humanos y las recomendaciones que se desprenden de ellas: 1. El 84% de los hombres y el 80% de las mujeres cuentan con una pareja estable. Esto amerita darle importancia a la vida de pareja de los adultos mayores. Sera recomendable desarrollar ms investigaciones y generar programas de prevencin y promocin de la salud conyugal y atencin que se relacionen con esta faceta de las personas mayores de 60 aos. 2. Mientras que el 82% de los hombres
consideran que las relaciones con su pareja actual son estrechas y cordiales, solo el 54% de las mujeres piensan lo mismo. Pero cuando se observa a las personas que actualmente sostienen relaciones sexuales, se encuentra que las consideran estrechas y cordiales el 82% de los hombres y el 95% de las mujeres. Esto muestra una relacin importante entre vnculos de pareja cordiales y vida sexual activa en las personas mayores de 60 aos. Esto lleva a pensar en la importancia de la preparacin de programas que apoyen la continuidad de la vida sexual activa en las personas mayores de 60 aos. El 72% de los hombres y el 50% de las mujeres tienen manifestaciones afectivas siempre y generalmente con sus parejas. Cuando se comparan las mujeres con vida sexual y las que no tienen vida sexual se observa que el 86% de las primeras y el 45% de las segundas tienen manifestaciones afectivas siempre y generalmente con sus parejas. En los hombres, esto ocurre en el 76% de los que tienen vida sexual y en el 25% de los que no tienen vida sexual. Estos resultados muestran una relacin entre la vida sexual activa y las expresiones afectivas. La depresin y los sentimientos de minusvala se relacionan con el clima afectivo que rodea a las personas. Para la prevencin de trastornos depresivos, sentimientos de soledad y disminucin de la autoestima seria conveniente el desarrollo de programas que permitan estimular las habilidades de comunicacin afectiva entre estas personas mayores. 3. El 80% de los hombres se interesan sexualmente por su compaera, mientras ocurre lo contrario en el 48% de las mujeres. Estas diferencias genricas en la intensidad del deseo sexual han sido encontradas en mltiples
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estudios sobre la sexualidad humana y han sido explicados como el resultado de una interaccin de factores, entre los cuales es necesario sealar las diferentes variables siolgicas y culturales que afectan al ser humano (Gonzlez y col. 2000). La cultura Caribe machista tiene un peso importante en la explicacin de este fenmeno que afecta la armona conyugal. Seria conveniente desarrollar programas para estimular las relaciones equitativas y desestimular las creencias machistas. 4. El 68% de los hombres y el 38% de las mujeres tienen siempre y generalmente conanza con su pareja para hablar sobre la sexualidad. La cultura machista de esta regin del pas le da al hombre permiso para hablar sobre la sexualidad, lo que no ocurre con la mujer (Gonzlez, 2000). Esto es grave porque la deciente comunicacin sexual es uno de los principales factores que llevan al deterioro de la calidad de la vida sexual y por ende de la vida en general. Sera importante que se disearan e implementaran programas que estimulen las habilidades para comunicarse en el plano sexual. 5. Tanto hombres como mujeres informan que la frecuencia del acto sexual ha disminuido despus de los 60 aos. Solo el 3% de los hombres reporta que ha aumentado la frecuencia. Esta tendencia puede verse como una consecuencia natural del proceso de envejecimiento, que puede ser aumentada o disminuida por factores culturales. Sera importante disear nuevas investigaciones que profundizaran sobre estos hechos y mostraran, por ejemplo, cules son las creencias culturales que facilitan el deterioro de la sexualidad en las personas mayores de 60 aos en la cultura Caribe colombiana.
6. Con respecto a la satisfaccin sexual, en general se observa que hay muchos ms hombres satisfechos que mujeres satisfechas. Lo mismo ocurre cuando se observan solamente a los hombres y mujeres con vida sexual activa, en donde se encuentra que estn satisfechos el 93% de los hombres y el 71% de las mujeres. La satisfaccin sexual es un factor importante en la estabilidad de la vida en pareja y genera una armona personal que promueve un ambiente de cordialidad y respeto en la vida conyugal. Es importante desarrollar investigaciones que estudien los factores que estn impidiendo la satisfaccin sexual para poder implementar programas que estimulen el incremento de esta importante faceta de la vida conyugal. 7. Con respecto a la intensidad de las relaciones afectivas con la pareja despus de los 60 aos, tanto en hombres como en mujeres parece que tienden a disminuir. En la cultura del Caribe colombiano se ha observado frecuentemente que las relaciones afectivas en las parejas se deterioran por las actitudes y comportamientos machistas del hombre que generan mujeres resentidas y adoloridas en su vida conyugal (Gonzlez, 2000). Este es otro aspecto importante que debera ser profundizado en prximas investigaciones. 8. Esta investigacin muestra que los hombres generalmente no tienen vergenza por sus manifestaciones sexuales mientras que las mujeres s vivencian esta emocin. El machismo predominante en esta regin del pas le otorga al hombre el derecho a expresar su sexualidad mientras que le niega este derecho humano a las mujeres. Probablemente esta sea una de las causas importantes de la disminucin del deseo y la actividad sexual en las mujeres.
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9. En relacin con la importancia del sexo despus de los 60 aos, la mayora de los hombres informan que es importante, mientras que con las mujeres ocurre lo contrario. Puede pensarse que las creencias generalizadas en nuestra cultura sobre la funcin exclusivamente reproductivas del sexo puede llevar a las mujeres al convencimiento de que pasada la etapa frtil ya no se justica continuar teniendo relaciones sexuales. Los hombres, que en esta cultura aprenden a ver las otras funciones de la sexualidad, como la graticacin ertica de la relacin en pareja, siguen dndole importancia al sexo despus de los 60 aos. 10. Con respecto a los sueos erticos, estos son ms frecuentes en el hombre y en las personas con vida sexual activa. El 29% de las mujeres con vida sexual activa y el 17% de las mujeres sin vida sexual activa informan tener sueos erticos. El 50% de los hombres sin vida sexual activa y el 24% de los que tienen vida sexual activa no tienen sueos erticos. Por lo general la fantasa sexual y los sueos erticos se relacionan con el permiso que la persona se d para vivir su sexualidad. Sera conveniente desarrollar campaas que permitieran a las personas mayores de 60 aos, sobre todo a las mujeres, sentir la sexualidad como algo bello, sano, placentero y constructivo que puede ser vivido responsablemente a cualquier edad.
Acua, A. (1984) Sexo y edad. De la madurez a la vejez. Bogot: Cafam. Berdugo, E. y Segura, A. (1988) Estudio descriptivo del comportamiento sexual de las personas mayores de 60 aos en Barranquilla. Tesis de grado. Facultad de Psicologa. Universidad del Norte. Flores Colombino, A. (1989) Sexualidad en la tercera edad. Montevideo: E. Dismar. Flores Colombino, A. (1993) Los cuarenta nombres de la vejez. El arte de instalarse en la tercera edad. Montevideo: E. Monte Sexo. Flores Colombino, A. (1998) Terapia sexual en la tercera edad. Revista Uruguaya de Sexologa, Ao 13, No. 6, agosto, p. 7. Gonzlez, J. M. (1994) Educacin de la Sexualidad. Barranquilla: Club del Libro. Gonzlez, J. M. (1999) Pobreza, Valores Humanos y Sexualidad. En: Revista Encuentro Bolivariano, Ao 2, No. 2, pp. 121-126. Gonzlez, J. M. (2000) Amor & Intimidad en el Caribe Colombiano. Barranquilla: Editorial Antillas. Gonzlez, J. M.; Rosado, M. C.; Bernal, M. y Marn, J. C. (2000) Pobreza, Salud Sexual y Desarrollo. Bogot: Plaza & Jans.
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PREVENSIDA CARIBE: UN PROGRAMA PARA PREVENIR EL VIH/SIDA

JOS MANUEL GONZLEZ1, DIANORA DGUER2 Y FLOR REASON2 RESUMEN PrevenSida Caribe es un programa preventivo contra el VIH/SIDA dirigido a adolescentes de la cultura Caribe colombiana, centrado en el reconocimiento, valoracin y desarrollo de las potencialidades del individuo y en la promocin del autocuidado, proporcionndoles a los y las jvenes herramientas para su proteccin. El diseo del programa PrevenSida Caribe, basado en la experiencia previa del Club Rotario en Colombia (Gonzlez, 2004), surge de una exhaustiva revisin de diversas temticas, metodologa y tcnicas, y del trabajo con grupos focales de adolescentes, tomando como base el trabajo previo con padres de familia y docentes. PrevenSida Caribe fue presentado a un grupo de expertos, que presenciaron la aplicacin a un grupo de estudiantes de 10 grado, durante el XIII Congreso Colombiano de Sexologa y Educacin Sexual. Tanto los estudiantes que participaron en el proceso, como los expertos que lo observaron, calicaron el programa como efectivo para prevenir el VHI, resaltando lo innovador y la metodologa participativa como sus principales fortalezas. Palabras clave: VIH/SIDA, adolescentes, autocuidado.
1. Psiclogo. Candidato Ph. D. Director del grupo de investigacin Salud, Cultura y Sexualidad de la Corporacin Educativa Mayor del Desarrollo Simn Bolvar. Email: clinicagonzalez@hotmail.com 2. Psicloga. Estudiante del Diplomado en terapia sexual. Corporacin Educativa Mayor del Desarrollo Simn Bolvar.
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JOS MANUEL GONZLEZ, DIANORA DAGUER, FLOR REASON
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ABSTRACT PrevenSida Caribe is a preventive program against the VIH/SIDA directed to adolescents of the Colombian Caribbean culture, trim in the recognition, valuation and development of the potentialities of the individual and in the promotion of the autocuidado, providing to them to and the young tools for its protection. The design of PrevenSida Caribe program, based on the previous experience of the Rotary Club in Colombia (Gonzlez, 2004), arises from an exhaustive revision of diverse thematic, methodology and techniques, and of the work with focal groups of adolescents, taking as it bases the previous work with educational parents of family and. PrevenSida Caribe was presented/displayed a group of experts, who were present at the application to a group of students, during XIII the Colombian Congress of Sexology and Sexual Education (Barranquilla, 2005). As much the students who participated in the process, like the experts who observed it, described the program like cash to prevent the VHI, standing out the innovator, and the participative methodology like their main strengths. Key words: VIH/SIDA, adolescents, autocuidado. Fecha de recepcin del artculo: 15 de marzo de 2005. Fecha de aceptacin del artculo: 22 de abril de 2005.
INTRODUCCIN El VIH ha infectado a 60 millones de personas. Colombia ocupa el cuarto lugar en Latinoamrica con el mayor nmero de infectados por VIH/SIDA. El Ministerio de Proteccin Social calcula que existen 27 mil portadores del virus, pero, as mismo, reconoce que pueden ser 10 veces ms (Gonzlez, 2004). Las estadsticas actuales muestran que los jvenes entre los 15 y 24 aos son los ms vulnerables. En Colombia, 7.497 jvenes entre los 10 y 30 aos de edad conviven con VIH/ SIDA. Este grupo poblacional al parecer est expuesto a situaciones que pueden aumentar su vulnerabilidad, especialmente por su falta de experiencia, sus deseos de conocimiento, su impulsividad, sus relaciones sexuales sin preservativo, la promiscuidad, el mayor consumo de alcohol y sustancias alucingenas, la realizacin de tatuajes y/o perforaciones, la mayor probabilidad de ser transfundidos o transplantados y los conocimientos inadecuados o insucientes (Gonzlez, 2002; Gonzlez et. al., 2000). PrevenSida Caribe es un programa preventivo contra el VIH/SIDA dirigido a adolescentes de la cultura Caribe colombiana, centrado en el reconocimiento, valoracin y desarrollo de las potencialidades del individuo y en la promocin del autocuidado, proporcionndoles a los y las jvenes herramientas para su proteccin. El diseo del programa PrevenSida Caribe, basado en la experiencia previa del Club Rotario en Colombia (Gonzlez, 2004), surge de una exhaustiva revisin de diversas temticas, metodologa y tcnicas, y del trabajo con grupos focales de adolescentes, tomando como
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PREVENSIDA CARIBE: UN PROGRAMA PARA PREVENIR EL VIH/SIDA
base el trabajo previo con padres de familia y docentes. PrevenSida Caribe parte de una educacin sexual centrada en el desarrollo de la persona y sus potencialidades y no en la enfermedad en s misma. Este enfoque permite a los adolescentes potencializar su capacidad de decisin, de anlisis y de reexin respecto a su vida sexual. De esta manera, promueve una actitud de autocuidado y de responsabilidad personal. Para ello, se trabaja desde cuatro ejes centrales, autovaloracin, responsabilidad, autocontrol y proyecto de vida.
cias, valores, sentimientos, creencias, mitos, referentes al tema a trabajar. Esto les ayuda a entender y tomar conciencia de sus propios valores, creencias, actitudes y conductas, de modo que en forma responsable, libre e informada puedan arribar a conclusiones que susciten en los adolescentes emprender una accin de cambio sobre el cuidado y el valor de su salud y sexualidad tomando sus propias decisiones. PrevenSida Caribe utiliza la exposicin de 19 posters, con mensajes e imgenes alusivas al VIH/SIDA. Esta metodologa favorece la construccin educativa en el terreno de las vivencias, creando un clima de conanza donde se acogen los sentimientos individuales y de grupo. Adems propone una relacin horizontal entre las personas que conducen el taller y el grupo de participantes, as como entre estos no hay los especialistas y los que no saben, sino que se construye a partir del aprendizaje de todos. La exposicin con el objetivo de captar la atencin de los estudiantes, se divide en tres reas diferenciadas por colores, en su orden: rea Amarilla, rea Roja y rea Naranja. En el rea Amarilla, la cual contiene 6 posters, se trabajan las destrezas individuales, autoconocimiento, autoestima, valores y proyecto de vida, los cuales pueden entorpecer o favorecer un programa personal de prevencin. El rea Roja, compuesta por 8 posters, proporciona informacin veraz y actualizada sobre el VIH/SIDA: Qu es, cmo se trasmite, cmo no se trasmite, cules son las conductas de riesgo, su relacin con el alcohol y las drogas, los factores protectores.
OBJETIVO GENERAL PrevenSida Caribe se propone sensibilizar a los jvenes que estn cursando entre 8 y 11 grado de bsica secundaria, y al resto de la comunidad educativa (padres-docentes), sobre la importancia de la promocin y prevencin en salud, lo mismo que modicar actitudes, a travs del fortalecimiento y valoracin de las capacidades, motivacin e intereses personales que tiendan a un desarrollo integral del individuo.
METODOLOGA PrevenSida Caribe utiliza una metodologa participativa y reexiva para educar en sexualidad, a travs de talleres grupales y con el uso de tcnicas motivadoras, variadas y ldicas, que permite a los adolescentes expresarse, escuchar a otros, incorporar nuevas ideas y reexionar de manera individual y colectiva acerca del VIH/SIDA. Estas dinmicas hacen surgir inquietudes, dudas, experiencias, viven-
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El rea Naranja, compuesta por cinco posters, enfatiza la importancia de las destrezas individuales y su relevancia en la interaccin social cotidiana como medida prctica del manejo del riesgo para adquirir el VIH. Se trabaja con la responsabilidad sexual, toma de decisiones, comunicacin, asertividad y control emocional.
do, durante el XIII Congreso Colombiano de Sexologa y Educacin Sexual (Barranquilla, Universidad Simn Bolvar, 2005). Tanto los estudiantes que participaron en el proceso, como los expertos que lo observaron, calicaron el programa como efectivo para prevenir el VIH, resaltando lo innovador, y la metodologa participativa como sus principales fortalezas.
DESCRIPCIN DEL PROGRAMA PrevenSida Caribe es un programa que consta de seis etapas, complementarias entre s: Promocin del programa. Diagnstico poblacional. Exposicin de posters. Evaluacin de Impacto a poblacin. Actividad educativa integral complementaria. a. Padre de Familia b. Cuerpo Docente 6. Entrega de reporte nal. Para la realizacin de este programa se cuenta con el trabajo de un grupo de jvenes profesionales, o estudiantes de ltimo semestre de las facultades de Psicologa y Trabajo Social, los cuales hacen la labor de acompaar y guiar a los adolescentes en el recorrido de la exhibicin de los posters. 1. 2. 3. 4. 5.
REFERENCIAS Gonzlez, J. M. (2004) Prevencin del VIH/ Sida en el Caribe Colombiano. 9 Jornada Bolivariana de Sexualidad y Desarrollo. Corporacin Educativa Mayor del Desarrollo Simn Bolvar. Barranquilla, 15 de mayo. Gonzlez, J. M. (2002) Cultura y VIH/SIDA en estudiantes universitarios. En: Corporacin Educativa Mayor del Desarrollo Simn Bolvar (Ed.) Salud y Cultura. Volumen 2. Barranquilla: Artes Grcas Industriales, pp. 299-304. Gonzlez, J. M.; Marn, J.; Chala, D.; Alba, N.; Frutos, F. y Schmalbach, J. (2000) Juventud y VIH/SIDA. Barranquilla: Editorial Antillas.
EVALUACIN DEL PROGRAMA PrevenSida Caribe fue presentado a un grupo de expertos, que presenciaron la aplicacin a un grupo de estudiantes de 10 gra-
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REVISTA PSICOGENTE ISSN 0124-0137 Corporacin Educativa Mayor del Desarrollo Simn Bolvar j u n i o 2 0 0 5 Vo l . 8 N o . 1 3 3 2 - 4 6
LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES Y LAS NUEVAS TECNOLOGAS INFORMTICAS Y DE COMUNICACIONES EN LA ESCUELA1

FRANCISCO JAVIER VSQUEZ DE LA HOZ2 La clave de la enseanza est en prestar atencin al que aprende. La manera de ensear, entonces, debe centrarse en cmo aprende el que aprende. Annimo
RESUMEN Frente al concepto rgido y unitario de inteligencia, y la creacin del famoso y controvertido test para determinar el coeciente intelectual diseado por A. Binet en las primeras dcadas del siglo XX, aparecen en las dos ltimas del mismo, propuestas tericas como la de Howard Gardner con sus inteligencias mltiples (IM) con un impacto fuerte en los escenarios educativos. El desarrollo de esta, en unin con la otra ola que tambin est impactando en la Escuela, como lo son las nuevas tecnologas informticas y de comunicaciones (NTICs), se abren nuevos espacios para la formacin integral de maestr@s y alumn@s, y el mejoramiento de la calidad educativa, pero no sin antes generar una serie de inquietudes que deben ser consideradas con la investigacin cientca desde las ciencias sociales, y en particular, desde la psicologa educativa, especialmente referida al mbito de la Costa Caribe colombiana.
1 Este artculo es un producto de la lnea de Inteligencias Mltiples del grupo de investigacin de Psicologa Educativa (CCRG: COL0038628), adscrito al Centro de Investigaciones y Estudios Cientcos en Educacin y Pedagoga de la Corporacin Educativa Mayor del Desarrollo Simn Bolvar. Un borrador fue presentado en la mesa de trabajo sobre Investigacin Pedaggica del Congreso por una Educacin de Calidad realizado en Barranquilla (Colombia) del 2 al 5 de agosto de 2005. Tambin presentado como ponencia en el marco del Encuentro Departamental de Investigadores(as) en Educacin y Pedagoga, celebrado en la Universidad del Atlntico de Barranquilla (Colombia) los das 29 y 30 de septiembre de 2005, en el 2do. Encuentro de Investigadores en Competitividad e Innovaciones Tecnolgicas y Empresariales del Caribe Colombiano, realizado el 20 y el 21 de octubre de 2005 y en la 1 Versin del Da de la Creatividad Empresarial de la Corporacin Universitaria Empresarial de Salamanca, realizado el 4 de noviembre de 2005. 2 Psiclogo. Especialista en Evaluacin Educativa. Coordinador del rea de Epistemologa e Investigacin, docente, codirector del grupo de investigacin de Psicologa Educativa y miembro del Comit de Investigaciones del Programa de Psicologa. E-mail: fvasquez@unisimonbolivar.edu.co
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FRANCISCO JAVIER VSQUEZ DE LA HOZ
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Palabras Clave: Inteligencias Mltiples (IM), Nuevas Tecnologas Informticas y de Comunicacin (NTICs), escuela, investigacin educativa, programas educativos, formacin integral, calidad educativa.
1. DEL CONCEPTO DE INTELIGENCIA (CI) AL DE INTELIGENCIAS MLTIPLES (IM) En la visin tradicional, se dene operacionalmente inteligencia como aquella habilidad para responder a los tems o reactivos de un test de inteligencia, midiendo as el componente cognitivo del desempeo escolar: operaciones aritmticas, denir palabras, retencin de dgitos e informacin, razonamiento abstracto, etctera; desde este punto de vista es una habilidad general que se encuentra en todos los individuos, en diferentes grados. El que la inteligencia pueda medirse en forma able por medio de tests estandarizados, se constituy por mucho tiempo, pero equivocadamente, en la clave del xito para la solucin de problemas y en el principal factor de prediccin del xito escolar. Equivocadamente porque, de hecho, las preguntas qu motivos, qu operaciones mentales y qu conocimientos actan en cada persona o estudiante y lo potencian en cierta direccin vital, direccin en la cual ser exitoso para s mismo y para la sociedad, no quedan resueltas en tales test (De Zubira, M., 2000. p, 2). Adems, y siguiendo con las ideas de De Zubira, los test que miden el C.I. resultaran invlidos cuando las puntuaciones que arrojan no pronostican ni explican el futuro rendimiento acadmico; no pronostican ni explican el desempeo social futuro en mbitos vitales como en el trabajo o la produccin, en la vida de pareja o de familia; y cuando no estn soportados en una teora adecuada, coherente y cientca. Esto es, invalidez escolar, sociocultural y terica respectivamente (De Zubira, M., 2002. p. 16).
ABSTRACT Around to the rigid and single concept of intelligence, and the creation of the controversial and famous test to determinate the IQ; designed by A. Binet, on the rst decade of the XX century, appears in these two last case of this one, new proposal theory like Howard Gardner with his multiples intelligences with a great impact in the educational environment. The development of this one, joining together with the other theory that also is having an impact on the School, the way the new information technology computing and the communications, are opening vocational training of the teachers and students, and the improvement quality educational, but not without before creating questions a chain of issue that must be considered with investigation scientic from the social sciences in particular from educational psychology, refer to the ambits of the Cost Caribbean Colombian. Key Words: Multiples Intelligences, New Information Technology Computing and Communications, School, Educative Investigation, Educative Programs, Integral Formation, Quality Educative. Fecha de recepcin del artculo: 1 de abril de 2004. Fecha de aceptacin del artculo: 22 de mayo de 2005.
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LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES Y LAS NUEVAS TECNOLOGAS INFORMTICAS Y DE COMUNICACIONES
Son los trabajos de Thorndike, Vigotsky, Wallon, Piaget, Merani, Gardner, Sternberg, Salovey y Mayer y, porqu no, la popularizacin del concepto de Inteligencia Emocional dada por Goleman, los que inuyeron e inuyen en el tener que dar una mirada diferente a lo que venamos considerando por inteligencia. La propuesta de las Inteligencias Mltiples (IM) de Howard Gardner que data de 1983, y que es donde se fundamenta tericamente este documento, presenta ocho (8) tipos de inteligencias especcas, las cuales trabajan con competencia autnoma e independiente pero con funcionamiento simultneo; es decir, que se combinan de manera adaptativa para el individuo y la cultura, pero sin afectarse entre s. Segn Gardner, estas serviran tanto para resolver problemas y cuestiones especcas, para producir productos culturales, sociales o tecnolgicos nuevos, como para aprender material nuevo de forma rpida y ecaz (Vsquez, F., 2003. p. 19). Son estas: La Inteligencia Lingstica, Lgico-Matemtica, Musical, Cinestsico-Corporal, Espacial, Interpersonal, Intrapersonal, Ecolgica o Naturalista (Gardner, H., 1995. pp. 34-43). Hoy se proponen lo que podran llegar a ser dos (2) nuevos tipos de inteligencia: la I. Trascendental, Existencial o Espiritual (Redondo, J., Sanjuanelo, K., Pabn, K., & Martnez, A., 2003. p. 78). Y la I. Moral (Amars, M., 2002. p. 35). Estas estn, digmoslo as, en fase de prueba o de ubicacin de evidencias empricas y soporte terico para poder ingresar a la lista de las IM. Patricia Len y Mara Ximena Barrera (2004) presentaron un material en su taller sobre
Inteligencias Mltiples y el Modelo Senderos, donde rearmaron la posicin Gardner: que cada inteligencia es diferente no solo neurolgicamente sino tambin por el sistema simblico al que pertenece, las herramientas que utiliza, las habilidades que incluye cada una y cmo es utilizada en el mundo real, conducindonos a entender que la inteligencia humana tiene tres componentes: 1. Una serie de habilidades que permiten al individuo resolver problemas reales que encuentran en la vida. 2. La habilidad para crear un producto til o de ofrecer un servicio que posea valor para una cultura. 3. El potencial para encontrar o crear problemas, sentando as las bases para la adquisicin de conocimiento nuevo (Len, P. & Barrera. M. 2004. p. 1). Gardner mismo nos aclara, que su teora se basa en un enfoque de la mente radicalmente distinto a las posiciones de los autores que en el pasado hablaron de inteligencia; se trata de una visin pluralista de la mente, que reconoce muchas facetas distintas de la cognicin, que tiene en cuenta que las personas poseen diferentes potenciales cognitivos y contrasta diversos estilos cognitivos (Gardner, H., 1995. p. 24). Pero ante la propuesta que hace la teora de las IM, las crticas no se han hecho esperar y, paradjicamente, el mismo Gardner advierte que las ms fuertes vienen desde sus propios colegas, los psiclogos, mientras que los educadores la consideran favorable y han sido los primeros en colocarla en prctica. Es as como
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al interior de la psicologa misma se critica a la teora de las IM, por considerar como inteligencias lo que bien debera catalogarse, por un lado como simples talentos, habilidades o destrezas y por otro, como rasgos temperamentales y del carcter, aproximndonos as a factores del orden de la personalidad. En Antonio Andrs Pueyo, de la Universidad de Barcelona, Espaa, podemos entender que dos (2) pueden ser las razones para que se establezcan las anteriores crticas: una, que todava se sigan mirando las inteligencias de Gardner desde las clsicas deniciones del concepto de inteligencia con tradicin psicomtrica e individualista, que es de donde quiere precisamente alejarse la teora de Gardner; y otra, la que puede generarse de una equivocada traduccin al espaol que los textos de psicologa hacen del trmino ingls ability como habilidad o destreza, y no como aptitud o capacidad mental (Pueyo, A., p. 8). Adems, si nos adentramos un poco en la reexin de los fundamentos que soportan la teora de las IM, debemos entender que Howard Gardner utiliz como mtodo para construir su teora lo que autodenomin el anlisis factorial subjetivo, permitindole acercarse al problema de la estructura de la inteligencia de manera racional y comprensiva, referida a los conocimientos empricos, proveniente de distintos mbitos como son la convergencia de operaciones mentales; de la unin de evidencias empricas resultantes de los trabajos de la neurologa y la ciencia cognitiva; de distintitos procesos de desarrollo de las habilidades en la infancia y en sujetos excepcionales y decientes mentales, y no basado en investigaciones cuantitativas y empricas propiamente dichas o estudios fac-
toriales como s sucede en las otras propuestas tericas (Pueyo, A., p. 4). De ah que realiza sus estudios tomando evidencia de un amplio grupo de personas: estudios de prodigios, individuos dotados, pacientes con dao cerebral, idiot savants (idiotas sabios), nios normales, adultos normales, expertos en diferentes lneas de trabajo e individuos de diferentes culturas. En el 93, Gardner orienta su trabajo de la teora de las IM en tres sentidos: Ajustes a su propuesta terica, deniendo entonces el alcance de cada inteligencia y el desarrollo de la nocin de contextualizacin de cada una de ellas; evaluando experiencias e iniciativas en la educacin implementadas con la nalidad de valorar las distintas inteligencias en contextos particulares; y por ltimo, en la asesora y apoyo logstico a distintos centros educativos norteamericanos (Len, P., Barrera. M. & Hazelwood, C., 2005. p. 9). A todas estas, hay que procurar no caer en efervescencias ni en reexiones psudocientcas, ni para aceptar ni para rechazar a la ligera cualquier planteamiento terico que aparezca en un momento dado; para ello contamos con criterios rigurosos ms o menos aceptados universalmente en cuanto a evaluacin de los postulados de una teora, donde se le exige a estas que cumplan con una serie de caractersticas, como su capacidad de descripcin, explicacin y prediccin, consistencia lgica, nivel de generalidad o perspectiva, capacidad de generar nuevos interrogantes y descubrimientos o fructicacin, sencillez y simplicidad, estas dos (2) ltimas tambin denominadas heurstica y parsimonia, respectivamente (vase, por ejemplo, en Ferman & Lewin, 1976; Hernndez, Fernndez & Baptista, 2003).
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2. LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES EN LA ESCUELA3 Es bueno aclarar antes de proseguir, que la teora de las IM como losofa que orienta la instruccin difcilmente es una nocin nueva. Ya en Grecia, Platn pareca tener conciencia de la importancia de la enseanza multimodal cuando deca: dejad que la primera enseanza sea una especie de entretenimiento, de ese modo les resultar ms fcil encontrar la inclinacin natural (Menazzi, J., 2003. p. 45). Otros como Rousseau, Pestalozzi, Freobel, Dewey entendan que, en la escuela, el alumn@ aprenda de las experiencias vividas con otros pero tambin con su entorno (Gorriz, M. & Jyuhanang, S. 2003. p. 1), lo cual le exige desplegar distintas competencias y habilidades necearas para la solucin de problemas acadmicos o sociales, permitindole, en general, la adaptacin. Como en todos, el siglo XXI tambin trae sus demandas y exigencias para la sociedad y, en ella, nosotros los seres humanos nos vemos abocados a enfrentar un sinnmero de retos, con las frustraciones y xitos que de ellos se desprendan. La Familia y la Escuela entonces, como instituciones responsables de los procesos de socializacin y formacin de los seres humanos, han sido, son y esperamos sigan siendo, las directamente comprometidas en prepararnos para asumir tales retos, transmitindonos las distintas herramientas que histrica y culturalmente han sido vlidas para el hombre en
3 Entindase Escuela en su sentido ms amplio, donde se incluyan los procesos que se adelantan desde los Centros Educativos Preescolares, hasta la Universidad, incluyendo adems los no-formales, a distancia, virtuales y, como dijera un antiguo profesor mo, dems hierbas tropicales por ello aparecer la primera letra de la misma en maysculas.
la solucin de sus problemas, pero tambin a ensearnos a desplegar nuestras potencialidades, que nos permitan a su vez descubrir y crear nuestras propias herramientas de solucin de problemas. Fjese que no desconocemos la importancia que la familia, su ambiente y su dinmica de interaccin entre sus miembros constitutivos, tiene en la formacin (integral?... por aquello de que formar, por denicin, involucra los aspectos y dimensiones humanas en un todo) y en el xito escolar de los individuos (vase, por ejemplo, T. Kellaghan, K. Slone, B. lvarez & B. Bloom, en The Home Environment and School Learnig, 1993, y en Educacin, la agenda del siglo XXI, 1998). Y lo advertimos porque enmarcaremos este documento en el caso particular de la Escuela, pero reconociendo la estrecha inuencia de doble va que se da entre estas dos (2) instituciones. Desde este escenario entonces, el desarrollo de los presupuestos de la teora de las IM de Howard Gardner ha obtenido una importancia extraordinaria que apenas las ciencias sociales, y dentro de ellas, las ciencias de la educacin y la psicologa en particular, empiezan a reconocer. Esto ocurre en un proceso de varias etapas consecutivas: Primero, las ideas de Gardner son llamativas para la escuela y sus distintos estamentosalumn@s, maestr@s y psiclog@s, por ejemplo, pues en ella podan encontrar explicacin y apoyo para el entendimiento y solucin de muchos problemas cotidianos que se dan en el aula (Gardner, H., 1993a. p. 1). Segundo, como consecuencia de lo anterior, las respuestas que encontraban estos a muchos de sus problemas escolares desde las IM, ha llevado a l@s psiclog@s, pero tambin a l@s
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pedagog@s y todos aquellos que se encuentran laborando en el mbito de lo educativo, a pasar por un ltro cientco, el de la investigacin educativa, todas esas magnicas experiencias que a diario se viven publicando. Tercero, se desprendera de ello entonces, que la psicologa y todas las ciencias de la educacin estn llevando a terrenos cada vez ms cientcos la propuesta de Gardner, proponiendo investigaciones serias, con instrumentos conables y sometiendo los resultados que arrojan tales investigaciones a pruebas de validez y conabilidad transcultural. No es casual entonces que este documento sea uno de los productos del grupo de investigacin de Psicologa Educativa, grupo institucional de la Universidad Simn Bolvar (USB), que actualmente se ha trazado una serie de objetivos ambiciosos, entre otros, el de disear una propuesta para la transformacin de la realidad educativa de la regin Caribe colombiana, a partir de los aportes formulados por la teora de las IM de Howard Gardner. Propuesta que se fundamentar precisamente en la realizacin de investigaciones educativas que permitan reexionar, explicar, comprender y transformar las condiciones de la calidad de la educacin de las escuelas de nuestro Caribe colombiano. En cuanto a la labor de l@s maestr@s, esta tendr que mirarse desde otra perspectiva, una ms crtica, que le permita entender de una vez por todas que ya no ser alguien que imparte justicia en el aula de clases o considerarse un simple y mero instructor, sino como un facilitador de procesos, como un formador, con competencias de tipo cognitivas pero tambin socioafectivas, permitindole esto una
interaccin dinmica y democrtica con todos y cada uno de los miembros de la comunidad educativa, partiendo de la explotacin de una multiplicidad de competencias, facilitando esto los procesos de desarrollo personal y profesional de los otros y del suyo propio. Esto llevara tambin a replantear la labor de l@s psiclog@s como orientadores profesionales, pues no podr evaluar la inteligencia con los instrumentos tradicionales, ya que estos no le permitirn tener una visin integrada de los procesos y competencias mentales de los evaluados, haciendo entonces una inadecuada valoracin, orientacin y prediccin de su comportamiento estudiantil a corto, mediano o a largo plazo. En sintona con esto, vemos que van los planteamientos de la licenciada Alicia G. Castorina, quien fundamentndose en las investigaciones del Centro de Investigacin Vocacional y Desarrollo Profesional de la Universidad de Flores, Argentina (CIV-UFLO), ha detectado 7 factores importantes para decidir la carrera o profesin a seguir, as como para redecidirla o hasta para escoger una segunda carrera, y uno de esos siete (7) factores, son precisamente las capacidades y aptitudes de l@s alumn@s segn sus IM (Castorina, A., 2003. pp. 14-17). Ambos, psiclog@s y maestr@s, debern repensar la enseanza tradicional uniforme que todava hoy se impone en nuestro sistema educativo, pues contraria a la teora de las IM, aquella enseanza parte de la creencia de que todas las personas deben estudiar los mismos contenidos, con los mismos mtodos y ser evaluados de la misma manera. Esto hace que l@s alumn@s que se muestran como diferentes en el aula porque tienen unas mentalidades distintas al resto de sus compaeros, los sigamos
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percibiendo, y ellos mismos se sigan sintiendo que no son inteligentes; y l@s alumn@s que rinden, los veamos, y ellos a su vez se consideran como inteligentes (Centro de Informtica Psicopedaggica - SRL (CIP) 2005. p. 26). La teora de las IM asume que todos los estudiantes tienen a su disposicin el abanico de todas las inteligencias pudiendo cultivarse cada una de ellas, al tiempo que se reconoce que, por diferentes razones, l@s alumn@s muestran diversos perles de inteligencia y que ciertas inteligencias son ms prometedoras que otras en cada uno de ellos (Gardner, H. 1993b). Thomas Armstrong piensa que sera maravilloso que en las aulas se utilizara el enfoque propuesto por la teora de las IM, pues no se estara siempre alrededor de las mismas actividades que resultan casi siempre aburridas, sino metido en aquellas que nos permitan aprender de la manera ms fcil y natural (Armstrong, T., 2003. p. 103). No obstante, y como dijera el mismo Gardner, la idea tampoco es pretender ahora que se constituyan escuelas especcas de inteligencias mltiples. Siguiendo en la lnea que traamos, este repensar llevar a que se diseen e implementen proyectos de aula o pedaggico-didcticos con sentido para l@s alumn@s; esto es, que conozcan los objetivos a cumplir, que tengan la oportunidad de elegir la propia manera y ritmo de acceder al aprendizaje, que identiquen sus potencialidades, pero tambin desarrollen y busquen soluciones para compensar sus limitaciones. Adems, exige que se construyan entornos de aprendizaje efectivos y afectivos, donde los mensajes que l@s alumn@s reciban de s mismos, sus relaciones con los dems, y
en general el desarrollo de competencias propias de la inteligencia emocional, inuyan en la disposicin para aprender; lo anterior desde el desarrollo de las mltiples inteligencias, los valores y la diversidad (CIP, 2005. pp. 21-33); en una enseanza que le apueste y se comprometa en la comprensin de lo que se ensea, en la investigacin permanente y en la autonoma del ser. 3. LAS NUEVAS TECNOLOGAS DE INFORMACIN Y COMUNICACIN Y LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES EN LA ESCUELA: UNA BREVE MIRADA A LA SITUACIN Luis Meza dice que el desarrollo desigual de la economa y la incidencia que tiene el conocimiento en esta realidad, la convergencia de las nuevas tecnologas informticas y de comunicaciones (NTICs) como medio de difusin del conocimiento, y la incorporacin de estas en los procesos educativos, constituyen las bases para adelantar procesos de innovacin en los procesos pedaggicos (Meza Espinosa, L., 2005. p. 3). Por su lado, Howard Gardner tambin puntualiz que la era contempornea implica dos imperativos: la necesidad de educar el pueblo a un nivel cada vez ms alto, y la necesidad de hacer uso ptimo de las nuevas tecnologas (Gardner, H., 2003. p. 13). La bsqueda incesante de innovaciones educativas entonces nos debe impulsar a la investigacin cientca del tema en cuestin. Es necesario vericar si las IM permiten maximizar y optimizar los aprendizajes, hacindolos perdurables, y si armonizada con otras herramientas que hoy por hoy cobran importancia en la Escuela, como son las NTICs, resultan ms impactantes en la esfera de lo educativo y en sus distintas manifestaciones o escenarios.
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Desde cuando solo se suministraba la informacin de manera oral, pasando por el vigente libro de lectura con dibujos, textos y, los ms modernos, con sonidos incorporados, hasta llegar a las increbles formas de interactividad con las fuentes del conocimiento que son posibles gracias a los avances cientco-tecnolgicos de la informtica y las telecomunicaciones, la Escuela se ha visto en la imperiosa necesidad de estar acorde a estos cambios, para seguir con su misin formadora de seres humanos. El impacto de estas en la Escuela, que tambin debe ser objeto de investigacin, tendr implicaciones directas o indirectas en las estrategias de enseanza-aprendizaje-evaluacin, en los problemas didcticos que se planteen, en las prcticas didcticas empleadas, en los objetivos, principios y valores en n en todo el Proyecto Educativo Institucional. Pero dicho impacto deber evaluarse sin descuidar los sujetos que con ellas aprenden, pues no podrn ser dejados de lado aspectos tales como el que expresa Toms Snchez cuando considera que deben establecerse criterios claros para la utilizacin adecuada de estos recursos, y no al contrario, siendo dominados y alienados por ellos (Snchez, T., 2004. p. 1). Trasladando y aplicando a este contexto las palabras de Martnez, R.; Montero, & Pedrosa, M., (2005), podemos entender que la insercin de las computadoras como en general de las NTICs en la Escuela puede ser considerada bajo dos (2) nociones diferentes, aunque no excluyentes: una incursin vertical y una integracin horizontal. En la incorporacin vertical, la enseanza de la informtica y el uso de las NTICs son consideradas como un n en s mismo: el alumno aprende a operar
una computadora y a utilizar sus distintos programas, capacitacin que suele denominarse, alfabetizacin informtica. En la integracin horizontal, las NTICs, son pensadas como medios o como herramientas pedaggicas al servicio de los procesos de enseanza-aprendizaje-evaluacin en distintos campos del saber. O en palabras de Sandra Gmez Flores, las NTICs son simplemente instrumentos curriculares que debern ser movilizados por la Escuela cuando el alcance de los objetivos y la situacin instruccional lo justique. Si bien se necesita, como condicin previa, el dominio de ciertas habilidades informticas bsicas, la atencin est puesta en la contribucin que puedan proporcionar a los distintos ambientes de aprendizaje (Gmez, S. 2004). Las posibilidades que brindan las nuevas tecnologas como herramienta didctica, son de sin igual importancia frente a las otras herramientas didcticas que hoy conocemos, y es necesario aprovechar todas sus potencialidades para formar seres humanos ms justos, ms capaces, ms cooperativos. Es determinante armar que lo importante no es la tecnologa como tal, sino lo que l@s maestr@s puedan hacer del elemento tecnolgico para humanizarla (Gmez, S. 2004). Las palabras de Mauro Garca Pupo cobran aqu sentido cuando dice que una accin didctica, a travs de un medio, debe ser capaz de promover y acompaar el aprendizaje de nuestros interlocutores; es decir, si promueve en los educandos la tarea de construir y de apropiarse del mundo y de s mismos, hablamos de mediacin pedaggica; pero hay que tener en cuenta que ninguna tecnologa es mgica y que por tanto la mediacin pedaggica es tarea directa del educador (Garca, M., 2005). As las cosas, debe considerase entonces
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la doble funcionalidad social que tienen las NTICs: una, ser vehculo y representacin de una cultura, y otra, la de su carcter instrumental o meditico entre la persona que aprende y la informacin (Ontoria, A., Gmez, J. & De Luque, A., 2005. p. 2). Las mismas tambin podran ser tenidas en cuenta para las IM. En los entornos educativos donde se introducen las NTICs, estas se establecen como pilares de dos (2) particularidades claves en las IM que l@s alumn@s poseen: su naturaleza contextualizada y su carcter distribuido. Quiere esto decir que l@s estudiantes desarrollan sus potenciales cognitivos mediante aprendizajes concretos, para los que activan mltiples recursos de orden psicolgico en combinacin con recursos instrumentales de orden objetal, entre los cuales estn... precisamente... las NTICs jugando roles esenciales. (Wong, Ginebra. & Rivera, S. F.). Entonces, en la integracin de las NTICs a los procesos curriculares, debe primar la concepcin pedaggica sobre el aspecto tcnico esto, porque en el caso de las computadoras por ejemplo tendrn que adaptarse a las experiencias y necesidades de los alumnos, con los programas educativos que vayan abriendo mltiples caminos para la comprensin de los temas especcos que se pretendan trabajar, y, afortunadamente, hoy se cuenta con la tecnologa que permite la creacin de este tipo de programas informticos dirigidos a la estimulacin de las ocho (8) distintas inteligencias, creando as puentes entre el hemisferio derecho y el izquierdo, entre el pensamiento, la accin y la creacin (CIP 2005. p. 37). Dichos programas ayudarn a l@s alum-
n@s a demostrar permanentemente la adquisicin y el desarrollo de sus propias competencias mediante la utilizacin de diversos smbolos: lingsticos, numricos, grcos, musicales, gestuales, socioafectivos u otros; permitindoles tambin formas alternativas de expresin y comunicacin a travs del color, las formas, el movimiento, las palabras, los gestos, los grcos, las emociones, etc. Por tanto, evaluar en la Escuela el desempeo inteligente de l@s alumn@s comprende observar cmo ellos utilizan intencionalmente las NTICs para desplegar, optimizar, multiplicar y prolongar sus dominios cognitivos, en funcin de sus preferencias por el procesamiento lingstico, lgicomatemtico, cinestsicocorporal, musical o visual-espacial, entre otras opciones intelectivas (Wong, Ginebra & Rivera, S.F.). Queda abierta entonces la puerta para que se investigue el valor pedaggico de estos programas educativos en funcin de cmo realmente es que optimizan el rendimiento en clases y conducen a comprensiones ms profundas... de la realidad (Gardner, H. 1993b. p. 222); partiendo de cmo promueven el desarrollo de capacidades cognitivas generales o de orden superior. Esto llevar a valorar la relacin IMNTICs como herramientas pedaggicas que estimularan el pensamiento crtico, creativo y autnomo en la Escuela. Por otro lado, en el marco de un curso virtual que adelant hace poco con el Centro de Informtica Psicopedaggica-SRL de Buenos Aires, Argentina, apoyado en la plataforma virtual de Tizaypc.com denominado Las Inteligencias Mltiples en Proyectos ulicos con Recursos Informticos (2005), analizaba a la luz de la teora de la IM un recurso informtico
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que actualmente utilizo, el Aula Virtual de las asignaturas de Tutoras I, II, y III en las que me desempeo como profesor en la Universidad Simn Bolvar de Barranquilla, Colombia.4 Estas asignaturas que apuntan a desarrollar la investigacin formativa y la formacin en investigacin de nuestros alumn@s, de donde tambin surgen y se adelantan trabajos conjuntos entre docentes-investigadores y estudiantes que apoyan la investigacin en sentido estricto de la Universidad, sus espacios virtuales dispuestos en la pgina Web de aquella, sirven como herramienta de apoyo a las sesiones de tutoras que trabajamos con los estudiantes. En estas asignaturas, que dicho sea de paso se cursan en 8vo, 9no y 10mo semestre en el Programa de Psicologa, ellos tienen que cumplir entonces con el requisito de la asistencia a unas horas que son de carcter presencial, que apoyadas en el Aula Virtual, demandan del uso, pero tambin propician el desarrollo
de algunas de las inteligencias propuestas por Howard Gardner; dos (2) de ellas son las tradicionales lingstica y lgico-matemtica, las cuales no se descartan, pues en el nivel en que se encuentran l@s estudiantes son importantes para su proceso de formacin disciplinar y profesional, pero procuramos reforzar tambin otras dos (2), como son la intra y la interpersonal, que en el caso del Aula Virtual, caso que nos interesa compartir ac, se reejan de la siguiente manera: La Int. Lingstica: cuando deben realizar lecturas de textos escritos por autores representativos con sentido crtico y analtico, realizar sntesis y relatoras, participar en los foros virtuales, elaboracin de los informes de avances de sus proyectos de investigacin, todos ellos deben basarse en la informacin que aparece como recurso en el Aula y subirla a ella. La Int. Interpersonal: el proyecto de investigacin en el que participan exige trabajo en equipo y colaborativo incluso con otros grupos; adems, cuando se establece y mantiene comunicacin constante con el docente de las asignaturas en los procesos de retroalimentacin para las actividades planteadas arriba; en el contacto que deben iniciar y sostener con algunos autores representativos de los temas que se investigan, sea a partir de la lectura comprensiva de la posicin terica de estos o cuando intercambia correspondencia electrnica con ellos; pero tambin el contacto que entre estudiantes se da en los foros virtuales y correos electrnicos para la discusin de temticas relacionadas estrechamente con la problemtica investigada o el intercambio y
4 Experiencia que me permito aludir brevemente en este ensayo en calidad de ejemplo prctico y real pues, como producto del grupo de investigacin de Psicologa Educativa referenciado en la primera pgina de este, ayudar a entender lo que nos proponemos justicar en este apartado, pero sin desconocer, por supuesto, que han de existir muchas experiencias como esta y con calidades diferentes. Para ello vase entre otros, por ejemplo, en: Arellano Machado, L. & otros, en Una Experiencia Virtual de Aprendizaje Basado en Problemas con alumnos que inician una Licenciatura en Revista Electrnica Tintero de la Universidad de Monterrey, Mxico (ao 3, nm. 12 de 2004); M. del Pozo & N. Mir en Enseanza para la Comprensin: Trabajar las IM a partir de un proyecto de comprensin, en la Revista Internacional Magisterio de mayo-junio de 2005; Rodrguez Gmez, D., en Estrategia de Mejora de la Calidad para una EVE-A, en la Revista Iberoamericana de Educacin, seccin Boletn de Novedades, en su versin electrnica No. 36/3 de junio 25 de 2005; tambin vanse los artculos que aparecen en la misma seccin del No. 36/1 de mayo 25 de 2005, y los artculos de la edicin impresa No. 36, de septiembrediciembre de 2004, de la mencionada revista.
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socializacin de material bibliogrco sobre el tema de investigacin conseguido va Internet, por ejemplo. Int. Lgico-Matemtica: cuando tienen que realizar los aspectos anteriormente mencionados en la Int. Lingstica e Interpersonal se requiere adems de procesos mentales fundamentados en destrezas de pensamiento superiores que apuntan a la realizacin de razonamientos lgicos. La Int. Intrapersonal: cuando los estudiantes realizan su propia autoevaluacin del proceso de investigacin adelantado durante la asignatura; estos, de manera objetiva, revisan cmo se sintieron frente al proceso, en relacin con lo aprendido, con las metodologas y recursos con que se trabajaron, en la interaccin con los compaeros y el profesor, envindolo al aula a travs de sus correos electrnicos o subindolo como archivo adjunto a la carpeta del profesor, dispuesta en dicha Aula para tal n, obteniendo luego retroalimentacin de todos los participantes del Aula.5 Desde luego, con el trabajo que adelantamos en las asignaturas de manera presencial se apunta al despliegue y refuerzo de estas y otros tipos de inteligencias, aunque actualmente nos encontramos estudiando la posibilidad de ampliar el abanico de estrategias y recursos dentro del Aula Virtual y desde el espacio tradicional de la asignatura, con el nimo de potenciar desde ellas ms tipos de inteligencias.
5 A esta se puede acceder a travs de la Web de la Corporacin Educativa Mayor del Desarrollo Simn Bolvar, cuya direccin es www.unisimonbolivar.edu.co
Hemos querido darle a nuestra asignatura y particularmente al Aula Virtual estas caractersticas de manera intencional, no solo por el hecho de ser las IM una de las problemticas abordadas desde el Grupo de Investigacin de Psicologa Educativa, sino porque por un lado, somos consecuentes con lo que hemos venido planteando en lneas anteriores en relacin con la incorporacin de manera horizontal de estas estrategias didcticas, es decir concebidas como medios y no como nes, con una fundamentacin y como mediacin pedaggica no alienante; pero por otro lado, porque de acuerdo con Mnica Luque, es casi seguro que en cualquier aula virtual se pueda conseguir informacin, pero lo ideal es que de ella se puedan adquirir aprendizajes que permitan reflexionar para intervenir y transformar la realidad, una nueva manera de ser y pensar el mundo; esto bajo la premisa de que aquellos dispositivos tecnolgicos deben ser espacios de interaccin humana y bsqueda colectiva del saber y no como lo encontrado en las investigaciones realizadas por la doctora Luque, en donde hall que el clima social y cultural no es frecuente en las aulas virtuales, al menos en las 32 experiencias revisadas por ella en Amrica, Alemania y Espaa (Luque, M. pp. 2-4). Con honestidad, creemos que nos alejamos cada vez ms de esas particularidades. 4. ANOTACIONES FINALES Antes de nalizar, quisiera llamar a la reexin a partir de algunos puntos que pueden estar presentados de manera aislada, pues son ideas de autores diversos, pero que no por ello debemos dejar pasar por alto; por ejemplo: Tendramos que tener en cuenta lo que la
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doctora Xiomara Zarur, en el marco del congreso por una Educacin de Calidad celebrado en los primeros das del mes de agosto de 2005 en Barranquilla-Colombia, se pregunta en torno al futuro de la educacin de nuestra regin: Estn nuestras instituciones educativas, en su funcin de formadoras de personas, preparadas para enfrentar los cambios del entorno?; estn l@s maestr@s emergiendo a la realidad de prepararse para la sociedad del conocimiento?; posee la regin condiciones y aptitudes para acceder al conocimiento tecnolgico y enfrentar los retos propuestos por la modernidad?; cmo ensear a travs de la tecnologa, visto esto como un problema generacional donde l@s alumn@s aventajan a l@s maestr@s y cmo hacer para que estos se abran a la globalizacin y a las tecnologas? Hoy por hoy, es imposible que la Escuela le de la espalda a tantos benecios tecnolgicos que la sociedad actual ofrece; es mucho mejor reconocer estos recursos intentando asimilarlos y acomodarlos a las particularidades de cada entorno de aprendizaje escolar, que ignorarlos (Gardner, H. 1993b. p. 222). Pero... no son solo las computadoras, los programas educativos, las aulas virtuales y en general toda la infraestructura necesaria para implementar las NTICs en las Escuelas, sino tambin aspectos como el clima organizacional de la Escuela; la riqueza y calidad de las ayudas didcticas; las actividades planeadas y desarrolladas; los objetivos de aprendizaje propuestos y alcanzados; los entornos de trabajo y de aprendizaje dispuestos; el aprovechamiento de todos estos aspectos y del tiempo dentro del aula, como de los espacios destinados a las reexiones cientcas sobre el diseo, imple-
mentacin y evaluacin de los mismos. A lo anterior hay que incluirle otro aspecto igual o ms importante: las caractersticas propias de maestr@s y alumn@s, pues armonizadas todas, permitirn que se obtengan los mayores y mejores benecios de estas tecnologas (vase, por ejemplo, H. Craig en Educacin, la agenda del siglo XXI, 1998). Adems, tecnologa educativa no signica solamente trasladar un programa educativo a una plataforma tecnolgica o virtual. Para poder hablar del uso eciente de las NTICs en la educacin, tenemos que abordar el tema de la generacin auto-centrada de conocimiento, resultado del trabajo colaborativo entre comunidades virtuales de alumnos, profesores y de la comunidad en general (Alva, M. 2003). Pensamos que esto sera posible cuando en el aula se generan los espacios, virtuales o no, para el despliegue de alguna de las IM. Aun cuando no existen criterios jos para la evaluacin de los modelos pedaggicos, ni de los programas informticos educativos que de ellos se desprendan, el desafo de la Escuela ser hacerlo desde la concepcin de aprendizaje que subyace a dichos programas y modelos sabiendo, eso s, que aquellos que promuevan las destrezas de pensamiento ms complejas y variadas tendrn mayor valor pedaggico (CIP 2005. p. 40). Ehlers (2003), citado por Eugenio Astigrraga (2005), dice que la formacin electrnica constituye sin duda un mercado en crecimiento, pero cuyo potencial solo se desarrollar plenamente si logran encontrarse modelos para una formacin electrnica de alta calidad. El desarrollo de la garanta de la calidad se convierte as en el eje central de la polmica sobre la formacin electrnica...
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donde la persona que se forma cobra una importancia central para el concepto de la calidad de la formacin electrnica, ya que se trata de incrementar sus competencias profesionales (Astigrraga, E. (2005). A partir de la investigacin pedaggica, y en relacin con los aprendizajes que permitan la expansin de las IM con las NTICs, se generar conocimiento cuando dialoguen los saberes que las soportan, llegando a representar un signicativo aporte, no solo para las Escuelas, sino tambin para la educacin y la formacin regional y nacional (Mora, R., 2005). Como ya lo anotamos, es necesario comprobar a partir de la investigacin cientca si las IM permiten maximizar y optimizar los aprendizajes, hacindolos perdurables, y si armonizada con herramientas como las NTICs resultan ms impactantes en el perfeccionamiento de un pensamiento ms autnomo y creativo, en la adquisicin y despliegue de competencias cognitivas y socioafectivas que garanticen el xito social y profesional futuro de nuestros alumn@s, entre otras cosas. Para ello, la Escuela deber desarrollar modelos pedaggicos que permitan el despliegue de las IM apoyada en NTICs, sin descuidar los diferentes medios sociales y de acuerdo a las particularidades de cada cultura en los que estos pretendan implementarse. De ah que surja la necesidad de conocer cientcamente tambin, las realidades de las distintas escuelas del Caribe colombiano, pues solo as podremos generar estrategias de intervencin acertadas y oportunas en la bsqueda de la aorada calidad educativa, involucrando, entre otras, las herramientas que aqu hemos presentado.
Para cerrar, me permito escribir las siguientes lneas para agradecer a la Corporacin Educativa Mayor del Desarrollo Simn Bolvar, quien a travs de su Programa de Psicologa, estimula el desarrollo de la investigacin cientca, haciendo posible la realizacin de este tipo de reexiones; tambin agradezco las incondicionales sugerencias dadas por la colega y amiga, la psicloga Farley Durn Acosta; por otra parte, tampoco podra faltar el agradecimiento al apoyo amoroso de mi esposa, la psicloga Ana Lucy Gutirrez de Vsquez, como a la fuente de mi inspiracin, mis hijos: Orlando Enrique y Mara Gabriela.
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REPRESENTACIONES SOCIALES: ASPECTOS BSICOS E IMPLICACIONES EN LA PUIGGROS PERSPECTIVAS TERICAS CURRICULARES LATINOAMERICANAS: ADRIANA PSICOLOGA
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UNA MIRADA A LA COMUNICACIN MASIVA DESDE LA PSICOLOGA

DAYM RODRGUEZ1 Dorma y so que la vida era bella; despert y advert entonces que ella es deber. Enmanuel Kant
RESUMEN Los estudios de comunicacin masiva han estado inuenciados por el contexto econmico, poltico y social en el que se han desarrollado. A lo largo de todo el proceso de construccin de la teora de la comunicacin se ha transitado por varios momentos, y nosotras desde el presente trabajo, intentaremos abordar brevemente cmo han evolucionado estos estudios en nuestro continente, dando una sinttica caracterizacin de algunos de sus principales enfoques. Palabras clave: Comunicacin masiva, teora de la comunicacin, psicologa de la comunicacin.
ABSTRACT The studies of massive communication been have inuenced by the economic, political and social context in which they have been developed. Throughout all the process of construction of the theory of the communication it has been journeyed by several moments, and we from the present work, we will try to approach briey how these studies in our continent have evolved, being given a synthetic characterization of some of his main approaches.
1 Psicloga. Facultad de Psicologa. Universidad de La Habana. Correo: daymi@psico.uh.cu
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Key words: Massive communication, theory of the communication, psychology of the communication. Fecha de recepcin del artculo: 14 de abril de 2005. Fecha de aceptacin del artculo: 2 de mayo de 2005.
la adopcin de sus decisiones (Vidal, 2002. p. 156). A diferencia de esta teora, en la de efectos limitados, que se desarroll en los aos 40, la relacin entre los medios de comunicacin y el pblico no se aprecia de manera directa, sino mediada por instituciones sociales y por la subjetividad del receptor. Caractersticas en comn de ambas etapas es que estn dirigidas a estudiar los efectos a corto plazo, y que asumen un modelo transmisor de la comunicacin. De esta manera, la poca de los 40 represent el paso de los efectos mgicos, provocados por los medios de comunicacin, a comprender las limitaciones de estos efectos dadas por mediaciones sociales y psicolgicas, no obstante, el modelo de los efectos se continu desarrollando. En los aos 60 y 70 convulsiones sociales y polticas, unidas a la llamada crisis de los Paradigmas permitieron el surgimiento de corrientes crticas contemporneas dentro de este modelo, tal es el caso de los efectos cognitivos. El paso a los efectos cognitivos signica el abandono de los efectos a corto plazo y persuasivos por la idea de efectos que se acumulan a lo largo del tiempo, es decir a largo plazo. Qu plantea esta nueva corriente? Se parte de la idea de que los individuos y los grupos sociales necesitan informacin para adoptar sus estrategias de decisin, de que, a su vez, el sistema social necesita una distribucin
Los estudios de comunicacin masiva, en el decursar del tiempo, han estado inuenciados por el contexto econmico, poltico y social en el que se han desarrollado. A lo largo de todo el proceso de construccin de la teora de la comunicacin se ha transitado por varios momentos, intentaremos abordar brevemente cmo han evolucionado estos estudios en nuestro continente, dando una sinttica caracterizacin de algunos de sus principales enfoques. En la dcada del 20 al 30 aparece en los Estados Unidos la radio y el cine comienza a ser sonoro, adems se consuman peridicos, revistas y resmenes noticiarios. Tales acontecimientos, entre otros, inuyeron en el surgimiento de inquietudes relacionadas con los efectos que los medios provocaban en la sociedad, derivando en los nombrados estudios de efectos. Los estudios de efectos han pasado por tres grandes etapas: efectos mgicos, limitados y cognitivos. En la teora hipodrmica o de efectos mgicos se consideraba a los medios de comunicacin la principal y ms inuyente fuente de informacin que tiene el hombre. Los medios crean un mundo cticio o simulacro de la realidad por la que se guan las personas para
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selectiva de los conocimientos pblicos vinculados con los nes y la orientacin normativa dominante y de que los medios de comunicacin son las instituciones legitimadas socialmente para proveer de informacin a los individuos y los grupos y de ejercer la funcin de informadores pblicos (Vidal, 2002. p. 234). Cada una de estas etapas han desarrollado independientemente corrientes que a su vez han dado lugar a lneas de investigacin, pudiendo mencionar por ejemplo: el modelo conductista de estmulo-respuesta, dentro de los efectos mgicos; la corriente terico experimental, dentro de los efectos limitados, y la agenda setting function, dentro de los efectos cognitivos. Es evidente que estos estudios pretenden indagar en los efectos que tienen los medios de comunicacin masiva en la audiencia, pero: Tienen en cuenta las caractersticas de los sujetos que forman dicha audiencia, es decir, de los receptores? Coincidimos en que el modelo de efectos asume generalmente un modelo simplista, manipulador y que responde a los intereses del sistema de poder vigente aunque cabe destacar el paso de avance de los efectos cognitivos que critica el sistema imperante, entre otras cosas. Adems se ignora el papel activo del sujeto, portador de una personalidad, de una historia de vida, de caractersticas biolgicas y psicolgicas especcas, de un sistema de necesidades y motivos, etc., que mediatiza la experiencia y el conocimiento social. Desde nuestra concepcin histrico cultural, la personalidad tiene la funcin de regular y autorregular el comportamiento y esta regula-
cin se lleva a cabo a travs de la unidad de los procesos cognitivos y afectivos. Segn Lourdes Fernndez (2000), se puede producir regulacin comportamental en cada uno de ellos de modo aislado, aunque el nivel ms complejo de dicha regulacin se da a nivel personolgico cuando se logra la unidad de ambos procesos. El modelo de efectos principalmente se centr en el anlisis del contenido del discurso y del mensaje, aspectos puramente cognitivos y an cuando se habla del papel psicolgico o de la subjetividad como mediadora, en los efectos limitados, bsicamente se reere a elementos como: memorizacin y percepcin selectiva, tambin componentes cognitivos. Se pierde o no se explota la inuencia de los procesos afectivos en la regulacin comportamental, como pudiera ser: Qu hace sentir determinado mensaje?, Qu emociones provoca?, Qu motivaciones y necesidades subyacen o aoran? Consideramos que el partir de una concepcin psicolgica incompleta del sujeto receptor puede conducir a sesgos en los resultados de las investigaciones, que atentan contra lo que pensamos sea su principal objetivo: que los emisores sean ecientes para lograr los efectos deseados. As mismo, olvidan que los emisores tambin son sujetos activos determinados por aspectos biolgicos, psicolgicos, sociales y culturales. Estos estudios son conocidos tambin como estudios cuantitativos de comunicacin que segn Lozano (1991) tenan como inters fundamental medir el grado de adiccin que los medios provocaban. En este marco, las ciencias sociales to-
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maron una nueva direccin, el retorno al sujeto. En el horizonte se perla otro paradigma, el del reconocimiento del sujeto y la pertinencia de una teora que parte de las percepciones de aquel, de su subjetividad, que acoja las oscilaciones de sentido, que capte la comunicacin como un proceso dialogante donde la verdad, que nunca ms ser nica, se desprende de la intersubjetividad (Mattelar, 1991. p. 15, en Medina, 1998. p. 3). Esta vuelta al sujeto, vista dentro de la investigacin en comunicacin de masas, se traduce como la vuelta al receptor e insisten en la capacidad del receptor en la construccin de sentidos, en la resemantizacin de los mensajes, en la no-linealidad del proceso comunicativo y en la complejidad de las estrategias de consumo (Medina, I. 1998. p. 10). Dentro de los estudios de recepcin, segn Ileana Medina (1998) y Jos Ramn Vidal (2002), los ms importantes que se han producido en los ltimos aos han sido: Mediacin cultural, de Jess Martn Barbero Teora socio-cultural del consumo, de Nstor Garca Canclini Enfoque integral de la audiencia, de Guillermo Orozco Recepcin activa, de Valerio Fuenzalida Trataremos brevemente los dos primeros, los cuales, a nuestro juicio se encuentran ntimamente relacionados. El Paradigma de recepcin activa resignica el valor de la vida cotidiana, como espacio en el que se consumen los medios de
comunicacin y revaloriza el papel de lo afectivo lo cual se trataba como algo acientco que no se ajustaba a regularidades. Tal vez por ello no era abordado dentro del modelo de efectos mgicos y limitados, que respondan generalmente a una concepcin positivista de las ciencias. Esta corriente reconceptualiza a la audiencia, la cual est compuesta por sujetos activos capaces de producir signicados, o sea, de construir sentidos. Otra caracterstica esencial es el reconocimiento de la inuencia de la cultura en la comunicacin, al mismo tiempo del carcter comunicativo de dicha cultura. De este modo se ve a la cultura como la gran mediadora de los procesos comunicativos y se reconoce la mediacin social que acta entre los receptores y los medios. Aunque existen diferentes clasicaciones de mediacin, todos consideran primordial a la familia, los grupos e instituciones sociales y en sentido general, las diferentes instancias que van de lo micro a lo macrosocial, como fuertes elementos de mediacin (Medina, 1998. p. 29). Hasta aqu podemos decir, que el hombre no es un ser pasivo, sometido al poder de los medios, sino que est inmerso en un contexto con caractersticas culturales que unido a sus caractersticas subjetivas inuyen en el efecto que tengan los medios sobre l. Adems, esta inuencia est mediatizada por los distintos grupos e instituciones sociales de los que forma parte. Los estudios de recepcin han pasado de un extremo a otro, de sobrevalorar el papel absoluto de los medios a exagerar el poder de los receptores. Se cree que el receptor tiene libertad de total lectura, es totalmente autnomo y el poder de los medios es nulo. No obstante,
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los estudios cualitativos de recepcin representan un salto frente a las teoras anteriores, fundamentalmente por reconocer el carcter interactivo de los sujetos en la resignicacin de sentidos. A pesar de esto nos cuestionamos en qu consiste realmente el papel activo del sujeto, pues se nos hace intangible reconocer la capacidad del hombre (sujeto), de recibir activamente la inuencia social al mismo tiempo que la construye, en trminos comunicolgicos, a la capacidad del receptor de ser receptor y emisor al mismo tiempo. Por otra parte, se conceptualiza a la audiencia como sujetos colectivos, o segmentos estructurados de acuerdo a determinados criterios. Entonces, qu son los sujetos colectivos? Si entendemos por sujeto, individuo portador de una subjetividad, o sea, categora que designa algo individual, y colectivo, por conjunto de personas, o grupo con determinadas peculiaridades cohesionales y de unidad, que designa algo grupal, entonces, existe contradiccin en la conceptualizacin terica que se hace de audiencia. Pero si partimos de aceptar la terminologa empleada, entendiendo que los medios de comunicacin estn dirigidos a grupos o colectivos, y que estos en su conjunto pueden ser sujetos de investigacin y portadores de una subjetividad grupal, entonces no se habla del carcter activo del hombre, sino de los grupos sociales, pero: Por quines estn formados los grupos sociales? De quines se nutren los grupos sociales? O sea, vindose que los grupos son mediadores entre el individuo y la sociedad queda ms claro cmo estos mediatizan acti-
vamente la inuencia de los medios, pero no cmo cada uno de los individuos mediatiza de forma peculiar e irrepetible dicha inuencia, y mucho menos, cmo ocurre el proceso de retroalimentacin, devolucin o construccin de la experiencia. Adems, Se obvia, es evidente que los grupos estn integrados por un conjunto de sujetos?! Por ltimo, desde nuestra concepcin psicolgica queremos sealar que el hombre est plurideterminado, y an cuando se hable del determinante psicolgico, del social y del cultural, no se alude al biolgico. Tambin en funcin de determinadas particularidades como capacidad intelectual, caractersticas antomo-siolgicas el cerebro, etc., mediatiza la inuencia social de los medios. Despus de este breve anlisis, pensamos que, mientras se sigan separando las investigaciones comunicativas en estudios de receptores y emisores aislados, no se puede hablar de una teora acabada de la comunicacin pues se contina viendo el proceso comunicativo como algo unidireccional ya sea de emisores a receptores o de receptores a emisores. Adems, consideramos necesario un abordaje multidisciplinar en los estudios de comunicacin, donde el psiclogo puede ofrecer un marco terico importante respecto a las cualidades de los sujetos que intervienen en este proceso, ya sea en trminos individuales o grupales. En resumen, para nosotras los medios de comunicacin masiva inuyen sobre los receptores, pero esta inuencia no es lineal, sino mediatizada activamente, y en el proceso de mediatizacin intervienen los distintos grupos e instituciones sociales, los cuales juegan un papel
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fundamental en dicho proceso donde tambin, los receptores pueden inuir sobre los medios de comunicacin. Coincidimos en que, cada uno de estos modelos pueden resultar atractivos e interesantes si se ven como partes de un todo: el proceso de comunicacin, y existen mltiples disciplinas que pueden realizar importantes aportes. Esto no es una utopa, sino una tarea de todos.
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EL FATALISMO COMO FORMA DE SER EN EL MUNDO DEL LATINOAMERICANO

JAIME SNCHEZ Al iniciar estas lneas viene a nuestro pensamiento aquella conocida tragedia griega, la tragedia de Edipo, que sirvi tanto al maestro Freud para ilustrar tan acertadamente los deseos tempranos del infante hacia su madre, y que bien nos puede servir a nosotros para esclarecer cierta actitud pasiva que ha distinguido a nuestra cultura latinoamericana como fatalista. La tragedia se inicia cuando Layo, el padre de Edipo, se entera del designio del Orculo de Delfos. Su hijo le matara y se casara con su mujer, su propia madre. Su fatdico destino no poda ser cambiado. Por mucho que se propuso hacerlo, ms en que en el acto, en el intento mismo, era ya un fracaso. Pues paradjicamente, sus actos se consolidaron en el cumplimiento de su propia desgracia. En la tragedia se reeja lo que representaba el destino para el paganismo griego; a saber, una suerte de dictamen ajeno a su voluntad, que predestinaba sus actos, y del cual estaban condenados a depender. Kierkegaard lo expres magistralmente: ...He aqu la tragedia insondablemente profunda del paganismo, No consiste tanto en que la sentencia del orculo sea ambigua, cuanto en que, a pesar de todo, el pagano no puede menos de ir a pedirle consejo. La caracterizacin del fatdico destino del pagano que nos ofrece Kierkegaard, ilustra la relacin que ste mantena con la inevitable prediccin de un futuro incierto que lo condenaba a un presente no mejor, a un presente angustioso.
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EL FATALISMO COMO FORMA DE SER - EN - EL - MUNDO DEL LATINOAMERICANO
El signicado etimolgico mismo del trmino Fatalismo nos ofrece una luz esclarecedora. El trmino proviene del latn fatum que signica hado, es decir: prediccin, orculo y de ah, destino inevitable. Los estudios sociolgicos de autores como Ignacio Martn Bar han mostrado que en la actualidad a amplios sectores de los pueblos latinoamericanos, incluyendo Colombia, se les ha atribuido como actitud bsica de su gente, una especie de comprensin fatalista de la existencia. Martn Bar caracteriza esta actitud de la siguiente manera: El Fatalismo es aquella comprensin de la existencia humana segn la cual, el destino de todos, est ya predeterminado y todo hecho ocurre de un modo ineludible. Los trabajos antropolgicos de Oscar Lewis, construidos con las propias palabras de las personas entrevistadas, han logrado transmitir las formas propias del pensar, sentir y actuar de los sectores populares de pases como Mxico, Puerto Rico y Cuba, entre otros (Lewis y Rigdon, 1977 y 1978). En estos estudios es notable que los rasgos que caracterizan a estos pases son: una creencia ms o menos explcita en la irremisibilidad del destino de las personas y la resignacin frente a lo inevitable, entre otras. Igualmente los anlisis psicosociales que Erich Fromm llev a cabo en un pequeo pueblo mexicano, junto con Michael Muccoby, arrojaron como resultado que esta gente se caracteriza por el pesimismo hacia el futuro, la sumisin y la impotencia frente al mundo y la sociedad. Aunque no son muchos los estudios que se han realizado al respecto, se suele atribuir al
latinoamericano una imagen estereotipada de fatalista; sin embargo, es importante distinguir entre esto ltimo, y el Fatalismo como forma de relacionarse con el mundo y la vida. El Fatalismo entendido desde esta ltima acepcin, nos seala una forma de ver la vida que se traduce en conformismo y resignacin ante cualquier circunstancia incluso las ms negativas (Bar, 1985). Es ampliamente conocida la actitud fatalista, en gran manera coincidente con lo dicho hasta ahora, que expone Viktor Frankl en su obra, como una manifestacin de la Frustracin Existencial en la experiencia de un individuo y una forma que usa el neurtico para eludir su responsabilidad y su libertad (Frankl, 1994). Frankl lo describe de la siguiente forma: (...) el neurtico presenta una tendencia especca para eludir su responsabilidad y su libertad, refugindose en pretendidas circunstancias fatales. Obra as, podra decirse, con un sentido de Fatalismo neurtico. Y este Fatalismo se maniesta ante todo bajo la forma de un conformismo demostrado por el neurtico en todas sus tendencias internas, su estado anmico, su ser as. Frankl argumenta que el Fatalismo es una especial forma de conformismo fruto de la frustracin existencial presente en las colectividades e individuos que asumen la vida con una actitud reactiva y pasiva, rehusando hacer uso de su libertad y responsabilidad frente a su existir.
FRUSTRACIN EXISTENCIAL Y FATALISMO En trminos Franklianos, la pregunta por
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el sentido de la existencia es en denitiva, la pregunta que caracteriza al hombre como tal, es la verdadera expresin del ser humano de por s. Es la verdadera expresin del ser humano, debido a que este posee una tendencia natural, como se haba mencionado, a la bsqueda de signicados. Y esta tendencia es constitutiva del hombre, ningn otro ser est orientado a la bsqueda de un sentido que justique su existencia. Esta bsqueda se expresa a travs de la pregunta por el sentido de la existencia. Pero el Anlisis Existencial planteado por Frankl, da un giro radical al planteamiento de la pregunta por el sentido de la existencia. Pues sostiene que, no es el hombre quien debera buscar una respuesta a esta pregunta, sino que paradjicamente es la vida la que le presenta los interrogantes al hombre. Frankl lo expresa diciendo que: si reexionamos sobre la estructura originaria de nuestro vivir en el mundo, habremos de operar sobre el problema del sentido de la vida una revolucin copernicana: es la vida misma la que le plantea cuestiones al hombre. Este no tiene que interrogarla: es a l por el contrario, a quien la vida interroga, y l quien tiene que responder a la vida, hacerse responsable. Es as como Frankl, caracteriza la esencia del Anlisis Existencial que constituye su planteamiento, y al mismo tiempo el suelo en el que se fundara su propuesta logoteraputica. De esta manera, desde la ptica del Anlisis Existencial de Frankl, el rasgo esencial del ser del hombre es el ser responsable. A travs de su responsabilidad el hombre responde los re-
querimientos de las situaciones que le presenta la vida. Pero esta respuesta debe ser objetivada en los hechos: solamente en la accin, en el actuar, pueden encontrar respuesta verdadera las preguntas vitales; esta respuesta se da en la responsabilidad asumida en cada caso por nuestro ser. Mas an, el ser solo puede ser nuestro en cuanto es un ser responsabilizado. Nicola Abbagnano (1987) se reri a este mismo fenmeno sealando que: La vida le plantea al hombre continuamente cuestiones a las que debe responder. Toda accin suya, cualquiera que sea su relieve, es una respuesta. Gracias a cada una de estas respuestas sale un poco el mundo de la niebla, para tomar cierta forma frente a l. Rehusarse a responder, es rechazarlo a la niebla. La responsabilidad como centro del existir humano ha sido expresada a travs de un trmino utilizado por la losofa contempornea para designar este caracterstico y singular modo del ser hombre: la palabra existencia. La responsabilidad humana significa siempre segn Frankl, responsabilidad ante un deber, el cual es interpretado partiendo de un sentido, del sentido concreto de una vida humana (Frankl, 1997). Para Frankl, este deber concreto es entendido a partir del hecho de que toda persona representa algo nico y cada una de sus situaciones de vida algo singular, que se produce una sola vez. Estos dos caracteres informan, segn Frankl, de un modo relativo en cada caso el deber concreto del hombre. Segn Frankl, la responsabilidad de nuestro ser no es solamente en la accin, sino que tiene tambin que serlo, segn dice, forzosa-
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mente en el aqu y ahora, en la concrecin de esta o aquella persona y de esta o aquella situacin suya en cada caso. En palabras de Frankl: Para nosotros, pues, esta responsabilidad del ser es siempre una responsabilidad ad personam y tambin ad situationem. En palabras de Frankl, esto hace que: cada hombre solo pueda tener un deber nico en cada momento. El deber es la pregunta de sentido que le hace la vida, es lo que reclama el da, el deber concreto de ese preciso momento. Esto quiere decir que cada una de las situaciones de la vida representa algo singular, que se produce una sola vez, y al mismo tiempo, toda persona representa algo nico. El ser humano se ve enfrentado a cuestiones planteadas por las situaciones que vive. Segn Frankl: Las respuestas que el hombre d a estas preguntas debern ser siempre respuestas concretas a preguntas concretas. En la responsabilidad de la existencia tenemos su respuesta; es en la existencia misma donde el hombre responde a sus cuestiones. Es decir, en los actos de su existencia que respondan a la realizacin de su deber concreto de realizar valores, mientras es un ser consciente de su responsabilidad, su deber de realizar valores no lo deja en paz hasta el instante nal de su existencia. Este imperativo de la bsqueda de sentido de la existencia se ve obstaculizado cuando, segn Frankl, la voluntad de sentido se ve bloqueada. En este sentido, el individuo frustrado existencialmente, se queja con frecuencia de su vida sin sentido, experimentando una sensacin de vaco interior, e intentando llenar este vaco
a travs de satisfactores emocionantes como la bsqueda de sensaciones materiales, como la posesin del dinero y en muchos casos, adicciones, lo cual paradjicamente genera ms angustia debido al hecho de que se acrecienta la frustracin y la terrible sensacin de que su vaco aumenta cada vez ms. Aparte de estos sntomas, existen muchos otros. Razn por la cual es cuestionable el carcter patolgico en s mismo de la Frustracin Existencial, pues aquel que se aqueja por el sentido de la vida est demostrando una presin propia de su condicin humana. La Frustracin Existencial se maniesta en el sentimiento de que la existencia carece de signicado. Es as, como el hombre existencialmente frustrado, no conoce como llenar lo que se denomina vaco existencial y enmascara su frustracin haciendo que este vaco quede larvado, no se manieste y permanezca latente. Como ocurre con aquellos que llevados por su afn de trabajo y diversas ocupaciones se arrojan a una intensa actividad, pero que en el momento de la jubilacin o llegado el domingo, les acomete una depresin que les hace conscientes del vaco de contenido de sus vidas, se enfrentan al vaco existencial. En este sentido, Frankl considera a propsito de esto, que el ritmo acelerado de la vida actual, es un intento de automedicacin intil de la Frustracin Existencial. Por ello, es notable que Frankl, seale que la Frustracin Existencial no es algo enfermizo ni nada que haga enfermar, sin embargo puede conducir a una enfermedad neurtica. En este sentido, Frankl seal que la frustracin no es
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obligatoriamente patgena, sino solo facultativamente o potencialmente tal. El Fatalismo, segn Frankl, es una de las ms tpicas manifestaciones de la Frustracin Existencial, e impide al individuo enfrentarse de forma saludable y autntica a responder a las situaciones de su vida. En este sentido, el Fatalismo impulsara un modo de ser frustrado, donde el individuo deja de ser sujeto de la experiencia para convertirse en denitiva en objeto de la misma, dejndose llevar por la resignacin y el dogma de esperar a que el destino decida cul ser el n de todas las circunstancias, vaivenes y sufrimientos en la vida. Viktor Frankl hizo nfasis durante toda su vida, en los peligros del Fatalismo y del consecuente abandono de la libertad. De ah a que su Anlisis Existencial buscase fundamentar la necesidad de que el hombre y la sociedad se apropiasen de un sentido en la vida, fruto de la conciencia de la propia situacin y su responsabilidad frente a la misma. De esta manera, el Fatalismo representa en ltima instancia la renuncia a la propia libertad y la consecuente renuncia a la conquista de un sentido en la vida. En efecto, para Frankl la bsqueda de un sentido para la propia existencia es algo distintivamente humano, y la renuncia a esta posibilidad representara una renuncia del hombre a s mismo.
modo de ser se expresa fundamentalmente, segn Martn Bar, en una actitud a travs de sus tres vertientes: ideacional, afectiva y comportamental. Dentro del componente ideacional de esta actitud, se encuentran tpicamente las siguientes ideas: 1. La vida de los sujetos y sus vicisitudes se encuentran predeterminados en su destino desde el inicio de sus vidas. De esta manera, la existencia individual se constituye en un proyecto que se despliega de acuerdo al destino que ha de tomar de antemano. 2. Los sujetos no pueden hacer y obrar de tal forma que puedan cambiar su destino fatal, debido al hecho de que su libertad de obrar y participar en el control de sus actos se halla neutralizada por fuerzas ajenas a su poder. 3. En las creencias y valores predominantemente religiosos de los pueblos latinoamericanos, el designio de los acaeceres de la vida es atribuido a Dios y su omnipotencia perfecta, frente a la cual nada ni nadie puede oponerse. Los tres afectos que con ms frecuencia aparecen en el sndrome fatalista, segn Bar, son los siguientes: 1. Es preciso aceptar con resignacin el destino que ha cada cual le acontece, es decir, aceptar la irremisibilidad de la existencia sin oponerse intilmente. 2. La inevitabilidad de los acontecimientos de la vida resulta mucho ms relevante que
EL FATALISMO COMO ACTITUD Desde la perspectiva Frankliana, el modo de ser fatalista expresara el vaco y la frustracin existencial que el individuo presenta. Este
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cada una de las emociones que se puedan experimentar. En este sentido, carece de sentido dejarse llevar por la alegra o la tristeza, pues lo que cuenta es aceptar el propio destino. 3. La vida resulta ser exigente y dolorosa, de carcter trgico, haciendo de la experiencia del sufrimiento el estado natural de la misma, de tal forma que no queda ms que aceptarla identicndose con el sufrimiento. Finalmente, las tres tendencias comportamentales sealadas por Bar, como las ms caractersticas del Fatalismo, son las siguientes: 1. Ante la inevitabilidad del propio destino, no queda ms que conformarse ante los acontecimientos que a uno le ocurren. De esta manera, la sumisin al destino fatdico es la manera ms adecuada de aceptar la propia suerte. 2. La pasividad frente a las circunstancias de la vida, debido a que nada puede hacerse para cambiar dicha situacin. En palabras de Bar: La pasividad representa la forma racionalmente ms cmoda de adaptarse al destino fatal. 3. El presentismo o la reduccin del horizonte vital al presente. De esta forma, lo nico que cuenta es el aqu y el ahora, tanto para el bien como para el mal. Segn Bar, el conocimiento del pasado o la prediccin del futuro tan slo sirven para conrmar la inevitabilidad del destino. Segn Bar, los tres componentes de la actitud fatalista, arriba mencionados, describen
una forma peculiar de realidad existencial de quienes poseen esa determinada forma de relacionarse con el mundo, de tal forma que segn Bar, podemos hablar del tipo fatalista. Segn Bar, la idea de que la concepcin fatalista de la existencia constituye un rasgo tpico del carcter de los pueblos latinoamericanos, y esto explicara la frecuencia con que aparece en los diversos pases que forman el continente. Esta explicacin ha sido propuesta desde diversas perspectivas tericas. Quiz la formulacin ms inuyente y con ms pretensiones cientcas proviene de la visin desarrollista planteada por el Centro para el Desarrollo Econmico y Social de Amrica Latina, DESAL. Segn seala Bar, El inters del DESAL se centra en explicar el fenmeno de la dualidad de las sociedades latinoamericanas y en buscar la mejor manera de integrar la poblacin marginada al sistema social, cambiando sus valores y actitudes fundamentales (Vekemans y Silva, 1969). El Fatalismo constituira una de las actitudes propias de la poblacin marginada que le impiden integrarse al mundo moderno y que le mantienen en la miseria y en la impotencia social (Silva, 1972). Un ejemplo tpico de este enfoque lo constituye el planteamiento de Fernando Durn. Segn Durn (1978, pp. 98-100), la mayora de la poblacin latinoamericana presenta los siguientes rasgos caracterolgicos: (1) autoritarismo, en el sentido que se tiende a conar en la autoridad para fundar las acciones y los juicios; (2) identicacin del individuo con un macrocosmos de relaciones sociales; (3) conformismo, y (4) inclinacin a considerar el pasado y presente como foco temporal de
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la vida humana, sin prestar atencin detenida al perodo futuro. A partir de estos rasgos caracterolgicos se podran entender fenmenos corno el del caciquismo que se asentara sobre el conformismo autoritario de la poblacin, o la falta de responsabilidad y de iniciativa, que se basaran en la misma dependencia de la autoridad y en el presentismo provinciano. En este sentido es como si en los pueblos de nuestra Latinoamrica se hubiese generalizado la herencia del Fatalismo antiguo. En palabras de Maritza Montero, los latinoamericanos son los paganos modernos. Ya Gabriel Garca Mrquez haba recreado el mundo del latinoamericano y propiamente del colombiano en sus obras, donde los hechos ms extravagantes terminan por parecer normales y los sucesos ms pintorescos adquieren un carcter de continuidad atemporal, segn nos seala Bar. Las propias palabras del Nobel colombiano nos conrman este fenmeno: (...) conozco gente del pueblo raso que ha ledo Cien Aos de Soledad con mucho gusto y con mucho cuidado, pero sin sorpresa alguna, pues al n y al cabo no les cuento nada que no se parezca a la vida que ellos viven. Pueblos solos y solitarios, como el Macondo de La Hojarasca y Cien Aos de Soledad, donde ms que un lugar se revela un estado de nimo, una actitud, una manera particular de ser en el mundo, donde, al parecer, no se puede hacer nada por cambiar un destino fatal. Esta resignacin y conformismo, segn sealaremos ms adelante, gestan y son gestadas a partir del generalizado sentimiento de
impotencia ante el destino trgico de una generalizada parlisis de la voluntad en la realidad cotidiana. Da a da se multiplican en nuestro pas exclamaciones como las que Rafael Santos expres en la prensa colombiana: (...) los niveles de tensin e impotencia van aumentando a medida que transcurre el da. Oy lo del avin de Avianca? Qu vaina lo de la masacre de Urab! Qu locura ese secuestro de 29 personas en una pesca milagrosa Mataron a lvaro Gmez! Increble la emboscada a los soldados de Mutat!. Resignacin, desensibilizacin e impotencia. No son estas las respuestas ideacionales, afectivas y comportamentales que a todos nos son comunes frente a estos sucesos? Mientras en Colombia somos resignados frente a los hechos que nos agobian, en otros pases se levantaran marchas, protestas y declaraciones en semejante situacin. Esta realidad existencial fatalista del latinoamericano, adems de describir la forma peculiar en la que este se relaciona con su mundo, tiende a bloquear todo esfuerzo por el progreso y el cambio de las personas y las sociedades. Esto debido a que paradjicamente provoca aquello mismo que postula, a saber: la imposibilidad de alterar el rumbo de la propia existencia o de controlar las circunstancias que determinan la vida real de cada cual (Bar, 1985). Vale la pena, que en este momento nos preguntemos: Qu es lo que hace que las personas, y sobre todo los grupos, asuman el
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Fatalismo como modo de relacionarse con el mundo? El presente planteamiento sostiene que desde los tiempos de la Colonia nuestro pas se encuentra marginado y se asume como tal. Es as como nosotros hemos heredado la marginacin, la impotencia y la resignacin que caracteriz a nuestros ancestros indgenas con el advenimiento de la cultura hispana. Los anlisis de Frantz Fanon, muestran cmo, la violencia impuesta por el colono es introyectada por el colonizado, sometindose este ltimo a un estado de inhibicin, que compensa con explosiones peridicas de violencia frente a sus iguales (Fanon, 1972. p. 45). Por otro lado, es importante sealar que se ha generalizado entre nosotros, as como tambin en el resto de Occidente, un creciente sentimiento de falta de signicacin de la propia existencia ante la vastedad y el predominio de las tendencias colectivistas y conformistas distintivas de nuestra poca industrial moderna. Es as como, presenciamos una poca de falta de identidad personal, predominantemente en Occidente, y de impotencia social como fruto de esta situacin. Las palabras del conocido psicoterapeuta norteamericano Rollo May resultan extraordinariamente ilustrativas al respecto: Aun cuando supiese quin soy, de todas maneras no importara como individuo. En medio de este mundo annimo donde los hombres no se reconocen a s mismos, el Fatalismo latinoamericano se ha constituido en una de las formas de asumir la vida, propias de la poblacin marginada, que le impide integrarse al mundo moderno y que le mantiene en la
miseria y la impotencia social (Silva, 1972). Asimismo, la carencia de signicacin personal y la correspondiente impotencia social (entendida, segn May, como el hecho de que no podemos inuir sobre nuestro destino), gesta la concepcin fatalista de la vida, y como veremos ms adelante, tambin la violencia misma. Todo ser viviente responde al imperativo categrico de la supervivencia a travs del ejercicio del poder. El hombre, especialmente, al ser lanzado a la existencia, encuentra que en cada momento de su vida debe emplear su poder para, preservarse a s mismo; enfrentando las fuerzas que se le oponen. La palabra poder deriva del latn posse, que signica ser capaz, siendo la misma raz de la palabra posibilidad y todas sus connotaciones de signicacin para el ser humano. Cuando el nio nace, expresa en sus gritos y pataletas su poder, su ser capaz, su posibilidad, cuando pide y hace que lo alimenten. Como menciona May: Los aspectos cooperativos y de amor de la existencia se dan junto con los aspectos competitivos y de poder (May, 1980). En este punto, es de suma importancia que entendemos que, cuando el gran lsofo Friedrich Nietzsche, plantea la proclamacin de la voluntad de poder, no se reere al poder en el sentido opresivo y restrictivo de la poca moderna, sino ms bien a la autorrealizacin y el cumplimiento de las propias potencialidades (May, 1980). May hace suya esta proclama de Nietzsche y entiende el poder no en su acepcin satanizada y censurable, sino como (...) la forma efectiva de inuir sobre los dems, logrando as en las relaciones interpersonales la sensacin de la propia signicacin.
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Nuestra vida se debate en el permanente conicto entre el poder por una parte y la impotencia por la otra. Empero, en este conicto nuestros esfuerzos se hacen mucho ms difciles por el hecho de que bloqueamos y excluimos ambos aspectos, el primero debido a la connotacin malca en la que se ha entendido el poder, y el segundo porque nuestra impotencia es demasiado dolorosa para ser enfrentada (May, 1980). La verdadera razn por la cual la gente se niega a encarar en su totalidad el problema del poder es que, si lo hiciera, paradjicamente tendra que enfrentarse a su propia impotencia. Prueba de esto, son todos los esfuerzos de muchos cientcos sociales, incluyendo psiclogos, por despojar de toda tendencia agresiva a las futuras generaciones, y hacer de ellos, seres dciles y plcidos. No ser que el intento de liberarnos de nuestras tendencias hacia la agresin, hara que descartramos los valores mismos que son esenciales para nuestra condicin humana, como la necesidad de armar nuestro propio ser? No estaramos incrementando nuestra sensacin de impotencia y en consecuencia preparando el terreno para una erupcin de una violencia sin precedentes? En efecto, la violencia echa sus races en la impotencia y la apata, y no en el poder mismo, como se ha sostenido. Es cierto que la agresin ligada al poder ha adquirido proporciones de violencia en innumerables ocasiones. Pero lo que no se ha dicho es que la impotencia, la carencia de signicacin que conduce a la apata, unida al desarraigo de la agresin, conduce paradjicamente a aquello que se intenta
evitar, la violencia. Rollo May, reitera categricamente: Al despojar de poder a la gente, lo que promovemos es la violencia y no el control de la misma. En nuestra sociedad, los hechos violentos los llevan a cabo en su mayora aquellos que procuran restablecer su autoestima, intentando defender la imagen de s mismos y recuperar la signicacin de la cual carecen. En palabras de Hanna Arendt, la violencia es la expresin de la impotencia. La paradoja central consiste en que, esta carencia de signicacin, gestante de los actos violentos, hace que estos ltimos la consoliden an ms. Luis Carlos Restrepo coincide, diciendo: (...) la violencia (fruto de la impotencia) acta como dispositivo generador de sufrimiento y desesperanza. Este crculo vicioso nutre no slo la situacin catica de confrontacin permanente en nuestro pas, sino que tambin se cumple en la gestacin y permanencia del Fatalismo como modo desequilibrado de ser en el mundo. Pues la impotencia, se traduce en resignacin ante el destino (Fatalismo), y esto ltimo consolida paradjicamente a la impotencia misma. La violencia y el Fatalismo que la perpeta, son sntomas. La enfermedad es la impotencia, la insignicacin, la resignacin, el conformismo; en una palabra, la conviccin de que soy menos humano y de que no tengo hogar en el mundo. Todo el mundo, todo ser viviente busca preservarse, lucha de una manera u otra por construir una imagen positiva de s mismo y proteger su autoestima. As que esta tenden-
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cia propia de los seres vivientes, y en especial del ser humano, es una necesidad positiva, en cuanto potencialmente constructiva. Sin embargo, como hemos mencionado, cuando la sensacin de signicacin se pierde, el individuo desplaza la atencin hacia formas de poder diferentes, y con frecuencia pervertidas o neurticas, con el n de obtener un sustituto para la signicacin. El Fatalismo proporciona cierto sentido a la vida de las clases marginadas, por deplorable que esto pueda ser, la herencia histrico-colonial que nos hizo dependientes y resignados, hoy se asume como una realidad natural que justica el sometimiento al destino. Paulo Freire (1970), ha mostrado el papel que desempea el Fatalismo como parte de la ideologa del oprimido: Este se encuentra inmerso en una realidad de despojo e impotencia, que se presenta como una situacin lmite insuperable. En esas condiciones, al no lograr captar las races de su estado, su conciencia se acoge a la forma fatalista de relacionarse con el mundo, transformando la historia en naturaleza. Inclusive, segn Bar, el oprimido interpreta su impotencia como la prueba de que l mismo carece de valor personal. Como se mencion anteriormente, el Fatalismo provoca aquello mismo que postula: (...) la imposibilidad de alterar el destino, el rumbo de la propia existencia; esto propiciado por la realidad de resignacin e impotencia caracterstica de nuestro pueblo. En otras palabras, la falta de progreso y la situacin de conmocin interna por la ola de violencia en nuestro pas, se halla condicionada por la carencia de signicacin personal, y la impotencia social generalizada de los colombianos.
Ahora bien, para atacar la enfermedad en su ncleo es preciso que hagamos frente a la impotencia que fundamenta este modo de existencia. Rollo May, nos propone idealmente, que debemos encontrar maneras de compartir y distribuir el poder, de tal modo que cada persona, cualquiera que sea su lugar en nuestra sociedad, pueda experimentar la sensacin de que ella tambin signica algo para los dems. May, no se reere a oportunidades externas para que los hombres acten como individuos, sino ms bien a la conviccin ntima y espiritual del individuo por s mismo y por sus prjimos. La participacin comunitaria representa una importante alternativa hacia la operacionalizacin de la propuesta Social-Comprensiva arriba sealada. La participacin comunitaria vincula a los sujetos como protagonistas de su propio desarrollo social. Es en este sentido, que el desarrollo particular de las comunidades siempre est ligado al desarrollo social de las sociedades. Desarrollo y Participacin, cualquiera que sea la forma en que se vea, son procesos indisolublemente ligados, tanto es as, que la participacin, despus de la Segunda Guerra Mundial, ha sido objeto como estrategia de desarrollo en el mundo, segn los sealan los planes de Desarrollo Econmico y Social y recientemente Ambientales que se han implementado mundialmente. A partir de estas investigaciones se seala que una nueva opcin de desarrollo para Amrica Latina y particularmente el caso de Colombia, tiene que partir de la identicacin de nuevos enfoques, actores y escenarios donde se retome una concepcin existencial-ontolgi-
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ca que permita una participacin social directa convirtindola en punto de encuentro entre lo poltico y lo individual, lo comunitario y lo pblico, la subjetividad y la socialidad, la familia como mediador social permanente, entendido este como una secuencia de fenmenos; eventos y hechos colectivos dirigidos hacia el mejoramiento progresivo de la calidad de vida del ser humano especcamente social. Entre los planes de desarrollo de un pas, la participacin representa una herramienta para superar la pobreza, tan vinculada al fenmeno de la violencia, uniendo a los sujetos como protagonistas de su propio desarrollo. Desde esta perspectiva, el desarrollo es un proceso que no se detiene en el tiempo, espacio, objetos y sujetos, reivindicando a sus actores concretos hasta ahora invalidados, que son portadores de un potencial sinrgico presente en la vida cotidiana. Sin embargo, es importante sealar que, la participacin solo se ha implementado en forma vertical y a nivel de ejecucin, por parte de distintas instituciones gubernamentales y no gubernamentales desde que se institucionaliz en Colombia el desarrollo comunitario con la Ley 19 de 1958. Es por eso que segn Hopenhayn, La participacin tiene sentido cuando redunda en humanizacin, es decir, cuando la poblacin involucrada en el proceso en cuestin, libera potencialidades previamente inhibidas, deja de ser mero instrumento y objeto de otros y se convierte en protagonista de s mismo en tanto ser social.
En la medida en que cada uno de nosotros recuperemos nuestra signicacin individual y consecuentemente nuestra potencia como pueblo, los colombianos veremos un nuevo horizonte en medio de la conmocin y resignacin que nos agobia. Ojal nuestra suerte sea vencer nuestra propia impotencia y no terminar connados en la resignacin porque las estirpes condenadas a Cien Aos de Soledad no tenan una segunda oportunidad sobre la tierra.
BIBLIOGRAFIA Frankl, Viktor (1997) Psicoanlisis y Existencialismo, 6. reimpresin, Mxico, Fondo de Cultura Econmica. Frankl, Viktor (1990) Ante el vaco existencial. Hacia una humanizacin de la psicoterapia, Barcelona, Herder. May, Rollo (1992) Las Fuentes de la Violencia, Mxico, Emec.
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REPRESENTACIONES SOCIALES: ASPECTOS BSICOS ECONVIVENCIA HACIA UNA PSICOLOGA DE LA IMPLICACIONES EN LA PSICOLOGA
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INTERVENCIN CON NIOS DESDE LA TERAPIA GESTALT*

ADRIANA ECHAVARRA Dentro de cada nio existe una historia que necesita contarse, una historia que nadie ms ha tenido tiempo de escuchar. Winnicott (1984, p. 21)
INTRODUCCIN La intervencin con nios desde la Terapia Gestalt, nos invita primero a una revisin personal acerca de la concepcin que tenemos sobre los nios, y sobre todo a una revisin acerca de nuestra infancia, nuestra niez, nuestr@ ni@ interior, ya que el encuentro con estas personas nos lleva a enfrentarnos a nuestros ms ntimos fantasmas o miedos desconocidos. Es por esto que se hace necesario tener en cuenta los siguientes aspectos: 1. Desarrollo integral del nio: (Desarrollo Fsico, emocional, cognitivo, moral, social, psicosexual). 2. Concepto de Normalidad y Anormalidad desde la Terapia Gestalt. 3. La Comunicacin en Psicoterapia con Nios. 4. La Terapia de Juego o Terapia Ldica. Teniendo en cuenta estos aspectos se puede iniciar la maravillosa aventura que signica el trabajo con nios desde la Terapia Gestalt.
*Conferencia presentada en el IV ENCUENTRO INTERNACIONAL DE PSICOLOGA HUMANISTA-EXISTENCIAL de la Asociacin Colombiana de Anlisis Existencial ACDAE.
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INTERVENCIN CON NIOS DESDE LA TERAPIA GESTALT
1. DESARROLLO INTEGRAL DEL NIO Denitivamente este es el punto de partida para el trabajo con nios, pues despus de revisar nuestra infancia y haber reconocido cules son nuestros asuntos inconclusos, es necesario revisar, aprehender, conocer, asimilar y trascender autores que han teorizado e intervenido desde el desarrollo evolutivo de los nios. La importancia de esto radica en que necesitamos conocer en qu momento del ciclo vital se encuentra cada nio o nia a la hora de intervenir con l, ya que no es lo mismo un ni@ de 3 aos atravesando el perodo de egocentrismo a un ni@ que tiene 8 aos en donde sus amig@s son lo mas importante. El poder conocer qu se espera para cada etapa de la vida del nio nos hace comprender porqu algunos de sus comportamientos, que pueden ser percibidos por padres, profesores y adultos como inadecuados, pueden ser comportamientos totalmente aceptables, adaptables y adecuados para cada nio dependiendo de la edad.
Individualidad. Nivel de tolerancia de los adultos. Frente a la NORMALIDAD, entendida como lo que se espera que cultural y socialmente el promedio de los seres humanos hagamos, podemos denir algunas caractersticas que la componen como: El Manejo de smbolos sociales, trato adecuado con la autoridad, relacin con grupo de iguales, regulacin de emociones. Desde la Terapia Gestalt se toma en cuenta la Perspectiva de Desarrollo, reconociendo que pueden existir desajustes normales que desencadenan en comportamientos clnicamente desviados, como por ejemplo la esquizofrenia o la psicosis. Tambin es importante tener en cuenta que los nios pueden presentar dicultades de ajuste en algn momento de sus vidas al igual que cualquier persona adulta y esto quiere decir que tener problemas no se puede equiparar a una patologa! Frente a la DESVIACIN o anormalidad, se tiene en cuenta que la persona manieste algunas incapacidades como: incapacidad inexplicada para aprender, incapacidad para lograr relaciones sociales satisfactorias con nios o adultos, incapacidad para comportarse a un nivel que corresponda a su nivel de desarrollo, dicultades en sus procesos adaptacin (como reacciones psicosomticas y desajustes emocionales). Sin embargo para considerar social y culturalmente que alguien es normal o anormalmente adaptado, las caractersticas anteriormente nombradas deben estar en forma marcada y durante un perodo prolongado, teniendo en
2. REVISAR Y CONSTRUIR NUESTRO CONCEPTO DE NORMALIDAD Y ANORMALIDAD DESDE LA GESTALT Al hablar de normalidad y anormalidad es necesario tener en cuenta que frente a estos aspectos conuyen mbitos multidimensionales, como son: Nivel de Desarrollo. Sexo. Cultura. Relatividad.
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cuenta la frecuencia, la intensidad, y la duracin de la conducta. Frente a la NORMALIDAD y ANORMALIDAD, la sociedad ha considerado algunos deberes que los nios deben cumplir, de lo contrario son considerados desadaptados. Estos son: DEBERES DE LOS NIOS NORMALES 1. Realizar todo lo que la sociedad espera que l realice. 2. Manejar smbolos adecuados para relacionarse segn lo esperado con los dems. 3. Callar sus sentimientos y emociones, o expresarlo como los dems consideren que es la mejor forma. 4. Respetar a los dems con los que convive, (aunque l sea irrespetado a diario, al obligarle a expresar, sentir y pensar lo que no quiere). 5. Respetar las normas (aunque las dems personas las violen diariamente). El nio normal est lleno de deberas, con los dems, con la sociedad y con la cultura; muchas veces ponindose mscaras que despus se le dicultar vivir sin ellas. Se ignora su etapa de desarrollo, y su personalidad como ser nico, individual e irrepetible. En conclusin, la EMPATA encierra la concepcin de lo que puede ser la Normalidad y Anormalidad desde una mirada teraputica Gestaltica.
LINEAMIENTOS PARA ENVIAR LOS NIOS A TRATAMIENTO Es la conducta del nio generalmente apropiada para las circunstancias en que se encuentra? Se adapta en general la conducta de un nio a su edad? Hay dificultades reales en el ambiente del nio a las que pueda atribuirse el problema? Se ha producido algn cambio radical en la conducta del nio? Cunto tiempo ha perdurado el sntoma?
PARA PENSAR... Cmo adquieren las personas las normas que le sirven para tomar decisiones de juicio sobre la normalidad o anormalidad? Hasta qu punto tienen bases realistas estos juicios?
3. LA COMUNICACIN EN PSICOTERAPIA CON NIOS En la Psicoterapia con nios partimos del hecho que existen mayores dicultades en la relacin terapeuta-nio que en la relacin terapeuta-adulto. Esto se debe a que el nio posee un paquete comunicacional o lenguaje polglota (Serie Auditiva Lingstica SAL, Serie Auditiva Paralinguistica SAP, Serie No Auditiva Paralingustica SNAP). El adulto solo posee la
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SAL y pierde la capacidad de comprender la SAP y la SNAP. El consultante adulto relata a travs de la Serie Auditiva Lingstica lo que le sucede y el terapeuta utiliza sus habilidades para facilitar su proceso de darse cuenta. Con el nio el proceso es diferente, pues l utiliza su paquete polglota, en especial la SAP y la SNAP, lo que hace que sean mucho ms perceptivos que un consultante adulto, pues pueden ver, or y transmitir mucho ms que palabras. Es por esto que durante la sesin el terapeuta necesita entender el idioma que ha ido perdiendo con el tiempo y generalmente elige dos opciones que no necesariamente son las ms adecuadas: 1. Elige una serie de hechos y los sigue, perdiendo el signicado global del mensaje, por ejemplo centrarse en una prueba proyectiva, o dibujo, dejando de lado la SAP y la SNAP. 2. Dentro de los elementos de expresin busca los que le resultan ms familiares provocndolos, y descarta el mensaje emitido. Ninguno de los anteriores conlleva a la comprensin del mensaje del nio, ya que es necesario tener en cuenta que toda conducta est dada en un contexto situacional, y especialmente la del nio est determinada por las experiencias pasadas y por el modo como el nio recibe las seales que le enva el terapeuta. El terapeuta le puede dar gran importancia a su sentir, omitiendo la experiencia
del nio. Esto lleva a que el terapeuta centre su atencin en informes, padres, profesores, historias clnicas acerca de dicha experiencia, manifestndole al nio una comprensin errnea de la situacin. El procedimiento para comprender al nio se inicia, entendiendo lo que l est transmitiendo y luego rerindose a datos pasados para no formarse prejuicios. El realizar el procedimiento a la inversa (buscar afuera lo que est adentro), hace que se pierda la posibilidad de entender qu es lo que piensa, siente y hace el nio, y esto es lo que verdaderamente nos interesa en la terapia. Sin embargo el terapeuta en algunas ocasiones se centra en realizar una serie de preguntas referidas a una actividad especca propuesta por l mismo y no por el nio, con el n de relacionar lo de afuera con lo de adentro; esto conlleva a que el nio conteste lo que puede, o responda a cosas que no sabe y que trata de adecuar a lo que piensa que el terapeuta quiere escuchar, o a lo que los padres quieren y que el nio no necesita y termina asumiendo el comportamiento que otros esperan que l realice. Por esto el proceso de comprender al nio comienza por: 1. Empata: Para esto es necesario tener la capacidad de recibir las seales que el nio enva conjuntamente sin interpretarlas. 2. Tener en cuenta lo que el nio siente, ms que lo que piensa. 3. Buscar el signicado que el nio le da a su
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experiencia. Para esto es necesario tener en cuenta: a. Los datos del pasado fuera del tratamiento, como son: Caractersticas de la familia, anamnesis, entre otros. Es necesario manejar estos datos con cuidado ya que se pueden utilizar para justicar cualquier conducta que presente el nio y pueden perder el signicado real que tienen. b. Los datos del nio dentro del tratamiento, como por ejemplo, la relacin que se establece entre el terapeuta, posibles vacaciones, sesiones no dadas, respuestas que se presentan ante situaciones especcas como cambios de casa, etc. c. Circunstancias actuales aqu y ahora: Cmo percibe el nio las seales del terapeuta en funcin de sus expectativas, qu material significativo puede manifestar libre y espontneamente o cul est controlando.
Es tener en cuenta que este plan teraputico puede ser ampliado, o modicado dependiendo del transcurso o desarrollo de la terapia. Un plan rgido obliga a manejar un mismo material (o situacin problema) sin permitir seguir adelante, manejndose ansiedad, temor y aumentando las defensas. El nio puede producir un material en donde terapeuta y nio hacen un trato hacer lo que hay que hacer es decir, el nio hace cosas lindas sin molestar con excesos emocionales y el terapeuta se los interpreta. Es necesario ir conceptualizando o sabiendo qu sucede desde la teora a medida que se vayan integrando las dicultades a la personalidad, para poder discriminar cuando se cambia la temtica o el plan de intervencin, o entender cmo y por qu se produjo el cambio.
CMO TRANSMITIRLE AL NIO QUE LO COMPRENDIMOS Nuestra funcin como terapeutas es lograr en el nio un Darse cuenta para que lo pueda integrar a su personalidad, por esto nos planteamos lo siguiente:
TRANSMISIN DE LA INFORMACIN El nio es altamente perceptivo y observa todo lo que le sucede al terapeuta (estados de nimo, conductas que lo asustan o le molestan, etc.) Esta informacin le llega a travs del paquete polglota del nio: SAL, SAP, SNAP. Y el nio selecciona cul le sirve y cul no, utilizndola igualmente para su conveniencia.
LA SELECCIN DEL MATERIAL Despus de decodificado el mensaje inmerso en otros mensajes que nos ha estado enviando el nio, se traza un plan teraputico, teniendo en cuenta la problemtica general que se maniesta, aspectos que se van a tratar, y cules no, salvo que se diculte el tratamiento.
LA RESPUESTA DEL NIO Hemos comprendido lo que el nio est sintiendo y pensando y sabemos en qu problemtica se encuentra inmerso, vemos cul es su punto de urgencia y cul es nuestro plan teraputico. Nos identicamos con el nio con el n de conocer, sentir y describir a qu tipos de seales est abierto. Reaprendemos nuestro
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paquete polglota, es decir utilizamos para observar la respuesta del nio el SAL, SAP, SNAP de acuerdo con lo que percibimos que l puede recibir. Investigamos lo que el nio tom y lo comparamos con lo que nos habamos propuesto transmitir. Tenemos durante toda la sesin una actitud teraputica, en donde la verbalizacin no es lo ms importante. Es necesario no caer en el dialogo de sordos, en donde el nio expresa implcitamente Quiero que me aceptes as; Terapeuta: Deberas ser de tal manera.
lario sin empobrecerlo. Saber exactamente de qu se est hablando. Tener conviccin de lo que se dice.
SERIE AUDITIVA PARALINGUSTICA (tono de voz, timbre, ritmo) Es frecuente que esta sea la serie en la que el terapeuta tenga menos control sobre las seales que enva, anulando completamente el mensaje en la SAL. Y es por medio de esta serie junto con la SNAP que el nio va registrando metamensajes que percibe y enva al terapeuta. El nio mantiene menos tiempo la atencin centrada en el mensaje verbal y an mucho ms cuando observa incongruencia. SERIE NO AUDITIVA PARALINGUSTICA (Lenguaje Corporal) Esta serie est incorporada a nuestro funcionamiento habitual y nos resulta ms difcil registrarla y controlarla. Por esto es difcil mentir con este lenguaje. Es necesario considerar la importancia de conocer y tener en cuenta nuestras caractersticas y cmo estas se maniestan bajo la forma de metamensajes, con el n de poder utilizar estas series para transmitir intencionalmente lo que nos proponemos y no manifestar incongruencias.
SERIE AUDITIVA LINGSTICA (Sonidos de la lengua Espaola) El terapeuta se encuentra en el proceso teraputico con la necesidad de adaptar el lenguaje adulto a un lenguaje que el nio pueda comprender, para esto es necesario simplicarlo sin empobrecerlo; sin embargo se puede presentar qu se entiende, lo que le sucede, pero no se sabe cmo hacrselo conocer. Esta dicultad se puede presentar posiblemente por: 1. Dicultades para identicarse con el ni-o debido a problemas emocionales del terapeuta. 2. Falta de comprensin de contenido. 3. Falta de conviccin de que ese concepto responda con delidad a lo que le sucede al nio. Para evitar estas dificultades es necesario: Entrenamiento en simplicar el vocabu-
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4. TERAPIA LDICA ORGENES: La Terapia Ldica surge de los intentos de aplicar la terapia psicoanaltica a los nios. Se pretenda hacer consciente lo inconsciente de la misma manera que se intervena con los adultos, por medio de la asociacin libre, sin embargo se evidenci que los nios se negaban a asociar libremente. Anna Freud descubri en su trabajo con nios, que estos utilizaban la asociacin libre para agradar al terapeuta. El material era insuciente para la interpretacin, por esta razn y a causa de la creencia de que los nios no conformaban una neurosis de transferencia, A. Freud modic la tcnica analtica clsica. Y utiliz esta tcnica como campaa para ganarse al nio, mostrarse interesante y poderosa frente a l, de esta manera el nio la deseara de aliada, y por este medio lograba tener acceso a los secretos del nio. Al inicio, la utilizacin del juego no era central en la terapia, sino preliminar al verdadero anlisis, con lo cual se buscaba producir una vinculacin emocional con el analista y de esta forma posibilitar la verdadera terapia. Melanie Klein, desarroll independientemente teoras que se derivaban de las de A. Freud, en donde supona que las actividades ldicas del nio, incluyendo las verbalizaciones, estaban determinadas emocionalmente, como la asociacin libre de los adultos y podan ser interpretadas. Melanie Klein llam a su teora: ANLISIS LDICO, el cual estaba caracterizado
por lanzar tempranamente interpretaciones profundas de la conducta del nio. El anlisis del juego era esencialmente coherente con la tradicin psicoanaltica, es decir en la forma como se interpretaban los smbolos. El objetivo teraputico era develar el pasado y reforzar el yo, de manera que fuera capaz de enfrentar las demandas del super yo y del ello. Otro psicoanalista, Otto Rank, condujo a ciertos cambios signicativos en los objetivos y mtodos del trabajo psicoteraputico con nios. Un rasgo esencial de esta teora, conocida como TEORA RELACIONAL, es su concepcin de que cierto tipo de relacin teraputica es curativa por si misma. Esta se opona a que el paciente volviera a recorrer sus pasos evolutivos y revivir las primeras relaciones emocionales en sesiones analticas. Esta teora se interesaba ms que por el pasado, por los problemas emocionales que existen en el presente inmediato, independiente de su historia. Segn Otto Rank, no era til recuperar el pasado ya que el neurtico se encuentra ligado a l y es incapaz de centrarse en el presente aqu y ahora. El terapeuta Rankiano no trataba de ayudar al paciente a repetir una serie particular de pasos evolutivos sino que comenzaba en su presente inmediato. En la Terapia de Juego utilizada por Rank se abandonaban las interpretaciones (Edipo), y se subrayaba la necesidad del nio a denirse en relacin al terapeuta. El nio gradualmente llegaba a darse cuenta que era independiente.
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EN QU CONSISTE LA TERAPIA LDICA GESTLTICA HIPTESIS CENTRAL: La Terapia Ldica parte de uno de los principios fundamentales de este enfoque: La capacidad que tiene la persona para crecer y autodirigirse. El nio es una persona que tiene capacidad para ayudarse a s mismo, teniendo en cuenta que si el ambiente cambia, el comportamiento tambin cambia. De esta forma aceptamos los hechos que inuyen en su comportamiento. EL TERAPEUTA El terapeuta evidencia una actitud de respeto para que el nio perciba que puede ser el mismo. Y est disponible cuando el nio llega, manteniendo siempre el consultorio ordenado y preparado para l, cumpliendo con la cita, y cancelndola con anticipacin cuando sea necesario; si llega tarde se disculpa con el nio que es su consultante, no solo con los padres o los profesores, mantiene en secreto las condencias del nio, as los padres o profesores lo exijan, solo se da la informacin que sea estrictamente necesaria. La relacin teraputica no debe ser percibida por el nio como amenazante y siempre debe ser genuina, transmitindole al nio calidez y comprensin, una relacin en la que pueda sentirse lo sucientemente seguro como para relajar sus defensas y sentir cmo puede estar sin ellas. El terapeuta acepta al nio tal y como es en ese momento y no intenta moldearlo de alguna manera socialmente aprobada, no intenta responder al nio de un informe, de una historia clnica o de una remisin, sino que se limita a los sentimientos expresados por l en
ese momento, ampliando la experiencia del nio aqu y ahora. LA HORA DEL NIO Esta hora le pertenece exclusivamente a l. El terapeuta proporciona: comprensin, compaa, calor; pero no liderazgo. Se interviene al ritmo elegido por el nio, ni se apresura, ni se atrasa ningn aspecto en particular del proceso teraputico. El momento en el que nio trae material signicativo, est determinado por l y por su disposicin, y para hacerlo, el terapeuta no debe asumir esta responsabilidad por l. Si el nio maneja smbolos (como jugar con un caballo), el terapeuta acepta y respeta este nivel de comunicacin, aunque los smbolos sean muy obvios. EL CASO SILENCIOSO Si el terapeuta est verdaderamente convencido de que la hora le pertenece al nio, no sentir angustia o la necesidad de presionarlo para que este juegue o hable. No hay fenmenos que generalmente se consideren caractersticos de un proceso teraputico (catarsis, reejos de sentimientos, etc.), sin embargo la aceptacin del otro tal y como es produce cambios inmediatos. El caso silencioso parte de la hiptesis de que si el nio no admite a otra persona en su mundo privado, quizs resulte teraputico, que el terapeuta simplemente lo acepte y no trate de introducirse; quizs sea suciente sentir que el terapeuta respeta su intimidad en sentido genuino, Aqu hay alguien que me permite ignorarlo y que sin embargo piensa que eso est bien y no
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se enfurece conmigo. El nio puede necesitar intimidad, pero no soledad. El terapeuta que se siente rechazado cuando el nio no accede a contar sus problemas, solo se sumar a la ansiedad del nio al desplegar la suya propia. EL SIGNIFICADO DE LA HORA TERAPUTICA PARA EL NIO En esta hora el nio encuentra a un adulto que no se molesta por lo que l hace, que le permite expresar sus sentimientos y que considera sus armaciones con respeto, como ningn otro adulto lo haba hecho. Esto no implica la aprobacin de una conducta o actitud en particular. El reejo y aclaracin de los sentimientos le ayudan al nio a manifestarlos; si el nio se siente comprendido, tiende a traer material ms profundo. Durante el proceso teraputico no hay elogios ni condenas, lo que determina las expresiones del nio, son sus necesidades y no la persuasin del terapeuta. El nio comprende la permisividad, diferente a otras experiencias pero con lmites. El nio percibe que algo est pasando en la hora teraputica auque no entienda exactamente que es. Es necesario que el nio exprese abiertamente sus verdaderos sentimientos sin importar cun difciles o asociales parezcan; cuando el nio se sienta lo sucientemente a salvo podr hacerlo y l solo estar seguro de que el terapeuta realmente lo acepta cuando lo haya puesto a prueba mostrndole aspectos rechazados de su personalidad.
Por esta razn la terapia ldica difcilmente promover conductas socialmente inaceptables fuera de las sesiones teraputicas ya que la aceptacin del terapeuta parece reducir la hostilidad en lugar de inculcarla. EXISTEN RIESGOS EN LA PERMISIVIDAD EN LA TERAPIA LDICA? 1. El terapeuta ha renado cuidadosamente los elogios o estmulos para que el nio diga a haga alguna cosa en particular, esto hace que l se responsabilice de sus acciones y expresiones. 2. El nio es consciente de que las sesiones teraputicas son diferentes a su vida cotidiana. 3. Las prohibiciones experimentadas por el nio en su vida no han eliminado su necesidad de realizar ciertas conductas por destructivas que sean; si el terapeuta se convirtiera en otro agente de la sociedad que le represente autoridad, el nio nuevamente enfrentara una vez ms su antiguo problema. 4. El ser aceptado como persona a pesar de las diferencias parece ser una parte importante de la terapia. 5. La terapia ldica difcilmente promover conductas socialmente inaceptables fuera de las sesiones ya que el hecho de la aceptacin del terapeuta reduce la hostilidad en lugar de incrementarla. LOS LMITES El terapeuta no establece lmites a la expresin verbal o fsica de los sentimientos del
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nio, sin embargo no se permite que algunos sentimientos sean expresados directamente en la accin (calmar la rabia rompiendo las ventanas). El nio aprende que no es necesario negar sus propios sentimientos porque hay maneras adecuadas o saludables para expresarlos. Esto hace que la terapia se vuelva una experiencia socializadora. DIFERENCIA ENTRE LMITES EN EL CONSULTORIO Y FUERA DE L 1. Los lmites en el consultorio son menos. 2. Se acepta la necesidad que el nio tiene de romper o daar y no se le rechaza por tener esta necesidad. LMITES EN TERAPIA El nio puede decirle al terapeuta todo lo que quiera y estos sentimientos son aceptados y reejados como cualquier otro, sin embargo no se le permite agredir fsicamente al terapeuta ya que podra cambiar la aceptacin del terapeuta, igualmente puede provocar culpa o ansiedad profunda en el nio por agredir a la persona que lo ayuda, tambin puede sentir miedo de la retaliacin que cree puede pasarle y esto daara la terapia. En toda terapia existen algunas restricciones, las ms obvias son en cuanto al tiempo y espacio. Estos dan estructura al proceso teraputico. Sin embargo los lmites no deben convertirse en el centro del problema. Es necesario permitirle al nio que decida si quiere terminar la sesin o respetar el lmite. Es de tener en cuenta que algunos lmites dependen de las caractersticas del consultorio, sin embargo no se debe imponer limites al nio
sin explicarle el por qu de los lmites as sean personales. Es de tener en cuenta que existen varios lmites que solo dependen de la aceptacin del terapeuta, es decir que situaciones y lmites que este perciba sean necesarios de tener en cuenta. Los nios son nuestros primeros maestros. Ya saben cmo crecer, cmo desarrollarse Todo lo que necesitan es el espacio para hacerlo. (Oaklander, 1978, p. 324)
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Vientos. Papalia, D. (1992). Desarrollo Humano. Santaf de Bogot: Editorial McGraw-Hill. Rogers, C. (1975). El proceso de convertirse en persona. Buenos Aires: Editorial Paids. Rogers, C. (1975). Psicoterapia Centrada en el Cliente. Buenos Aires: Editorial Paids. Martnez, M, Bacigalupe, G. (2002). Family therapy: An intimate history. Journal of Marital and Family Therapy. Oct ; Vol. 28, N 4; 496-497. En http://proquest.umi. com/pqdweb Watson, J., Goldman, R., Warner, M. (2002). Client-Centered and experiential psychotherapy in the 21st century. Advances in theory, research and practice. Chicago: Edit. PCCS Books. Wyatt, G. (Ed.). (2001). Rogers therapeutic conditions : evolution, theory and practice. Volume I: Congruence. Reino Unido: PCCS Books. West, J. (1994). Terapia de Juego Centrada en el nio. Buenos Aires: Editorial Manual Moderno. Winnicott, D. W. (1971). Therapeutic consultations in child psychiatri, Basic books, New York.
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NORMAS PARA EL ENVO Y PUBLICACIN DE ARTCULOS
Contenido: Se aceptan trabajos de carcter experimental y terico, que contribuyan al avance de la psicologa como ciencia y como profesin. Se preeren los trabajos de contenido emprico. Presentacin de los contenidos: Los autores deben enviar sus artculos siguiendo las normas de presentacin de artculos del Estilo Internacional en psicologa (antes denominado estilo de la American Psychological Association). Se exige el estilo APA, versin de 2001. Figuras y Tablas: Enviar cada una en pgina aparte. Las guras deben estar listas para entrar en prensa, lo mismo que las fotografas si las hubiere. Lenguaje: Se recomienda usar un castellano estndar que sea lo ms general y lo ms sencillo posible. Es importante evitar el uso de regionalismos. Abreviaturas: Pueden utilizarse, siempre que la primera vez se presenten las frases completas. Por ejemplo: Abuso sexual infantil (ASI); despus en el texto se utilizar nicamente ASI. Envo de los artculos: No se aceptan colaboraciones en papel. Solo se aceptan envos al email edusexunisimon@hotmail.com. Copyright: Pertenece a la Corporacin Educativa Mayor del Desarrollo Simn Bolvar. Una vez aceptado un artculo para su publicacin, el autor o autores transeren los derechos de copyright a la Corporacin Educativa Mayor del Desarrollo Simn Bolvar. Mtodo de revisin: Los evaluadores son externos a la revista e independientes, seleccionados por el editor y el comit editorial. El mtodo de revisin empleado es de doble ciego (anonimato de autor y evaluadores), siendo el editor y el comit editorial los encargados de establecer contacto entre ambos.
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CONTENIDO
IDENTIFICACIN DE LOS ESTEREOTIPOS SEXISTAS EN EL CURRCULO OCULTO DEL COLEGIO DE BACHILLERATO DOLORES MARA UCRS DE SOLEDAD Ana Beatriz Bolvar y Rosa Hernndez Charris ESTUDIO DESCRIPTIVO DE LA SEXUALIDAD DE PERSONAS MAYORES DE 60 AOS EN EL CARIBE COLOMBIANO Jos Manuel Gonzlez, Jazmn Gonzlez PREVENSIDA CARIBE: UN PROGRAMA PARA PREVENIR EL VIH/SIDA Jos Manuel Gonzlez, Dianora Dguer, Flor Reason LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES Y LAS NUEVAS TECNOLOGAS INFORMTICAS Y DE COMUNICACIONES EN LA ESCUELA Francisco Javier Vsquez de la Hoz UNA MIRADA A LA COMUNICACIN MASIVA DESDE LA PSICOLOGA Daym Rodrguez EL FATALISMO COMO FORMA DE SER EN EL MUNDO DEL LATINOAMERICANO Jaime Snchez INTERVENCIN CON NIOS DESDE LA TERAPIA GESTALT Adriana Echavarra NORMAS PARA EL ENVO Y PUBLICACIN DE ARTCULOS
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Intervencion Con Ninos Desde La Terapia Gestaltica - Echavarria, Adriana

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Intervencion Con Ninos Desde La Terapia Gestaltica - Echavarria, Adriana

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DIRECTIVOS SALA GENERAL

12/04/2007 10:30:19 a.m.

Pares evaluadores nacionales

Pares evaluadores internacionales

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12/04/2007 10:30:20 a.m.

UNA MIRADA A LA COMUNICACIN MASIVA DESDE LA PSICOLOGA DAYM RODRGUEZ ................................................................................................................

12/04/2007 10:30:20 a.m.

INTERVENCIN CON NIOS DESDE LA TERAPIA GESTALT ADRIANA ECHAVARRA ...........................................................................................................

NORMAS PARA EL ENVO Y PUBLICACIN DE ARTCULOS.................................................................................

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Artculos Artculos de Investigacin de Investigacin

12/04/2007 10:30:21 a.m.

12/04/2007 10:30:21 a.m.

REPRESENTACIONES SOCIALES: ASPECTOS BSICOS E IMPLICACIONES EN LA PSICOLOGA

12/04/2007 10:30:21 a.m.

IDENTIFICACIN DE LOS ESTEREOTIPOS SEXISTAS EN EL CURRCULO OCULTO

12/04/2007 10:30:22 a.m.

ANA BEATRIZ BOLVAR, ROSA HERNNDEZ CHARRIS

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IDENTIFICACIN DE LOS ESTEREOTIPOS SEXISTAS EN EL CURRCULO OCULTO

12/04/2007 10:30:22 a.m.

ANA BEATRIZ BOLVAR, ROSA HERNNDEZ CHARRIS

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IDENTIFICACIN DE LOS ESTEREOTIPOS SEXISTAS EN EL CURRCULO OCULTO

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ANA BEATRIZ BOLVAR, ROSA HERNNDEZ CHARRIS

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IDENTIFICACIN DE LOS ESTEREOTIPOS SEXISTAS EN EL CURRCULO OCULTO

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ESTUDIO DESCRIPTIVO DE LA SEXUALIDAD DE PERSONAS MAYORES DE 60 AOS EN EL CARIBE COLOMBIANO

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ESTUDIO DE LA SEXUALIDAD DE PERSONAS MAYORES DE 60 AOS EN EL CARIBE COLOMBIANO

Tabla 1 EDAD DE LOS SUJETOS

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JOS MANUEL GONZLEZ, JAZMN GONZLEZ

Tabla 2 ESTADO CIVIL DE LOS SUJETOS

Tabla 3 CARACTERSTICAS DE LA RELACIN CON LA PAREJA

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ESTUDIO DE LA SEXUALIDAD DE PERSONAS MAYORES DE 60 AOS EN EL CARIBE COLOMBIANO

Tabla 4 MANIFESTACIONES AFECTIVAS CON LA PAREJA

Tabla 5 DISMINUCIN DEL INTERS SEXUAL GENERAL

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JOS MANUEL GONZLEZ, JAZMN GONZLEZ

Tabla 6 FRECUENCIA DEL ACTO SEXUAL

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ESTUDIO DE LA SEXUALIDAD DE PERSONAS MAYORES DE 60 AOS EN EL CARIBE COLOMBIANO

Tabla 7 VARIEDAD DE POSICIONES EN EL ACTO SEXUAL

Tabla 8 PERODO DE CARICIAS ANTES DE LA PENETRACIN

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JOS MANUEL GONZLEZ, JAZMN GONZLEZ

Tabla 9 SATISFACCIN SEXUAL EN LA ACTUALIDAD

Tabla 10 IMPORTANCIA DEL SEXO DESPUS DE LOS 60 AOS

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ESTUDIO DE LA SEXUALIDAD DE PERSONAS MAYORES DE 60 AOS EN EL CARIBE COLOMBIANO

Tabla 11 SUEOS ERTICOS

hombres como mujeres opinan mayoritariamente que siempre es importante.

Tabla 12 IMPORTANCIA DEL AMOR EN EL SEXO

Tabla 13 IMPEDIMENTO ACTUAL PARA EL SEXO

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JOS MANUEL GONZLEZ, JAZMN GONZLEZ

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