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Malagn Plata, Luis Alberto El currculo: perspectivas para su interpretacin Revista Investigacin y Educacin en Enfermera, vol. XXVI, nm. 2, septiembre, 2008, pp. 136-142 Universidad de Antioquia Medellin, Colombia
Disponible en: http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=105215278013

Revista Investigacin y Educacin en Enfermera ISSN (Versin impresa): 0120-5307 revista@tone.udea.edu.co Universidad de Antioquia Colombia

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Educacin / Education

El currculo: perspectivas para su interpretacin

Luis Alberto Malagn Plataa

RESUMEN
En este artculo se pretende reflexionar en torno a los conceptos de currculo, las consideraciones sobre su objeto de estudio, las tendencias, corrientes o perspectivas curriculares ms representativas. La idea de empezar el artculo con la bsqueda de una definicin de currculo y de una delimitacin de su objeto, apunta a clarificar la discusin sobre las variables involucradas en el concepto. El segundo aparte aborda la discusin sobre las corrientes o perspectivas curriculares, con el propsito de delimitar los alcances de cada una de ellas en relacin con la variable pertinencia. Mostrar desde el punto de vista de cada una, cul o cules podra favorecer procesos de pertinencia social e integral. Sus planteamientos y las experiencias al respecto, nos permiten argumentar nuestra causa.

INTRODUCCIN
Las diferentes perspectivas curriculares han sido construidas a partir de un referente terico: los intereses constitutivos del conocimiento, desarrollados por Habermas en Conocimiento e inters (1). Se ha retomado su propuesta como referente para la estructuracin de las perspectivas curriculares en razn de que varios estudiosos del currculo como Grundy (2) y Magendzo (3) lo han hecho tambin, y por cuanto permite establecer la naturaleza de la relacin escuela-sociedad, que se desprende del propio concepto que sustenta la perspectiva curricular analizada. Adems, tambin permite abordar el anlisis de cada perspectiva desde el tipo de conocimiento involucrado en cada una de ellas, ya que la propuesta de Habermas es, ante todo, un estudio sobre el conocimiento. El currculo se constituye en el puente que permite, fomenta y desarrolla la interactividad entre la universidad y el contexto, y por supuesto, tambin entre la teora y la prctica. Esta idea se desprende de Kemmis (4), quien considera que la teora curricular enfrenta una doble situacin. Por un lado, la relacin teora-prctica en el proceso educativo, y por otra, la relacin entre educacin y sociedad. En ese sentido implicara que el currculo no solamente constituye una propuesta, o es un vehculo que concreta la relacin entre la sociedad y la educacin, sino que tambin implica un quehacer, una prctica pedaggica.

Palabras clave: escuela, currculo, vinculacin, teoras, perspectivas.

Licenciado en Ciencias de la Educacin, UPTC; Maestra en Pedagoga, UNAM; Maestra en Educacin Comunitaria, UPN; y, Doctor en Educacin UCR. Profesor de Tiempo Completo y Director Maestra en Educacin. Correo electrnico: lmalagon@ut.edu.co

QU ES EL CURRCULO Y CUL SU OBJETO DE ESTUDIO?

Para la mayora de los estudiosos del currculo, ste se desarrolla en el contexto de la escolarizacin, por cuanto, el currculum no se da en el aire, se asienta, se modela, en una estructura determinada que es el espacio escolar, y en lo que se expresa de una sociedad en un lugar y en un tiempo especcos (5); de all que su estudio y teorizacin se den en el marco de los procesos tericos sobre la

Cmo citar este artculo: Malangn Plata LA. El currculo: perspectivas para su interpretacin. Invest Educ Enferm. 2008;26 (2 supl): 136-142.

Recibido: Noviembre 10 de 2007. Aprobado: Agosto 19 de 2008

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escuela. Podra hablarse de un currculo no escolar? Es el currculum oculto una expresin de procesos escolarizados o no escolarizados? La idea de escuela abierta, educacin permanente, educacin para toda la vida, educacin continua, ciudades educativas, permean conceptos mucho ms exibles en torno a la escuela y al currculo. Si bien el concepto tradicional de currculo estaba ligado a la idea de contenidos, de un plan previo, de un conjunto de conocimientos a ensear, hoy esos trminos han sido revaluados y replanteados a partir de los cambios en los conceptos de educacin, del concepto de escuela y del concepto de formacin integral y permanente. Por ello se hace tan difcil denir el currculo. Si la escuela tradicional estaba circunscrita a un espacio, una normatividad y unos contenidos en tiempos predeterminados, hoy el concepto de escuela involucra la vida misma, la cotidianidad, el quehacer diario y, de la misma manera, el currculo tambin es posible conceptualizarlo ms all de esa predeterminacin. La relacin escuela-sociedad encuentra en el currculo el puente de esa mediacin, claro que no solamente en l, pero s muy fundamental. Ms que de escuela, universidad, colegio, hoy se habla de entornos de aprendizaje, de espacios de interaccin con los saberes y esas nuevas caractersticas del discurso sobre la educacin conllevan nuevas formas de leer la escuela y el currculo. Cuando Palacios (6), y el mismo Freire (7), cuestionan el papel de la escuela en sentido general y no simplemente a la escuela capitalista, surge una pregunta, se trata tambin de un cuestionamiento al currculo? Por supuesto que s, al n y al cabo, escuela y currculo son parte de los mismos procesos de la educacin. Como todos saben, la solucin de Illich (8) implicaba la muerte a la escuela y la sustitucin por la vida misma, dejando que el desarrollo social y la dinmica misma de la sociedad hicieran su tarea. Hoy sabemos que Illich (8), como los tericos marxistas, tena algo de razn sobre el papel de la escuela y

ABSTRACT
This article reflects on the concepts of curriculum, and considers its object of study, and the tendencies, currents or curricular perspectives that are more representative. The idea of beginning the article with the search for a definition of curriculum and a delimitation of its object, points to clarify the discussion about the variables involved in the concept. The second section entails the discussion about currents or curricular perspectives, with the purpose of delimiting the reaches of each one in relation with the variable of pertinence. To portray, from the point of view of each one, which could favor the processes of social and integral pertinence. The expositions and experiences in respect to it, allows us to argument our cause.

Keywords: school, curriculum, relationship, theories, perspectives

del currculo, pero sabemos tambin que tanto las instituciones como las prcticas de los seres humanos son complejas, contradictorias e impredecibles, de tal forma que los conceptos y sus concreciones se modican desde adentro y desde afuera y eso ha sucedido con la escuela y el currculo. Estas ideas de Illich (8) no se concretaron por cuanto van ms all del solo cuestionamiento a las escuelas y a los cambios en ellas, ya que involucran la sociedad misma; pero, sus crticas han permitido evidenciar la naturaleza de las funciones de la escuela y la educacin en nuestras sociedades. Las universidades han sido los centros para la formacin en la excelencia y el acondicionamiento para el desenvolvimiento en la vida social, pero tambin de las universidades han surgido sujetos con visiones diferen-

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tes y contradictorias. Signica eso que los procesos de reproduccin, las representaciones no se dan, dejaron de sucederse? Por supuesto que no. Las crticas a la teora marxista de la reproduccin nos han permitido comprender que la misma reproduccin es muy contradictoria y compleja y que los estudiantes, a pesar de que cursen el mismo plan, el mismo proyecto de formacin, egresan con diferentes visiones del mundo y diferentes percepciones de su quehacer profesional. De dnde obtienen esas diferentes visiones? Sin duda de la naturaleza contradictoria y compleja del currculo y del entorno social. Esto lleva a una conclusin muy clara: el currculo, es ante todo, una praxis social y, por ende, llena de contradicciones y conictos, y quizs aqu radique uno de los grandes problemas de la discusin sobre el currculo: la produccin y reproduccin conictiva del mundo como alternativa para una pertinencia integral. Existen mltiples deniciones del currculo y cada una de ellas tiene una carga educativa muy grande que nos lleva a comprender que, ms all de la denicin y de la propia conceptualizacin del currculo, nos encontramos con un conjunto de supuestos sobre la educacin, sobre el sistema educativo y sobre la sociedad misma. Para slo tomar un ejemplo, Lundgren (9) reere la denicin a los contenidos y plantea que Brody se reere a los mtodos. Unos lo caracterizan como un plan de estudios, como una propuesta a priori, otros como los resultados, otros como las experiencias, y as sucesivamente, vamos encontrando deniciones que nos colocan frente a un hecho incontrovertible: el currculo es un concepto muy complejo y por ende polismico. Cuando se intenta denir el currculum surgen una serie de disyuntivas, que funcionan como cortapisas al momento de construirla denicin (10): El currculum debe proponerse lo que debe ensearse o lo que los alumnos deben aprender? El currculum es lo que se debe ensear o aprender, o lo que realmente se ensea y se aprende? El currculum es lo que debe ensear o aprender, o incluye tambin el cmo, las estrategias, mtodos y procesos de enseanza? El currculum es algo especicado, delimitado y acabado que luego se aplica, o es algo abierto, que se delimita en el propio proceso de aplicacin? Si la pedagoga es o son las teoras de la educacin, la didctica, las teoras de la enseanza y del aprendizaje, entonces, el currculo, qu es? Lundgren (9): seleccin de contenidos, organizacin del conocimiento y las destre-

zas, e indicacin de mtodos; Stenhouse: un curriculum es una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propsito educativo, de forma tal que permanezca abierto a una discusin crtica y pueda ser trasladado efectivamente a la prctica, es una hiptesis (11); Gimeno: el proyecto selectivo de cultura, cultural, social, poltica y administrativamente condicionado, que rellena la actividad escolar y que se hace realidad dentro de las condiciones de la escuela tal como se halla congurada (12); Johnson serie estructurada de resultados buscados en el aprendizaje (13); McCutcheon: Por currculo entiendo lo que los estudiantes tienen oportunidad de aprender en la escuela, a travs tanto del currculo oculto como aparente, y lo que no tienen oportunidad de aprender porque ciertas materias no fueron incluidas en el currculo (14). En realidad, el concepto de currculo es un terreno movedizo; incluso los autores, algunas veces lo interpretan de una manera y a veces de otra. Por ejemplo, Daz arma en Didctica y curriculum: la necesidad de establecer nuevas articulaciones entre el curriculum como expresin de la teora educativa del siglo XX y la didctica -disciplina que estudia los problemas que enfrenta el docente-, y luego, en ese mismo aparte, dice lo siguiente: De lo curricular se destaca la bsqueda de un contenido que se va a ensear, lo didctico apunta a redenir una situacin global en la que el contenido se ensea (15). De lo anterior podra concluirse que habra en el mismo autor dos conceptos: uno relacionado con la teora educativa y otro como contenidos. Y si eso es un autor, podemos imaginarnos lo que sucede cuando se confrontan o se analizan diversos autores. Esa falta de claridad en torno a su signicado, o quizs ms, de acuerdo sobre su concepto, plantea un problema bien interesante: construir el status epistemolgico del currculo. El concepto moderno de currculo y su construccin conceptual, estn directamente ligados al desarrollo de las sociedades industrializadas, al paso de la educacin general, a la educacin especializada, en relacin con la demanda de formacin puntual y de acuerdo con la divisin tcnica y social del trabajo. Cuando la escuela se pregunta qu tipo de hombre o mujer necesita la sociedad, se pregunta a su vez cmo formarlo y entonces surge el concepto de currculo como plan de formacin, teniendo en cuenta que no todos sern formados con el mismo plan, sino que habr planes diferentes, currculos diferentes. Carr y Kemmis (16) separan el trmino currculo del trmino enseanza. El currculo trata los aspectos ms amplios, ms generales: nes, contenidos y mtodos, y los aspectos ms especcos pertenecen a la enseanza.

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PERSPECTIVAS CURRICULARES
Tanto Alba (17) como Magendzo (3), y en especial Grundy (2), avanzan un marco terico o de referencia para caracterizar las diferentes propuestas curriculares. Ese marco de referencia est construido sobre el discurso habermasiano en relacin con los intereses constitutivos del conocimiento. Es una apuesta afortunada por cuanto la mayora de los conceptos sobre currculo reeren los contenidos como el objeto fundamental del currculo. Aclarando, eso s, que en los escenarios actuales entran a jugar un papel importante las competencias, pero los contenidos constituyen de todas formas el insumo ms importante del proyecto curricular. Es necesario dejar en claro que la teora de los intereses constitutivos de los saberes de Habermas es, ante todo, una teora del conocimiento y, por lo tanto, una teora crtica de la sociedad. Por lo tanto, signica que en Habermas se hace explcita la consideracin acerca de la naturaleza social e histrica del conocimiento y de su constitucin como una teora social. Una de las diferencias fundamentales entre la teora crtica y el positivismo es precisamente esa, el carcter social e histrico del conocimiento. Habermas lo arma as: El anlisis de la interrelacin entre conocimiento e inters debera apoyar la armacin de que una critica radical del conocimiento slo es posible en cuanto teora de la sociedad (1). En ese orden de ideas tenemos que Habermas (1) formula los tres tipos de intereses as: tcnico, prctico y emancipatorio. Ante todo son modos posibles de conocimiento, son constituyentes a priori de cualquier acto cognoscitivo, constituyen lo que en su momento se dijo del espacio y el tiempo en Kant, plataformas de denicin del conocimiento. A travs de esos intereses los sujetos construyen su realidad, se apropian de ella y la conocen. El inters tcnico se reere a los conocimientos que el hombre adquiere en su contacto con la naturaleza y que le permiten controlarla, adopta la forma de explicaciones sobre los fenmenos naturales y sobre esas explicaciones elabora los saberes, que son de naturaleza tcnica e instrumental. Gran parte del conocimiento cientco producido hasta hoy en lo que se ha denominado las ciencias naturales responde a ese inters. De igual forma, este tipo de inters corresponde, en trminos epistemolgicos, a un campo del conocimiento denido como emprico-analtico. Desde el punto de vista terico, Habermas (1) lo asimila al positivismo, una teora del conocimiento que ha vertebrado gran parte del pensamiento occidental moderno y que sent las bases epistemolgicas de la ciencia moderna, con base en

sus principios: la observacin y la experimentacin constituyen los caminos de acercamiento a la realidad para su conocimiento; la realidad natural y social se comportan de manera semejante y bajo regularidades que pueden ser descubiertas y convertidas en leyes que permiten explicar su existencia; y la ciencia, que se construye ladrillo a ladrillo, de manera acumulativa, es un edicio de pisos en donde cada uno de ellos corresponde a un estadio de la ciencia, que se va expandiendo e enriqueciendo. En resumen, el inters tcnico constituye un inters fundamental por el control del ambiente mediante la accin de acuerdo con reglas basadas en leyes con fundamento emprico (2). Esta accin tcnica (tekn) o poietik, que en espaol se traduce como hacer, involucra la capacidad de hacer algo, de tener habilidad, y generalmente o siempre responde a una idea previa. El razonamiento tcnico (instrumental, medios-nes) presupone unos nes determinados y, segn reglas conocidas, utiliza determinados materiales y medios para lograr esos nes. Ejemplos de esta accin de hacer son el hacer una olla o un poema () (18). Podra decirse que, durante mucho tiempo, las actividades de enseanza han sido asimiladas o enmarcadas en esta forma de accin. Incluso hoy, cuando la tecnologa invade los espacios pedaggicos, pareciera que esta forma de pensamiento que tuvo su mxima expresin en lo que se llam la tecnologa educativa de corte conductista, vuelve nuevamente a tomar sitio con un lenguaje ms sosticado y a travs de un discurso aparentemente incuestionable: el papel de la tecnologa en el desarrollo. Pero la perspectiva tcnica no solamente tiene un claro signicado instrumental, sino tambin de control y manipulacin por el ambiente en la medida en que el eidos que direcciona el hacer est previamente establecido. En el caso de la enseanza, las grandes polticas, los contenidos, los mtodos, los sistemas de evaluacin, estn previamente denidos y la mayora de las veces, por no decir la totalidad, sin la intervencin de los actores educativos. Al respecto Grundy expresa: Cuando el diseo curricular est informado por un inters tcnico, destaca el inters fundamental por el control del ambiente educativo, de manera que el producto que resulte se ajuste a los objetivos preespecicados. As, cuanto ms especcos sean los objetivos y el documento del curriculum est redactado con mayor claridad, ms fcil ser que el producto se parezca a lo previsto en el enunciado de los objetivos. Los grandes defensores de los objetivos educativos, dicen que lo nico necesario en el proceso de construccin del curriculum es la especicacin de los objetivos. Cuando stos han sido denidos, todo lo dems, aun la seleccin del contenido, queda determinado (2).

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Esta perspectiva tcnica se constituy en el paradigma curricular para Amrica Latina, e incluso podramos decir que hoy, con la puesta en marcha del sistema de crditos y competencias para la estructuracin de los programas acadmicos y su acreditacin, este paradigma toma un nuevo aire, despus de un periodo (dcada de los 80 y parte de los 90) de fuertes crticas y de modulacin de alternativas a partir del desarrollo de nuevas propuestas de naturaleza constructivista que intentaron desplazar la hegemona de los discursos instruccionistas y de la mal llamada tecnologa educativa. El inters prctico apunta a la comprensin del mundo social y natural, a compartir con el medio y a buscar el equilibrio entre los diferentes actores sociales y naturales. La forma como el sujeto se acerca a sus congneres y al mundo natural es diferente que en el inters anterior. ste busca el control, aquel la comprensin. Por eso la naturaleza de los saberes resultantes se inscribe en el campo de las ciencias hermenuticas, comprensivas e interpretativas. Su antecedente en la antigedad es el concepto de praxis en Aristteles. El saber prctico como saber comprendido. La accin es interaccin, es relato, es dilogo, es acercamiento. Se trata de una accin subjetiva, no objetiva, es un actuar con el otro para comprender. No se trata de la accin sobre, sino con el otro; es, en denitiva, interaccin. De all que la perspectiva curricular fundamentada en este inters, comporta mayores posibilidades de desarrollar una pertinencia ms crtica, ms social y mayor capacidad de incidencia en los cambios educativos, toda vez que los maestros aparecen con responsabilidades para intervenir en los procesos educativos y curriculares. Grundy, traduciendo a Habermas, expresa una denicin as: El inters prctico es, por tanto, el que genera conocimiento subjetivo en vez de saber objetivo (es decir, conocimiento del mundo como sujeto en vez de conocimiento del mundo como objeto). Podemos denir este inters del siguiente modo: el inters prctico es un inters fundamental por comprender el ambiente mediante la interaccin, basado en una interpretacin consensuada del signicado (2). Este razonamiento (17) o interaccin humana (2) o artes prcticas, o praxis (15) es de una importancia enorme no slo en la literatura sobre educacin sino en relacin con el currculo. La accin prctica o hacer la accin, supone la presencia de valores, y son esos valores, esos principios, los que le permiten al sujeto ser capaz de hacer, de tomar una

decisin y hacer, es decir, realizar una accin. Aqu es importante remarcar que se trata de actuar sobre situaciones prcticas. Kemmis (4) hace una reexin muy pertinente al respecto: La accin prctica queda ejemplicada siempre que las personas hacen juicios regidos por los valores acerca de cmo vivir las situaciones sociales. Decisiones como guardar o no lealtad a un amigo por encima de una obligacin patritica; cuando uno ensea fsica nuclear, sealar o no un aspecto sobre la responsabilidad social de la ciencia; prestar atencin o no a la menor fechora a cargo de un nio que est al fondo de la clase, o continuar explicando el tema de que se trate. Las decisiones tcnicas pueden tener efectos morales, pero estn relacionadas con los medios tcnicos mediante los cuales pueden alcanzarse los nes, y no con las cuestiones morales sobre si tales medios deben ser utilizados, o si esos nes deben ser perseguidos. El razonamiento tcnico se reere a cmo deben hacerse las cosas, y no a qu debe hacerse. La razn prctica siempre incluye estos juicios morales de manera explcita (4). El inters prctico utiliza los mtodos de las ciencias interpretativas, el acercamiento al objeto se realiza desde la comprensin y la interpretacin. A diferencia del saber anterior, el cual divide la accin en pequeas partes para analizar y explicar, las ciencias histrico-hermenuticas se apropian de la accin como un todo, en su dimensin global. Este inters sustenta la propuesta de Stenhouse tal como lo sugiere Grundy: () el modelo de currculum como proceso de Stenhouse como ejemplo de propuesta para el diseo curricular informado por el inters prctico (2). Pero quizs el representante ms connotado de esta perspectiva sea Schwab (19); por lo menos as lo consideran un grupo de estudiosos del currculo que han aportado artculos de anlisis sobre la obra de Schwab en Hacia dnde va el currculum? La contribucin a la teora liberadora, compilado por Westbury (20). La tesis fundamental de Schwab apunta a considerar, que hasta ahora, las teoras curriculares se han construido por fuera de los procesos reales y prcticos de la educacin y que, por lo tanto, esas teoras no pueden dar cuenta de una realidad que no conocen y no practican. La naturaleza deliberativa y prctica de esta propuesta, representa un avance signicativo con respecto a la perspectiva anterior, en la medida en que trasciende la visin instrumentalista y emprica plasmada en la denicin del currculo como un esquema para sistematizar los procesos de enseanza. Pero, a la vez, la propuesta

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de Schwab se queda corta al momento de no interpelar la sociedad y de alguna manera asumir una actitud pasiva frente a esa realidad compleja. La dimensin poltica de la perspectiva emancipatoria le es ajena a esta propuesta y sus aportes son valiosos en cuanto reivindican el papel de la prctica educativa de quienes tienen la responsabilidad de construir currculo en su quehacer cotidiano. El inters emancipador, como Grundy mismo lo admite De estas categoras conceptuales (los intereses), quizs la ms difcil de asimilar sea el inters emancipador, pero con la identicacin de este inters, Habermas ha hecho su contribucin ms original a la losofa moderna (2). El inters emancipador se sita de alguna forma como sntesis del inters prctico y del inters tcnico. ste apunta a explicar y describir el mundo, aqul a comprenderlo a interpretarlo para poder entenderlo, encontrarle signicado. El inters emancipador no slo quiere comprender el mundo, sino que quiere transformarlo y para ello busca generar las condiciones de autonoma y libertad que les permitan a los sujetos cambiar el mundo. Una de las diferencias fundamentales entre el inters prctico (interpretativo) y el inters emancipador, radica en que el primero le da a las ciencias un status correspondiente a la naturaleza de su objeto, mientras que el emancipador aborda las relaciones entre el contexto objetivo y el subjetivo como condiciones que deben ser transformadas. Sus saberes marcan el espacio epistemolgico de una ciencia social crtica, que no solo explica socialmente, sino que construye condiciones para su transformacin. La autorreexin, el autoentendimiento como condiciones para la libertad y la autonoma racionales, exigen ser develadas en sus posibilidades de distorsin para poder garantizar el inters autoemancipador. La ciencia social crtica crea las condiciones para ese entendimiento autoreexivo que lleve al sujeto a su destino emancipador. El inters emancipador puede denirse de este modo un inters fundamental por la emancipacin y la potenciacin para comprometerse en una accin autnoma que surge de intuiciones autnticas, crticas, de la construccin social de la sociedad humana (2). Este inters constituye la base de las teoras crticas, que buscan la libertad y la autonoma como prcticas de vida cotidiana que surgen del sujeto mismo a manera de autorreexin. Es posible concluir inicialmente que la racionalidad tcnica est sustentada en las teoras psicolgicas conductistas; la racionalidad prctica, en el cognitivismo y algunas formas de constructivismo; y la racionalidad crtica, en los discursos de la teora crtica. Una diferencia muy importante entre las propuestas de la perspectiva prctica

y la perspectiva emancipatoria se reere al componente poltico. La segunda reivindica la poltica como una caracterstica fundante de la pedagoga, y en ese sentido su propuesta asume el problema del poder y del Estado. Si bien para la primera el currculo es un proyecto en construccin permanente, participativo, su carcter es ms escolarizante; para la segunda, y toda la tradicin de la teora crtica de la educacin, la construccin curricular, adems de ser un proceso participativo, democrtico, critico, es ante todo un proceso poltico en donde la seleccin, presentacin, estructuracin y distribucin de los saberes, toca con el problema del poder poltico, que vertebra la accin pedaggica como accin poltica. Podra decirse que en la perspectiva prctica se construye currculo sin que necesariamente se confronte la naturaleza social y poltica del contexto; la pedagoga crtica parte de ese cuestionamiento como referente.

CONCLUSIONES
Por todo lo anterior, es posible decir que, de las tres perspectivas curriculares analizadas, la perspectiva crtica emancipatoria representa una apuesta con mayores potencialidades para articular los proyectos de formacin en relacin con el contexto. La interpelacin de la realidad, su crtica y la bsqueda de modos alternativos de proyectar una formacin ms acorde con la naturaleza conictiva de las sociedades latinoamericanas hacen de esta perspectiva una herramienta fundamental para el quehacer de todos aquellos sectores sociales y polticos que han optado por trascender las instituciones e involucrarse en procesos de transformacin de la realidad. De igual forma, la introduccin de este enfoque en el quehacer educativo favorece los procesos de produccin y reproduccin ampliada de las prcticas pedaggicas, generando saberes autnomos, con posibilidades de incidir en los procesos de transformacin de la vida educativa.

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