Sntese Entendendo o Crebro

Rumo nova Cincia do Aprendizado

Overview Understanding the Brain - Towards a New Learning Science

As Snteses constituem-se em excertos de publicaes da OCDE. Elas so disponveis livremente na biblioteca On-line (www.oecd.org).

Esta Sntese no uma traduo oficial da OCDE.

ORGANISATION FOR ECONOMIC CO-OPERATION AND DEVELOPMENT ORGANIZAO PARA A COOPERAO E DESENVOLVIMENTO ECONMICO

UNDERSTANDING

THE

BRAIN

OVERVIEW

Introduo
Na nossa gerao anterior, este livro no valeria a pena ser escrito e no valer a pena lembr-lo na gerao posterior. Mas hoje oportuno e relevante. As pessoas que vivem atualmente tm a sorte de ser testemunhas de um crescente desenvolvimento da cincia do crebro e do conhecimento do aprendizado humano. Este trabalho uma espcie de relatrio de progresso de um assunto de rpido desenvolvimento, ou melhor de vrios assuntos. Ao apresentar um relatrio colaborativo e trans-disciplinar do aprendizado e o crebro, a iniciativa da OCDE-CERI procura juntar as vrias disciplinas para verificar o que elas podem dar e ganhar, umas das outras. Os objetivos desta publicao so trs: desenvolver um dilogo criativo entre as vrias disciplinas e interesses (neurocincia cognitiva, psicologia, educao, sade e formuladores de polticas); descobrir quais conhecimentos que a neurocincia cognitiva poderia oferecer educao e poltica educacional e vice-versa; e identificar questes e temas no conhecimento do aprendizado humano onde a educao necessita de ajuda de outras disciplinas. Considere-se o seguinte relato: A caracterstica saliente da educao mdica hoje a completeza com a qual so combinados os conhecimentos tericos e cientficos com o que a experincia ensina na responsabilidade prtica de cuidar de seres humanos.... Pode a mesma coisa ser ainda atribuda para o professor-treinador? A experincia da responsabilidade prtica de treinar pessoas, jovens ou adultos, revela a importncia fundamental da motivao, da autoconfiana e do bom exemplo do sucesso. Com estas, o aprendizado raramente fracassa; sem elas, ele raramente bem sucedido. Estas observaes simples, e outras semelhantes, retiradas da experincia prtica do ensino, no foram ainda sustentadas por uma segura base de conhecimentos cientficos e tericos. A cincia do aprendizado, um ramo da psicologia humana, ainda se encontra em seus primrdios. A teoria do aprendizado pr-cientfica no sentido de que a ela falta ou poder preditivo ou explicativo. Ns no entendemos suficientemente bem como as crianas e adultos aprendem a ter coragem de oferecer uma garantia educacional ou de treinamento. A cincia da educao se encontra na sua fase

OECD, 2002

UNDERSTANDING

THE

BRAIN

OVERVIEW

Lineana, extraindo listas de exemplos de treinamento bem sucedido, esclarecendo e classificando prticas de ensino; mas ela ainda aguarda seu Darwin com uma poderosa teoria explicativa do aprendizado. 1 A educao hoje uma disciplina pr-cientfica, que depende da psicologia (filosofia, sociologia, etc.) para os seus fundamentos tericos. Este livro explora a possibilidade de que a neurocincia cognitiva poderia, no devido tempo, oferecer uma base mais slida para o conhecimento do aprendizado e a prtica do ensino. Alguns pensam que esta pode ser uma ponte muito distante para o presente estgio. 2 Isso pode ter ocorrido no passado, mas ser este o caso do futuro? Ns veremos. Em qualquer caso, provavelmente melhor ser culpado por antecipar o tiro do que err-lo completamente. um lugar comum se afirmar que o conhecimento do crebro humano seja a ltima fronteira da cincia. Sem dvida, sempre haver um novo horizonte para ser explorado pela cincia, na medida em que houver progresso intelectual. No obstante, o descobrimento da complexidade do crebro ser um grande passo nesta jornada. Aparentemente, a cincia encontra-se no limiar de avanos substanciais no entendimento do crebro. O presente livro tem como objetivo fornecer umas introdues resumidas, daquilo que agora conhecido, daquilo que ser provavelmente divulgado em breve, e daquilo que ser, em ltima instncia, compreensvel. Mas o melhor que pode ser feito o fornecimento de no mais que uma nica tomada fotogrfica de um filme veloz. A cincia do ensino e aprendizado pode ainda estar na sua infncia, mas ela tambm est se desenvolvendo rapidamente. Certos fatores sugerem que o status quo pode ser insustentvel: estes fatores incluem o fracasso relativo de um grande projeto educacional dos sculos dezenove e vinte, o iminente impacto das novas tecnologias do aprendizado e (naturalmente) o avano da neurocincia cognitiva. Por mais de um sculo, um em cada seis jovens3 (e adultos refletindo sobre sua infncia) relatou que ele odiava a escola; uma proporo similar fracassou suficientemente em dominar os elementos de alfabetizao e numerao para poder manter um emprego estvel; uma proporo semelhante gazeteava as aulas, interrompia as lies ou discretamente fugia da concentrao daquilo que estava sendo ensinado. Governos sucessivos em muitos pases fizeram vrias tentativas para melhorar a situao. Mas talvez este seja um problema que no pode ser resolvido? Talvez a educao tradicional, como conhecida, ofende inevitavelmente um em cada seis alunos? Possivelmente o modelo de sala de aula de aprendizado seja no amigvel ao crebro?

Ball, C. (1991), "Learning Pays" 4.19, RSA Como o Dr. John Bruer argumentou persuasivamente. Veja o captulo 4 3 Estes nmeros vem do Reino Unido; contudo, de acordo com os primeiros resultados do estudo PISA conduzido pela OCDE, a situao poderia ser at pior em todos os pases desenvolvidos (veja-se: www.pisa.ocde.org e Knowledge and Skills for Life - First results from PISA 2000 (OECD, 2001), Tabelas 4.1 e 4.2, p. 265-266).
2

OECD 2002

UNDERSTANDING

THE

BRAIN

OVERVIEW

Temas como este, juntamente com o evento do computador, as crescentes dvidas sobre a eficincia e efetividade da proviso de servios controlados pelo estado e a emergncia das descobertas da neurocincia cognitiva questionam alguns dos pilares fundamentais da educao tradicional escolas, salas de aula, professores (como so conhecidos hoje), ou mesmo o currculo e at conceitos como inteligncia ou habilidade. Enquanto hoje a maioria das pessoas est mais insegura acerca destes assuntos do que era h vinte anos atrs, no h dvida nenhuma que aqueles que praticam a arte da educao deveriam ter a chance de obter informaes sobre o aprendizado humano, e de fornecer hipteses testveis para os cientistas. O trfego entre as neurocincias cognitivas (incluindo a psicologia) de um lado e a educao do outro no flui e no deveria fluir - em sentido nico. As percepes e a experincia de educadores muitas vezes identificam temas que demandam investigao e explicao cientfica. Exemplos bvios poderiam ser a importncia da aprendizagem infantil, a auto-estima, e a motivao. O texto seguinte foi desenhado para um pblico geral bem informado. Ele pretende ser acessvel no-especialistas. Ele procura evitar linguagem exclusiva, disputas profissionais ou defesas de territrios. Mas os leitores devem ser alertados contra a hiptese de que todos ns especialistas, dividimos uma linguagem comum e um marco conceitual comum. Termos como plasticidade centrais cincia do crebro, at agora no ouvidos na educao ou inteligncia onde o contrrio quase sempre parece ser o caso! demonstram que abordagens diferentes conduzem a diferentes pontos de vista. Nenhum problema. Aqueles que mapeiam novas terras sempre usam o mtodo de triangulao a partir de vrios pontos de vista. Mais perigosos so os termos como estimulao, comum a ambas as disciplinas, mas no necessariamente usados para significar a mesma coisa. necessrio caminhar com cuidado, refletir cuidadosamente e verificar at que ponto pode alcanar, no presente, um relatrio colaborativo sobre o aprendizado e o crebro. So listadas abaixo umas dez questes sobre o aprendizado humano, que parecem ser de importncia fundamental, e, sobre as quais, um relatrio como este poderia esclarecer. Cada uma enfoca temas ligados promoo do aprendizado bem sucedido - tanto medido pelo grau de realizao acadmica ou vocacional - como pela satisfao pessoal.

1. Qual o equilbrio entre natureza e criao na promoo de um aprendizado bem sucedido?

Os nossos genes nos do uma sentena de vida? Ou ns podemos, por exemplo, aprender a aprender mais depressa? Onde deveramos estabelecer o equilbrio entre os extremos do determinismo gentico e a fico de que tudo possvel desde que a criana tenha uma boa casa e uma boa escola?

OECD, 2002

UNDERSTANDING

THE

BRAIN

OVERVIEW

2. Qual a importncia dos primeiros anos para um aprendizado bem sucedido para o resto da vida?
Aqueles que acreditam que a experincia dos nossos primeiros anos fundamental para estimular atitudes positivas, habilidades essenciais e uma slida fundamentao para a educao primria, secundria e adulta, so algumas vezes acusados de subscreverem ao mito da aprendizagem infantil. Quais so os estgios de desenvolvimento do crebro infantil? Como melhor poderamos encorajar um crescimento saudvel?

3. Quo significativa a distino entre desenvolvimento natural e educao cultural?

As crianas aprendem a andar e falar naturalmente. A no ser que sejam deficientes ou brutalmente maltratados, elas todas fazem isto, e sempre em quase a mesma idade. O aprendizado de trigonometria ou tango diferente: ele no acontece naturalmente. No existe idade normal para o domnio de tais habilidades e, de forma alguma, todos fazem isto. Embora a imitao seja uma estratgia chave em alcanar tanto a o desenvolvimento natural como a educao cultural, eles parecem ser processos diferentes. Sero mesmo diferentes? Est o crebro programado para o desenvolvimento natural em algumas maneiras especficas ou ao contrrio, so geralmente receptivas (ou no) s experincias do aprendizado na categoria educaes culturais?

4. Se a distino significativa, como melhor podemos promover os dois tipos de aprendizado desenvolvimento natural e educao cultural?
Se existir o mito dos primeiros anos 4, ele se origina de uma falha em pensar por dentro das implicaes desta distino. Desenvolvimento natural aparenta requerer no mais que condies comumente decentes pais suficientemente bons, uma casa satisfatria, o suficiente para comer e beber. Amor, estmulos, nutrio, exerccios, conversao e um bom ambiente provavelmente fornecero tudo aquilo que uma criana necessita para um saudvel desenvolvimento natural. A educao cultural uma outra questo: para comear, voc certamente necessitar de um professor se voc quiser aprender a ler, ou dirigir um carro. Em que medida a educao cultural apropriada nos primeiros anos, e como ns poderamos melhor propici-la?

Bruer, J.T. (1999c), The Myth of the First Three Years: A New Understanding of Early Brain Development and Lifelong Learning. New York: Free Press

OECD 2002

UNDERSTANDING

THE

BRAIN

OVERVIEW

5. At que ponto, um aprendizado bem sucedido de atitudes especficas, habilidades e conhecimento, relacionado com a idade?
O desenvolvimento do aprendizado (maturao) obviamente relacionado com a idade. Por exemplo, a puberdade traz com ela um aumento da conscincia, interesse no, e competncia com o sexo oposto. O que dizer sobre as atitudes, habilidades e conhecimento que formam um currculo normal da educao cultural? A determinao, trabalho de equipe e cores, por exemplo, so aprendidas no jardim de infncia. O que dizer sobre leitura, uma segunda (ou terceira) lngua, paternidade, comando, tolerncia, surfe vela, piano, xadrez, clculo, primeiros socorros, cozinha, soluo de problemas, autoconfiana, dana... e assim por diante? o crebro humano especialmente receptivo para algumas destas habilidades em determinadas idades? Se for o caso, porque e como?

6. Porque a educao corretiva to difcil?

Talvez esta seja o reverso da questo anterior. As crianas que perdem os estgios de desenvolvimento talvez em virtude de traumatismos ou maus tratos encontram-se em dificuldades para a recuperao mais adiante. Se voc no puder andar ou falar at a idade de dez anos, ser sempre uma luta a ser travada. Ser que o crebro se torna tambm gradualmente menos receptivo a outras formas de aprendizado, particularmente do currculo da educao cultural?

7. O qu pode ser dito acerca dos diferentes estilos de aprendizado?

A questo chave pode ser: se pessoas tm diferentes estilos de aprendizado, somos ns nascidos com eles ou ns os desenvolvemos e aprendemos medida que crescemos? Freqentemente dito que algumas pessoas preferem aprender atravs dos olhos, outras atravs de seus ouvidos e um outro grupo atravs de toque e tato. A verdade que seja mais provvel que gostemos de uma mistura diferente destes modos de aprendizado5. Outras abordagens sobre a idia de estilos de aprendizagem falam de aprendizes incrementais, aprendizes final-incio, aprendizes refletivos ou experimentais, aprendizes que preferem uma ou mais faculdades (como linguagem, nmeros, msica, por exemplo), aprendizes sociais ou solitrios, e assim por diante. At agora, no existe uma teoria coerente dos estilos de aprendizado 6. O qu pode a cincia do crebro nos ensinar acerca desta questo?
5

Alm do mais o bom senso sugere que o estilo de aprendizado provavelmente dependa no apenas do indivduo (o aprendiz), mas tambm do objeto (o contedo), e em como o indivduo lida com o objeto. O Secretariado da OCDE deseja se inequivocamente se dissociar de qualquer interpretao nesta publicao que, baseada em idias de diferenas individuais no crebro e de diferentes estilos de aprendizado, tentaria relacionar certos genes ao QI e assim, poderia ter uma conotao racial na direo de qualquer grupo ou grupos de pessoas dentro de uma comunidade humana. Tais interpretaes devem ser condenadas, e os autores no desejam de modo algum explorar tais crenas, nem neste trabalho, tampouco nos estudos a serem conduzidos na rea da pesquisa cerebral e cincias do aprendizado.

OECD, 2002

UNDERSTANDING

THE

BRAIN

OVERVIEW

8. O que inteligncia?
A teoria do QI dominou a educao por um sculo ou mais. Na sua forma extrema, simplista e popular, ela parece afirmar que nossa inteligncia seja uma entidade nica, estabelecida no nascimento, que fornece uma espcie de teto de vidro limitando nosso potencial para aprendizado bem sucedido. Este claramente um conceito inadequado e errneo da inteligncia humana. Ainda assim, algumas pessoas parecem ser capazes de aprender mais rapidamente que outras ou talvez elas podem aprender algumas coisas mais rapidamente que outras? Qual a diferena entre crebros de crianas chamados, de maneira apressada, de fracos e brilhantes? Temos ns mltiplas inteligncias ou somente uma?

9. O que inteligncia emocional?

Se o sistema lmbico do crebro fosse a sede de uma emoo (entre outras coisas) e o sistema cortical fosse a capacidade de discernimento, o que significa falarmos acerca da inteligncia emocional? Isto se refere maturao natural de nossas emoes ou uma questo de sua educao ou treinamento? De que maneira ns estabelecemos o paradoxo que, embora a teoria do QI seja implausvel, ela aparentemente mensurvel enquanto que a inteligncia emocional embora no seja mensurvel, ela aparenta ser uma idia satisfatria e bem-vinda?

10. Como funciona a motivao?

O que tem a cincia a dizer acerca de nossos gostos e desgostos? Por que as pessoas so diferentes, em quais interesses, o que as excita, as aborrece ou as repele? O que faz a diferena no crebro entre apenas desejar e realmente ambicionar alguma coisa? O que acontece quando nossas motivaes mudam ou quando outra pessoa nos inspira para desejarmos um novo objetivo? Por mais importantes que sejam, estas questes podem ser muitos gerais. Relatrios como este podem muito bem revelar informaes valiosas, mas dificilmente podem oferecer um novo mapa plenamente articulado do aprendizado. De qualquer forma, estas informaes podem ser subversivas ao status quo. Quanto mais aprendermos sobre o crebro humano, especialmente nos primeiros anos, implica em sermos cada vez menos confortveis com o modelo tradicional de sala de aula e o currculo imposto para a educao formal. Esta preocupao particularmente importante, por exemplo, quando procuramos avaliar os mritos relativos de uma me que cria uma criana e de uma clnica institucional para cuidar de bebs, da educao familiar e da educao formal das crianas, dos interesses naturais dos adolescentes e do rigor de um currculo nacional. Parece duvidoso que os arranjos existentes

OECD 2002

UNDERSTANDING

THE

BRAIN

OVERVIEW

para a educao dos jovens sejam os melhores para estimular a imaginao, a criatividade7, a autoconfiana e a auto-estima. Para todas as idades, mas especialmente para com os mais jovens, existe a necessidade de reconsiderar a importncia dos jogos, o papel do stress (tanto um desafio como uma ameaa) e as implicaes da variedade humana. Esta lista poderia facilmente ser estendida.

Durante o frum de Tquio, Dr. Akito Arima [revisando os dados do Third International Mathematics and Science Study (TIMSS)] notou a necessidade de inculcar um estado de mente criativa entre os estudantes desde os primeiros anos (veja o relatrio de Tquio no site da OCDE : http :www.oecd.org/pdf/M00022000/M00022657.pdf).

OECD, 2002

UNDERSTANDING

THE

BRAIN

OVERVIEW

PARTE I: Premissas
Captulo 1: O Contexto Educacional
Eu mantenho seis honestos homens servidores (Eles me ensinaram tudo o que sei); Seus nomes so O QUE, POR QUE e QUANDO E COMO e ONDE e QUEM. (Rudyard Kipling)

A educao um naufrgio: mas voc pode encontrar tesouros nos naufrgios. Esse comentrio, feito por um aluno de escola primria uns dez anos atrs, consegue capturar bem o paradoxo da educao moderna: de um lado preciosa e, ao mesmo tempo, desalentadora. As elevadas esperanas das sociedades avanadas que estabeleceram, no sculo 19, a educao elementar universal, compulsria e livre para todos os seus cidados, ainda no foram plenamente materializadas. Ao invs disto, na medida em que muitos jovens nos dizem que eles odeiam a escola8, eles no conseguem aprender o bsico da alfabetizao e numerao que permita torn-los empregveis.; e eles atrapalham suas aulas, ou faltam escola, ou praticam um gazeteio intelectual. Apesar disto, ningum que tenha experimentado os benefcios de uma boa educao, duvida de seu valor. O aprendizado uma fonte de sade, riqueza e felicidade. A educao a rota para uma boa vida. O aprendizado compensa e o aprendizado traz poder. Um aprendizado efetivo, iniciando no nascimento e continuando at a idade madura, fornece a cada indivduo a melhor esperana de uma vida bem sucedida. A primeira prioridade da nova agenda do aprendizado resumida na frase aprendizado por toda uma vida para todos. Esta frase demonstra o quo longe as idias acerca do aprendizado e atitudes para a educao mudaram nos anos recentes. E elas ainda esto mudando no menos na importncia que a sociedade
8

Veja-se: www.pisa.oecd.org e Knowledge and Skills for Life - First results from PISA 2000 (OECD, 2001), Tabelas 4.1 e 4.2, p. 265266

OECD 2002

UNDERSTANDING

THE

BRAIN

OVERVIEW

atribui a elas. Durante a ltima metade do vigsimo sculo, o aprendizado humano foi elevado da categoria de uma preocupao relativamente menor para os governos e seus eleitorados para tornar-se um importante tema mundialmente e agora se tornou a primeira prioridade para muitas naes. Aonde voc olhar, voc achar evidencias desta mudana. Os meios de comunicao tm um apetite insacivel para o assunto do aprendizado. O mercado em servios do aprendizado est ganhando espao. Os governos lutam com os desafios da introduo da educao em escolas maternais, melhoria das escolas e aumento do acesso educao superior. As organizaes e negcios de todos os tipos esto procurando se transformar em organizaes do aprendizado. Os indivduos criam seus prprios planos pessoais de aprendizagem, e tornam realidade o retrico aprendizado por toda uma vida. Poucos criticariam hoje o que Disraeli disse em 1874: Sobre a educao do povo deste pas, depende o destino desta nao. Mas ainda assim o paradoxo permanece sem soluo. Quais reformas adicionais poderiam nos ajudar a fazer melhor que somente oferecer tesouros no naufrgio? Ou deveramos estar contemplando mudanas revolucionrias na proviso educacional?

1.1. Por que e quem.

A inteligncia ou deveria ser um termo constrangedor para os educadores. Mesmo se, naturalmente, nem todo mundo considera inteligncia e QI como equivalentes, ns falamos como se entendssemos deles, ns agimos como se o QI fosse mensurvel, classificamos nossos estudantes com tranqilidade e ainda assim - a verdade que no conhecemos claramente muita coisa acerca da inteligncia humana. Verses populares e simplistas da teoria do QI nos ensinam que a nossa inteligncia uma entidade nica, fixa pela vida inteira, fornecendo para a maioria das pessoas, uma espcie de teto de vidro que impede as pessoas de fazerem progresso em aprendizado avanado. Todas estas trs idias so provavelmente falsas. O trabalho de Howard Gardner9 persuadiu a muitos sobre a idia de que a inteligncia mltipla. Daniel Goleman10 introduziu o novo conceito de inteligncia emocional (IE), o que complica ainda mais o quadro. Qualquer coisa que seja, a inteligncia indubitavelmente complexa. Um nmero qualquer de indivduos demonstrou em suas prprias vidas e aprendizados, que questionvel, ou at mesmo inteiramente tola, a idia de um nvel de inteligncia fixo e imutvel, por toda uma vida. Muitas pessoas, tendo aparentado serem medocres na escola, mais tarde ganharam diplomas de instituies de aprendizado distncia e / ou brilharam no ambiente de trabalho. Algumas se saram bem na escola, apenas para lutar com as maiores dificuldades na vida adulta. Enquanto resta obviamente a verdade que no atacado algumas pessoas aprendem mais rapidamente que outras, a nossa velocidade do aprendizado (a qual

10

Gardner, H. (1983), Frames of Mind, London Goleman, D. (1995), Emotional Intelligence, New York

OECD, 2002

10

UNDERSTANDING

THE

BRAIN

OVERVIEW

provavelmente o elemento chave da idia de inteligncia) fortemente influenciada por outros fatores como confiana, motivao e ambiente do aprendizado. A idia que a inteligncia humana estritamente limitada ou, resumidamente, em oferta limitada, parece estranha atualmente. Quarenta anos atrs, poucas pessoas freqentavam a educao superior nos pases da OCDE. Hoje, mais de 30% ganham acesso a universidades e faculdades. O Relatrio Robbins, publicado em 1963 no Reino Unido, provou ser correto: Se existe o caso de um pool de habilidades, este deve ser um pool que ultrapasse o jarro da viva no Velho Testamento11, no sentido que, quanto mais utilizado para educao superior em uma gerao, mais tender a ser disponvel para a prxima. Na medida em que mais e mais pessoas embarcarem, e forem bem sucedidas em, cursos de conhecimento avanado, a nica coisa que se pode dizer com certeza sobre os limites da inteligncia humana (medida pelo desempenho educacional) que eles so desconhecidos e continuam a exceder as nossas expectativas. Tal viso no nega a probabilidade de que nossa herana gentica, at um certo ponto, condiciona nosso potencial de aprendizagem, ou que a formao dos primeiros anos da formao cerebral na infncia, exerce um grande papel em influenciar o aprendizado posterior, ou que o sucesso tende a conduzir ao sucesso (e fracasso a mais fracassos). O que esta viso afirma que literalmente ningum incapaz de ampliar o aprendizado til. Alguns afirmam que pessoas que alcanam coisas excepcionais tendem a experimentar, no incio da infncia, trs fatores condicionantes crticos: abundante interao com adultos afetuosos e exigentes 12, um currculo exploratrio de aprendizado que deixa ao aprendiz bastante espao para experimentar e iniciativa, e somente acesso limitado a grupos de pares que poderiam trazer um impacto negativo em termos do aprendizado. Naturalmente, verdade que grupos de pares podem ser encorajadores e fornecer desafio positivo ao aprendiz. Mas a possibilidade de um efeito negativo pelo menos to forte (ou at mais forte) que de um efeito benfico.

1.2. O que e quando

O que ns deveramos aprender e quando, tornam-se questes relacionadas entre si, da mesma forma que por que aprender? e quem deveria aprender? provaram ser nos pargrafos precedentes. Se o modelo do aprendizado ainda no foi observado no primado da educao inicial (com talvez um papel limitado na educao contnua), o currculo tender a ser conduzido na escola e na universidade com o mximo possvel de material valioso, pelo medo que os aprendizes poderiam desperdiar as melhores oportunidades em seu benefcio. Mas se ns realmente levarmos a srio quando falamos sobre uma educao por toda uma vida, torna-

11 12

Veja-se 1 Reis 17, 10-16. Veja-se Knowledge and Skills for Life - First results from PISA 2000 (OECD, 2001), Tabelas 6.5 e 6.6, p. 289-290

11

OECD 2002

UNDERSTANDING

THE

BRAIN

OVERVIEW

se possvel aliviar o currculo dos jovens e espalhar o currculo desejvel pelo resto da vida13. A trigonometria, por exemplo, ou Japons, ou histria ou geografia da Amrica Latina, so todos assuntos interessantes mas nenhum deles realmente essencial ao currculo inicial de pessoas vivendo na Europa. Quais seriam eles? Em contraste ao modelo existente do Currculo Nacional, que aparentemente tenta enfiar todo o aprendizado desejvel, ns poderamos considerar um currculo global mnimo essencial. Qual seria a sua consistncia? Alfabetizao (leitura, escrita, fala, e escuta) na lngua me e em pelo menos uma outra14; numerao, alfabetizao cultural (incluindo o bsico de histria, geografia, cincia e tecnologia, juntamente com as oportunidades de desenvolver habilidades em msica, arte, teatro ou esporte), habilidades pessoais e sociais, valores e tica, aprendendo a aprender (incluindo, naturalmente, elementos de neurocincia cognitiva: a natureza do crebro, como o crebro aprende, etc.), ... e o que mais? Tal currculo de essenciais deixaria bastante espao e tempo para os aprendizes mais rpidos explorar outros assuntos e amplo alcance, enquanto os aprendizes lentos teriam ao menos a chance de aprender aquilo que todos ns devemos saber, compreender ou sermos capazes, para funcionarmos efetivamente na vida e no trabalho. Tradicionalmente, um currculo consiste de trs elementos: Conhecimento, Habilidades e Atitudes - CHA. E os currculos educacionais tradicionais tendem a valorizar o conhecimento acima das habilidades, e habilidades acima das atitudes. A experincia da vida e trabalho sugere uma prioridade diferente: AHC. Atitudes positivas (tais como responsabilidade, esperana, segurana e confiana) so a chave para uma vida prazerosa ou um trabalho recompensador. Habilidades (como comunicao, trabalho de equipe, organizao e soluo de problemas) so tambm essenciais. Quando tamanha quantidade do estoque mundial de conhecimentos est facilmente acessvel em livros ou na Internet, torna-se menos importante sermos capazes de recuper-los de nosso prprio crebro15. O desafio criar uma sociedade do
Perodos sensveis para adquirir funes cognitivas poderiam ser uma ferramenta muito til para desenhar este currculo desejvel no futuro. Vejam-se os comentrios do Dr. Hideaki Koizumi sobre a reorganizao dos sistemas educacionais baseados na plasticidade neuronal (e periodicidade), em 4.5.3 abaixo. 14 Duas questes necessitam ser levantadas aqui. Primeiramente: uma pessoa aprendendo somente uma lngua estrangeira (o que, por sinal, poderia no ser o suficiente) deveria provavelmente aprender Ingls, na medida em que ela considerada a linguagem mundial hoje (a moderna lngua franca); contudo, e especialmente se algum considera que o domnio de pelo menos uma segunda lngua estrangeira torna-se mais e mais necessria em termos da competitividade individual, deveria o Ingls ser compulsoriamente privilegiado por este currculo de essenciais como a (cronologicamente) primeira lngua estrangeira aprendida por um falador de Ingls no-nativo? Em segundo lugar: deveriam os que falam Ingls como lngua nativa serem isentos de aprender uma lngua estrangeira, pelo fato da sua lngua me ser a lngua mundial? H uma tentao de se responder positivamente, pelo menos espontaneamente. Mas no h certeza que a no incluso de qualquer lngua estrangeira no currculo no traria efeitos negativos, no indivduo bem como em nvel coletivo. Esta uma outra histria, entretanto. Mas o tema dever ser abordado em algum ponto, especialmente em virtude do fato de que provvel que a aquisio de uma lngua estrangeira (e especialmente uma aquisio precoce deste tipo) tem um impacto positivo no mapeamento cerebral (para no dizer nada da tolerncia cultural), que propiciaria ao indivduo uma vantagem comparativa (no somente de natureza tcnica); neste caso, no havendo aprendido uma lngua estrangeira poderia possivelmente resultar em uma desvantagem comparativa. 15 Isto levanta outra questo, desta vez sobre o contedo e a estrutura do conhecimento a ser adquirido: esta a distino essencial entre saber-o que (informao, ou conhecimento sobre os fatos) e saber- por que (conhecimento sobre princpios e leis de movimento na natureza, na mente humana e na sociedade). um debate muito complexo, pois aprendendo a aprender e adquirindo qualquer conhecer-porque no podem ser alcanados sem um mnimo de conhecer - o que. Caso torna-se menos importante sermos capazes de recuperar (informao) de seu prprio crebro, a questo sobre qual informao bsica deveria ser integrada em um currculo
13

OECD, 2002

12

UNDERSTANDING

THE

BRAIN

OVERVIEW

aprendizado (no uma sociedade do conhecimento aprendizado requer um currculo AHC.

16

) para o sculo 21; uma sociedade do

Em muitos assuntos, o jovem crebro aprende mais rapidamente que o velho, mas os adultos so muitas vezes melhor motivados para aprender que as crianas. No geral, a motivao mais importante que a idade para um aprendizado bem sucedido embora sua combinao seja, naturalmente, imbatvel. Talvez ns deveramos considerar uma imposio de currculo de essenciais como descrito acima, juntamente com um ousado princpio confiem na demanda do aprendiz informado (TILD), uma vez que o currculo essencial esteja dominado. Uma nao que siga este preceito deveria, naturalmente, debater exaustivamente o que exatamente constitui um currculo essencial e investir cuidadosamente na orientao educacional. O que claro que o melhor do passado no necessariamente o melhor para o futuro. Em uma sociedade de pequenas ou de nenhuma mudana, a sabedoria dos mais velhos e a experincia do passado fornecem boas diretrizes para os jovens. Mas em uma poca de mudana rpida e acelerada isto no mais necessariamente verdade. Os jovens podem ser bem melhor colocados relativamente ao que seriam pelo julgamento dos velhos, e aquilo que seria desejvel para eles aprenderem. Para alcanar-se um lugar entre estas duas vises extremas, seria altamente desejvel um dilogo entre geraes. Na vida adulta, o princpio da TILD deveria ser o nosso guia. Onde estivermos em controle de nosso prprio aprendizado na casa, em nossas atividades de lazer, no emprego autnomo, ou na aposentadoria este princpio prevalece. Ns aprendemos o que escolhemos aprender. O mundo do emprego oferece um quadro diferente. Alguns empregadores de viso curta ainda no reconhecem o valor do aprendizado para o trabalho. Outros podem ver o valor do treinamento vocacional e habilidades relevantes, mas duvidam se exista at o momento um caso de negcio bem estabelecido para investir livremente no aprendizado de toda a fora de trabalho. Uns poucos reconheceram a verdade da afirmao que o aprendizado compensa e tencionam mobilizar-se na direo do desenvolvimento de organizaes de aprendizado de verdade. Na parceria com os seus empregados, eles promovem e encorajam uma abordagem liberal para o aprendizado e observam o princpio TILD. O tempo ir dizer qual a melhor abordagem, mas a terceira parece ser a mais promissora.

1.3 Como e onde

Como as pessoas aprendem melhor? E onde elas gostam mais de aprender? Algumas pessoas gostam de aprender em casa, outras no trabalho, outras na faculdade. As faanhas memorveis dos estudantes caseiros poderiam ter implicaes revolucionrias. Aparentemente existe
global mnimo essencial, permanece em aberto. (Para definies mais precisas de saber-o que e saber - por que, e para aprofundar neste debate, veja-se Knowledge Management in the Learning Society (OECD, 2000), especialmente pp. 14ff.). 16 Foi dito que cada sociedade humana uma sociedade do conhecimento, o que parece fazer bastante sentido. Mas nem toda sociedade humana uma sociedade do aprendizado.

13

OECD 2002

UNDERSTANDING

THE

BRAIN

OVERVIEW

uma multiplicidade de estilos de aprendizado, por exemplo, definidos pelo meio (olho, ouvido ou mo), ou do tipo favorecido pela inteligncia, ou pelo sexo, ou pela preferncia da teoria ou prtica, ou aprendizado incremental ou final primeiro e assim por diante. Ns no estamos ainda nem perto de uma teoria adequada ou anlise prtica dos estilos de aprendizado. O que ns sabemos que o aprendizado bem sucedido provvel de ocorrer se o aprendiz (a) tem muita autoconfiana e uma boa auto-estima, (b) fortemente motivado a aprender e (c) capaz de aprender em um ambiente caracterizado por elevado desafio juntamente com baixa ameaa. Os fracassos no aprendizado ocorrem quanto uma (ou mais) dos apenas quatro impedimentos obstaculizam o atingimento do sucesso. Estes impedimentos ao aprendizado so: (i) falta de confiana e de auto-estima (o fator de sentir-se bem); (ii) motivao fraca (sem vontade de aprender); (iii) potencial inadequado, real ou percebido ( muito difcil ou eu no posso fazer isto); (iv) ausncia de oportunidades do aprendizado. A maior parte do debate educacional aborda estes dois ltimos, preocupando-se com questes como intervalo de habilidades, QI, aptido ou acesso, igualdade de oportunidades, crescimento da proviso. Embora tais temas sejam importantes, eles no so necessariamente os maiores impedimentos ao aprendizado no mundo desenvolvido de hoje. Concentrando-se neles quase com a excluso dos primeiros dois fatores, foi uma espcie de heresia do sculo 20. Os problemas primrios para aprendizes so confiana e motivao: esta idia, amplamente dividida entre educadores, poderia se tornar em um campo frtil para pesquisa cientfica. A confiana e auto-estima so condies necessrias mas no suficientes para a motivao (desejo real de aprender). Qualquer criana feliz, ou adulto cheio de confiana demonstram esta verdade. Desta forma, o desafio para a agenda do aprendizado futuro enganosamente simples: estimular (ou restaurar) a confiana e auto-estima com as quais os bebs nasceram. Um ambiente caracterizado por uma combinao de alto desafio e baixa ameaa resolve o problema. Ameaas induzem o medo do fracasso; o desafio encoraja aspiraes para o sucesso. Se alto desafio juntamente com baixa ameaa o ideal, e o reverso certamente pernicioso, a seguinte matriz mostra cada uma das combinaes possveis e o provvel efeito no aprendiz humano (criana ou adulto):

alto desafio alta ameaa baixa ameaa 'ansioso' 'proficincia'

baixo desafio 'apagado' mimado ou indiferente

OECD, 2002

14

UNDERSTANDING

THE

BRAIN

OVERVIEW

Uma boa educao, treinamento efetivo e aprendizado bem sucedido, acontecem no canto inferior esquerdo da figura. Crianas ou adultos desenvolvem e estimulam a proficincia (alertas, confiantes, seguros, bem motivados e felizes), sendo considerados os aprendizes proficientes. Aqueles cujas vidas so vividas, e cujo aprendizado experimentado, nas outras trs caixas tornam-se aprendizes dependentes, sempre dependendo de outros para os seus padres, a sua motivao e auto-respeito17. Hoje estamos no limiar de um entendimento muito mais profundo de como as pessoas aprendem melhor e como melhor ajud-las. A autoconfiana e a auto-estima (como o leite e suco de laranja) so essenciais nutrio do aprendiz bem sucedido. Estas qualidades so essenciais para uma motivao efetiva, mas, por si prprias, elas no so suficientes. Aprendizes bem motivados desenvolvem uma ardente paixo para o sucesso: elas sabem dos benefcios do aprendizado, elas descartaram qualquer sinal de inadequao pessoal ou inabilidade, elas descobriram por si prprias as boas oportunidades para aprender, a sua maior prioridade e o sucesso do aprendizado. Sem dvida alguma, a motivao humana deve ser alta na nossa agenda do aprendizado para o sculo 21. Os seis honestos homens servidores de Kipling fornecem uma ferramenta conveniente para revelar o desenho da agenda do aprendizado para o futuro. A questo central se ns podemos criar uma sociedade da aprendizagem verdadeira por meio de processos normais de reforma gradual, de modo a adaptar os nossos modelos existentes e padres de proviso para fazer face s necessidades do novo sculo, ou se ns precisamos em termos de substitu-los com alguma coisa bastante diferente. A mudana descontnua difcil de se pensar at que ela acontea. A dissoluo de mosteiros, o desenvolvimento da viagem area e a plula contraceptiva, podem, cada uma, serem vistas, em retrospecto, como exemplos de mudana descontnua, com implicaes revolucionrias. Talvez alguma coisa semelhante esteja acontecendo na educao hoje. Existem vrias razes para isto e algumas j foram mencionadas acima. Trs delas parecem ser particularmente importantes: o iminente impacto das novas cincias do crebro no nosso entendimento do aprendizado humano, o computador e o potencial para a Tecnologia da Informao e Comunicao (ICT)18, e a idia de financiar o aprendiz (ao invs do ensino) para promover o efeito das foras de mercado na nossa proviso social para o aprendizado, de modo a elevar a qualidade, melhorar a relevncia e convenincia e baixar os custos. Merece ateno especial a idia de financiar educao, por meio de tquetes de aprendizado para aqueles que so os seus beneficirios, ao invs de bolsas para os fornecedores de educao. A revoluo do aprendizado j est a caminho e irreversvel, com os governos adotando ou no a idia de financiar o aprendiz. A ICT j demonstrou o seu poder ao criar uma revoluo
17 Mas provvel que os aprendizes proficientes tambm dependam de outros para encontrar as mesmas coisas (principalmente motivao); contudo, esta dependncia relativa provavelmente mais positiva: recompensa ou reconhecimento so provavelmente procurados aqui. Pode ser til, ao longo do tempo, a integrao deste tema da recompensa como um terceiro elemento na matriz acima, alm de desafio e ameaa. 18 Veja-se: Learning to Bridge the Digital Divide (OECD, 2000); Learning to Change: ICT in Schools (OECD, 2001); E-Learning The Partnership Challenge (OECD, 2001)

15

OECD 2002

UNDERSTANDING

THE

BRAIN

OVERVIEW

do aprendizado por conta prpria. O mercado do aprendizado j foi deflagrado19. Nas dcadas vindouras podemos esperar o incio do descobrimento de complexidades do crebro e entender pelo menos a natureza da memria e a inteligncia (por exemplo) e o que exatamente acontece quando o aprendizado ocorre. Quando fizermos isto, seremos capazes de reconstruir nossa prtica de educao em cima de uma slida teoria do aprendizado. O resultado provavelmente ser um exemplo de mudana descontnua, mais que uma adaptao gradual dos arranjos educacionais de hoje. Revoluo, no reforma.

Captulo 2: Como a neurocincia cognitiva pode informar as polticas e prticas educacionais.

Meu crebro? o meu segundo rgo favorito (Woody Allen)

Como as pessoas aprendem? O que acontece ao crebro quando ns adquirimos conhecimento (nomes, datas, frmulas), habilidades (leitura, dana, desenho) ou atitudes (autoconfiana, responsabilidade, otimismo)? Questes como esta tm interessado os homens por sculos. Hoje, os cientistas esto comeando a compreender como se desenvolve o crebro jovem e como o crebro maduro aprende. Vrias disciplinas contribuem para o avano do conhecimento. A neurocincia cognitiva a mais recentemente estabelecida, e provavelmente a mais importante. Como com a maioria dos avanos da cincia, a chave o desenvolvimento da nova tecnologia. Tcnicas20 tais como neuro-imagem, incluindo tanto a Ressonncia Magntica da Imagem funcional (fMRI) e Tomografia de Emisso Positron (PET), juntamente com a Simulao Magntica Transcraniana (TMS) e a Estretroscopia Infravermelha Prxima (NIRS), esto permitindo os cientistas a compreender mais claramente os trabalhos do crebro e a natureza da mente. Em particular, tais tcnicas podem comear a iluminar velhas questes sobre o aprendizado humano e sugerir caminhos pelos quais a proviso educacional e a prtica do ensino podem melhor ajudar os aprendizes jovens e adultos. Seria um erro prometer ou esperar muito demasiado cedo. Enquanto alguns conhecimentos valiosos e resultados j esto disponveis, pode levar anos antes que as descobertas desta nova cincia possam ser pronta e seguramente aplicadas na educao. Mas o assunto avanar com

19

OECD-CERI apresenta o tpico "Comrcio nos Servios Educacionais" no seu programa de trabalho 2002-2004. Veja-se 4.2.abaixo e o glossrio para definies mais precisas das diferentes tecnologias mencionadas aqui.

20

OECD, 2002

16

UNDERSTANDING

THE

BRAIN

OVERVIEW

maior sucesso se as vrias disciplinas que compreendem as cincias do aprendizado se comunicarem e cooperarem entre si. Enquanto j est claro que benfica a interao entre os neurocientistas e os educadores, a procura do estabelecimento de uma linguagem comum, e o desafio das hipteses e premissas de cada um, um benefcio ainda maior resulta da ampliao do debate para incluir tanto a psicologia como a medicina. A psicologia cognitiva, em particular, tem um papel central como um mediador entre neurocientistas, de um lado, e especialistas educacionais e formuladores de polticas do outro21. Mas no h dvida que, a medida em que emerge nos anos vindouros a nova cincia do aprendizado, ela continuar a depender de uma quantidade ainda maior de disciplinas, incluindo a psicologia evolucionria e do desenvolvimento, a antropologia e a sociologia. Problemas de comunicao existiro entre os neurocientistas e os educadores. Os neurocientistas e os educadores, no compartilham normalmente um vocabulrio profissional semelhante; eles aplicam mtodos e lgicas diferentes; eles exploram temas diferentes; eles procuram objetivos diferentes. Eles so considerados diferentemente na arena poltica. Os neurocientistas estudam cientificamente a sede prpria do aprendizado: o crebro. Eles carregam consigo a autoridade e a aura de uma cincia arcana. Eles so relativamente poucos em nmero e empregam tecnologia dispendiosa. Em contraste, os professores dos adolescentes trabalham em um complexo meio social no qual seus estudantes podem no compartilhar seus objetivos. Suas ferramentas tipicamente consistem em giz, conversa e livros texto. Desta forma, necessrio ter-se conscincia das diferenas culturais entre estas duas profisses e trabalhar para reduzir os mal-entendidos, falhas nas comunicaes e promover o entendimento. Os formuladores de poltica deveriam promover o compartilhamento profissional dos recursos, particularmente os conhecimentos ganhos nos respectivos nveis de anlise (ou seja, aprendizado de sala de aula e a funo cerebral), de modo que as descobertas deste campo emergente possam informar tanto o nosso entendimento do crebro como mquina, e o crebro em ao (aprendizado humano). Uma das dificuldades a serem enfrentadas a necessidade para uma linguagem comum e vocabulrio compartilhado, entre as diversas disciplinas que compreendem as cincias do aprendizado. Os termos como plasticidade, inteligncia e estmulo (j identificada como problemtica na introduo), exemplificam o tema. Para estes, seriam fcil adicionarmos uma lista maior, tais como: habilidade, atitude, controle, desenvolvimento, emoo, imitao, habilidade, aprendizado, memria, mente, natureza, e criao... Os ltimos dois termos deveriam nos lembrar de um hiato no conhecimento entre a percepo pblica de natureza e criao como dois domnios autnomos e separados e o reconhecimento cientfico da reciprocidade da influncia entre eles e o conceito do desenvolvimento dependente da experincia do crebro natural. A jornada dos genes at o comportamento longa e penosa:
21

Alm do mais, uma das mais importantes revolues que esto chegando da pesquisa nos anos noventa, conformadas por numerosas apresentaes durante os trs fruns da OCDE, que, so de fato complementares o estudo do crebro por fora (o objetivo da psicologia cognitiva) e a observao do crebro por dentro (o objetivo da neurocincia). Os estudos da psicologia cognitiva e as descobertas do pensamento e os comportamentos e ajudas do aprendizado, geram hipteses sobre os mecanismos responsveis por eles. A neurocincia cognitiva estuda diretamente e estabelece (ou confirma) quais so estes mecanismos.

17

OECD 2002

UNDERSTANDING

THE

BRAIN

OVERVIEW

em algum lugar perto do centro est o crebro, tanto como uma expresso do material gentico como a fonte do comportamento humano22. Espera-se que, a medida em que a neurocincia se desenvolve, ela ajudar a iluminar e resolver um nmero de dicotomias incmodas, tais como natureza e criao. Plasticidade e periodicidade outro par de idias opostas que necessitam ser compreendidas de uma maneira que evite a escolha entre elas. O bom senso e a cincia do crebro confirmam que os nossos crebros so plsticos eles continuam a se desenvolver, aprender e mudar at que intervenham a senilidade avanada e a morte. Faz sentido a idia do aprendizado por toda uma vida. Nunca tarde demais para aprender desde que o aprendiz seja bem dotado de confiana, auto-estima e motivao. E ainda assim, parece haver perodos sensveis, como as janelas de oportunidade quando o desenvolvimento cerebral particularmente sensvel a certos estmulos e muito propcio ao aprendizado. Um exemplo bvio disto a extraordinria velocidade com a qual as crianas pequenas adquirem sua primeira lngua. Todas as crianas, com a exceo daquelas severamente deficientes, fazem isto na mesma velocidade e no mesmo tempo, em todo o mundo, independentemente de sua posterior classificao educacional como aprendizes lentos ou rpidos, de alta ou baixa inteligncia, de sucessos ou fracassos. Podem tambm existir perodos sensveis para aprendizado de uma segunda lngua, a aquisio de habilidades sociais como trabalho em equipe, e mesmo a escolha crtica entre aprendizado por proficincia e dependncia. Apesar de tudo isto, o crebro sempre persistentemente plstico. A neurocincia cognitiva tambm nos ajudar a compreender a distino entre o que comum para todos os crebros humanos e nossas diferenas individuais. Por exemplo, os crebros dos homens e das mulheres aparentam serem diferentes, mas no de todo claro o que isto significa. At o momento, a neurocincia cognitiva tem pouco a nos dizer sobre diferenas individuais. Alm disto, neste estgio prematuro da cincia, os praticantes compreensivelmente acham mais fcil o estudo da deficincia (e da habilidade excepcional) que o do crebro normal. Tal fato no necessariamente negativo, se ele nos ajudar a compreender e melhor apoiar aqueles com condies como o autismo ou a Sndrome de Asperger, e, uma vez que o estudo de crebros de indivduos deficientes (ou excepcionais) de fato uma das maneiras mais seguras de ganhar-se conhecimento sobre o funcionamento dos crebros normais. Os cientistas so compreensivelmente cautelosos, especialmente em relatar concluses em um campo to sensvel e excitante como o crebro humano. Este campo nos ajudar, se puder haver um consenso geral para procurar distinguir entre (a) o que bem estabelecido (plasticidade), (b) o que poderia provavelmente o ser (perodos sensveis), (c) o que especulao inteligente (as implicaes do gnero) e o que um mal-entendido ou super simplificado (o papel dos crebros direito e esquerdo). De qualquer modo, parece provvel
22

Veja-se o relatrio Granada no website da OCDE: http://www.oecd.org/pdf/M00017000/M00017849.pdf.

OECD, 2002

18

UNDERSTANDING

THE

BRAIN

OVERVIEW

que a neurocincia cognitiva ter um papel significativo nos anos nossa frente, no fornecimento de respostas confiveis para questes importantes sobre o comportamento humano, tais como: - qual o ambiente de aprendizado apropriado e a agenda do aprendizado para crianas bem pequenas? Em particular, aconselhvel fornecer um programa intensivo de treinamento infantil em numerao e alfabetizao? - quais so os perodos sensveis crticos no desenvolvimento do crebro? Quais so as implicaes destes para um currculo de aprendizado relacionado com a idade? - por que algumas pessoas encontram tantas dificuldades no aprendizado da alfabetizao e numerao? O que pode ser feito para prevenir ou remediar tais condies como dislexia e discalculia? - quais so os limites da habilidade do crebro humano? Pode algum esperar alcanar as faanhas de pessoas como Leibniz, Mozart ou J.S. Mill, com ensinamentos apropriados no ambiente correto? - por que o desaprender to difcil? Como podem os maus hbitos, habilidades incompetentes, conhecimento errneo, serem eficiente e eficazmente corrigidas? - Qual o papel da emoo no aprendizado? Como ns podemos ajudar os sistemas lmbico (emocional) e o crtico (cognitivo) do crebro para cooperarem entre si quando se deparam com um desafio de aprendizado?

19

OECD 2002

UNDERSTANDING

THE

BRAIN

OVERVIEW

Parte II: A neurocincia cognitiva encontra-se com a educao

Captulo 3: As trs conferncias

O propsito do projeto da OCDE-CERI sobre Cincias do Aprendizado e Pesquisa do Crebro foi o de encorajar as colaboraes entre as cincias do aprendizado e pesquisa do crebro de um lado, e os pesquisadores e formuladores de poltica do outro. Juntos, foi destacada a necessidade de um dilogo entre as diferentes partes interessadas, sobre os potenciais e preocupaes futuras de uma possvel educao baseada no crebro 23. Uma vez estabelecida a base conceitual do projeto, aps um ano de planejamento, as discusses iniciais comearam com as principais instituies de pesquisa, que levaram preparao de trs conferncias ou fruns, destinados, na seqncia, para o aprendizado infantil, aprendizado juvenil e aprendizado adulto (com um forte foco no aprendizado no envelhecimento). Os relatrios detalhados de cada um dos fruns so disponveis no website da OCDE24.

3.1 Os mecanismos cerebrais e a educao infantil Nova Iorque

A distncia entre um beb recm nascido para uma criana de cinco anos de idade um abismo; a de algum com cinco anos de idade at mim apenas um passo. (Tolstoi)

O primeiro frum foi realizado em Nova Iorque no Instituto Sackler em 16-17 de junho de 2000. A questo central que dominou o frum foi a tenso entre os conceitos da plasticidade
23 Sobre isto, o Dr. Jan van Ravens, comparou, durante o frum de Granada, medicina e educao: Um esforo explcito foi feito para alcanar a medicina baseada em evidncias ; uma erradicao geral da intuio e crena popular em favor de uma aplicao plena do conhecimento mdico na prtica diria. A educao est pronta para este tipo de tratamento: afastando-se de um currculo baseado na tradio e no compromisso poltico, e na direo de um currculo baseado na evidncia fornecida pelas cincias do aprendizado, por sua vez baseadas nos resultados da pesquisa do crebro, o quanto possvel. 24 http://www.oecd.org/oecd/pages/home/displaygeneral/0,3380,EN-document-603-5-no-27-26268-0,FF.html

OECD, 2002

20

UNDERSTANDING

THE

BRAIN

OVERVIEW

cerebral e a periodicidade, uma idia que enquanto o crebro continua a se adaptar atravs da vida existem perodos sensveis para o aprendizado de coisas especficas em determinadas idades. O frum recebeu relatrios sobre uma quantidade importante de temas relacionados com o aprendizado infantil: aquisio de lngua, cognio infantil, mecanismos de leitura, pensamento matemtico e competncia emocional. Pesquisas foram apresentadas sobre o aprendizado de uma segunda lngua, sugerindo que a aquisio de gramtica parcialmente condicionada ao tempo. Quanto mais cedo, mais fcil e mais rpido. Esta descoberta sugere que o aprendizado de uma segunda lngua poderia ser mais efetivo na escola primria, ao invs da secundria. Contudo, o crebro continua a ser receptivo a novas informaes semnticas para o resto da vida. O aprendizado de experincias esperadas acontece quando o crebro encontra experincia relevante no tempo apropriado, o perodo sensvel. O aprendizado dependente da experincia muitas vezes condicionado pela idade, porque os perodos sensveis podem estar presentes somente durante certas fases do desenvolvimento. Alm do mais, o aprendizado durante o perodo sensvel bem pode requerer um ambiente apropriado. Parece que, no inesperadamente, que os crebros respondem melhor a ambientes complexos que aqueles com falta de estmulos ou interesse. As crianas desenvolvem teorias sobre o mundo em idades bastante precoces e as revisam luz da experincia. Os domnios do aprendizado infantil incluem lingstica, psicologia, biologia e fsica como funciona a linguagem, as pessoas, os animais, as plantas e os objetos. Mesmo no momento do nascimento, o crebro da criana no uma tbua rasa. A educao infantil necessita levar em conta tanto uma mente distinta quanto uma conceitualizao de crianas jovens e seus modos prediletos de aprendizado, atravs dos jogos, por exemplo25. provavelmente no reinado da alfabetizao que a cincia do crebro pode oferecer o mximo aos educadores na atualidade. As dificuldades de leitura podem ser originadas a partir de vrias causas, tais como deficincia visual, debilidade auditiva, ou estratgias inapropriadas (disfuno cognitiva). Nenhuma destas condies coloca a criana fora do alcance da ajuda. Quando os professores e cientistas trabalham juntos, existe uma esperana real que ns

25

De acordo com o Dr. Alison Gopnik (durante o frum de Nova Iorque), as crianas j vem equipadas para aprender lnguas. Mas elas tambm aprendem sobre como as pessoas em redor delas pensam, sentem, e como isto relacionado com o seu prprio pensamento e sentimentos. As crianas aprendem a psicologia cotidiana. Elas tambm aprendem a fsica cotidiana (como os objetos so movidos e como interagir com eles), e biologia cotidiana (como seres viventes simples, plantas e animais agem). Elas assimilam estes domnios complexos antes de qualquer educao formal acontea.. Os especialistas gostariam de ver prticas escolares reforando os conhecimentos que as crianas ganharam na sua tenra idade. Por exemplo, faria sentido ensinar psicologia cotidiana durante os primeiros anos escolares. Ou no caso de fsica e biologia, a escola poderia comear a ensinar as crianas a partir de suas concepes naturais (erradas ou no) sobre a realidade, para atingir uma compreenso real dos conceitos cientficos que elas descrevem. As escolas poderiam capitalizar mais em cima dos jogos, explorao espontnea, predio, e retroalimentao, que parecem ser to fortes no aprendizado caseiro espontneo. As escolas deveriam dar, mesmo aos mais jovens, a chance de serem cientistas, e no apenas dizer a eles coisas sobre a cincia (veja-se o relatrio de Nova Iorque no website da OCDE: http://www.oecd.org/pdf/M00019000/M00019809.pdf).

21

OECD 2002

UNDERSTANDING

THE

BRAIN

OVERVIEW

podemos providenciar um diagnstico tempestivo e intervenes apropriadas para assistir aqueles em risco dos vrios tipos de dislexia. A numerao, como a alfabetizao, uma ferramenta bsica onde a neurocincia cognitiva pode auxiliar a educao. A inteligncia matemtica parecer ser bastante complexa, envolvendo vrias partes diferentes do crebro, que so organizadas para trabalharem juntas por um mecanismo de controle no crtex frontal. Tal modelo sugere que pode haver vrias razes (enraizadas no processamento de diferentes regies cerebrais), pelas quais as dificuldades na numerao aparecem. O crebro a sede da emoo, bem como da razo. Certamente, a nossa inteligncia emocional (IE) parece ser at mais importante para o atingimento do sucesso que a inteligncia cognitiva (QI). A distino crtica entre proficincia e aprendizado dependente 26 mais uma questo de atitude (emocional) que intelecto. Os aprendizes bem sucedidos parecem desenvolver, em uma idade precoce, uma forma de autocontrole chamada controle esforado 27. Em princpio, esta habilidade pode ser instilada e encorajada, embora seja, em grande parte, hereditria. As principais concluses cientficas do frum so detalhadas no captulo 4. O frum chegou a cinco concluses gerais relacionadas com o valor do potencial da discusso transdisciplinar28, a distino entre os novos conceitos da confirmao cientfica de antigos conhecimentos, a natureza fundamental das idias de plasticidade e periodicidade, a importncia relativa dos primeiros anos para o aprendizado humano, e a possibilidade da emergncia de uma nova cincia do aprendizado 29.

3.2 Os mecanismos cerebrais e o aprendizado infantil - Granada

Eu gostaria que no existisse a idade entre dez e vinte e trs anos, ou que os jovens (naquela idade) no sobrevivessem aos demais. Pois nessa idade no h nada dentro, a no ser engravidar camponesas, enganar os mais velhos, roubar, brigar....teria algo mais que isto a atormentar o juzo de desses jovens procura deste tempo? (Shakespeare)

26 27

Veja-se 1.3 acima. Veja-se 4.4.3 abaixo. 28 Embora estas conferncias tenham sido organizadas antes que o conceito de Hideaki Koizumi de transdisciplinaridade (veja-se o captulo 5) tenha sido adotado como modelo para este projeto e pelo dilogo que ele significa, as palavras transdisciplinaridade e transdisciplinar sero preferidas, em todo o texto, sobre interdisciplinaridade e interdisciplinar. 29 Veja-se o captulo 5 abaixo.

OECD, 2002

22

UNDERSTANDING

THE

BRAIN

OVERVIEW

O segundo frum foi realizado em Granada (Espanha) em 1 a 3 de fevereiro de 2001. Dois temas dominaram o frum: o problema de traduo dos resultados emergentes da neurocincia cognitiva em uma forma acessvel ao mundo da educao, e a idia do crebro do adolescente como trabalho em andamento. fcil afirmarmos muita coisa a respeito da neurocincia cognitiva neste estgio inicial de seu desenvolvimento. Descobertas tentativas, derivadas de pesquisa em animais, podem ser apressadamente generalizadas, produzindo afirmaes nem sempre confiveis sobre o crebro humano e o aprendizado. Torna-se necessrio sermos cautelosos. provavelmente melhor se os neurocientistas e os psiclogos cognitivos cooperassem entre si. Os educadores e formuladores de polticas ganharo o mximo com, e contribuiro o mximo para, uma aliana mais ampla de pesquisa cientfica, incluindo a medicina. A cincia do aprendizado necessariamente de natureza transdisciplinar. O crebro do adolescente pode ser visto como trabalho em andamento 30. A imagem cerebral revela que tanto o volume cerebral como a mielinao (um processo de maturao das conexes cerebrais) continuam a crescer em toda a adolescncia, e certamente, durante o perodo percorrido por um jovem adulto (20-30 anos de idade). O frum tambm recebeu relatrios sobre ADHD (dficit de ateno / desordem de hiperatividade), os efeitos de algumas drogas no aprendizado, danos ao crebro e habilidades matemticas, aprendizado implcito ou explicito, imagens mentais e estmulos mentais, a aquisio da alfabetizao e outros tpicos 31. Uma vez mais, as principais concluses cientficas deste frum so detalhadas no captulo 4. Houve tambm uma srie de concluses de carter mais geral. A primeira diz respeito tenso entre a sede dos educadores e formuladores de polticas para novos conhecimentos cientficos e a cautela dos cientistas contra hipteses prematuras sobre o aprendizado humano. A segunda saiu de um divertido debate sobre se seria considerado trapaa o uso de culos em uma prova escrita. Obviamente que no. E apesar disto, se uma das principais funes da educao classificar pessoas por habilidades e aptides, at que ponto apropriado usarmos estes novos conhecimentos cientficos para ajudar, por exemplo, um leitor vagaroso ou o pobre em clculos? Poucos discordaram da viso que dar habilidades s pessoas era bem mais
30

O Dr. Jos-Manuel Rodriguez-Ferrer, durante o frum de Granada, levantou uma hiptese. Ele sugeriu uma maneira alternativa de entender algumas das dificuldades encontradas pelos adolescentes e jovens adultos relacionando a maturidade psicolgica com medidas de maturidade do crtex pr-frontal, e no atribuir s caractersticas tpicas sociais, comportamentais e psicolgicas de adolescentes, aos substratos hormonais. Sua afirmao baseada em dados de imagem cerebral que mostram que o crtex lento para maturar mesmo entre aqueles na faixa entre 20 a 30 anos de idade (veja-se o relatrio de Granada, OCDE website, op.cit.) 31 Como deveria o pblico ser informado sobre a interpretao destes dados? Como deveriam as pessoas pensar sobre as contribuies relativas dos fatores genticos e ambientais? Em particular, os formuladores de polticas deveriam ser informados sobre as estratgias cognitivas e prsteses tecnolgicas que podem superar as deficincias do aprendizado, qualquer que seja a sua base. Por exemplo, se as descobertas relacionadas com o dficit de ateno / desordem de hiper-atividade so levadas para fora, elas tero claras implicaes de polticas para intervenes psico-farmacolgicas. Dr. Jim Swanson durante o frum de Granada (veja-se o relatrio de Granada, no website da OCDE, op.cit.)

23

OECD 2002

UNDERSTANDING

THE

BRAIN

OVERVIEW

importante que classific-las. A terceira concluso resume-se no fato de que o frum foi arrebatado pela idia de que crebro juvenil um rgo imaturo, se no incompleto. Este resultado foi confrontado pela afirmao indiscutvel que possvel aprender a aprender. O frum concluiu que a agenda no fez justia a alguns pontos importantes, notavelmente sexo, cultura32, auto-estima e influncia dos pares. Com em Nova Iorque, os participantes discutiram a emergncia da nova cincia do aprendizado, e confirmaram a idia que pelo menos cinco instncias devem ser envolvidas: neurocincia cognitiva, psicologia, educao e formulao de polticas. O modelo da interao entre estas instncias diferentes deveria ser, acima de tudo, como um carrossel, ou como uma espiral ascendente 33, e no uma via de mo nica. Chegou a hora de se avanar da comunicao para a cooperao. Por exemplo, os educadores tm muita experincia com problemas que aparecem nas salas de aula. Estes problemas no apenas geram agendas de pesquisa para os cientistas, mas solues bem sucedidas que foram encontradas no campo podem fornecer fortes hipteses que podem ser formalmente testadas. Finalmente, o frum revelou uma quantidade de desafios para cientistas e educadores. Para ajudar a compreenso pblica da complexidade do crebro e do aprendizado, necessitamos urgentemente de um novo e melhor modelo para nos ajudar a dominar a interao entre natureza e criao 34, plasticidade e periodicidade, potencial e habilidade, etc. Houve tambm a demanda para uma mudana dos sistemas educacionais orientados por currculos para aqueles que so orientados pela psicologia. O como do aprendizado governa o que. Os participantes perguntaram-se se ainda fazia algum sentido conectar os objetivos de aprendizado com classificao em nossas escolas. Talvez tenha chegado o tempo de criarmos dois servios distintos e duas profisses, uma para cada objetivo. Alguns se perguntaram, se o modelo educacional escola e sala de aula, originado do modelo ultrapassado das fbricas da produo industrial do sculo 19, seria sustentvel como estratgia central para criar os jovens nas sociedades do sculo 21.

Subseqentemente, estes dois temas foram abordados em Tquio (veja-se o relatrio de Tquio no website da OCDE, op. cit.) Veja-se o modelo transdisciplinar do Dr. Koizumi no captulo 5. 34 Dr. Antonio Marin discutiu durante o frum de Granada (veja-se o relatrio de Granada no site da OCDE, op. cit.) a controvrsia da natureza-criao e sua relao com a hereditariedade e inteligncia, mencionando trabalhos anteriores do Dr. Francis Galton que estudou a freqncia de indivduos eminentes entre os parentes de homens notveis. Ele tambm tocou nos efeitos corrosivos do movimento eugnico na questo da hereditariedade da inteligncia. Ele destacou no apenas o papel da gentica, mas tambm os fatores ambientais; desempenho intelectual o resultado de muitos anos de treinamento que envolve influncias de pais, professores e outras pessoas (principalmente do aprendizado influenciado pelos pares): Os genes determinantes do trato mensurvel no podem ser identificados, e no possvel fazer-se nenhuma inferncia no que diz respeito ao seu nmero, modo de herana ou modo de ao Mas ele acredita que ns podemos esperar, atravs do tempo, que a variabilidade gentica dos fatores biolgicos que influenciam a habilidade do aprendizado e outros aspectos do comportamento humano, podem ser extensivas como a influncia da variabilidade gentica na sade humana. O progresso nesta frente j pode ser visto nas anlises experimentais com animais. Por outro lado, em humanos, o Projeto Genoma est encontrando bastante variabilidade gentica. O Dr. Marin tambm terminou sua interveno com uma palavra de cautela para no se cair no determinismo biolgico ingnuo, pelo qual os indivduos so considerados como limitados pelos seus genes.
33

32

OECD, 2002

24

UNDERSTANDING

THE

BRAIN

OVERVIEW

3.3 Os mecanismos do crebro e o aprendizado no envelhecimento Tquio.

Se a juventude soubesse, se a velhice pudesse...... (Henri Estienne)

O terceiro frum foi realizado em Tquio em 26-27 de abril de 2001. Embora a conferncia tenha sido criada para tratar de questes relacionadas com os mecanismos cerebrais da populao adulta como um todo, o tema central acabou sendo a natureza do crebro envelhecido e o desafio em estender e melhorar o funcionamento cognitivo em idade avanada. At agora, pouca pesquisa foi direcionada s necessidades de aprendizado de adultos que envelhecem normalmente: Por exemplo, como retreinar professores 35, ou adultos em geral, para usar novas tecnologias36. A necessidade de educao contnua na idade adulta bastante clara especialmente entre os profissionais, quando se levam em conta dados sobre a limitada prateleira da vida de novas descobertas nas cincias (os achados tendem a no ser citados aps cerca de cinco anos)37. No futuro, os adultos no apenas tero que aprender mais, eles tero que desaprender mais 38. Ao mesmo tempo em que a pesquisa nesta rea ainda se encontra na sua infncia e ainda no conhecemos o suficiente sobre o processo normal do envelhecimento, parecer haver uma esperana real para um diagnstico precoce e intervenes apropriadas para postergar o incio ou atrasar a acelerao de doenas neuro-degenerativas em idade avanada. O aprendizado por toda uma vida aparenta oferecer uma estratgia particularmente efetiva para combater a senilidade e doenas como o mal de Alzheimer 39. O frum recebeu relatrios sobre uma variedade de desordens associadas com o envelhecimento, estratgias para conter o declnio e aumentar a capacidade das pessoas afetadas, a evidncia que a plasticidade cerebral perdura durante toda a vida, a relao entre a boa forma fsica e a sade mental, questes da memria e ateno, temas de metodologia, cultura 40, sexo 41, e polticas em relao pesquisa e sade. As principais concluses cientficas deste frum, como dos outros, so detalhadas no captulo 4.

Dr. Eric Hamilton durante o frum de Tquio (veja-se o relatrio de Tquio no website da OCDE, op. cit.) Mag. Wolfgang Schinagl durante o frum de Tokyo (veja-se o relatrio de Tquio website da OCDE, op.cit) 37 Dr. Kenneth Whang durante o frum de Tokyo (veja-se o relatrio de Tquio website da OCDE, op.cit) 38 Durante o frum de Tokyo as apresentaes do Dr. Bruce McCandliss e Andrea Volfova, mostraram que a plasticidade aparece em ambos os casos e pode interferir com novos aprendizados em alguns casos (veja-se o relatrio de Tquio website da OCDE, op.cit) 39 Mas ns ainda sentimos falta de um mtodo confivel para detectar o Mal de Alzheimer nos estgios pr-clnicos, como relatado pelos Drs. Akihiko Takashima e Raja Parasuraman durante o frum de Tquio (veja-se o relatrio de Tquio website da OCDE, op.cit) 40 A influncia da cultura pode ser vistas tanto no nvel macro como no micro. No nvel macro, a questo da cultura pode ajudar a orientar a agenda de pesquisa e perguntar se a neurocincia cognitiva deveria estar procurando processos universais ou se os estudos do crebro e do aprendizado so culturalmente abrangentes, e, desta forma, mais bem situados (Dr. Shinobu Kitayama durante o frum de Tquio; veja-se o relatrio de Tquio website da OCDE, op.cit). Em um nvel mais especfico, pode-se mostrar que diferentes ortografias de diferentes lnguas podem causar impacto no surgimento de difuculdades de leitura, principalmente dislexia, com consequncias importantes para como os fenmenos como a dislexia deveriam ser estudados e explicados.
36

35

25

OECD 2002

UNDERSTANDING

THE

BRAIN

OVERVIEW

Embora a amplitude do debate tenha sido muito alargada (desde genes at habilidades) sentiu-se que foi dada ateno insuficiente para questes de disposio o desenvolvimento de estudos e valores, e o componente emocional da experincia humana e do aprendizado. Houve um forte desejo de se avanar da conversao para a cooperao e de se promover um novo programa de pesquisa transdisciplinar. Houve uma grande dose de cautela contra esperarse muito e muito cedo, mas ao mesmo tempo houve tambm uma esperana de ganhos substanciais no longo prazo. Reconheceu-se que a emergncia da nova cincia do aprendizado j tinha iniciado tpicos de poltica para o avano da cincia, para a reforma da educao e para o desenvolvimento dos cuidados com a sade. Mas estas coisas efetivamente no podem ser consideradas isoladamente. Uma abordagem holstica necessria e isto no fcil de ser alcanado. Juntamente com excitantes esperanas para um melhor diagnstico, o adiamento e tratamento da senilidade, o frum identificou cinco oportunidades para o trabalho transdisciplinar futuro: leitura, matemtica, sexo, a medio da habilidade e o desenvolvimento de uma nova profisso de ensino. Subjacente a tudo isto est a percepo de que as emoes podem fornecer a chave para o entendimento de como ns podemos melhor criar os nossos jovens, e cuidar dos idosos no sculo 21.

Captulo 4: O aprendizado visto a partir de uma abordagem neurocientfica.

Excitantes descobertas na cincia cognitiva e continuados desenvolvimentos na psicologia cognitiva esto comeando a oferecer maneiras interessantes do pensamento sobre como o crebro aprende. Historicamente, tanto a teoria como o mtodo separaram estas disciplinas. Contudo, com o desenvolvimento das novas tecnologias de imagem cerebral, uma nova cincia emergiu: a neurocincia cognitiva. Os neurocientistas cognitivos tm prestado crescente ateno educao como uma rea de aplicao do conhecimento da neurocincia cognitiva, bem como uma fonte de importantes temas de pesquisa. Neste captulo so resumidos os resultados da pesquisa em neurocincia cognitiva, apresentados inicialmente durante as trs conferncias da OCDE. Embora muitos tpicos individuais tenham sido discutidos, sero discutidos aqui os principais, considerados como dotados de alto potencial de aplicao, adicionando-se ao fato de poderem contribuir potencialmente para informao aplicvel ao desenho curricular, prticas de ensino e estilos de
41

Os resultados associados com sexo so equivocados, mas os dados esto emergindo dando suporte noo de crebros masculinos e femininos (com algumas sugestes sobre o aprendizado), como sugerido pelo Dr. Yasumasa Arai durante o frum de Tquio; (vejase o relatrio de Tquio website da OCDE, op.cit).

OECD, 2002

26

UNDERSTANDING

THE

BRAIN

OVERVIEW

aprendizado. Estes tpicos incluem: alfabetizao e numerao, o papel da emoo no aprendizado e a aprendizagem por toda uma vida. Mas antes de entrarmos na substncia em si, parece necessria apresentar sucintamente, juntamente com alguns outros princpios bsicos da arquitetura cerebral, as ferramentas de pesquisa (tecnologia) e as metodologias usadas hoje na neurocincia cognitiva. No final deste captulo, sero revisadas as neuromitologias baseadas em erros de concepo populares e / ou mal-entendidos da cincia.

4.1 Princpios da organizao do crebro e o processamento da informao neural.

4.1.1 Neurnios, estados mentais, conhecimento e aprendizado.

O componente bsico do processamento da informao no crebro o neurnio, uma clula capaz de acumular e transmitir atividade eltrica. Existem aproximadamente 100 bilhes de neurnios em um crebro humano e cada um pode ser conectado a milhares de outros, permitindo que os sinais de informao fluam maciamente e em muitas direes simultaneamente. A qualquer momento, um grande nmero de neurnios so ativados simultaneamente, e cada um dos chamados padres de atividade correspondem a um estado mental particular. Quando a eletricidade flui atravs das conexes entre os neurnios (chamadas de sinapses) ativado um outro conjunto de neurnios e o crebro muda para outro estado mental. Contrrio dos bits de computadores que so ou ligados ou desligados, uma ativao do nvel do neurnio uma varivel contnua, permitindo variaes e tonalidades de estados mentais incrivelmente sutis. Se os estados mentais so produzidos por padres de atividade neural, ento o conhecimento, definido como qualquer coisa que direciona o fluxo de um estado mental para outro, deve ser encapsulado nas conexes neurais. Isto significa que o aprendizado alcanado ou atravs do crescimento de novas sinapses, ou do fortalecimento ou enfraquecimento das existentes. Na verdade, existem boas evidncias para ambos os mecanismos, com nfase especial nos crebros jovens, e a segunda nos crebros maduros. talvez digno de nota que a entrada de qualquer conhecimento de longo prazo no crebro requer uma modificao de sua anatomia. Figura 1 Esquema dos diferentes tipos de sinapses sobre um neurnio. A sinapse inclui a membrana neural, a membrana do terminal e o intervalo entre estas duas estruturas.

27

OECD 2002

UNDERSTANDING

THE

BRAIN

OVERVIEW

Membrana terminal - Intervalo (ou fenda sinptica) -Membrana do neurnio Endrite - Corpo da clula Axon - Dendrite
4.1.2 Organizao funcional

As diferentes partes do crebro carregam tarefas de processamento de informao diferentes. Este princpio da localizao funcional permanece verdade em quase todos os nveis da organizao cerebral. O crebro um conjunto de estruturas que se assentam no topo da espinha dorsal. As estruturas mais baixas so destinadas a coordenar as funes corporais bsicas (por exemplo, a respirao, a digesto, os movimentos voluntrios), expressando as necessidades bsicas (fome, desejo sexual, por exemplo) e o processamento de emoes primrias (ex. o medo). As estruturas superiores, que evoluiram mais tarde e esto no topo das inferiores, so mais desenvolvidas nos humanos do que em qualquer outro animal. A parte mais recentemente desenvolvida, o neocrtex, uma fina camada de neurnios que cobrem a superfcie convoluta do crebro. onde o pensamento processado, e onde residem trsquartos dos neurnios do crebro. O neocrtex dividido em dois hemisfrios, o direito e o esquerdo. No meio, uma banda neural de fibras chamadas de corpus callossum agem como ponte, permitindo que os hemisfrios troquem informaes. Cada hemisfrio adicionalmente dividido em lobos que so especializados para tarefas diferentes: o lobo frontal (lateral) relacionado com a audio,

OECD, 2002

28

UNDERSTANDING

THE

BRAIN

OVERVIEW

memria e reconhecimento de objetos. O lobo parietal (tpo) relacionado com a sensao e processamento espacial. O occipital (costas) relacionado com a viso. Estas caracterizaes so genricas, naturalmente, na medida em que cada lobo subsequentemente subdividido em redes entrelaadas de neurnios especializados para processamento de informaes muito especficas. Qualquer habilidade complexa, como adio, ou reconhecimento de palavras, depende da ao coordenada de diversas destas redes neurais especializadas, localizadas em diferentes partes do crebro. Qualquer dano cada um destas redes ou s conexes entre elas, criar uma ruptura na habilidade subjacente, e para cada possvel anomalia corresponde a um dficit especfico. Finalmente, deve-se observar que no existem dois crebros iguais. So encontradas diferenas individuais significativas no tamanho como um todo, mas tambm, mais importantemente, no nmero de neurnios designados para carregar funes particulares, ou mesmo na organizao e localizao dos mdulos cerebrais. Em virtude da maioria dos neurnios serem funcionalmente intercambiveis, ao mesmo neurnio pode ser designada uma tarefa, e mais tarde ser reassignado para outra, o que significa que a natureza, criao e aprendizado no conseguem evitar que cada crebro seja nico, um trabalho em andamento para o resto da vida.

29

OECD 2002

UNDERSTANDING

THE

BRAIN

OVERVIEW

Figura 2 Principais subdivises do crtex cerebral. FRENTE ATRS

Lobo parietal Lobo frontal Lobo occipital Lobo temporal Cerebelo Espinha dorsal

OECD, 2002

30

UNDERSTANDING

THE

BRAIN

OVERVIEW

GLOSSRIO
ADHD Desordem de Dficit de Hiperatividade da Ateno. Uma sndrome do aprendizado e de problemas comportamentais. Caracterizada pela dificuldade em sustentar a ateno, por um comportamento impulsivo (como falando fora de sua vez), e muitas vezes pela hiperatividade tambm conhecida como disfuno cerebral mnima. Mal de Alzheimer Uma doena degenerativa do crebro associada com o envelhecimento, caracterizada pela atrofia difusa em todo o crebro com leses distintas chamadas de placas de senilidade e blocos de fibrilos, chamados de ns neurofibrilares. Ela afeta os processos cognitivos da memria e ateno. Neurocincia Cognitiva Estudo e desenvolvimento da mente e pesquisa do crebro destinada a investigar as bases cognitivas psicolgicas, computacionais e neurocientficas. Vitalidade Cognitiva Refere-se fora ativa ou fora mental durante toda a vida da pessoa. Crtex (cerebral) Camada posterior do crebro. Depresso Abaixamento da vitalidade ou atividade funcional; o estado de ser abaixo do normal na vitalidade fsica ou mental. Discalculia Tambm conhecida como acalculia. Obstruo da habilidade de solucionar problemas matemticos em virtude de danos cerebrais ou doenas.

31

OECD 2002

UNDERSTANDING

THE

BRAIN

OVERVIEW

Dislexia Uma desordem manifestada pela dificuldade no aprendizado de leitura, apesar da instruo convencional, inteligncia adequada e oportunidade scio-cultural. Inteligncia Emocional Algumas vezes chamada de quociente emocional (QE). Os indivduos com inteligncia emocional so capazes de relacionar-se com os outros com compaixo e empatia, de ter habilidades sociais bem desenvolvidas, e de usar esta conscincia emocional para direcionar suas aes e comportamento. O termo foi cunhado em 1990. Dependncia da Experincia Uma propriedade do sistema funcional neural na qual variaes na experincia levam a variaes na funo, uma propriedade que poderia persistir durante toda a vida da pessoa. Expectativa da Experincia Uma propriedade do sistema funcional neural na qual o desenvolvimento do sistema evoluiu para depender criticamente de entradas ambientais estveis que so, grosso modo, os mesmos para todos os membros de uma espcie (ou seja, estmulos de ambos os olhos em recmnascidos durante o desenvolvimento das colunas de dominncia ocular). Acredita-se que esta propriedade opere desde cedo na vida. fMRI Ressonncia Magntica Funcional de Imagem. O uso de um scanner MRI para inspecionar indiretamente a atividade neural atravs de mudanas na qumica do sangue (tal como o nvel de oxignio) e investigar aumentos na atividade dentro das reas cerebrais que so associadas com as vrias formas de estmulos e tarefas mentais (veja-se MRI). Lobo Frontal Regies anteriores do crtex cerebral, que se acredita estar envolvida no planejamento de pensamento de ordem superior. Imagem Funcional Representa uma gama de tcnicas de mensurao na qual o objetivo o de extrair informao quantitativa sobre a funo fisiolgica. Hemisfrio (cerebral) Um dos dois lados do crebro. Classificados como esquerdo ou direito.

OECD, 2002

32

UNDERSTANDING

THE

BRAIN

OVERVIEW

QI Um nmero que expressa a inteligncia relativa de uma pessoa, originalmente determinado pela diviso do valor mental pela idade cronolgica e multiplicando-se o resultado por 100. Pensamento Cerebral Esquerdo Um termo laico baseado na concepo errnea que os processos superiores do pensamento so estritamente divididos em papis que ocorrem independentemente nas diferentes metades do crebro. Pensa-se que isto seja baseado em exageros de achados especficos sobre as especializaes do hemisfrio esquerdo, tais como os sistemas neurais que controlam a fala. Sistema Lmbico Tambm conhecido como crebro emocional. Ele rodeia o tlamo e o hipotlamo e feito das estruturas profundas do crebro. Lobo Grandes reas do crebro secionadas por funo (occipital, temporal, parietal e frontal). Imaginrio Mental Tambm conhecido como visualizao. So criadas pelo crebro imagens mentais a partir das memrias, imaginao, ou uma combinao de ambos. Supe-se que as reas cerebrais responsveis pela percepo so tambm envolvidas durante o imaginrio mental. MRI Ressonncia Magntica da Imagem. Uma tcnica no-invasiva usada para criar imagens das estruturas dentro de um crebro humano vivo, atravs da combinao de um forte campo magntico e pulsos de radio-freqncia. Inteligncias Mltiplas Termo originalmente cunhado para melhor explicar as maneiras diferentes e igualmente importantes do processamento do ambiente. Mielinao Processo pelo qual os nervos so cobertos por uma gorda substncia protetora. O invlucro (mielina) em redor das fibras nervosas age eletricamente como um condutor em um sistema eltrico, assegurando que as mensagens enviadas pelas fibras nervosas no sejam perdidas no caminho.

33

OECD 2002

UNDERSTANDING

THE

BRAIN

OVERVIEW

Mito dos Trs Tambm conhecido como o mito dos primeiros anos. Ele assume uma posio que somente os primeiros trs anos realmente contam na alterao da atividade cerebral, e aps isto o crebro insensvel a mudanas. Isto poderia ser considerada uma viso extrema do ponto de vista do perodo crtico. Neuromito Concepo errnea baseada em mal-entendido ou em uma m leitura dos fatos estabelecidos cientificamente (pela pesquisa cerebral) para defender o uso de pesquisa cerebral, em educao e em outros contextos. Neurnio Unidade bsica do sistema nervoso; clula especializada para a integrao e transmisso da informao. NIRS Estretroscopia Infravermelha Prxima. Mtodo no-invasivo de imagem que permite a medio das concentraes da hemoglobina desoxigenada no crebro pela absoro de quase infravermelho. (luz quase infravermelha na onda de freqncia entre 700 900 nm pode penetrar parcialmente nos tecidos humanos). Lobo Occipital Regio posterior do crtex cerebral recebendo informao visual. Lobo Parietal Regio mdio-superior do crtex cerebral envolvida em muitas funes tais como o processamento da informao espacial, imagem corporal, orientao especial, etc. PET Tomografia de Emisso de Positrons. Uma variedade de tcnicas que usam radioncleos emissores de positrons para criar uma imagem da atividade cerebral, geralmente o fluxo sanguneo ou a atividade metablica. O PET produz imagens tri-dimensionais das substncias qumicas funcionando dentro do crebro. Plasticidade Tambm plasticidade cerebral. O fenmeno de como o crebro muda e aprende.

OECD, 2002

34

UNDERSTANDING

THE

BRAIN

OVERVIEW

Pensamento Cerebral Direito Um termo laico baseado na concepo errnea que os processos superiores do pensamento so estritamente divididos em papis que ocorrem independentemente nas diferentes metades do crebro. Pensa-se que isto seja baseado em exageros de achados especficos sobre as especializaes do hemisfrio direito em alguns domnios limitados. Cincia do Aprendizado Termo que procura fornecer um rtulo para o tipo de pesquisa possvel quando a pesquisa da neurocincia cognitiva rene-se com a pesquisa e prtica educacionais. Perodo Sensvel Instante temporal no qual um evento biolgico particular dever ocorrer com melhor chance de sucesso. Os cientistas documentaram perodos sensveis para certos tipos de estmulos sensoriais (tais como a viso e os sons da fala), e para certas experincias emocionais e cognitivas (ligao, exposio linguagem). Contudo, existem muitas habilidades mentais, tais como a leitura, tamanho do vocabulrio e a habilidade para ver cores, que aparentemente no passam atravs dos limitados perodos sensveis em seu desenvolvimento. Sinapse Juno especializada pela qual um neurnio comunica-se com outro (chamada clula alvo). Sinaptogenesis Formao de uma sinapse. Lobo temporal Regio lateral do crtex cerebral recebedora de informao auditiva. TMS Estmulo magntico transcraniano. Um procedimento no qual a atividade eltrica no crebro influenciada por um campo magntico pulsado. Recentemente, a TMS foi utilizada para investigar aspectos do processamento cortical, incluindo as funes sensoriais e cognitivas. Transdisciplinar Termo usado para explicar o conceito da interface e completa fuso de disciplinas diferentes, resultando em uma nova disciplina, contendo estrutura conceitual prpria, capaz de estender as fronteiras das cincias originais e as disciplinas includas na sua formao.

35

OECD 2002

UNDERSTANDING

THE

BRAIN

OVERVIEW

Sumrio da verso da publicao original em Ingls (sem anexos, lista de caixas, tabelas e grficos)

PREFCIO AGRADECIMENTOS INTRODUO PART I: PREMISSAS Captulo 1: O Contexto Educacional

1.1. Por que e quem 1.2. O que e quando 1.3. Como e onde

Captulo 2: Como a neurocincia cognitiva pode orientar polticas e prticas

2.1. O que pode a neurocincia cognitiva nos dizer 2.2. as polticas educacionais

PART II: A NEUROCINCIA COGNITIVA ENCONTRA A EDUCAO Captulo 3: As Trs Conferncias

3.1 Os Mecanismos Cerebrais e o Aprendizado Infantil - Nova Iorque 3.2 Os Mecanismos Cerebrais e o Aprendizado Jovem Granada 3.3 Os Mecanismos Cerebrais e o Aprendizado no Envelhecimento Tokyo

Captulo 4: O Aprendizado visto de uma Abordagem Neurocientfica

4.1 Princpios da Organizao Cerebral e Processamento da Informao Neuronial 4.1.1 Neurnios, estados mentais, conhecimento e aprendizado 4.1.2. Organizao funcional 4.2 Ferramentas, Metodologias e Implicaes Educacionais: o impacto da imagem cerebral

OECD, 2002

36

UNDERSTANDING

THE

BRAIN

OVERVIEW

4.3 Alfabetizao e Numerao 4.3.1 Aprendizagem da linguagem 4.3.2 Habilidades de leitura 4.3.3 Habilidades matemticas 4.4 Emoes e Aprendizado 4.4.1 O crebro emocional 4.4.2 Regulagem emocional e imaginariedade 4.4.3 Controle esforado: uma varivel educacional 4.5 O Crebro Aprendiz por toda uma Vida 4.5.1 Envelhecimento e Doena: O mal de Alzheimer e a Depresso Senil 4.5.2 A boa forma fsica e a vitalidade cognitiva 4.5.3 A Plasticidade e o aprendizado por toda uma vida 4.6 Neuromitologias 4.6.1. Separando a cincia da especulao 4.6.2 Dominncia do hemisfrio ou especializao 4.6.3. Desenvolvimento sinptico, ambientes enriquecidos e perodos crticos

PARTE III: O Caminho Futuro Captulo 5 - Caminhando para uma nova cincia do aprendizado baseada na abordagem transdisciplinar? Anexo 1 - Os Prximos Passos: As Redes de Pesquisa
1. Research Types and Methodology 2. Three Research Areas 3. Three Research Networks: structure and expected outcomes

Anexo 2 - As Agendas das Trs Conferncias Glossrio

37

OECD 2002

UNDERSTANDING

THE

BRAIN

OVERVIEW

Esta Sntese uma traduo dos excertos de publicaes originalmente publicadas pela OCDE, com os seguintes ttulos em Ingls e Francs: Understanding the brain Towards a New Learning Science. Comprendre le cerveau Vers une nouvelle science de lapprentissage. 2002, OECD.

As Snteses so disponveis livremente na Biblioteca Online da OCDE no website www.oecd.org.

As Snteses so preparadas pela Rights and Translation unit, Public Affairs and Communications Directorate. email: rights@oecd.org Fax: +33 1 45 24 13 91

As publicaes so disponveis para venda na OCDE Paris Centre: 2, rue Andr-Pascal, 75775 Paris Cedex 16, FRANCE e no website www.oecd.org.

OECD 2002 A reproduo desta Sntese permitida desde que sejam mencionados o copyright da OCDE e o ttulo original.

OECD, 2002

38