Carpeta Educación Ciudadana y Su Didáctica

PEAMS- Componente de Especializacin
Educacin ciudadana (derechos humanos, cultura de paz) y su didctica (Documento de Trabajo)
CARPETA DE TRABAJO
EDUCACIN CIUDADANA (DERECHOS HUMANOS, CULTURA DE PAZ) Y SU DIDCTICA

(Documento de Trabajo)
Carpetas de Formacin Continua (FE-ECD)
mbito: Cuatrimestre: Especialidad:
Formacin Especializada Tercero Ciencias Sociales
Bolivia 2012

MINISTERIO DE EDUCACIN
De la presente edicin: Coleccin: CARPETAS DE FORMACIN CONTINUA
EDUCACIN CIUDADANA (DERECHOS HUMANOS, CULTURA DE PAZ) Y SU DIDCTICA CARPETA DE TRABAJO
Coordinacin Viceministerio de Educacin Superior de Formacin Profesional / Direccin General de Formacin de Maestros / Equipo de Formacin Docente Continua
Equipo de Redaccin y Direccin Unidad Especializada de Formacin Continua UNEFCO Av. Vctor Paz Estensoro N 227 Tarija-Bolivia Telf.: 66-44416 Fax: 66-42805 www.minedu.gob.bo www.unefco.edu.bo
Cmo citar este documento: Ministerio de Educacin (2012). Educacin ciudadana (derechos humanos, cultura de paz) y su didctica. Carpeta de Trabajo. UNEFCO La Paz: GRAFICA W.L.H. Diseo & Impresin GRAFICA W.L.H. Telf. /Fax: 2235231
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Bolivia, septiembre 2012
PRESENTACIN
El Ministerio de Educacin, en el marco de la Constitucin Poltica del Estado, la Ley de la Educacin 070 Avelino Siani - Elizardo Prez y el Sistema Plurinacional de Formacin de Maestros, ha priorizado la implementacin de acciones formativas para maestras/os normalistas del Nivel Secundario del Sistema Educativo Plurinacional, para mejorar la calidad de la educacin en dicho nivel, que por mucho tiempo no se benefici con formacin continua; en este sentido, el Programa de Especializacin y Actualizacin de Maestros de Secundaria (PEAMS) ha sido estructurado con dos componentes: especializacin y actualizacin. La especializacin es una formacin intensiva que tiene como objetivo el de Brindar formacin especializada a maestras/os normalistas que habiendo sido formados para primaria o inicial ejercen como docentes en reas del nivel de educacin secundaria, mediante procesos de formacin centrados en aspectos disciplinares y de didcticas especficas, tomando en cuenta las necesidades reales del Sistema Educativo Plurinacional as como las nuevas polticas sociales y educativas del pas que prevn la universalizacin de la educacin secundaria, con el fin de garantizar la solvencia profesional de estos maestros/as y la calidad de la educacin de todos los estudiantes de este nivel. Este componente es de rgimen especial y transitorio. Los/as docentes que accedan a los cursos de especializacin recibirn una certificacin para el ejercicio de las especialidades del nivel secundario, segn una normativa especial indicada en la Resolucin Ministerial N 121/2010. El programa es financiado por el Ministerio de Educacin y ejecutado por la Unidad Especializada de Formacin Continua (UNEFCO), bajo la modalidad semipresencial. El PEAMS, tiene previsto el desarrollo de materiales de apoyo en una Coleccin denominada Carpetas de Formacin Continua, la misma que contempla una Carpeta de Trabajo y un Cuadernillo de Actividades para cada uno de los mdulos de las 6 especialidades contempladas. Dicho material est organizado en unidades temticas que siguen una secuencia sistemtica para favorecer el proceso de aprendizaje de las/los participantes, cuyo contenido no slo es un recurso para fortalecer conocimientos y orientaciones pedaggicodidcticas sino una forma de ampliar la conciencia sobre el mundo y la sociedad. Sobre la base de estos Documentos de Trabajo (versiones en construccin colectiva), tutores/as del PEAMS podrn aadir y/o adecuar contenidos y estrategias formativas de acuerdo a cada contexto. Invitamos a tutores y participantes de todo el pas a contribuir con observaciones y sugerencias para mejorar y enriquecer posteriores ediciones (unefco@unefco.edu.bo).
Mara Eugenia Hurtado. - Directora General a.i. UNEFCO
Compromiso social y vocacin de servicio: Maestras/os forjadores de la Revolucin Educativa
INDICE GENERAL
PRESENTACIN ............................................................................................................ 18 NDICE GENERAL .......................................................................................................... 18 DATOS GENERALES DE LA CARPETA ....................................................................... 18 Introduccin ..................................................................................................................... 18 Objetivos holstico de la especialidad ............................................................................. 18 Objetivo holstico de la Carpeta ....................................................................................... 18 UNIDAD 1: PARTICIPACIN, DERECHOS, DEBERES Y LA CONSTRUCCIN DE LA CIUDADANA .......................................................................................................... Objetivos de la Unidad .................................................................................................. 18 1.1 Antecedentes para construir ciudadana ................................................................... 18 1.2 Participacin; derechos, deberes.............................................................................. 18 1.3 Declaracin de los derechos humanos ...................................................................... 18 1.4 Derechos constitucionales ......................................................................................... 18 1.5 Derechos fundamentales ........................................................................................... 18 1.6 Los Derechos fundamentales en nuestro contexto..................................................... 18 1.7 Constitucin Poltica del Estado: Derechos Fundamentales y Garantas ................... 18 UNIDAD 2: CULTURA DE PAZ....................................................................................... 18 Objetivos de la unidad................................................................................................... 18 2.1 Hacia la definicin de paz y violencia ......................................................................... 18 2.2. Diferencia entre agresividad y violencia .................................................................... 18 2.3. Tipos de Violencia..................................................................................................... 18 2.4. Implicaciones de Paz y Violencia en el mbito Educativo ........................................ 18 2.5 Construccin de Paz desde la Educacin .................................................................. 18 2.6. Enseanza basada en los principios de la Cultura de Paz ....................................... 18 2.7 La Educacin para la Paz en el aula .......................................................................... 18 2.8 El conflicto como oportunidad .................................................................................... 18 2.9 Por qu analizar los conflictos.................................................................................... 18 2.10 Herramientas para analizar conflictos ...................................................................... 18 UNIDAD 3: LA COMUNICACIN EN LA GESTIN DE CONFLICTOS ......................... 18 Objetivos de la unidad................................................................................................... 18 3.1 El proceso de comunicacin ...................................................................................... 18 3.2 Comunicacin y conflictos.......................................................................................... 18 3.3 Canales de la comunicacin ...................................................................................... 18 3.4 Ruidos y filtros en la comunicacin ............................................................................ 18 3.5 Errores y barreras en la comunicacin ....................................................................... 18 3.6 Herramientas de la comunicacin .............................................................................. 18 3.7 Comunicacin no violenta .......................................................................................... 18 UNIDAD 4: MECANISMOS CONSTRUCTIVOS PARA RESOLVER CONFLICTOS ...... 18 Objetivos de la unidad................................................................................................... 18 4.1 Sistema de gestin de conflictos ................................................................................ 18 4.2 La negociacin .......................................................................................................... 18 4.3 La mediacin ............................................................................................................. 18
DATOS GENERALES DE LA CARPETA INTRODUCCIN

Los objetivos de aprendizaje del presente mdulo exigen una diversificacin de las sesiones de aprendizaje. Los contenidos conceptuales y prcticos que se pretenden desarrollar requieren de nuevas formas de aprender y ensear; por tanto, las actividades de aprendizaje se desarrollarn en la modalidad de taller, con actividades de produccin de conocimiento en realidades concretas y cotidianas. En lo posible, cada unidad de aprendizaje se desarrollar en sesiones presenciales, ya que se busca que los participantes integren la produccin de conocimiento a su prctica, que describen, explican e interpretan la realidad social de Bolivia. Las distintas unidades de aprendizaje estn diseadas para que los docentes se realicen como constructores de una teora y prctica de investigacin y produccin de conocimiento. Los contenidos estn orientados a promover la interaccin del participante con los objetos de conocimiento y no as con los transmisores del conocimiento. As, el participante lograr la apropiacin de conceptos, aplicacin y construccin de conceptos; para ello, se implementan sesiones de aprendizajes presenciales, activos y vivenciales que integran la realidad a los objetos de estudio de la realidad investigativa y de produccin de conocimiento; es decir, participa de exposiciones, de trabajos de grupo, actividades de sistematizacin, lectura y revisin bibliogrfica. En este contexto, las funciones del tutor/a tienen que ver con el seguimiento a los procesos de aprendizaje, aprovisionamiento de insumos de aprendizaje, apoyo logstico, organizacin de la gestin del aprendizaje y la evaluacin. En estas funciones est implcito un enfoque activo del aprendizaje. Finalmente, las funciones del estudiante estn relacionadas a la apropiacin y construccin de conocimientos y objetos de estudio; adems, de reflexionar e intervenir creativa, propositiva y crticamente, pero, tambin debe ser responsable de su aprendizaje y aplicar los conocimientos a la prctica en contextos de vida cotidiana
OBJETIVO HOLSTICO DE ESPECIALIDAD

Describimos y comprendemos el enfoque de Ciencias Sociales a partir del nuevo contexto poltico, social, cultural que vive Bolivia, tomando en cuenta problemticas de la realidad a partir de la interrelacin con la historia y los conocimientos generados por la antropologa, sociologa y otras ciencias, para desarrollar actitudes, valores, prcticas interculturales y descolonizadoras como aporte al desarrollo local, nacional y revalorizando los conocimientos ancestrales.
OBJETIVO HOLSTICO DE LA CARPETA

Analizamos e internalizamos la educacin ciudadana en el marco de los derechos humanos y la cultura de paz, para lograr una convivencia pacfica y armnica para Vivir Bien, y promover actitudes de cambio favorables hacia el respeto de la diversidad cultural, natural y al Otro como ser humano.
UNIDAD 1: PARTICIPACIN, DERECHOS, DEBERES Y LA CONSTRUCCIN DE LA CIUDADANA

OBJETIVOS DE LA UNIDAD
Conocemos y comprendemos las formas de participacin, los derechos y deberes para la construccin de la ciudadana, estudiando los antecedentes y nociones que fortalezcan nuestra formacin humana y profesional, como docentes encargados de la formacin de estudiantes del Sistema Educativo Plurinacional.
1.1 ANTECEDENTES PARA CONSTRUIR CIUDADANA

Para introducirnos en el conocimiento de los antecedentes de la construccin del trmino ciudadana, necesariamente debemos regresar a las races griegas consideradas la cuna de la civilizacin occidental, y lugar de nacimiento de la democracia, la filosofa occidental, y otras ms (...), del que se desprende todo lo que las civilizaciones en el pasado y en la actualidad, tienen como principios y elementos de sabidura, ahora adaptados a nuestras formas de vida. Grecia Desde antes que Aristteles concibiese el trmino "politeia" (ciudadana), los atenienses ya haban decidido que era necesario que todos los ciudadanos se implicasen en el gobierno de la ciudad. Ya fuese asistiendo y votando en la Asamblea, ya fuese tomando parte de un jurado popular o desarrollando alguno de los mltiples cargos polticos, la participacin directa en los asuntos pblicos constitua la esencia misma de la ciudadana. De hecho, el que desatenda sus obligaciones cvicas para ocuparse slo de sus asuntos privados no era considerado un polits (ciudadano), sino un idiots, es decir, un incvico, alguien que ms que un mal ciudadano debe ser considerado un no-ciudadano, que hay que expulsar del cuerpo social.
Parece evidente, entonces, que en una democracia participativa y de reducidas dimensiones como era la polis griega, la esfera pblica y la privada resultaban prcticamente inseparables. Ser buena persona equivala ser buen ciudadano, y a la inversa; hasta el punto de que slo el ejercicio de la ciudadana con sus derechos y obligaciones, poda proporcionar la plenitud de una vida feliz. La democracia ateniense fue un fugaz experimento. Durante un par de siglos, funcion un sistema en el que todas las decisiones polticas eran objeto de deliberacin y votacin en la Asamblea, donde todos los ciudadanos podan participar en pie de igualdad. Este sistema tena una grave limitacin: su carcter excluyente ya que casi dos tercios de la poblacin-mujeres, esclavos y metecos- estaban privados de derechos polticos, aunque tenan ciertos derechos econmicos y la obligacin de pagar impuestos. A pesar de sus insuficiencias, la ciudadana griega, entendida como igualdad ante la ley (isonoma) y como igualdad ante la Asamblea (isegora), supone un gran avance respecto de la situacin anterior. 6
Fig. 1. Aristteles (384 a. C. 322 a. C.) fue un filsofo, lgico y cientfico de la Antigua Grecia cuyas ideas han ejercido una enorme influencia sobre la historia intelectual de Occidente por ms de dos milenios.
Roma En roma, se defendi un concepto de ciudadana ms inclusivo que los griegos. En Grecia slo formaban parte del demos o pueblo los integrantes de las tribus autctonas. nicamente los nacidos en la polis de padres ciudadanos podan ser ciudadanos. En Roma, en cambio, la condicin de ciudadano (civis), originariamente reservada a los descendientes de los fundadores de la ciudad, se fue extendiendo progresivamente a todos los hombres libres del Imperio, independientemente de su origen. De esta forma, un hispano, un galo o un judo de Palestina gozaban de los mismos derechos que un romano de nacimiento. Es el caso, por ejemplo, del filsofo y poltico Sneca, nacido en Crdoba y que lleg a ser senador, o de los emperadores Adriano y Trajano, originarios tambin de la regin romana de Hispania. Con la civilizacin latina, la ciudadana abandona el carcter tnico y particularista que tena en Grecia para llegar a ser cada vez ms universalista e integradora. Por otra parte, y a diferencia de la griega, que era ms poltica, la ciudadana romana tena un carcter jurdico que consista en vivir bajo el derecho romano y gozar de la proteccin de la ley. Ser ciudadano de Roma, pues, era un estatus legal que inclua derechos y deberes a partes iguales.
Fig. 2. Ciudadanos de Roma.
Entre las obligaciones figuraba el servicio militar, pagar los impuestos y respetar las leyes. En cuanto a los derechos, algunos afectaban a la esfera privada (derecho a contraer matrimonio con una persona ciudadana, derecho a comerciar en igualdad) y otros relacionados con el mbito pblico: derecho a votar en la Asamblea, derecho a ser escogido magistrado, etc. Ahora bien, a pesar del progreso social alcanzado en esta poca, la ciudadana continuaba restringida a los hombres libres, excluyendo por principio a los esclavos y en la prctica a las mujeres. E incluso entre los ciudadanos, las diferencias econmicas y los privilegios de clase impedan una igualdad efectiva. En la Edad Media. La cada del Imperio Romano en el siglo V de nuestra era supuso la desaparicin de un modelo sociopoltico y de un concepto de ciudadana que haba perdurado casi mil aos. Durante el feudalismo, las relaciones sociales experimentan una profunda transformacin, los vnculos que unen a los individuos ya no son horizontales, de reciprocidad entre iguales, sino verticales, de subordinacin de inferior a superior. El ciudadano se convierte en sbdito o vasallo de un seor que le presta proteccin a cambio de trabajo y obediencia. En este contexto, la fuerza hace el derecho y el poder de los individuos viene determinado por su posicin en la jerarqua social. Con el paso del tiempo, ya en la baja Edad Media, la revitalizacin del comercio y de la vida urbana favorecer la recuperacin de cierta conciencia cvica. No se puede olvidar tampoco la importancia que tuvo en este proceso el redescubrimiento de clsicos como Platn o Aristteles. 7
Educacin ciudadana (derechos humanos, cultura de paz) y su didctica (Documento de Trabajo) As, el ciudadano o burgus no ser el habitante del burgo (en la Edad Media, ncleo urbano formado alrededor de un castillo o ciudad amurallada), por oposicin a los que viven en el campo ligados a la tierra y a un seor, sino el hombre asociado a un gremio y comprometido con el gobierno de su ciudad. Surgen as los ayuntamientos y las comunas, muchas de las cuales llegaron a gozar de un considerable grado de autogobierno y de participacin ciudadana. En cierta forma, las ciudades medievales constituan un contrapoder a la autoridad del rey y de la nobleza. La lucha por conseguir un fuero (histricamente, norma o cdigo dados para un territorio determinado) que garantizase a los habitantes de los Burgos derechos y prerrogativas frente al poder real fue una constante de esta poca. Estas aspiraciones polticas de la incipiente clase burguesa fueron recogidas por filsofos como Marsilio de Padua (siglo XIV), que denunciaban el poder tirnico de reyes, nobles y papas, y abogaban por dar mayor protagonismo al pueblo. Poco a poco va Fig. 3. Pirmide Social en la Edad Media ganado terreno la conviccin de que ningn poder que se imponga despticamente, sin el consentimiento de los gobernados, puede ser legtimo (Acfilosofa, 2012). En la Modernidad Con el Renacimiento asistimos a la consolidacin de una nueva forma de organizacin poltica que se haba gestado al final de la Edad Media. Hablamos del Estado moderno. Se trata de un proceso de unificacin de territorios prximos, hasta ahora soberanos, bajo una misma jurisdiccin encarnada en la figura del monarca. Es el caso, sobre todo, de Inglaterra, Francia y Espaa. Esta centralizacin supone la subordinacin de las diversas instancias de poder existentes (nobleza, clero) a una nica autoridad suprema, la del rey. En consecuencia, se establece un vnculo directo entre el individuo y el Estado. Los otros vnculos de fidelidad heredados de la poca feudal se extinguieron progresivamente, en la medida en que se reafirm lo que liga al sbdito con el monarca, entendido como encarnacin del Estado. En este contexto, surge una nueva idea de ciudadana que poco tiene que ver con el ideal cvico del mundo clsico. Ahora el ciudadano es el sbdito que debe obediencia al Estado y que recibe de l proteccin y ayuda. La pertenencia a un Estado nacional en calidad de sbdito, es decir, sujeto con derechos y deberes, es lo que caracteriza este nuevo concepto de ciudadana. Cuyas caractersticas no permite ningn tipo de participacin poltica y que reduce a una larga lista de obligaciones hacia el Estado, en que el ciudadano estaba ligado a 8
Educacin ciudadana (derechos humanos, cultura de paz) y su didctica (Documento de Trabajo) las decisiones de un poder superior que no ha escogido. Lo evidente es que la monarqua absoluta no era compatible con un estado de ciudadana. Podr quiz ofrecer seguridad y garantizar la igualdad de todos los sbditos- como peda Hobbes-, pero lo hace al precio de sacrificar la libertad individual y de impedir cualquier tipo de participacin poltica. Y es cuando surgieron voces que reclamaban un cambio de orientacin, en el sentido de otorgar un mayor protagonismo a los individuos en todo lo que afecta a su gobernacin. Y estas fueron: Locke, Montesquieu, Kant o Rousseau, cuyas ideas dieron lugar a la Ilustracin, la corriente filosfica e ideolgica ms importante del siglo XVIII. Kant defina la Ilustracin como la salida del ser humano de su minora de edad intelectual. El sapere aude kantiano era la seal de salida en la carrera con la emancipacin de los individuos de cualquier forma de dominacin. Sin embargo, la crisis de la monarqua absoluta haba empezado ya un siglo antes en Inglaterra. La Revolucin Gloriosa de 1688 instaur un rgimen constitucional que estableca un equilibrio de poder entre el rey y el Parlamento, rgano representativo del conjunto de la ciudadana. Es el nacimiento del Estado liberal. El apstol de esta revolucin fue el filsofo J. Locke (1632-1704), conocido por ser uno de los principales defensores de la teora del contrato social. Segn Locke, ningn poder es legtimo si no cuenta con el consentimiento y la participacin activa de los gobernados, elevados as de la condicin de sbditos a la de ciudadanos. La funcin del estado no es otra que la de asegurar los derechos individuales fundamentales. La libertad, la igualdad y la propiedad. Es debido a esta finalidad por lo que los individuos consienten someterse a un poder comn, y si no se cumplen estas condiciones, tienen derecho a romper el pacto y a recuperar su soberana. Ser ciudadano quiere decir gozar de derechos fundamentales e inalienables. El resultado es evidente: un gobierno que se llame liberal no puede imponer a los ciudadanos ningn credo religioso, ninguna ideologa poltica, ninguna norma moral. Liberalismo y tolerancia son inseparables, como el anverso y el reverso de la moneda. Si la Ilustracin inglesa supuso el triunfo del Estado liberal de derecho, la francesa impuls la creacin del Estado democrtico. Mientras Locke pona nfasis en los derechos individuales y en la no interferencia del Estado en la vida privada de las personas, Rousseau defenda la primaca del inters general por encima de los intereses particulares de los individuos. Para Rousseau, la forma ideal del Estado es aquella en la que las voluntades particulares convergen en la voluntad general, expresada por la asamblea de los ciudadanos y entendida como la encarnacin del bien comn. Para lograr el respeto a las decisiones individuales, no es suficiente la simple suma de las voluntades particulares, se debe fomentar la educacin cvica, sentimientos de fraternidad entre los individuos y la conciencia de pertenecer a un mismo colectivo, la nacin para evitar que nadie se desentienda de los asuntos comunes. Las ideas ilustradas tuvieron una influencia decisiva en los cambios sociales y
Fig. 4. Revolucin Francesa.
Educacin ciudadana (derechos humanos, cultura de paz) y su didctica (Documento de Trabajo) polticos que se produjeron a lo largo del siglo XVIII, sobre todo en las revoluciones americana y francesa. La Revolucin Francesa, por su parte, se inspir directamente en la teora rousseauniana del contrato social y la voluntad general. Estas ideas eran incompatibles con la monarqua absolutista del Antiguo Rgimen, la cual derrocaron para instaurar en su lugar una Repblica de ciudadanos libres e iguales. Hay que decir, sin embargo, que los excesos revolucionarios acabaron supeditando la libertad al terror, y que la igualdad terica ocultaba la existencia de dos clases de ciudadanos: los activos, propietarios con derecho a voto, y los pasivos, privados de este derecho (entre los cuales se sitan las mujeres). A pesar de sus innegables sombras e imperfecciones, las revoluciones liberales del siglo X VIII, con sus declaraciones de derechos y su defensa de la soberana popular, contribuyeron de forma decisiva a la consolidacin de un ideal de ciudadana que ha perdurado hasta nuestros das (Acfilosofa, 2012). En la actualidad. Hemos visto cmo desde la polis griega hasta la Revolucin Francesa se ha ido gestando un concepto de ciudadana entendida como la posesin de derechos polticos y civiles garantizados por el Estado. Sin embargo, es un concepto insuficiente, porque, adems de excluir la parte femenina de la sociedad, est falto de un tercer pilar fundamental: los derechos econmicos y sociales. En teora, el Estado liberal de derecho configurado en los siglos XVIII y XIX garantizaba la libertad y la igualdad entre los ciudadanos. En la prctica, estos derechos quedaban restringidos a una minora de poblacin, a las clases acomodadas y educadas. Estas contradicciones entre la teora y la realidad, entre los supuestos derechos reconocidos por el Estado y su nula aplicacin prctica para una gran masa de ciudadanos, contribuyeron a que surgiera un nuevo concepto de ciudadana: la ciudadana social. Las races de este concepto se encuentran en las reivindicaciones sociales por parte del movimiento obrero a lo largo del siglo XIX. En parte por convencimiento, en parte por la presin popular, los gobiernos de Inglaterra o Alemania fueron introduciendo mejoras progresivas en las condiciones de vida de sus ciudadanos. Por otra parte, como ha demostrado el economista Keynes, el sistema capitalista slo puede crecer y mantenerse con una elevada demanda, lo cual exiga mejorar las condiciones econmicas de las clases menos favorecidas para que acabasen constituyendo una gran masa de consumidores. Finalmente, las graves
Fig. 5. Pintura que representa el Movimiento Obrero.
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Educacin ciudadana (derechos humanos, cultura de paz) y su didctica (Documento de Trabajo) consecuencias econmicas y sociales de la Segunda Guerra Mundial impulsaron la creacin de un sistema universal de lucha contra la pobreza que se enfrentara a la creciente desigualdad y asegurase un mnimo vital a toda la poblacin. Esta idea se plasm en la Declaracin Universal de Derechos Humanos, promulgada por las Naciones Unidas en 1948. Al margen de reconocer los derechos civiles y polticos, la nueva Declaracin incorpora una tercera generacin de derechos, llamados derechos econmicos y sociales, sin los cuales el ejercicio de la ciudadana sera ms terico que real. A partir de este momento, ser ciudadano no significa nicamente igualdad ante la Ley- Estado de derecho- y participacin activa en el gobierno por medio del derecho al voto-Estado democrtico-, sino tambin disponer de unas condiciones econmicas y sociales que permitan el ejercicio de los derechos civiles y polticos. Surge as el Estado social y democrtico de derecho que incorpora a los valores de libertad e igualdad el de equidad. Esta equidad no debe entenderse como condescendencia del Estado hacia los ms necesitados, sino como una cuestin de justicia social, como una exigencia tica. Si todos somos ciudadanos, todos debemos gozar de iguales oportunidades para acceder a los bienes sociales (educacin, cultura, trabajo, ocio), y esto implica una redistribucin de los recursos por medio de los impuestos, las ayudas y las subvenciones. Hay que reconocer que este Estado social slo se ha realizado en algunos pases avanzados- sobre todo en la Europa occidental- bajo la forma conocida como Estado del bienestar. El Estado del bienestar ha recibido diversas crticas, como las que le acusan de ser demasiado intervencionista. Hay quien cree que el bienestar es cosa de cada uno y que el Estado debera limitarse a garantizar la igualdad de oportunidades y unos mnimos vitales para todo el mundo. Si no se hace as, se corre el riesgo de caer en el Estado paternalista que trata a los ciudadanos como menores de edad o que acta con fines meramente electoralistas. A esta crtica se suma la de los que piensan que este modelo es insostenible por su elevado coste (Acfilosofa, 2012). Lo cierto es que, desde finales del siglo XX ha entrado en crisis el Estado del bienestar como consecuencia de una serie de factores vinculados a la globalizacin econmica. Entre estos factores destaca la liberalizacin de los mercados y los capitales, la deslocalizacin de empresas, las oleadas migratorias, las polticas de ahorro y privatizacin dictadas por el Fondo Monetario Internacional o la integracin de los Estados en entidades supraestatales (Unin Europea, Mercosur, etc.). Sabemos que la globalizacin o mundializacin es un proceso de creciente integracin del comercio, las finanzas, las comunicaciones y el conocimiento. Los mercados locales se unifican en un mercado de dimensiones mundiales, los flujos de capital circulan libremente, el desarrollo de los transportes y las comunicaciones facilitan la movilidad y la circulacin de las personas y de la informacin. Como consecuencia de todo esto, el mundo se hace ms pequeo, ms interconectado y ms interdependiente (Acfilosofa, 2012). 11
Fig. 6. Derechos Humanos.
1.2 PARTICIPACIN; DERECHOS y DEBERES

Participacin La participacin ciudadana es un concepto relacionado con la democracia participativa. Se trata de la integracin de la poblacin en general, en los procesos de toma de decisiones, la participacin colectiva o individual en poltica, entendida esta como algo de lo que todos formamos parte. Para que las estructuras que componen los estados, ciudades, municipios, barrios, etc. funcionen correctamente, se debe hacer un anlisis de las necesidades de la poblacin, o lo que es lo mismo, escuchar las demandas, puntos de vista, preocupaciones y Fig. 7. Pintura representando la Participacin. necesidades de las ciudadanas y los ciudadanos que los componen. La participacin ciudadana impulsa la democracia real, y no debe ser privilegio de unos pocos, es un derecho y un deber de todos los ciudadanos. Por lo que, la creacin de canales de participacin ciudadana es generada por los propios ciudadanos, quienes se organizan. Participacin Ciudadana, es hacer or su voz y modificar, cuanto menos su entorno inmediato; tambin, es que personas pertenecientes a una comunidad trabajen en conjunto, se conozcan, se creen redes sociales, se establezca un dilogo, que puede dar lugar a muchas otras iniciativas, a parte, de para las que se cre. Esta participacin es necesaria para construir una democracia real, para no dejar todo el control en manos de los gobernantes y establecer una especie de contrapeso que ayude a transmitir mejor las preferencias de las y los ciudadanos, suavizar y mediar en conflictos, favorecer acuerdos, etc. aportado inquietudes, diferentes puntos de vista y soluciones. Se puede participar de manera individual o colectiva desde las asociaciones, entidades ciudadanas, organizaciones no gubernamentales y no necesariamente perteneciendo a un partido poltico. Pero hay que diferenciar entre participacin ciudadana y participacin social, que es un concepto ms general, que engloba todos los tipos y niveles de participacin en actividades propiamente sociales o de corte comunitario. Tambin debemos diferenciar entre la participacin ciudadana y participacin poltica de la ciudadana, cuyos lmites a veces no son fcilmente reconocibles. En este sentido participacin social ha de entenderse como aquella intervencin de los particulares en actividades pblicas, como movilizadores de intereses sociales, lo que significa que esta se promueve a partir de los propios ciudadanos, para luego hacerse pblica. Otro aspecto, desde el punto de vista del gnero, es evidente que a lo largo de la historia las mujeres han quedado relegadas al mbito domstico siendo su participacin ciudadana bastante escasa, excepto por la participacin vecinal, que en cierto sentido si ha sido reconocida. Cuando las mujeres salieron de la esfera de lo puramente domstico, comenzaron a participar en espacios pblicos y a organizarse para el reclamo de sus derechos exigiendo una sociedad ms justa (Mujer: participacin ciudadana, 2012).
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Derechos La expresin derechos, en plural, hace referencia a aquello que se concede o reconoce (independientemente de que haya sido reivindicado o no por l) a un sujeto de derecho; a diferencia de Derecho, en singular, que puede referirse a la ciencia jurdica, al ordenamiento jurdico o a un sistema jurdico. La justificacin del disfrute o ejercicio de los distintos derechos por cada uno de los sujetos que los detentan puede basarse en muy distintas circunstancias: el nacimiento, la herencia, la vecindad, la conquista, el trabajo, u otras. En este sentido, resulta un trmino difuso por resultar omnicomprensivo de diversas situaciones o relaciones jurdicas, por el contenido, objeto o sentido de lo reconocido o concedido, el titular o el eventual obligado (sujeto pasivo). Una aproximacin puede ser el tipo de sujeto de derecho involucrado, que puede ser un sujeto individual (como el ser humano, la persona fsica, el ciudadano, nacional o miembro de un Estado, una nacin o una sociedad civil, o una persona jurdica como tal), un sujeto colectivo (la nacin, los pueblos, los trabajadores o las personas morales), o incluso un sujeto no humano (como diferentes especies de animales o la totalidad de la naturaleza). A partir de lo anterior, se suelen distinguir distintas categoras de derechos, tales como: los derechos subjetivos, los derechos personales y personalsimos, los derechos individuales (individual rights), los derechos fundamentales o derechos humanos, el derecho a la autodeterminacin de los pueblos, los derechos de los trabajadores, los denominados "derechos de los animales", entre otros. Deberes El trmino deberes hace referencia a las actividades, actos y circunstancias que implican una determinada obligacin moral o tica. Generalmente, los deberes se relacionan con determinadas actitudes que todos los seres humanos, independientemente de su origen, etnia, edad o condiciones de vida estn obligados a cumplir a modo de asegurar al resto de la humanidad la posibilidad de vivir en paz, dignidad y con ciertas comodidades. Los deberes son, entonces, uno de los puntos ms importantes de todos los sistemas de leyes y de constituciones nacionales porque tienen que ver con lograr formas comunitarias y sociedades ms equilibradas en donde todos acceden del mismo modo a sus derechos (Definicin ABC, 2012).
1.3
DECLARACIN DE LOS DERECHOS HUMANOS

Antecedentes generales
La Declaracin Universal de los Derechos Humanos (DUDH) es un documento declarativo adoptado por la Asamblea General de las Naciones Unidas en su Resolucin 217 A (III), el 10 de diciembre de 1948 en Pars, que recoge en sus 30 artculos los Derechos Humanos considerados bsicos. La unin de esta declaracin y los Pactos Internacionales de Derechos Humanos y sus Protocolos comprende lo que se ha denominado la Carta Internacional de Derechos Humanos. Mientras que la Declaracin constituye, generalmente, un documento orientativo, los Pactos son tratados internacionales que obligan a los Estados firmantes a cumplirlos. Por la lenta evolucin de los Derechos Humanos en la historia, es a partir del siglo XVII cuando empiezan a contemplarse declaraciones explicitas con base en la idea contempornea del "derecho natural. Inglaterra incorpora en 1679 a su constitucin la "Habeas Corpus Act" (Ley de hbeas corpus) y la "Bill of Rights" (Declaracin de Derechos) 13
Educacin ciudadana (derechos humanos, cultura de paz) y su didctica (Documento de Trabajo) en 1689. En Francia como consecuencia de la Revolucin francesa, se hace pblica, en 1789, la Declaracin de los Derechos del Hombre y del Ciudadano. En 1927 el Convenio de Ginebra prohbe la esclavitud en todas sus formas. Los llamados "Cdigos de Malinas" que abarcan la Moral Internacional (1937), Relaciones Sociales (1927), Relaciones Familiares (1951) y el Cdigo de Moral Poltica (1957), son intentos parciales de la conciencia pblica por regular una seguridad mnima de respeto al individuo, habitualmente ignorado por los Estados. Como consecuencia de la Primera Guerra Mundial la Sociedad de Naciones impuls los Convenios de Ginebra sobre seguridad, respeto y derechos mnimos de los prisioneros de guerra, y en 1948 tras la Segunda Guerra Mundial, la Asamblea General de las Naciones Unidas aprob el documento titulado "Declaracin Universal de Derechos del Hombre", conjunto de normas y principios, garanta de la persona frente a los poderes pblicos. Derechos Humanos Los derechos humanos son aquellas libertades, facultades, instituciones o reivindicaciones relativas a bienes primarios o bsicos que incluyen a toda persona, por el simple hecho de su condicin humana, para la garanta de una vida digna, sin distincin alguna de etnia, color, sexo, idioma, religin, opinin poltica o de cualquier otra ndole, origen nacional o social, posicin econmica, nacimiento o cualquier otra condicin. Pero segn, las Naciones Unidas-Derechos Humanos, estos son derechos inherentes a todos los seres humanos, sin distincin alguna de nacionalidad, lugar de residencia, sexo, origen nacional o tnico, color, religin, lengua, o cualquier otra condicin. Todos tenemos los mismos derechos humanos, sin discriminacin alguna. Estos derechos son interrelacionados, interdependientes e indivisibles. Los derechos humanos universales estn a menudo contemplados en la ley y garantizados por ella, a travs de los tratados, el derecho internacional consuetudinario, los principios generales y otras fuentes del derecho internacional. El derecho internacional de los derechos humanos establece las obligaciones que tienen los gobiernos de tomar medidas en determinadas situaciones, o de abstenerse de actuar de determinada forma en otras, a fin de promover y proteger los derechos humanos y las libertades fundamentales de los individuos o grupos. Universales e inalienables El principio de la universalidad de los derechos humanos es la piedra angular del derecho internacional de los derechos humanos. Este principio, tal como se destacara inicialmente en la Declaracin Universal de Derechos Humanos, se ha reiterado en numerosos convenios, declaraciones y resoluciones internacionales de derechos humanos. En la Conferencia Mundial de Derechos Humanos celebrada en Viena en 1993, por ejemplo, se dispuso que todos los Estados tuvieran el deber, independientemente de sus sistemas polticos, econmicos y culturales, de promover y proteger todos los derechos humanos y las libertades fundamentales. Todos los Estados han ratificado al menos uno, y el 80 por ciento de ellos cuatro o ms, de los principales tratados de derechos humanos, reflejando as el consentimiento de los Estados para establecer obligaciones jurdicas que se comprometen a cumplir, y confirindole al concepto de la universalidad una expresin concreta. Algunas normas fundamentales de derechos humanos gozan de proteccin universal en virtud del derecho internacional consuetudinario a travs de todas las fronteras y civilizaciones. Los derechos humanos son inalienables. No deben suprimirse, salvo en determinadas situaciones y segn las debidas garantas procesales. Por ejemplo, se puede restringir el 14
Educacin ciudadana (derechos humanos, cultura de paz) y su didctica (Documento de Trabajo) derecho a la libertad si un tribunal de justicia dictamina que una persona es culpable de haber cometido un delito. Interdependientes e indivisibles Todos los derechos humanos, sean stos los derechos civiles y polticos, como el derecho a la vida, la igualdad ante la ley y la libertad de expresin; los derechos econmicos, sociales y culturales, como el derecho al trabajo, la seguridad social y la educacin; o los derechos colectivos, como los derechos al desarrollo y la libre determinacin, todos son derechos indivisibles, interrelacionados e interdependientes. El avance de uno facilita el avance de los dems. De la misma manera, la privacin de un derecho afecta negativamente a los dems. Iguales y no discriminatorios La no discriminacin es un principio transversal en el derecho internacional de derechos humanos. Est presente en todos los principales tratados de derechos humanos y constituye el tema central de algunas convenciones internacionales como la Convencin Internacional sobre la Eliminacin de todas las Formas de Discriminacin Racial y la Convencin sobre la Eliminacin de todas las Formas de Discriminacin contra la Mujer. El principio se aplica a toda persona en relacin con todos los derechos humanos y las libertades, y prohbe la discriminacin sobre la base de una lista no exhaustiva de categoras tales como sexo, raza, color, y as sucesivamente. El principio de la no discriminacin se complementa con el principio de igualdad, como lo estipula el artculo 1 de la Declaracin Universal de Derechos Humanos: Todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos. Derechos y obligaciones Los derechos humanos incluyen tanto derechos como obligaciones. Los Estados asumen las obligaciones y los deberes, en virtud del derecho internacional, de respetar, proteger y realizar los derechos humanos. La obligacin de respetarlos significa que los Estados deben abstenerse de interferir en el disfrute de los derechos humanos, o de limitarlos. La obligacin de protegerlos exige que los Estados impidan los abusos de los derechos humanos contra individuos y grupos. La obligacin de realizarlos significa que los Estados deben adoptar medidas positivas para facilitar el disfrute de los derechos humanos bsicos. En el plano individual, as como debemos hacer respetar nuestros derechos humanos, tambin debemos respetar los derechos humanos de los dems (Naciones Unidas Derechos Humanos, 2012).
1.4 DERECHOS CONSTITUCIONALES

Los derechos constitucionales son aquellos incluidos en la norma constitutiva y organizativa de un estado generalmente denominada Constitucin que se consideran como esenciales en el sistema poltico estn especialmente vinculados a la dignidad humana. Es decir, son aquellos derechos que dentro del ordenamiento jurdico disfrutan de un estatus especial en cuanto a garantas (de tutela y reforma). Es conocido el planteamiento filosficoantropolgico de que donde nace una necesidad surge un derecho; ste planteamiento tan lgico aparece por primera vez en "La Repblica" de Platn. Los derechos constitucionales se clasifican en derechos fundamentales o de primera generacin, Derechos econmicos, sociales y culturales o de segunda generacin, y derechos a un medio ambiente sano o de tercera generacin. 15
1.5 DERECHOS FUNDAMENTALES

Los derechos fundamentales son aquellos inherentes al ser humano, pertenecen a toda persona en razn a su dignidad humana. Los derechos fundamentales son aquellos que se asocien a los siguientes puntos: Concepto objetivo, esencia de la estructura jurdica poltica de nuestra constitucin, el estado social de derecho no puede existir sin el reconocimiento y el ejercicio de los derechos fundamentales. Concepto subjetivo, mbito limitado del individuo imprescindible para el desarrollo y la libertad de las personas, es ncleo bsico e irrenunciable del estatuto jurdico del individuo. Lmites internos, el contenido del derecho no debe de ser transgredido por otras personas o poderes, ya que se estara atentando a la dignidad de la persona. Lmites externos, impuesto por el orden jurdico de manera expresa, limita las manifestaciones ideolgicas, protegiendo de esta manera los derechos de otras personas. Inherentes a la personalidad, son aquellos derechos de los cuales se es titular por el solo hecho de ser persona.
1.6 LOS DERECHOS FUNDAMENTALES EN NUESTRO CONTEXTO

La Constitucin y los Tratados en el Ordenamiento Jurdico de Bolivia Desde el anlisis que realiza Baldivieso (2003), identifica que desde la primera Constitucin boliviana del ao 1826, estuvieron consagrados los derechos fundamentales de la persona. Pero para el caso de Bolivia, es desde () la creacin del Tribunal Constitucional en Bolivia (5 de agosto de 1998), se ha dado mayor grado de efectividad a la proteccin de estos derechos, y se ha venido invocando como fundamento de algunas de sus resoluciones, cuando han sido pertinentes, las Convencin Americana sobre Derechos Humanos, Declaracin Americana de los Derechos y Deberes del Hombre, y la Declaracin Universal de los Derechos Humanos, estableciendo una relacin entre el ordenamiento jurdico interno con los postulados del Derecho Internacional de los Derechos Humanos (Baldivieso, 2003). Segn Baldivieso (2003), en los diecisiete textos constitucionales que ha tenido Bolivia, desde 1826, estuvieron reconocidos los derechos y garantas de las personas, en otras palabras el legislador boliviano tuvo el cuidado de incorporar a la Constitucin un texto dedicado a los derechos y garantas de las personas, que se describen a continuacin: En la primera Constitucin, los derechos y garantas estaban enunciados en el Ttulo Once, o sea en el ltimo, arts. 149 al 152. Esta ubicacin podra llevarnos a pensar que un asunto tan prioritario era relegado a la ltima parte del texto constitucional, aunque por supuesto este detalle no afecta ni disminuye la trascendencia de su contenido. Excusable, por lo dems, lo que anotamos, pues los fundadores y forjadores de la nueva Repblica estaban ms preocupados de asegurar la creacin y la existencia perdurable de la nueva Repblica. A ello atribuimos la redaccin especial del art. 2 de la Constitucin boliviana de 1826, pues en ella todava se siente el plpito patritico y el solemne compromiso ante la historia: Bolivia -dice este artculo 2- es, y ser para siempre, independiente de toda dominacin extranjera; no puede ser patrimonio de ninguna persona o familia.
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Educacin ciudadana (derechos humanos, cultura de paz) y su didctica (Documento de Trabajo) El art. 149, de esta Constitucin, para citar otro de los preceptos, dice: La Constitucin garantiza a todos los bolivianos su libertad civil, su seguridad individual, su propiedad, y su igualdad ante la ley, ya premie o castigue. En los siguientes se enuncian los derechos a la libre expresin, libre trnsito, la inviolabilidad del domicilio, etc. A partir de la Constitucin de 1880, que fue una de las que tuvieron mayor y prolongada duracin, los derechos y garantas de las personas merecieron una redaccin ms ordenada y estuvieron ubicados en los primeros artculos. Este criterio se lo ha mantenido, y desde la Constitucin de 1938 se tiene en el art. 5 (ahora 7) un catlogo de derechos y garantas ms preciso y concreto. En la de 1967 hay una distribucin sistematizada de los derechos y deberes fundamentales de la persona, Parte Primera de la Constitucin, con dos Ttulos: el Primero que regula los derechos y deberes fundamentales de la persona, y el Segundo que consagra las garantas. Esta distribucin se mantiene en la Constitucin de 1994. Lo que se indica es, en realidad, un anticipo de lo que posteriormente ser ampliado. Nos interesaba en primer trmino mostrar un rpido esquema de la evolucin que en materia de derechos humanos se ha tenido en las constituciones bolivianas, del siglo XIX al siglo XX. Es decir que hacemos una referencia previa al tema general de los derechos humanos sobre el que, no cabe duda, existe una amplia bibliografa permanentemente enriquecida y actualizada. Tambin es una cuestin que atae a todos los pueblos del mundo, a la humanidad misma, pues nos encontramos en una poca de internacionalizacin de los derechos humanos. La lucha por el reconocimiento de la dignidad de la persona es una constante del devenir histrico, desde el tmido reconocimiento de los derechos de los indios en la poca de la Conquista hasta la moderna plasmacin de los derechos del hombre y del ciudadano tras la Revolucin Francesa, se afirma en una publicacin dedicada al Quincuagsimo Aniversario de la Declaracin Universal de los Derechos Humanos. No es suficiente que los derechos estn escritos, proclamados mediante frmulas jurdicas, sino que es indispensable la realizacin de los mismos, su materializacin si se quiere, ya que por ella se cumple uno de los postulados esenciales del derecho: la norma jurdica ejecutada y cumplida, como corresponde a toda sociedad organizada (Baldivieso, 2003). Internacionalizacin de los derechos humanos en nuestro contexto Para Baldivieso (2003), la internacionalizacin de los Derechos Humanos, es un tema de preocupacin para la comunidad internacional, pues recogiendo los aportes de otros expertos considera que un hito importante a la () II Guerra Mundial, a las monstruosas violaciones ocurridas en la era hitleriana y a la conviccin de que muchas de estas violaciones se podran haber evitado si hubiera existido en los das de la Sociedad de las Naciones un sistema internacional efectivo de proteccin de los derechos humanos. Segn Baldivieso, en la etapa retrica de estos aspectos jurdicos est finalizando, y se est dando lugar a su realizacin. Lo que hace ms precisa que cada pas conserve una formulacin precisa de los derechos fundamentales en su propio ordenamiento constitucional. Las frecuentes violaciones contra ellos -hecho comprobado- han llevado a concretar frmulas jurdicas ms exigentes a fin de evitarlas, creando inclusive organismos internacionales de supervisin ante los cuales el concepto tradicional de soberana ha sido superado. Por sobre la soberana de los pueblos -dice un tratadista de la materia- elvase la soberana de la justicia y del derecho, ante el cual se inclinan todas las naciones civilizadas (Baldivieso, 2003). 17
1.7 CONSTITUCIN POLTICA DEL ESTADO: DERECHOS FUNDAMENTALES Y GARANTAS

La Constitucin Poltica de Bolivia es el decimosptimo texto constitucional en la historia republicana de dicho pas. Entr en vigencia el 7 de febrero de 2009, fecha en la que fue promulgada por el Presidente Evo Morales tras ser aprobada en un referndum con un 90,24% de participacin. En la actualidad, la Constitucin Politice del Estado, describe en sus lneas tambin derechos fundamentales, que son: Nueva Constitucin Plurinacional de Bolivia Poltica del Estado
Versin oficial aprobada por la Asamblea Constituyente - 2007 y compatibilizada en el Honorable Congreso Nacional 2008.
TTULO II DERECHOS FUNDAMENTALES Y GARANTAS CAPTULO PRIMERO DISPOSICIONES GENERALES CAPTULO SEGUNDODERECHOS FUNDAMENTALES CAPTULO TERCERO DERECHOS CIVILES Y POLTICOS SECCIN I DERECHOS CIVILES SECCIN II DERECHOS POLTICOS CAPTULO CUARTO DERECHOS DE LAS NACIONES Y PUEBLOS INDGENA ORIGINARIO CAMPESINOS CAPTULO QUINTO DERECHOS SOCIALES Y ECONMICOS SECCIN I DERECHO AL MEDIO AMBIENTE SECCIN II DERECHO A LA SALUD Y A LA SEGURIDAD SOCIAL SECCIN III DERECHO AL TRABAJO Y AL EMPLEO SECCIN IV DERECHO A LA PROPIEDAD SECCIN V DERECHOS DE LA NIEZ, ADOLESCENCIA Y JUVENTUD
Fig. 8. Constitucin Poltica del Estado de Bolivia.
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SECCIN VI DERECHOS DE LAS FAMILIAS
SECCIN VII DERECHOS DE LAS PERSONAS ADULTAS MAYORES SECCIN VIII DERECHOS DE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD SECCIN IX DERECHOS DE LAS PERSONAS PRIVADAS DE LIBERTAD SECCIN X DERECHOS DE LAS USUARIAS Y LOS USUARIOS Y DE LAS CONSUMIDORAS Y LOS CONSUMIDORES CAPTULO SEXTO EDUCACIN, INTERCULTURALIDAD Y DERECHOS CULTURALES TTULO III DEBERES
A continuacin describimos textualmente los derechos fundamentales considerados en la actual Constitucin Poltica del Estado: TTULO II DERECHOS FUNDAMENTALES Y GARANTAS CAPTULO PRIMERO DISPOSICIONES GENERALES Artculo 13. I. Los derechos reconocidos por esta Constitucin son inviolables, universales, interdependientes, indivisibles y progresivos. El Estado tiene el deber de promoverlos, protegerlos y respetarlos. II. Los derechos que proclama esta Constitucin no sern entendidos como negacin de otros derechos no enunciados. III. La clasificacin de los derechos establecida en esta Constitucin no determina jerarqua alguna ni superioridad de unos derechos sobre otros. IV. Los tratados y convenios internacionales ratificados por la Asamblea Legislativa Plurinacional, que reconocen los derechos humanos y que prohben su limitacin en los Estados de Excepcin prevalecen en el orden interno. Los derechos y deberes consagrados en esta Constitucin se interpretarn de conformidad con los Tratados internacionales de derechos humanos ratificados por Bolivia. Artculo 14. I. Todo ser humano tiene personalidad y capacidad jurdica con arreglo a las leyes y goza de los derechos reconocidos por esta Constitucin, sin distincin alguna. II. El Estado prohbe y sanciona toda forma de discriminacin fundada en razn de sexo, color, edad, orientacin sexual, identidad de gnero, origen, cultura, nacionalidad, ciudadana, idioma, credo religioso, ideologa, filiacin poltica o filosfica, estado civil, condicin econmica o social, tipo de ocupacin, grado de instruccin, discapacidad, embarazo, u otras que tengan por objetivo o resultado anular o menoscabar el reconocimiento, goce o ejercicio, en condiciones de igualdad, de los derechos de toda persona.
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Educacin ciudadana (derechos humanos, cultura de paz) y su didctica (Documento de Trabajo) III. El Estado garantiza a todas las personas y colectividades, sin discriminacin alguna, el libre y eficaz ejercicio de los derechos establecidos en esta Constitucin, las leyes y los tratados internacionales de derechos humanos. IV. En el ejercicio de los derechos, nadie ser obligado a hacer lo que la Constitucin y las leyes no manden, ni a privarse de lo que stas no prohban. V. Las leyes bolivianas se aplican a todas las personas, naturales o jurdicas, bolivianas o extranjeras, en el territorio boliviano. VI. Las extranjeras y los extranjeros en el territorio boliviano tienen los derechos y deben cumplir los deberes establecidos en la Constitucin, salvo las restricciones que sta contenga.
CAPTULO SEGUNDO DERECHOS FUNDAMENTALES Artculo 15. I. Toda persona tiene derecho a la vida y a la integridad fsica, psicolgica y sexual. Nadie ser torturado, ni sufrir tratos crueles, inhumanos, degradantes o humillantes. No existe la pena de muerte. II. Todas las personas, en particular las mujeres, tienen derecho a no sufrir violencia fsica, sexual o psicolgica, tanto en la familia como en la sociedad. III. El Estado adoptar las medidas necesarias para prevenir, eliminar y sancionar la violencia de gnero y generacional, as como toda accin u omisin que tenga por objeto degradar la condicin humana, causar muerte, dolor y sufrimiento fsico, sexual o psicolgico, tanto en el mbito pblico como privado. IV. Ninguna persona podr ser sometida a desaparicin forzada por causa o circunstancia alguna. V. Ninguna persona podr ser sometida a servidumbre ni esclavitud. Se prohbe la trata y trfico de personas. Artculo 16. I. Toda persona tiene derecho al agua y a la alimentacin. II. El Estado tiene la obligacin de garantizar la seguridad alimentaria, a travs de una alimentacin sana, adecuada y suficiente para toda la poblacin. Artculo 17. Toda persona tiene derecho a recibir educacin en todos los niveles de manera universal, productiva, gratuita, integral e intercultural, sin discriminacin. Artculo 18. I. Todas las personas tienen derecho a la salud. II. El Estado garantiza la inclusin y el acceso a la salud de todas las personas, sin exclusin ni discriminacin alguna. III. El sistema nico de salud ser universal, gratuito, equitativo, intracultural, intercultural, participativo, con calidad, calidez y control social. El sistema se basa en los principios de solidaridad, eficiencia y corresponsabilidad y se desarrolla mediante polticas pblicas en todos los niveles de gobierno. Artculo 19. I. Toda persona tiene derecho a un hbitat y vivienda adecuada, que dignifiquen la vida familiar y comunitaria. II. El Estado, en todos sus niveles de gobierno, promover planes de vivienda de inters social, mediante sistemas adecuados de financiamiento, basndose en los principios de solidaridad y equidad. Estos planes se destinarn preferentemente a familias de escasos recursos, a grupos menos favorecidos y al rea rural.
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Educacin ciudadana (derechos humanos, cultura de paz) y su didctica (Documento de Trabajo) Artculo 20. I. Toda persona tiene derecho al acceso universal y equitativo a los servicios bsicos de agua potable, alcantarillado, electricidad, gas domiciliario, postal y telecomunicaciones. II. Es responsabilidad del Estado, en todos sus niveles de gobierno, la provisin de los servicios bsicos a travs de entidades pblicas, mixtas, cooperativas o comunitarias. En los casos de electricidad, gas domiciliario y telecomunicaciones se podr prestar el servicio mediante contratos con la empresa privada. La provisin de servicios debe responder a los criterios de universalidad, responsabilidad, accesibilidad, continuidad, calidad, eficiencia, eficacia, tarifas equitativas y cobertura necesaria; con participacin y control social. III. El acceso al agua y alcantarillado constituyen derechos humanos, no son objeto de concesin ni privatizacin y estn sujetos a rgimen de licencias y registros, conforme a ley.
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UNIDAD 2: CULTURA DE PAZ

OBJETIVO DE LA UNIDAD
Aprendemos y enseamos concepciones sobre paz y violencia desde un enfoque de Educacin para la Paz, que permita desarrollar el trabajo en el aula y consolidar el mismo como parte de la construccin de una cultura de Paz desde el mbito educativo. Partimos del convencimiento de que la Paz, es una construccin permanente impulsada por quienes creen que se puede lograr un mejor porvenir de las sociedades y las personas en la perspectiva de vivir en plenitud y dignidad.
Fig. 9. Paloma. Smbolo de la Paz
El logro de la Paz en todos los tiempos ha sido un anhelo de todas las personas y las sociedades, concebida tradicionalmente como un estado en el que predomina la tranquilidad y la pasividad, dando lugar muchas veces a determinadas actitudes de no defensa de los derechos humanos. Sin embargo, hoy en da, en oposicin a esta visin, se habla de la Paz comprendida desde una tridimensionalidad que abarca la gestin constructiva de los conflictos, valores compartidos y la reduccin de la violencia ligada al incremento de la justicia social. Por ello, es preciso tener claro que la paz, fundamentalmente, es un medio para vivir bien de forma plena y con dignidad. Una condicin de vida que se edifica con avances y retrocesos, pero con el nimo de quienes en su transitar dan el paso con su propia transformacin para incidir en su entorno, trascendiendo desde lo individual hacia lo colectivo y donde el conjunto de las personas alcancen el bienestar material y espiritual, social e individual y en el que las tres dimensiones de la paz sean claramente palpables.
2.1 HACIA LA DEFINICIN DE PAZ Y VIOLENCIA

Qu es la Paz? Tres aspectos son importantes destacar sobre el concepto de paz: El primero entender que de manera genrica Paz puede entenderse como un propsito, una finalidad, un estado deseable, algo que hay que perseguir como condicin para la vida plena, un derecho, un deber, una tregua, un valor que todas las personas y pueblos desean alcanzar.
Fig. 10. Manos estrechadas como smbolo Paz
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Educacin ciudadana (derechos humanos, cultura de paz) y su didctica (Documento de Trabajo) Un segundo aspecto consiste en entender que el concepto de Paz ha sufrido una evolucin a lo largo de la historia. Despus de la segunda guerra mundial se desarrollaron estudios e investigaciones en torno a la paz que dieron origen a dos disciplinas cientficas: la polemologa y la irenologa La polemologa se refiere al estudio de los conflictos entre naciones y pueblos que se desencadenaban en guerras; en los aos cincuenta se formaliz como disciplina al crearse el Institut Franais de Polemologie. En cambio, la irenologa es la disciplina que investiga sobre la paz desde una perspectiva social, es decir los conflictos al interior de las sociedades, sta se consolido como disciplina con la creacin del Instituto de Investigacin Social (1959). Emergentes de estas dos disciplinas, en la dcada de los cincuenta a los setenta, la polemologa plantea el concepto de paz como ausencia de guerra o conflictos entre naciones; por su parte la irenologa, que surge a finales de los cincuenta, incluy la idea de paz en el sentido de incorporar el estudio de la violencia estructural y su relacin con la justicia social, lo que condujo a concebir un nuevo enfoque de paz entendida sta como el conjunto de acciones que promueven la justicia social. Finalmente, como un tercer aspecto conviene mencionar que en el orden internacional se ha acuado un concepto de paz desde una perspectiva ms amplia e integral. En octubre de 1999 se aprob en Naciones Unidas la Declaracin y Programa de Accin sobre una Cultura de Paz, donde se define a sta como: el conjunto de valores, actitudes, tradiciones, comportamientos y estilos de vida basados en el respeto a la vida, el fin de la violencia y la promocin y prctica de la no violencia por medio de la educacin, el dilogo y la cooperacin; el respeto pleno de los principios de soberana, integridad territorial e independencia poltica de los Estados y de no injerencia en los asuntos internos; el respeto pleno y la promocin de los derechos humanos y las libertades fundamentales que incluye la igualdad de derechos y oportunidades de mujeres y hombres, el derecho a la libertad de expresin, opinin e informacin; el compromiso con el arreglo pacfico de los conflictos; los esfuerzos para satisfacer las necesidades de desarrollo y proteccin del medio ambiente de las generaciones presentes y futuras; la adhesin a los principios de libertad, justicia, democracia, tolerancia, solidaridad, cooperacin, pluralismos, diversidad cultural, dilogo y entendimiento a todos los niveles de la sociedad y entre naciones. Desde esta perspectiva amplia e integral la Paz debe ser entendida como un proceso continuo y dinmico de construccin permanente de mejores condiciones de vida. Esto en el marco filosfico de nuestros pueblos, implica la construccin permanente del Vivir Bien. Compromete tambin la convivencia pacfica entendida como genuino inters por la otra persona por establecer lazos afectivos que permitan el enriquecimiento mutuo y que estn basadas en el establecimiento de normas acordadas y construidas cooperativamente, lo cual no quiere decir que no haya conflictos, sino que cuando se presentan se abordan de tal forma que se gestionan por la va del dilogo. A qu se denomina paz negativa? Como se ha mencionado anteriormente, tradicionalmente se ha concebido la paz como ausencia de guerra y de violencia emergente de una corriente de estudio. Desde esta visin, 23
Educacin ciudadana (derechos humanos, cultura de paz) y su didctica (Documento de Trabajo) la paz est vinculada a un resultado emergente del cese al fuego o a las agresiones blicas entre Estados (guerras); y en el caso de las personas, al cese a la violencia directa, significando con ello que es lo opuesto a violencia y expresando tambin que paz es ausencia de conflicto. De ah que popularmente est ligada a armona, tranquilidad, serenidad o ausencia de violencia; idea que contribuy al desarrollo de una visin pasiva de la paz. Esta concepcin, responde a una visin limitada que reduce la paz a algo esttico y que la concibe como un estado final. Por ello, un rgimen autoritario y dictatorial, puede encontrar suficientes argumentos para justificar sus medidas represivas en aras de promover la paz. La paz negativa vista en el mbito educativo nos reflejar una escuela sin conflictos, donde los actores son silenciados mediante la aplicacin de medidas represivas, donde el estudiantado u otras personas que integran la comunidad educativa acatan las normas y medidas que controlan su conducta, pero no por estar de acuerdo, sino porque la sancin estipulada o sancin la social, impide, o cuando menos, limita la expresin de cualquier disenso. Qu es la Paz positiva? En contraposicin a la anterior forma de ver la paz, surge otra, que la comprende no slo como opuesta a la guerra y a la violencia directa, sino fundamentalmente vinculada a la justicia social. Desde esta concepcin se concibe a la paz como el incremento de la bsqueda de la justicia y la reduccin de las distintas formas de violencia. Por tanto, la construccin de Paz pasa por prcticas y abordajes pacficos y no violentos, se vincula a la recuperacin de la dignidad, plantea la deconstruccin de las relaciones basadas en el poder y tiene que ver con el bienestar personal y social. Paz no significa ausencia de conflictos, sino abordajes y prcticas pacficas y no violentas de los mismos. Si asociamos esta concepcin de Paz a la educacin, estaramos entendiendo que una escuela que prctica la Paz positiva impulsa la prctica de formas constructivas de gestionar los conflictos mediante la prctica de habilidades de comunicacin y de resolucin de conflictos, ya sea mediante la negociacin, la mediacin o el mismo arbitraje, pero siempre haciendo uso del dilogo; promueve el aprendizaje y prctica de un conjunto de valores mnimos acordados y compartidos por la comunidad educativa, como el respeto, la tolerancia, la solidaridad, la justicia y otros; genera condiciones que favorezcan la igualdad entre los estamentos de la unidad educativa, el desarrollo en el estudiantado de la capacidad de expresar disenso, luchar contra el conformismo y las injusticias y, finalmente, propicia la erradicacin de prcticas como el sexismo, el adultocentrismo y otras formas de violencia indirecta. Concepciones sobre paz Paz Negativa Ausencia de guerra Ausencia de violencia fsica Negociacin de violencia enfrentamiento Negociacin del Conflicto Paz Positiva Construccin permanente de la justicia social. Vigencia plena de los DDHH Ausencia de violencia fsica, social y cultural. Aceptacin del conflicto 24
2.2 DIFERENCIA ENTRE AGRESIVIDAD, VIOLENCIA

La palabra agresividad tiene origen latn y significa ir contra alguien; se emplea, casi siempre, para expresar la tendencia a atacar o causar dao. Aunque en otras ocasiones, se utiliza en sentido de iniciativa o capacidad positiva que permite a las personas autoafirmarse, superar dificultades o desarrollar emprendimientos de manera solvente. Lo que lleva a pensar que es necesaria y positiva para la supervivencia. La agresividad puede expresarse de diferentes formas y en distintas intensidades; estudios han encontrado que responde a un sustrato gentico vinculado a un instinto de conservacin que, como fuerza destructiva, se puede convertir en violencia; por lo que, y esto debe quedar muy claro, es preciso diferenciarla de la violencia. Violencia, que tambin tiene origen latn y significa fuerza; se expresa a travs de formas de interaccin en las que se produce dao mediante acciones, palabras, actitudes, estructuras, sistemas o uso de la fuerza impidiendo el desarrollo, fsico, moral o psquico de la persona. No est vinculada slo a la accin, ya que tambin existen formas de violencia que se dan por omisin. Responde a aprendizajes sociales, como seala San Martn (2000), la cultura juega un papel fundamental en la configuracin de las personas como seres de paz o como personas violentas. Esta diferenciacin es clave en los procesos educativos, ya que lleva a entender que el aprendizaje de la convivencia pacfica permite canalizar y manejar la agresividad, impidiendo el aprendizaje de la violencia, que como se ha visto, responde a patrones de comportamiento aprendidos mediante procesos de socializacin. En pocas palabras, la agresividad es innata y que el aprendizaje de la Paz debe ayudarnos a canalizar a situaciones deseables; en cambio la violencia es un aprendizaje social y cultural que la educacin para la Paz de impedir su desarrollo.
2.3 TIPOS DE VIOLENCIA

Existen diferentes formas de expresin de la violencia; Galtung (1995), uno de los investigadores que ms ha aportado en los estudios para la Paz, ha realizado una clasificacin de la violencia en tres categoras: directa, estructural y cultural. Violencia directa: Es aquella que se da de forma visible o explcita Fig. 11. Representando Violencia Directa. entre la persona autora de la violencia y quien la recibe, puede ser fsica, psicolgica o sexual. Se caracteriza por la intencionalidad que tiene, de causar dao en la otra persona, por tanto, se vincula con acciones hechas a propsito que hieren la integridad fsica, psicolgica o sexual de la persona. Por su carcter visible es la forma de violencia ms fcil de identificar. Empleada con la intencionalidad de lastimar al otro. El dao que produce a menudo es de naturaleza irreversible.
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Educacin ciudadana (derechos humanos, cultura de paz) y su didctica (Documento de Trabajo) Sus efectos van ms all de lo visible, como la violencia fsica, ya que existen tambin efectos invisibles como en el caso de la violencia psicolgica por los traumas que conlleva. Violencia estructural:
Es la que se produce por medio de las instituciones o estructuras; se expresa en relaciones desiguales de poder y consecuentemente en posibilidades desiguales de vida, por lo que se la identifica con la injusticia social afectando as el bienestar de la persona y de la sociedad. Es indirecta y no visible. En este tipo de violencia no existe de forma clara una persona autora del dao, a diferencia de la violencia directa. - Es aquella que se da como resultado de la injusticia social y las desigualdades. - Impide a los afectados satisfacer de modo justo sus necesidades fundamentales. - Se da dentro la estructura social. - Aunque es invisible, es tanto o ms destructiva que la violencia directa. - La pobreza es una forma de violencia estructural. Violencia cultural:
Fig. 12. Representando Violencia Estructural.
Es aquella que legitima las otras formas de violencia debido a que es aprobada y hasta provocada por el entorno. Se transmite mediante costumbres, ideas, creencias y actitudes; las que, precisamente, por este carcter cultural, estn arraigadas justificando as ciertas prcticas violentas, debido a que han sido inculcadas y reforzadas desde los diferentes espacios de interaccin: familia, escuela, trabajo, etc.; por lo que, tambin es invisible e indirecta. - Legitima las otras dos formas de violencia como si fueran buenas y correctas. - Tambin es invisible. - Es empleada para justificar y legitimar la violencia directa y estructural. - Se transmite a travs de los medios de comunicacin social, del lenguaje, de algunas costumbres y ritos, de las diferentes manifestaciones del ser humano.
Fig. 13. Representando Violencia Cultural
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2.4 IMPLICACIONES DE LA PAZ Y VIOLENCIA EN EL MBITO EDUCATIVO

Al igual que en la sociedad, en el mbito educativo y especficamente la escuela, se constituye en un espacio donde se genera violencia entre los que la asisten y conviven cotidianamente. En este sentido, podemos entender y reconocer que en su interior existen y persisten diferentes formas de violencia que deben ser abordadas como parte de la educacin para la Paz. En este sentido estamos conscientes que en la escuela persisten los tres tipos de violencia mencionados en el apartado anterior: Violencia directa en la escuela: En el mbito escolar se puede dar una violencia directa entre pares o iguales, por ej. Entre estudiantes, entre padres y madres de familia. o entre no pares, por ej. entre docentes y estudiantes, entre alguna persona integrante del personal administrativo y un padre o madre de familia, etc. La violencia directa entre pares se da frecuentemente, como por ejemplo, en peleas entre alumnos que se produce en el desarrollo de algn partido deportivo; en cambio, un ejemplo de violencia entre no pares, es cuando un profesor le jala de la oreja a un estudiante por no presenta sus tareas o no traer su material de estudio. Violencia estructural en la escuela: La forma en que est estructurada la escuela, nos referimos por ej.: a su conformacin estamentara y jerrquica, que deriva en una posibilidad real de toma de decisiones, disminuida; a su carcter jerrquico, en el que hay quienes tienen ciertas prerrogativas que no posee la totalidad-; nos lleva a concluir que la escuela es un espacio autoritario y poco democrtico, en el que la violencia estructural est presente, como algo normal e inmutable. Violencia cultural en la escuela: En el mbito educativo, la violencia cultural se hace presente en algunas prcticas rituales como el bautizo a los nuevos estudiantes u Fig. 15. Representando Violencia Estructural en otros ritos de iniciacin, en las que existe la Escuela. prctica de la violencia como algo instituido; en el sexismo que invisibiliza a las mujeres dentro los contenidos impartidos en la enseanza o que las vincula nicamente con 27
Fig. 14. Representando Violencia Directa en la Escuela.
Educacin ciudadana (derechos humanos, cultura de paz) y su didctica (Documento de Trabajo) roles domsticos; el adultocentrismo que resta valor e importancia a las ideas, opiniones y formas de ver el mundo, de la niez y adolescencia, impidindole asumir su rol protagnico.
Por otra parte, si reconocemos que en la escuela existen y persiste formas de violencia, debemos tenerse presente la necesidad de promover una educacin para la Paz que tenga la finalidad de: Proponer que en su interior se ejercite la gestin constructiva de conflictos como prctica cotidiana, recurriendo al dilogo como prctica primaria ante el surgimiento de conflictos y en segunda instancia al uso de los mecanismos alternativos como la negociacin, mediacin y arbitraje. Esto significa construir convivencia pacfica Fig. 16. Representando Violencia Cultural en la entre quienes son parte de la comunidad Escuela (Ej. definiendo a nias y nios a educativa: estudiantes, docentes y determinados juegos sexistas. personal administrativo, padres y madres de familia. Asimismo, se habla de Paz desde el mbito escolar porque es travs de la escuela y de los aprendizajes desarrollados en ella, que las personas puede ser instrumento para la construccin de una sociedad que rechace las injusticias y toda forma de violencia. La intencionalidad al desarrollar este tema, parte del inters por contribuir a la construccin de la Cultura de Paz, mediante el desarrollo de procesos de reflexin que lleven a la identificacin, cuestionamiento y posterior transformacin de aquellas prcticas caracterizadas o matizadas por la violencia y por medio del desarrollo de capacidades y la instalacin de habilidades de dilogo en sus actores y actoras.
2.5 CONSTRUCCIN DE PAZ DESDE LA EDUCACIN

El tema central de la construccin de Paz concierne de manera fundamental al campo de la educacin y especficamente a la Educacin para la Paz. Hoy en da, se habla de la necesidad de promover una educacin ms solidaria y ms comunitaria, en oposicin al individualismo dominante en las sociedades. Una forma de hacerlo es impulsando una educacin ms humanizada, que apoye la construccin de Paz a nivel individual y social. Plantear la construccin de Paz en y desde lo educativo remite a reflexionar respecto a las prcticas que se dan al interior de la escuela y respecto a las prcticas que desde ella se promueven en la sociedad. Esto significa tambin construir nuevos significados con base en la experiencia previa, resignificar lo que se asocia con violencia, proponer formas alternativas de abordar aquellas problemticas que hasta el momento slo han sido abordadas desde escenarios de solucin violenta, hablar sobre las formas de aprender a verlas como potencialidades y como espacios de enriquecimiento mutuo, quiere decir nuevas formas de relacionamiento en las que predomina el dilogo.
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Educacin ciudadana (derechos humanos, cultura de paz) y su didctica (Documento de Trabajo) Qu es la Educacin para la Paz?
La Educacin para la Paz es un proceso educativo continuo y permanente que busca contribuir a la construccin de justicia social. Tiene por finalidad desarrollar procesos educativos orientados a desarrollar aprendizajes en las personas orientadas a encarar, de manera ms creativa y menos violentas, las situaciones de conflicto y darles medios para hacerlo. Esto involucra, asumir una posicin poltica que pasa por tomar posicin ante una realidad con profundas brechas sociales, polticas, econmicas y culturales. La Educacin para la Paz, busca desarrollar el aprendizaje y enseanza reflexivos como forma de conducir hacia la transformacin de la sociedad. Fomenta el anlisis crtico de la realidad cotidiana y de lo que subyace a sta a travs del desarrollo de procesos de reflexin individual y colectiva que permiten identificar las causas de la violencia y los obstculos que impiden el logro de la justicia y que se oponen a bienestar integral de la persona. La Educacin para la Paz no slo pretende incorporar en las y los estudiantes la perspectiva de paz positiva, la educacin en valores, la gestin de conflictos como parte de su repertorio habitual, tambin busca transformar las prcticas institucionalizadas de la escuela que contribuyen a que se perpete la violencia e impiden la construccin de una escuela ms democrtica, ms participativa, ms igualitaria. Lo que se busca es transformar las prcticas educativas tradicionales sustentadas en visiones reproductoras del colonialismo y dominacin por nuevas formas de hacer pedagoga en el aula, escuela y comunidad. Por tanto, desde esta perspectiva, se asume que la Educacin para la Paz no es neutral, sino que responde a un acto intencionado que apuesta por la formacin de un determinado modelo de persona y de sociedad. Educar para Paz es un acto de descubrimiento y de construccin colectiva permanente donde se conjugan valores, habilidades y principios que, dan por resultado, personas que trabajan en la construccin de paz. Construccin de Paz en el mbito educativo Pensar en la construccin de la Paz en el mbito educativo significa ante todo reflexionar, recrear y transformar la institucionalidad educativa, es decir la escuela, en toda su forma de ser. La escuela, al igual que en la mayora de las instituciones donde existe interaccin entre personas, se promueven acciones, actitudes y formas de comunicacin violentos que emergen de situaciones conflictivas, esto nos da pautas de la necesidad de que en la escuela se promuevan proceso orientados a consolidar una cultura de Paz. Esto quieres decir que en la escuela se debe partir de reconocer la presencia de conflictos y la existencia de situaciones de violencia; debe ser parte, de procesos de anlisis de su vida interna, tanto en los aspectos pedaggico, de gestin y la relacin con la comunidad, seguro en que en cada uno de estos procesos encontrar procesos de conflictos que aprender a solucionarlos de manera pacfica y sobre todo desde el aprendizaje del modelo de gestin de conflictos. En sntesis, lo que pretende la educacin para la Paz es transformar la escuela transitando de una escuela en situacin de conflicto y violencia a una escuela donde se promueve la democracia, el respeto a la diversidad y sobre todo que aprenda a reconocer el conflicto como una oportunidad para crecer y transformar el proceso educativo. 29
Educacin ciudadana (derechos humanos, cultura de paz) y su didctica (Documento de Trabajo) Construccin de Paz desde el mbito educativo
Si bien la transformacin de la institucionalidad escolar es importante, es mucho ms prioritario desarrollar en los estudiantes aprendizajes orientados a encarar de manera ms creativa y menos violenta las situaciones conflictivas. Es decir, que se desarrollen aprendizajes en los estudiantes desde la perspectiva de paz positiva, lo que implica aprender a convivir en medio del conflicto, desarrollar valores orientados al respeto a la vida, la persona y aprende estrategias que le permita transformar el conflicto hacia situaciones de convivencia pacficas. Construir la Paz desde el mbito educativo, implica tambin formar personas que contribuyan a buscar soluciones y alternativas ante las diferentes situaciones de injusticias sociales, buscando equidad y justicia social. En otras palabras, busca la formacin integral de las personas en la perspectiva de constituirse en sujetos de la transformacin social. mbitos de accin de la educacin para la Paz Entendiendo la Educacin para la Paz comprende una prctica pedaggica analtica, crtica, inclusiva y de cambio social esto tiene implicaciones en tres mbitos: En el mbito pedaggico: Trata de promover una pedagoga de la paz a travs de la formacin de personas con capacidad crtica, capaces de tomar decisiones y actuar de forma consciente y responsable. Desde la Educacin para la Paz se busca desarrollar habilidades para analizar, entender y transformar de forma no violenta y creativa los conflictos y desarrollar habilidades para la convivencia pacfica. Asimismo, se pretende promover el respeto a los derechos humanos, la equidad de gnero y generacional, la proteccin y conservacin del medio ambiente, el fortalecimiento de la convivencia social y la solucin no violenta de los conflictos. En el mbito axiolgico: Establece la importancia de una educacin en valores, fundamentalmente los de tipo socio-comunitario y aquellos que favorecen la convivencia colectiva. Busca ayudar al estudiantado a adquirir y desarrollar actitudes y comportamientos deseables a nivel social, necesarias para vivir en comunidad con los dems. Por tanto, algunos de los valores que se promueven son: la justicia, la libertad responsable, la solidaridad, el respeto, la aceptacin, la cooperacin y la equidad. En el mbito poltico: Apunta a la transformacin de las relaciones de dominacin y poder en los diversos mbitos de la sociedad. Por ello, busca explicitar los valores dominantes y lo que subyace detrs de ellos, con el fin de tomar conciencia y generar acciones para transformar la realidad desde un accionar no violento a partir de un posicionamiento poltico. Para ello, busca formar personas capaces de autocuestionarse, de objetar sus prcticas violentas e identificar el momento en que las estn llevando a cabo; otra forma de hacerlo es aprender a identificar aquellas actitudes y comportamientos de conformismo que contribuyen al statu quo. Se ha insistido en que la Educacin para la Paz busca la construccin de paz a partir de la edificacin de la justicia social; que busca ensear a encarar de manera ms creativa y menos violenta las situaciones de conflicto y dar los medios para hacerlo a partir de la prctica de valores comunitarios que contribuyan a desarrollar actitudes ms coherentes con la justicia social, con el respeto, la cooperacin, tolerancia y el dilogo. Tomando en cuenta 30
Educacin ciudadana (derechos humanos, cultura de paz) y su didctica (Documento de Trabajo) esto, los procesos pedaggicos que se realizan en Educacin para la Paz, debern favorecer el desarrollo de: Saberes y conocimientos, que posibiliten el anlisis y comprensin de la realidad, comprender sus relaciones, identificar los fenmenos sociales vinculados a temas como la inequidad, injusticia, violencia, pobreza, distribucin desigual, etc., para a partir de ello, tomar posicin respecto a esa realidad, asumir decisiones y desarrollar estrategias de soluciones fraternas y no violentas que permitan la transformacin. Estos saberes y conocimientos, vinculados al tema, los denominaremos: Conocimientos para la paz. Capacidades y habilidades, vinculados a la gestin constructiva de los conflictos (interpersonales y sociales) sin recurrir a la violencia, haciendo uso permanente del dilogo y consenso. Comprende el desarrollo de la capacidad para manejar las propias emociones, la prctica de una comunicacin no violenta, la superacin de los propios prejuicios, el desarrollo de la capacidad de aceptacin, tolerancia y respeto, la prctica de mecanismos de resolucin de conflictos, etc. A estas habilidades y destrezas las denominaremos: Capacidades para la paz. Accin poltica y prctica de valores, entendida como toma de posicin frente a la realidad y un accionar coherente con esa postura. El desarrollo de los conocimientos y capacidades para la paz, debe conducir a la persona a un posicionamiento poltico y en consecuencia al desarrollo de acciones conforme a lo que se pregona. Busca desarrollar la capacidad de accin y respuesta en casos de violencia, injusticia, discriminacin, etc., en la escuela y en la sociedad. Esto es fundamental en la Educacin para la Paz, pues no basta conocer o hablar de justicia, sino desarrollar acciones. Esta accin poltica y prctica de valores la denominaremos Acciones para la paz (Institut fr Friedenspadagogik Tbingen). Desde lo pedaggico, en la lnea de la Ley de la Educacin Avelino Siani-Elizardo Prez, se propone que todo proceso educativo debe desarrollar las siguientes dimensiones (Diseo Curricular Base Formacin de Maestros) y por consiguiente la educacin para la Paz deber desarrollar las siguientes dimensiones de la persona: Ser, dimensin referida al espacio de los valores, afectos, emociones y actitudes de las personas. Est dado por los valores que se busca alcanzar a nivel comunitario mediante ciertos saberes, haceres y poderes. Saber, dimensin cuyos contenidos y temticas son tiles para la vida y en la vida. Abarca los contenidos que se pretende ensear-aprender en base a los valores del ser. Hacer, dimensin del desarrollo de habilidades y destrezas. Est dado por la metodologa y es usada para promover determinados valores, usando ciertos contenidos para la obtencin de ciertos logros. Poder decidir, dimensin que se refiere al emprendimiento y empoderamiento de la comunidad, tiene que ver con las decisiones polticas e ideolgicas en el uso de las tres dimensiones anteriores.
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2.6 LA ENSEANZA BASADA EN LOS PRINCIPIOS DE LA CULTURA DE PAZ

La consolidacin de la Paz compromete el desarrollo de procesos educativos y de enseanza basados en principios relacionados a la cultura de Paz. A continuacin, se presentan de forma muy resumida algunos de los principios en los que se basa la Educacin para la Paz (Manual para construir Paz en el aula, 2007): Principio de respeto a la dignidad, significa reconocer la vala de las personas y considerarla tan valiosa como la propia, implica aceptar que sus valores, Fig. 17. Cunta razn pueden tener estos necesidades y creencias son igual de personajes? importantes que los propios. Este respeto a la dignidad, obliga a evitar las siguientes actitudes: comparar, ignorar, ironizar, burlarse, humillar, insultar, menospreciar, golpear y otras actitudes que puedan mellar la dignidad de las personas. Principio de respeto a la diversidad, significa respetar la variedad y valorarla como elemento positivo, tiene que ver con el respeto y aceptacin de las diferencias, comprendiendo que nos enriquecen y nos permiten ampliar nuestras miradas, nuestras formas de ver la vida, nuestra forma de pensar, etc.; implica reconocer que cada persona posee peculiaridades que le identifican y que tienen historias, deseos, habilidades, ritmos y talentos distintos. Este respeto a la diversidad es uno de los principios de la educacin inclusiva. Principio de escucha y dilogo, pone nfasis en atender a la otra persona, mostrando inters en ella y prestando atencin a lo que dice y cmo lo dice; es a partir de la escucha que se puede entrar en dilogo. Por otra parte, el dilogo, supone encuentro y compenetracin con la otra persona; generar un ambiente de confianza generador de confianza y de escucha. Principio de expresin de la afectividad, significa favorecer la expresin de emociones, asumiendo responsabilidad por ellas. Esto pasa por: reconocer lo que se siente, desarrollar la empata, establecer la conexin pensamiento-sentimiento-conducta. Para ello, es preciso generar confianza y un clima de aceptacin que parte de la inicial aceptacin de maestro o maestra. La expresin de emociones es un factor muy importante, que por lo general es poco estimulado ya que se tiende a negar las emociones y los afectos y sobrevalorar la razn. Principio de participacin, cooperacin y negociacin, involucra generar las condiciones para el trabajo colectivo, en el que se reconoce que cada pieza es fundamental y se valora su aporte por pequeo que sea; esto implica la generacin del sentido de corresponsabilidad basado en la solidaridad, participacin de todos y todas en funcin de sus capacidades, del consenso y el beneficio conjunto. 32
Educacin ciudadana (derechos humanos, cultura de paz) y su didctica (Documento de Trabajo) Principio de equidad de gnero, implica brindar a hombres y mujeres las mismas oportunidades y facilitar, cuando se d el caso, las condiciones para impulsar la participacin de quien estuviera en situacin de desigualdad; involucra analizar las diferencias y semejanzas entre ser hombre y ser mujer, sus posibilidades, sentido, expectativas, oportunidades y las relaciones que se dan, para visibilizar la exclusin de uno de los sexos con relacin al otro, en cualquier tema que sea objeto de anlisis. Principio de eliminacin del adultocentrismo, implica valorar las opiniones, puntos de vista, experiencias de vida y otros aspectos vinculados, de la niez y adolescencia y no restarle importancia por su edad. La eliminacin del adultocentrismo, implica deshacernos de la idea de que somos las personas adultas quienes tenemos la razn, somos dueos de la verdad o quienes sabemos lo que conviene o lo que interesa a la niez y adolescencia. Principio de fomento del derecho al disenso, significa estimular la capacidad de expresar opiniones an sean contrarias a las de las dems personas, de una manera responsable, respetuosa de la dignidad y planteando argumentos que expliquen el punto de vista. La expresin del disenso, no culmina, en la afirmacin o expresin de lo que no se quiere (negacin), sino en el pensamiento y actitud no conformista a la emitida, ya que es cuando surge el pensamiento y conducta alternativa (Quinez Schwank, 2010). Es cierto que es bueno consensuar, por ello, se lo estimula; sin embargo, el disenso permite enriquecer el pensamiento y mejorar la prctica, a la vez que contribuye a la consolidacin de una sociedad plural.
Todo lo mencionado se traduce en un principio fundamental: rechazo a toda forma de violencia, no slo la violencia directa, sino tambin la violencia estructural y cultural.
2.7 LA EDUCACIN PARA LA PAZ EN EL AULA

Uno de los principales desafos planteados a los procesos educativos se relaciona con el hecho de poder pasar de la teora a la prctica. Muchas veces se tiende a pensar en ambos como si fueran opuestos y no como lo que son, dos caras de lo mismo. A lo largo del presente cuaderno se ha tocado temas vinculados a la Paz, enfatizando la importancia de promoverla. El siguiente paso es ir de la teora, que nos presenta de forma irrebatible la importancia de abordar estos temas, a la prctica, que nos plantea el desafo respecto a la forma de convertir estos contenidos en accionar. Sin embargo, hacer el trnsito de la teora a la prctica no es tan Fig. 18. Qu otras cosas pueden hacernos dao sencillo, como decirlo, para ello se requerir: o a los docentes y estudiantes? tcnicas, instrumentos, estrategias, actividades, guas, que faciliten este proceso. A lo largo de esta serie de cuadernos se ir proponiendo diversas formas, de convertir la teora en prctica, que en este primer cuaderno presentamos como ideas para ser trabajadas en el aula. Estas pueden ser adaptadas e implementadas. 33
Cmo aplicar en el aula? La educacin para la Paz en el aula implica intervenir en tres situaciones: conflictos relacionados con la disciplina; conflictos relacionados con las relaciones entre pares y Conflictos relacionados con el bajo rendimiento acadmico. Conflictos relacionados con la disciplina
La disciplina se manifiesta a travs de la participacin y cooperacin de los estudiantes en las tareas y actividades que se programan. Puede estar condicionada por las actitudes y capacidades del profesor y profesora que puede ser comprendida desde diferentes categoras: Como medio necesario para alcanzar las metas educativas. Como mecanismo para la gestin y control del aula, ya que se concibe al maestro y maestra como gestor/a del clima escolar y organizador del trabajo. Como elemento posibilitador del proceso de Fig. 19. La maestra y maestro deben aprendizaje y enseanza, ya que las normas son estar preparados para enfrentar diferentes situaciones (de conflicto) necesarias para la buena marcha del quehacer en el aula, para ello te invitamos a educativo. estudiar el presente mdulo. Como proceso socializador, ya que se considera que favorece la maduracin cuando garantiza el respeto interpersonal y facilita las interacciones.
Podemos definir la indisciplina como un comportamiento que puede erosionar las relaciones de convivencia y repercutir en el proceso educativo. Se trata de un fenmeno que normalmente no trasciende el mbito escolar pero que afecta a educadores y repercute en el clima de la clase. Los conflictos que derivan de ella, son bastante frecuentes y se les asigna bastante importancia. Tienen que ver con dos tipos de conductas, por un lado con conductas denominadas disruptivas que se manifiestan al interior del aula y escuela (Se denominan conductas disruptivas a aquellos comportamientos que rompen con el orden establecido, afectando el proceso de aprendizaje y enseanza) y por otro con conductas violentas. Los conflictos relacionados con la disciplina, por conductas disruptivas, estn vinculados a comportamientos que impiden o entorpecen el normal desarrollo de las actividades afectando el trabajo del maestro, de los dems estudiantes y la convivencia pacfica. Algunas de estas conductas pueden ser inocuas y juguetonas, como retrasos, faltas cuchicheos, en tanto, que otras pueden ser hostiles, como burlas o insultos. Sin embargo, los conflictos relacionados con la disciplina y el orden por conductas violentas, tienen un carcter francamente hostil, como impertinencias, provocaciones, insultos, u otros, que abarca en muchos casos conductas criminales con implicancias penales. Dependiendo del grado y del tipo, este tipo de conductas, pueden tener efectos en el entorno, como ser: Prdida de tiempo para los maestros, lo que incide en el tiempo asignado al proceso 34
Educacin ciudadana (derechos humanos, cultura de paz) y su didctica (Documento de Trabajo) de aprendizaje y enseanza con repercusiones en la calidad de la enseanza y posteriormente en los resultados. Perjuicio en los estudiantes, que incide en sus niveles de aprendizaje, ya que por generar o ser vctima de este tipo de conductas se distrae del avance escolar. Efectos en la integridad, fsica y psicolgica, con menoscabo en la autoestima, como consecuencia de estas conductas. Conflictos relacionados con las relaciones entre pares
Al ser la escuela una organizacin que alberga a personas que se interrelacionan entre s y que tejen lazos afectivos; los conflictos de relaciones tienen una alta incidencia. Para comprender este aspecto slo basta tener en cuenta que las redes de relaciones que se tejen entre los miembros que componen la escuela, permiten la configuracin del tejido social escolar y por tanto favorecen o entorpecen la cohesin escolar. En tal sentido, la dinmica interaccional que se entreteje entre sus integrantes, tiene dos dimensiones: Horizontal, entre quienes tienen un estatus similar (Nos referimos a las relaciones entre maestros, entre administrativos, entre estudiantes o entre padres de familia), lo que determina relaciones ms o menos igualitarias, aunque no exentas de conflictos. Vertical, entre los estamentos (Entre estudiantes y docentes, estudiantes y administrativos, entre estudiantes y padres de familia, entre administrativos y docentes, entre administrativos y padres de familia, entre docentes y padres de familia.), cuya interrelacin est determinada por relaciones jerrquicas y de poder, que tienen que ver con la forma en que la escuela ha sido estructurada y que le imprimen un carcter conflictivo. Por esta razn y con base en lo sealado, es importante dejar claro que violencia y conflicto no estn unidos indisolublemente y no existe una relacin directa entre ambos y no son lo mismo, ya que un conflicto no necesariamente concluye en violencia; as como para el uso de la violencia no necesariamente debe existir un conflicto. Por tanto, no se debe temer al conflicto sino al uso de la violencia, por los efectos nefastos que la misma puede tener.
Los conflictos vinculados a las relaciones, son aquellos que se originan por la interaccin entre los diferentes actores del centro educativo. Se pueden dar entre dos o ms personas y tienen incidencia en sus relaciones interpersonales. El tipo de violencia que puede presentarse en este tipo de conflicto, puede ser fsica o psicolgica, manifestada mediante: provocaciones, burlas, insultos, hostigamiento, desprecio, falta de respeto, humillaciones, agresiones verbales o fsicas, golpes, jalones, patadas, etc. En este tipo de conflictos, el rol que juegan las emociones y percepciones, es muy fuerte, muchas veces incluso ms que la intencin de dar respuesta a los aspectos sustantivos del conflicto (intereses y necesidades). Esto significa que el conflicto y el deseo de solucionarlo, pasa a un segundo plano, por lo que las partes involucradas, en lugar de atacar el problema se atacan entre s, deteriorando las relaciones y dificultando el arribo a un acuerdo. Las causas de este tipo de conflictos pueden ser diversas, se pueden dar por percepciones equivocadas, estereotipos, prejuicios, conductas negativas y repetitivas que derivan en emociones negativas, por una comunicacin deficiente, etc.
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Educacin ciudadana (derechos humanos, cultura de paz) y su didctica (Documento de Trabajo) Conflictos relacionados con el bajo rendimiento acadmico
Una de las etapas ms importantes en la vida de una persona es el perodo escolar, motivo por el cual se espera sea de xito. Por ello, una de las preocupaciones compartidas por los diferentes actores que forman parte del mbito educativo se relaciona con el valor que se otorga al rendimiento en la escuela. La importancia que se le da al bajo rendimiento acadmico es alta, por lo que los conflictos relacionados con ellos suelen ser frecuentes. Las causas para el bajo rendimiento pueden ser variadas y deberse a la falta de responsabilidad, pueden ser una forma de demostrar rebelda, deberse a malos hbitos de estudio, falta de motivacin en el estudio, problemas familiares, influencias ambientales, dificultades de aprendizaje (que pueden deberse a deficiencias sensoriales, fsicas, cognitivas, etc.), a falta de materiales, a la metodologa de enseanza, a una mala condicin fsica, mala alimentacin, violencia intrafamiliar, etc. Sin embargo, la mayor parte de las veces, se atribuyen a una falta de responsabilidad del estudiante, lo que lleva a no identificar las reales causas del bajo rendimiento acadmico y consecuentemente a no dar respuesta al problema. Se entiende por conflictos relacionados con el bajo rendimiento acadmico aquellos que surgen por las bajas calificaciones de un estudiante que puede tener como consecuencia hechos de violencia en su contra. La violencia manifiesta ms frecuente es la de tipo psicolgico, expresada a travs de rechazo, crtica negativa, exclusin, aislamiento, poner etiquetas, etc. El ejercicio de esta forma de violencia puede ser llevada a cabo por: Los docentes, que rechazan al estudiante, lo aslan, etiquetan y estigmatizan ante sus compaeros y ante otros profesores, situndolo como alguien irresponsable, incumplido o que no rinde. Los compaeros, que menosprecian, critican, rechazan y aslan al estudiante con bajo rendimiento, quien es visto como el ejemplo de lo que no se debe ser. Los padres, que no entienden ni aceptan que su hijo tenga bajo rendimiento, por lo que tambin lo menosprecian, rechazan, critican y, en muchos casos, maltratan fsicamente.
Fig. 20. Qu conflicto tendr este estudiante para no querer asistir a la escuela? Analiza la imagen con tus colegas.
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2.8 EL CONFLICTO COMO OPORTUNIDAD

En este punto se har una presentacin conceptual de lo que se debe entender por conflicto diferenciando el conflicto positivo y negativo. Haciendo un anlisis del conflicto para que sea asumido como una situacin constructiva desde los diferentes estilos de compresin de los conflictos. Finalmente se har una asociacin del conflicto en el mbito educativo. Qu es el conflicto? Existen varias teoras desarrolladas sobre el conflicto, las cuales intentan explicar su origen y evolucin; entre ellas podemos destacar las siguientes: a) Teora biolgica: Segn esta teora se considera que la fuente del conflicto est en la naturaleza del ser humano, siendo uno de los factores determinantes su agresividad y carcter competitivo. b) Teora psico-sociolgica: Considera que la fuente del conflicto est en la naturaleza del ser humano, aunque esta vez relacionada con factores subjetivos que surgen como resultado de errores en la percepcin de los objetivos de las partes, una comunicacin deficiente y de procesos inconscientes.
Fig. 21. Cualquiera que fuese el origen del conflicto, no es razn para tratar a s a los dems.
c) Teora estructuralista: Plantea que los conflictos se hallan en la estructura social en la que se desenvuelve el ser humano y que el conflicto surge por la incompatibilidad de intereses y objetivos originados en la naturaleza de ciertas sociedades y en la forma en que las mismas se han estructurado. Cada una de estas teoras nos aporta elementos que contribuyen a una mejor comprensin del conflicto; sin embargo, nos proveen una visin sesgada del mismo, cuando en realidad se debe procurar una visin integral. En este sentido, e intentando explicar desde la integralidad del concepto, vamos a entender por conflicto al proceso interactivo que se da como resultado de la diferencia de posiciones, intereses, necesidades, puntos de vista, formas de pensar, valores, paradigmas u otros, entre dos o ms personas. Parte de la creencia de que aquello que pretende la otra persona es contrapuesto al inters propio y por tanto perjudicial en la intencin de satisfaccin. Esta situacin se complica por la existencia de sentimientos y emociones que empaan lo relacionado al conflicto hacindolo difcil de tratar, razn por la cual surge la confrontacin que dificulta las relaciones de cooperacin y empeora el conflicto, el cual por su carcter dinmico y dialctico, tiene perodos de escalada y desescalada.
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Educacin ciudadana (derechos humanos, cultura de paz) y su didctica (Documento de Trabajo) Por otra parte, es preciso tambin diferenciar conflicto de problema. Un problema es algo que impide u obstaculiza la obtencin de una meta u objetivo. Un conflicto en cambio, es la lucha de posiciones, intereses o necesidades entre dos o ms personas, grupos u organizaciones. Para resolver un problema slo es necesaria una accin correctiva que modifique el curso de los hechos; en cambio el tratamiento de un conflicto requiere de acciones tendientes acercar a las partes encontradas por posiciones divergentes y aparentemente antagnicas e incompatibles. Diversos enfoques sobre el conflicto Valoracin negativa del conflicto
Violencia, entendida como: Todas aquellas acciones u omisiones que hieren la dignidad humana. Es una forma de interaccin en la que mediante palabras, conductas, actitudes, estructuras, sistemas o el uso de la fuerza se produce dao a otra u otras personas; por lo que la violencia no es la fuerza en s, sino el abuso de sta.
Si bien, el conflicto forma parte natural de nuestras vidas, este puede ser positivo y constructivo si es abordado adecuadamente. Sin embargo, no sucede lo mismo con la violencia, la que en todos los casos es destructiva y tiene efectos imborrables y muchas veces irreparables. El conflicto cuando se vuelve y genera y se desemboca en una violencia es considerado como conflicto negativo En tal sentido, entendemos por violencia:
Para Galtung, la violencia es el monumento a un conflicto que no se ha sabido resolver. Desde este punto de vista, la violencia no puede constituirse en la solucin a uno o varios conflictos, pues slo hace que stos se agudicen ms. Si bien (en algunos casos), puede terminar con ellos temporalmente (al respecto debe recordarse que la intencin no es eliminar los conflictos, menos cuando consideramos que estos pueden ser motor de cambio), tambin puede aniquilar vidas humanas, tanto a nivel fsico con daos visibles como muertes, heridas, etc.; como a nivel psicolgico, en cuyo caso aunque los efectos no son visibles a simple vista, s estn presentes; es el caso de los traumas, sentimientos de odio, deseos de venganza, etc. Por otro lado, la violencia tiene como consecuencia un efecto rebote, esto significa que, como mecanismo de defensa, ante este tipo de acciones se responde con mayor intensidad, lo que genera una escalada con una posterior cadena de violencia. Valoracin positiva del conflicto
La intervencin en conflictos desde una valoracin positiva involucra diferentes tipos de acciones, las que dependern del tipo de conflicto, de sus caractersticas, de las causas, de la fase en que se encuentre y de la evolucin que haya seguido; stas se vinculan con diferentes tipos de enfoques relacionados con la prevencin de conflictos, la resolucin de conflictos, el manejo de conflictos y la transformacin de conflictos que permiten desarrollar un abordaje integral del conflicto que reproyecta hacia la construccin de una cultura de paz. Prevencin de conflictos: Hace referencia a todas aquellas acciones, procedimientos, estrategias y polticas puestas en marcha para abordar un conflicto antes que este estalle o llegue a confrontacin violenta. Algunas de estas acciones pueden ser los Sistemas de Alerta Temprana, los Programas de Cultura de Paz, la Formacin en Resolucin Pacfica de Conflictos o polticas dirigidas a la erradicacin de la discriminacin, la pobreza o la generacin de fuentes sostenibles de empleo como 38
Educacin ciudadana (derechos humanos, cultura de paz) y su didctica (Documento de Trabajo) causas estructurales de conflictos. Se vincula directamente con construir para prevenir, as como atacar las causas. Resolucin de conflictos: Plantea como meta reducir o bajar el conflicto y evitar que vuelva a reaparecer, no el sentido de eliminarlo, sino que rebrote con violencia. Por tanto, este enfoque se orienta bsicamente hacia el contenido del asunto que se intenta resolver, es decir, dar prontas soluciones, y no contempla la relacin entre las partes, es decir, una reconciliacin. Por tanto, las soluciones tienden a ser ms especficas, inmediatas y a corto plazo. No es aconsejable en el caso de conflictos de larga data. Manejo o gestin de conflictos: La imagen aqu es cambio: desde este enfoque se reconoce al conflicto como motor de ese cambio que tiene el potencial de construir, pero tambin de destruir, trasciende al concepto de resolucin, ya que exige un cambio en las relaciones entre las partes, en las estructuras y en la cultura; es decir una transformacin de los elementos profundos. Este enfoque propone aprovechar los conflictos para construir algo diferente y nuevo y plantea trabajar tanto a nivel de contenido como de relacin, para as garantizar la sostenibilidad. Es de mediano y largo plazo. Transformacin de conflictos: Da la idea de que el conflicto se puede controlar, en el sentido de decidir cundo permitirlo y cundo no, aunque a menudo el conflicto no se presta a este tipo de control. Es recomendado en contextos altamente polarizados, crnicos, de potencial violencia y con poca posibilidad de solucin en el corto plazo. Podra decirse entonces que involucra todo esfuerzo para evitar manifestaciones de violencia y por hacer posible que las partes mejoren su comunicacin, se sienten a dialogar y que satisfagan sus intereses. Visin constructiva del conflicto
El conflicto puede adoptar un curso constructivo o destructivo, dependiendo de la forma en que se le hace frente. Deutsch citado por Alzate Sez (1998), se refiere al conflicto como un elemento importante y permanente de la vida que debe ser disfrutado. Para este autor el conflicto tiene muchas funciones y valores positivos que deben ser aprovechados; entre ellos, estimula el inters, es motor de cambio a nivel social y personal, contribuye a aprender nuevos y mejores modos de responder a los mismos, contribuye a la construccin de relaciones ms duraderas; produce efectos que se reproducen en el futuro, esto quiere decir, que una vez que la persona se ha beneficiado de los efectos positivos del conflicto la probabilidad de que se alcancen nuevas soluciones positivas en futuros conflictos se incrementa. La respuesta de una Unidad Educativa ante los conflictos se vuelve ms eficiente y madura cuando pasa a la accin preventiva y proactiva. La gestin constructiva de los conflictos a la larga tendr efectos: Las estrategias definen las lneas de actuacin clave para la consecucin de los objetivos; dibujan el camino para transformar la situacin definida; orientan la metodologa a seguir en la medida que permitan potenciar las fortalezas y oportunidades, por un lado, y por otro, transformar, contrarrestar o eliminar aquello que amenaza o dificulta el tratamiento adecuado de los conflictos. Sin embargo, es necesario dejar claro que no son frmulas mgicas que 39
Educacin ciudadana (derechos humanos, cultura de paz) y su didctica (Documento de Trabajo) generan una transformacin inmediata, ya que se trata de un proceso largo que involucra diferentes acciones y que atraviesa por distintas etapas. Para tomar en cuenta: En el mbito interpersonal, ya que contribuye a prevenir la violencia mediante la enseanza de mejores estrategias para hacer frente a los conflictos; estimula la solucin de problemas, favorece la toma de decisiones y contribuye al mejoramiento de la capacidad comunicativa a travs del uso de una comunicacin no violenta y asertiva que contribuye al mejoramiento de las relaciones interpersonales, favoreciendo el clima de aula y de centro, que al final se constituyen en acciones y prcticas de construccin de paz. A nivel institucional, crea canales para la gestin de conflictos mediante la bsqueda de soluciones constructivas que contemplen el beneficio de la comunidad educativa, fomenta una real democratizacin de la escuela al crear un aparato institucional participativo y horizontal, en lugar de aplicar prcticas autoritarias. En todo caso, favorece modelos de participacin ms activos y responsables, pues ofrece mecanismos para canalizar los conflictos. Por tanto, es una oportunidad valiosa para la construccin de consensos y con ello para la construccin de paz. Estilos de afrontarlos conflictos Segn Thomas y Kilman, hay varios estilos de enfrentar los conflictos, que tienen que ver con la personalidad de cada individuo. Todas las formas son vlidas segn el contexto en que se apliquen; sin embargo, es importante saber cundo aplicar uno u otro estilo, ya que segn la situacin ser mejor evitar el conflicto; otras veces, tal vez sea mejor colaborar o competir, dependiendo de la situacin. a. Competir.-Este estilo se caracteriza por la excesiva preocupacin por los deseos propios, sin detenerse a pensar en la otra persona. El criterio que se sigue es obtener lo que se quiere. Esta actitud se puede resumir de la siguiente manera: Yo gano - t pierdes. Ej. Se har lo que yo diga, ya veremos quin gana y quin sale perdiendo. b. Evitar.- Actitud bsica que se caracteriza por evitar el conflicto a toda costa, no en el sentido de evitar que surjan, sino ms bien darle la espalda; es decir, no afrontarlo directamente y hacer como si no existiera; en sntesis evadirlo o postergarlo. En este estilo de afrontar el conflicto no importa ni lo que uno quiere ni lo que quiere la otra persona. Ej. La persona que ve que un padre o madre maltrata a sus hijos, pero que por evitarse conflictos, no dice ni hace nada. c. Acomodar.-Contrario al estilo competitivo, se da cuando la persona no se preocupa por los intereses propios y ms bien se busca satisfacer los deseos de la otra persona. Supone ceder a los puntos de vista de los otros, renunciando a los propios; una especie de negacin de las propias necesidades que la mayora de las veces genera resentimiento. La actitud es: yo pierdo - t ganas. Ej. Bueno que sea como t dices para qu pelear. d. Convenir o negociar.- En este estilo la persona no deja de preocuparse por lo suyo y por los intereses propios, pero tambin considera lo que la otra persona quiere. El conflicto es concebido como el esfuerzo por llegar al punto medio entre las dos 40
Educacin ciudadana (derechos humanos, cultura de paz) y su didctica (Documento de Trabajo) posturas, es decir, que ambos ceden. Por tanto, se llega a una solucin que satisface parcialmente a ambas partes. Ej. Mira, ni para ti ni para m, que la prdida sea a mitades. e. Colaborar o cooperar.- En este estilo la persona se preocupa por lo suyo, pero tambin por el otro y en ese sentido ambas personas buscan colaborarse mutuamente en la bsqueda de un objetivo comn, que satisfaga a ambas partes. Mientras que el convenir busca dividir y repartir, la colaboracin o cooperacin busca ampliar las oportunidades de manera que ambos sean ganadores; partiendo de que es factible llegar al: yo gano-t ganas. Conflictos en el mbito educativo
Conflictos relacionados con los aspectos pedaggicos
Se relacionan con la metodologa, tcnicas y herramientas, empleadas por los educadores, pero tambin con los contenidos que se imparten. Surgen, debido a que el educador no adecua estos elementos al contexto, ni a las caractersticas de los educandos. a) El poseedor de conocimientos, quien elige los contenidos muchas veces desligados de la vida cotidiana. b) Ser quien emplea metodologas centradas en el proceso de enseanza y no en el proceso de aprendizaje del estudiante. c) Homogenizar los ritmos de aprendizaje de los estudiantes. d) Partir de presupuestos sobre las necesidades del educando. Conflictos relacionados con la gestin/organizacin
Se relacionan con la forma en que el centro escolar est organizado y la manera en que se conduce y administra. Es resultado del tipo de relaciones que se estimulan al interior del mismo, con las prcticas. Se manifiesta a travs de: a) Una estructura que favorece las relaciones verticales y jerrquicas en la que el estudiante se encuentra en situacin de asimetra. b) Prcticas autoritarias, favorecidas por la cultura adultocntrica que confiere al adulto el poder de control. c) Una normativa, dirigida a regular (controlar/castigar) preferencialmente, la conducta del estudiante, a quien se le impone el poder punitivo, que muchas veces es atentatorio a sus DDHH, demasiado duro en comparacin con la falta. Conflictos relacionados con la disciplina
Se pueden dar por conductas disruptivas o por conductas violentas. Los conflictos por conductas disruptivas, se relacionan con comportamientos que entorpecen el desarrollo de actividades. Algunas pueden ser inocuas, como retrasos, faltas, cuchicheos y otras pueden ser hostiles, como burlas o insultos. Los conflictos por conductas violentas, tienen un carcter abiertamente hostil, como impertinencias, provocaciones, insultos, abarca en muchos casos conductas criminales. Estos inciden en: el tiempo asignado al proceso de aprendizaje y enseanza; los niveles de aprendizaje de estudiantes, por distraccin del avance, y la integridad, fsica y psicolgica. 41
Educacin ciudadana (derechos humanos, cultura de paz) y su didctica (Documento de Trabajo) Conflictos relacionados con las relaciones
La dinmica interaccional en un centro tiene dos dimensiones: a) Horizontal, entre quienes tienen un estatus similar, lo que determina relaciones ms o menos igualitarias. b) Vertical, entre los estamentos, determinada por relaciones jerrquicas y de poder. Los conflictos de relaciones se originan por la interaccin entre los diferentes actores y tienen incidencia en sus relaciones interpersonales. Se dan por la divergencia en la manera de ver las cosas, puntos de vista, posiciones, visiones, etc.
Fig. 22. Nos preguntamos por qu debe institucionalizarse la Paz?
2.9 POR QU ANALIZAR LOS CONFLICTOS?

En esta unidad temtica profundizaremos sobre el conflicto, los roles de los actores, las fases y los tipos de conflictos que se va generando en la convivencia social y comunitaria. Es importante que en el desarrollo de la lectura se vaya asociando con situaciones vivenciales propias de su comunidad escolar y social. Qu es el anlisis de conflictos? Consiste en aquellos pasos o aplicacin de tcnicas que nos ayuda a determinar las caractersticas del conflicto que conduzca a la formulacin de opciones de intervencin y respuestas coordinadas, concertadas para evitar una escalada violenta y favoreciendo un proceso constructivo de abordaje y mejora de convivencia. Las razones por las cuales es importante hacer un adecuado anlisis de los conflictos son: A partir del anlisis lograremos una comprensin global del conflicto: saber qu sucede, las reacciones de las personas, los intereses y percepciones. Ayuda a que se salga de la confusin de una situacin conflictiva. Favorece el ordenamiento del proceso y ayuda a para salir de su complejidad. Ayuda en la construccin de una estrategia adecuada Ayuda en la bsqueda de soluciones. 42
Fases del conflicto Los conflictos se manifiestan de acuerdo a los siguientes momentos: a) Fase latente o de pre conflicto: En esta fase el conflicto no se ha manifestado abiertamente, se percibe por el descontento, por conductas negativas y un rechazo encubierto. Puede ser que slo una de las partes lo perciba, pero las diferencias han generado el terreno potencial, por lo que bastar un hecho para que se exprese. b) Fase manifiesta: Es el momento en que el conflicto es claramente visible. En esta fase del conflicto se pueden dan dos tipos de conducta de parte de los involucrados: una actitud de confrontacin o de evasin. Confrontacin, cuando las personas toman conciencia de las diferencias y viven una reaccin emocional, asociada al enojo, frustracin, ira, etc. Se manifiesta a travs de una abierta y clara hostilidad. Evasin, que se da cuando una de las partes experimenta ansiedad, dolor, impotencia o sensacin de debilidad ante el otro, motivo por el cual prefiere huir. Esta huida, a veces, puede ser tambin una estrategia para no incrementar el conflicto.
c) Fase de crisis: Es el momento en que el conflicto pasa de la conciencia cognitiva y emocional a la accin, y por lo tanto se hace evidente. En la dinmica puede haber un escalamiento que d lugar a hechos de violencia o un desescalamiento y que sea resuelto de una manera funcional y adecuada; cuando as sucede hay una mejor comprensin de las causas del conflicto, una mejor toma de decisiones, mayor creatividad para resolver los mismos y una visin positiva por parte de los involucrados. En cambio, cuando se resuelven de modo disfuncional la hostilidad contina, se reduce la comunicacin, el espritu de convivencia se destruye y se da el efecto de bola de nieve. d) Fase de negociacin: Es el momento en que las partes se sientan a dialogar, para intentar llegar a una solucin. Esta negociacin puede ser: Coercitiva. Cuando se acude por presin; en este caso, usualmente las soluciones a las que se llegan no se cumplen, ya que el acuerdo fue forzado. Dilatoria. Cuando solo busca ganar tiempo, se utiliza como medio de distraccin para buscar otras alternativas en beneficio propio o como tctica para aburrir al otro. Colaborativa. Cuando se llega a un acuerdo que transforma el conflicto y le pone fin. Los acuerdos tienden a ser mutuamente satisfactorios y cooperativos.
e) Fase de post conflicto: Es el momento posterior a la crisis, el conflicto puede haber tenido efectos visibles y no visibles que permanecen por un tiempo. En muchos casos las heridas son grandes; por ello, es importante sanar las mismas, para lo cual se requiere un periodo de acompaamiento posterior, que facilite este proceso y apunte a los siguientes aspectos: Reconstruccin, cuyo objetivo ser sanar las heridas y reparar los daos. Reconciliacin, que tiene por objetivo evitar que vuelva a surgir, mejorando la comunicacin. 43
Educacin ciudadana (derechos humanos, cultura de paz) y su didctica (Documento de Trabajo) Resolucin, cuyo objetivo es resolver el conflicto original.
De manera grfica podemos representar el conflicto de la siguiente manera: Fases del conflicto
Crisis Confrontacin Confrontacin
Intensidad
Fase latente
Negociaci n Temporalidad
Post-conflicto
1999
2003
2005
2007
Tipos de conflicto Existen diversas clasificaciones de conflicto y cada una de ellas identifica distintos tipos; nosotros tomaremos en cuenta dos clasificaciones, aquella que lo hace segn los involucrados y segn las causas. Segn los involucrados
a) Conflictos Intrapersonales: Denominados tambin internos o personales, se refiere a aquellos conflictos por los cuales atraviesa un individuo. Este tipo de conflictos requiere, la intervencin de un terapeuta. b) Conflictos interpersonales: Este tipo de conflictos, son aquellos que se dan entre dos o ms personas, producto de la relacin y la diferencia en los puntos de vista, opiniones, posiciones, intereses, necesidades, etc.; surgen de la accin recproca entre las personas. c) Conflictos grupales u organizacionales: Son los que se dan entre diferentes grupos u organizaciones y pueden darse tanto al interior de stas, es decir, entre diferentes reas de estos grupos u organizaciones, o con otros grupos u organizaciones externas. d) Conflictos sociales: Son los que se dan entre grupos organizados de la sociedad o colectivos sociales y el gobierno, que surgen por la demanda de algn tipo de reivindicacin. e) Conflictos Internacionales: Son aquellos que se dan entre dos o ms pases o regiones; por lo general han surgido por la posesin de territorio. Segn las causas
a) Conflictos de intereses y necesidades: Este tipo de conflictos surgen por la competencia entre necesidades incompatibles o percibidas como tales, tienen su
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b)
c)
d)
e)
f)
g)
Educacin ciudadana (derechos humanos, cultura de paz) y su didctica (Documento de Trabajo) origen en la creencia que tiene cada una de las partes de que para satisfacer sus intereses su oponente debe sacrificar los suyos. Conflictos de informacin/comunicacin: Estos conflictos se dan por la ausencia de informacin o por la informacin errnea, se deben a procesos de comunicacin deficientes que dan lugar a malas interpretaciones o a la transmisin parcial de la informacin y que devienen en conflictos. Conflictos por preferencias, valores y principios: Las preferencias, valores y principios son sistemas de creencias que la gente emplea para dar sentido a sus vidas. Este tipo de disputas surgen cuando una de las partes trata de imponer su punto de vista o sus creencias a la fuerza y pretende que sea vlido para los dems. Conflictos estructurales y de relaciones de poder: Causados por estructuras opresivas en las que existe un desbalance de poder originado por relaciones polticas, sociales, culturales, etc. Desiguales, que en general son externas a las partes. Conflictos de relaciones: Este tipo de conflictos se originan por emociones negativas, estereotipos, falsas percepciones o conductas negativas repetitivas de una o ambas partes. Conflictos por recursos: Se generan por la posesin o acceso a recursos que pueden ser de diversa ndole: naturales (tierra, agua, etc.), servicios (luz, alcantarillado, etc.), econmicos, etc. que guardan estrecha relacin con los conflictos estructurales. Conflictos por el modo de realizar las actividades: Tienen que ver con la forma en que se realizan las cosas; la rigidez en la forma de pensar ocasiona que no se acepten formas nuevas o diferentes de efectuar las cosas, lo que genera conflictos.
2.10 HERRAMIENTAS PARA ANALIZAR CONFLICTOS

En este apartado desarrollaremos algunas tcnicas (herramientas) que permitan identificar aspectos y caractersticas de los conflictos que representan en la cotidianidad. La lnea del tiempo Es una tcnica descriptiva que facilita la identificacin de hechos importantes y de las acciones que detonaron el mismo. Es recomendable emplearla al inicio del anlisis de modo que se tenga un panorama general del conflicto. Para ello, de manera cronolgica, se hace un listado de los hechos importantes en el desarrollo del conflicto. Para realizar esta tcnica se debe empezar por identificar el ao base en que se manifest el conflicto (o cualquier otro momento trascendental), luego siguiendo la lnea del tiempo se irn reconstruyendo los momentos ms importantes del mismo, mientras se realiza esto se van analizando las causas de tales eventos y los efectos que stos tuvieron.
Marzo de 2008 Mara: En realidad todo empez a principios de este ao, cuando yo le prest mi libro y me lo devolvi roto e incompleto y l dijo que yo se lo di as.
Abril de 2008 Juan: No, todo empez en abril, cuando ella me acus de que le romp su libro y me hizo llevar a la Direccin sin razn alguna, porque yo no hice nada.
Mayo de 2008 Mara: Y ahora, pierde mi cuaderno, ya es el colmo. Juan: No lo perd, me lo robaron, el da que lo traje para devolvrselo, ella no vino a clases.
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Perfil bsico del conflicto Es una tcnica que contribuye a construir de forma colectiva un cuadro del conflicto en cuestin, su realizacin consiste en la identificacin del tipo de conflicto ante el que se est (intereses y necesidades; informacin/comunicacin; por preferencias valores y principios; estructurales y de relaciones de poder; de relaciones; por recursos; por el modo de realizar las cosas), sealar a los actores primarios y secundarios en un proceso conflictivo; determinar cul es el rol que estn cumpliendo las partes (iniciadores, potenciadores o reguladores) y en qu fase del conflicto estn.
Perfil del conflicto Conflicto por Asistencia Familiar Tipo de conflicto: Por recursos Fase de conflicto: Crisis (Confrontacin) Actores: Mara y Juan (Principales) Abuela, hijo mayor, hijo menor e hija (Secundarios) Rol de los actores: Juan y Mara (Iniciadores) Abuela (Potenciadora) Hijo Mayor e hija (potenciadores reguladores) Hijo Menor (regulador) Posiciones: Mara Bs. 300, Juan Bs. 100 Intereses: Dar lo mejor a su hijo Necesidades: Satisfacer las necesidades alimenticias, de proteccin y abrigo de su hijo y de ser reconocido como buen padre.
El rbol Es un instrumento de uso colectivo, tambin es una tcnica descriptiva; su uso es recomendable a momento de debatir sobre las causas y efectos de un conflicto. Contribuye al anlisis del conflicto central, conocido como ncleo. Para ello, se dibuja un rbol con tronco races y ramas; en el mismo, haciendo uso de tarjetas de colores se anota: en las races los factores relacionados con las causas; en el tronco los asociados al problema y en la copa aquellos vinculados con los efectos. Copa: Efectos - Hijo: Me oculto al llegar y trato de no verlo, as me evito conflictos. - Padre: Estoy cansado de su comportamiento. Tronco: Problema - Dificultades de comunicacin y conflicto generacional, padre e hijo no se escuchan ni Fig. 23. Utiliza una estructura de dialogan entre s. un rbol como para representar Races: Causas la tcnica y resolver un conflicto. - Padre: Lo controlo porque nunca me dice a dnde va. - Hijo: No le digo nada porque me quiere controlar demasiado.
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El iceberg El cuadro que se presenta a continuacin grafica los diferentes tipos de conflictos, de acuerdo a la importancia que se le asigna, as como al tiempo y esfuerzo que se invierte en su tratamiento. En la parte superior se encuentran los conflictos de rendimiento acadmico, de relaciones y de disciplina. Como se ha manifestado, son a los que se les presta mayor atencin, lo que le otorga un carcter de mayor visibilidad. En la parte inferior, se encuentran los conflictos pedaggicos y de gestin/organizacin, a los que se asigna menor importancia, por lo que son aparentemente menos visibles.
La cebolla Es una tcnica descriptiva que sirve para analizar por qu alguien hace algo y cmo encontrar una base comn para posibles dilogos, sobre la base de intereses comunes; contribuye a la elaboracin de un anlisis ms profundo. Permite identificar posiciones, intereses y necesidades, para lo cual se grafica en un dibujo de crculos concntricos cada uno de ellos. Esto permite analizar las posiciones e identificar acciones que contribuyan a fortalecer y visibilizar las necesidades e intereses de las partes.
Posiciones
Son las exigencias, lo que se presenta como solucin al conflicto, son el qu. Las posiciones se presentan como contrapuestas, incompatibles y rgidas. Mara: Me tiene que devolver los apuntes que le prest y perdi hasta el viernes, quiero que me d un cuaderno igual. Juan: No puedo, me robaron el cuaderno y no puedo devolverle uno igual, menos hasta el viernes.
Intereses
Es lo que las partes realmente quieren, son las preocupaciones y motivaciones detrs de las posiciones y son negociables. Mara: Me preocupa el examen de matemticas del lunes, tengo bajas calificaciones en esa materia. Juan: A m tambin, por eso tengo que estudiar. Tal vez estudiando juntos lo hagamos mejor y as podemos colaborarnos, ella me explica lo que sabe y yo lo que s.
Necesidades
Son los requerimientos esenciales, tambin son negociables; aunque menos que los intereses. Mara: Desea satisfacer la necesidad de reconocimiento social, por tener buenas calificaciones. Juan: Tambin quiere satisfacer esta necesidad.
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Mapeo de actores Esta tcnica es utilizada para representar las relaciones dinmicas entre las partes en conflicto, situando a cada una de ellas en relacin al problema y respecto a una con la otra; sirve para identificar alianzas y coaliciones. Es til para hacer un anlisis rpido, entender mejor una situacin y ver ms claramente las relaciones entre los involucrados; sin embargo slo representa un momento, como una foto, desde una perspectiva. Para hacer el mapeo de actores se empieza identificando a las partes en conflicto (principales y secundarias), para ello es muy importante conocer qu pasa realmente, cules son las partes y cules sus relaciones. Existen smbolos que SIMBOLOS
Las esferas simbolizan a las partes involucradas, el tamao representa su poder. Esta lnea simboliza una relacin fuerte, ms o menos estrecha. La lnea doble simboliza una alianza La lnea punteada representa una relacin dbil. Las flechas representan una relacin de poder/dominacin. Este tipo de lnea representa una relacin deteriorada o rota. Las lneas dobles representan una alianza rota o interrumpida. Esta lnea simboliza un conflicto menor. La doble simboliza principal. lnea el irregular conflicto
El recuadro indica el tema del conflicto.
Ejemplo En el ejemplo que se grafica se puede ver la dinmica de la relacin. Los padres se estn divorciando. La abuela y la madre no se hablan, al igual que la hija y el padre. La madre y el hijo mayor tiene un conflicto menor y en cambio entre el padre y este hijo hay una alianza, lo que tambin sucede entre madre e hija.
Abuela Hija Padre Divorcio de los padres
Madre
Hijo Mnr
Hijo Myr
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UNIDAD 3: LA COMUNICACIN EN LA GESTIN DE CONFLICTOS

OBJETIVO DE LA UNIDAD
Comprendemos y aplicamos elementos tericos sobre comunicacin y conflictos, canales de comunicacin, reconociendo los ruidos y filtros, errores y barreras del mismo, utilizando herramientas de comunicacin para resolver conflictos y construir una sociedad con cultura de paz.
3.1 EL PROCESO DE COMUNICACIN

Saber escuchar en el manejo y resolucin de conflictos es una cualidad y/o habilidad imprescindible, que permite que se garantice la fluidez del proceso y la solucin del conflicto. Una buena comunicacin garantiza ms de la mitad del avance del proceso y conduce hacia el camino para llegar a un acuerdo entre las partes. Qu es la comunicacin? Sabemos que el ser humano se diferencia de los otros seres vivos por la capacidad de comunicarse unos con otros, es decir, es casi privativo que la comunicacin es algo atributivo al ser humano. De manera general comunicar es transferir, es participar, es dar a conocer contenidos significativos de un sujeto a otro. Segn el diccionario de la lengua, comunicar es dar participacin a otro, de lo que uno tiene, es transmitir, es estar en relacin o entrar en relacin, por eso para algunos tericos la comunicacin es una puesta en comn. La comunicacin es el proceso de transmisin de seales (verbales y no verbales) y cocreacin de significados a travs de la retroalimentacin. La comunicacin se da de manera: Verbal Contenido: Cuando se realiza haciendo uso de la palabra oral o escrita. Es exacta en las reglas, ambigua en la comprensin. (qu digo) No verbal - Relacional-Emocional: Cuando se realiza haciendo uso de oros recursos que no sea la palabra, por lo cual, es exacta en la comprensin, ambigua en sus reglas. (cmo lo digo).
Fig. 24. Saber escuchar ().
En un proceso comunicativo se hace uso de diferentes recursos como la palabra, los tonos de vos, el cuerpo, etc. Segn se piensa la palabra no es el nico elemento en el proceso de comunicacin.
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El proceso de comunicacin La comunicacin se da cuando existe un sujeto emisor del mensaje, un sujeto receptor del mensaje, un mensaje y un canal de comunicacin. En este procedo de comunicacin es importante destacar el rol del receptor desde una perspectiva ms clara: el de decodificador (del mensaje, de all la importancia del cmo transmitimos el mensaje, no slo desde lo oral sino desde lo corporal). Desarrollar una efectiva comunicacin entre las personas conlleva a facilitar algunos aspectos fundamentales: Una entrega clara de la informacin que deseo Fig. 25. Elementos de la comunicacin: sujeto emisor, sujeto receptor, un transmitir a otra persona o grupo. Tener la seguridad de que he expresado mis mensaje y canal de comunicacin. emociones y sentimientos, de tal forma que el otro me ha comprendido. Dar la posibilidad de que el otro pueda colocarse en mis zapatos. Facilitar el desarrollo de un ambiente de confianza entre las personas o grupos involucrados en el proceso. Elementos de la comunicacin Los elementos o factores de la comunicacin humana son: Emisor: Es el punto (persona, organizacin) que elige y selecciona los signos adecuados para transmitir su mensaje; es decir, los codifica para poder llevarlos de manera entendible al receptor. En el emisor se inicia el proceso comunicativo. 50
Educacin ciudadana (derechos humanos, cultura de paz) y su didctica (Documento de Trabajo) Receptor: Es el punto (persona, organizacin) al que se destina el mensaje, realiza un proceso inverso al del emisor, ya que en l est el descifrar e interpretar lo que el emisor quiere dar a conocer. Cdigo: Es el conjunto de reglas propias de cada sistema de signos y smbolos que el emisor utilizar para transmitir su mensaje. Un ejemplo claro es el cdigo que utilizan los marinos para poder comunicarse; la gramtica de algn idioma; los algoritmos en la informtica; todo lo que nos rodea son cdigos. Todo cdigo tiene dos elementos: significante y significado. El significante es el elemento fsico o soporte material del lenguaje, es verdaderamente el signo objetivo y perceptible; en cambio el significado es la idea que se despierta en el sujeto que habla y en el que escucha cuando intercambian palabras, es la referencia que hace el signo l objeto. Mensaje: Es el contenido de la informacin (contenido enviado): el conjunto de ideas, sentimientos, acontecimientos expresados por el emisor y que desea transmitir al receptor para que sean captados de la manera que desea el emisor. El mensaje es la informacin que se genera en el emisor y asimilado por el receptor. Canal: Es el medio a travs del cual se transmite la informacin-comunicacin, estableciendo una conexin entre el emisor y el receptor. Ejemplos: el aire, en el caso de la voz; el hilo telefnico, en el caso de una conversacin telefnica, el internet, etc. Situacin: Es el tiempo y el lugar en que se realiza el acto comunicativo. Interferencia o barrera: Cualquier perturbacin que sufre la seal en el proceso comunicativo; se puede dar en cualquiera de sus elementos. Son las distorsiones del sonido en la conversacin, o la distorsin de la imagen de la televisin, la alteracin de la escritura en un viaje, la afona del hablante, la sordera del oyente, la ortografa defectuosa, la distraccin del receptor, el alumno que no atiende aunque est en silencio. Tambin suele llamarse ruido. Retroalimentacin (mensaje de retorno): Es la condicin necesaria para la interactividad del proceso comunicativo, siempre y cuando se reciba una respuesta (actitud, conducta), logrando la interaccin entre el emisor y el receptor. Si no hay retroalimentacin, entonces slo hay informacin, ms no comunicacin. Los axiomas de la comunicacin
Un axioma es una verdad evidente, algo que no requiere demostracin, sobre la cual se construye y sustenta un cuerpo de conocimientos. En el campo de la comunicacin humana, en el cual las claves intercambiadas emanan directamente del cuerpo (movimientos, gestos, posturas), el habla (verbalizaciones), la voz (tono, volumen, tempo, etc.) y el contexto inmediato (situacin fsica, social, cultural, etc.), distinguimos cinco axiomas fundamentales, centrados en la dimensin interpersonal de la comunicacin: - La imposibilidad de no comunicar Este axioma se deriva necesariamente de una propiedad bsica del comportamiento; esto es, no hay algo que sea lo contrario de comportamiento, no existe el no comportamiento y, por lo tanto, es imposible no comportarse. Moverse o permanecer quieto, hablar o guardar silencio, sonrer o mostrarse indiferente, presentarse o retirarse en una situacin, etc., todos constituyen comportamientos. Si se acepta que todo comportamiento en una situacin de interaccin tiene un valor comunicativo, entonces no se puede dejar de comunicar, aun cuando se intente. En sntesis, toda conducta en una situacin de interaccin tiene un valor de mensaje (es comunicacin) 51
Educacin ciudadana (derechos humanos, cultura de paz) y su didctica (Documento de Trabajo) Cualquier comunicacin implica un compromiso y define el modo en que el emisor concibe su relacin con el receptor. - Niveles de contenido y relaciones de la comunicacin Una comunicacin no slo trasmite informacin sino que al mismo tiempo impone conductas. - La puntuacin de la secuencia de hechos Esta caracterstica bsica de la comunicacin se refiere al intercambio de mensajes entre comunicantes. Quienes participan en la interaccin necesariamente puntan la secuencia de hechos arbitrariamente. La puntuacin organiza los hechos de la conducta y resulta vital para las interacciones en marcha. - Comunicacin digital y anloga En la comunicacin humana es posible referirse a los objetos de dos maneras totalmente distintas: se los puede representar por un smil como un dibujo (mediante una semejanza autoexplicativa) o mediante un nombre (palabra) y, son equivalentes a los conceptos de la computadoras puesto que resulta obvio que la relacin entre el nombre y la cosa nombrada est arbitrariamente establecida. Comunicacin digital: el habla, el lenguaje. Aqu, los objetos o eventos son expresados mediante un conjunto de signos arbitrarios que no guardan necesariamente una semejanza estructural con dicho objeto o evento. Comunicacin anloga: todo lo que sea comunicacin no-verbal (postura proxemia, gestos, expresin facial kinesia, la inflexin de la voz, el ritmo paralingstica). - Interaccin simtrica y complementaria Son relaciones basadas en: La igualdad, los participantes intercambian el mismo tipo de comportamiento, as su interaccin puede denominarse simtrica. Tanto uno como el otro puede, indistintamente, tomar decisiones, criticar y comentar la conducta del otro, dar consejos y proponer alternativas, etc. La diferencia, los participantes intercambian diferentes tipos de comportamientos, la conducta de uno complementa la del otro y recibe el nombre de complementaria.
3.2 COMUNICACIN Y CONFLICTOS

En el desarrollo del tema vamos a describir aspectos y caractersticas de la comunicacin, pasiva, agresiva y asertiva, identificando en estos estilos, ruidos, filtros y errores comunicaciones que dificultan el proceso comunicacional de las personas. Estilos de comunicacin En el proceso de comunicacin podemos distinguir tres estilos comunicacionales: pasivo, agresivo y asertivo. -
Fig. 26. Comunicacin y conflictos.
Estilo de comunicacin pasivo: Este estilo se caracteriza por no defender sus propios intereses, existe un alto grado de estimacin 52
Educacin ciudadana (derechos humanos, cultura de paz) y su didctica (Documento de Trabajo) y respeto por los dems, lo que lleva a anteponer las opiniones y puntos de vista de los dems. La gente pasiva hace todo lo que los dems dicen sin importar lo que piensa o sienta, debido a que sienten un gran miedo a la reprimenda o al rechazo. Se caracteriza pobre todo por ser receptiva. Estilo de comunicacin agresivo: La principal caracterstica de este estilo de comunicacin, es defender su punto de vista por encima del de los dems. El estilo agresivo tiene la capacidad de imponerse sobre los dems mediante agresiones y desprecio, frente a lo que los dems comunican. Lo que YO opino es lo realmente importante y no lo que piensen o sientan los dems. La ventaja de esta clase de conducta es que la gente no pisa a la persona agresiva; la desventaja es que no quieren tenerla cerca (Martnez Roca, 1985:141). Estilo de comunicacin asertivo: Este estilo de comunicacin busca constantemente expresar sus intereses o puntos de vista de la forma ms adecuada posible, que no ofenda o agreda a su interlocutor, para ello hace uso de herramientas de comunicacin que ayude a que est sea constructiva. La persona asertiva ha aprendido a defender sus legtimos derechos sin agredir ni ser agredido, sin ofender ni dejarse ofender.
3.3 CANALES DE COMUNICACIN

Vamos a identificar tres vas a travs de los cuales se realiza la comunicacin: lenguaje verbal, lenguaje no verbal y lenguaje para verbal. Lenguaje verbal Utiliza el lenguaje escrito u oral. La comunicacin es un proceso entre dos o ms personas. El lenguaje es el medio de comunicacin principal para el ser humano. Presenta un emisor- receptor- mensaje-contexto-canalcdigo. Emisor: Es quien emite el mensaje, es decir, quien habla o escribe. Receptor: quien recibe el mensaje, es decir, quien Fig. 27. Comunicacin verbal. escucha o lee. Mensaje:(enunciado), lo que se trasmite desde el emisor al receptor, es decir, lo hablado o escrito, construido segn un cdigo lingstico. Contexto situacional: entorno donde se realiza la comunicacin, ya sea el entorno fsico o la situacin (poltica, social, histrica o de otro tipo). Contexto temtico: tema en torno al que se organiza la situacin comunicativa. Canal: elemento fsico que establece la conexin entre el emisor y el receptor. Soporte material por el que circula el mensaje. Cdigo: sistema de seales o signos que se usan para transmitir un mensaje, por ejemplo, el ingls, el castellano, el cdigo morse.
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Lenguaje no verbal Los movimientos de la cabeza, la expresin corporal, la orientacin de la mirada, el parpadeo, las expresiones faciales, los gestos corporales, sealar con el dedo, muecas son considerados lenguaje no verbal. Se clasifica en: Kinsica. Corresponde a los movimientos faciales y corporales. Proxmica. Se relaciona con la concepcin, estructuracin y el uso del espacio, relacionndolo con la distancia que se establece entre los participantes del proceso comunicativo. Icnica. Incluye imgenes ( representacin grfica del objeto), Seales. Representacin de un referente por un acuerdo social, por Fig. 28. Comunicacin no verbal. ej.: negro/ luto. lenguajes grficos. Lenguajes escritos que utilizan imgenes para representar la realidad, por ej. jeroglficos. Musical. La msica es otra manifestacin de la comunicacin no verbal. Las melodas no necesariamente deben ir acompaadas de una letra para crear un ambiente. Algunas de las diferentes zonas corporales con las que expresamos ideas o sentimientos a travs de la comunicacin no verbal son: manos, ojos, hombros, cabeza. Lenguaje paraverbal Nos referimos a la entonacin e inflexiones de la voz, distancias, velocidad a la que hablamos, pausas, sincrona de los gestos este tipo de cdigo de comunicacin, que muchos intentan controlar ("no paro de mover las manos") o conocer ("qu querr decir con ese gesto?"), puede entrenarse... Elementos paraverbales Corresponde a las: Entonaciones nfasis o pausas. Funciones paraverbales Motivar al receptor. Permitir que el otro procese la informacin. Sealar un proceso comunicativo defectuoso (un silencio muy prolongado). Indicar el cambio de turno en los hablantes. Manifestar sentimientos o emociones.
Fig. 29. Comunicacin paraverbal.
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Educacin ciudadana (derechos humanos, cultura de paz) y su didctica (Documento de Trabajo) Los elementos paraverbales del lenguaje oral son la entonacin, las pausas, los nfasis; es decir, aquellos recursos que nos permiten decir algo en tono de pregunta, de exclamacin o de afirmacin; en un tono irnico o no convencional; expresar un silencio o interrupcin, indicar el cambio de turno de los interlocutores, etc. Estos elementos del lenguaje paraverbal se traducen en su forma escrita en los signos de puntuacin y entonacin. Es as como usamos las comillas para indicar el sentido irnico o no convencional de una palabra; los puntos suspensivos para indicar pausas o frases incompletas, los guiones para indicar las intervenciones de los interlocutores, los signos de interrogacin y exclamacin para expresar preguntas y exclamaciones.
3.4 RUIDOS Y FILTROS EN LA COMUNICACIN

Nos referimos con ruidos y filtros comunicacionales aquellos elementos que distorsionan la comunicacin entre las personas y son conocidos como ruidos y filtros comunicacionales: Ruidos: Son las alteraciones que se producen durante la transmisin del mensaje. Filtros: Son las interferencias o barreras mentales, tanto del emisor como del receptor originados por sus experiencias.
3.5 ERRORES Y BARRERAS EN LA COMUNICACIN

Cuantos ms niveles organizacionales tiene que atravesar un mensaje para llegar a los receptores, ms posibilidades existen que se produzcan distorsiones en ste. Por esto, la fidelidad de los mensajes depende, en parte, de la estructura de la organizacin. En este contexto, entendemos por barrera cualquier factor que interfiere en la eficacia de un intento de comunicacin. Algunos tipos de barreras son las fsicas, y proceden del ambiente de comunicacin. Entre stas estn las interrupciones, la emisin de varias informaciones al mismo tiempo, las perturbaciones debido a la complejidad de las redes por ser muy numerosas o estar mal estructuradas, las grandes distancias, etc. Las barreras semnticas se refieren a errores en la codificacin y descodificacin de la informacin, a la mezcla de mensajes, a la emisin de mensajes incongruentes en cuanto a la informacin aportada por diferentes canales (verbal/no verbal), o a la asignacin de diferentes significados a un mismo significante. Las barreras personales tambin son importantes y son, por ejemplo, la expresin inadecuada de las emociones, valores, escasez o malos hbitos de escucha. Por ltimo, tambin se ha considerado una barrera la ausencia o escasez de retroalimentacin. En resumen, los sistemas de comunicacin o informacin en las organizaciones sufren frecuentes patologas, que se articulan en torno a tres aspectos: 1) Problemas de volumen, tanto por exceso como por defecto de informacin. 2) Calidad insuficiente de la informacin; los datos pueden ser imprecisos, no corresponderse con las necesidades o expectativas, no ser accesibles, o no existir relacin entre la utilidad de la informacin y el momento de su difusin. 3) Transmisin inadecuada, debido a la velocidad de difusin (demasiado lenta o rpida), a la limitacin de un solo canal (solo lateral, ascendente o descendente), o a fallos en la descodificacin o traduccin. A su vez, Radall Salm plantea que la comunicacin puede fallar en cuatro reas:
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Educacin ciudadana (derechos humanos, cultura de paz) y su didctica (Documento de Trabajo) Mensaje: que contiene informacin y emociones. Codificacin: nos cuesta expresar lo que pensamos. Enviar: a veces no podemos comprender a causa de diferentes ruidos. El receptor: interpreta la informacin segn su edad, cultura, condicin social, etc.
3.6
HERRAMIENTAS DE LA COMUNICACIN
En el desarrollo del tema hacernos nfasis en la descripcin de herramientas que ayudan a una efectiva comunicacin entre las personas. Entre las muchas herramientas podemos citar: la escucha activa, los mensajes en primera persona, el parafraseo y la generalizacin La escucha activa La escucha activa o escucha emptica es fundamental en los contextos de transformacin de conflictos porque fomenta la cooperacin entre las partes a travs del intercambio mutuo a cambio de la competencia violenta. Es muy til para mejorar el entendimiento y la confianza mutua. La escucha activa est caracterizada por: 1) La necesidad de colaborar con el otro, reconociendo la importancia que este tiene en la comunicacin. Y la capacidad para exponer mis sentimientos, intereses, preocupaciones de forma constructiva sin ofender al otro. La escucha activa implica observar con atencin las reacciones verbales y no verbales en la bsqueda de una objetiva interpretacin del mensaje. Cmo escuchar activamente?
Escuchar activamente implica un compromiso fsico y mental de quin escucha. Para escuchar empticamente ayuda tomar en cuenta las siguientes recomendaciones: Concentrase en la otra persona y no en uno mismo. Tener presente que cada persona puede tener una percepcin diferente de lo que sucede, por lo tanto evite defender su percepcin, mientras escucha. Comprometa tanto a su cuerpo, como a su Fig. 30. Escucha activa. inteligencia en la escucha. Confe en la responsabilidad del otro al trasmitir el mensaje o la informacin. Escuche sin interrumpir preferiblemente. Evite en lo mximo de sus posibilidades: aconsejar, juzgar, psicoanalizar, culpar, advertir, ridiculizar, sermonear, ordenar etc. Escuchar cuidadosamente a la persona y trate de distinguir entre la parte sustantiva y el contenido emocional de lo expresado. Evale la intensidad de las emociones de la persona y busque formas de reconocerla. Tmese el tiempo suficiente para escuchar.
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Educacin ciudadana (derechos humanos, cultura de paz) y su didctica (Documento de Trabajo) Para qu sirve la escucha activa?
Generalmente las personas que participan en un conflicto, requieren que se les escuche y cuando sienten que el otro no responde a esa necesidad, toman actitudes defensivas u ofensivas con su interlocutor. La escucha activa es importante en la gestin de conflictos para: Para crear confianza mutua. Para cambiar de un ambiente defensivo a un ambiente de colaboracin. Para animar a la contraparte a seguir hablando y profundizando en el tema y tener una informacin ms precisa. Para crear un sentimiento de empata entre la persona que habla y la que escucha. Por qu escuchar activamente Cuatro razones importantes que animan a escuchar activamente: Es un medio importante para la resolucin del conflicto Por qu ayuda a ponerse en la posicin del otro, y desde esa lgica es posible considerar las necesidades e intereses del otro Porque hace sentir a las persona escuchada y esto ayuda a disminuir un poco las tensiones. Mensajes en primera persona Es la otra parte de la comunicacin constructiva, el reverso del Escuchar Activo por as decirlo. Consiste en expresarnos de la manera que sea menos ofensiva y que ayude a la otra persona a saber concretamente lo que queremos. Sugiere hablar de una forma descriptiva y no valorativa; es decir, evitando las exageraciones y las expresiones muy generalizadas (Siempre, jams, nunca, etc.).
Fig. 31. Ejemplos de parafraseo: - Parece que lo que usted cree profundamente es... Si te he entendido bien, te sentiste...
La escucha activa, Es la capacidad de escuchar captando del interlocutor no solo lo que dice con sus palabras, sino tambin gestos, movimientos y smbolos que utiliza e implica atencin e inters y motivacin para captar lo que no se dice a travs de las palabras (http://escuela.med.puc.cl)
Se logra utilizando la primera persona del singular o la primera persona del plural YO y NOSOTROS describiendo como nos afectan el problema en nuestros sentimientos, el tipo de hechos y las consecuencias que este trae consigo. No debe ser un mensaje ego centrista, en cambio debe evitar el impacto del mensaje del T o USTEDES que conlleva una tendencia acusatoria de sealamiento de culpabilidad.
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El parafraseo Consiste en la habilidad de entender lo que el otro est pensando y en nuestras palabras repetir lo que el interlocutor ha dicho para comunicarle que se le ha comprendido. Quin realiza la parfrasis no aade ningn elemento nuevo a la conversacin, sin embargo s trata de quitar palabras ofensivas o el leguaje toxico. Parafrasear significa identificar los hechos y sentimientos e incluirlos dentro de una frase. Al parafrasear, se debe procurar no poner el acento en posibles crticas a otra persona. El parafraseo debe estar libre de juicios y valores personales. Se trata de entender lo que el otro piensa y siente y comunicarle que se le ha comprendido pero en nuestras propias palabras. Reformulacin Est tcnica es muy til para bajar los niveles de agresividad en la comunicacin: Se asemeja a la parfrasis, con diferencia que aqu se transforma un poco lo que se dice, es similar a tomar una imagen de un espejo y devolverla con algunos cambios, replantearla no en su esencia sino transformarla de forma positiva, de tal manera que facilite la comunicacin. Es cambiar el rumbo de la comunicacin.
3.7 COMUNICACIN NO VIOLENTA

Haremos una caracterizacin de la comunicacin no violenta, el proceso de cmo debe generarse aplicando la misma a la vida escolar y comunitaria de los participantes del curso. El proceso de comunicacin no violenta (CNV) La CNV se funda en las habilidades relativas al lenguaje y la comunicacin, que refuerzan nuestra capacidad de seguir siendo humanos incluso en las condiciones ms extremas. No se trata de nada nuevo: hace siglos que se conocen todos los elementos de la CNV. El objetivo es que recordemos algo que ya sabemos -de qu modo se supone que los seres humanos debemos relacionarnos- y que vivamos de una manera que manifieste abiertamente este conocimiento.
Fig. 32. Generar un clima de paz.
La CNV nos brinda orientaciones que nos permitirn reestructurar nuestra forma de expresarnos y de escuchar a los dems. En lugar de obedecer a reacciones habituales y automticas, nuestras palabras se convertirn en respuestas conscientes con una base firme en lo que percibimos, sentimos y deseamos. Nos sentiremos impulsados a expresarnos con sinceridad y claridad y a prestar una atencin respetuosa y emptica a los dems. En nuestro trato con otras personas, tendremos en cuenta tanto nuestras necesidades ms profundas como las ajenas. La CNV nos ensea a observar cuidadosamente y detectar conductas y situaciones que nos afectan.
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Educacin ciudadana (derechos humanos, cultura de paz) y su didctica (Documento de Trabajo) Con ella aprendemos a identificar y expresar con claridad lo que esperamos en concreto de una situacin dada. El mtodo es simple, pero su poder de transformacin es extraordinario. Dado que la CNV apunta a sustituir nuestras antiguas pautas de defensa, evitacin o ataque desencadenadas ante los juicios y las crticas de otras personas, nuestra actitud har que nos veamos a nosotros y veamos a los dems bajo una nueva luz, y que percibamos desde otro ngulo nuestras intenciones y relaciones. Las reacciones de resistencia, defensa y violencia quedarn reducidas al mnimo, ya que cuando nos centramos en clarificar lo que observamos, sentimos y necesitamos, en lugar de dedicarnos a diagnosticar y juzgar, descubrimos cun profunda es nuestra compasin. Dado que la CNV se centra principalmente en escuchar con atencin -no slo a los dems, sino tambin a nosotros mismos-, propicia el respeto y la empata y engendra un deseo mutuo de darnos de todo corazn. El proceso de la comunicacin no violenta se puede resumir en cuatro pasos fundamentales: 1) Observacin - Qu ocurre? Ver sin juicios de valor (lo ms difcil con diferencia) y sin comparar con experiencias previas, porque eso distorsiona nuestra percepcin y capacidad de empata. 2) Sentimientos - Qu estoy sintiendo? Identificar lo que de verdad sentimos, sin mentirnos ni mentir a los dems y responsabilizndonos de nuestros sentimientos. 3) Necesidades - Qu necesito ahora? Descubrir qu necesidades no tengo cubiertas o deseo cubrir y cuya presencia o ausencia me ha originado esos sentimientos vehementes (de indignacin, rabia, prepotencia, humillacin, etc.) 4) Peticin - Cul es la accin concreta que deseo lleve a cabo la otra persona? La primera dificultad est en separar claramente la accin (u omisin) de la valoracin que le demos. Aplicacin en la vida cotidiana Siempre que aplicamos la CNV a nuestras relaciones -ya sea con nosotros mismos, con otra persona o con un grupo-, conectamos necesariamente con nuestra compasin natural. Se trata, pues, de un enfoque que puede aplicarse de manera efectiva a todos los niveles de comunicacin en las situaciones ms diversas: relaciones ntimas; familia; escuela; organizaciones e instituciones; terapia y asesoramiento psicolgico; negociaciones diplomticas y comerciales; disputas y conflictos de todo tipo. Identificar y expresar sentimientos
Uno de los componentes que necesitamos al expresarnos es el de los sentimientos. Cuando elaboramos un vocabulario de sentimientos que nos permite describir de forma clara y precisa nuestras emociones, nos resulta ms fcil comunicarnos con los dems. Al mismo tiempo que nos hace ms vulnerables, la expresin de nuestros sentimientos puede ayudarnos a resolver conflictos. La Comunicacin No Violenta distingue entre la expresin de los sentimientos reales y las palabras y afirmaciones que sirven para describir ideas y hacer valoraciones e interpretaciones. La expresin responsable de sentimientos
Otro de los componentes de la Comunicacin No violenta es el reconocimiento de las necesidades que hay detrs de nuestros sentimientos. Lo que digan y hagan los dems puede ser el estmulo, pero nunca la causa, de nuestros sentimientos. Cuando alguien se 59
Educacin ciudadana (derechos humanos, cultura de paz) y su didctica (Documento de Trabajo) comunica negativamente con nosotros, tenemos cuatro maneras de recibir el mensaje: 1) echarnos la culpa a nosotros mismos; 2) echar la culpa a otra persona; 3)darnos cuenta de nuestros sentimientos y necesidades y 4)darnos cuenta de los sentimientos y necesidades que oculta el mensaje negativo de la otra persona. La recepcin emptica
La recepcin emptica implica que, sin importar las palabras que utilice nuestro interlocutor para expresarse, nos limitamos a prestar atencin a sus observaciones, sentimientos, necesidades y peticiones. Despus podemos reflejar lo que hemos odo parafrasendolo. Mantenemos nuestra actitud de empata para que nuestro interlocutor tenga la oportunidad de expresarse plenamente antes de desviar la atencin hacia las soluciones y satisfacer sus peticiones. Necesitamos empata para poder ofrecerla. Cuando advertimos que estamos a la defensiva o que nos sentimos incapaces reofrecer empata, debemos: a) pararnos, respirar y ofrecernos empata a nosotros mismos, b) gritar sin violencia, o c) retirarnos. La empata
La empata consiste en una comprensin respetuosa de lo que los dems experimentan. El filsofo chino Chiang-Tzu declar que la verdadera empata requiere escuchar con todo el ser: escuchar simplemente con los odos es una cosa. Escuchar con el entendimiento es otra distinta. Pero escuchar con el alma no se limita a una sola facultad, al odo o al entendimiento. Exige vaciar todas las facultades. Y cuando las facultades estn vacas, entonces es todo el ser el que escucha. Entonces recapta de manera directa que aquello que se tiene delante jams podr orse a travs del odo ni comprenderse con la mente.
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UNIDAD 4: MECANISMOS CONSTRUCTIVOS PARA RESOLVER CONFLICTOS
Objetivos de la unidad
Conocemos e internalizamos los mecanismos constructivos para resolver conflictos, mediante la gestin del conflicto, la negociacin y la mediacin,
4.1 SISTEMA CONFLICTOS
DE
GESTIN
DE
Abordar los conflictos de una manera pacfica requiere de un sistema adecuado de gestin de conflictos, de manera que se recurra a mecanismos alternativos en su resolucin. Esta opcin implica un compromiso activo de parte de las personas por hacer uso del dilogo, representa una actitud ante la vida y supone un continuo Fig. 33. Buscar siempre las formas esfuerzo por evitar el uso de la violencia. La prevencin, no violentas de resolver los manejo y transformacin son formas no violentas de conflictos. resolver los conflictos y se conocen tambin como los mtodos alternativos de resolucin de conflictos. A continuacin les presentaremos cada uno de ellos. Mecanismos constructivos para la gestin de conflictos Los mecanismos constructivos para la gestin de conflictos, son herramientas metodolgicas que proponen un conjunto de acciones articuladas y lineamientos para la prevencin y tratamiento de los conflictos en la construccin de la convivencia armnica y equilibrada hacia el vivir bien. Para una adecuada gestin del conflictos es necesario tener en cuenta el tipo de conflicto y el modo de abordarlo; estos dos factores estrechamente relacionados aportan la energa necesaria para el crecimiento grupal y requiere del anlisis de las variables que sobre l inciden y actan, con el propsito de atenuar aquellas que generan consecuencias negativas, y potenciar las que convierten al conflicto en algo constructivo. Ya se ha mencionado que el conflicto puede adoptar un curso constructivo o destructivo, dependiendo de la forma en que se le hace frente. Deutsch citado por Alzate Sez (1998), se refiere al conflicto como un elemento importante y permanente de la vida que debe ser disfrutado. Para este autor el conflicto tiene muchas funciones y valores positivos que deben ser aprovechados; entre ellos, estimula el inters, es motor de cambio a nivel social y personal, contribuye a aprender nuevos y mejores modos de responder a los mismos, contribuye a la construccin de relaciones ms duraderas; produce efectos que se reproducen en el futuro, esto quiere decir, que una vez que la persona se ha beneficiado de
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Educacin ciudadana (derechos humanos, cultura de paz) y su didctica (Documento de Trabajo) los efectos positivos del conflicto la probabilidad de que se alcancen nuevas soluciones positivas en futuros conflictos se incrementa. La respuesta de un centro educativo ante los conflictos se vuelve ms eficiente y madura cuando pasa a la accin preventiva y proactiva. La gestin constructiva de los conflictos a la larga tendr efectos: En el mbito interpersonal, ya que contribuye a prevenir la violencia mediante la enseanza de mejores estrategias para hacer frente a los conflictos; estimula la solucin de problemas, favorece la toma de decisiones y contribuye al mejoramiento de la capacidad comunicativa a travs del uso de una comunicacin no violenta y asertiva que contribuye al mejoramiento de las relaciones interpersonales, favoreciendo el clima de aula y de centro, que al final se constituyen en acciones y prcticas de construccin de paz. A nivel institucional, crea canales para la gestin de conflictos mediante la bsqueda de soluciones constructivas que contemplen el beneficio de la comunidad educativa, fomenta una real democratizacin de la escuela al crear un aparato institucional participativo y horizontal, en lugar de aplicar prcticas autoritarias. En todo caso, Fig. 34. Algunos conflictos pueden ser destructivos. favorece modelos de participacin ms activos y responsables, pues ofrece mecanismos para canalizar los conflictos. Por tanto, es una oportunidad valiosa para la construccin de consensos y con ello para la construccin de paz. Las estrategias definen las lneas de actuacin clave para la consecucin de los objetivos; dibujan el camino para transformar la situacin definida; orientan la metodologa a seguir en la medida que permitan potenciar las fortalezas y oportunidades, por un lado, y por otro, transformar, contrarrestar o eliminar aquello que amenaza o dificulta el tratamiento adecuado de los conflictos. Sin embargo, es necesario dejar claro que no son frmulas mgicas que generan una transformacin inmediata, ya que se trata de un proceso largo que involucra diferentes acciones y que atraviesa por distintas etapas. Transformacin del conflicto Hablar de transformacin es referirse a un concepto que trasciende al de resolucin, ya que exige un cambio en las relaciones entre las partes, en las estructuras y en la cultura: una transformacin de los elementos profundos. Este enfoque, nos propone aprovechar los conflictos para construir algo nuevo, plantea trabajar a nivel de contenido y de relacin, para garantizar la sostenibilidad. Es un proceso de larga duracin, especialmente indicado para transformar relaciones sociales injustas. Lederach seala que la construccin de la paz no debe concebirse como ausencia de conflictos (visin negativa), sino como un encauzamiento del conflicto, en el que por medio de abordajes y prcticas pacficas se pueda aprovechar su energa como un motor de 62
Educacin ciudadana (derechos humanos, cultura de paz) y su didctica (Documento de Trabajo) cambio social (visin positiva). La transformacin busca llegar al epicentro del conflicto, para generar as soluciones duraderas y sostenibles, apunta hacia un cambio en el mediano y largo plazo. La transformacin sugiere una comprensin dinmica del conflicto, en el sentido de que puede moverse en direcciones constructivas o destructivas. La transformacin del conflicto posibilita la transformacin del sistema y de la estructura. Manejo de conflictos
Da la idea de que el conflicto se puede controlar, en el sentido de decidir cundo permitirlo y cundo no. Es recomendado en contextos altamente polarizados, crnicos, de potencial violencia y con poca posibilidad de solucin en el corto plazo. Podra decirse entonces que involucra todo esfuerzo para evitar manifestaciones de violencia. Debido a que su meta fundamental en casos de crisis es bajar la violencia, se busca que las partes se sienten a dialogar y que satisfagan sus intereses, por lo menos medianamente. El manejo de conflictos tiene como meta principal minimizar los efectos negativos del conflicto a modo de prevenir o contener la escalada y con el fin de llegar a una situacin en la que sea posible llegar a un acuerdo o incluso a la resolucin del mismo. Por tanto, no busca, llegar a la raz de los conflictos complejos y prolongados, ni promover cambios estructurales, sino aminorar el conflicto y conducirlo a un espacio en el que pueda entrar en vas de solucin, de modo que se pueda contener el enfrentamiento violento. Para lograr este fin, se requiere que las partes involucradas definan claramente sus objetivos, que identifiquen sus intereses y necesidades, que establezcan y mejoren la comunicacin y junto a esto que Fig. 35. Manejo de conflicto. recurran al dilogo a fin de comprender al otro, de ser escuchado y de lograr un entendimiento. La incidencia que el conflicto tiene sobre el resultado, depende de: si el conflicto est centrado en las personas o en la tarea, el grado de conflictividad, el tipo de tarea que el grupo ha de realizar, el nivel de discrepancia existente entre los miembros que lo forman, los individuos que integran el grupo y, por ltimo, de la estrategia desarrollada para gestionar y resolver el conflicto. El conflicto, es un proceso interactivo que se da en un contexto determinado, es una construccin social. Frente al conflicto, sea cual sea su naturaleza, hay una multiplicidad de posibilidades de reaccin, tanto a nivel individual como colectivo, dndose las siguientes actitudes, segn se acepte, evite o niegue el conflicto:
superacin (se reconoce su existencia y hay voluntad de superarlo o/y se procura
sacar provecho del mismo)

negacin (no se reconoce su existencia).
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Educacin ciudadana (derechos humanos, cultura de paz) y su didctica (Documento de Trabajo) evasin (se reconoce su existencia, no se lo enfrenta). acomodacin (se reconoce su existencia, pero se opta por no darle respuesta alguna). arrogancia (se reconoce su existencia, pero sin darle una respuesta adecuada) agresividad (se combate con una respuesta hostil, violenta)
Prevencin de conflictos La prevencin es el conjunto de acciones o medidas adoptadas o previstas para evitar la violencia y favorecer un clima de convivencia. En esta lnea entran todos aquellas estrategias y procedimientos puestos en marcha para abordar un conflicto antes que estalle o llegue a confrontacin violenta y para contribuir a la convivencia. Por ello, apunta a la intervencin en las fases ms tempranas del conflicto con la finalidad de eliminar las fuentes de tensin. Es el conjunto de acciones emprendidas a corto, mediano y largo plazo con el fin de, -por una parte-, sensibilizar a la comunidad educativa sobre el hecho de que los conflictos forman parte de la vida cotidiana, sobre la importancia que tiene el modo en que se enfrentan, que los resultados dependen precisamente de la manera en que se hace, y, -por otra, en los casos en que el conflicto se manifiesta, impedir que escale hasta que llegue a una situacin de violencia. Por ello, apunta al tratamiento en las fases ms tempranas del conflicto, con la finalidad de eliminar las fuentes de tensin. Se basa en la reaccin temprana ante las seales de un conflicto potencial y en el enfoque integral para la reduccin de tensiones que pudieran desencadenar en violencia. Algunas de estas acciones pueden ser los sistemas de alerta temprana, la formacin en resolucin pacfica de conflictos, polticas dirigidas a la erradicacin de las causas de conflictos (exclusin, discriminacin, pobreza, etc.). Conflictos que se pueden resolver mediante la gestin constructiva No todos los conflictos suscitados podrn resolverse mediante la gestin constructiva de conflictos. Los conflictos que podrn resolverse bajo estos procedimientos son: Deuda. Prstamo de dinero o intereses resultantes de ellos. Peleas y rias. Agresiones fsicas (patadas, puetes, pellizcos, rasguaduras, empujones, jaloneos, e insultos) que no tuvieren como resultado una lesin grave o gravsima, siempre y cuando se tratare de un hecho aislado. En caso de reincidencia, el caso ser procesado por la va normativa. Agresin psicolgica. cualquier expresin hiriente y humillante vertida hacia la persona. Amenazas. aquellos actos que involucran la intimidacin de una persona hacia otra con la finalidad de infundir miedo. Prstamo de objetos. Tales como cuadernos, libros, lpices, etc. Chismes y rumores. Comentarios falsos acerca de una o varias personas. Malos tratos y/o abusos. Todos aquellos actos violentos verbales y fsicos, siempre y cuando sea la primera vez. Todos estos casos sern sometidos a este procedimiento en los siguientes casos: Cuando exista predisposicin de ambas partes para llegar a acuerdos y cumplir los mismos. Cuando exista informacin que haga pensar que el procedimiento es el recomendable para el caso. 64
Educacin ciudadana (derechos humanos, cultura de paz) y su didctica (Documento de Trabajo) En cambio no se aplicar en los siguientes casos: Cuando se trate de hechos reincidentes, persistentes y constantes. Cuando se evidencie que existe la intencin solamente de ganar tiempo o de evitar una sancin ya sea una o ambas partes. Cuando se tenga informacin de que el procedimiento slo se usar para perjudicar a la otra parte Conflictos que NO se pueden resolver bajo estos procedimientos Trfico de drogas. Manejo de sustancias nocivas que causan dao a la salud (cocana, marihuana, xtasis, inhalantes, etc.). Manoseos reiterados y abiertamente malintencionados. Toques que denigren a la otra persona y/o dirigidos a demostrar superioridad o poder. Violacin. Uso de la fuerza fsica con la finalidad de llevar a tener relaciones sexuales. Acoso sexual. Hostigamiento dirigido a obtener beneficios sexuales. independientemente de que se logre o no. Manejo de armas. Tales como cuchillos, armas de fuego, estiletes, etc. Robo. Acto premeditado con el uso de violencia fsica para la sustraccin de objetos. Indisciplina grave. Falta de respeto a otros compaeros, al plantel administrativo y docente, padres o madres de familia de la institucin educativa. Lesiones graves o gravsimas. Que deriven de dao fsico a la persona y causen impedimento. Uso de Alcohol y/o drogas.Portar, consumir y distribuir debidas alcohlicas. Ventajas que ofrece Ninguno de estos enfoques relacionados a la prevencin, manejo o transformacin de conflictos es mejor o peor, simplemente entraan diferentes estrategias que se relacionan con las caractersticas del conflicto. En todo caso, cabe recalcar que para lograr e impulsar un proceso de paz que sea sostenible y que logre la transformacin se requieren de las acciones centradas en los tres enfoques. Para caracerizarlo conviene hacer ua caracerizacin y especificar los ambitos donde se es favorable su utilizacin.
Enfoque Prevencin de conflictos Manejo de conflictos Transformacin de conflictos Objetivo Generar acciones, estrategias, polticas de abordaje antes que el conflicto estalle o derive en violencia. Controlar el conflicto. Evitar la violencia intentando que las partes se sienten a dialogar. Cambiar las relaciones entre las partes, reconocer al conflicto como motor de cambio. En qu tipo de conflictos funciona En todo tipo de conflictos
En conflictos de potencial violencia, polarizados, crnicos y con poca posibilidad de solucin a corto plazo En todo tipo de conflictos. Tiene resultados a mediano y largo plazo
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4.2 LA NEGOCIACIN
El tema central de la construccin de Paz concierne de manera fundamental al campo de la educacin y especficamente a la Educacin para la Paz. Hoy en da, se habla de la necesidad de promover una educacin ms solidaria y ms comunitaria, en oposicin al individualismo dominante en las sociedades. Una forma de hacerlo es impulsando una educacin ms humanizada, que apoye la construccin de Paz. Plantear la construccin de Paz en y desde lo educativo remite a reflexionar respecto a las prcticas que se dan al interior de la escuela y respecto a las prcticas que desde ella se promueven en la sociedad. Esto significa construir nuevos significados con base en la experiencia previa, resignificar lo que se asocia con violencia, proponer formas alternativas de abordar aquellas problemticas que hasta el momento slo han sido abordadas desde escenarios de solucin violenta, hablar sobre ellas compromete aprender a verlas como potencialidades y como espacios de enriquecimiento mutuo, quiere decir nuevas formas de relacionamiento en las que predomina el dilogo. En lneas precedentes se ha visto que la Paz es una tarea colectiva que se efecta en los espacios cotidianos y que la violencia es una conducta aprendida que la cultura estimula o inhibe. La educacin es un poderoso instrumento para construir nuevos modelos y significados culturales y para impulsar la Paz. En esta lnea, es importante incorporar en el currculo contenidos que contribuyan al desarrollo de la paz e inhibicin de la conducta violenta. Un currculo elaborado desde la perspectiva de Paz propiciar acciones dirigidas a frenar y prevenir la violencia, tratando de descubrir las races de la misma y procurando crear conciencia a favor de la Paz. La presente serie de cuadernos busca plantear y desarrollar estos contenidos, de forma que las y los docentes cuenten con material que le sirva de apoyo en esta tarea. Formas de negociar La Educacin para la Paz es un proceso educativo continuo y permanente que busca contribuir a la construccin de justicia social. Esto involucra, asumir una posicin poltica que pasa por tomar posicin ante una realidad con profundas brechas sociales, polticas, econmicas y culturales. La Educacin para la Paz, busca desarrollar el aprendizaje y enseanza reflexivos como forma de conducir hacia la transformacin. Fomenta el anlisis crtico de la realidad cotidiana y de lo que subyace a sta a travs del desarrollo de procesos de reflexin individual y colectiva que permiten identificar las causas de la violencia y los obstculos que impiden el logro de la justicia y que se oponen a bienestar integral de la persona. La Educacin para la Paz no slo pretende incorporar en las y los estudiantes la perspectiva de paz positiva, la educacin en valores, la gestin de conflictos como parte de su repertorio habitual, tambin busca transformar las prcticas institucionalizadas de la escuela que contribuyen a que se perpete la violencia e impiden la construccin de una escuela ms democrtica, ms participativa, ms igualitaria. Lo que se busca es transformar las prcticas educativas tradicionales sustentadas en visiones reproductoras del colonialismo y dominacin por nuevas formas de hacer pedagoga en el aula, escuela y comunidad. Por tanto, desde esta perspectiva, se asume que la Educacin para la Paz no es neutral, sino que responde a un acto intencionado que apuesta por la formacin de un determinado modelo de persona y de sociedad. Educar para Paz es un acto de descubrimiento y de 66
Educacin ciudadana (derechos humanos, cultura de paz) y su didctica (Documento de Trabajo) construccin colectiva permanente donde se conjugan valores, habilidades y principios que, dan por resultado, personas que trabajan en la construccin de paz. Ventajas y desventajas segn la forma de negociar La Negociacin. Este mtodo uno de los medios ms simples en cuanto a su procedimiento; por ello, debe ser el primer procedimiento que se debe intentar. En la negociacin, son las mismas personas interesadas quienes voluntariamente buscan acercarse entre ellas para hablar de su conflicto y buscar puntos de coincidencia que les permitan llegar a acuerdos mutuos. Se basa en el dilogo cara a cara en el que las personas en conflicto tratan de entender lo sucedido y escuchar a la otra persona para juntos buscar una solucin. No obstante, para desarrollarse se deben cumplir ciertos requisitos que faciliten y no obstaculicen la negociacin. Condiciones para negociar. Las condiciones esenciales para la realizacin de un proceso de negociacin son: - Que exista predisposicin de las partes, se refiere a la voluntad para buscar soluciones y trabajar de manera colaborativa. - Que el contexto favorezca el proceso, es decir que las condiciones contribuyan al desarrollo de la negociacin, esto significa que la unidad educativa debe estimular el uso de este procedimiento. - Que exista un ambiente propicio, esto quiere decir que debe existir un espacio en el que las partes en conflictos se puedan reunir a solas sin interrupciones ni distracciones. Pasos de la negociacin
A pesar de su carcter informal, negociar no significa improvisar y acudir a la negociacin como a cualquier encuentro. sta requiere preparacin, ms an si consideramos que de este planeamiento depende el xito conseguido. Por ello, a continuacin hacemos un detalle de los elementos que deben considerarse en esta etapa. - Hacer un anlisis de lo que se quiere y espera de la negociacin. Para ello, es elemental definir qu temas se van a negociar y hacer una jerarquizacin de los mismos, es decir diferenciar los temas relevantes de los triviales. Posteriormente, es importante precisar las expectativas que se tienen, los resultados que se espera obtener de la negociacin y lo que no se est dispuesto a aceptar; sumado a estos aspectos, tambin se deben identificar las alternativas y opciones que se tienen. Una vez determinados estos aspectos, tambin forma parte de esta etapa de preparacin, determinar el plan a seguir en caso de que no se llegue a un acuerdo. Algunas preguntas que los negociadores pueden plantearse son: qu quiero?; qu quiere la otra persona?; cmo puedo obtener lo que quiero?; qu puedo pedir a la otra persona para que yo logre aquello?; cmo puedo ayudar a la otra persona para que obtenga lo que quiere?; qu puedo dar a la otra persona para que consiga lo que quiere? Modelo de Gestin de Conflictos Escolares (MGCE) 41. A continuacin presentamos un cuadro que nos gua en la identificacin de los aspectos que deben considerarse.
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Aspectos Lo que quiere el otro
Lo que yo quiero
Qu temas se van a negociar Cules son los temas relevantes y cules son triviales? Cules son nuestras expectativas y que resultados esperamos? Qu estoy dispuesto a aceptar y qu no? Cules son las alternativas existentes y cules nuestras opciones? Cul ser mi plan en caso de no llegar a un acuerdo?
- Convocatoria: Consiste en el llamado o invitacin que se hace a la otra persona. Segn la forma en que se haga habr mayor o menor predisposicin para negociar; supone tambin la determinacin del lugar en el que se realizar la negociacin, idealmente se debe buscar un lugar neutro, en el que ambos se sientan cmodos y en igualdad de condiciones (algo que no ocurrira si la negociacin se realiza en la casa de uno de los negociadores, a pesar que el lugar sea tranquilo, ya que el entorno sera ms favorable para el dueo de casa); pero tambin se debe buscar, preferentemente, un lugar tranquilo en el que no hayan interrupciones. En el mbito educativo, el lugar ideal ser la escuela, para lo cual la unidad educativa deber proveer un espacio adecuado. - Saludo: Se refiere al trato corts que se debe brindar a la otra persona una vez que han decidido reunirse; esto ayuda a generar un ambiente de cordialidad, a disminuir las tensiones existentes y relajar los nimos. La forma de saludar a la persona con quien se va a negociar marca el inicio de la negociacin; por ello, es importante el modo en que se hace. Un clido apretn de manos, mirar a la persona a los ojos, agradecerle por acudir a la negociacin, proporcionar la comodidad y calidez adecuada para desarrollar el procedimiento, marcan un buen inicio. Los comentarios y las preguntas de cortesa que se realizan antes de entrar en materia, ayudan mucho en este cometido y contribuyen al acercamiento entre partes. A continuacin presentamos un ejemplo (En todo caso, las palabras empleadas en el saludo estarn en directa relacin con aspectos tales como: el contexto, el nivel de confianza, la familiaridad, las costumbres, etc.): -Qu tal Juana, qu gusto verte, me alegra mucho que hayas aceptado mi invitacin para asistir a esta reunin e intentar llegar a un acuerdo sobre el conflicto que tenemos. De verdad me siento contenta de que ambas estemos aqu, pero cuntame qu ha sido de ti desde la ltima vez que nos vimos, cmo ests, cmo est tu familia (entonces da tiempo a la otra persona para que responda). Espero que todos estn bien. - Exposicin del problema: Es el momento en que las partes empiezan a hablar sobre el conflicto existente. Cada uno tendr oportunidad de conversar sobre lo sucedido, hablar sobre sus expectativas, sobre cmo se siente, sobre qu espera de la negociacin y qu est dispuesto a dar. En base a esto, las partes, de forma conjunta definirn los temas a negociar. En esta etapa es muy importante demostrar que se escucha a la otra persona, esto significa prestar atencin integralmente, es decir, atender con los odos lo que la otra persona dice, pero tambin con 68
Educacin ciudadana (derechos humanos, cultura de paz) y su didctica (Documento de Trabajo) el cuerpo. Se deben evitar las interrupciones y se debe procurar tener el mismo tiempo para exponer el conflicto. Asimismo, el lenguaje y la comunicacin juegan un rol de mucha importancia, ya que la forma en que se digan las cosas repercutir en la capacidad de escucha del otro. Por ello, es importante recurrir a una comunicacin constructiva, hacer uso de la empata, de un lenguaje cooperativo que denote que la participacin y responsabilidad en la solucin del conflicto es compartida. - Bsqueda de soluciones: Una vez que ambas partes exponen lo que piensan y manifiestan sus expectativas, es importante que entre ambas definan lo que esperan de la negociacin y en base a ello propongan ideas en torno a la forma de resolver el conflicto. Al respecto es importante que las partes consideren que satisfarn mejor sus intereses si en el proceso de construir la solucin son capaces de ceder lo suficiente como para ganar y obtener lo que desean. Esto significa tomar en cuenta las necesidades del otro negociador y buscar que tambin quede satisfecho. En este proceso de bsqueda de las soluciones, ser de vital importancia que los negociadores diferencien con claridad sus posiciones y los separen de sus intereses y necesidades intentando focalizarse en estos dos ltimos. Por otra parte, en el proceso de buscar soluciones juega un papel primordial separar a la persona del problema intentando atacar, si vale el trmino, al conflicto y no a la persona. Asimismo, se debe insistir en criterios objetivos o en las razones y no en base a la voluntad o a las amenazas, esto significa criterios basados en la equidad, en la eficiencia o en el respaldo cientfico. - Toma de decisiones: Posteriormente, en base a todas las consideraciones sealadas en el acpite anterior, se realizar una lista de todas las soluciones propuestas por ambas partes. En principio, es importante que las soluciones sugeridas en la etapa anterior no hayan sido evaluadas en el momento que fueron planteadas, sino recin ahora en esta fase de toma de decisiones, oportunidad en que se determinar su factibilidad y el grado de satisfaccin que produce en las partes. Por ello, en esta fase las partes identificarn los temas que se incluirn en el acuerdo. - Acuerdo: Finalmente, en base a las decisiones tomadas, los negociadores redactarn el acuerdo en el que se estipulen las obligaciones voluntariamente adquiridas. El mismo que ser firmado como seal de conformidad y de compromiso.
4.3 LA MEDIACIN
Uno de los principales desafos planteados a los procesos educativos se relaciona con el hecho de poder pasar de la teora a la prctica. Muchas veces se tiende a pensar en ambos como si fueran opuestos y no como lo que son, dos caras de lo mismo. A lo largo del presente cuaderno se ha tocado temas vinculados a la Paz, enfatizando la importancia de promoverla. El siguiente paso es ir de la teora, que nos presenta de forma irrebatible la importancia de abordar estos temas, a la prctica, que nos plantea el desafo respecto a la forma de convertir estos contenidos en accionar. Sin embargo, hacer el trnsito de la teora a la prctica no es tan sencillo, como decirlo, para ello se requerir: tcnicas, instrumentos, estrategias, actividades, guas, que faciliten este proceso. La mediacin es una tcnica de resolucin no violenta de conflictos que busca mejorar las relaciones entre los individuos y solucionar sus conflictos; se utiliza cuando las acciones de 69
Educacin ciudadana (derechos humanos, cultura de paz) y su didctica (Documento de Trabajo) las y los implicados, no han sido suficientes, e incluso sus propuestas han sido intiles y el conflicto persiste. Requiere justamente de una tercera persona. La mediacin es un proceso dirigido a que las partes implicadas se observen desde el punto de vista del otro, se escuchen, bajen la guardia y la defensa, para que puedan identificar qu sucede, por qu y cmo pueden solucionarlo. Implica respeto y equilibrio de poderes. La propuesta de mediacin que se presenta consta de seis momentos. Diferencias entre mediacin y conciliacin
La mediacin es un proceso pacfico y cooperativo de resolucin de conflictos en el cual una tercera persona neutral, denominada mediador contribuye a resolver un conflicto. La diferencia con la conciliacin es que en la conciliacin puede sugerir las soluciones que las partes podrn aceptar o no. En cambio, el mediador no tiene esa posibilidad. Caractersticas de la mediacin
La mediacin est basada en el deseo que los participantes tienen de resolver sus diferencias. Su propsito es lograr un acuerdo mutuo que les permita dar solucin al conflicto de forma rpida, evitando la profundizacin de las diferencias. Este procedimiento promueve la bsqueda de soluciones que satisfagan las necesidades de todos. La solucin no es impuesta por la tercera persona sino que nace de lo que ellos quieren. Fases de la Mediacin
Fases de la mediacin Preparacin. Es la etapa de preparacin que realiza el tercero neutral (integrante del equipo de convivencia) en la que se busca crear las condiciones adecuadas para llevar a cabo la mediacin, en esta etapa se analiza si el conflicto se puede mediar o no, ya que no todos los conflictos son mediables (por ej. Los conflictos gravsimos) y si existe la predisposicin. Encuentro de la mediacin. Es la etapa central, se da cuando las partes que tienen el conflicto se renen y se sientan a conversar sobre lo que les afecta para intentar solucionar su conflicto con la ayuda de un mediador. Comprende: la apertura o inicio del procedimiento, la exposicin del conflicto, la identificacin de los intereses, la propuesta de las soluciones, la toma de decisiones, el arribo a un acuerdo. Seguimiento al acuerdo. Es la etapa en que se realiza un acompaamiento para facilitar el cumplimiento de los acuerdos a los que se arrib.
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BIBLIOGRAFA
S/A. (2012). Acfilosofa. Actividades de Filosofa. Historia de la Filosofa. En: http://www.acfilosofia.org/index.php/materialesmn/filosofia-y-ciudadania/89ciudadania/415-historia-de-la-ciudadania Visitado en junio de 2012. S/A (2012). Mujer: participacin ciudadana. En:http://www.tnrelaciones.com/participacion_ciudadana/index.html Visitado en junio de 2012. Naciones Unidas Derechos Humanos. Oficina para el Alto Comisionado para los Derechos Humanos (2012). En: http://www.ohchr.org/SP/Issues/Pages/WhatareHumanRights.aspx Visitado en junio de 2012. Definicin ABC (2012). Deberes. En: http://www.definicionabc.com/social/deberes.php Visitado en junio de 2012. Baldivieso G. Ren (2003). Los derechos fundamentales. La constitucin y los tratados en el ordenamiento jurdico de Bolivia. En: http://www.scielo.cl/scielo.php?pid=s071800122003000100010&script=sci_arttext visitado en junio de 2012.
El mdulo de Educacin Ciudadana (derechos humanos, cultura de paz) y su didctica sistematizado por la responsable del Programa de Especializacin y Actualizacin de Maestras y Maestros de Secundaria- PEAMS Lic. Sirley Lupa Bernal del Equipo Nacional de la UNEFCO. Los contenidos relativos a Cultura de Paz fueron adaptados de los Cuadernos de Formacin Continua (Versin preliminar) a mdulo (Carpeta y Cuadernillo) Siendo estos siguientes textos: Ministerio de Educacin (2011). La Construccin de Paz en y desde la Educacin. Cuaderno de Formacin Continua. UNEFCO. Tarija (Versin preliminar). Ministerio de Educacin (2011). Herramientas para el Anlisis de los Conflictos. Cuaderno de Formacin Continua. UNEFCO. Tarija (Versin preliminar). Ministerio de Educacin (2011). La Comunicacin en la Gestin de los Conflictos. Cuaderno de Formacin Continua. UNEFCO. Tarija (Versin preliminar). Ministerio de Educacin (2011). Mecanismos Constructivos para la Gestin de Conflictos. Cuaderno de Formacin Continua. UNEFCO. Tarija (Versin preliminar).
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EDUCACIN CIUDADANA (DERECHOS HUMANOS, CULTURA DE PAZ) Y SU DIDCTICA

Carpetas de Formacin Continua (FE-ECD)

mbito: Cuatrimestre: Especialidad:

Formacin Especializada Tercero Ciencias Sociales

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De la presente edicin: Coleccin: CARPETAS DE FORMACIN CONTINUA

EDUCACIN CIUDADANA (DERECHOS HUMANOS, CULTURA DE PAZ) Y SU DIDCTICA CARPETA DE TRABAJO

Bolivia, septiembre 2012

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Mara Eugenia Hurtado. - Directora General a.i. UNEFCO

Compromiso social y vocacin de servicio: Maestras/os forjadores de la Revolucin Educativa

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DATOS GENERALES DE LA CARPETA INTRODUCCIN

OBJETIVO HOLSTICO DE ESPECIALIDAD

OBJETIVO HOLSTICO DE LA CARPETA

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UNIDAD 1: PARTICIPACIN, DERECHOS, DEBERES Y LA CONSTRUCCIN DE LA CIUDADANA

1.1 ANTECEDENTES PARA CONSTRUIR CIUDADANA

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Fig. 2. Ciudadanos de Roma.

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Fig. 4. Revolucin Francesa.

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Fig. 5. Pintura que representa el Movimiento Obrero.

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1.2 PARTICIPACIN; DERECHOS y DEBERES

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DECLARACIN DE LOS DERECHOS HUMANOS

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1.4 DERECHOS CONSTITUCIONALES

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1.5 DERECHOS FUNDAMENTALES

1.6 LOS DERECHOS FUNDAMENTALES EN NUESTRO CONTEXTO

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1.7 CONSTITUCIN POLTICA DEL ESTADO: DERECHOS FUNDAMENTALES Y GARANTAS

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UNIDAD 2: CULTURA DE PAZ

2.1 HACIA LA DEFINICIN DE PAZ Y VIOLENCIA

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