¿Como Aprende A Leer y Escribir El Salvad

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Cmo se aprende a leer y a escribir en la escuela salvadorea?

Las prcticas educativas para el aprendizaje de la lectoescritura en el Primer Ciclo de Educacin Bsica
INVESTIGACION Y DESARROLLO EDUCATIVO
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PERSONAL DIRECTIVO
DEL
MINISTERIO
DE
EDUCACIN
Darlyn Xiomara Meza Lara Ministra de Educacin Jos Luis Guzmn Viceministro de Educacin Rafael Salom Viceministro de Tecnologa Carolina Ramrez Directora General de Educacin Edmundo Misael Salas Portillo Director Nacional de Monitoreo y Evaluacin Guillermo Cortez Jurez Director de Evaluacin de Programas y Proyectos
Equipo responsable de la investigacin Direccin de Evaluacin de Programas y Proyectos Guillermo Cortez Jurez Mabel Hernndez Oscar Artemio Turcios Equipo responsable de la investigacin Fundacin Empresarial para el Desarrollo Educativo (FEPADE) Alberto Barillas Villalta Investigador principal Mara Elena Torres Guzmn Mara de los Angeles Orellana Marta Isabel Vanegas Norma Mirella Romero
Revisin de estilo Francisco Jos Domnguez Diseo y diagramacin Claudia Perla Campos Imgenes de portada Colaboracin de nios y nias con un nivel de logro intermedio, del sector rural y urbano participantes en el estudio
Enero de 2005
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Presentacin
l esfuerzo por desarrollar la calidad educativa con equidad es una de las preocupaciones del Ministerio de Educacin (MINED), de la Fundacin Empresarial para el Desarrollo Educativo (FEPADE) y de muchos sectores conscientes de este pas. En la prctica, no solo se trata de un tema para poltica educativa, sino de todo un sueo por el que se trabaja a diario en las escuelas y en las diversas instancias tcnicas involucradas. Son muchos los esfuerzos y an pocos los resultados; la calidad educativa sigue siendo una de las materias pendientes y a la que en este perodo habr que atender de manera decidida, creativa y racional. Una manera de comenzar con esa atencin es precisamente haciendo un esfuerzo por conocer, desde dentro de la escuela y del aula del primer ciclo, los procesos de enseanza-aprendizaje de las competencias comunicativas: leer-comprender y escribir. Esta bsqueda ha permitido identificar algunos temas de vital importancia y que, de no atenderlos debidamente, harn imposible el desarrollo de la ansiada calidad con equidad. El estudio titulado Cmo se aprende a leer y a escribir en la escuela salvadorea? Las prcticas educativas para el aprendizaje de la lectoescritura en el Primer Ciclo de Educacin Bsica da cuenta de la metodologa trabajada en el aula, de los materiales educativos utilizados, de las prcticas de lectura y escritura en que participan. Tambin se ha conocido de la evaluacin aplicada en el primer ciclo y de los procedimientos y criterios aplicados para asignar grados a los/as maestros/as. Adicionalmente, se trabaja el tema de la coor-
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dinacin entre maestros/as desde un enfoque no estadstico, se plantean algunos factores asociados al aprendizaje de la lectura y la escritura que valdra la pena considerar para prximos estudios, medidas ministeriales y docentes. Todos los temas muestran las tensiones, las pistas para orientar este proceso de transformacin educativa desde la educacin bsica y desde las competencias tambin fundamentales para la vida. No se trata de un estudio exhaustivo ni conclusivo, ms bien aproxima y da pautas para comenzar con este proceso de transformacin considerando los aprendizajes desde la base. La presente investigacin ha sido posible gracias a la colaboracin de docentes, directores/as, alumnado y padres/madres de familia, quienes oportunamente con gran inters brindaron la informacin requerida y facilitaron el proceso. Muchas gracias por la colaboracin, esperamos que lo planteado en este trabajo no lo asuman como crtica a su labor, sino como una oportunidad de reflexin sobre su prctica como maestros/as. En realidad, este trabajo est escrito ms pensando en los/as maestros/as y en los/as que se forman para ello, en los/as nios/as de este pas y en la posibilidad de que la escuela tome muy en serio el papel de los padres, especialmente de las madres, en este proceso de desarrollo de las competencias comunicativas de sus hijos/as... de nuestro alumnado. El documento est escrito pensando en los/as cientos de miles de nios/as que tienen en la escuela casi la nica oportunidad de salir de la extrema pobreza material y cultural, de reducir la inequidad de estas sociedades en las que nos ha tocado vivir. Para todos/as los/as que se sientan parte de este esfuerzo: Adelante!!!
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Agradecimiento:
El Ministerio de Educacin desea expresar un sincero agradecimiento a directores, directoras, docentes, estudiantes, padres y madres de familia de los diferentes centros educativos que participaron en este estudio, por su valiosa colaboracin brindada a nuestro equipo de investigadores. As mismo, agradece el apoyo del comit consultivo conformado por Marta Olimpia de Castillo y Elena de Romero de la Oficina de Coordinacin de Educacin Bsica; Lesvia Salas de Estvez y Rosa Elena Chvez de Guevara de la Direccin de Desarrollo Profesional Docente; Augusto Cornejo y Elizabeth Uras de la Direccin de Desarrollo Curricular, y Sandra de Umanzor, directora escolar, por sus importantes aportes al diseo de este estudio.
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ndice general
Presentacin ...................................................................... 1. Antecedentes del estudio............................................... Caracterizacin general de las prcticas docentes en la primaria de educacin bsica ......... Objetivos................................................................... Delimitacin del estudio.......................................... 2. Fundamentacin terica............................................... Los procesos de leer y escribir ................................ El problema de los enfoques o los mtodos? ........ El enfoque de destrezas o tradicional ..................... El enfoque centrado en la construccin del significado y en la comunicacin ..................... Situaciones didcticas de lectura............................ 3. Estrategia metodolgica ................................................ Poblacin y muestra................................................. Pormenores de la operacin de trabajo de campo... Proceso de validacin .............................................. Procesamiento de la informacin ............................ 4. Los mtodos empleados por docentes en el proceso de enseanza-aprendizaje de la lectura y escritura ................................................ Fundamentos o supuestos de la prctica docente .. En las entrevistas: concepciones y percepciones .... Aspectos de la prctica pedaggica: el mtodo con el que dicen trabajar la lectura y la escritura .. Prcticas de lectura y escritura ............................... 3 15 17 23 24 25 27 29 30 33 35 39 39 42 42 42
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Prcticas docentes en el primer ciclo de educacin bsica ................................................. 63 A manera de conclusiones....................................... 89
5. Condiciones pedaggicas de las aulas de los tres grados que constituyen el primer ciclo de educacin bsica....................................................... 94 En el aula de clases.................................................. 95 A manera de conclusiones....................................... 104 6. Los recursos educativos que se utilizan en el proceso de enseanza-aprendizaje de la lectoescritura ........... 106 A manera de conclusiones....................................... 117 7. El proceso o sistema de evaluacin que emplean los/as docentes con sus estudiantes .............. 119 La evaluacin en la clase ......................................... 120 A manera de conclusiones ..................................... 129 8. Qu procedimientos y criterios se aplican para asignar grados?...................................................... Los criterios para la asignacin de grado................ La coordinacin entre docentes del primer ciclo ... A manera de conclusiones....................................... 9. Convergencias y divergencias entre las prcticas pedaggicas y las indicaciones del MINED ................. Cules son las definiciones que sobre el tema lectoescritor ha socializado el MINED? .................. Comentarios ............................................................. Qu informacin gener el estudio?...................... Recomendaciones de MINED .................................. Metodologa recomendada....................................... Condiciones pedaggicas del aula........................... Recursos educativos utilizados ............................... Los programas con los que trabaja el/la docente y orientaciones recibidas ........................................ A manera de conclusiones.......................................
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10. Qu factores influyen el proceso de enseanza-aprendizaje de la lectura, escritura y comprensin lectora?................................................ Aplicacin del diagnstico de lectura, escrtura y comprensin lectora ............................... Resultados del diagnostico de lectura, escritura y comprensin a alumnos/as de primer ciclo y cuarto grado .......................................................... En qu etapa de desarrollo de la lengua escrita se encuentran los/as nios/as de primer grado ........... Algunos factores desde la gestin del centro escolar ..................................................... Conversando con los/as padres/madres de familia... Los factores asociados al aprendizaje de la lectura y la escritura identificados en este trabajo ............. A manera de conclusiones.......................................
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161 178 191 201 213 223
11. A manera de conclusiones generales ......................... 225 12. A manera de recomendaciones generales.................. 234 Anexos................................................................................. Anexo 1 ............................................................................... Anexo 2 ............................................................................... Anexo 3 ............................................................................... Bibliografa.......................................................................... 245 245 255 257 260
ndice de tablas
Tabla 1 Tabla 2 Tabla 3 Tabla 4 Tabla 5 Puntaje global por asignatura para el tercer grado ............................................. Tasas de matrcula primaria en pases de AL y el Caribe en los noventa ....................... Concepciones de lectura y escritura .................. Cuadro comparativo entre mtodo de palabras generadoras y enfoque constructivista .............. Operativo presupuestado de recoleccin de datos segn visitas a cada centro escolar ..... 16 26 31 35 40
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Tabla 6 Tabla 7 Tabla 8 Tabla 9
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Tabla 12 Tabla 13
Tabla 14 Tabla 15 Tabla 16 Tabla 17 Tabla 18 Tabla 19 Tabla 20
Tabla 21 Tabla 22 Tabla 23
Ejemplos de definiciones dadas por docentes y directores/as entrevistados/as.......................... Observaciones de clases de primer grado (lo que se vio en clases)...................................... Transcripcin de segmento de clase en aula de primer grado (rural intermedio)....... Prcticas de lectura aplicadas en el primer grado segn docentes por nivel de rendimiento y zona geogrfica de ubicacin (material editado)................................................ Prcticas de lectura aplicadas en el segundo grado segn docentes por nivel de rendimiento y zona geogrfica de ubicacin (material editado) ......................... Prcticas de lectura aplicadas en el tercer grado segn docentes por nivel de rendimiento y zona geogrfica de ubicacin (material editado) ......................... Esquemas de los momentos de clase ................ Segmento de clase de primer grado en institucin rural intermedia: el inicio de la clase ............................................. Ejemplos de episodios de preguntas y respuestas .. Ejemplos de preguntas........................................ Autora de los errores en clase .......................... Primer grado en centro urbano intermedio.......... Segundo grado en centro rural intermedio........ Segundo grado en centro rural bsico ............... Distribucin de los pupitres en el saln de clases por zona y nivel de rendimiento segn la prueba de logros 2001.......................... Condiciones de las aulas .................................... Condiciones de las aulas segn zona y nivel de rendimiento .............................. Promedio/mnima y mxima cantidad de materiales que se observan en las paredes de las aulas de los tres grados de estudio..........
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Tabla 24 Materiales y recursos educativos disponibles en el aula......................................... Tabla 25 Ejemplo de recursos educativos utilizados por grado ............................................................. Tabla 26 Recursos usados segn grado (urbano intermedio) ........................................... Tabla 27 Recursos usados segn grado (rural bsico) ....................................................... Tabla 28 Recursos usados segn grado (rural intermedio) ............................................... Tabla 29 Recursos usados segn grado (rural bsico) ....................................................... Tabla 30 Formulaciones de preguntas del/la docente y del alumnado ........................... Tabla 31 Comparando las formulaciones de preguntas evaluativas del/la docente .................................. Tabla 32 Ejemplos de actividades de verificacin o revisin de producto........................................ Tabla 33 Sobre procedimientos y criterios para asignar grados segn zona y nivel de rendimiento........ Tabla 34 Cantidad de nios/as que no fueron al knder ... Tabla 35 Porcentaje de nios/as que leen de manera convencional por zona y nivel de rendimiento ... Tabla 36 Informe general................................................... Tabla 37 Porcentaje de los/as alumnos/as segn nivel de comprensin del texto cuando escuchan u otro/a les lee. Por zona y nivel de rendimiento ........... Tabla 38 Porcentaje de alumnos/as participantes en el diagnstico y forma convencional o no convencional de escritura por zona y nivel de rendimiento en prueba de logros de 2001......... Tabla 39 Porcentaje de alumnos/as que al escribir de manera convencional o no convencional comunican o no comunican (intencin comunicativa al escribir independientemente de la manera en que lo hiciera), distribuido segn zona y nivel rendimiento en prueba de logros 2001 .........................................................
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Tabla 40 Porcentaje de alumnos/as de primer grado y etapas en el proceso de desarrollo de la lengua escrita por zona y nivel de rendimiento en la prueba de logros 2001 .......... Tabla 41 Palabras escritas de uso frecuente en el ejercicio aplicado por grado usando la ortografa fontica ........................................... Tabla 42 Ejemplos de palabras encontradas y en las que se usa ortografa fontica............... Tabla 43 Porcentaje de alumnos/as que escribireron ideas principales escuchadas ............................. Tabla 44 Cmo fue la escritura en la zona urbana segn nivel de logro en prueba 2001................. Tabla 45 Cmo fue la escritura en la zona rural segn nivel de logro en prueba 2001................. Tabla 46 Cmo escribieron el dictado por zonas y nivel de rendimiento segn prueba de logros 2001...... Tabla 47 Proyectos complementarios por zona y nivel de rendimiento ....................................... Tabla 48 Comportamiento de variables en zonas y nivel de rendimiento ....................................... Tabla 49 Informacin general por cada zona y nivel de rendimiento .......................................
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ndice de grficos
Grfico 1 Grfico Grfico Grfico Grfico 2 3 4 5 Porcentaje de alumnos/as por nivel de logro y grado .............................. Qu entiende por leer? ................................. Qu entiende por escribir? ........................... Qu entiende por comprensin lectora? ...... Mtodo que dicen usar para trabajar la lectoescritura................................................... Episodios de error identificados segn el grado ................................................. Formas predominantes de distribucin de pupitres en el aula ..................................... Opinin docente sobre la coordinacin entre profesores/as del primer ciclo............... 17 47 47 47 50 82 95 139
Grfico 6 Grfico 7 Grfico 8
ndice de diagramas
Diagrama 1 Interaccin del tipo mencionado (la iniciaron los/as alumnos/as e involucraron al/la docente).......................... Diagrama 2 Formas de la evaluacin observadas en clase ........................................ Diagrama 3 Variacin 1 ...................................................... Diagrama 4 Forma como leyeron los/as alumnos/as participantes en el diagnstico.......................
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Antecedentes del estudio

n El Salvador, la reforma educativa de la ltima dcada ha tenido importantes logros en materia de acceso escolar, especialmente entre el primero y el sexto grado1. Dichos logros son reconocidos por estudios recientes, algunos de ellos patrocinados por organismos internacionales (ver USAID, 2004, y BM, 2004). Sin embargo, tambin se reconocen problemas significativos en la permanencia-eficiencia, calidad y equidad en todos los niveles del sistema educativo nacional. La primaria, por tanto, no escapa a este fenmeno. Educacin primaria es el nivel que ms crecimiento matricular ha reportado en los ltimos aos; sin embargo, en el primer grado se identifican las tasas ms altas de desercin y repitencia escolar 2. A lo largo de toda la primaria, ambos problemas acompaan al alumnado y suele pasar que, cuando se analizan, se hace parcialmente, asumiendo como factores causales solo a los que corresponden a la demanda, es decir, con la familia y el alumnado mismo, sin revisar la oferta educativa que recibe y/o con las clases a que est expuesto. Por otra parte, los resultados de las pruebas de logros a lo largo de los ltimos seis aos evidencian que los/as alum-
1 El MINED y varias instituciones no oficiales muestran que en tercer ciclo y bachillerarlo persiste un dficit muy grande que no puede ser cubierto sin medidas coherentes y determinadas a corregir el desequilibrio. 2 Las tasas netas de educacin bsica para los ciclos I y II aumentaron puntos porcentuales entre 1995 (82.5%) y 2002 (87.5%) (MINED, 2003). La desercin en el primer grado es del 14% en 2001 y la repitencia alcanz un 16% para el mismo ao, segn la EHPM y el MINED para ese ao.
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nos/as del sistema alcanzan bajos rendimientos, especialmente en las asignaturas de Lenguaje y Matemtica. Es cierto que los resultados obtenidos en 2001 derivan de un enfoque evaluativo criterial y basado en competencias3 que no permite la comparacin con cualquier otra experiencia evaluativa nacional realizada antes; sin embargo, y a pesar de que los resultados de la aplicacin de 2001 hayan advertido un rendimiento intermedio en la mayora de los/as alumnos/as, al revisar los puntajes con algn detalle se identifica que se trata de rendimientos intermedios con puntajes aproximados a sus lmites inferiores. Los resultados globales de la prueba de logros aplicada en 2001 se muestran en la siguiente tabla:
Tabla 1 Puntaje global por asignatura para el tercer grado Materias por grado Ciencia, Salud y Medio Ambiente Estudios Sociales Lenguaje Matemtica Puntajes obtenidos 490 490 498 488 Desde 451 a 600 puntos Puntaje nivel intermedio
Fuente: MINED-Direccin Nacional de Monitoreo y Evaluacin. Resultados de las pruebas de logros 2001
En el grfico 1 se muestran los porcentajes de nios/as evaluados/as por asignatura y grado, y el nivel alcanzado en la prueba. Los rendimientos en las pruebas de logros estn mostrando que obtener calidad educativa es un desafo an irresoluble por el sistema. El estudio de USAID (2004) sostiene que a la base de los problemas de eficiencia escolar (desercin, repitencia) y los resultados en pruebas de logros subyacen, adems de otros factores
3 Esta prueba, cuya calificacin est orientada por una escala de niveles de logro bsico, intermedio y superior, tiene puntajes definidos a alcanzar para adjudicar cada nivel. Para el caso de inters del presente estudio, o sea, el primer ciclo de educacin bsica, la escala se estructura as: el nivel superior de 601 a 700 puntos, el nivel intermedio de 451 a 600 puntos y el nivel bajo de 300 a 450 puntos.
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Fuente: Estudio de USAID (2004) sobre anlisis del sector educativo (elaborado con base en MINED, 2002a).
en una posicin preponderante, las malas prcticas educativas en primaria. En estas clases, la niez que accede a los primeros grados se enfrenta a enfoques de aprendizaje, metodologas, recursos, rutinas, interacciones, etc. muy limitadas, que no alcanzan a provocar el desarrollo de las competencias bsicas demandadas por el currculo. Competencias lectoras y escritoras consideradas fundamentales para lograr buen desempeo en las otras reas del conocimiento y en la vida cotidiana.
Caracterizacin general de las prcticas docentes en la primaria de educacin bsica

Cuando estaba pequea, de unos tres o cuatro aos, usted no sabe lo que le gustaba a ella escribir en la pared, en la mesa, en cualquier papel que encontraba y hasta en la mano se escriba la bicha. Y cuando andbamos por el centro o cualquier otro lugar me preguntaba y me preguntaba: Mamita, mamita!! Cmo dice all? Cmo dice all?. Ahora la tengo en segundo grado, pero... cree que quiere leer o escribir? Le ha dado pereza hoy ya grande (comentario de una madre de familia en las entrevistas colectivas a madres/padres de familia, 2004).
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Cuando los/as nios/as ingresan al primer grado en la escuela salvadorea, por lo menos la mitad de ellos/as no ha cursado los estudios parvularios (MINED, 2003; USAID, 2004, y BM, 2004). Por otro lado, y a pesar de que se reconoce una importante mejora en el ingreso oportuno a la escuela segn edad correspondiente 4, an hay muchos/as nios/as, especialmente de comunidades rurales y urbanomarginales, que no inician sus estudios en la edad esperada. Asimismo, no ha sido comn que los sectores ms pobres y eventualmente con menor acceso a recursos culturales desarrollen hbitos lectores. Es cierto que los/as nios/as leen desde muy temprana edad usando sus propias estrategias y gramticas infantiles 5, pero no tienen cultura o hbito de leer libros o de producir textos. Es importante considerar, adicionalmente, que las instituciones de formacin de maestros/as durante muchos aos graduaron especialistas para la enseanza de la educacin media; estos/as fueron integrados/as a laborar en educacin bsica ante la ausencia de profesionales ad hoc. Las ltimas graduaciones de maestros/as poseedores/as de especialidad en educacin bsica tampoco han tenido acceso al empleo en el nivel educativo6. Estos datos planteados son importantes si se consideran como parte de los insumos del anlisis en torno del tema lectoescritor en educacin bsica y especialmente de las prcticas educativas en primaria.
4 En El Salvador la edad recomendada para estudiar el primer grado son los siete aos. 5 Ver estudios de Emilia Ferreiro, Cecilia Braslavsky, Ana Kaufman, Liliana Tolchinsky y otras. 6 Para la segunda mitad de los noventa y con patrocinio de la Cooperacin Alemana (GTZ), se impulsa un plan de formacin docente con especialidad en educacin bsica. Para 2000, ya se contaba con 192 graduados, de los cuales solo cuatro haban conseguido plaza oficial en su especialidad, un porcentaje cercano al 30% estaba en docencia privada y el resto estaba esperando oportunidad en el sistema. Los aplicadores de la Ley de la Carrera Docente privilegian la antigedad de la graduacin para efectos de contratacin en plazas nuevas y, al menos para 2000 segn datos del Tribunal de la Carrera Docente, haba unos 14,000 solicitantes escalafonados, con antigedad de graduacin que databa desde los aos ochenta. Mientras no se tomen decisiones con relacin a esto, es seguro que la educacin bsica tampoco podr integrar a los/as graduados/as del nuevo currculo de formacin docente.
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Cmo son las prcticas educativas en primaria?

Varios estudios realizados entre la segunda mitad de los aos noventa y recientes aportes desde el MINED (Caracterizacin de la educacin bsica en El Salvador, 2004) y organismos no oficiales permiten concluir que las prcticas educativas en la primaria salvadorea continan siendo conductistas, aunque se observan casos de centros escolares y docentes en donde emerge una pedagoga con posibilidades de avanzar hacia la construccin de aprendizaje significativo. Analizando la evidencia se advierte que: a. La interaccin comunicativa en el aula se encuentra desequilibrada a favor de el/a profesor/a. Esto significa que la mayor carga comunicativa y uso del tiempo durante las clases la tiene el/la maestro/a. Esta mayor carga comunicativa no es precisamente sinnimo de amplia informacin o de planteo de significativas reflexiones. b. En el tema de preguntas y respuestas, ocurren situaciones interesantes: son los/as maestros/as quienes cuestionan ms durante la clase, el alumnado pareciera no tener inquietudes cognitivas o al menos no son expuestas a los/as maestros/as. El tipo de pregunta habitual en la clase de primaria requiere una respuesta corta y casi siempre inmediata; la inteligencia del alumnado es poco exigida, ya que casi nunca se enfrentan casos o situaciones hipotticas en las que el/la nio/a deba opinar, pues casi siempre su respuesta se asocia a conceptos preestablecidos y la respuesta suele ser coral. c. Es comn que los/as maestros/as se autorrespondan cuando han formulado preguntas o reflexiones que el alumnado parece no comprender o para las cuales no tiene respuesta. Esto ocurre, incluso, antes de que los/as alumnos/as tengan suficiente tiempo para elaborar su respuesta. d. Entre el alumnado se observa una comunicacin permanente y de mayor confianza. Aqu surgen comentarios, re-
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flexiones y preguntas interesantes que no son apreciadas muchas veces por el/la docente y son calificadas como indisciplina por hablar durante la clase. e. Cuando se revisa la divisin del trabajo se observa que la mayora de las actividades con alguna exigencia intelectual mayor son realizadas por el/la docente (explicar, dar indicaciones, dar respuestas, formular preguntas, validar las respuestas del alumnado, etc.). Al alumnado le corresponden actividades de las que muy poco puede aprender, si aprende de ellas, le reducen posibilidades personales: copiar lo dicho por el/la maestro/a, escuchar la clase, responder cuando le pregunten y con un discurso limitado en su extensin y en su construccin intelectual, correcto segn los parmetros dados en la clase. f. En cuanto al uso de recursos educativos se identifican bsicamente los tradicionales y los que pueden servir para que el alumnado pueda ver el tema de la clase (pizarra, yeso, carteles, etc.) y no para manipular, para trabajar, para construir. En la primaria, especialmente, los/as nios/as requieren de procesos concretos que poco a poco permitirn el aprendizaje y el desarrollo. Cuando los libros son usados en la clase, se copia de ellos para el cuaderno, se buscan respuestas predeterminadas a preguntas del/la profesor/a y, cuando adems trabajan en grupos, suele ocurrir que cada uno/a cuenta con un libro y no interacta mayor cosa con sus compaeros/as. g. Las estrategias o metodologa son poco diversificadas. La ms utilizada es la exposicin oral con preguntas que esperan una respuesta corta. Se usa poco el trabajo en grupo y, cuando se hace, su organizacin es al azar o por afinidad, sin involucrar habitualmente criterios pedaggicos. Tambin se ha detectado que las tareas realizadas en esos grupos son de muy poco esfuerzo intelectual o de muy poca exigencia colectiva; por tanto, es irrelevante la constitucin de grupos de trabajo.
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h. En cuanto a la evaluacin en las clases, puede asegurarse que su enfoque, principalmente, es sumativo y centrado en la informacin brindada en clase o en parte de ella; es poco diversificado en cuanto al uso de tcnicas e instrumentos y, adicionalmente, los resultados que se obtienen con las aplicaciones realizadas se utilizan, bsicamente, para decidir sobre aprobacin y muy poco para impulsar procesos de apoyo a el/la alumno/a con dificultades. No siempre los/as profesores/as pueden asegurar que han evaluado tcnicamente los objetivos y su concrecin en trminos de aprendizaje en el alumnado. Se han detectado limitaciones severas en materia evaluativa. Muchos/as docentes hacen cuestionarios, pero no pruebas de aprendizaje. i. Los/as docentes tienen livianos dominios de contenido. Esto conlleva al trato superficial, a la no pertinencia entre muchas de las estrategias pedaggicas seleccionadas por el/la docente y los objetivos que se desea cumplir. Las clases en educacin primaria pblica son muy bsicas y no porque el alumnado carezca de posibilidades mayores, sino porque tampoco los/as profesores/as tienen qu ni cmo hacerlo. j. Las clases suelen ser poco atractivas para los/as nios/as por su escasa diversificacin metodolgica y, eventualmente, por la imposibilidad de aprender. Esto engendra, en lo inmediato, las dificultades de disciplina que enfrentan los/as profesores/as de primaria, de forma permanente, enrareciendo el clima de trabajo en el aula que debera ser positivo; y, a la postre, puede conspirar contra la posibilidad de aprobar el grado (y repetir) o culminar con la desercin de la escuela definitiva o temporalmente.
Cmo son las prcticas educativas para el aprendizaje lectoescritor?

Algunos de los trabajos realizados por FEPADE durante varios aos han implicado la generacin de informaciones referidas
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a procesos de aprendizaje de lectura y escritura en bsica 7. En ellos se ha identificado el escaso fundamento sobre el que descansa el proceso de aprendizaje lectoescritor conducido por los/as maestros/as nacionales, las concepciones que vierten sobre su trabajo y las expectativas que tienen de sus alumnos/as. Las prcticas educativas descritas en esas investigaciones muestran que los/as alumnos/as no leen con suficiente frecuencia ni se relacionan de forma interactiva con el texto, no son expuestos/as a procesos de comprensin lectora ni desarrollan la produccin escrita. Los mtodos y/o procedimientos usados por los/as docentes para que los/as alumnos/as aprendan a leer y escribir obedecan a las tradiciones silabistas, fonetistas o alfabetistas con todos los problemas que esto acarrea al/la nio/a en su desempeo. Sin embargo, muchos de los/as nios/as finalmente aprendan el cdigo correspondiente y con l descifraban el texto. El problema es que los aprendizajes demandados por el mundo actual y que asocian competencias de mayor nivel de complejidad no son trabajados de manera significativa. Los estudios tambin reportan que las concepciones de los/as maestros/as sobre el aprendizaje-enseanza de la lectura y la escritura poseen una limitacin pedaggica de fondo. Conciben leer como un acto de descifrar, y escribir lo asocian con reproducir textos y no con producirlos. Identifican el aprendizaje lectoescritor cuando los/as alumnos/as son capaces de leer las letras y asociar los sonidos y grafemas, cuando pueden asociar slabas y armar palabras, etc. En el caso de la escritura identifican aprendizaje cuando los alumnos ya logran dibujar las letras (Barillas, 1999). Otros estudios nacionales (MINED, 2004, y FEPADE, 2000) han evidenciado que los/as maestros/as utilizan pocos recursos educativos; los pocos que se observan no son usados de manera pertinente a la intencin de desarrollar determinadas
7 T aprendes? Yo enseo? Discurso y realidad en las escuelas salvadoreas. San Salvador, FEPADE, 1997. Prcticas educativas eficaces que desarrollan la comprensin lectora en nios y nias que estudian el primer ciclo de educacin bsica. San Salvador, FEPADE, 2000.
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competencias lectoras. El libro de texto es usado para transcribir lecciones al cuaderno, los textos a los que el estudiantado est ms expuesto son a la literatura narrativa y no a la procedimental o a la disuasiva-generadora de opinin o a la de corte informativo. Las prcticas educativas que se desarrollan en los primeros grados para lograr que se aprenda a leer y escribir incorporan como discurso esencial el que los/as nios/as llegados/as a la escuela por primera vez no saben leer ni escribir; por tanto, necesariamente habr que ensearles. En todo caso, el problema es que tampoco los/as docentes estn en condiciones de ayudar de manera pertinente a un/a nio/a a aprender las competencias comunicativas. Muchos/as maestros/as entrevistados/as en estos trabajos manifiestan que las capacitaciones en servicio han eludido o tratado de manera vaga temas como la lectoescritura; adems, en la formacin docente del pasado, tampoco se involucraban componentes muy fuertes y orientadores para apoyar productivamente el proceso de leer y escribir. Por ello, el referente ms fuerte posedo por los/as maestros/as es el de su propia experiencia como aprendices. Es comn encontrar en un saln de clases del primer ciclo y del primer grado, en especial, a los/as nios/as recitando coralmente las slabas ma, me, mi, mo, mu!!!, etc., y luego reconocer que no logran integrar, es decir, comprender lo que han estado leyendo. En definitiva, la prctica docente que se supone favorece el desarrollo de competencias de lectura y escritura tiene una perspectiva conductista que en este trabajo pretende mostrarse con significativa evidencia.
Objetivos
Los objetivos del estudio se plantean a continuacin: Describir desde un enfoque cualitativo el proceso de enseanza-aprendizaje de la lectoescritura en el primer ciclo de educacin bsica, a fin de incidir en el desarrollo de la
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poltica educativa orientada al mejoramiento de la calidad educativa. Conocer los mtodos empleados por los docentes en el proceso de enseanza-aprendizaje de la lectoescritura. Identificar las condiciones pedaggicas de las aulas de los tres grados que constituyen el primer ciclo de educacin bsica. Indicar los recursos educativos que se utilizan en el proceso de enseanza-aprendizaje de la lectoescritura. Caracterizar el proceso o sistema de evaluacin que emplean los/as docentes con sus estudiantes. Conocer los procedimientos y criterios empleados en centros educativos para la distribucin de los grados del primer ciclo. Identificar las convergencias y divergencias entre las prcticas pedaggicas y las indicaciones del MINED. Identificar los factores que influyen el proceso de enseanza-aprendizaje de la lectura, la escritura y la comprensin lectora.
Delimitacin del estudio

El estudio, de tendencia cualitativa, se realiz en los grados que comprenden el primer ciclo de educacin bsica pblica y privada. Se pretende con ello conocer los pormenores del proceso pedaggico, establecer comparacin entre estas realidades en el aula y lo prescrito por el MINED, conocer las percepciones de los diversos actores involucrados (directores/as, maestros/as, alumnado y padres/madres de familia) y derivar, de todo lo anterior, una identificacin de los factores que se asocian al aprendizaje lectoescritor y/o la comprensin lectora. El estudio, en su fase de levantamiento de datos, se realiz entre los meses de febrero, marzo y abril de 2004, suponiendo y/o reconociendo que los procesos objeto de estudio orientados por el/la docente estarn, al menos en el primer grado, en su fase inicial y avanzados en los segundos y terceros. El estudio se circunscribe a los turnos diurnos.
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Fundamentacin terica
a calidad y la equidad educativa son los temas de fondo para la prxima generacin de reformas en Amrica Latina. Esto significa que el reto no solo es mejorar la educacin, sino tambin apoyar a las poblaciones de acuerdo con el nivel y el tipo de dficit que presentan. Fernando Reimers8 (2003) hace un planteamiento interesante y muy fundamentado sobre la equidad educativa en Amrica Latina. En l expone de manera muy clara la existencia de varios niveles de la equidad educacional que deben ser alcanzados. El primer nivel es el de la oportunidad al acceso educativo, el segundo refiere la posibilidad de mantenerse en el sistema, el tercero alude a la necesidad de avanzar en el sistema, el cuarto considera la determinancia de aprender y desarrollarse con felicidad, y el quinto refiere la posibilidad de terminar o graduarse al menos de los estudios primarios. Para concretar estas metas, es determinante que las polticas educativas, tanto en la macro y como en la micropoltica, la cultura, la cotidianeidad escolar, se encuentren de manera tal que se allane el camino para los/as alumnos/as. De no lograr este encuentro, el sistema continuar ofreciendo mayor acceso, ms espacios para ser ocupados en las escuelas, pero los/as alumnos/as reprobarn grados, algunos/as repetirn y otros/as desertarn e inhibirn, con ello, la posibilidad de aprender y alcanzar la graduacin mnima. En todo caso, harn falta medidas compensatorias para estimular a la poblacin a
8 Profesor asociado de la Universidad de Harvard en Estados Unidos y consultor internacional en el tema de educacin y poltica educativa.
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mantenerse, pero la principal debera ser la de mejorar la calidad de la educacin, provocar el aprendizaje y el agrado junto al desafo del/la nio/a para lograrlo. Por las experiencias prcticas en Amrica Latina, mejorar la cobertura educativa ha sido un logro, en parte, por las significativas inversiones que se han hecho en esta ltima dcada en infraestructura, contratacin de personal, mobiliario, recursos y materiales de apoyo al trabajo educativo. Adicionalmente, la demanda tambin ha sido estimulada con algunas polticas de discriminacin positiva.
Tabla 2 Tasas de matrcula primaria en pases de AL y el Caribe en los noventa Pas Brasil Chile Colombia Costa Rica Rep. Domin. El Salvador Guatemala Honduras Panam Per Promedio Perodo 1990 1990 1991 1990 1996 1992 1997 1991 1990 1993 2000 2000 2000 2000 2000 1999 2000 2000 2000 2000 Tasa neta de matrcula primaria Tasa ao inicial Tasa ao final % 86 88 69 86 78 75 72 89 91 87 82.0 97 89 89 91 93 81 84 88 100 100 90.8
Fuente: Banco Mundial (BM). Base de datos de indicadores de desarrollo
A diferencia de las reformas de finales de los ochenta y principios de los noventa, el problema principal ahora es calidad con equidad. No significa que los sistemas educativos han resuelto plena y eternamente el problema del acceso o que deban desatenderlo; por el contrario, se trata de no verlo como finalidad en s mismo, sino como medio o primer eslabn en la configuracin de la calidad con equidad. Para lograrlo, se requiere del concurso de muchos ms factores que no se
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integran de manera rpida, ni son los mismos requeridos en todas las circunstancias. El tema de la calidad con equidad, por tanto, es mucho ms complejo que el de lograr la cobertura plena, aunque es en la prctica parte de un proceso progresivo. Cmo lograr que el alumnado en plenitud aprenda y se desarrolle, es decir, que haya calidad? Esta pregunta tiene una respuesta relativa en los modelos generados desde variados movimientos de investigacin y reflexin educacional (algunos de sus planteamientos son tratados ms adelante en este documento). En la ltima dcada, la investigacin educativa se ha desarrollado permitiendo generar y socializar saberes importantes para la construccin de la calidad de los procesos pedaggicos. Se conoce actualmente que la variable capital cultural de la familia est poderosamente asociada al rendimiento de los/as estudiantes (Mella, 2000), el valor predictivo de las expectativas que los/as maestros/as poseen sobre el desempeo de los/as alumnos/as (Muoz, 1995, y Schmelkes, 1996), la importancia de la gestin del/la directora/a del centro educativo (Borden, 2000, y Murillo, 2000) o la influencia importante que muestra el clima del aula a favor del aprendizaje en matemtica y lenguaje (LLECE-UNESCO, 1998). Muy a pesar de que los hallazgos principales de la mayora de los estudios no advierten al/la maestro/a, es lgico suponer que buena parte de las variables de la prctica pedaggica con posibilidad de influir en el rendimiento dependen de l/ella y de la dinmica interfactorial que se establezca. Por tanto, puede ser que estas variables no estn o no estuvieron siendo suficientemente activadas para llegar a la significacin estadstica. Es pertinente considerar que no se trata de la simple sumatoria de los factores en los modelos, vale decir, que existe una dialctica entre ellos y que, por tanto, la calidad y la equidad son la sntesis de ella. Esto significa, por una parte, que el empeo por lograr calidad mediante medidas o reformas a la
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gestin educativa, si bien es positivo y necesario, no puede alcanzarse sin una dinmica sostenida y coherente (Reimers, 2004) 9. Ahora bien, para propsitos de este estudio, uno de los factores importantes para lograr la calidad con equidad, convertido en causa y efecto a la vez, es precisamente el que los/as nios/as desarrollen las competencias para leer y escribir de manera significativa. Incluso para efectos de logro de la equidad social, esto es determinante.
Los procesos de leer y escribir

Hablar de la lectura y la escritura es tratar sobre uno de los aprendizajes de mayor relevancia en el mundo contemporneo por todas las implicaciones que posee en lo cultural, lo social, lo productivo, lo moral, etc. En este sentido, leer y escribir pueden significar parte de la garanta para que los seres humanos continen desarrollando su pensamiento y/o aprendiendo a aprender. La explosin del conocimiento mundial puede ser conocida y aprehendida en la medida que las personas y sociedades estn preparadas para ello. La diversidad de informaciones, fuentes, maneras de acceder, etc. con que la comunidad, los/as jvenes y los/as nios/as se enfrentan son tan variadas como los temas que la globalizacin ha abierto en los ltimos aos. Asimismo, muchos pases han debido reconvertir sus culturas productivas y han dejado la agricultura, por ejemplo, para pasar a la industrializacin en gran escala, a la participacin en las cadenas transnacionales o a la prestacin de servicios. En este marco, y sin pretensiones de extremismo, es improbable que las concepciones y formas de enseanza-aprendizaje de competencias tan complejas como la lectura y la escritura puedan y deban seguir siendo las mismas que fueron usadas por generaciones anteriores.
9 Conferencia dictada por Fernando Reimers en el evento Anlisis del Sector Educativo, San Salvador, 27 de mayo de 2004.
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A lo largo de estas ltimas dcadas, se ha advertido que las nuevas generaciones de nios/as y jvenes han transformado buena parte de sus procesos mentales, neurofisiolgicos, sociales, etc. Tambin ha habido muchos esfuerzos cientficos en las reas de la lingstica, la psicologa evolutiva y la pedaggica, en la didctica, etc. con el propsito de captar estas transformaciones o estas verdades desconocidas o antes poco valoradas por la educacin y que pueden hacer, eventualmente, diferentes los procesos de apropiacin del lenguaje en la escuela. Con la informacin disponible, puede asegurarse la existencia de mayor entendimiento en los/as cientficos/as y en los/as maestros/as de cmo se desarrollan los procesos de leer y escribir. A pesar de ello, hay mucha tradicin conceptual y prctica que est inhibiendo las posibilidades de la niez y la juventud. Sin embargo, tambin existen corrientes de transformacin pedaggica que estn asumiendo, de manera distinta, el enfoque y la prctica de la enseanza y el aprendizaje del lenguaje.
El problema de los enfoques o los mtodos?

Es habitual encontrar docentes que advierten necesario actualizarse conociendo variados mtodos. Al conocerlos, existe la posibilidad de que el/la maestro/a se sienta inspirado/a y necesitado/a de probarlo. Al probarlo y darse cuenta de las virtudes de la herramienta metodolgica, tender al inevitable cambio. Muchas personas que no conocen el tema educativo suponen que las cosas son efectivamente sencillas y, por tanto, un/a docente puede, sin mucho esfuerzo, transformar sus concepciones y prcticas. Algo as ha ocurrido histricamente con la lectura y la escritura: se ha supuesto que los problemas dominantes en la materia son puramente metodolgicos y hasta tcnicos o herramentistas. Los/as maestros/as dicen que necesitan conocer otros mtodos, pero que no sean difciles de aplicar y cuyos resultados se puedan ver casi de inmediato. El enfoque est referido a la cosmovisin, es decir, a la idea
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que sobre las cosas se tiene, a la manera como alguien se explica los acontecimientos. Para el/la docente, forman parte de su enfoque el explicarse cmo aprenden los/as alumnos/as y, en especial, cmo aprenden las diversas materias o reas de desarrollo humano. Hablar de un enfoque es hablar de una manera de ver, sentir, vivir y explicarse los procesos del mundo. Por lo tanto, el enfoque en materia de aprendizaje de lectura y escritura es esencial. La pregunta no debe ser cul es tu mtodo?, sino cul es tu enfoque? De la respuesta se derivara la seleccin sobre las mejores metodologas y/o herramientas que acompaarn ese enfoque.
Enfoque 1. Cuando los/as nios/as vienen a la escuela no saben leer ni escribir. Los/as profesores les tenemos que ensear partiendo de lo ms simple a lo ms complejo, es decir, la letra, la slaba, el fonema, hasta estructurar la palabra. Enfoque 2. Cuando los/as nios/as llegan a la escuela por primera vez, ya saben leer y escribir en una nomenclatura, en una gramtica ms amplia, creativa y flexible que la usada por los/as adultos/as. Los/as maestros/as ayudamos a que transiten, como en una negociacin de significados, desde las formas iniciales infantiles hasta las formas convencionales.
El enfoque de destrezas o tradicional

Es importante advertir que, en el contexto local, los/as docentes suelen iniciar procesos de lectura y escritura basados en la idea de que el alumnado llega prcticamente analfabeto. Despus de los aprestos respectivos, pueden seguir varias cosas, pero en algn momento aparecern ciertos sonidos y las vocales. Estudiadas estas, se pasa a ciertas consonantes con las que pretende se asocien las vocales. A continuacin, se han de construir slabas, palabras con poco sentido cotidiano para
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Tabla 3 Concepciones de lectura y escritura Enfoque Lectura Por destrezas Constructivo y comunicativo Escritura Por destrezas Se define como... Descifrado Interaccin entre texto y lector para construir significado Copia de signos, dominio de las asociaciones entre signos y decodificacin Sistema de representacin para comunicar ideas, experiencias y sentimientos. Su base es el sujeto y sus marcos de referencia y contextos junto a los textos Lo importante es... La habilidad perceptiva La comprensin La habilidad motora fina
Constructivo y comunicativo
La expresin
Fuente: Proyecto CETT, 2003. Modelos y mtodos derivados de los enfoques y sus implicaciones en la prctica
los/as nios/as. Esto las har mecnicas, pero con escasa posibilidad de comprender el fenmeno comunicativo inmerso en todo el proceso. El enfoque de destrezas conceptualiza el aprendizaje de lectura y la escritura como una secuencia en la que se involucran habilidades y destrezas. La psico y visomotricidad y la lateralidad son conceptos clave para empezar el esfuerzo por lograr que aprendan. Los/as nios/as deben pasar por todos los momentos de ese proceso para que se logre consolidar el aprendizaje y hay que garantizarlos, de lo contrario no se puede avanzar. El enfoque de destrezas proviene de las teoras estmulorespuesta y supone que los/as alumnos/as podrn aprender usando actividades como los dictados, la copia de lecciones, la memorizacin, etc. Se trata de una visin reductiva del proceso de aprender el lenguaje y del propio sujeto. Es claro que la repeticin permanente de algo simple provoca la mecanizacin, la automatizacin. Esto es lo que ocurre con el aprendizaje en esta corriente. El sujeto aprende el cdigo y, al aplicarlo, descifra el contenido sin importar mayor cosa o relegando los significados de la lectura y los preceptos de la comunicacin: para qu se escribe, para quin, el contexto y la
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temporalidad en que se escribe por el significado posedo por el escrito. Por derivacin, el enfoque por destrezas ha desarrollado mtodos como el alfabtico, el fontico, el silbico y, aunque con algunas caractersticas diferenciales, ha prodigado el desarrollo de los mtodos de palabras (ejes, normales, etc.). En todos estos mtodos, lo importante sigue siendo la percepcin, la visualizacin y no la conceptualizacin del elemento eje. En el mtodo alfabtico se trabajan los nombres de las letras para luego componer slabas y palabras. En el fontico se ensea la relacin entre el fonema (el sonido) y su representacin grfica (letra); el nfasis est puesto en que los/as nios/as aprendan a aislar sonidos y establecer correspondencias entre las grafas y los sonidos. El mtodo silbico plantea que la unidad mnima Principales crticas del aprendizaje lectoescritor Parten de unidades no significaties la slaba, que luego se comvas, sin sentido comunicativo. bina en palabras y frases. Es Distorsionan la comunicacin. un mtodo muy popular y uno Son mtodos mecnicos que de los ms extendidos y usapersiguen mecanizar el proceso dos en Amrica Latina, aunque suponindolo muy simple. No se otorga importancia al con severas debilidades. contexto ni a la comunicacin. Otros mtodos derivados Sus rutinas son mecnicas, del mismo enfoque de destrepretenden la automatizacin, son zas es el global y el por palarepetitivas y, al dominarse, provobras (normales, ejes, etc.). Amcan o pueden provocar que los/as bos parten de los mismos sualumnos/as no comprendan el puestos que los mtodos antesentido conceptual de la lectura y riores, aunque estos son de productivo de la escritura y, carcter descendente. Los dos adems, pierdan inters por usarse basan en unidades que lo como medio para aprender. guardan algn sentido comu Las teoras sustentantes no renicativo, pero favorecen especonocen buena parte de la procialmente la descomposicin duccin investigativa y pedagde la palabra en slabas y/o fogica en los tiempos modernos. nemas como el elemento de
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mayor atractivo para los/as maestros/as. Al mismo tiempo, mantienen como eje la percepcin visual y recomiendan el uso de material visual, dado que los/as nios/as tienen contacto, segn ellos dicen, inicialmente con palabras enteras. Se les critica que los/as nios/as memorizan, que se enfocan ms en la descomposicin que en la conceptualizacin, y tambin la ausencia de actualizacin terica.
El enfoque centrado en la construccin del significado y en la comunicacin

La lectura y la escritura deben tener un por qu y un para qu, es decir, deben tener un significado para el sujeto que lee o escribe. En esta corriente, el/la nio/a es entendido/a como sujeto que lee, es decir, se identifica como protagonista de primera lnea y como el/la nico/a con posibilidades de extraer al texto significados a partir de sus experiencias, entorno, visiones, etc. La lectura y la escritura, desde esta perspectiva, suponen que el sujeto realiza una especie de transaccin o negociacin de significados con el texto con el que est trabajando. No se trata de buscar el mensaje del/la autor/a, sino de construirlo junto a l/ella. Se reconoce la funcin social y comunicativa de la Freinet recomendaba el ejercicio de lengua escrita y su unidad escribirse cartas entre el alumnado. fundamental es el texto, que Esto provocaba que, al escribir, el/la no se reduce a la oracin ni nio/a tuviera en mente al mucho menos, para desadestinatario, estableciera un propsito rrollar las capacidades linpara comunicarse, seleccionara entre gsticas de los sujetos. Por sus experiencias cotidianas, reflexiones, otra parte, el texto debe terepresentaciones personales la ner siempre una utilidad informacin consecuente con el propsito y escribiera con lo que comunicativa y el sujeto conoca del sistema de escritura hasta que lee interacta con l y ese momento. no solo recibe informacin, sino que discute, nego-
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Es importante considerar tres situaciones en este enfoque: Es una construccin de significados. El sujeto es entendido como autor del significado en previa negociacin con el texto. El entorno en el que se site el sujeto (lugar, circunstancia, temporalidad, estados de nimo, experiencias anteriores, etc.) juega un papel central en este proceso.
cia literalmente significados con el material de lectura. Todo esto supone la necesidad de contar con buenos materiales de lectura y una variedad de los mismos, tener la posibilidad de producirlos y, adems, de elevar cualitativamente la actividad y la capacidad del que lee. El uso activo del conocimiento previo pertinente y la capacidad de seleccionar y emplear de manera flexible y autorregulada estrategias de lectura pertinente son unos de los atributos que deben ser desarrollados (Daz, 2003). En el enfoque comunicativo, a diferencia del enfoque de destrezas, el proceso de lectura y escritura es predominantemente conceptual y no perceptivo. Esto le otorga connotaciones diferenciales importantes, incluso para el proceso de aprendizaje de los/as nios/as. Por otra parte, segn se entiende, los/as nios/as transitan, en su construccin del lenguaje escrito, por momentos o etapas que inician con los dibujos o expresiones garabatosas y por tanteo experimental (Freinet) o por hiptesis (Ferreiro y Teberosky, 1979) van lleganEl proceso descubierto por Ferreiro y do hasta las formas de uso Teberosky (1979) es el siguiente: convencional o adulto. Etapa de dibujo con significado. El proceso mencionado Uso de letras o signos que posee sus propias reglas, se representan sonidos. orienta y no es lo catico que Descubrimiento del principio alfabtico se advierte. Los/as nios/as de la escritura (cada letra representa un desde tempranas edades y fonema). sin haber asistido a la escueLas etapas que consideran son: la la ya estn leyendo (dando presilbica, la silbica, la prealfabtica y significado a los smbolos, dila alfabtica (se definen ms adelante). bujos, escritos, etc.) a partir
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de su experiencia anterior y el contexto desde el que leen (Kaufman, 1998). Lo mismo ocurre con la escritura, aunque con diferencias, porque as como la lectura es interaccin y generacin de significados, la escritura es produccin, expresin de ideas, sentimientos, visiones del sujeto.
Tabla 4 Cuadro comparativo entre mtodo de palabras generadoras
y enfoque constructivista
Palabras generadoras l/la adulto/a escoge las palabras de lo simple a lo complejo Solo se escriben palabras con la misma letra de inicio. Si el/la nio/a no avanza, se da ms tiempo para trabajar con la letra Solo despus de ser alfabetizados/as acceden a textos verdaderos Enfoque constructivista El/la nio/a utiliza todas las palabras que necesita sin distincin Produce escritos con sentido. El/la docente da oportunidades para escribir, leer y resolver conflictos comunicativos Los/as nios/as acceden a textos reales y diversos desde el inicio
Fuente: Proyecto CETT, 2003. Estrategias pedaggicas para el aprendizaje de la lectura y la escritura
Algunos principios a tomar en cuenta en la organizacin de actividades e intervenciones que favorezcan el aprendizaje de la lengua escrita son los siguientes (Proyecto CETT, 2003):
Partir de situaciones reales, necesidades, problemas o in-
tereses de los/as estudiantes.

Favorecer la comprensin y la produccin de textos pro-
moviendo actividades con sentido e intencin comunicativa. Tomar en cuenta las caractersticas socioemocionales, experiencias y conceptualizaciones de los/as nios/as. Promover la participacin de los/as estudiantes y el dilogo mediante preguntas abiertas que generen duda cognitiva. Utilizar variedad de textos reales, creando un ambiente alfabetizador en el aula que permita el acceso a todo tipo
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de textos, como diarios, poesas, cuentos, revistas, afiches, recetas de cocina, enciclopedias, carteles, etc. Organizar espacios para biblioteca, rincones de lectura, murales, exposicin de producciones escritas.
Situaciones didcticas de lectura

(Proyecto CETT, 2003)
Deben propiciarse diversas situaciones en las que el/la nio/a se ponga en contacto con textos escritos:
Planear espacios de libre interaccin donde los/las ni-
os/as exploren un texto y traten de comprenderlo. Leer diariamente a los/as alumnos/as, proporcionndoles un modelo lector. Organizar situaciones de lectura a partir de un tema de inters sobre el que se quiera tener informacin, sobre un texto o sobre algo que se quiera hacer. Planificar, en el proceso de lectura, los tres momentos: antes, durante y despus. Antes de la lectura Se presenta un texto autntico y el/la docente indaga sobre lo que los/as nios/as saben. Se les permite que exploren el texto, que hagan una lectura silenciosa para ver todo lo que pueden averiguar. Estas actividades pueden realizarse, aunque todava no lean de forma convencional.
Qu creen que es? De qu trata? Qu observas en las ilustraciones? Qu dir el contenido? Quin lo habr escrito? Para qu? Para quin Dnde dice...? Cmo lo saben?
Durante la lectura El/la docente lee para todos/as y hace preguntas de comprensin. Interrumpe para permitir a los/as nios/as predecir lo que va a suceder: qu piensan que va a pasar?, por qu?
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Despus de la lectura Al terminar la lectura, puede pedirse la recapitulacin del texto y hacer algunas preguntas de comprensin literal o inferencial. Puede pedirse que dibujen o escriban acerca del texto, que hagan una ficha que sintetice el contenido del texto, que narren o dramaticen, de acuerdo con el nivel en que se encuentra el grupo. Tambin se pueden hacer preguntas para profundizar en el conocimiento del lenguaje escrito. El/la maestro/a pregunta: dnde dice...?, cmo supiste...?, dnde ms se repite esa palabra?, con cul letra inicia...? Pueden disearse hojas con actividades para que los/as nios/as trabajen usando frases y palabras del texto y fortalezcan el aprendizaje del sistema de escritura (resolver crucigramas usando palabras del texto, asociar imagen-texto, identificar palabras o frases iguales entresacadas del texto, etc.). Al final, debe hacerse una sntesis de lo que entendieron del texto y una reflexin sobre el proceso seguido. Desde el principio los/as nios/as deben enfrentarse al desafo de producir textos y aprender el sistema de escritura:
Posibilitar la libre expresin o escritura de los/as nios/as: que lo hagan como puedan de acuerdo con la etapa del proceso en que se encuentren.
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Dictar al/la maestro/a: el/la docente pone por escrito lo que los/as nios/as le dicen y les permite organizar y expresar sus ideas. Organizar el proceso de escritura en distintos momentos, generalmente a partir de la lectura:
1. Se elige sobre qu se va a escribir y qu tipo de texto se requiere. 2. Los/as nios/as exploran distintos modelos sobre los que van a escribir para que vean sus caractersticas. 3. Se planifica lo que se va a escribir. A travs del dilogo, los/as nios/as organizan sus ideas y deciden qu van a escribir. 4. Los/as nios/as hacen borradores, es decir, escriben como pueden y revisan su escrito solos/as o colectivamente para ir mejorndolo. 5. Se edita el texto. El/la maestro/a har preguntas para mejorar sus producciones, tales como: cmo crees que se escribe...?, cmo supiste que se escribe as?, con qu letra comienza...?, cmo termina?, esa palabra es larga o corta?, crees que se repite mucho esa palabra?, esta palabra comienza igual que...? Los textos de referencia que se encuentren en el ambiente les servirn para comparar, reflexionar y corregir su escritura. Tambin puede propiciarse un intercambio entre los/as estudiantes: ests de acuerdo con lo que hizo...?, cmo lo haras t?, qu te parece lo que escribi? Tambin es necesario hacer preguntas especficas, dependiendo del tipo de texto que se va a escribir. Por ejemplo, si es una carta, dnde est la fecha?, dnde se coloca la firma? En todas estas situaciones, los/las nios/as participan activamente, porque les resultan significativas y tiles para la vida, y se les permite la libre expresin desarrollando de esta manera la confianza en sus capacidades.
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Estrategia metodolgica
Poblacin y muestra
El estudio incluy 20 centros educativos que fueron seleccionados a partir de la base de datos de la prueba de logros del MINED en 2001. Para este ao, el SINEA-MINED impulsaba un modelo de evaluacin cuyo enfoque era por competencias curriculares. En este modelo se identifica una escala de calificacin o puntajes con tres niveles de logro: el superior (601-700 pts.), el intermedio (451-600 pts.) y el bsico (300-600 pts.). Se pretenda incluir en la muestra centros que obtuvieron, para el ao en cuestin, logros correspondientes a los tres niveles. Al revisar la base de datos de la prueba, se identific que los terceros grados de las escuelas pblicas no haban alcanzado el nivel superior, por lo que se procedi a seleccionar centros de nivel intermedio y bsico. Los criterios de seleccin de los centros fueron la zona (urbana y rural) y el nivel de logro obtenido en la prueba (bsico e intermedio). En este sentido, se determin que fueran 10 centros rurales y 10 urbanos, 14 de nivel intermedio y 6 de nivel bsico. Las proporciones decididas para el criterio de rendimiento en la prueba estn asociadas a la proporcin de centros que en 2001 calificaron en cada uno de los niveles de logro. La seleccin definitiva de las 20 unidades se realiz a travs de muestreo sistemtico.
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Pormenores de la operacin de trabajo de campo

El trabajo de campo se realiz desde febrero hasta los primeros das de mayo de 2004 y consista en dos visitas en las que se operaba as:
Tabla 5 Operativo presupuestado de recoleccin de datos segn
visitas a cada centro escolar

Primera visita Entrevista al/la directora/a Observacin de clases Aplicacin de encuesta al alumnado Aplicacin de prueba diagnstica al alumnado Observacin de ambiente institucional Algunas actividades que no pudieron realizarse en primera visita se verificaban en esta segunda Segunda visita Entrevista al/la docente observado/a Entrevista colectiva a padres/madres de familia
Hubo ocasiones en las que el/la directora/a no se encontraba o no poda atender en la primera visita. Se solicitaba que en una segunda visita tuviera tiempo para entrevistarlo/a. En algunos casos (cuatro), fue necesario intentar en tres ocasiones y, en uno, fue necesario acudir una cuarta vez.
Con los/as docentes

Se entrevist a un/a docente por cada grado. Este/a fue seleccionado/a mediante sorteo, cuando haba ms de una seccin de cada grado del primer ciclo. Cuando haba una sola, se procedi a interrogar al/la nico/a que exista. La entrevista se realizaba de manera posterior a la observacin de clases. A los/as docentes que en la fecha de la primera llegada no estaban presentes, se les observaba y entrevistaba en una segunda visita o en una tercera; todo dependa de la disponibilidad para quedarse unas horas despus de sus clases. Las entrevistas con los/as docentes fueron grabadas en audio.
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En las aulas
Como antes se ha advertido, las aulas fueron seleccionadas por un sorteo. Para realizar este procedimiento, se solicit el nmero de secciones de cada uno de los grados y, considerando una tabla de nmeros aleatorios o realizando un sorteo simple, se determin una seccin por cada grado. Esta permiti sustraer tres secciones para ser observadas (una de cada grado del primer ciclo). Habiendo seleccionado los cursos a observar, se procedi a que el/la observador/a se ubicara en lugar estratgico del aula (fondos u orillas menos visibles) para evitar convertirse en un/a distractor/a adicional y/o involucrarse en el desarrollo normal de la jornada. El/la observador/a coloc una grabadora de audio en un lugar adecuado para captar las interacciones comunicativas en el saln. Al terminar la jornada, se procedi a realizar la entrevista al/la maestro/a observado/a.
Con el alumnado
Luego de seleccionar las aulas a observar, se procedi a elegir por sorteo a dos nias y a dos nios, tomando como base la lista de asistencia y los/as presentes en esa fecha. A los/as seleccionados/as se les pidi salir del saln para aplicarles unos ejercicios diagnstico de sus procederes lectores, escritores y de comprensin. Para estos ejercicios, se incluy a los/as nios/as de una seccin del cuarto grado.
El diagnstico consisti en: Entregarle lpiz y papel, y darle indicaciones bsicas para resolver el ejercicio. Entregarle un texto de dos prrafos y pedirle que lo leyera. El lmite de tiempo lo estableci el/la nio/a. La accin lectora se grab en audio. Formularle algunas preguntas que intentaron determinar la
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comprensin alcanzada sobre el texto que recin haba ledo. La accin lectora se grab en audio. Pedirle que escribiera una composicin libre sobre el tema que quisiera. Dictarle un prrafo de cuatro renglones o lneas, sin lmite de tiempo, para que lo resolviera; adems, se le dict el nmero de veces que el/la nio/a solicitara. Este ejercicio fue aplicado incluso a nios/as de primer grado para conocer los niveles de escritura y lectura posedos. Hacerle un comentario y pedirle luego que dijera y escribiera las ideas que recordara.
Con los/as padres/madres de familia

Con ellos/as se procedi a seleccionar una muestra deliberada considerando a los/as que se presentan a diario a traer o a dejar a sus hijos/as a la escuela. Se garantiz que no fueran ms de tres padres/madres por aula observada. Con ellos/as se realiz una entrevista colectiva. A continuacin una tabla presenta el resumen de los rendimientos que permiti el trabajo de campo.
Director/a 20 Docentes 60 Padres/madres 153 Alumnado 307 Clases 59
Proceso de validacin
Los instrumentos y el procedimiento del estudio fueron sometidos a validacin en seis visitas a centros escolares que guardaban similares caractersticas a las consideradas en la muestra. Estas acciones se realizaron entre la ltima semana de enero y la primera de febrero de 2004.
Procesamiento de la informacin
Se han trabajado los datos en los programas ACCES, SPSS y ATLAS, dependiendo de la pertinencia, segn el tipo de anlisis que se pretenda realizar.
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Era una vez dos conejos muy bonitos que se paseaban por el campo con su mam y su pap, peroel conejito ms pequeo se escondi de su pap Lo busc por mucho tiempo...
Los mtodos empleados por docentes en el proceso de enseanza-aprendizaje de la lectura y la escritura

Fundamentos o supuestos de la prctica docente
Los/as maestros/as, independientemente de su experiencia, cuentan con un sistema de creencias pedaggicas que son, desde cualquier punto de vista, significativos componentes orientadores de su prctica. La forma de pensar del/la profesora parece guiarle en su afn por lograr aprendizajes en el alumnado. El pensamiento docente puede componerse de relativas filosofas personales, ritos, mitos pedaggicos, imgenes, unidades y ritmos. Todo esto representa su cultura pedaggica social (Porln, citado por Medina y otros, 1999). Una manera de aproximarse a dicha cultura es mediante cuestionamientos profundos sobre ciertos tpicos de inters y en los que no necesariamente se implica, visiblemente, una cuestin ideolgica. A los/as docentes y directores/as se les pregunt qu entendan por leer, escribir y comprensin lectora. Sus respuestas han permitido advertir algunas situaciones de mucho inters y que pueden servir en este proceso. Ante las preguntas mencionadas, los/as docentes y directores/as mostraron comportamientos medianamente variados. Algunos/as se mostraron muy dueos/as de s y plantearon de forma serena las definiciones que consideraban convenientes.
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Entre estos/as, hubo algunos/as que respondieron con mucha elaboracin terica (no siempre ajustada al contenido) y otros/as que fueron muy concretos/as, tanto as que no se puede asegurar si fue suficiente lo dicho para comprender bien lo que pensaban. Otros/as, en cambio, tuvieron un comportamiento con visos de temor, con ansiedad e intentando quedar lo mejor posible ante los/as entrevistadores/as, como si se tratara de una evaluacin de conocimientos para la obtencin o la eliminacin de algn privilegio magisterial. En todos los casos, las respuestas fueron recolectadas y se intent, de parte de los/as entrevistadores/as, provocar siempre un poco ms al/la entrevistado/a.
Entrevistador: Entrevistada: Entrevistador: Entrevistada:
Qu entiende por leer? Leer? Mmm... Ay, ya me ponch!! Por qu dice eso? Es que nunca me ha gustado que me hagan de esas preguntas as, como que fueran examen. Entrevistador: Por qu? Esto no es un examen. Entrevistada: Yo s, usted. Pero, siempre me pasa esto. Entrevistador: Qu le pasa? Entrevistada: Es que me pongo bien nerviosa... no se me nota?
(Fragmento de entrevista a directora de centro escolar de San Salvador urbano intermedio)
Seguramente, las experiencias educativas pasadas de los/as docentes y directores/as estaban a la base de estos comportamientos. Al mismo tiempo, es probable que ellos/as estn ms acostumbrados/as a hablar de su gestin (pedaggica-administrativa) y no a ser auscultados/as en sus saberes u opiniones pedaggicas. Esto probablemente les caus un temor que no confesaron todos/as.
En las entrevistas: concepciones y percepciones

A todos/as los/as entrevistados/as les llam poderosamente la atencin y les caus grata sorpresa el tema en estudio. Al pre44
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guntarles la razn de esa sorpresa, las respuestas estuvieron alrededor de la importancia que tiene el tpico para el desarrollo del pas, lo viejo del problema y lo viejo de las soluciones (aludiendo a que siempre han sabido que ese debiera ser uno de los temas estratgicos del MINED y para el cual ya se conocen muchas opciones educativas). La mayora de docentes y directores/as tuvo dificultades para estructurar una respuesta que fuera comprensible y expusiera el contenido que efectivamente deseaban comunicar. En muchos casos, se advirti la imposibilidad de estructurar definicin alguna con suficiente coherencia. Las acepciones expuestas mostraron que la mayora enfatiza elementos provenientes del enfoque de destrezas, es decir, la lectura es vista como un proceso de descifrado de texto y/o descodificacin del mismo; la escritura es entendida como un proceso reproductivo de los textos, de trazos y de aplicacin ortogrfica, y la comprensin lectora, como el arribo al mensaje-idea principal que el/la autor/a o los escritos desean enviar o dar a conocer (sin interactividad lector-lectura y sin significados construidos). Estas definiciones (ver tabla 6) permitieron descubrir la poca informacin que tienen los/as docentes y directores/as sobre el tema, sobre el debate terico y metodolgico suscitado a escala internacional en torno a estos temas ligados. Advirtieron lo poco tratado que se encuentra el fenmeno en El Salvador y en la formacin docente en particular, y la oportunidad que representa el darle atencin a un tema tan delicado como es el desarrollo de las competencias comunicativa. (ver tabla 6). Las grficas 2, 3 y 4 muestran el comportamiento del grupo de docentes entrevistados/as ante las interrogantes planteadas. Las respuestas de los/as docentes y directores/as se asocian en lo fundamental con varios fenmenos, como la formacin del/la propio/a maestro/a cuando fue nio/a. Esto quiere decir que la educacin bsica recibida, los primeros aos y experiencias escolares, juegan un papel vital en la concepcin del mundo y de la pedagoga de este ser humano. En los primeros aos escolares, un/a nio/a se da cuenta de los patrones que existen
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en la escuela, de las lgicas prevalecientes, de los procesos a los que se denomina exitosos y de las cosas que son importantes para aprender.
Tabla 6 Ejemplos de definiciones dadas por docentes
y directores/as entrevistados/as
Directores/as Qu entiende por leer? Descifrar cdigos, entender lo que est representado a travs de las grficas Urbano intermedio Conocer lo que manifiesta el escritor a travs de los libros
Rural intermedio
Docentes Qu entiende por leer? Es abrir un libro, abrir una revista y comenzar a descifrar lo que contiene el libro o ese documento. Es querer informarse, saber qu es lo que tiene un documento como especie de informacin
Urbano intermedio
Tomar un libro y decir lo que ah dice y analizar tambin, conocer un poco ms lo que otros han escrito
Rural bsico
El descifrado de claves, signos, porque nuestro alfabeto es un conjunto de signos. Entonces, al leerlos es que el nio memoriza la forma del signo, el sonido y luego lo emita. Para m, leer es reconocer esos signos Rural intermedio Qu es escribir? Sera hacer los trazos de los signos ya aprendidos del abecedario, verdad, cuando colocamos letras del abecedario Rural intermedio Realizar una escritura, pues, basada en las normas ortogrficas. Tomar en cuenta lo que est en la literatura Urbano bsico Escribir es el saber trazar por decir los trazos, en diferentes circulares o lineales, en el cual el nio pueda poner en juego su motricidad en su mano, donde pueda manejar y manipular trazos como de letras
Urbano intermedio
Qu es escribir? Reflejar en forma escrita los signos o los sonidos que se expresan en forma verbal Rural intermedio Cuando alguien toma un lpiz y anota lo que ve en un libro o en algn lado Rural bsico Es la habilidad de dibujar los smbolos Urbano bsico
Comprensin lectora Es identificar la idea principal o a lo que se refiere el texto

Urbano bsico
Comprensin lectora Es saber qu es lo que tiene el contenido, es comprender el mensaje o los mensajes que tiene para nosotros determinado autor Urbano intermedio
Tener comprensin de lo que estamos leyendo, interpretar lo ledo Urbano intermedio
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En los grficos 2 y 3 se evidencia que seis de cada 10 profesores/as, (57% y 60%) estn ubicados/as, a partir de las respuestas ofrecidas, en el enfoque de desrezas. Por otra parte, en cuanto a lo que entienden por comprensin lectora (grfico 4), se evidencia que nueve de cada 10 docentes (92%) no incluyen los componentes bsicos de la misma, es decir, no refieren a la interaccin lector-lectura ni a la construccin de significados.
Los primeros aos de escuela realmente pesan, tanto que en parte pueden predecir el comportamiento pedaggico de un/a futuro/a maestro/a. Segn Kaufman (1998) y Vaillant (2003), los/as docentes suelen ensear como fueron enseados/as y solo situaciones de reconocimiento crtico, mucha formacin y valor para probar las nuevas tesis le pueden favorecer en su proceso de rompimiento con la tradicin educativa. Buena parte de las concepciones y las prcticas docentes pueden ser explicadas y transformadas a partir de las experiencias de vida educativa de los/as actuales docentes.
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Los/as directores de centros escolares participantes en el estudio tambin expresaron definiciones de los conceptos leer, escribir y comprensin lectora. Los resultados sugieren que 14 de los/as 20 directores/as entrevistados/as se ubican en el enfoque de destrezas, tres de ellos/as incluyen en sus definiciones elementos que los aproximan al enfoque comunicativo, mientras que 15 de los 20 no incluyen en la definicin de comprensin lectora los elementos centrales: interaccin lector-texto ni la construccin de significados.
Aspectos de la prctica pedaggica El mtodo con el que dicen trabajar la lectura y la escritura
Ligado orgnicamente a la definicin personal de lo que es el proceso de lectura y escritura, se encuentra la metodologa con la que se trabaja. Los/as docentes entrevistados/as cuentan con una representacin del mtodo con el que dicen estar trabajando. Ya sea de manera consciente o no, cada maestro/a ha desarrollado su propio modelo de lectura que lo/a conduce a determinada prctica pedaggica (Proyecto CETT, 2004). El estudio encontr unas situaciones que se vuelven interesantes para la comprensin del fenmeno lectoescritor y que confirman, de alguna manera, los planteamientos anteriores sobre la orientacin hacia el enfoque de destrezas. 1. Un 51% de los/as profesores/as dijo usar un mtodo que corresponde con el enfoque de destrezas: el silbico (38%), el fontico (10%) y el alfabtico (3%). Un grupo pequeo, el 8%, declar no poder definir el mtodo con el que trabaja por considerar que usa todo lo que est disponible. 2. Un 30% de los/as entrevistados/as expres utilizar alguna forma de mtodo global, de palabras generadoras o eje, o mezclas entre estos y los mtodos enfocados en destrezas. Es importante advertir que cuando se pregunt a los/as do-
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centes sobre cmo el mtodo funcionaba, las respuestas fueron diversas, pero demostraban que, al final de cuentas, se trataba del uso del mtodo silbico, aunque partiendo de una palabra completa. Esta se usaba como base para iniciar el desagregado silbico y no la reflexin amplia sobre el entorno, la vivencia personal, las experiencias familiares, etc. Algunos/as entrevistados/as mencionaron las conexiones de la palabra con la experiencia del/la nio/a, pero no era ese el nfasis, sino el descifrado silbico. En otros casos, los/as docentes expresaron usar mezclas de mtodos que al explicar se limitaban a las combinaciones de actividades y recursos, pero no de lgicas propias de los mtodos. Haciendo esta consideracin, un poco ms del 70% de los/as maestros/as habra declarado, con algunas variaciones, usar mtodos centrados en las destrezas y, especialmente, el silbico.
No se provoca consciente y suficientemente la relacin de la palabra con el entorno Palabra completa nfasis en dominar descifrado silbico y no en relacionar las palabras con el entorno y la vida del/la nio/a para generar significados loma
lo la le lu li ma mo me mu mi
Los/as profesores/as no conocan los fundamentos tericos de los mtodos con que trabajaban. Sin embargo, muchos/as de ellos/as expusieron de manera abierta varios de los planteamientos referidos al constructivismo y a los fundamentos curriculares. Este hecho no es garanta de que exista una comprensin significativa de la nueva visin de la docencia ni que haya posibilidad de extrapolacin conceptual y prctica hacia otros temas, muy a pesar de que sean temas educativos y vinculantes como el de leer y escribir.
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Cuando los profesores hablan del enfoque tradicional, hacen nfasis en el mtodo de enseanza de la lectoescritura caracterizada por ser instructiva, memorstica, repetitiva, mecnica. En este sentido, sealan que la introduccin a la lectoescritura la hacen mediante los mtodos de palabras, eclctico y fontico, alternando con diversas actividades participativas que tienen que ver con el enfoque constructivista (Mengoa, REDUC, 2002).
Un 35% afirma que el mtodo mencionado es el mismo que usan todos/as los/as docentes del primer grado de sus escuelas. Las razones para usar este metodo son los resultados que ofrece, la versatilidad del mismo, la capacitacin recibida y por probar algo nuevo.
Lo que se observ de las clases advierte una situacin bastante parecida a la de las entrevistas, es decir, las prcticas docentes prevalecientes se enfocan en destrezas y, en especial, en el mtodo silbico. No se trata de que estn trabajando dicho mtodo de manera pura y con propiedad; ms bien aplican actividades, usan recursos y procedimientos combinados, pero con lgica de fragmentacin silbica del lenguaje. La tabla a continuacin muestra algunos datos provenientes de la observacin de la clase del primer grado que seala el nfasis en destrezas y/o silbico que la prctica docente tuvo.
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Tabla 7 Observaciones de clases de primer grado (lo que se vio en clases) Nivel de logro Bsico Intermedio Total Zona Rural Urbana Total Mtodo predominantemente silbico (puede implicar mezclas) 4 13 17 Mtodo predominantemente silbico (puede implicar mezclas) 9 8 17 Mtodo predominantemente fontico (puede implicar mezclas) 2 1 3 Mtodo predominantemente fontico (puede implicar mezclas) 1 2 3
Fuente: Elaboracin propia, 2004
Esta tabla presenta un consolidado de las clases de primer grado (20) por nivel de rendimiento, zona y mtodo predominante segn la observacin. Tambin muestra el predominio del mtodo silbico solo o considerando mezclas con otras modalidades. Tabla 8 Transcripcin de segmento de clase en aula de primer grado (rural intermedio) Maestra Muy bien, ahora pasaremos a leer nuestra leccin de hoy. Repitan ra, re, ri, ro, ru. Ahora, ms abajo, rama, rana Nios, copien todas las palabras del cuadrito en el cuaderno Que van a copiar las palabras que estn en el libro en su cuaderno!! Alumnado Nios/as (a coro): ra, re, ri, ro, ru
Nios/as (a coro): rama, rana
Nio: Qu dijo la seo? Seo, qu dijo? Nio: Y todo hay que copiarlo, vos? Prestame un lpiz. Seo, mire, Juan est comiendo
Obsrvese la prctica silbica en la transcripcin del segmento de clase de un primer grado en escuela rural intermedia. En esta escuela, la maestra y el director haban manifestado estar usando un mtodo denominado YORGOTOP. Este mtodo asociaba imgenes seleccionadas por los/as maestros/as para presentarlas junto a palabras eje en el saln de clase, y luego realizar el silabeo, el descifrado silbico. Al final de la entrevista, el director de la escuela manifesto: Mire, en definitiva, este mtodo que aplicamos es silbico o tiene base silbica. Verdad?. Por otra parte, el director manifest que haban conocido el mtodo, precisamente, en una capacitacin.
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Por lo evidenciado en los datos, se puede asegurar que: 1. Las escuelas de zona rural con rendimiento bsico muestran una mayor proporcin de maestros/as entrevistados/as que expresan usar mtodos con enfoque de destrezas (en su mayora el silbico y bastante menos frecuente el fontico).
Proporciones de uso en mtodos con enfoque de destrezas, segn entrevistados/as Rural bsico: nueve de cada 10 profesores/as Rural intermedio: cinco de cada 10 profesores/as Urbano bsico: un poco ms de tres de cada 10 profesores/as Urbano intermedio: un poco ms de cinco de cada 10 profesores/as
Todos los mtodos ms privilegiados por los maestros latinoamericanos, como son los mtodos basados en letras y slabas aisladas, no les dan importancia a la comprensin lectora ni al contexto en que se realiza la comunicacin (CETT, 2004).
2. Son menores las proporciones de profesores/as de zonas urbanas que dicen usar metodologa con enfoque de destrezas. Se observa, adems, una importante diferencia entre las proporciones de los niveles bsicos e intermedios de la zona rural. 3. Tan solo se encuentra un caso que, por lo expresado, se ubica prximo a la tendencia comunicativa.
Se les comienza a leer, antes se les da indicaciones de que despus de la lectura se les entregar una pgina de papel bond donde ellos, con figuras, van a presentar las escenas de lo que se les ha contado, que ha entendido de esa lectura (maestra de centro escolar urbano intermedio).
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4. Con relacin al uso de los llamados mtodos globales, de palabras generadoras y ejes, etc. o mezclas de los mismos junto al silbico, fontico, etc., se observa que la proporcin de su uso, segn los/as entrevistados/as, es menor en los centros de zona rural y de nivel bsico.
Proporciones de uso en mtodos globales, palabras eje y generadoras o mezclas, segn entrevistados/as Rural bsico: nadie lo declar Rural intermedio: un poco ms de tres de cada 10 profesores/as Urbano bsico: un poco ms de cuatro de cada 10 profesores/as Urbano intermedio: un poco ms de tres de cada 10 profesores/as
Quince de los/as 20 directores/as entrevistados/as opinan que el mejor mtodo para lograr el aprendizaje de leer y escribir es el silbico o las combinaciones que le asocian, pero manteniendo el predominio silbico.
Prcticas de lectura y escritura

La mayora de los/as alumnos/as del primer ciclo de las escuelas observadas cuenta al menos con dos situaciones de clase en que practican la lectura. La primera, realizada mientras se desarrolla la clase con objetivos distintos de la lectura propiamente, aunque se vean expuestos a textos (en pizarra, en carteles, en libros, etc.). La otra situacin implica la lectura como objetivo. Esta ltima, a pesar de lo sealado por los/as docentes, fue lo menos observado en el saln de clases con los/as nios/as de grados diferentes al primero. En el primer grado, la mayora de actividades se concentra en el desarrollo de la lectoescritura, pero con un enfoque enfatizado en destrezas (desarrollo de la percepcin, de la discriminacin visual y auditiva, etc.), del cual se deriva buena parte de las actividades observadas.
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Ellos leen cuando se les ha presentado algn cartel o cuando se les ha escrito la clase en la pizarra. Despus de terminar de escribir, todos los grupos nos ponemos a leer. Leen del cartel, de la pizarra o si no del mismo cuaderno para que lean su propia letra (comentario de docente de una de las escuelas).
Las prcticas que se observaron, e incluso las que se comentaron en las entrevistas, no estn orientadas al desarrollo de las competencias comunicativas en su amplia extensin, sino en intentar el desarrollo lectoescritor basndose en actividades o prcticas comunes vistas en las escuelas. El imaginario que los/as docentes tiene en su cabeza es superior al que en la prctica lectora pueden lograr con actividades como las ejecutadas. Las concepciones de los/as docentes se expresan mediante la prctica realizada por ellos/as y por la que sugieren o mandan a hacer a sus alumnos/as. El conjunto de docentes que particip del estudio fue preguntado por las prcticas de lectura y escritura realizadas con sus alumnos/as en el saln de clases. Las respuestas muestran prevalencia, en ambos casos, de las llamadas prcticas comunes en la escuela. La entrevista a los/as profesores/as ha permitido conocer que un 75% de ellos/as desarrolla prcticas de lectura comunes en las escuelas, es decir, se lee de la pizarra, cartel, cuaderno y libro de texto, pero con la intencin de prctica descifrante no interactiva. El resto de los/as docentes entrevistados/as dijo realizar algunas prcticas menos frecuentes en las clases y/o de orientacin comunicativa. A continuacin, se presentan las respuestas de los/as profesores/as ante la interrogante de qu actividades de lectura desarrollaban en sus clases segn el grado que atendan, el nivel de logro y la zona geogrfica de ubicacin. Para orientar, entindase como importante para la prctica de lectura el material o libro que leen y las actividades que realizan.
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Tabla 9 Prcticas de lectura aplicadas en el primer grado segn docentes por
nivel de rendimiento y zona geogrfica de ubicacin (material editado)

Nivel bsico
Zona rural Pronuncio las palabras y luego las repetimos con los/as alumnos/as Leen el Silabario, los libros de la coleccin Cipotes Leen de la pizarra o los libros de apoyo Leen individualmente en libros, lminas y cuadernos Zona urbana Leen del libro Nacho, leen de la pizarra Leen pequeas lecciones en pginas sueltas, fotocopias. Leemos de la pizarra, yo escribo en la pizarra, primero lo hacemos colectivo y luego individualmente
Nivel intermendio
Zona rural Les doy una plantilla donde va una slaba y les digo que formaremos una palabra; luego pasan los/as que tienen esas slabas para formar palabras, y despus lo hacemos para formar oraciones Leen libros de la coleccin Cipotes y el Victoria, libros de cuento Leen en grupo, leen individualmente, porque a veces los/as formo en grupos: van a leer, van a copiar esta lectura, la van a leer, pero todos/as Pasan a leer al frente a los/as dems o en equipo. Les muestro un cuento que sea corto Leen en la pizarra, leemos todos/as, yo primero, despus por filas, luego la otra y la otra, despus por parejas, por ltimo, individual. Tambin lo hacen con sus libros de trabajo Leen el libro Victoria y el Silabario en grupo, a veces en dos o en tres. Leen en la pizarra Zona urbana Ellos/as observan una figura de un libro o revista: crean una historia de lo que han visto. Que vayan leyendo por s solos/as, etc. Los/as paso a la pizarra tambin Leen slabas, palabras y oraciones en la pizarra o en el cartel. Elaboran tarjetas con cartulina Repasan varias veces los afiches. En modelado de plastilina, repiten varias veces con su dedo sealando en la cartelera o en el Nacho
Leen la leccin del libro Victoria o del Silabario
Dan lecciones individuales, leen juntos las lminas
Leen de libros, con eso van reconociendo los smbolos o las letras
Leen libros de cuentos
Leen de libros
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Tabla 10 Prcticas de lectura aplicadas en el segundo grado segn docentes por

Nivel bsico
Zona rural Ellos/as leen cuentos, leen lecturas de su libro El sembrador, y a veces se les presta el peridico, revistas o artculos Leen del pizarrn, del libro Leen del Victoria, pasa uno/a por uno/a a leer Zona urbana Leen del libro de lectura de la coleccin Cipotes Lo hacen por turno como una cadena. A veces, lee recortes de peridicos de lo que ms les gusta Les escribo una secuencia de palabras en el pizarrn, tambin una secuencia de oraciones, las leen y buscan su significado Le solicito al/la nio/a que lea lo que copi. En las diferentes materias revisa el cuaderno y una palabra mal escrita le pide que la repita varias veces.
Nivel intermendio
Zona rural Leen el libro de texto, luego se hacen unas preguntas para contestar sin ver el libro La primera hora los/as pongo a que copien una leccin del libro. Hay unas que son muy grandes, pero aunque sea un parrafito los/as nios/as me leen Leen de la pizarra y de la cartilla Leen individualmente el libro El sembrador en silencio, leen despacio Escribimos en la pizarra y uno/a por uno/a me lee. De ah vienen las preguntas para comprender y ah viene una palabra de anlisis Les doy copia de lecturas, de cuentecitos para que ellos/as lean Cada uno/a va leyendo estrofas y comentan do lo que lee, principalmente vivencias. Leen conceptos de la pizarra Leen cuentos, fbulas, leyendas, primero va la lectura Zona urbana Leen de la pizarra, cuando terminan la clase y del libro. Primero leen y despus copian Despus de la explicacin, hacen un pequeo resumen y ellos/as lo leen y hacen preguntas, lo pasan a la pizarra tambin Les prestamos libros y los leen. Leen lo que escribimos en el pizarrn
Leen El sembrador, para contestar las preguntas, para ver si el/la nio/a ha puesto atencin o ha asimilado lo ledo
Escribimos algn resumen y ellos/as lo leen luego. Leen en los libros de lectura, y luego se les hacen preguntas sobre lo que han ledo y ellos/as responden
Leen de libros, de la pizarra y de carteles a diario
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Tabla 11 Prcticas de lectura aplicadas en el tercer grado segn docentes por

Nivel bsico
Zona rural Hacemos lecciones o preguntas conforme a la lectura (personajes y otras cosas) Leen de todo: libros, de la pizarra, diarios, etc. Leen de todo (cuaderno, libros, pizarra), al principio o al final de la clase Zona urbana Hacemos lectura dirigida, leemos con la vista, tono de voz baja, tono de voz alta, dependiendo de las circunstancias Leemos de libro, les pongo una preguntas para que las busquen en el libro Leemos del libro, de la pizarra, de lo que sea, pero luego hacemos un anlisis de lo ledo
Nivel intermendio
Zona rural Leemos todos/as El sembrador, despus leo yo, y luego pasamos a leer, unos cinco pasan al frente, copiamos la leccin y al final de cada una hay unas preguntas, para ver si han comprendido Leen cuando estn copiando y hay palabras ah que no las pueden leer. Uno debe de estar pendiente a la hora en que los/as alumnos/as estn escribiendo y copiando porque a veces Leen la pizarra, y se trata de que en toda la hora se lea cualquier documento De la pizarra y del cuaderno leen. Del cuaderno, despus de que yo haya explicado algo Leen de la coleccin Cipotes y dejo que sigan instrucciones. Leen de la pizarra y del cuaderno Zona urbana Leen cuentos o los copian y se les dan preguntas sobre los cuentos. Leen de la pizarra, de peridicos y ms que todo leen su libro de lectura, que es ms cmodo, es El nuevo sembrador Yo tomo muy en cuenta la lectura en el campo de la narracin, o tambin lecturas de inters del/la nio/a, de animalitos. A ellos/as les interesa ese tipo de lectura de
Les copio un pequeo resumen en la pizarra, primero se los leo yo y despus me lo leen ellos, pido la colaboracin de un/a nio/a
Cuando se les ha presentado algn cartel o en la pizarra se les ha escrito la clase, despus de terminar de escribir, todos/as en grupos nos ponemos a
Leen el libro de texto, entonces lo que yo hago es que ellos/as lean e interpreten y que de lo que ellos/as
Traemos un cartel, una leyenda. Les pido una leyenda para que la escriban y que la pasen a leer, a ver si entienden su misma letra
Leen al inicio de la clase, del libro de texto de coleccin Cipotes, del peridico, de carteles, los resultados han conocido el significado de los refranes y otras palabras, se preocupan por terminar
sigue..
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Nivel intermendio (continuacin...)

Zona rural puede que no sepan leer algunas palabras. Otro momento es cuando ellos/as leen un libro leer. Leen del cartel, de la pizarra o si no del mismo cuaderno, para que lean su propia letra han ledo saquen unas preguntas sin ver el libro Zona urbana acuerdo a la edad. Por mi experiencia, he tomado muy en cuenta las secuencias grficas de los libros Leemos la libreta y/o libros de trabajo. Se hace en cadena: unos/as leen un poco y otros/as otro poco rpido, leen hasta tres veces un prrafo y luego lo copian
Me leen, con distintos libros, lo hacemos una vez a la semana
Con lo expuesto en las tablas anteriores, se confirma que en las prcticas de lectura del primer grado estn usando libros de sustentacin silbica como Victoria, Chiquitn, Silabario, Nacho, algunos libros de cuentos y de la coleccin Cipotes (estos ltimos son mencionados en pocas ocasiones y, especialmente, por docentes de escuelas rurales). Para el segundo grado, agregan a la lista anterior el uso del libro de lecturas El nuevo sembrador y, para el tercero, se agrega El sembrador y las libretas de Ciencias Sociales. Menos docentes del tercer grado mencionan el uso de los libros como recurso para el trabajo en aula, aunque algunos/as incluyen ahora revistas, peridicos, etc. que, segn el enfoque comunicativo, debieron aparecer mucho antes en las prcticas lectoras de los/as nios/as en el aula.
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Al igual que algunos/as docentes de Competencias comunicativas primer grado, los/as de segundo y terceque deberan desarrollarse ro de la zona rural son los/as que menen la escuela: cionan el uso de la coleccin Cipotes. 1. Expresin oral Los otros libros mencionados son de 2. Comprensin oral uso de ambas zonas geogrficas. Tam3. Expresin escrita poco hace diferencia el nivel de rendi4. Comprensin lectora miento en la prueba de logros 2001. 5. Conciencia fonolgica Por otro lado, si se toma en conside6. Vocabulario racin que estas actividades planteadas 7. Decodificacin en las tablas 9, 10 y 11 representan la propuesta de los/as docentes para desarrollar competencias comunicativas en los/as estudiantes, habr que reconocerlas como seriamente limitadas en su intencin. Al analizar las tablas con intenciones comparativas, se detecta que las actividades o prcticas planteadas para el primer grado bsico (incluyendo rural y urbano) son menos en cantidad y centradas en el libro, la pizarra y la repeticin. Es decir, no se rescata para la lectura ningn elemento del contexto o vivencias que podran enriquecer el marco de referencia y comunicacional del/la nio/a. Cuando se revisa el mismo primer grado, pero considerando los rendimientos intermedios de ambas zonas en la prueba de logros 2001, se logra identificar lo siguiente: se contina manteniendo como base el libro y la pizarra, pero se incluyen otras actividades menos comunes como ver figuras, intentar leerlas y luego escribir o dibujar secuencias de lo comprendido, adems tambin la lectura grupal. Con relacin a las tablas 9, 10 y 11, puede observarse la presencia de determinadas prcticas y recursos: Prcticas Leen Leen Leen Leen Leen lecciones de libro del cuaderno carteles y/o de la pizarra fotocopias de pequeos textos o lecciones lminas con palabras o letras
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Recursos Carteles Libros Fotocopias de textos Lminas con dibujos, letras Pizarra Plastilina Cartulina
Al revisar la tabla del segundo grado, se identifica que contina mantenindose como base la pizarra y el libro. Se agrega la copia en el cuaderno, dado que la mencionaron mucho ms. Otra de esas diferencias es que se involucran nuevos libros (de cuentos, etc.) y se incluyen, al menos en un caso, los peridicos y las revistas como elemento contextual. Tambin se observa que para el primer grado usaron la copia en el cuaderno, actividad que se ha multiplicado en el segundo; adicionalmente, ahora se les hacen preguntas, segn dijeron los/as docentes. Para el primer grado, los/as maestros/as no mencionaron formular preguntas a los/as nios/as, pero en el segundo grado s, aunque son fundamentalmente evocativas, recordando personajes, cosas, colores, etc. En el tercer grado, hay muchas ms actividades, se cuestiona ms a los/as estudiantes, pero contina siendo base la pizarra, el libro y la copia. Se incluyen elementos contextuales (revistas, peridicos, etc.) y se diversifican los libros. Se observan menos actividades en las escuelas rurales de ambos niveles de logro comparadas con las urbanas.
Copian del libro y la pizarra. Hacen transcripcin del texto del libro. Copian del libro de la coleccin Cipotes. Tambin se realizan dictados. Los resultados los veo en la mejora de trazos de letras, ya no las hacen al revs. Ellos ya corrigen solos (docente de tercer grado).
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En los tres grados, con mayor nfasis en el segundo y tercero, los/as alumnos/as estn sometidos/as a la lectura de tipo narrativo, porque los/as maestros/as creen falsamente que los/as nios/as necesitan tener contacto con ese tipo de texto nada ms en esas edades, aludiendo a la fantasa que en ellas se posee. Por lo dicho en las entrevistas y lo observado en las clases, se puede asegurar que los/as nios/as del primer ciclo de educacin bsica se enfrentan a lectura narrativa y nula o muy escasamente a lectura procedimental para aprender a seguir instrucciones, conocer y procesar algoritmos, etc. Tampoco se mencion en las entrevistas ni se observ en clases que se hayan usado textos para generar opiniones o para que los/as nios/as reflexionaran sobre ciertas situaciones de la vida. La nica reflexin evidente fue realizada al inicio de las jornadas (en casi todas las escuelas), pero por los/as docentes y sobre la base de un comentario oral o escrito (breve) en torno a algn pensamiento o valor moral. Las prcticas de escritura muestran una situacin menos variada que las de lectura. Un 98.3% de los/as docentes manifiesta que las prcticas realizadas por sus alumnos/as, para desarrollar las competencias de escritura, son las comnmente aplicadas en las salas de clase. Un solo maestro seal actividades que por su orientacin se aproximaban a las prcticas comunicativas. El anterior es un buen dato si se reflexiona sobre la creencia docente de que la lectura permitir alcanzar la escritura. Muchos/as continan creyendo que, si bien es cierto tienen formas diferentes, con un solo proceso se puede llegar a dominar la lectura y la escritura. Intentando hacer un inventario de las prcticas de escritura que los/as maestros/as advierten realizar en clase con sus alumnos/as, se tiene lo siguiente: Copiar Copiar Copiar Copiar Copiar textos de la pizarra textos de los libros textos provenientes de carteles la explicacin del/a docente resmenes
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Copiar dictado Escribir planas Resolver cuestionarios Escribir en la pizarra
Los docentes dicen que los copiados o acciones de copiar pueden ser de modelos, como slabas, palabras, oraciones, lecciones completas, explicaciones y resmenes
Copian del pizarrn y del libro de texto y algunas planas, les hago dictado. El dictado se hace generalmente en el transcurso de las clases
Copian la leccin y despus, digamos los das mircoles o jueves, les dicto sobre lo que han copiado, dictado ya sea de oraciones o palabras, copian de la pizarra tambin
Comentarios de docentes
Por zonas y por rendimiento

Se puede hacer comparaciones por reas y entre escuela y ubicacin.
Prcticas de lectura Rurales bsicas: casi siete de cada 10 profesores/as realizan prcticas comunes de lectura Rurales intermedias: casi ocho de cada 10 profesores/as realizan prcticas comunes de lectura
Urbanas bsicas: Casi siete de cada 10 profesores/as realizan prcticas comunes de lectura Urbano intermedio: casi ocho de cada 10 profesores/as realizan prcticas comunes de lectura
Prcticas de escritura Rurales bsicas: todos/as los/as profesores/as realizan prcticas comunes de escritura Rurales intermedias: todos/as los/as profesores/as realizan prcticas comunes de escritura
Urbanas bsicas: Casi nueve de cada 10 profesores/as realizan prcticas comunes de lectura Urbano intermedio: todos/as los/as profesores/as realizan prcticas comunes de escritura
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Prcticas docentes en el primer ciclo de la educacin bsica

La mayora de las prcticas docentes observadas muestran una tendencia tradicional. Sin embargo, hay evidencias de la incorporacin de algunos elementos pedaggicos positivos. A pesar de ello, parecen no ser suficientes como para lograr el aprendizaje de las competencias comunicativas, incluso muchas prcticas docentes conspiran contra la posibilidad de aprender de los/as nios/as. En los centros escolares que formaron parte del estudio, fueron evidentes varias situaciones constitutivas de su cotidianidad y de la forma como socializan pensamiento, sentimiento y vivencia por medio de la lectura y la escritura. En todos los centros visitados, se pudo identificar un rtulo de lmina, de forma rectangular y con medidas de ms o menos 1.25 m de largo y 0.75 m de alto. El rtulo tiene un fondo azul e inscripciones blancas. Entre las inscripciones se encuentra el escudo nacional, el nombre del centro educativo, su nmero de cdigo, entre lo ms destacado. Este podra ser considerado, por su ubicacin habitual (cerca de la direccin, cerca del portn principal, en la pared externa del recinto, etc.), el primer estmulo lector oficial o uno de los primeros que un/a nio/a o cualquier otra persona tendra al llegar a la escuela. Al ingresar a los centros, se detect que todos, unos ms y otros menos, tenan espacios e instrumentos de comunicacin en las paredes. Se identific la presencia de las tradicionales carteleras y peridicos murales, y se constat que en algunas se despliega mucha creatividad de parte de los/as autores/as.
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En algunas escuelas, se pudo observar el trabajo de pintores muralistas en las que se expona una situacin o problemtica, esencialmente de la niez. Estas obras se encontraron cerca de la direccin, la salida de la escuela, por la zona de parvularia, cerca del rea de recreo o por las canchas (cuando el centro tena). Tambin se pudieron ver rotulaciones de ciertas reas como los servicios sanitarios (identificando, adems, el destinado para el uso de las nias y el para uso de los nios), la direccin, los grados y alguna rea adicional que la escuela poseyera. Se supone que las carteleras y peridicos murales deberan ser producciones y/o selecciones compartidas entre el estudiantado y los/as docentes; adems, por su carcter peridico, deberan estar informando o exponiendo nuevas ideas en cortos plazos. Por otra parte, todos/as los/as nios/as, con independencia de su edad, deberan tener un espacio para socializar y para leer. Con relacin a esto, las sorpresas fueron varias: en la mayora de los centros, los peridicos murales y carteleras son preparados entre los/as docentes y los/as alumnos/as, pero el contenido es el producto de recortes de peridicos de circulacin nacional, revistas, y hay otros en los que se destacan las vidas privadas y xitos de artistas internacionales de moda. Lo que se publica en esos espacios, en muy
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pocas ocasiones, fue produccin del alumnado. Tampoco se detectaron contenidos referidos a la situacin de nios/as y jvenes de la comunidad educativa especfica. La mayora de los peridicos murales y las carteleras tena ttulos de secciones con letras coloridas y de tamaos suficientes como para leer a distancia. No as los textos, cargados de cantidad de letras e imgenes que no siempre son agradables para que los/as nios/as pequeos/as, por ejemplo, se vieran interesados/as en leerlos. Se notaba tambin que los textos haban sido seleccionados o trabajados por estudiantes y maestros/as pertenecientes a grados que no son del primer ciclo y mucho menos del primer grado o las parvularias. Los/as nios/as de primer grado no tenan colocadas sus producciones en ninguna parte del peridico mural, ni haba una seccin en el mismo que estuviera dedicada a la lectura para ellos/as. Fue interesante que en una escuela rural bsica se encontrara, en el peridico mural, una revista pedaggica de circulacin nacional y de entrega gratuita, pero en retazos (recortada). Al preguntar a una de las docentes por el hecho, esta dijo: Es que la revista est bonita, los colores son llamativos y dice cosas bien importantes. Entonces, decidimos ponerla. En otro centro, urbano intermedio, se constat la presencia de los citados recursos en las paredes, pero, esta vez, con recortes de un peridico comercial de circulacin amplia. Los recortes correspondan a las secciones solicitadas por el peridico mural, pero el contenido era del peridico nacional y no de la comunidad, y ni siquiera en una combinacin pertinente. Es importante que los/as nios/as tengan acceso a los peridicos, revistas y otros materiales de circulacin amplia, pero no de esta manera o, al menos, no solo de esta manera. Adems, los/as nios/as producen textos. Al visitar los servicios sanitarios, se encontraron diversos mensajes con palabras y dibujos hechos con plumones, lpices, lapiceros y hasta con pintura. Varios de los mensajes eran declaraciones amorosas entre estudiantes, malestares del
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alumnado hacia profesores/as o rivalidades entre supuestos miembros o simpatizantes de maras que estudiaban en los centros. Tambin haba expresiones y dibujos que aludan cuestiones sexuales. Textos como los mencionados se encontraban en escuelas de las dos zonas y de los dos niveles de rendimientos, aunque era ms fuertes en la zona urbana. En una escuela urbana intermedia, no se encontr mancha alguna, pues, segn manifest el director, acababan de pintar y colocar azulejos por parte de una empresa apadrinadora del esfuerzo educativo y tenan un acuerdo con los/as alumnos/as sobre no manchar.
Aproximndose al aula
Antes de iniciar la clase (muy temprano en la jornada), se pudo observar a muchos/as nios/as haciendo limpieza y arreglando el mobiliario de cada saln. Haba algunos/as haciendo limpieza afuera de su respectiva aula; estos/as eran los/as encargados/as de la limpieza general de la escuela. Esta responsabilidad puede ser adjudicada a los grados para perodos de una semana completa o de un da, en un perodo determinado internamente. La limpieza general se trata de una actividad diaria que implica barrer, trapear y depositar la basura en los contenedores. Los/as docentes asocian esta prctica con la construccin del hbito y de la responsabilidad con la limpieza; adems, refieren aspectos de solidaridad implcitos. En la mayora de centros se pudo observar cmo se levantaban nubes de polvo cuando los/as alumnos/as pasaban la escoba por los pisos. En una de las escuelas rurales de nivel de rendimiento intermedio, se pudo ver el polvo con mayor densidad que en cualquier otra. El centro educativo queda a orillas de una calle de tierra, muy transitada pero sin pavimento o cualquier otra cubierta protectora. En esta escuela, en todos los recreos hicieron limpieza (con trapeador hmedo) para atenuar la cantidad de polvo que circulaba. Los salones de clase no estaban exentos y se poda ver la acumulacin del
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polvillo en las paredes mismas, en los carteles, en el escritorio de las/os maestras/os. En otros casos, especialmente en escuelas urbanas, se tena dificultades con el humo y el ruido de los vehculos o de empresas industriales cercanas.
En la clase
Al llegar al saln de clases, previa explicacin al/la maestro/a sobre el objetivo de la visita, los detalles de procedimiento de la observacin que se deseaba realizar y las razones por las que esa escuela y ese saln fueron seleccionados, comienza un proceso interesante para quien observar y para quien se siente observado. En este caso, los estudios cuya metodologa involucra mirar los procesos pedaggicos en aula han reconocido la existencia de algunas situaciones cotidianas de ese escenario que permanecern inevitablemente ocultas para el ojo del/la investigador/a. Habr otras, intencionalmente ocultas o visibles. Sin embargo, habr aquellas que, aunque se oculten, no podrn dejar de mirarse o las que deseen sobreexponerse se ocultarn en la dinmica de la clase. Esto significa que hay invariantes pedaggicas. La cotidianeidad fluir, depende del enfoque del estudio y de lo investigado. Los salones de clase donde se realiz la observacin, en trminos generales, se encontraban en condiciones aceptables. Esto significa que contaban con una ventilacin, iluminacin, pisos, techos, etc. adecuados como para desarrollar un trabajo educativo con nios/as del primer ciclo; al menos, el tipo de trabajo educativo que histricamente se ha realizado en salones con esas caractersticas. En algunas aulas, es-
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pecialmente en el primer grado, hubo grupos numerosos. En una escuela urbana de rendimiento intermedio, se encontr un saln del primer grado en la que cohabitaban 57 nios/as recibiendo clases. El hacinamiento y el calor eran extremos. Se preguntaron las razones de esta situacin al docente responsable y al director (por separado), y la respuesta coincidi. Una maestra estaba enferma desde haca algunas semanas y tena licencia; adems, la escuela no contaba con personal interino y, por tanto, decidieron juntar ambos grupos y as sumaron 57 nios/as. El docente encargado del grupo (de los 57) se mostr molesto por esa situacin y manifest la dificultad que hay para trabajar en esas condiciones, aunque sea temporalmente.
Los inicios de las clases

Los/as profesores/as de los centros educativos y de los grados de inters para la investigacin se condujeron a su aula luego de explicarles el procedimiento y los objetivos del estudio, y aceptar el ingreso de un/a observador/a al saln de clase. En el aula, los/as maestros/as comenzaron con un Muy buenos das, nios/as!! Cmo estn?. En algunos casos, muy pocos por cierto, tuvieron que borrar la pizarra (casi siempre los/as alumnos/as se han encargado de ello); luego, escribieron la fecha y simultneamente preguntaban Qu materia vamos a ver hoy?. Tras la respuesta del alumnado (habitualmente coral), comenzaba el ritual en el aula. La observacin de clases ha permitido conocer varias situaciones sobre la manera en que inician clases los/as docentes: 1. El inicio puede ser variado, pero es fundamentalmente protocolar. 2. Casi siempre el inicio termina con preguntas orales del/la docente sobre la clase anterior y/o el tema recin tratado lanzadas al pleno, es decir, a quien las quiera responder. 3. Se observa que los/las docentes parten de la idea de que la
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clase comienza cuando ellos/as llegan al saln y establecen el Pongan atencin!!, silencio, por favor!!, etc. 4. Ni uno solo de los inicios tuvo una experiencia concreta, vivencial o apoyada con algn recurso educativo como el video o algn manipulativo. 5. La oracin parece tener un espacio importante en la agenda de inicio de las escuelas urbanas bsicas, especialmente. 6. Se puso a responder a los/as nios/as sobre aspectos del tema que recordaban, pero no de vivencias que les hicieran recordar. Esto podra ser un indicador de lo poco que se trabajan los aspectos concretos en el saln de clases con independencia de la edad y la etapa de desarrollo en que se encuentren los/as nios/as. Los presaberes se estn trabajando con pura memorizacin, no se exploran con procedimientos ms exhaustivos y pertinentes. 7. El protagonismo durante el inicio de la clase lo lleva el/la docente y est concentrado en esfuerzos puramente orales.
Los/as directores/as entrevistados/as sealan que los/as docentes utilizan las preguntas orales como mecanismo dilecto para provocar la participacin (motivacin) de sus alumnos/as y que esa estrategia les da resultado positivo.
Segn la observacin de clase, los/as docentes iniciaron de varias maneras su trabajo, pero estas eran susceptibles de armarse como pequeas formulaciones al estilo de las que se presentan en el cuadro a continuacin:
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Tabla 12
Esquema de los momentos de clase
Esquemas de inicio de clase detectados en escuelas rurales bsicas

Llamado de atencin, saludos, pregunta sobre el tema anterior, repaso del tema anterior (formulando preguntas) Saludo, pregunta sobre el tema anterior, llamado de atencin, explicacin breve del tema, preguntas de sondeo Saludo, indicaciones generales sobre el trabajo, lista de asistencia, pregunta sobre el tema anterior, asignacin de una actividad pendiente referida al tema anterior e indicaciones Saludo, pregunta sobre el tema anterior (recordatorio), repaso del tema mediante preguntas, ejercicio en la pizarra e indicaciones
Esquemas de inicio de clase detectados en escuelas rurales intermedias

Saludos, oracin, comentario sobre el mes, cantos (sobre los das de la semana), indicaciones generales, pregunta sobre lo que hicieron en la clase anterior, repaso mediante preguntas Nombre del tema a desarrollar, preguntas, indicaciones para realizar una dinmica relacionada con el tema, pregunta sobre el resultado de la dinmica, asignacin de una actividad o ejercicio Indicaciones generales (sobre la asignatura o el material), llamado de atencin, repaso de la leccin anterior (lectura coral) Saludo, indicaciones, repaso del tema anterior, asignacin de una actividad o tarea, comentario sobre la lectura o el tema Saludo, indicacin de la asignatura y las recomendaciones, llamado de atencin, pregunta sobre el tema anterior, contenido que van a desarrollar, presentacin de un breve concepto, asignacin de la tarea a desarrollar Saludo, llamado de atencin, pregunta sobre la leccin anterior, pregunta sobre la consonante en estudio, asignacin de actividad e indicaciones
Esquemas de inicio de clase detectados en escuelas urbanas bsicas

Saludo, oracin, repaso de la clase anterior, pregunta sobre el tema de la clase anterior, repaso mediante preguntas Saludo, oracin, mencin de asignatura y contenido (breve introduccin), preguntas sobre el contenido, comentarios sobre las respuestas referidas al tema Saludo, oracin, introduccin al tema, indicaciones generales, explicacin del tema
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Esquemas de inicio de clase detectados en escuelas urbanas intermedias

Indicaciones generales, repaso de la clase anterior, indicaciones para desarrollar una actividad, preguntas y desarrollo del tema Llamado de atencin, recordatorio sobre el tema anterior, indicaciones sobre la actividad a desarrollar, explicacin sobre el tema Llamado de atencin, lista de asistencia, oracin, repaso del tema anterior, pregunta sobre el tema anterior, repaso mediante preguntas del tema anterior Saludo, pregunta sobre el tema anterior, mencin del tema a desarrollar, indicaciones sobre la trascripcin de la pizarra, pregunta sobre el tema anterior
Muchas de las dinmicas de inicio de la clase (oraciones, saludos, reflexiones sobre algn valor, pasados de lista de asistentes, revisiones de tareas, repasos, etc.) se advierten rgidas y conspiran, con mucha frecuencia, contra el tiempo dedicado a tratar de desarrollar algn objetivo curricular. Esto es especialmente observable en los primeros y segundos grados, donde con mucha dificultad los/as maestros/as logran captar la atencin inicial del alumnado.
Tabla 13 Segmento de clase de primer grado en institucin
rural intermedia: el inicio de la clase

Maestra Vamos a hacer la oracin del da. Javier, por qu no pone el cesto all? Todos vamos a hacer la oracin dndole gracias a Dios y a la Virgen por estar otro da ms Sal, vamos a ver, quin quiere dirigir ahora? A ver, todos, con las manitas juntas: En el nombre del Padre, del Hijo y del Espritu Santo Qu da es ahora? Viernes, este da es viernes Alumnado Se oye que los/as nios/as ya estn en el saln
Nio: ngel, Esteban. Hoy nooo!! Coro: En el nombre del Padre, del Hijo y del Espritu Santo Viernes (dicen unos/as nios/as antes que otros/as)
sigue...
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(continuacin)
Maestra En el mes de...? Marzo, y qu pasa con las chicharritas en el mes de marzo? Cantan las chicharras con sus calores Ahora es viernes. ltimo da de... Clases Cuntos das tiene la semana? Ah!!, siete, recordemos que son siete Y cmo dice el canto de los das de la semana?, cmo dice? El lunes, el martes, el mircoles, seor, la gente trabaja para vivir mejor; el jueves, el viernes son para trabajar, el sbado y domingo son para descansar Cuntos trae, Gabriel? Siete son los das de la... Pero cuntos son los das que vienen aqu? Cinco das, cules son? Vamos a ver...
Alumnado Coro: Marzo
Coro: S!!!!
Coro: Clasesssss
Coro: Cinco Coro: Siete Coro: El lunes, el martes, el mircoles, seor, la gente trabaja para vivir mejor; el jueves, el viernes son para trabajar, el sbado y domingo son para descansar Coro: Siete Coro: Semana Coro: Cinco Coro: Lunes, martes, mircoles, jueves y viernes Coro: Da!! (grita uno ms que los dems) Coro: Descansar
Quiere decir que ahora viernes es el ltimo... Da, y se van a ir a... Irse a descansar, porque no vienen a la escuelita, pero ustedes tienen muchas tareas que ir a hacer, verdad? Tanto puede ayudarles su mam como su pap con los deberes que llevan de la es... Llevan sus planitas, llevan el deber de conocer las consonantes, de irlas leyendo y haciendo, no quieren el fin de semana? A jugar se van, verdad? Vienen con las caras de que no quieren venir. Sin embargo, despus de escribir el nombre, van a escribir la fecha y luego las hacen para traerlas el lunes
Coro: ...cuela!!!
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El inicio de la clase anterior dur aproximadamente 15 minutos. Como puede advertirse, hubo por lo menos cinco momentos: 1. 2. 3. 4. 5. Saludo Oracin Cancin Comentarios de la docente Repaso (no se incluye en el texto)
Los inicios de clase observados parecen no mostrar ni permitir efectivamente el desarrollo de los procesos motivacionales en los/as estudiantes, es decir, no se logra la activacin de las fuerzas cognitivas en funcin de aprender. Es cierto que los/as maestros/as generan cierto clima como para iniciar la clase, cierto control como para desarrollar la jornada, pero no hay seguridad de que sea lo requerido para iniciar el aprendizaje. Los esfuerzos docentes realizados alcanzan para lograr que los/as nios/as respondan de manera coral en frases cortas, repitan una oracin, guarden silencio cuando se les dice (al menos de manera temporal), etc., y tal parece que los/as docentes se sienten complacidos/as por haber lograEn los grados inferiores, do al menos eso de los/as alumnos/as los nios estudian de buen al inicio de la sesin. grado en aquellas lecciones La pregunta, qu es lo que inicia que se dedican al estudio realmente? verdadero, es decir, a la 1. Inicia la clase como fenmeno administrativo (que tiene ciertas etapas que deben cubrirse, y esta es la primera) 2. Inicia el proceso para continuar aprendiendo Por otro lado, parece que la falta de medios involucrados al inicio de la clase, la forma en que se pregunta y
lectura, a la escritura o a las cuentas. Ejerce fuerte influencia el inters directo provocado por la sencillez de la asignatura, por los medios ilustrativos, por la amenidad del profesor y por la conjugacin de los diversos aspectos de la enseanza (Danilov,1977).
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el tipo de respuesta que se estructura guarda relacin. Tanto los/as directores/as como los/as maestros/as manifestaron contar con buena parte de los recursos como para trabajar las actividades de manera diferente; algunos centros, incluso, manifestaron estar a la vanguardia y tener hasta computadoras y experiencias de aprendizaje de los/as alumnos/as con ellas.
La comunicacin en el aula: preguntas, respuestas y error

La comunicacin en el aula se analiza en este estudio considerando el uso de las preguntas, las respuestas y el error. Estos temas, a pesar de ser considerados fundamentales por el constructivismo, las teoras interaccionistas y la propia reforma educativa salvadorea, no logran convertirse en factores estratgicos del aprendizaje en el saln de clases, especialmente, si se reconoce que en el primer ciclo de educacin bsica existe la pretensin de desarrollar competencias comunicativas.
Preguntas y respuestas
En todas las clases observadas las preguntas aparecieron, pero las formulaciones del/la docente fueron ms que las del alumnado (por cada 10 preguntas del/la docente hay una del alumnado, aproximadamente). En la mayora de las clases, las interrogantes pretendan encontrarse o provocar una respuesta limitada en tres sentidos: en su extensin oral (nmero de palabras o slabas usadas por el/la nio/a cuando responda), en el uso del tiempo de la clase para formular la respuesta (los alumnos/as no podan usar mucho tiempo para responder) y en la exigencia intelectual del/la nio/a (muy poco haba que pensar para generar respuestas). Esta ltima limitacin advierte que las preguntas, en su mayora, no generaron verdaderos cismas o conflictos cognitivos que provocaran pensar y derivar una comunicacin ms amplia. Por otra parte, aunque con menos frecuencia, los/as nios/as planteaban algunas interrogantes que, de ser conside-
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radas como inquietudes cognoscitivas, podran haber provocado procesos realmente productivos en ellos/as. El estudio da cuenta de algunos casos de preguntas con un nivel de exigencia intelectual superior, pero venidos del alumnado.
En un segundo grado, un nio pregunt a sus ompaeros/as de grupo: Nio: Verdad que las piedras tienen hijos? Nia: No!! Los/as otros/as dos nios/as cuestionados hicieron gestos como dudando. La nia que respondi le pregunt a la profesora. Nia: Seo, verdad que las piedras no tienen hijitos? El nio que pregunt: Verdad que s, seo? Profesora: S! (con una sonrisa y no dijo ms) La nia que dijo que las piedras no tenan hijitos termin su intervencin diciendo: Las piedras no tienen hijitos porque no nacen, no crecen, ni se reproducen (segundo grado de escuela urbana intermedia).
Preguntas como la anterior no siempre fueron expuestas al pleno y, por tanto, no fueron conocidas ni por el resto de alumnos/as ni por el/la docente, lo que provoc solo una interaccin reducida en el grupo de alumnos/as cercanos/as. Cuando este tipo de preguntas de los alumnos/as fueron conocidas por el/la maestro/a, ocurrieron dos situaciones casi siempre excluyentes: en la primera, provocaron desconcierto en el/la docente; en la segunda, la continuidad del episodio de preguntas por medio de repreguntas al/la mismo/a alumno/a que profiri la interrogante inicial o al resto del grupo de clase. Una variante fue el desconcertarse, sin darle continuidad al cuestionamiento, pero s al desarrollo de la clase. En las clases fue evidente que cuando las preguntas del/la alumno/a eran dadas a conocer al pleno o eran consideradas como vlidas
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para ser tratadas, las lgicas de interaccin iniciales variaban sustancialmente en favor de los/as alumnos/as. Estos ltimos episodios mencionados, puede asegurarse, fueron producto de la fortuna, es decir, sin que los/as docentes hayan tenido intencin de generarlos.
Diagrama 1
Interaccin del tipo mencionado (la iniciaron los/as alumnos/as e involucraron al/la docente)
Docente
Alumnado
Alumnado
La segunda situacin observada fue donde las preguntas se formulaban entre nios/as, sin que estas tuvieran exactamente relacin con lo tratado por el/la maestro/a o sin intenciones de recibir respuesta formal de l/ella. Estas formulaciones de preguntas, en la mayora de ocasiones, no fueron conocidas y, en consecuencia, dejaron de tratarse en la clase.
Maestra: Ahora van a moldear con la plastilina la palabra mam y, adems, van a moldear a su mam. Nia: No puedo moldear a mi mam, porque si me dan plastilina negra y ella es blanca, cmo la hago? !!Como tortilla!!?? Y los ojos son zarcos y no hay plastilina zarca.
La maestra no escuch la reflexin de la nia. Esta ltima tampoco desarroll la actividad que la maestra indic (primer grado de escuela rural intermedia).
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Se logr observar una interaccin espontnea entre grupos pequeos, habitualmente parejas de nios/as que casi siempre mantuvieron tonos de voz ms bajos que cuando se dirigan al/la maestro/a, pero que mostraban despreocupacin (simplemente preguntaban a sus compaeros/as sin mayor protocolo y sin evidencias de temor). Las reacciones docentes observadas ante el descubrimiento de una interaccin de los/as nios/as, y sin que fueran disposicin de la clase, pueden dividirse en dos tipos: la de llamar de inmediato la atencin con un Pongan atencin!!!; Vamos a ver, de qu platican por all?!!!, Por qu no nos cuentan de que hablan?. Una segunda reaccin del/la docente fue la de ignorarlos/as o relativamente hacerlo. Para ello, continu con la clase como que nada ocurra o utiliz una elevacin de voz, pero sin aludir directamente a los/as involucrados/as. En otras ocasiones, el/la maestro/a se traslad a paso lento, pero intencionado, hacia los lugares donde se estaba realizando la interaccin de los/as alumnos/as. Las variantes de esta modalidad son: el/la docente, durante el desplazamiento, dej de hablar (se callaron), baj la voz o simplemente iba entonando con intenciones de persuadir a los/as alumnos/as de que estaban enterados/as de la comunicacin extraoficial establecida entre ellos/as. Independientemente de las creencias de los/as maestros/as, estas interacciones de los/as alumnos/as son muy frecuentes y prolongadas (en una hora de clase pueden observarse por lo menos de 10 a 15 interacciones de este tipo), y muchas de ellas son tan inteligentes y significativas para los/as nios/as que, de ser incluidas en el enfoque y la metodologa, podran tener mejores resultados y una continuidad en el desarrollo de las competencias comunicativas. Los episodios de preguntas, llmense formales, casi siempre tuvieron un esquema que iniciaba con la interrogante del/la docente, continuaba la respuesta del/la alumno/a y la posterior validacin del/la maestro/a. Este esquema de pregunta es muy comn y cuenta con una estructura definida, estudiada desde hace muchos aos en la psicologa educativa
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(Clark, Gage, Staybrook y Winne, 1979, en Woolfolk, Psicologa educativa, 1991). A continuacin, se pueden apreciar algunos ejemplos de la situacin planteada:
Tabla 14 Grado Primer grado
Ejemplos de episodios de preguntas y respuestas

Docente El crculo esta formado, decamos... es una rueda, y a esto le vamos a llamar? Muy bien. El perro y el gato estn cubiertos de... Tienen pelos, verdad? El tiburn es de tierra o de agua? De agua, verdad? Alumnado Coro: Crculo!!
Segundo grado
Coro: Pelos!!
Coro: Agua!!
Es importante comentar que las preguntas formuladas en la clase se pueden clasificar. En este caso, la clasificacin o determinacin de los tipos formulados tiene como base el nivel de exigencia cognitiva implicado. En este sentido, se pudo observar en el saln de clases que la mayora aplicaba preguntas que no obligaban a los/as alumnos/as a un mayor esfuerzo intelectual como para dar una respuesta. La respuesta pareca fluir de inmediato en todos/as o en casi todos/as los/as alumnos/as, es decir, las respuestas de este tipo, habitualmente, se respondieron de manera coral. Otro tipo de respuestas observadas en las clases, aunque en menor cantidad, fue la que en este estudio se denomina de exigencia intelectual o cognitiva media. Estas preguntas no lograban, aunque eran planteadas a todos/as, ser respondidas en coro. La razn es que algunos/as alumnos/as, si no la mayora, no posean la informacin como para resolverlas adecuadamente. Por tanto, uno/a o algunos/as decidan responder
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con la probabilidad de equivocarse y otros/as simplemente callaban como Estas preguntas con una sola esperando la respuesta del/la maesrespuesta, y posiblemente tro/a. En otros casos, se trataba de conocidas por los/as una pregunta cuyas respuestas poalumnos/as, son llamadas dran ser varias o en las que la resconvergentes, y las otras, las que podran implicar puesta no poda absolutizarse por esvarias respuestas posibles, tar implicadas opiniones o respuestas se denominan divergentes con ms palabras que significan, de (Woolfolk, 1991). alguna manera, mayor interiorizacin del alumnado, etc. Cuando no apareca respuesta alguna, el/la maestro/a se autorresponda o invitaba a algn/a nio/a a hacerlo. Con este tipo de preguntas, se generaba la sensacin de que el/la docente haba obligado a que los/as alumnos/as rompieran con el esquema conocido y practicado por ellos/as habitualmente (el de pregunta, respuesta y validacin). Las preguntas escuchadas en las diversas clases que se observaron podran ser de varios tipos, como se puede observar en la tabla 15. Con relacin a las respuestas que se dieron durante las clases, es interesante advertir que casi siempre fueron consideradas como finiquito de la interaccin y del esfuerzo intelectual. Esto quiere decir que, ante una pregunta, caso o situacin planteada, se observ alguna tensin que en intensidad corresponda con la exigencia o con alguna tensin planteada en la pregunta o ejercicio (tensin, no estrs); tambin con la manera como fue planteada, con el clima generado en el aula y con la preparacin que los/as nios/as tenan para responder. La tensin se reduca en el momento de respuesta. El/la maestro/a validaba o relanzaba la pregunta casi siempre usando como anticipo una expresin admirativa e interrogante (cmo!?) y se utilizaba casi el mismo texto al inicio del episodio.
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Tabla 15
Ejemplos de preguntas
Variante de pregunta Preguntas simples, evocativas, de procedimiento o vehiculadoras de la clase. Son expuestas por el/la docente y el/la estudiante y pretenden favorecer la continuidad de la clase, del procedimiento de la misma Alumnado Nio: Copiamos eso? Nia: Seo, no vamos a ocupar las corcholatas? Nia: Profe, vamos a hacer los dibujos? Nio: Cmo se llama el cuento que lemos la semana pasada? Profesora: Han entendido la clase, verdad? Recuerdan de qu estbamos hablando ayer? Eran las caractersticas de la...? Qu dijimos de las caractersticas de la leyenda? Profesora: Qu ms tiene vida?
Tipo de pregunta Episodios de pregunta con estructuracin tradicional
Episodios de pregunta que, siendo tradicional, incluyen elementos coherentes con el constructivismo
Preguntas que incluyen algunos elementos evocativos, pero que pueden tener ms de una respuesta o es difcil generar una sola respuesta e incluso una respuesta coral
Cmo se les llama a los que vuelan? Tacuacines? Por qu se caracterizan los animales domsticos? (Nadie le contesta y ella se autorresponde) [primero] Profesora: Cmo creen ustedes que nosotros nos vamos a expresar ante los dems? (Ante esas preguntas, no respondieron muchos/as nios/as) Qu quiere decir expresin? De qu quieren conversar ahora? [segundo]
Episodios de pregunta constructivista
Implica el anlisis, sntesis, la comparacin, la crtica
(No apareci ni una sola)
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Profesora: Vamos a hacer un pequeo repaso de lo que vimos antes... La figura geomtrica a la que llamamos cuadrado... Repito, la figura geomtrica a la que llamamos cuadrado. Por qu le damos ese nombre? Cuntos lados tiene? Nia: Dos puntos iguales Profesora: Cuntos lados tiene?!!! Coro: Cuatro La profesora repregunt cinco veces ms, en las que obtuvo dos respuestas grupales (Cuatro!!!). Las otras fueron dirigidas a dos nios y a una nia.
En otras circunstancias, despus de la respuesta vena la validacin y se avanzaba en el desarrollo de la clase. Las observaciones han mostrado que la mayora de las respuestas provienen de los/as alumnos/as y sirven para validar y/o vehicular la clase (para que contine). Las preguntas observadas en las clases del primer ciclo de educacin bsica estimulan una respuesta habitualmente coral o individual segn la cantidad de sujetos involucrados (esta ltima forma tuvo como antesala la invitacin o seleccin del/la nio/a que deba responder); una respuesta corta (entre una y cinco palabras) y una larga, considerando su extensin oral (de estas se observaron en muy pocas clases); simple o compleja, a partir del nivel de exigencia intelectual de la pregunta o situacin que gener la respuesta (se observaron muy pocas). Varias clases observadas permitieron confirmar que las respuestas de los/as docentes a preguntas formuladas por l/ella mismo/a (autorrespuestas) no solo son frecuentes, sino que obedecen, en parte, a cierta idea sobre los lmites cognoscitivos de los/as alumnos/as y al temor de que cometan errores, ya que estos no forman parte de su estrategia de trabajo en el aula.
El error en la clase
Al menos en las clases observadas, los errores se dieron como consecuencia de una pregunta. Este hecho es importante si se
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advierte que las clases salvadoreas, y de educacin bsica en especial, se desarrollan con una casi total ausencia de prctica o manipulacin de objetos o vivencia de situaciones, etc. El desarrollo de los aprendizajes est cifrado en la posibilidad oral del/la profesor/a y de la interaccin del mismo tipo con y entre los/as estudiantes. Son mucho menos frecuentes los errores derivados de procesos o prcticas protagonizadas por los/as nios/as. Esto se comprende a partir de que las clases pretenden que los/as alumnos/as conozcan temas por los cuales luego se les pregunta. Se trata de una clase centrada casi exclusivamente en lo oral.
Qu se observ de los errores relacionados con la lectura y la escritura en la clase? Sobre el error en clase, se observaron los siguientes episodios o situaciones: 1. Los/as nios/as no recuerdan la palabra eje que hayan estado trabajando en das anteriores 2. Hay confusin en la lectura de slabas y palabras 3. Los/as nios/as producen expresiones erradas en el uso del lenguaje 4. El/la docente produce expresiones erradas en el uso del lenguaje
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6. Hay dificultades para identificar o recordar una palabra que ha sido escrita en la pizarra 7. El/la docente formula preguntas confusas 8. Hay confusin en la escritura de slabas que componen una palabra 9. Hay errores en la pronunciacin de una palabra 10. El/la docente muestra errores de escritura y ortografa 11. Hay poca claridad en las preguntas formuladas 12. El alumnado realiza actividades con errores y el/la profesor/a no se percata de ello 13. Hay errores de procedimiento en operaciones bsicas 14. El alumnado tiene dificultades en el manejo de conceptos (contenido) 15. Hay dificultades en identificar el nmero de slabas que contiene una palabra
Ante qu situaciones aparecieron los errores?

Ante una pregunta Cuando el/la nio/a muestra actividad realizada (en el cuaderno) Ante el dibujo que hace el/la profesor/a en la pizarra y el/la nio/a quiere adivinar qu es? Cuando lee palabras de la pizarra Al momento de contar nmeros. Cuando un/a nio/a pasa al centro a contar un cuento y olvida algn pasaje del mismo En el desarrollo de la prueba objetiva Cuando hacen actividad en la pizarra
La observacin de las clases permiti confirmar que los/as nios/as del primer grado cometen ms errores que los/as de segundo y tercero. Entre este ltimo grado y el primero hay una diferencia de ms del doble de errores cometidos. Por otra parte, los/as profesores/as tambin cometieron errores. Se trata de que un 64% (86) de los episodios de error encontrados fue protagonizado por los/as estudiantes, en relacin con un 36% (48), que fue protagonizado por el/la docente. Un 47.4% de los errores apareci en primer grado.
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Acciones de docente y/o estudiantes ante aparecimiento del error:

Docente corrige respecto al trazo de la letra (hgame la letra pequea) Docente desaprueba la respuesta con una negacin Docente ignora las respuestas equivocadas, valida la respuesta correcta Docente desaprueba la respuesta con un gesto, sin hacer ningn comentario y contina preguntando Alumnos/as se quedan callados/as (muestran una reaccin pasiva) Alumno/a cuestiona al docente, docente le da la razn Docente interviene con la respuesta buscando corregir Compaeros/as muestran actitudes de burla ante quien se equivoc, profesora refuerza con expresiones positivas a alumno/a que err Docente, al no encontrar respuesta esperada, se autorresponde
Tabla 16 Grado Primero Segundo Tercero Total
Autora de los errores en clase

Alumno/a 38 27 21 86 Quin los cometi? Docente Alumno/a-docente 25 15 8 48 1 0 0 1 Total 64 42 29 135
La maestra dibuja una gallina con chorcha y un nio observa: Esa no es gallina, es gallo. Ella le pregunta: Por qu?. El nio responde: Porque tiene chorcha. S!!, verdad?, dice la maestra (primer grado de escuela rural bsica).
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Los errores fueron atendidos por el/la docente de variadas maneras: 1. Ignorndolo y/o continuando con la clase 2. Corrigiendo de inmediato la situacin errtica, explicando o diciendo la respuesta a quien cometi el error 3. Desaprobando la respuesta del/la alumno/a 4. Haciendo nuevas preguntas para que otro/a responda correctamente
Ejemplos de reacciones de docentes y alumnos/as ante situaciones de error Profesora: La clase pasada estuvimos viendo lo que son los sentidos Cules son los sentidos que tenamos? Nio: La boca, los ojos, la nariz Profesora: La vista, la boca, los odos Ahora veremos uno que se llama el tacto Cmo se llama? Coro: El tacto (Clase de primer grado de escuela urbana intermedia).
Evasin del error Evadir el error es una de las prcticas comunes en el saln de clases. Esto quiere decir que los/as docentes poseen, como parte de su cultura pedaggica, la creencia de que un error cometido por una persona se asocia solo con su falta de conocimiento, es decir, no sabe y, por tanto, no ha estudiado, no ha puesto atencin, etc. Los/as maestros/as suelen entender el error como factor de frustracin y de desafo. En las clases observadas en todos los grados, se pudo notar que los/as docentes asignan tareas o plantean preguntas con un nivel muy poco exigente en lo intelectual o preguntas con respuestas insinuadas. Estas son formas de evitar el error.
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Los/as nios/as mencionan nombres de animales domsticos que sirven y viven en una misma casa: Un nio dice: La gente. La maestra solo lo observa frunciendo el ceo como cuando alguien hace un gesto de desaprobacin. La maestra no hace ningn comentario y contina preguntando. El nio se sonre, agacha la mirada y apoya su rostro en la mesa del pupitre, como cuando alguien se siente apenado (primer grado de escuela rural intermedia).
Con relacin a la autorrespuesta, Woolfolk y otros la asocian con el tiempo de espera del/la docente. En sus estudios, se advierte que los/as maestros/as no dan ms que un segundo de espera, en promedio, para que el alumnado procese y responda. Por lo visto, estn obligando a los/as alumnos/as a tener respuestas inmediatas sin mayores reflexiones o procesamientos. Esto es peligroso en el aprendizaje del alumnado promedio.
Otra manera de evadirlo es que el/la docente se autorresponda. Por otro lado, el/la alumno/a evita participar en aquellas situaciones cuya probabilidad de errar sea mayor, dado que no quiere enfrentarse al regao o llamada de atencin del/la maestro/a 10. A pesar, entonces, de la cautela del/la docente y del/la mismo/a estudiante, siempre surgen episodios de error. Este hecho confirma que los/as docentes no estimulan los niveles superiores; pero, encima, pretenden recibir estmulos positivos que les hagan creer o tener seguridad de que pueden avanzar con los objetivos.
Metodologa general de la clase

Al ingresar a los salones de clase, se pudo observar que la metodologa/tcnica utilizada, preponderantemente, ha sido la exposicin del/la docente. Esta fue matizada con el uso de preguntas y respuestas a los/as alumnos/as, trabajo en equipo (en muy pocas ocasiones), uso de fuentes de lectura y trabajo
10 Estos datos confirman, en alguna medida, lo encontrado en el estudio Equidad de gnero en el aula (2002), realizado por Alberto Barillas (FEPADE) para CAAII.
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con algn material maleable (plastilina) o tarjetas. Estas ltimas, identificadas en un nmero mnimo de clases. Durante las sesiones fue permanente ver escribir en la pizarra textos silbicos, palabras a descomponer en slabas y letras; posteriormente, dibujos de objetos, personas o animales, etc. Las actividades de los/as docentes y alumnos/as estaban bien definidas. Fue habitual que, en esta divisin del trabajo, las actividades de mayor nivel de complejidad intelectual las trabajaran los/as docentes y las de reaccin, de implicancia psicomotriz o evocacin las resolviera el alumnado. Esto fue independientemente de la asignatura, nivel de rendimiento y zona en que se desarrollara.
Tabla 17 Primer grado en centro urbano intermedio Asignatura Lenguaje Actividad del/la docente Escribe la fecha. Escribe la rr y elabora dibujos que la incluyan. Seala las slabas para que los/as nios pronuncien. Pide que lean las slabas. Pide que lean todo lo escrito en la pizarra. Indica que debern copiar de la pizarra las palabras, las slabas y las oraciones, hacer los dibujos y colorearlos. Hace planas Actividad del alumnado Pronuncian las slabas que incluyan rr. Leen solo las slabas. Leen y pronuncian despus del/la profesor/a las consonantes, las palabras y las oraciones. Copian lo escrito en la pizarra, hacen los dibujos, colorean y luego tendrn que hacer las planas
Tabla 18 Segundo grado en centro rural intermedio Asignatura Lenguaje Actividad del/la docente Escribe la fecha y la asignatura, menciona el nombre del contenido y lo escribe. Pide a un/a nio/a que pase a leer un prrafo del cuento. Pide que un/a nio/a pase a contar un cuento. Lee el cuento El patito feo y dibuja en la pizarra dos patitos referidos al cuento. Pide el cuaderno de planas y les escribe otras. Indica que copien los dibujos de la pizarra y luego los revisa Actividad del alumnado Sacan su cuaderno de lenguaje, escriben la fecha, la asignatura y el contenido. Un/a nio/a pasa a leer un prrafo. Un/a nio/a pasa a contar un chiste. Escuchan el cuento El patito feo y luego dibujan los patitos de la pizarra, los colorean y le ensean el cuaderno al/la maestro/a para que se los revise. Entregan el cuaderno de planas
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Tabla 19 Asignatura Lenguaje
Segundo grado en centro rural bsico

Actividad del/la docente Reparte los libros de la coleccin Cipotes. Indica observar la pgina 51. Hace preguntas sobre lo que observan. Explica sobre la zanahoria, la leche, la sopa. Indica que agruparn los alimentos en verduras, frutas y carnes. Dibuja tres grupos de alimentos con la ayuda de los/as nios/as. Menciona la importancia de los alimentos. Pide que copien los dibujos y los coloreen Actividad del alumnado Toman el libro. Buscan la pgina 51. Observan la pgina 51. Dibujan en su cuaderno los grupos de alimentos y los colorean. Responden a las preguntas. Mencionan frutas, verduras y carnes. Escuchan las explicaciones. Responden a las preguntas. Dibujan de la pizarra los grupos de alimentos en su cuaderno
Trabajo en equipo
El trabajo en equipo apareci una sola vez en el segundo grado de un centro urbano intermedio. La profesora solo dijo que trabajaran en equipo, no dio indicaciones generales de manera abierta, pero les entreg una pgina de papel bond tamao oficio para que en ella trabajaran cinco miembros. La constitucin de los grupos fue por afinidad y se poda observar una clara intencin del alumnado de no integrarse con gente de un gnero distinto al propio. El ejercicio dur aproximadamente una hora clase y se estaba enfrentando la tarea de dibujar y determinar el nombre de las figuras geomtricas. Luego de resolverlo, se pasaba al frente a exponerlo al grado completo. Durante el ejercicio se observ que los/as nios/as se dedicaron a dibujar y no a discutir sobre las figuras, sobre su concepto, etc. Tal parece se trata de una actividad poco productiva y poco exigente en lo intelectual que, incluso, no ameritara la constitucin de equipos de trabajo.
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A manera de conclusiones
En trminos generales, el proceso descrito al momento advierte que las prcticas educativas son eminentemente tradicionales. Se observan atisbos de parte de algunos/as profesores/as aisladamente, es decir, no son las instituciones o las zonas donde estn ubicadas las que hacen la diferencia, son los/as docentes en concreto. Ahora bien, incluso ese esfuerzo o esas intenciones de modificar la prctica se ven limitadas por la concepcin poseda por el/la docente sobre lo que es leer y escribir. La concepcin aludida, centrada en destrezas, est favoreciendo que los/as maestros/as salvadoreos/as no promuevan el desarrollo de competencias comunicativas, sino solo de destrezas o automatizaciones para poder decodificar = leer y transcribir = escribir. Al ver las prcticas de lectura y escritura que se suscitan en el saln de clases, esto se puede confirmar. En ese mismo sentido, el mtodo y/o enfoque con que est trabajando la mayora expresa al menos dos situaciones: la ausencia no solo de actualizacin, sino de fundamentacin de los/as docentes y, por otra parte, que los/as maestros/as, desde la perspectiva que lo miran, hacen bien su trabajo o al menos hacen su esfuerzo laboral. Sin embargo, an no se han percatado de la posibilidad y la necesidad de estructurar nuevas maneras de hacerlo. De continuar favoreciendo el desarrollo de estas prcticas educativas sin fundamento, se corre el riesgo de instrumentar ms an el aprendizaje y, a pesar de las inversiones educativas del sistema, mantener los mismos niveles de pobreza lectora, comprensiva y escritora en los/as salvadoreos/as. Es claro que la accin en el aula no est favoreciendo el desarrollo de las competencias comunicativas requeridas por entornos tan complejos como en los que toca vivir. Despus de revisar los aspectos generales de la metodologa puede asegurarse que:
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1. Los/as directores/as de los centros educativos participantes en el estudio muestran una mayoritaria tendencia que les ubica, por lo que piensan (definiciones planteadas) y actan (lo observado en clases) en el enfoque por destrezas. Esta adherencia al enfoque no significa que los/as entrevistados/as-observados/as posean y muestren dominio pleno del mismo; por el contrario, ha sido evidente la ausencia de fundamentos y de parciales aplicaciones justificadas en supuestos eclecticismos o mezclas metodolgicas. 2. En materia de mtodo de aprendizaje de lectura y escritura usado en clases, puede asegurarse que predomina el silbico. Estn presentes, en menor frecuencia el fontico, las palabras generadoras-normales-eje (con un procedimiento extremamente silbico) y las combinaciones, eclecticismos o mezclas metodolgicas. Los/as maestros/as llaman eclecticismos o mezclas a las combinaciones no de metodologas o de lgicas, sino de actividades, recursos, rutinas, etc. venidas de diversas fuentes, pero sin que ello comprometa a mtodo alguno. En todo caso, al explicar el fundamento, el procedimiento, etc., se advierte claramente la orientacin predominantemente silbica. 3. En todo caso, puede decirse que el personal docente de las escuelas participantes en el estudio no conocen con suficiencia los enfoques ni los mtodos; desconocen los supuestos psicopedaggicos subyacentes y, por tanto, lo que han adoptado de manera ms o menos efectiva son algunas rutinas, algunas prcticas y materiales propios de varias tendencias metodolgicas. Esto parece ser el resultado de una concepcin orientada por lgicas puramente instrumentales, es decir, se asume que los/as profesores/as, para hacer bien el trabajo sobre el desarrollo de competencias de lectura y escritura, necesitan herramientas, tcnicas, procedimientos, rutinas, materiales, etc. sin cuestionar la cultura pedaggica subyacente a la prctica.
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4. A pesar de que las escuelas estn ubicadas en zonas (rural y urbana) y niveles de logros (bsico e intermedio), no se encuentran diferencias importantes entre las definiciones expuestas por los personales docentes ni por los/as directores/as. Esto supone, por lo menos, tres fenmenos bsicos a considerar: La formacin docente inicial y en servicio no ha sido suficiente ni pertinente como para lograr modificaciones en las concepciones pedaggicas en el profesorado. De las concepciones sobre ciertos aprendizajes puede derivarse una idea sobre la forma en que se desarrollan y cmo deben ensearse. Los/as docentes aun tienen la idea de la lectura y escritura como destrezas o dominios instrumentales o de cdigos en particular. Leer es para los/as docentes aplicar el cdigo de asociacin de letras y sonidos (grafemas y morfemas). Escribir es concebido como transcripcin, copia de textos y como finalidad, se establece el procurar la posesin de una buena letra (bonita y legible) y no la productividad escritora que asocia lo sentido, lo vivido y lo pensado. La comprensin es reducida a que el lector encuentre el mensaje que el autor del texto ha querido dar a conocer. Con esa visin, la interactividad lector-lectura y la construccin de significados no son advertidas por los/as docentes. Por lo tanto, de la concepcin poseda y/o de la deformacin-parcializacin de la misma, se deriva una manera de cmo trabajarla, de los recursos idneos, etc. Esto pasa con el profesorado salvadoreo. Los/as docentes y directores/as an no parecen enterados/as de que en las perspectivas constructivistas no se trata de ensear a leer y escribir a los/as alumnos/as, sino a desarrollar competencias comunicativas que cuentan con sus propias definiciones y procesos de configuracin. Estos hay que estudiarlos para lograr aportar pertinentemente al proceso educativo del/la nio/a.
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5. El que los/as docentes y directores/as, mayoritariamente, se enfoquen en las destrezas tiene que ver con varias situaciones: la experiencia de aprender a leer cuando fueron pequeos/as (as aprendieron y vieron a otros/as aprender as), la poca significacin y/o relevancia, la desarticulacin que la filosofa curricular ha tenido con los procesos de formacin docente inicial y en servicio (los/as directores/as mencionaron haberse capacitado en el enfoque por destrezas con fondos del MINED). Otro factor es la falta de experiencias pedaggicas con qu comparar la propia, y los limitados marcos tericos de referencia de buena parte de los/as maestros/as en servicio. 6. La mayora de los/as alumnos/as del primer ciclo de las escuelas observadas cuenta al menos con dos situaciones de clase en que practican la lectura. La primera, realizada mientras se desarrolla la clase con objetivos distintos de la lectura propiamente, es decir, leen pero usando la lectura para el logro de propsitos diferentes del redesarrollar las competencias lectoras. Los/as docentes escriben en la pizarra, en carteles, etc. y los/as alumnos/as tienen que leer (decodificar) el material para continuar en la actividad prevista por el/la docente. La otra situacin implica la lectura como objetivo. Esta ltima, a pesar de lo sealado por los/as docentes, fue lo menos observado en el saln de clases con los/as nios/as de grados diferentes al primero. En el primer grado, la mayora de actividades se concentra en el desarrollo de la lectoescritura, pero con un enfoque enfatizado en destrezas (desarrollo de la percepcin, de la discriminacin visual y auditiva, etc.), del cual se deriva buena parte de las actividades observadas. 7. Las prcticas que se observaron, e incluso las que se comentaron en las entrevistas, no estn orientadas al desarrollo de las competencias comunicativas en su amplia extensin, sino en intentar el desarrollo lectoescritor basndose en actividades o prcticas comunes vistas en las escue-
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las. El imaginario que los/as docentes tienen en su cabeza es superior al que en la prctica lectora pueden lograr con actividades como las ejecutadas. 8. Las prcticas de lectura y escritura observadas por grados no son extremamente diferentes, aunque es importante advertir que los/as nios/as del primer grado tienen mayor exposicin a actividades ligadas al proceso lector (muy tradicionales como se ha mencionado) que los del segundo y tercero. Esto ocurre por el supuesto de que los/as nios/as en esos grados ya dominan o deben dominar los cdigos y solo se trata de afinar. Adicionalmente, segn confirman los/as maestros/as, en esos grados el trabajo de los programas de estudio incluye nuevos saberes propios de las asignaturas obligatorias segn el currculo nacional. Mientras en el primer ciclo de educacin bsica no se aprenda a aprovechar las comunicaciones venidas desde los/as nios/as ni se estimulen las mismas, ser difcil garantizar el desarrollo de las competencias comunicativas. Los/as nios/as de las clases observadas no preguntan, parecen no tener inquietudes cognoscitivas; no son cuestionados ni invitados/as a cuestionar; los planteamientos de clase y actividades para el trabajo individual y grupal son muy limitados en su extensin y profundidad intelectual; por tanto, no se requiere comentar, discutir, pensar, exponer ideas, discutir para resolverlos y escribir productivamente para sistematizar o dar a conocer a otros en otros momentos. Es claro que desde el inicio de las clases en adelante, la prctica educativa observada en el aula mantiene al/la docente como principal protagonista y con uso de actividades en las que el principal medio es su voz, la exposicin, la invitacin oral. Los inicios de clase no han advertido significativas experiencias prcticas. Cuando hay exploracin de presaberes, es ms bien el momento de explorar no lo que saben los/as nios/as y la relacin con sus experiencias y entorno, sino lo que recuerdan de la clase anterior, de lo dicho por el/la docente o de lo copiado de la pizarra. Es esto exploracin de presaberes?
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Era una vez dos conejos muy bonitos que se paseaban por el campo con su mam y su pap, pero el conejito ms pequeo se escondi de su pap Lo busc por mucho tiempo...
Condiciones pedaggicas de las aulas de los tres grados que constituyen el primer ciclo de educacin bsica
El saln de clases es entendido como el lugar en el que se desarrollan diversas interacciones entre sujetos, y entre estos y diversos procesos, fenmenos, etc. En la medida en que las condiciones de dicho saln sean adecuadas en lo fsico y en lo pedaggico, son posibles mayores y mejores interacciones. Segn la teora, existen por lo menos dos formas bsicas o criterios para arreglar el espacio: la territorialidad y la funcin.
En aos recientes, los psiclogos han puesto su inters en el papel que ejerce el entorno fsico en el aprendizaje dentro del saln de clases. En lugar de pasar por alto el arreglo del saln, muchos maestros han descubierto cmo adecuar el ambiente fsico a los objetivos y actividades (Woolfolk, 1991).
La territorialidad La funcin
Refiere que cada nio/a establece un territorio particular, propio y que defiende de alguna manera (este es mi pupitre!!; aqu me siento yo!!). Refiere la divisin en reas de inters y de trabajo
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En el aula de clases
Al llegar a la puerta del saln de clases, de inmediato hubo varias cosas que provocaron la atencin. Una de ellas, con significado especial y simblico, es la distribucin de los pupitres. Cuando la reforma se plante a mitad de los noventa, se recomendaba la ruptura con ciertos estandartes de la tradicin, los pupitres en fila son un ejemplo de ello. En materia, el presente estudio reporta que: 1. La distribucin de los/as nios/as en el saln de clases fue mayoritariamente en filas, seguida por los grupos, el semicrculo y formas difusas o de difcil determinacin. Un poco ms de seis de cada 10 aulas se encontraban con una distribucin en filas.
Para 1997, en un estudio muestral en educacin primaria, se observ el 51.6% de las aulas en una distribucin del mobiliario en filas; el 31.9% en grupos; el 13.2% en semicrculo y el 3.3% en otras formas no definidas (Barillas y otros, 1997). Para 2002, un estudio que exploraba la equidad de gnero en el aula de educacin bsica report un 52.6% en filas; un 26.3% en semicrculo y un 21.1% en agrupaciones pequeas (Barillas, 2002).
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A lo largo de estos aos, varios estudios han mostrado que ms de la mitad de los salones de clase an estn usando preponderantemente la distribucin del mobiliario y del alumnado en filas. No solo por el simbolismo, sino principalmente por su importancia psicopedaggica y social, este se vuelve un tema de tensin. El alumnado que se encontraba en salones donde haba filas mostraba comportamientos muy comunes: algunos/as buscaban mirar hacia la pizarra y al/la profesor/a, intentando sortear la presencia fsica de un/a compaero/a que estaba delante de ellos/as. El grupo de adelante tena una mejor panormica del profesor/a y de lo escrito en la pizarra, tena una mayor interaccin visual con el/la maestro/a, incluso poda persuadirlo/a mediante sus gesticulaciones de qu tanto estaba comprendiendo la clase. Esto permiti al/la docente, en algunos tramos, decidir continuar o detenerse para ampliar o repetir un ejemplo, ejercicio, un concepto, etc. Cuando el/la maestro/a lanzaba preguntas o solicitaba comentarios, las vistas se enfocaban primero en el grupo que estaba poniendo ms atencin, es decir, los/as de adelante. Al grupo de atrs, permanentemente, se le llamaba la atencin por hablar o distraerse en la clase o se le desestimaba y simplemente permaneci en el saln sin posibilidades efectivas de aprender.
Mire, los tengo en filas porque de esa manera puedo controlarlos mejor y la atencin de ellos es mejor tambin (comentario de docente).
Al revisar los datos que refieren el comportamiento de los centros educativos, considerando la distribucin de los pupitres en el aula, por la zona y el nivel de rendimiento obtenido en la prueba de logros 2001, se identifica lo siguiente:
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Tabla 20 Distribucin de los pupitres en el saln de clases por zona y nivel
de rendimiento segn la prueba de logros 2001

Rural bsica De las nueve aulas, cinco estaban distribuidas en filas, una en grupo, otra en semicrculo y dos difusas. Predomina una distribucin en filas, sobre todo en el segundo grado. En primero una estaba en grupo, otra en fila y otra en semicrculo; en segundo las tres estaban en filas y, en tercero, dos estaban difusas y una en fila. Urbana bsica La mayora se concentra en filas y en grupo, una estaba en semicrculo y dos difusas. En primer grado dos estaban en grupos y una en fila; en segundo dos estaban en filas y una en grupo; en tercero una estaba en filas, otra en semicrculo y otra en grupo. Rural intermedia De los salones de clases observados, 15 de 21 estaban distribuidos en filas; en el resto (seis) se encontr una distribucin grupal. En primer grado predomina la distribucin en filas en seis de siete aulas: seis estaban en filas y una en grupos; en segundo tres estaban en filas, dos en grupos, una en semicrculo y una difusa; en tercero cinco aulas estaban en filas, una en grupo y una difusa. Urbana intermedia En cuanto a la distribucin de los salones de clases se report que 17 de las 21 aulas estaban distribuidas en filas; en el resto (dos en filas y dos difusas) se encontr una distribucin de grupo. En primer grado, seis aulas estaban en filas y una en grupo; en segundo las siete estaban en filas; en tercero dos estaban difusas, cuatro en filas y una en grupo.
2. En trminos generales, se puede asegurar que en la mayora de las salas de clase del primer ciclo de educacin bsica, las condiciones de ventilacin, espacio, iluminacin, estado de las paredes y techo, etc. son aceptables o adecuadas, al menos para desarrollar el tipo de trabajo educativo que histricamente se ha realizado. Con relacin a lo expresado de las aulas vale decir que en muchas se pudo observar cmo sudaban maestros/as y alumnos/as, pero debido ms a la temperatura ambiental que a la falta de acceso al aire. Por otra parte, los pisos y el mobiliario son, en este caso, la principal inadecuacin o debilidad identificada (en 20 de las 60 aulas observadas y en 10 de las 60, respectivamente).
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Tabla 21 Condiciones de las aulas Condiciones Iluminacin Ventilacin Pisos Paredes Espacio Mobiliario Techo Adecuada 57 57 40 51 55 50 58 Inadecuada 3 3 20 9 5 10 2 Total aulas 60 60 60 60 60 60 60
Con relacin a los pisos de los salones de clase, se constat que los 20 reportados como inadecuados o con debilidades no haban tenido reparaciones a lo largo de los aos y, por tanto, haban sufrido un desgaste normal. Ello se observ con mayor frecuencia en escuelas de la zona rural. El mobiliario tambin ha sufrido desgaste normal. Esto se aprecia, especialmente, en aquellos salones donde todava se pueden encontrar los pupitres tradicionales (los de una sola pieza) y las mesas y bancas para dos o tres nios/as. Adicionalmente, el mobiliario de los/as docentes tambin muestra deterioro y poca actualizacin funcional. Ello se observ en centros escolares de las dos zonas y de rendimientos intermedios y bsicos.
En la tabla 22, se muestra la situacin que se observa cuando se revisan los datos por zona y rendimiento en prueba de logros 2001. 3. En las paredes de todas las salas de clase observadas, se constat que los/as docentes pegan carteles impresos, materiales elaborados por ellos/as y en algunos casos por el alumnado. En los primeros grados se pudieron observar muchos ms materiales en paredes y elaborados por el/la docente. Es importante advertir que, en algunos casos, la cantidad de materiales, sus tamaos y el exceso de colorido provocaban sensaciones de saturacin y seguramente con ello reducan el efecto a lo mejor esperado por el/la docente del aula. Se pudo constatar que en un saln de clases hay dispuestos en la pared entre siete y 115 materiales o carteles. Esto genera un promedio de 31 carteles por aula.
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Tabla 22 Condiciones de las aulas segn zona y nivel de rendimiento Rural bsica Se destaca que la iluminacin, la ventilacin y el techo del aula estn en adecuadas condiciones. En dos aulas hay pisos y mobiliario inadecuados, mientras que una tiene paredes con algn deterioro y muy poco espacio para la actividad. Urbana bsica En estas escuelas, la ventilacin y el techo son calificados como adecuadas. Pero la iluminacin y los pisos dbiles se identifican en tres aulas. En dos aulas se observan paredes deterioradas; en otra el espacio de trabajo es limitado y, por ltimo, en una aula el mobiliario est deteriorado. Rural intermedia Se destaca, adems de que la iluminacin y la ventilacin son adecuadas en todas las aulas, que existen 10 salones con pisos inadecuados o con deterioro evidente. Cuatro de las aulas tienen problemas con las paredes, dos con el espacio para el trabajo, una con el techo y dos con mobiliario deteriorado. Urbana intermedia En estas escuelas, todas las aulas tienen iluminacin y ventilacin en condiciones adecuadas. El mobiliario est deteriorado en cinco aulas, el piso en cinco aulas tambin est afectado. Dos aulas muestran dificultades con las paredes, una con el techo y una ms describe espacios de trabajo inadecuados.
En las paredes de 37 aulas observadas, es decir, un 61.7% de las que participaron en el estudio, se encontr una cantidad de materiales o carteles que oscilan entre siete y 25, lo que parece ser una cifra razonable. Este dato es importante si se reconoce la necesidad de seleccionar con criterio el material y de no saturar extremamente el saln. Preocupa que el resto de aulas (casi cuatro de cada 10) est prcticamente saturado y que posiblemente se reduzca con ello el impacto pedaggico del material y, finalmente, con o sin conciencia del docente, se reduzca a un adorno ms en la pared del saln de clases. Con independencia de la cantidad del material dispuesto en paredes de las aulas, parece que los/as docentes desconocen suficientes criterios pedaggicos como para determinar no solo la cantidad, sino tambin la seleccin que mejor favorezca la experiencia de aprendizaje. Fue interesante mirar que de cada 10 carteles identificados en el saln dos de ellos po99
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dran estar asociados con los objetivos de los programas de estudio o la unidad en desarrollo. Por otra parte, los primeros y terceros grados tienen, en promedio, una mayor cantidad de material dispuesto en las paredes del aula comparada con la de segundo grado (ver tabla 23).
Tabla 23 Promedio/mnima y mxima cantidad de materiales que se
observan en las paredes de las aulas de los tres grados de estudio

Cdigo de grado Primero Segundo Tercero Promedio Promedio de carteles encontrados 37 20 35 31 Mnima cantidad encontrada 15 7 12 7 Mxima cantidad encontrada 115 59 85 86
En la tabla anterior, se muestra que el promedio ms alto de materiales o carteles encontrados en la pared por grado es el del primero (37), seguido muy de cerca por el tercero (35) y bastante por debajo por el segundo grado (20). En este ltimo parece haber mayor sobriedad en los salones. Esto se demuestra al revisar el rango de cada grado (mxima y mnima cantidad encontrada). Se nota que el mnimo y el mximo de carteles vistos en el primer grado son superiores a los del segundo en particular y moderadamente superiores a los del tercero. Buena parte de los materiales eran decorativos, incluso algunos salones tenan gallardetes u otro material similar que adornaba el aula con mucho colorido. No falt el cartel o las letras grandes con el Bienvenidos/as ni los rtulos aludiendo a las normas en la clase. Sin embargo, en ni una sola clase se pudo observar que el/la docente hiciera uso de algn cartel colocado en la pared. Adicionalmente, muchos carteles, en particular del primer grado, mostraban a las vocales separadas de cualquier palabra o mensaje; se pudo observar algunos carteles con el famoso pa, pe, pi, po, pu y el ma, me, mi, mo, mu. Estos carteles con clara orientacin silbica eran una
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evidencia de la metodologa que se trabajaba en el saln. Todos estos carteles formaban parte del paisaje de las aulas observadas.
Los nios se le motivan a una cuando ven el grado bien bonito, bien arregladito. Por eso yo me esfuerzo preparando material (maestra de centro urbano intermedio).
Las aulas donde se identific mayor pertinencia de los materiales educativos en las paredes fueron aquellas urbanas y rurales de nivel intermedio (segn la prueba de logros 2001), aunque tambin se pudo observar en ellas los carteles de slabas y letras aisladas. 4. En las salas de clase se observ la presencia de pizarrones grandes de madera o acrlicos montados en la pared. Tambin se pudieron apreciar otros recursos y materiales educativos disponibles en el saln de clase. Los de mayor disponibilidad fueron los gastables (papel, cartulina, plumones, etc.) y los libros de texto, que solo en una aula no se encontraban disponibles. En los salones de clase observados no haba otros materiales y/o recursos de mayor sofisticacin. En la tabla a continuacin, se puede notar que en casi la mitad de los salones visitados no se cuenta con revistas y/o peridicos para trabajar la lectura. Lo mismo se puede asegurar de recursos como el globo terrqueo, lminas, juegos didcticos y la radiograbadora. Los ltimos dos mencionados son apoyo importante para el desarrollo de la inteligencia y la comunicacin del/la nio/a. Estos recursos o materiales no solo poseen una mayor duracin, sino que estn facultados para favorecer otro tipo de procesos en la clase si los/as docentes los incluyen pertinentemente en sus experiencias pedaggicas.
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Tabla 24 Materiales y recursos educativos disponibles en el aula Materiales y recursos educativos disponibles en el aula Globo terrqueo Rotafolio Lminas Plumones Cartulina Tirro Papel bond Revistas y/o peridicos Libros Metro Comps Politabla Geoplano Juegos didcticos Radiograbadora Cantidad de aulas en las que estaba disponible/no disponible Disponibles 1 24 32 53 52 59 54 29 59 48 19 8 4 32 20 No disponibles 59 36 28 7 8 1 6 31 1 12 31 52 56 28 40 60 60 60 60 60 60 60 60 60 60 60 60 60 60 60 Total
Comparativamente, los tipos de centros no muestran extremas diferencias. Tanto las aulas observadas de la zona rural como las del sector urbano poseen materiales gastables, algunas cuentan con radiograbadora; el libro de texto est presente en prcticamente todas (solo en una no estaban disponibles).
Describiendo un aula de clases Haba por lo menos unos 20 metros de distancia y ya se poda ver el saln de clases. En las afueras del mismo, muy cerca de la pared, se encuentra una banqueta que se vea ocupada en los recreos por estudiantes (especialmente nias) o la misma profesora interactuando con nios/as que pretendan platicar con ella.
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Al acercarse al aula, hay una puerta de metal fuerte con algunos vestigios de corrosin y pintura. Esa puerta pareca saberse varias historias. Pararse en la entrada del saln y realizar el primer vistazo permiti de inmediato reconocer una estructura muy tradicional de la organizacin del aula. Los/as nios/as se pusieron de pie al ver ingresar a un extrao a su clase con anuencia de la profesora. El alumnado, casi al mismo tiempo, se levant y dijo en forma coral: Buenos das, seor!!!. Eran filas de alumnos/as, unos/as tras otros/as, como mulo de algunas prcticas castrenses de donde se sabe la escuela histricamente tom varios de sus rituales y formas. Al frente, la pizarra, la librera y el viejo escritorio de la maestra y, detrs de la puerta, un viejo trapeador y un par de escobas. Haba carteles variados pegados en la pared, desde uno que deca Bienvenidos/as, con letras grandes y de colores, hasta otros con dibujos de animalitos, de las vocales (evidentemente hechos por la profesora o mandados a hacer), de los nmeros del 1 al 10. No faltaron los carteles impresos con pensamientos y normas, horarios, etc. Se pudo ver que el aula, como espacio fsico, est en aceptables condiciones: ingresa buena luz, tiene una ventilacin bsica, un techo y un piso que estn moderadamente bien. Los/as nios/as no estn hacinados/as tampoco. Adicionalmente, el mobiliario est bien, el aula est ordenada y adornada, muy bonita, pero se sigue haciendo prctica educativa tradicional. En el aula podra haber entre siete y 57 alumnos/as y una media de 33.
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1. Las condiciones en que se desarrollan las clases de los grados observados son, en lo fundamental adecuadas, es decir, poseen las condiciones mnimas aceptables como para desarrollar en ellas el trabajo educativo, al menos el que se ha hecho histricamente en el pas. 2. Es una importante conquista el que las escuelas salvadoreas hayan dejado la extrema penuria de las dcadas anteriores y que tanto las rurales como las urbanas puedan estar en casi similares condiciones. 3. Actualmente, hay un mejor equipamiento de los salones, ms materiales educativos en los centros para ser usados por los/as maestros/as. Hay menos hacinamiento, ms ventilacin, mayor iluminacin, etc. al menos en la mayora de los casos observados; el mobiliario es mejor que hace unas dcadas y hay mayor disponibilidad de recursos para el centro.
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4. Sin embargo, no se puede dejar de plantear que actualmente los salones de clase y los recursos que se observan en l, las condiciones pedaggicas de los mismos, funcionan para un tipo de prctica educativa que no est desarrollando plenamente las competencias comunicativas exigidas en el entorno actual ni garantiza los aprendizajes demandados por el currculo. En las clases an se sigue usando la distribucin en filas, los carteles y los trabajos preparados esencialmente por el/la docente como simples adornos del aula, y no siempre estos corresponden a las unidades de estudio. En los primeros ciclos se requiere de contacto con diversos textos y en las paredes de los centros se pueden encontrar, pero con lgicas e intenciones tradicionales que no alcanzan en el afn de desarrollar las competencias comunicativas necesarias. 5. En la medida en que los salones continen estando en las condiciones fsicas estructurales que tienen o mejorando incluso, es posible trabajar con los/as docentes para evolucionar hacia formas ms productivas, reconociendo la importancia del saln de clases como espacio ecolgicopedaggico en el que se suscitan buena parte de las interacciones para el logro del aprendizaje, y especialmente de las competencias comunicativas. Estas requieren de una forma del saln, de un tipo de decoracin del mismo, de una especial manera de ubicar al alumnado, de rutinas diversas, etc., todo con intenciones de avanzar en el desarrollo comunicativo del/la nio/a. 6. Se puede decir que todas las aulas cuentan con un material diverso, dispuesto en las paredes, entre el que destacan los decorativos, los normativos, los informativos y los de asignaturas como lenguaje y matemtica. Sin embargo, la mayor cantidad de aulas, especialmente de primero y tercer grado, que cuentan con carteles-materiales pertinentes a la unidad de estudio son precisamente de nivel intermedio.
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Era una vez dos conejos muy bonitos que se paseaban por el campo con su mam y su pap, pero el conejito ms pequeo se escondi de su pap. Lo busc por mucho tiempo...
Los recursos educativos que se utilizan en el proceso de enseanza-aprendizaje de la lectoescritura

n el saln de clases ocurren muchas cosas, en parte mediadas por los recursos educativos disponibles y utilizados por los/as docentes y el alumnado. Se supone que el recurso seleccionado para usar en la clase debe considerar al menos el criterio de la pertinencia segn objetivos de aprendizaje; al mismo tiempo, los recursos deben ser dispuestos para el uso de quien facilita el proceso y, especialmente, para quien aprende. De las observaciones de clase realizadas, se derivan algunas cuestiones de inters para el anlisis:
1. Los recursos educativos que se observ utilizar en el saln de clases son fundamentalmente tradicionales (papel bond, pizarra, yeso o plumones, cuando era pizarra acrlica, y carteles con dibujos). Es cierto que se identifican algunos casos en los cuales se utilizaron recursos con mayor nivel de sofisticacin como el computador o la radiograbadora, pero fue en muy pocas clases. Cuando se analizan los usados segn el grado, se observa claramente mucha homogeneidad en los recursos. Estos pueden ser considerados los recursos base, es decir, aquellos de los cuales una clase, al menos del corte que tienen las salvadoreas, no podra prescindir.
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Adicionalmente, se pudo identificar algunas excepciones como los libros de texto/lectura/diccionarios/libros de cuentos y las fotocopias de lecciones de libros, de figuras geomtricas (un caso) y de tiras cmicas del peridico (un caso). En algunas clases aparecieron juegos didcticos (rompecabezas) y otros recursos manipulativos como palillos, pajillas, barritas de madera, tijeras, geoplano, etc. Esto ltimo no fue masivo. Por ltimo, cabe destacar la utilizacin de una computadora en una clase y, en algunas otras, el uso de la radiograbadora para escuchar el programa de la Radio Interactiva.
Tabla 25 Ejemplo de recursos educativos utilizados por grado Primer grado Pizarra, yeso, cuaderno, lpiz, borrador, metro Segundo grado Pizarra, yeso, libro de lectura, juegos didcticos entregados por el/la profesor/a Pizarra, lpiz, colores Tercer grado Cuaderno, lapicero, lpiz, yeso, borrador, pizarra
Pizarra, computadora, cuaderno, lpiz, colores, programa educativo de computadora Hoja fotocopiada de figuras geomtricas, cuaderno, colores, lpiz, borrador, radiograbadora Moldes o plantillas de animalitos, papel, cartulina, papel bond, tijeras, pizarra, tirro Pizarra, lmina impresa de la leccin, plastilina, cuaderno, lpiz, borrador, papel bond, libro Victoria cuaderno liso de papel bond, papel crespn, pegamento, tijeras
Diccionario, cuaderno, lapicero, lpiz, pizarra, yeso
Carteles con dibujos de unas parejas, pizarra, cuaderno, lpiz o lapicero Fotocopia de tira cmica, cuaderno, lapicero
Libro de cuentos, pizarra, yeso, borrador, plumones, cuaderno, lpiz, colores Maracas de madera, barras de madera, pizarra, plumones, borrador, cuaderno, lapicero
Nuevo Testamento, lpiz, Pizarra, borrador, pizarra, papel bond plumones, libreta de trabajo, cuaderno, lpiz, colores
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En una de las escuelas rurales de rendimiento intermedio, por cierto perteneciente al programa EDUCO, ocurri una situacin didctica de mucho inters. La escuela, con el liderazgo de su directora y de la ACE, haba logrado la adquisicin de una computadora. Esta ahora formaba parte de un proyecto complementario desarrollado por la escuela que implicaba dar clases de computacin a los/as nios/as desde pequeos/as para que cuando vayan a otros grados, ya no vayan totalmente nulos/as de eso (entrevista con directora de la escuela). La clase de computacin fue desarrollada por la propia directora, quien confirm saber muy poco, casi nada sobre la mquina y sus aplicaciones: Lo poco que he aprendido se lo debo a que mi hijo est participando en un curso y l me explica despus. Yo hago el intento. Cuando dieron las 3:30 p.m., los/as nios/as del primer grado fueron invitados/as a salir del aula y reunirse en uno de los dos pasillos con que cuenta la escuela. Simultneamente, la directora comenz a sacar de una habitacin aledaa a su oficina la computadora con todo y mueble. Los/as nios/as se sentaron en el pasillo frente a la computadora y la directora comenz a explicar las partes de la computadora, para qu servan las piezas, refiri un poco la importancia que tena aprender computacin en el futuro de la niez y la juventud. Despus de las explicaciones, les pregunt sobre lo que recordaban y ellos/as, con algn desconcierto, le respondan. En el rostro de la directora, a pesar de saber que era muy poco lo que estaba propiciando, haba alegra por estar impulsando algo que en ese lugar difcilmente los/as alumnos/as tendran oportunidad siquiera de mirarlo y eventualmente tocarlo.
2. Durante las clases, los recursos se usaron de manera diferente por parte de los/as docentes y el alumnado. Los recursos de perfil ms tradicional no fueron compartidos; prcticamente su uso se redujo a lo que el profesorado ha hecho siempre con ellos.
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Despus del uso tradicional de los recursos por parte del/la maestro/a, los/as alumnos/as tuvieron como instrumentos de trabajo permanente al cuaderno, el lpiz, el borrador, el sacapuntas y eventualmente otros, siempre usados de manera convencional (copiar de la pizarra, del cartel, de lo dicho por el/la maestra/o, dibujar, etc.). Otros recursos como los libros de texto (u otros libros), las fotocopias de lecciones, libretas de trabajo, etc. fueron usados por ambos/as. Los/as docentes para leer y dar indicaciones y los/as alumnos/as para seguir indicaciones, leer en algunos casos ante el/la profesora (como dando la leccin) o leyendo frente a otros/as nios/as. Tambin se usaron para extraer respuestas de los escritos del libro (esta prctica fue identificada en algunas clases del tercer grado) y fundamentalmente para dibujar. Con respecto a los manipulativos (palillos, pajillas, etc.), se usaron ms que todo para continuar el trabajo de aprestamiento en el primer grado y como manualidades con alguna relacin temtica en el tercero. En algunas clases, se pudo ver que los/as nios/as de primer grado usaban la plastilina y el papel crespn para hacer letras o figuras humanas.
El uso de algn libro (de texto, bblico, de cuentos, etc.) fue observado en el 28% de las clases, es decir, en tres de cada 10 clases.
Cuando se analizan los datos considerando las zonas y rendimientos de las escuelas, la situacin se advierte as:
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Urbana intermedia
Estas clases se han caracterizado por utilizar recursos tradicionales, y estos no guardan demasiada diferencia entre los tres grados de estudio. En la tabla presentada a continuacin, se puede advertir dicho fenmeno:
Tabla 26
Recursos usados segn grado (urbano intermedio)

Segundo grado Tercer grado
Primer grado Hoja fotocopiada de figuras geomtricas, cuaderno, colores, lpiz, borrador Libro de la coleccin Cipotes de ciencias, lpiz, cuaderno, borrador, sacapunta Pizarra, yeso o plumn, cuaderno, lpiz, borrador, regla Pizarra, yeso, borrador, cuaderno, lpiz, sacapunta, lapicero (los utilizan durante la hora de clase completa), plastilina, hoja de papel bond, cartn o tablita
Pizarra, yeso, metro, Pizarra, plumones, papel lustre, rectngulos cuaderno, lpiz, de papel lapicero, colores Cartel, pizarra, plumn, cuaderno y lapicero (nios/as) Cuaderno y lpiz (nios/as), pizarra, yeso Pizarra, plumones, cuaderno, regla, colores, lpiz, borrador Pizarra, plumones, libreta de trabajo, cuaderno, lapiceros, colores, lpiz Libro de cuentos, pizarra, yeso, borrador, plumones, cuaderno, lpiz, colores
La profesora utiliz un libro de ciencias para leer a los/as nios/as la lectura sealada. Los/as nios/as tienen un libro de ciencias cada uno/a
Por otro lado, se encontr que un 17.5% (casi dos de cada 10) de las clases observadas y pertenecientes a este grupo de escuelas incluyeron el libro de texto u otro como recurso para desarrollar su proceso. En segundo grado, apareci en un par de clases ms que en primero y tercero. Es importante comentar que en ninguna clase ocurri que los/as docentes usaran el peridico o revistas para realizar sus actividades escolares. Definitivamente, el uso tradicional de los recursos por parte de los/as maestros/as ha engendrado una estructura que se
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divide en dos y coincide con la cantidad de actores en el aula (el/la doUn poco ms de ocho de cente y los/as alumnos/as). Las tareas cada 10 docentes definidas para los/as alumnos/as en entrevistados/as en este las clases de este grupo de escuelas grupo de escuelas confirm son semejantes a las planteadas en utilizar recursos tradicionales en la realizacin de sus prrafos anteriores para el pleno de clases. De este grupo, casi las instituciones investigadas. cuatro de cada 10 dijo En la entrevista, los/as docentes, incorporar adicionalmente con excepcin de uno/a de ellos/as, material manipulativo. mencionan que s tienen acceso a los recursos educativos del centro escolar. Sin embargo, solo seis de cada 10 seala usar otros recursos especficos (adems de los llamados en este estudio como recursos base) para que el alumnado aprenda. Los recursos utilizados, segn los/as maestros/as, son los audiovisuales (radiograbadora, por ejemplo) y material concreto para que el alumnado manipule. Los/as profesores de este grupo de escuelas reconocen que en sus centros existen bibliotecas escolares. Sin embargo, menos de la mitad confirma que sus alumnos/as la consultan. Asimismo, se afirma por casi seis de cada 10 docentes que las aulas poseen bibliotecas tambin. Tambin se conoci, de parte de los/as maestros/as, que en la mayora de casos los libros de estas bibliotecas no se prestan para llevar a casa, sino solo para realizar consultas internas. La principal razn expuesta por los/as maestros/as es que los/as estudiantes no cuidan los libros, los deterioran, los pueden perder, etc.; al mismo tiempo, se reconoce que los libros no vienen desde el MINED con tanta frecuencia como para estarlos prestando, deteriorando y perdiendo (segn docentes).
Rural bsica
En las escuelas del nivel rural bsico se ha identificado el uso de recursos tradicionales en el desarrollo de las clases. Nuevamente, se vuelve notoria la ausencia de peridicos y revistas en
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el repertorio de lo utilizado por los/as maestros/as. Por otra parte, el uso de libros ha sido ms frecuente en el segundo grado. Vale la pena comentar que el alumnado del primer ciclo en este grupo de escuelas usa, para su actividad de aprendizaje, recursos tradicionales, es decir, el cuaderno, el lpiz, etc. El libro, cuando fue usado, sirvi para seguir la lectura realizada por el/la docente, para copiar textos o buscar preguntas planteadas en la clase. La tabla a continuacin plantea ejemplos de los recursos encontrados por clases observadas:
Tabla 27
Recursos usados segn grado (rural bsico)

Segundo grado Libro de texto, pizarra, plumn, cuaderno, lpiz, colores Tercer grado Libro de lectura, pizarra, yeso, cuaderno, lpiz
Primer grado Libro de la coleccin Cipotes, pizarra, yeso, cuaderno de ciencias, lpiz, colores, sacapuntas, borrador Pizarra acrlica, cuadernos, lpiz, borrador, colores
Libro de lectura cuaderno, lpiz, hojas de papel bond, cuaderno para dictado
Cuaderno de trabajo, pizarra, yeso de colores, borrador, cuaderno, lpiz, colores, borrador, sacapuntas Cuaderno de trabajo, pizarra, yeso de colores, borrador, lpiz, colores, borrador, sacapuntas
Pizarra, yeso de colores (cuando el/la docente hace los dibujos o ejemplos de lneas en la pizarra). Cuaderno, colores, lpiz, borrador, sacapuntas (cuando los/as nios/as deben copiar los ejemplos de la pizarra)
Libros de texto, pizarra, plumn, cuaderno, lpiz, lapicero, colores
Con las entrevistas se supo que la mayora de los/as docentes del grupo de escuelas rurales bsicas tiene acceso a los recursos posedos por el centro educativo; asimismo, casi todos/as sealan usar recursos especficos para que el alumnado aprenda. Dichos materiales pueden ser de lectura (libros especialmente) y concreto o manipulativo.
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Todos/as los/as entrevistados/as aseguran contar con una biblioteca del centro escolar, pero solo un poco ms de la mitad de los/as mismos/as advierte que los/as alumnos/as hacen consultas en ella. Adicionalmente, solo un tercio seala que los libros son prestados a los/as alumnos/as para llevarse a casa. Los/as otros/as sealan que el no prstamo se debe a problemas tenidos en el pasado con prdidas o deterioros de los textos y de lo poco probable que es volver a contar con lotes de libros entregados al centro; por lo tanto, hay que cuidarlos. Por ltimo, ms de la mitad confirma que en su aula poseen una biblioteca de uso exclusivo.
Rural intermedia
Los centros educativos que participan en el estudio y estn clasificados como de zona rural con rendimiento intermedio no se diferencian de manera importante cuando se analizan las clases observadas. Estas han permitido saber que, en los tres grados de inters para el estudio, existe predominancia del uso de recursos tradicionales consecuentes con prcticas educativas del mismo perfil. A pesar del mencionado predominio, en algunas de estas aulas se logr observar la utilizacin de ciertos recursos educativos no identificados en las clases pertenecientes a otros grupos de escuelas.
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La tabla a continuacin muestra ejemplos de los recursos usados en las clases observadas segn grados. En dicha tabla destaca la presencia de la radiograbadora y la computadora apoyando a los recursos tradicionales.
Tabla 28
Recursos usados segn grado (rural intermedio)

Segundo grado Tarjetas con nmeros y dibujos, pizarra, plumn, cuaderno, lpiz Libro de texto, cuaderno, lpiz, lapicero Tercer grado Diccionario, cuaderno, lapicero, lpiz, pizarra, yeso Cuaderno, lpiz, sacapuntas, borrador
Primer grado Moldes o plantillas de animalitos, papel, cartulina, tijeras, pizarra, tirro Pizarra, lmina impresa de la leccin, plastilina, cuaderno, lpiz, borrador, papel bond, libro Victoria, cuaderno liso de papel bond, papel crespn, pegamento, tijeras Radiograbadora, cuaderno cuadriculado de la Radio Interactiva Silabario, cuaderno, papel crespn, pegamento, tijeras Pizarra, computadora, cuaderno, lpiz, colores, programa educativo de computadora
Fotocopia de tira cmica, cuaderno y lapicero Pizarra, yeso, cuaderno, lapicero, lpiz
Libros de lectura, cuaderno, lapicero, pizarra, plumones Lpiz, comps, cuaderno cuadriculado, borrador, yeso, pizarra
Los/as alumnos/as fueron vistos/as en las clases, prcticamente, haciendo uso de materiales o recursos muy propios de la actividad educativa tradicional, y cuando hubo alguna experiencia un poco diferente, no siempre signific un mejor uso del recurso. El libro fue usado en muy pocas clases; sin embargo, la mayor presencia se observ en el tercer grado. En estas clases no se identifica el uso del peridico ni revistas, exceptuando la clase en que se auxili de la tira cmica en fotocopia. Los/as docentes de este grupo de escuelas confirman lo ob-
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servado. Segn ellos/as, usan fundamentalmente recursos tradicionales, aunque algunos adhieren material concreto o audiovisual. Los/as docentes, en su mayora, expresan tener acceso a los recursos educativos posedos por el centro escolar. Tambin dicen usar otros recursos especficos para lograr el aprendizaje de sus alumnos/as, fundamentalmente, material concreto o de lectura. En este grupo de centros educativos, solo siete de cada 10 aseguraron poseer biblioteca escolar y cinco de cada 10 expresaron que su alumnado hace consultas. Tampoco los libros se prestan a estudiantes para llevarlos a su vivienda o manipularlos fuera del recinto escolar. Por ltimo, casi todos cuentan con biblioteca del aula.
Urbana bsica
Las clases verificadas en estas escuelas muestran, al igual que las de otras agrupaciones, recursos tradicionales en uso. No solo los usados por los/as docentes, sino tambin por los/las estudiantes. En la tabla 29 se detecta que, adicionalmente a los recursos propios del tipo de clases existentes, se incluyen, especialmente, libros de texto, de lectura, etc. Tambin destaca el uso de algunos manipulativos como las corcholatas para actividades de manipulacin y la radiograbadora para escuchar el programa Radio Interactiva. El alumnado sigui usando el cuaderno, el lpiz, el borrador, etc. como instrumentos para desempearse en el saln (con raras excepciones como la de las corcholatas). El uso de los libros fue observado ms en el segundo grado y menos en el primero y en el tercero. Tampoco fue observado el
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Tabla 29
Recursos usados segn grado (urbano bsico)

Segundo grado Libro de texto de la coleccin Cipotes, Silabario, libro Victoria, cuaderno de trabajo 1 de la coleccin Cipotes, pizarra, yeso Libro de texto, pizarra, plumn, cuaderno, lpiz, colores Tercer grado Pizarra, plumones, cuaderno, lapiceros, lminas tamao oficio
Primer grado Libro de lectura, pizarra, yeso cuaderno, lpices
Libro de la coleccin Cipotes, pizarra, yeso, cuaderno de ciencias, lpiz, colores, sacapuntas, borrador Pizarra acrlica, cuadernos, lpiz, borrador, colores Cuaderno cuadriculado de Radio Interactiva, pizarra, corcholatas, cuadernos, yeso
Libro de lectura, cuaderno, pizarra, plumn, lpiz, borrador
Libro Sembrador 2, cuaderno, lpiz, hojas de papel bond, cuaderno para dictar
Libro de texto, pizarra, plumn, cuaderno, lpiz, colores
uso de revistas o peridicos mientras se desarrollaba la jornada de clases. En la entrevista a los/as docentes, se reconoci que la mayora usa recursos tradicionales; sin embargo, hay ncleos muy pequeos abiertos a la incorporacin de recursos e instrumentos que propicien formas diferentes de aprendizaje. Los/as profesores/as tambin aseguraron (un poco ms de la mitad) que entre los recursos ms usados para desarrollar sus clases se encuentran los libros. Plantean tener acceso a los recursos educativos del centro escolar, pero solo siete de cada 10 dicen usarlos efectivamente. De estos centros escolares, la mayora cuenta con biblioteca, pero un tercio de los/as docentes, nada ms, coincide en que es usada por los/as alumnos/as. La misma cantidad dice que los/as alumnos/as pueden llevarse los libros al hogar. Las posibles razones de no prestar libros se asocian al supuesto de proteccin de los libros (no prdidas, no deterioro, etc.). Solo dos docentes advirtieron que s cuentan con bibliotecas de aula para uso propio y del alumnado.
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1. Es importante que las escuelas salvadoreas, independientemente de si son rurales o urbanas, tampoco muestren diferencias extremas en materia de recursos disponibles y usados en las prcticas docentes. En buena medida, puede asegurarse que ello se debe a la gestin ministerial y del centro mismo; pero, adems, a la concepcin poseda por ambos sobre la labor que desarrollan, las maneras y los recursos para lograrlo. 2. El recurso no hace la diferencia, sino el uso. Aunque hay algunos recursos que son parte de los rituales, y eso fue observado en el saln de clases y sealado por los/as directores/as. Se usa la pizarra, el libro de texto y otros de orden ritualstico en el saln, adems de otros menos frecuentes, pero que son usados de maneras en que la tradicin sigue observando. Esto significa que la existencia de recursos no es condicin para que un proceso se desarrolle de manera armnica y productiva, y que, en particular, permita el desarrollo de las competencias comunicativas en los/as nios/as de los primeros ciclos de educacin bsica. Hay muchos recursos en el ambiente que no se estn considerando para esta labor, esos mismos que sirvieron como base para que el alumnado aprendiera a leer y escribir con formas no convencionales. 3. Se observa mayor uso de libros en el segundo grado y no aparecen los peridicos ni las revistas como recursos de aprendizaje. 4. No se observa diferencia entre los recursos usados entre las zonas, grados o niveles de rendimiento. S hay inconstancia en el uso de ciertos materiales que son usados para conteos o manipulacin en matemticas.
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5. Con estos recursos se est insinuando un tipo de prctica que desestimula la produccin comunicativa (no se habla) y la generacin intelectual (solo transcriben, dibujan, escuchan, etc. y no se ven obligados a pensar ms). Con esto ser muy difcil desarrollar competencias comunicativas. 6. Los recursos parecieran universales para todos los objetivos y asignaturas. Son bsicamente los mismos para todo, es decir, no se observan especificidades en el uso del recurso. Es todo el recurso para todo lo que debe aprenderse. 7. A pesar de contar con libros en la escuela y el aula, la mayora de centros escolares manifiestan no prestarlos a los nios/as para que se los lleven a sus casas. Esto limita de manera significativa el proceso de los/as nios/as en funcin de acercarse y aprender a trabajar con el libro. 8. A pesar de los esfuerzos que son positivos, el uso de algunos recursos de mayor sofisticacin todava no cumple con las expectativas, es an tradicional. Esto implicara que no solo se trata de contar con ms y mejores recursos, sino de usarlos con pertinencia pedaggica y con intenciones efectivamente comunicativas.
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El proceso o sistema de evaluacin que emplean los/as docentes con sus estudiantes
a evaluacin suele ser entendida como una de las tareas docentes de mayor nivel de complejidad, no solo por el alto contenido tico-moral implicado, sino tambin por el significativo requerimiento tcnico para realizarla con la validez y pertinencia suficiente. La evaluacin no se reduce a la aplicacin de instrumentos evaluativos como los test, los/as docentes han ido desarrollando formas alternativas o complementarias que pretenden a veces medir o valorar cualitativamente el esfuerzo estudiantil. Esta tarea no siempre se ha logrado, dada la ausencia de comprensin terico tcnica con que se deciden los procedimientos a aplicar a un objeto o proceso a evaluar. Por otra parte, la evaluacin realizada en la clase, se enfoca en el/la alumno/a y muy poco en el proceso o en el/la docente, en los materiales educativos y experiencias de aprendizaje aplicadas. Este mismo enfoque se sita en mirar los resultados y calificarlos. El desarrollo del presente trabajo ha permitido conocer algunas caractersticas particulares de los procesos evaluativos impulsados por los/as docentes del primer ciclo de educacin bsica.
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La evaluacin en la clase
A lo largo de las clases, los/as maestros/as realizan diversas actividades evaluativas. Estas pueden ser concebidas como tales o como simples acciones rutinarias propias de la metodologa de trabajo escogida por ellos/as. Durante las clases observadas, se pudo identificar una cantidad importante de acciones tendientes a satisfacer el inters evaluativo de los/as docentes. Dichas actividades se muestran en el siguiente diagrama:
Diagrama 2
Formas de la evaluacin observadas en clase

Preguntas en clase
Dar la leccin Formas de evaluacin observada en las clases
Revisin de la tarea o el deber hecho en la casa
Aplicacin de la prueba o examen
Revisin de cuaderno
Actividades de verificacin o revisin de producto en la clase
Preguntas en la clase. Esta fue la actividad ms frecuente y mantiene la estructura que antes se ha tratado en este estudio, es decir, la de interrogar, responder y validar. La primera y la ltima actividad en esa ecuacin son responsabilidades docentes. A lo largo de las clases, se pudo constatar el valor que los/as maestros/as le otorgan a la pregunta y, en alguna forma, la concepcin que tienen de ella. Esto se advierte a partir de la cantidad de las mismas en una clase, los momentos en los que las realiza y el nivel de exigencia intelectual implicado.
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Con relacin a la cantidad de preguntas formuladas en la clase, puede asegurarse que, en promedio, pueden ser unas 30 por cada sesin de 45 minutos. De ese nmero de preguntas, por lo menos 25-27 son formuladas por el/la docente y el resto por el alumnado. Las preguntas del/la docente siempre pretendieron indagar sobre lo que sus alumnos/as conocan antes, durante y despus de la clase o como variante, aparecan para validar la continuacin de la clases misma (evaluaba si era pertinente seguir la clase o detenerse). En cambio, las preguntas del/la alumno/a, salvo raras excepciones, fue el resultado de su inters por saber o, en todo caso, por probar sus hiptesis ante el/la profesor/a. Cuando el inters del/la alumno/a era saber, se observaron dos lneas: la primera, orientada a determinar qu hacer o cmo hacer una actividad en particular. La segunda era ms bien con intencin de aclarar dudas. Es cierto que en ambos casos se intent provocar respuestas, pero parte de la diferencia se encuentra en el tono emitido por cada uno/a.
Las preguntas planteadas por el/la docente al estudiante siempre contaron con la premisa de que l/ella saba la respuesta o las respuestas.
Tabla 30 Formulaciones de preguntas del/la docente y del alumnado Preguntas del/la docente Qu quiere decir expresin? De qu quieren conversar ahora? Preguntas del alumnado Seorita, copiamos todo? Seor, cmo se llama eso que ha hecho en la pizarra?
Con relacin al momento en que las preguntas fueron formuladas, es interesante advertir algunos aspectos para el anlisis: Algunas clases comenzaron cuestionando sobre el contenido u objetivo tratado en sesiones anteriores. Esto daba la impresin de estar intentando, por parte del/la docente, la
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bsqueda de los presaberes, al menos sobre temas y casi nunca sobre los entornos y experiencias del/la nio/a. A lo largo de la clase con un tema u objetivo nuevo, la lgica principal fue la de explicar y luego preguntar. Estas preguntas estaban intencionadas con validar el ritmo, la velocidad y la claridad de lo planteado (preguntas vehiculadoras). Las otras preguntas se orientaban a satisfacer una intencin ms bien diagnstica/evaluativa del dominio que los/as alumnos/as posean durante o despus de una explicacin.
Tabla 31 Comparando las formulaciones de preguntas
evaluativas del/la docente

Indagando sobre objetivo o tema anterior Esto ya lo vimos. Qu palabras podemos escribir con estas slabas? Que dijimos de las caractersticas de la leyenda? Pretendiendo vehicular, validar el ritmo de la clase Entendieron? Qued claro? O les explico nuevamente? Con sentido diagnstico evaluativo La figura geomtrica a la que llamamos cuadrado, por qu le damos ese nombre? Cuntos lados tiene? Cuadrado repito, la figura geomtrica a la que llamamos cuadrado
Resulta interesante que los/as docentes, cuando formulaban estas preguntas evaluativas, expresaban a sus alumnos/as que ellos/as tenan disponibilidad de aclarar todas las dudas o vacos existentes sobre lo tratado, en todo caso, repetiran las cosas hasta que todo fuera entendido. Esta ltima expresin (entendido) era insistente y pareca que los/as docentes no se percataban de que con ella estaban diciendo que los lmites de su trabajo son lograr, en efecto, el entendimiento de sus alumnos/as, pero no el aprendizaje. Este es un punto de tensin importante en las culturas pedaggicas salvadoreas. Mientras los/as alumnos/as entiendan, en esa misma medida, segn los/as docentes, habrn cumplido su trabajo, sus objetivos y/o metas.
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Este comportamiento se observ en los tres grados de primer ciclo de las dos zonas y niveles de rendimiento en prueba de logros 2001.
Ahora ya s que no me han entendido. Cuando una persona no entiende, pregunta las cosas. Yo con todo gusto les voy a repetir un tema hasta 100 veces si es necesario, lo importante es que ustedes entiendan lo que les estoy diciendo. Si no lo entienden, van a ir con las grandes lagunas a otros grados y eso no lo quiero (docente de tercer grado despus de explicar y preguntar a sus alumnos/as).
Actividades de verificacin o revisin de producto en la clase Implican acciones demostrativas de saberes o experiencias inicialmente orientadas o explicadas por el/la docente. En las observaciones de clase se constat que estas actividades podan ser resueltas en el cuaderno, en la pizarra o en el aula en general. La mayora de los productos solicitados no involucraban niveles de elaboracin intelectual de parte de los/as alumnos/as, pero dejaban ver, al menos, una intencin docente por verificar el trabajo del alumnado (ver tabla 32). Puede ser que el problema no sean estas actividades verificadoras, sino ms bien los productos solicitados para revisarse o verificarse por intrascendentes. Por otro lado, es evidente que los/as maestros/as realizan la valoracin del producto fsico que observan y no del proceso que el alumnado est siguiendo. No siempre el producto es un fiel reflejo del proceso seguido. No se trata del proceso escrito en el cuaderno, sino del que ocurre en el interior del/la nio/a. Para evaluarlo es necesario que los/as docentes posean un alto nivel de formacin psicopedaggica y los procedimientos e instrumentos para ello; de lo contrario, los productos a seguir evaluando sern solo esos observables y la consecuencia ser una calificacin numrica o literal sin mayor significado para los/as nios/as.
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Tabla 32 Ejemplos de actividades de verificacin o revisin de producto Ejemplos de verificacin Despus de mostrar cmo funcionaba un programa de computacin cuyo contenido refera las vocales (como un juego), se les permiti a algunos/as alumnos/as pasar al frente, a la computadora, para tocar la pantalla y decir qu vocal apareca (primer grado, centro escolar urbano intermedio) Despus de haber estado trabajando con las slabas ra, re, ri, ro, ru, la profesora les indica a sus alumnos/as que escriban la palabra rosa, sin ser vistos/as por los dems y en una hoja de papel entregada por ella (primer grado, centro escolar rural intermedio) La profesora les dice que han de trabajar un ejercicio con la letra l, que ella ha colocado en el pizarrn. Se trataba de colocar la letra ele en los espacios vacos de una oracin: _a mu_a pasa _a _oma. Luego de escribirlas en el cuaderno, los/as alumnos/as las resolvieron y las entregaron a la maestra para calificarles (primer grado, centro escolar rural bsico)
Mire, cuando los nios le trabajan a uno bien limpiecito, sin borrones demasiados y se ve el trabajo de ellosyo les pongo buena calificacin. Esto los motiva y andan mostrndoles a sus compaeros que les revis y les puse 10 (docente de segundo grado de centro rural intermedio). Yo soy de las que evalan el resultado y el proceso que los nios siguen. Primero, les explico bien, hasta que no haya dudas de ninguno, hasta que me hayan entendido todos. Yo les pongo una actividad y pongo medio punto de calificacin cuando veo que no lo terminaron, pero que algo hicieron en el cuaderno (docente de tercer grado de centro urbano intermedio).
Revisin de la tarea o el deber que se llevaron a casa. Actividad que tiene como base el cumplimiento de responsabilidades asignadas por el/la maestro/a para entregarse en momentos que no son la clase en la que se plantea la tarea en particular. Las tareas que se observaron en el primer ciclo suelen ser de
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limitada exigencia intelectual para los/as nios/as y ms concentradas en el desarrollo de la psicomotricidad. Al mismo tiempo, ellas son muy valoradas por docentes y directores/as por la posibilidad que dan al/la estudiante de practicar lo aprendido y de verificar las limitaciones o avances mostrados por el/la nio/a en su ejecucin. Adicionalmente, los/as docentes advierten que la tarea para la casa es un instrumento que pretende reforzar, consolidar algunas cosas y acercar a padres y madres al trabajo con el/la nio/a. En otras palabras, los docentes creen que el deber es un instrumento integrador de la familia (al menos as lo manifestaron en esta investigacin). Todos/as los/las docentes dejan tareas y, aunque no logran acuerdo sobre la cantidad diaria a asignar, s lo hacen sobre el tipo siendo las ms comunes las planas. Estas acompaan a los/as nios/as desde el primer grado o desde la parvularia (si tuvieron acceso) hasta el tercer grado, donde la frecuencia de las mismas puede bajar dependiendo de qu tan bonita o legible sea la letra o de si los/las docentes planifican nuevas situaciones para aprender. Las observaciones de clases permitieron identificar varios momentos en que la tarea o el deber es revisado. Un primer momento es al inicio de la jornada, exactamente despus de asignarles alguna actividad para que se mantengan ocupados/as (copiar o resolver, etc.). El otro momento es en la ltima hora de clase en la que, igual que al principio de la jornada, se asigna una actividad a los/as nios/as para atender la revisin de tareas. Un tercer momento, aunque menos frecuente que las anteriores opciones, fue en el recreo o cuando efectivamente la jornada haba terminado. De lo observado en las clases, el/la maestro/a llama a los/as nios/as para que le apilen los cuadernos en el escritorio. Aunque depende del tamao de la tarea (para nios/as de primer ciclo pueden ser entre una hasta 12 pginas que incluyen planas u otras), el tiempo que tarda el/la maestro/a en revisar todos los cuadernos puede ser de unos 30 40 minutos, aproximadamente; ello significa que, al dividirlos entre la can-
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tidad de promedio de nios/as en el saln (unos/as 30 32 alumnos/as), puede decirse que la inversin de tiempo en la revisin de la tarea de cada alumno/a supone entre un minuto y minuto y medio. Habra que evaluar si ese tiempo es suficiente como para garantizar la revisin de la tarea y, en proyeccin, la del aprendizaje que con la tarea se pretende desarrollar. Debe reconocerse tambin que, por el paradigma docente actual, las tareas no son suficientemente entendidas como algo significativo y asociado al desarrollo del aprendizaje autnomo. Por lo observado en clases, puede asegurarse que muchos/as maestros/as asignaron tareas y revisaron las mismas, sin mayor preocupacin y/o conciencia de las competencias que se estaban cumpliendo o pretendiendo desarrollar. Se genera la sensacin de estar ante una tarea asignada a los/as estudiantes de manera fortuita, poco pensada y porque hay necesidad de dejar tarea. Los padres lo demandan. Tal parece, la tarea no forma parte de la estrategia para lograr determinados aprendizajes en el primer ciclo de educacin bsica ni la mayora de docentes parecieran enterados/as de que debe ser parte de ella. Esto reduce el impacto y la importancia de la misma en el marco de la experiencia de aprendizaje.
Las planas y copiados de leccin como la resolucin de algunos ejercicios aritmticos bsicos (suma y resta) formaron parte esencial del repertorio de deberes asignados al alumnado.
Dar la leccin. Actividad muy comn en el primer ciclo. Supone que los/as nios/as estn en un proceso de consolidacin de la lectura y escritura, y por ello es necesario realizar a diario o casi a diario una toma del avance lector. Segn los/las docentes, esta actividad evaluativa se asocia con un inters especial de los/as nios/as por el sentido de competencia que se le adjudica.
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En el desarrollo de la observacin, los/as maestros/as contaban con una lista de los/as alumnos/as, y ella con varias columnas donde se chequea la leccin entregada al/la docente. Dicha leccin es, adems de leda, entregada como escrito en el cuaderno. Ritual para dar la leccin El/la maestra/o llama a los/as alumnos/as que han de dar la leccin. En algunas ocasiones puede hacer un llamado al pleno y son ellos/as quienes levantan la mano con un sonoro: Yo, seorita!!! o yo, profe!!!. Algunos/as nios/as no esperan y de inmediato se levantan de su silla y corren, como en una competencia, hacia el escritorio del/la maestro/a. El/la maestro/a, entonces, les pide que se acerquen y que con calma esperen. Se pudo observar, en algunos casos, pequeas filas de alumnos/as esperando dar la leccin, platicando entre s y con el cuadernito en la mano generalmente abierto y tomado de una ala del mismo. Cuando se estaba dando la leccin, se observ que algunos/as alumnos/as se tronaban los dedos, hacan como un bailado o balanceo con los dos pies en el mismo ladrillo, y a ratos se llevaban los deditos ndices a la boca, como tratando de recordar. Cuando decan bien la lecEllos saben que yo soy muy cin, es decir, cuando la presenexigente con ellos. La mayora taban correctamente al/la docente, va al ritmo que les he puesto y este/esta, les felicitaba y pona una de esa manera lograremos marca en el listado. Los/as nipronto que ya estn bien en la os/as, en cambio, sonrean, aunlectura. Yo trato de que todos que los/as ms expresivos/as gritavayan ms o menos parejitos ban de alegra y saltaban: La en las mismas lecciones. dije, la dije!!!. Los/as que no la Siempre hay algunos que se decan bien tenan que enfrentar me quedan, pero son menos un: Vaya a sentarse y sgala le(comentario de docente de yendo. Maana se la voy a preprimer grado rural intermedio). guntar otra vez!.
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Mientras los/as nios/as daban la leccin, se oa un silabeo permanentemente instalado: El pe-rri-to to-m.... Con los/as alumnos/as del tercer grado, la situacin fue un poco diferente, es decir, ellos/as dominan un poco ms la lectura, estn ms ejercitados/as en el silabeo y, por tanto, ya lo hacen ms rpido, lo que no significa que comprendan. Por otro lado, se observaron casos de tercer grado en que su supuesta lectura era muy parecida a la que realizaban nios/as de primero y segundo grado. El/la maestro/a escuchaba, haca gestos y un permanente: Ujum, ujum, ujum!!!. Al mismo tiempo, revisaba el cuaderno del/la nio/a para verificar que la haba escrito y evaluar la claridad de la grafa. Al terminar, el/la maestro/a le aprobaba, le recomendaba mejorar o practicar, pero todo enfocado en la parte mecnica de la lectura y con el supuesto de que lo faltante se resuelve a puro ejercicio con el mismo mtodo de aprendizaje bsico de lectura usado por el/la maestro/a. Revisin de cuaderno. Se trata de una accin muy comn de los/as docentes y tiene como propsito la determinacin de los niveles de responsabilidad que se estn logrando en el alumnado y el nivel de perfeccin de la escritura o de algn saber requerido. Generalmente, se observ que esta actividad era
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ms bien rutinaria y formaba parte de la evaluacin llmese cualitativa realizada por el/la docente. Con ella, lograba hacerse una idea gruesa de cmo avanza el/la nio/a en los aspectos formales de la escritura (la grafa es legible, separa las palabras, escribe las letras correctas de una determinada palabra, comienza el uso de signos, etc.). Debe aclararse que en ningn momento se observ el uso de instrumento alguno que estableciera los criterios de valoracin, pareca que el/la docente apreciaban la forma y hacan constar la revisin a travs de un escrito como el Revisado, Rev.. En otros casos, se evidenci el uso de sellos con crculos de caritas que representaban estados de nimo (tristeza, alegra, enojo, etc.). El/la docente marcaba en su lista de asistencia la realizacin de la revisin. Aplicacin de la prueba o examen. Esta actividad fue menos observada en las clases; sin embargo, lo que se vio permite caracterizarla. Se trat de un momento en que de manera individual deban responder, sin ayuda de su cuaderno u otro recurso, a una serie de preguntas o situaciones planteadas por el/la docente. Se pudo ver que la prueba era resuelta con lpiz y papel y de complementar. Los dos eventos en que se observ aplicacin de prueba (en segundo y tercer grado), parecan realizarse en un ambiente con poca tensin, aunque debe reconocerse que las pruebas parecan elaboraciones poco pensadas para que los/as nios/as hagan alguna elaboracin intelectual, es decir, para que pensaran.
1. Las actividades evaluativas con las que se pretende juzgar el aprendizaje lectoescritor son limitadas en lo tcnico y parecen no ser consecuentes con el inters de lograr el desarrollo de competencias comunicativas en los/as nios/as. Pareciera que son un conjunto de acciones inconexas que solo se conectan en el pensamiento del/la docente y no en
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la prctica de aprender a leer y escribir con enfoques de mayor productividad que las formas tradicionales. 2. Como se ha podido observar en el recorrido de estas estrategias o formas de evaluacin en el aula, la mayora de ellas forma parte de los ritos y mitos propios de la escuela tradicional. Algunas parecen ser estrategias que, orientadas con un enfoque de mayor pertinencia y productividad, ayudaran a construir las competencias comunicativas. 3. Por otro lado, se advierte que los/as docentes no utilizan un repertorio muy grande de tcnicas evaluativas, ni las que usan son todo lo pertinentes segn las competencias comunicativas que se desea aprendan los/as alumnos/as. Tambin su limitado conocimiento sobre cmo se aprende a leer y escribir provoca una ausencia de autocrtica al respecto y la inviabilidad de una transformacin en su prctica. Esta situacin trae a cuenta que seguramente los docentes conocen, derivado de la didctica general, el planteamiento tambin general de la verificacin de productos. 4. Como puede observarse, las prcticas evaluativas acompaan a las prcticas metodolgicas y continan mostrando muchas debilidades y orientacin tradicional: No se observa diferencia a partir de los aprendizajes deseados, es decir, no hay pertinencia en la seleccin y determinacin de los instrumentos y procedimientos a usar. Se usan los mismos para todo. No se advierte evaluacin de la oportunidad del aprendizaje preparada por el/a docente. Solo del alumnado se reporta evaluacin, ni hay autoevaluacin ni desarrollo de estrategias metacognitivas (el estudiante tratando de revisar el proceso que sigui para concretar ciertas producciones).
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El desempeo docente no se evala. Los/as docentes del primer ciclo tienen dificultades para determinar qu evaluar, cmo y qu hacer con la informacin. Al momento, la decisin que se toma se asocia con la calificacin a adjudicar. No hay variedad de instrumentos o procedimientos de evaluacin y todo se evala como que todo tuviera las mismas formas y complejidades. Los/as docentes dicen confiar en la observacin no sistemtica, espontnea y diaria. Esto les permite tomar decisiones, aunque lo ideal sera fundamentar el proceso observacional (contar con instrumentos y criterios expresos), el anlisis de la informacin y las decisiones. Es notorio que las tareas como formas de evaluacin no estn sirviendo de mucho para que los/as docentes, fundamentados, revisen el proceso interno de aprendizaje del/la alumno/a. Las tareas estn sirviendo bsicamente para tener trabajando a los/as nios/as en algo, pero no porque abonen significativamente a la construccin de competencias comunicativas. Es decir, las tareas son administrativas y no forman parte de la estrategia del/la docente para lograr el aprendizaje autnomo o la consolidacin de los aprendizajes de lectura y escritura.
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Qu procedimientos y criterios se aplican para asignar grados?

no de los temas de mayor discusin en los centros educativos, poco estudiado an, es el relativo a cmo las escuelas determinan las responsabilidades de grados entre su personal y qu criterios utilizan para hacerlo. Con intenciones de conocer un poco sobre este aspecto, propio de la cotidianidad en la escuela, se pregunt a los/as directores/as y los/as docentes sobre el particular, permitiendo aprender situaciones de mucho inters. En las escuelas donde se realiz el estudio, se pudo constatar la existencia de variados procedimientos de asignacin de grados. En la prctica, contina siendo uno de los temas que incluye mayor polmica en las instituciones.
1. Las respuestas de los/as entrevistados/as advierten persistencia en algunos centros escolares del azar o rifa como procedimiento de asignacin. Este, segn dijeron, es entendido como democrtico, en cuanto todos/as los/as docentes tienen oportunidad de ser escogidos/as para determinados grados sin que haya imposicin de parte del/la director/a o comit alguno o sin que medien otros criterios distintos al azar. Esta forma, aunque la menos recomendable, sigue siendo usada especialmente en aquellos centros donde existen conflictos latentes entre el personal y, donde el uso de alguna forma de imposicin de parte del director podra
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provocar el estallido del conflicto abierto. Tambin se puede identificar el uso de la rifa o azar cuando las direcciones estn poco fortalecidas y/o no logran tener la credibilidad tcnica de parte de su personal y adems, es usado para dirimir algunas diferencias o desacuerdos.
2. Otro procedimiento que aparece es el de solicitar a los/as docentes un par de opciones o propuestas de grado; el/la directora/a o un equipo tcnico las revisan, de acuerdo a valoraciones internas, deciden el grado a adjudicar a cada maestro/a y luego se lo comunican. Cuando hablan de propuestas docentes no estn refiriendo ms que la lista de dos o tres grados en los que les gustara trabajar; no se hace mencin a proyecto o metodologa de investigacin o innovacin pedaggica que el/la docente o grupos de maestros/as desean desarrollar en ese grado o nivel educativo. Cuando los docentes han dicho los grados en que les gustara trabajar el prximo ao, se procede a revisarlo y a decidirlo. Esta determinacin la puede hacer el/la director solo o junto al/la subdirector/a y/o con un comit de profesores/as que le apoya. Segn los directores/as, el conocimiento que tienen del personal docente es suficiente como para tomar las decisiones. Muchos/as profesores/as tambin decan saber que tras las Eso lo hacen el director y el decisiones, ms que la particisubdirector, ellos lo hacen por pacin de los equipos tcnicos, habilidad y por dedicacin, se encontraban las valoracioellos tienen sus criterios nes del/la director/a. Esto era (entrevista a docente de positivo segn algunos por el centro urbano intermedio). conocimiento y prudencia del/la
Democrticamente, cada quin dijo este ao: Yo quiero ese grado. Cuando no estamos de acuerdo se hace rifado; lo que estamos haciendo ahora es que cada quien va a tener su grado cada dos aos; al siguiente cambiamos (entrevista a docente de centro intermedio rural).
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director/a; otros en cambio, lo decan como sugiriendo que los equipos tcnicos eran manipulables o influenciables y, que a pesar de contar con un equipo, sera el director/a quien tomara decisin.
El 68.3% de los/as docentes dice que son los/as directores/as quienes deciden la asignacin de grado. Algunos/as advierten que la decisin toma como base algunos criterios.
3. Como variante de la anterior, surge que el director/a puede, sin solicitar propuestas o preferencias docentes para trabajar en algn grado, decidir e informar luego. Esto puede hacerlo con o sin equipo tcnico.
4. En algunas escuelas se ha desarrollado un procedimiento de rotacin y continuidad de personal que, segn ellos/as, ha resuelto muchos de los problemas surgidos antes (inconformidades). Este implica que los/as maestros/as inician un ao con el primer grado, pasan el prximo al inmediato superior y, as, hasta cumplir el ciclo de llevar a los/as alumnos/as al tercero o al sexto grado. Luego retornarn al primer grado. Esto, segn lo expresan, hace innecesario el estar determinando el grado que ha de ser atendido, pues ya saben cul les toca. Es claro que esta medida administrativa puede funcionar y seguro es una estrategia que ha resuelto o evitado problemas en el clima escolar. Pero an no se puede estar seguro de qu tanto resuelve los problemas del alumnado en proceso de aprendizaje. En todo caso, la estrategia planteada es una medida menos irresponsable, comparada con la rifa o azar, porque toma en cuenta el gusto o disposicin del/la profesor/a como criterio y permite el acompaamiento del grupo de alumnos/as. Por otra parte, no se menciona hacer evaluaciones a este procedimiento ni a los procesos seguidos por los/as maestros/as. Se cree que un/a profesor/a que inici con los/las alumnos/as en primer grado sabe cmo los/as lleva y les puede influir a lo largo del tiempo. La estrategia no es mala y est pensando en la continuidad pedaggica; pero cuan134
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do el/la profesor/a es despreocupado/a, desinteresado/a o con dbil formacin, esta creencia y la estrategia funcionan en contra de los/as alumnos, ya que vivirn durante varios aos con esa limitacin y actitud del/la docente. Con un/a profesor/a con las cualidades mencionadas, por tres o seis aos, los/as alumnos/as no tienen la posibilidad de cambiar de clima emocional o de nuevas perspectivas pedaggicas a lo largo del perodo comprometido en esta estrategia. Tambin pueden los/as maestros/as estar ocultando durante tres o seis aos las inconsistencias de su trabajo, porque no habr otros/as maestros/as que conozcan a sus alumnos/as y que identifiquen y ayuden a resolver debilidades en su persona y desempeo. La estrategia no es mala si se mantienen medidas de evaluacin de los aprendizajes institucionalmente, vale decir, evaluaciones de logros mnimos que en cada grado o perodo debieran alcanzarse para, as, monitorear el trabajo docente y ser justos con el alumnado. En trminos de procedimientos, se han podido detectar los siguientes: Al azar (rifa). Un equipo tcnico (con o sin el/la directora/a) revisa propuestas de docentes, valora y decide. El/la directora/a revisa propuestas de docentes, valora y decide. Pueden no haber propuestas y el/la director/a decidir. Procedimiento de rotacin y continuidad.
Los criterios para la asignacin de grado

Con relacin a los criterios para determinar la asignacin, los/as docentes y directores/as coinciden en que en algunos casos no hay, dado que prevalecen las necesidades por resolver. Esto significa que, en varias escuelas se advierte la falta de suficientes maestros/as. Cuando son suficientes, no siempre poseen la especialidad requerida, pero con ese/a docente se intentar resolver la necesidad educativa.
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En la escuela nos toca vivir varias cosas y esa es una realidad. Los docentes que nos mandan a veces no tienen la especialidad que uno necesita, pero tiene uno que aceptarlos cuando vienen. Vienen nombrados a la plaza. Si uno se niega puede perder la oportunidad, la plaza se puede perder y ya no le hacen caso a uno en la departamental (comentario de director de centro escolar rural bsico)
Cuando hay criterios para la decisin sobre el grado a asumir, se mencionan los siguientes: Profesionales: como la especialidad, el tiempo de servicio, la mayor experiencia en determinado grado. Que ya le toque, segn rotacin de personal. Actitud y habilidades para trabajar con nios/as. Segn los/as directores/as, los equipos de trabajo o l/ella como responsable del centro hacen aplicaciones de varios criterios profesionales. Segn la creencia de los/as docentes, los criterios aplicados por la direccin o equipos tcnicos son profesionales, ligados a sus habilidades y actitudes hacia el trabajo con los/as nios/as.
La coordinacin entre docentes del primer ciclo

Una de las tareas esenciales de todo lder es garantizar la unidad, la coherencia institucional o al menos la coordinacin entre las diversas instancias que participan en un proceso en particular. En la escuela, como en toda institucin emprendedora, coordinar esfuerzos es vital. A los/as directores/as partcipes del estudio, se les pregunt si en sus centros escolares haba coordinacin entre el personal docente que labora en el primer ciclo de educacin bsica. La respuesta fue contundente. Doce de los/as veinte directores/as manifestaron que la coordinacin en ese nivel educativo existe en sus centros, pero tiene variaciones.
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Variacin 1. Entre profesores/as y de carcter espontneo A pesar de demostrar algn nivel de responsabilidad docente, se mantiene en los lmites de la informalidad, de la accin espontnea y no institucionalizada. Tiene como base la buena voluntad del/la docente de informar o solicitar informacin. Esta informacin es expuesta oralmente, aunque en algunas ocasiones puede implicar la transferencia de pequeos diagnsticos, fichas o registros elaborados de manera personal por el/la docente encargado/a de un grupo de alumnos/as en aos anteriores.
Diagrama 3
Variacin 1
Entre profesores/as
Quieren saber sobre el estado de grupos de clase o de nios/as que estuvieron con otro/a docente el ao anterior
Quieren socializar con otros/as docentes la situacin de un grupo de clase o de alumnos/as particulares que estuvieron con ellos/as el ao anterior
Denota un nivel de responsabilidad de parte de los/as docentes
Uso de formas orales de transferencia o de pequeos informes, diagnsticos, registros personales no solicitados por el centro escolar Culmina cuando se ha informado, aunque puede haber seguimiento informal si hay voluntad de compartir el proceso que se sigue
Variacin 1.1. Entre profesores/as y de carcter espontneo En este caso, la diferencia estriba en que se trata de docentes circunstancialmente encontrados/as como responsables del mismo grado (en distintas secciones), y que reconocen necesario coordinar el avance del programa, de las evaluaciones e incluso de metodologas a usar. Esta tambin puede ser una estrategia de coordinacin que denota buena voluntad docente, que no implica escribir y tomar acuerdos para respetar ni dar cuentas a la institucin.
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Variacin 1.2. Entre profesores/as y de carcter espontneo En este caso, la diferencia con las otras dos formas es que los/as docentes son corresponsables de un nivel educativo (tienen un grado de determinado ciclo a su cargo). En esta circunstancia, logran identificar que los aprendizajes estn previstos para forjarse por ciclo; por tanto, har falta definir estrategias, ritmos, etc. comunes para garantizar la constancia pedaggica requerida en la construccin de aprendizajes. Nuevamente, esta forma de coordinacin implica maneras informales de comunicar y coordinar. Las tres formas o variaciones comentadas se terminan cuando alguien, que originalmente estaba interesado/a en coordinar, reduce o anula su inters. En todo caso, no hay a quien, institucionalmente hablando, tengan que rendirle cuentas colectivas. Algunas escuelas han desarrollado, como parte de su micropoltica, decisiones sobre la coordinacin entre docentes. En este sentido, se pueden advertir por lo menos dos variantes. Variacin 2. Formas institucionalizadas de coordinacin Con relacin a esto, los/as directores afirman que al inicio del ao realizan reuniones en las que hay tiempo para que los/as maestros/as puedan comentar e intercambiar materiales, registros, etc. sobre la experiencia educativa con ex alumnos/as suyos/as que pasan a otro/a docente. De esta variante son aquellos centros que se renen al principio del ao para informar, pero contando con documentacin de apoyo y entregndola a los/as docentes que le sucedern. Los/as otros/as son quienes se renen, tambin, para contar la experiencia sin entregar documentacin. Un tercer grupo puede reunirse formalmente en pleno o con un equipo tcnico de apoyo existente en la escuela, cuando es necesario. Algunos/as directores/as manifestaron que la coordinacin no es necesaria en sus centros, especialmente para docentes de primer ciclo. Las razones se asocian con que el/la maestro/a toma a los/as nios/as desde el primer grado y los/as lleva
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Hay un coordinador por ciclo, un comit tcnico de apoyo curricular y un comit de evaluacin. Todos estos se renen con los/as profesores para discutir aspectos del proceso. Hay reunin de los diferentes turnos cuando es necesario (director de centro urbano intermedio).
hasta el tercero o sexto incluso. Esto significa que los/as directores (algunos/as al menos) consideran que la coordinacin vertical (entre un grado inferior y los superiores) u horizontal (entre secciones del mismo grado de estudio) no tiene sentido cuando opera una estrategia como la advertida. Sobre el mismo tema los/as docentes, mayoritariamente (68%), afirman coordinar el trabajo. Tal cantidad es bastante cercana a las proporciones de los/as directores/as. En el grfico a continuacin se puede apreciar:
Cuando responden sobre en qu consiste dicha coordinacin, su respuesta unnime refiere maneras informales, es decir, formas equivalentes a las variantes expuestas anteriormente. Aseguraban que la coordinacin obedeca a la calidad de las relaciones entre los/as profesores/as, a quienes entregaban o de quienes reciban informacin. Adicionalmente, un 57% de los/as maestros/as seala que la informacin la transmiten de
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manera oral y solo un 11% asegura entregar registros, diagnsticos u otro documento sobre el cual basar la planificacin del prximo grado. Es interesante que la mayora de los comentarios docentes refieran recibir o entregar informacin sobre problemas de aprendizaje y conducta del alumnado. Pareciera que esa es la importante. No se mencionan otros aspectos positivos o prximos a lo positivo que podran darle mayor consistencia y matices al diagnstico.
S, hay coordinacin, se da al inicio de ao. Mir, vos vas a tener a tal nio; mir, a l le cuesta tal materia o la escritura le cuesta. Luego, esto es para fijarme en l (docente de centro rural intermedio) Pues noms verbalmente se le dice al maestro qu deficiencias lleva el nio. Las deficiencias son cuando en los ltimos meses del ao no lee fluido ni escribe rpido. Esas son las principales (docente de centro rural intermedio).
En efecto, los/as docentes demandan que los/as colegas informen sobre el proceso a iniciar. Hacerlo de manera adecuada, documentada y permanentemente favorecera el proceso de aprendizaje del alumnado y el desempeo del/la maestro/a. Al revisar la informacin segn los criterios de zona y nivel de rendimiento, se detectan los criterios y procedimientos que aparecen la tabla 33, en la siguiente pgina.
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Tabla 33 Sobre procedimientos y criterios para asignar grados
segn zona y nivel de rendimiento

Rural bsica Sobre los procedimientos y criterios para asignar grados en la escuela, hay una divisin entre criterios profesionales, habilidades y actitudes y, especialmente, la inexistencia de criterios; para los/as directores/as predominan los criterios personales. En cuanto al procedimiento para asignar grado, en este grupo de escuelas, prevalece el de la rotacin o continuidad de personal en el primer ciclo. Cuando se pregunt sobre la coordinacin entre docentes del primer ciclo de educacin bsica, las respuestas se dividieron, aunque un poco ms de la mitad dijo que s exista. La mayora seala que no se trata de una poltica institucional, sino de un fenmeno favorecido por las relaciones de trabajo. Urbana bsica El procedimiento aplicado para asignar grado es que el/la directora/la decide. Plantean que los criterios para asignar grado son profesionales y las actitudes y habilidades para el trabajo con nios/as de edades correspondientes. Casi el pleno de los/as docentes advirti que s realizaba coordinacin (uno solo declara lo contrario). A pesar de que algunos/as reconocen acciones tendientes a la construccin de la coordinacin docente, est claro que no se trata de una cuestin extremamente formal y con seguimiento de parte de la institucin. Se hace transmisin oral, aunque algunos/as logran recibir o entregar fichas de los/as alumnos/as y hasta pequeos informes de conducta. Rural intermedia El procedimiento para asignar grado es fundamentalmente el de la rotacin en el ciclo o la continuidad del/la docente con el grupo de alumnos/as que avanzan. Los criterios que aplican son profesionales (experiencia, especialidad, etc.) y el de las actitudes y habilidades docentes para trabajar con nios/as. En este caso, un poco ms de la mitad tambin expres que el personal docente coordinaba. Sin embargo, plantean que se trata de una coordinacin ms bien establecida por cuestiones personales y que obedece a la circunstancia y no a la planificacin institucional, a pesar de que algunos/as reconocen esfuerzos institucionales. El mecanismo aplicado para realizar la coordinacin implica bsicamente la transmisin oral. Urbana intermedia Al igual que en la urbana bsica, los/as directores/as son los encargados de asignar grado al personal y se fundamentan en criterios como las actitudes y habilidades para el trabajo con nios/as. Una mayora importante (ms de dos tercios) seala que s hay coordinacin del personal docente del primer ciclo. Sin embargo, esta coordinacin padece las mismas debilidades o fortalezas mencionadas para las otras zonas y niveles de rendimiento. A pesar de que algunos/as docentes informan por escrito, tampoco se trata de grandes diagnsticos; son ms bien fichas, registros, etc. La mayora hace transmisin oral y se coordina ms por relaciones personales que por otras razones.
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1. Con relacin a los criterios de asignacin de grados y, especialmente del primer ciclo, se advierte que buena parte de las escuelas todava est usando la rifa o el azar. Esta medida se ejerce especialmente en centros escolares donde se advierte una ausencia de liderazgo del/la director/a y una falta de criterio pedaggico de parte del/la docente. Pero tambin se puede identificar la presencia de criterios profesionales como la experiencia, la especialidad y las actitudes mostradas ante el trabajo con nios/as pequeos/as. Estos ltimos, lo mencionaron la mayora de profesores/as y directores/as. Se vuelve interesante que los/as maestros/as han generado estrategias de rotacin peridica por los grados, de tal manera de reducir las tensiones entre el personal por la escogitacin del que les corresponder en prximos aos, y con el supuesto de que un/a profesor/a conoce mejor a los/as alumnos/as con quienes trabaj en grados anteriores y debe darles continuidad. Se supone tambin que es una manera de responsabilizarse por los resultados; sin embargo, tambin es una manera para ocultar debilidades. La falta de evaluacin de estas medidas en cada situacin especfica o cada centro no permite advertir lo positivo o negativo de las mismas y, por tanto, tampoco puede estimular cambios. Por lo advertido, es claro que en las escuelas la distribucin de responsabilidades y los criterios prevalecientes son ms bien para administrar conflictos y no para favorecer lo pedaggico. Ni un/a solo/a maestro/a o director/a coment que la adjudicacin del grado se ganaba por proyectos presentados y comprometidos con el aprendizaje del alumnado. 2. El estudio ha podido confirmar que, en los centros educativos investigados, existe una muy dbil coordinacin entre el personal docente que trabaja en el primer ciclo de
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educacin bsica. En la prctica, no se coordina en la amplitud del concepto, se trata ms bien de cierto entendimiento entre personas que tienen positivas relaciones entre s y no de la micropoltica escolar. 3. Las formas o variantes utilizadas por los/as profesores/as o por los centros (solicitadas por la direccin o los consejos de profesores/as) evidencian algn inters por recibir y dar informacin. Habitualmente, esta se traslada de manera oral y, aunque se diga de la existencia de registros, de fichas, expedientes, etc., en la prctica se trata de documentos que dicen poco y que habitualmente incluyen datos generales del/la nio/a y su familia, pero no los detalles de sus procesos de aprendizaje. Estos ltimos, a pesar de todo, son menos explorados y ni siquiera de manera intuitiva. 4. Las informaciones que los/as docentes intercambian se enfocan especialmente en aspectos disciplinarios y se destaca la conducta de algunos/as alumnos/as insignes. Muy poco se dice de las virtudes del/la nio/a. 5. Es bueno considerar que en muchas instituciones educativas no se trata de un problema de criterios, sino de actitudes y de formacin suficiente como para desarrollar bien el trabajo educativo con los primeros ciclos. Pero tambin, muchos/as maestros/as no conocen suficientemente sobre procesos de desarrollo de competencias comunicativas y, aunque tengan buenas actitudes y formacin docente general, nadie garantiza que los resultados sean adecuados. Habr que hacer consideraciones al respecto.
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Convergencias y divergencias entre las prcticas pedaggicas y las indicaciones del MINED
na de las situaciones de mayor nivel de complicacin para el sistema educativo es saber si las orientaciones y/o decisiones tomadas son coincidentes con lo ocurrido en la escuela y el saln de clases. Muchos autores, incluso, al referirse al tema, hablan de la existencia de un currculo prescrito y otro implementado. Su referencia no considera solo aspectos tcnicos curriculares, sino tambin concepcionales. Este fenmeno coloca a la poltica, a las orientaciones curriculares en una condicin difcil, especialmente si lo que se desea es evaluar la efectividad de los procesos para continuar y profundizarlos o reemplazarlos. Desde 1997 a la fecha, se han conocido algunos documentos con membrete del MINED que incluyen informacin sobre el aprendizaje y enseanza de la lectura y la escritura en la escuela. Estos documentos han sido elaborados en ocasiones por personal tcnico de la institucin y, en otras, por firmas consultoras actuando a nombre del MINED. Al revisarlas, se pueden detectar problemas de coherencia en el planteamiento. Unos han sido formulados desde el enfoque de destrezas y otros han realizado intentos por promover un enfoque comunicativo y de construccin de significados. Estas relativas indefiniciones se complementan con buena parte de lo planteado en los programas de estudio donde se recomienda
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el apresto psicomotriz, la discriminacin visual y auditiva, etc. como base del proceso de aprendizaje de la lectura y la escritura. Estas ideas surgidas del programa de estudios son ms coincidentes con el enfoque de destrezas o tradicional. No es que sean irrelevantes en plenitud el desarrollo del lenguaje, pero tampoco puede seguirse otorgndole un valor extremo. Los/as nios/as desde antes de llegar a la escuela pueden estar leyendo y escribiendo sin haber pasado por el apresto que se hace actualmente en la mayora de parvularias o primeros grados del pas. Para establecer de manera prxima qu convergencias y divergencias muestran las prcticas educativas, es necesario establecer lo que desde el organismo oficial se ha planteado como orientacin.
Cules son las definiciones que sobre el tema lectoescritor ha socializado el MINED?
Con relacin a las definiciones se han conocido, desde 1997, por lo menos tres planteamientos que, en la prctica, demuestran alguna evolucin terica de la institucin: Leer es comprender, asimilar, apropiarse de los significados del mensaje que contiene la lectura (Programa de capacitacin permanente. Contenido y metodologas para la educacin bsica, 1999, p. 247). La comprensin lectora significa desarrollar en los educandos sus habilidades de comprensin, anlisis, apreciacin y recreacin a travs de la lectura, con el propsito de enriquecer sus conocimientos y experiencias, lo cual favorecer el desarrollo de la imaginacin, creatividad y principalmente la sensibilidad y agrado por la lectura (Orientaciones metodolgicas para el proceso de enseanza-aprendizaje, 1997, p. 37). La concepcin de lectura que sustenta esta propuesta trasciende el proceso de desciframiento del cdigo escrito, para concebirla como una dinmica interactiva en la cual
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el o la estudiante construye significados y da sentido a la informacin que le comunican los textos. Una novedad de esta iniciativa es concebir la lectura como estrategia didctica para ser aplicada en los diversos niveles y asignaturas del sistema educativo nacional, no slo como una actividad especfica de los primeros grados o en la especialidad de Lenguaje (Programa Nacional para el Fomento de la Lectura. Leamos para Aprender, 2003, p. 7).
Comentarios
La primera definicin se trata de un concepto centrado en las destrezas. No refiere el sentido interactivo del lector y el texto, ni la negociacin de significados o su construccin desde el sujeto, sino plantea el proceso de recepcin o asimilacin de los significados que el texto y/o el autor han querido exponer. La segunda definicin, aunque aparentemente de mayor orientacin comunicativa, advierte la lectura como algo El lector ha de reconscomplementario de la comprensin lectruir siempre el sentido tora y no como una condicin para que del texto a partir de los exista la lectura. Segn la tesis expuesta elementos de su propio saber y vivencia. Lo que en el texto ministerial es posible leer sin percibe son solo signos comprender, es decir, dominando el cdiimpresos en un papel go con la finalidad de alcanzar la com(Aebli, H., 2001). prensin lectora. La definicin supone, internamente, que puede haber lectura, aunque no haya comprensin. La tercera definicin recoge el carcter interactivo y la negociacin-construccin del significado entre el sujeto que lee y el texto. Adicionalmente, rescata la lectura como una competencia central para el aprendizaje y el desarrollo del sujeto. Si se considera que el planteamiento del 2003 es el oficial, definitivamente, la distancia existente entre lo observado en clase y dicho planteamiento es muy grande. Ahora bien, tampoco, segn los/las docentes y directores/as se han hecho esfuerzos importantes por tratar de que se conozcan, compren-
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dan, acepten y apliquen las concepciones y prcticas expuestas en esos materiales.
Qu informacin gener el estudio?

Las entrevistas a directores/as, profesorado y observaciones de clase muestran claramente que la aparente evolucin conceptual del MINED an no se encuentra en la escuela ni siquiera instalada como parte del discurso institucional. Pero tampoco, en la escuela est construyndose una alternativa conceptual que supere al planteamiento y prctica tradicionales. Las prcticas docentes que este trabajo reporta se orientan ms en la lnea del desarrollo de las destrezas, aunque, siendo crticos/as, debe reconocerse que algunos procesos de aula observados ni siquiera a ello podran aspirar dada su estructura pedaggica demasiado dbil. La segunda y la tercera definiciones planteadas, expresan cierta evolucin en su intento por definir. Ahora bien, valdra la pena considerar qu tan generalizada, comprendida, aceptada y practicada est no solo por los/as docentes, sino tambin por los estamentos tcnicos y polticos ministeriales. En estos ltimos, no se puede asegurar de la existencia de coherencia y claridad conceptual en el tema.
Recomendaciones del MINED

En materia de prcticas de lectura
Las recomendaciones ms destacadas son referidas a: 1. La importancia de que lean tanto los/as alumnos/as como los/as docentes. 2. La importancia de trabajar con variadas formas de leer (silenciosa, grupal, en voz alta, etc.). 3. La importancia de que con la lectura se promueva el desarrollo de la creatividad, de la inteligencia, etc. 4. La importancia de buenos y significativos textos.
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5. Lo necesario de contar con oraciones, prrafos, textos, etc. que guarden significado para el/la lector/a. 6. La importancia del uso del diccionario y de la lectura de narraciones. 7. La importancia de la prediccin, la lectura comentada, el resumen, etc. En las referencias encontradas, se considera el uso de diversas fuentes de la lectura, es decir, revistas, peridicos, rotulaciones, envoltorios, etc., pero no se hace referencia a que los/as nios/as, cuando llegan a la escuela son lectores/as y escritores/as en una lgica que es ms abierta, ms flexible y creativa que la de los/as adultos/as. Con relacin a las prcticas de lectura, puede asegurarse que el MINED ha formulado algunas recomendaciones muy poco consideradas en las clases. Esto se evidencia en que: 1. Se trabaja en el aula para que los/as alumnos/as dominen el cdigo, pero no para que aprendan a comunicarse. 2. Los procesos de lectura y escritura inician con los aprestos psicomotrices, asumiendo que es condicin para el desarrollo de las respectivas competencias. 3. La mayora de maestros/as no lee a sus alumnos/as con la frecuencia del caso y, cuando lo hacen, no diversifican los textos. 4. Los/as maestros/as que dicen a sus alumnos/as que lean en clase luego preguntan sobre aspectos principalmente evocativos y muy poco exploran los niveles superiores de la comprensin. 5. Se usa la tradicional toma de leccin y la lectura del contenido escrito en la pizarra, entre las ms destacadas. Hay muy poca diversificacin de las experiencias de aprendizaje. 6. Cuando se trabaja, se hace con el libro de texto o de lectura, pero casi nunca se considera el uso de otras fuentes con las que de seguro los/as nios/as debieron haber tenido sus iniciales contactos fuera de la institucin.
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En materia de prcticas de escritura

Las prcticas recomendadas por el MINED para el aprendizaje de la escritura muestran mucho de tradicionales, especialmente por la inclusin de algunas actividades que forman parte de los estandartes de la tradicin y, adems, por la no inclusin de otras de carcter productivo escritor. Entre las recomendaciones se identifican: Realizar prcticas de escritura a travs de diversas tcnicas como el dictado, la copia, las cuales se van incrementando a medida que se avanza en el proceso (Orientaciones metodolgicas para el proceso de enseanza-aprendizaje, p. 51). Finalizando el estudio de cada palabra, se dedica determinado tiempo para que elaboren oraciones, palabras o prrafos que contengan la consonante estudiada, en una o ms pginas (Orientaciones metodolgicas para el proceso de enseanza-aprendizaje, p. 51). La escritura, como proceso paralelo de la lectura, aparece de manera secundaria; sin embargo, deber aprovecharse la aplicacin de estrategias de lectura para promover procesos creativos de escritura (Programa Nacional para el Fomento de la Lectura. Leamos para Aprender, p. 7). En las tres orientaciones sobre las prcticas de escritura, se identifican claras diferencias a pesar de venir desde el mismo MINED. Es la ltima recomendacin la que advierte que la lectura y escritura son procesos paralelos (no es el mismo proceso), pero reconoce el valor de profundizar en la lectura para
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estimular la produccin creadora de textos de parte de los/as nios/as. Las clases observadas a lo largo del estudio reconocen una serie de prcticas y concepciones de escritura propias de la tradicin.
Metodologa recomendada
En los mismos materiales del MINED, aparece una orientacin para trabajar con la llamada palabra eje. Esta orientacin ha sido retomada por los/as docentes, pero considerndola base para comenzar el desagregado silbico, el dominio del cdigo y no para mantener una amplia discusin con el/la alumno/a sobre el entorno, sobre las relaciones de la palabra eje con la vida de los/as nios/as, de la comunidad, etc. Por ello, cuando a los/as docentes se les preguntaba sobre el particular mtodo que aplicaban para la enseanza-aprendizaje de la lectura y la escritura, algunos/as mencionaban mezclas de mtodos, palabras eje, etc., aunque al explicar la manera en que funcionaban, su nfasis estaba en el desagregado y no en la contextualizacin y comprensin de la palabra. Otra situacin metodolgica importante de considerar es que los/as docentes observados/as dedicaban en sus clases algunos minutos para tratar de recordar con los/as nios/as los contenidos tratados en das previos. Lo recomendado por el MINED es que los presaberes o inquietudes iniciales, preguntas, hiptesis sean planteados al inicio de la clase. Esta actividad no debe reducirse al planteamiento de preguntas livianas y de recuerdo ms o menos inmediato. Debe implicarse ms con la vida del/la nio/a, con su experiencia material y espiritual para que genere o construya significados. Lo evidenciado es que los presaberes son sobre el tema anterior y no sobre el contexto y la experiencia del/la nio/a. A pesar de algunos esfuerzos espordicos observados en las clases, se puede asegurar que los/las profesores/as en su conjunto, al menos quienes participaron en el estudio, no han logrado comprender esta forma de iniciar la clase, exploran poco e in-
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tentan poco. Este hecho es aplicable a todos los tipos de escuelas involucradas en el estudio.
Condiciones pedaggicas del aula

Uno de los temas incorporados como parte de la reforma educativa de los aos noventa fue precisamente la ambientacin del aula y/o la adecuacin de espacios curriculares globalmente educativos (MINED, Fundamentos Curriculares, 1997). Por ambientacin se entendi, al menos en aquellos momentos, acondicionar el saln de clases en funcin de los objetivos y los sujetos que participaban en un proceso educativo. Se trataba de instalar una condicin material u objetiva para la generacin de condiciones internas y/o motivacionales para el aprendizaje. Entre las recomendaciones relevantes se encontraban: Usar, para distribucin del mobiliario y del alumnado, formas distintas a las filas o columnas. Esto con el inters de favorecer la interaccin visual y el que el/la nio/a pueda sentirse visible en el saln de clases. El saln de clases debe estar limpio y ordenado para iniciar en cualquier momento las actividades docentes. Colocar carteles en las paredes. Estos deben ser elaborados por los/as docentes y especialmente por los/as estudiantes. Utilizar, en los carteles o materiales colocados en la pared, un lenguaje inclusivo en cuanto al gnero. Favorecer la produccin de materiales visuales que puedan ser mostrados en las paredes de las aulas para regocijo y retroalimentacin de los/as alumnos/as. Ajustar los materiales al desarrollo de los objetivos de los programas de estudio. Cambiar de manera frecuente el material para no saturarlo, y mantenerlo actualizado. A continuacin, se declara lo observado en clases con relacin a las disposiciones anteriores: los salones, mayoritariamente, estaban limpios y tenan una condicin apreciablemente ade-
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Es necesaria la organizacin de la sala de clases para el trabajo en grupos de cinco o ms miembros, segn el espacio y mobiliario con que se cuenta; asimismo organizar espacios en las paredes para la exposicin de trabajos: cuadros elaborados por los nios, materiales naturales, carteles del maestro (MINED, Fundamentos Curriculares, 1997).
cuada, salvo algunas excepciones menores; algunos de ellos estaban adornados con exceso y con tpicos muchas veces extraos al desarrollo programtico, tanto as que la serenidad y la sobriedad requerida para aprender leyendo puede verse socavada. Por otro lado, en materia de condiciones pedaggicas de las aulas para el desarrollo lector, el MINED recomienda organizar un espacio para leer cuentos, narraciones, novelas, historietas y otros, segn el nivel del educando. Lo ideal es un lugar al aire libre, sentados en semicrculo y auxiliado por lminas o dibujos que les permitan fijar su atencin (MINED, 1997). En ninguna de las aulas visitadas se pudo observar esto, ni los/as docentes ni los/as directores/as ni los/as alumnos/as lo mencionaron.
Recursos educativos utilizados

El MINED recomienda considerar, adems de los libros de texto de la coleccin Cipotes, otros textos como peridicos, revistas, libros y otros relacionados con el contenido de las dems asignaturas. Esta utilizacin variada de impresos favorecer la conceptualizacin de la lectura y la escritura fuera del mbito del aula, ms bien utilitario, y permitir que se ample la idea de que la escritura es solo la que se coloca en la pizarra, en los carteles o en el libro de texto.
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Se recomienda que los textos estn contextualizados para garantizar que los/as nios/as generen representaciones e imgenes que les permitan reflexionar luego y hacer nuevas construcciones. Lo expresado por docentes y directores/as, los recursos educativos ms utilizados en el saln de clases, adems de los gastables, son los libros. En las clases no se vio usarlos de manera masiva y sostenida; sin embargo, tampoco se observ mucho el uso de otros recursos o textos para la lectura (en apartados anteriores se trat con algn detalle).
Es que yo solo puedo leer en mi libro (comentario de un alumno/a de primer grado)
Los programas con los que trabaja el/la docente y orientaciones recibidas
El programa de estudios es considerado como uno de los principales fundamentos de la prctica del docente. Este supone la dosificacin de las experiencias de aprendizaje en acuerdo con la edad, el nivel educativo, los objetivos curriculares y el contenido bsico propio de la asignatura o rea del conocimiento a aprender. Los/as docentes fueron preguntados por los documentos curriculares que usan para desarrollar sus clases y las orientaciones recibidas desde sus directores/as. A la primera pregunta, se conoci que la mayora de maestros/as (el 85%) expresa usar el programa. Este uso puede hacerse junto a los libros de texto (el 55%) y junto a otros instrumentos curriculares como los estndares y/o los dominios curriculares (23%). Finalmente, un ncleo que alcanza el 15% menciona estar usando, para realizar su trabajo, la orientacin prestada por los libros de texto. Por otro lado, se reconoce que la mayora recibe algn tipo de indicacin de trabajo proveniente del/la directora/a (lo
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expresa un poco ms del 88%). Esta indicacin puede ser fundamentalmente sobre tres aspectos: Sobre el uso de ciertos recursos para fundamentar las decisiones (37%). Esto supone basarse en diagnsticos de los/as alumnos/as y en las necesidades expuestas por ellos/as; en registros de desempeo acadmico de aos o perodos anteriores; en valoraciones de los/as compaeros/as docentes sobre los/as alumnos/as, etc. Sobre la necesidad que existe de cumplir con los requerimientos del MINED, en tanto el uso de ciertas estructuras o cuadros de planificacin, plazos, procedimientos de trabajo, etc. (un poco ms del 44% as lo expresa). Un grupo ms pequeo (casi el 7%) es orientado en funcin de que cumpla lo que est planificando para ser desarrollado en sus clases. Casi un 12% de los/as entrevistados/as dijo no recibir orientacin alguna de parte de los/as directores/as de sus centros. En trminos generales, puede asegurarse que los programas e instrumentos curriculares emanados desde el MINED son la base del trabajo docente (segn lo manifiestan).
Hay cuatro situaciones centrales a concluir: 1. El MINED, durante los ltimos aos, no ha establecido ni orientado con claridad y coherencia cmo debe entenderse y cmo debe desarrollarse la formacin de competencias comunicativas en los primeros ciclos de la educacin bsica. Este hecho ha provocado, en parte, alguna distorsin en el ambiente educativo y ha justificado algunas crticas de docentes que en las escuelas, al ver la informacin con relativas contradicciones, decidan mejor continuar bajo sus conceptos (la mayora con enfoque de destrezas) la
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formacin de competencias comunicativas. Hace falta una definicin al respecto. 2. Los/as docentes dicen utilizar fundamentalmente los programas de estudio para desarrollar su trabajo y reciben indicaciones de parte de los/as directores/as de sus centros en torno a los instrumentos que deben considerar. A pesar de ello, y de algunas acciones evaluativas asistemticas de parte del/la director/a, las deficiencias metodolgicas y conceptuales en torno al proceso pedaggico que se sugiere para trabajar en los primeros ciclos se mantienen vigentes. 3. Muchas de las orientaciones ministeriales sobre el proceso pedaggico a seguir, el uso de textos, de la ambientacin, el uso de otros recursos, etc. son atendidas por los/as docentes. Sin embargo, es claro que ello no resuelve la situacin en lo concreto si estos/as no tienen una suficiente concepcin sobre lo que estn formando. 4. Segn docentes y directores/as, los diversos instrumentos curriculares forman parte de la base en la que sustentan su prctica docente. Sin embargo, muchos de los procesos recomendados en los programas de estudio superaran significativamente mucho de lo visto en las clases en que se est intentando que los/las nios/as aprendan a leer y escribir.
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Qu factores influyen el proceso de enseanza-aprendizaje de la lectura, escritura y comprensin lectora?

Aplicacin del diagnstico de lectura, escritura y comprensin lectora
En el presente estudio, el tema de los factores asociados al aprendizaje de la lectura, escritura y comprensin lectora no se trabaja estadsticamente, por razones metodolgicas. El estudio recoge ms informacin cualitativa y, por tanto, pretende ms hablar del proceso que medirlo. Para lograr este cometido, fue necesario impulsar como parte del operativo de campo un diagnstico de lectura, escritura y comprensin lectora. El diagnstico fue aplicado a nios/as de primero a cuarto grado de educacin bsica. Inclua dos nias y dos nios por grado y su seleccin se realizaba de manera aleatoria. Con este procedimiento, idealmente el nmero global de los/as participantes en el diagnstico debera ser de 320. En la prctica del trabajo de campo, se encontraron tres escuelas donde solo se registraron alumnos/as de primero a tercero (no se pudo trabajar con el cuarto grado por razones asociadas a actividades propias del centro educativo). En las otras 17 escuelas se aplic en los cuatro grados previstos, aunque se tuvo un
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cuarto grado con tres y no cuatro alumnos/as participantes: dos nias y un nio. Este ltimo, despus de iniciar e intentar con la prueba manifest no querer participar en ella. Por lo tanto, de los 320 se redujo a 13 casos, siendo por tanto 307 participantes efectivos. Debe aclararse que el diagnstico contaba con cinco ejercicios y que en cada uno, al iniciar, se preguntaba al/la nio/a si deseaba continuar con el prximo. Por lo tanto, si bien es cierto se reporta informacin de 307 casos en forma global, habr diferencia en el nmero de cada ejercicio, dado que a los/as aplicadores/as se les indic no obligar a ningn/a nio/a a culminar con la prueba.
El desempeo en los ejercicios no se calz con una calificacin numrica, sino con valoraciones, caracterizaciones del proceso de lectura y escritura seguido por los/as alumnos/as. Este realmente era el sentido del diagnstico lector-escritor: conocer las caractersticas, atributos, etc. que tiene el proceso del/la nio/a cuando lee y escribe.
Quines participaron en el diagnstico de lectura, escritura y comprensin lectora?

El total de los/as alumnos/as participantes en el diagnstico de lectura, escritura y comprensin fueron 307 de primero a cuarto grado. De estos, 154 (50.2%) nios y 153 nias (49.8%), divididos/as proporcionalmente en cada grado. La poblacin subdividida por zona y gnero se presenta as: Zona urbana: 79 nias y 80 nios. Zona rural: 74 nias y 74 nios. Este grupo de 307 alumnos/as participantes en el diagnstico se distribuy por zonas y niveles de rendimiento segn la
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prueba de logros de 2001, de la siguiente manera: Escuelas urbanas con rendimiento bsico: 48 alumnos/as Escuelas rurales con rendimiento bsico: 44 alumnos/as Escuelas urbanas con rendimiento intermedio: 111 alumnos/as Escuelas rurales con rendimiento bsico: 104 alumnos/as. Las edades de los/as nios/as van de cinco a 14 aos. La edad de inA pesar de los esfuerzos y greso oficial o deseable al primer logros citados en el incremento grado es siete aos, en segundo de la matrcula, se conoce que ocho, en tercero nueve y en cuarpor lo menos la mitad o un to 10. Sin embargo, los/as alumpoco ms de los/as nios/as en nos/as del primer grado contaban edad de estudios preescolares aun no asiste a los centros con edades entre cinco y 12 aos, educativos. Esto coloca a El pero concentrndose la mayora Salvador por debajo del entre seis y siete aos; en el caso promedio latinoamericano. de segundo grado, las edades van (PREAL, 2003: Es hora de de seis a 12 aos, con una mayor actuar). concentracin entre los siete y los Al revisar las tasa netas de nueve aos; en tercero, las edades educacin parvularia se detecta fueron muy parecidas, oscilaban que para el ao 2000 eran del entre siete y 12 aos, encontran39.7%; para el 2001 subi a do ms concentracin de nueve a 41% y en el ao 2002 lleg 10 aos; en cuarto grado, las edahasta un 43.3%. (MINED, des van de ocho a 14 aos y la Direccin Nacional de mayor concentracin est entre 9 Monitoreo y Evaluacin, 2003). y 11. Si se hace la consideracin de que la sobreedad se entiende a partir de ms de dos aos arriba de la deseable (MINED, 2003), puede asegurarse que haba casos, pero no muchos. De los/as 307 alumnos/as participantes en el diagnstico, el 40.4%, es decir, 124, no fueron al kinder. Esto es un poco ms de cuatro de cada 10 alumnos/as. en la tabla 34 se advierte la distribucin por grado.
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Tabla 34 Grados Primero Segundo Tercero Cuarto Total
Cantidad de nios/as que no fueron al knder

Nio 12 10 15 18 13 Nia 16 16 14 56 58 Total 22 33 39 30 124
Nios/as con apoyo familiar

Un 63.5% (195) de los/as 307 nios/as participantes en el diagntico dicen contar con apoyo de padres/madres cuando realizan las tareas. Es interesante que los/as nios/as de primer grado sean quienes aseguran, con mayor frecuencia, no recibir apoyo en las tareas de parte de sus padres/madres. Esta respuesta puede estar condicionada porque a los/as nios/as se les dice permanentemente que deben ser ellos/as quienes hagan sus propias tareas y, por tanto, puede ser que entiendan que la ayuda del/la padre/madre es sinnima de hacerles la tarea y eso ser penalizado por el/la docente al saberlo. Los/as que afirmaron no contar con apoyo son: en primero un 12.7% (39); en tercero un 9.1% (28), en segundo un 7.8% (24) y en cuarto un 6.5% (20).
Un 62% de los/as nios/as de centros cuya clasificacin en la prueba de logros del 2001 fue de nivel bsico asistieron al knder y dijeron recibir ayuda por las tareas. Un 70% de los/as nios/as de centros cuya clasificacin en la prueba de logros del 2001 fue de nivel bsico e intermedio asistieron al knder y dijeron recibir ayuda por las tareas.
Por otro lado, el 41% de los que no fueron al knder manifestaron no recibir ayuda cuando tienen tareas. Algo similar vive el 33.2% de los que s fueron al kinder.
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Siete de cada 10 nios/as (69.5) que fueron al knder y pertenecen a la zona urbana dicen que sus familiares les ayudan a realizar las tareas en casa. Casi en las mismas proporciones lo manifestaron los/as nios/as de las zonas rurales (64.5%). Al preguntarles si contaban con libros en su casa, el 77.2% respondi positivamente. Tambin se les pregunt si les gustaban los libros y el 93% respondi positivamente. En esa misma lnea, se les cuestion si el/la profesor/a les lee libros y un 75.9% lo confirm. Adems, todos/as manifestaron gusto por escribir y por leer.
Expectativas y/o proyecciones del alumnado

Un poco menos de la mitad manifestaron que queran desarrollarse en un oficio; el resto expresa inters por ser profesional. Algunos de los comentarios del alumnado participante en el diagnstico refieren a los modelos que tienen prximos: Profesional como mi ta, trabajadora de casa como mi mam, vendedor de churros o mercadera como mi pap, etc. Cuando se establece la relacin por gnero, se logran ver algunas diferencias: Hay ms nias que nios con proyecciones por estudiar una carrera universitaria. Los nios son los que piensan ms en un oficio. Los que mencionan una carrera universitaria hablan de doctorado, profesorado o licenciatura en cualquier rama. Las nias se inclinan ms por el profesorado. El doctorado lo mencionan tanto nios como nias. Cuando se refieren a algn oficio mencionan albail, panificador/a, vendedor/a, cocinero/a, etc. Las expectativas del propio alumnado son variables importantes en el proceso de configuracin del s mismo y de construccin del inters por los estudios.
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Resultados del diagnstico de lectura, escritura y comprensin a alumnos/as del primer ciclo y cuarto grado
A travs de una entrevista previa al diagnstico de lectura, escritura y comprensin lectora, los/as alumnos/as mencionaron el tipo de libros, programas de televisin y radios que prefieren y, en lo fundamental, advierten la lectura narrativa, los programas de caricaturas con orientacin violenta, programas de accin; algunos/as mencionaron novelas entre otros programas. En independencia de la respuesta anterior, al momento de realizar el ejercicio de lectura, casi todos/as los/as nios/s del primer grado manifestaron no poder leer. Ante esto, fue necesario repetirles constantemente que trataran de hacerlo como quisieran y pudieran, que este ejercicio no pretenda calificarles, sino ms bien tener un momento de juego en el cual la lectura era el instrumento para hacerlo. As, aquellos/as quienes haban dicho no poder leer (del primer grado especialmente) se animaron a embarcarse en la no convencionalidad, es decir, a hacer, como dice Ferreiro (1990), sus propias hiptesis lectoras (lo que creyeran que las letras les estaban transmitiendo). Este planteamiento es coherente con el enfoque del estudio, ya que se concibe la lectura como la interaccin establecida entre el/la lector/a y el contenido del texto (Sol, 2000). Smith (1998) tambin insiste que la lectura es un acto donde utilizamos dos tipos de informacin: una informacin visual y otra no visual. La informacin visual es provista por la organizacin de las letras en la pgina impresa o manuscrita, pero la informacin no visual es aportada por el/la lector/a mismo/a. En este sentido, los/as nios/as que llegan a estudiar igualmente llevan presaberes que se ponen en juego cada vez que se les presenta un nuevo reto. Dichos presaberes no solo se relacionan con el contenido o el mensaje expuesto en el material de lectura, sino tambin con la estructura del texto. Para un/a nio/a pequeo/a es ms fcil reconocer o leer en un texto que contenga ms dibujos que letras y con faci-
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lidad los alcanzan a distinguir de otros. Adicionalmente, los/as nios/as tambin tienen como presaber el que las letras juntas tienen sentido comunicativo; que los libros, los peridicos, las revistas, los panfletos, las rotulaciones, etc. son instrumentos para desarrollar dicha comunicacin. Los/as nios/as tambin saben que pueden escribir lo dispuesto en el texto o sobre lo que estn pensando o sintiendo. Hay mucha evidencia emprica en otros estudios (Ferreiro, 1990; Sol, 1992, y Tolchinsky, 1982). Realmente, los/as nios/as saben mucho sobre la lectura y la escritura. Qu situaciones se descubrieron?
Ejercicio 1. Los/as nios/as haciendo la lectura

Para iniciar el ejercicio de lectura, se le deca al nio/a que se trataba de un juego en el cual el/la aplicador/a y el/la participante deban leer un texto (cuento). La lectura la iniciaba el/la aplicador/a, la continuaba el/la nio/a y terminaba el/la aplicador/a. El/la aplicador/a preguntaba si deseaban leer nuevamente. La mayora de nios/as dijo no estar interesado/a en leer otra vez (les haba sido demasiado difcil hacerlo la primera ocasin y era preferible no volver a sufrir seguramente).
En este estudio, el ejercicio de lectura revel que el/la alumno/a practica las competencias de la descodificacin y conciencia fonolgica, entendida la primera como traduccin de la palabra escrita al lenguaje oral, y la segunda, como el conocimiento y destreza en la percepcin y produccin de fonemas y slabas.
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El cuento se llama El pajarito que quera aprender a leer.

Lee aplicador/a
Un da se encontraban juntos tres pajaritos en un rbol de mango. El ms grande les dijo a los otros: Yo quiero aprender a leer. Cuando puedes leer experimentas sensaciones como la de volar ms alto, hablar ms bonito y con claridad. Puedes entender a quienes estn junto a ti. Por eso quiero aprender a leer! Ojal que pronto encuentre un libro encantador y una maestra para aprender. Esas fueron las palabras del primer pajarito. Los otros dos pajaritos, que eran ms chiquitos, le dijeron que ellos ya haban aprendido a leer: Lo logramos leyendo un libro y trabajando con la maestra. Pronto t tambin sabrs leer si te lo propones.
Lee nio/nia El/la aplicador/a entrega una pgina al/la nio/a para proceder a leer el prrafo
Lee aplicador/a
Todo el proceso estaba siendo grabado en audio y el/la aplicador/a, adicionalmente, estaba tomando apuntes. Durante el ejercicio, algunos/as nios/as se mostraron un poco tensos/as al iniciar; luego, al observar la familiaridad y comprensin con que era tratado/a y lo diversificado del ejercicio, la tensin bajaba. De los 307 casos, 294 realizaron el ejercicio. De ellos/as, el 100% ley, unos/as de forma convencional (87.3%), es decir, utilizando el alfabeto espaol para decodificar el escrito, y otros/as lo hicieron de manera no convencional (8.5%). Estos/as ltiHay 12 de 307 casos que mos/as son quienes lo hacen usanse sitan en la categora do sus gramticas infantiles o los no aplican en el ejercicio de presaberes lectoescritores poselectura. Hubo problemas de grabacin del audio en su dos. Las formas como leyeron apaaccin lectora y uno dijo no recen en el esquema a continuaquerer hacerlo. cin:
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Diagrama 4
Forma como leyeron los/as alumnos/as participantes en el diagnstico

Todos/as saben leer
Convencionalmente
No convencionalmente
Utiliza el principio alfabtico Escribe con sentido Escribe sin sentido
Inventa Inventa con sentido Inventa sin sentido
Los participantes que leyeron convencionalmente tampoco lo hicieron de manera homognea. Algunos hicieron lectura de corrido, con entonacin moderada, de corrido pero sin entonacin, silabeando y nombrando las letras.
1. La lectura de corrido
Hubo nios/as que desarrollaron una accin lectora con fluidez, reconociendo letras, slabas y palabras y mostrando dominio de las pausas necesarias y ritmos adecuados. Podra asegurarse que leen bien.
2. Con entonacin moderada
Otros/as nios/as saben leer convencionalmente; sin embargo, lo hacen con menor dominio y fluidez que los/as anteriores. En algunas ocasiones sus pausas son mayores a las debidas y pueden variar sus ritmos; en algunos tramos de la lectura pueden titubear.
3. Lee de corrido sin entonacin
Nios y nias que desarrollaron la accin lectora de manera correcta y respetando la relacin fonema grafema, sin realizar pausas ni entonacin.
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4. Silabeando
Estos/as nios/as se caracterizaron por leer, pero con pausas y alargamientos silbicos, es decir, su lectura es s-la-ba a s-la-ba.
5. Nombrando las letras y/o algunos fonemas cuando leen
Estos/as no lograban juntar las letras y decir palabras o slabas, solo reconocan las letras y cuando lean las decan por separado. Los que leyeron de manera no convencional fueron menos casos: Un 8.5% lee inventando el texto (26 casos de 294). Este grupo interacta con el texto mencionando lo que para ellos/as significa el escrito a partir de las letras, palabras o imgenes conocidas o conjeturadas a partir del contexto y experiencias antecedentes del/la nio/a.
Los chicos que todava no saben leer de manera convencional hacen lo mismo que los buenos lectores adultos: tratan de coordinar la informacin de los textos escritos con los datos que suministra el contexto a fin de acceder a la significacin (Kaufman, 1998).
Analizando la informacin del diagnstico segn la zona y el nivel de rendimiento La aplicacin del ejercicio permiti conocer que: Porcentualmente, ms nios/as de las escuelas urbanas de rendimiento bsico leen en forma convencional comparados/as con los otros grupos (ver tabla 35). En consecuencia, el porcentaje de alumnos/as que leyeron de manera no convencional es menor que en el resto de grupos.
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Tabla 35 Porcentaje de nios/as que leen de manera convencional
por zona y nivel de rendimiento

Rural bsica Un 91.7% de los/as alumnos/as a quienes se aplic el diagnstico leen de manera convencional Urbana bsica Un 86.4% de los/as alumnos/as a quienes se aplic el diagnstico leen de manera convencional Rural intermedia Un 84.7% de los/as alumnos/as a quienes se aplic el diagnstico leen de manera convencional Urbana intermedia Un 88.5% de los/as alumnos/as a quienes se aplic el diagnstico leen de manera convencional
Los niveles de los que leyeron convencionalmente Por las caractersticas mostradas, el alumnado de primero a cuarto grado en relacin a la decodificacin y fluidez en la lectura puede clasificarse en cinco niveles:
Nivel 1:Los/as nios/as que identifican la letra y la leen; adems, pueden o no pronunciar algunos fonemas mientras estn leyendo. Nivel 2:Los/as nios/as que leen por slabas. Nivel 3:Los/as nios/as que leen corrido sin entonacin. Nivel 4:Los/as nios/as que leen fluido con entonacin moderada. Nivel 5:Los/as nios/as que leen de corrido con entonacin.
Los datos exponen que casi la mitad de los/as alumnos/as participantes en el diagnstico leen silabeado. Estos mayoritariamente son de primero, segundo y algunos de tercero y cuarto grado. A pesar de ello, se detecta que en la medida que el/la alumno/a transita por el primer ciclo de bsica y llega al tercero y cuarto, su lectura convencional mejora en cuanto a
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fluidez y decodificacin. Esto quiere decir que los/las alumnos/as de tercero y cuarto tenan en conjunto una mejor lectura que los de primero y segundo. La decodificacin y fluidez en la lectura del alumnado, de acuerdo a la zona y nivel de rendimiento en prueba de logros 2001, se comport as:
Tabla 36 Informe general Rural bsica Nivel Nivel Nivel Nivel Nivel 1: 2: 3: 4: 5: 4% 41.7% 20.8% 20.8% 4.2% Rural intermedia Nivel Nivel Nivel Nivel Nivel 1: 2: 3: 4: 5: 11.7% 40.5% 22.5% 4.5% 5.4%
Urbana bsica Nivel Nivel Nivel Nivel Nivel 1: 2: 3: 4: 5: 13.6% 38.6% 13.6% 11.4% 9.1%
Urbana intermedia Nivel Nivel Nivel Nivel Nivel 1: 2: 3: 4: 5: 13.4% 38.4% 23.1% 9.6% 3.8%
La tabla anterior muestra que el porcentaje de alumnos/as que llegan al nivel 4 y 5 (niveles mximos de fluidez y decodificacin de la lectura) por zona y nivel de rendimiento son: Urbana bsica: 25.0% Rural bsica: 20.5% Rural intermedia: 13.4% Urbana Intermedia: 9.9%
Obsrvese que ms nios/as provenientes de las escuelas de nivel de rendimiento bsico en la prueba de logros 2001 alcanzan el nivel 4 y 5, es decir, los niveles de mayor fluidez, entonacin y dominio decodificador.
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Algunos comentarios adicionales En la zona rural solamente los/as nios/as de tercer y cuarto grado leyeron de corrido y con entonacin. En la zona urbana, nivel intermedio, se registran casos desde el segundo grado leyendo de corrido y con entonacin. Las escuelas intermedias, tanto de la zona urbana como de la rural, concentran mayor cantidad de casos que leen de corrido y con entonacin.
Algunos detalles que acompaaron el ejercicio de la lectura: Inferencias de la palabra a partir de la primera slaba: nios/as de primero a cuarto grado infirieron maceta por maestra. Invirtieron slabas: pro en vez de por. Se les dificulta leer palabras largas (desde primero a cuarto grado).
Sobre los que leen de manera no convencional o inventan el contenido del texto Cuando los/as nios/as no saben el uso convencional del alfabeto, tienen la posibilidad de inventar o inferir al interactuar con un texto sin imgenes o con ellas, las inferencias ayudan a la comprensin del texto y, tomando en cuenta que en el ejercicio de lectura el/la aplicador/a lea un primer prrafo, ya haban escuchado un prrafo del cuento dado. Esto favoreci el proceso particular de inferir o inventar el texto. El fenmeno de inventar el texto o lectura no convencional se dio especialmente en el primer grado, pero en proporciones diferentes segn la zona y el nivel de rendimiento de las escuelas segn la clasificacin generada a partir de la prueba de logros de 2001. En las escuelas de rendimiento intermedio de la zona urbana, hubo nios/as de primero a tercer grado que inventaron lo que dice el texto. Sin embargo, la mayor concentracin de casos sigue presente en el primer grado (tres de cada 10 de los/as nios/as lectores/as no convencionales). Tambin apareci un caso en el segundo y otro en el tercer grado.
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En las escuelas de rendimiento intermedio de la zona rural, la mayor concentracin de casos sigue dndose en primer grado (10 casos de 28 entrevistados, lo cual corresponde al 35.7% y un caso en segundo, es decir, un 3.6 %). Se puede concluir que, si crear textos a partir de las inferencias personales es una habilidad prctica desde el enfoque comunicativo, estn con mayor ventaja los/as nios/as de la zona urbana; pero si el enfoque se centra en el dominio del alfabeto y sus propiedades, el resultado podra ser considerado desventajoso.
Ejercicio 2: Comprensin lectora

La comprensin lectora es un proceso que en sus inicios se apoya en las imgenes o palabras sueltas que el/la nio/a conoce para interpretar un texto; despus, a medida que domina el sistema de escritura, enfoca el soporte en las palabras escritas. El instrumento que se utiliz para registrar la comprensin lectora de los/as nios/as fue el cuento El pajarito que quera leer. El/la aplicador/a ley dos prrafos del texto y el/la nio/a ley uno. Se trata del mismo procedimiento y material usado en el ejercicio anterior, pero agregando una serie de preguntas que pretendan revisar los niveles de la comprensin (desde formas evocativas, inferenciales, hasta las creativas). Las preguntas formuladas a los/as nios/as se presentan a continuacin: Qu te pareci lo que lemos? Cuntos pajaritos eran? El rbol en que se encontraban los pajaritos es de una fruta... cmo se llama? Por qu quera el pajarito ms grande aprender a leer? Qu dijeron los otros pajaritos que haban hecho para aprender a leer? Qu crees que pasara si los pajaritos no fueran pajaritos, sino perritos? Crees que los pajaritos realmente puedan aprender a leer como leen las personas? Qu otro nombre le pondras al cuento que hemos ledo?
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Como hallazgo se puede considerar que la mayora de los/as nios/as participantes en el ejercicio comprende el texto. Sin embargo, estos se pueden dividir en: Los/as que comprendieron cuando lean y cuando escuchaban leer a otro/a (facilitador/a del diagnstico). Estos/as solo fueron 34 alumnos/as, 14 pertenecientes a la zona urbana y 20 a la zona rural. Los/as que comprendieron solo cuando escuchaban a otro/a (facilitador/a del diagnstico). Esta caracterstica de los/as nios/as se deriva de las respuestas que dieron a las preguntas formuladas de manera posterior a la lectura y en las cuales se observaban mejores respuestas a las preguntas derivadas de los tramos en que tuvo que participar uno/a u otro/a. Hubo nios/as que lograron responder bien, solo lo que otro/a les haba ledo y no de cuando ellos/as haban realizado su propia accin lectora. Los/as que comprendieron tambin mostraron diferencias de acuerdo al nivel de comprensin alcanzada y segn zona y rendimiento en prueba de logros de 2001 (ver tabla 37). En esa tabla, se puede observar que el 82.6% de los/as estudiantes de escuelas rurales intermedias mostraron algn nivel de comprensin de la lectura del texto. A diferencia, los/as estudiantes del rural bsico que lograron algn nivel de comprensin solo llegaron a ser el 56.8%. La diferencia entre ambos segmentos es de un 25.8% de nios/as. En los centros rurales y urbanos de rendimiento intermedio, se identifican ms alumnos/as que lograron algn nivel de comprensin. Esto se evidencia al compararles con los rurales y urbanos, pero de rendimiento bsico. Es interesante comparar los porcentajes de alumnos/as que en cada grupo lograron un nivel total de comprensin del texto ledo en el ejercicio y, precisamente, son ms alumnos/as de centros educativos urbanos, tanto bsicos como intermedios, quienes logran dicha condicin.
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Tabla 37 Porcentaje de los/as alumnos segn nivel de comprensin del texto
cuando escuchan u otro/a les lee. Por zona y nivel de rendimiento

Urbana bsica
Los/as que comprendieron totalmen-
Urbana intermedia Los/as que comprendieron totalmente: 37.8% Quienes comprendieron a medias (no respondieron todas las preguntas de nivel inferencial): 23.4% Quienes respondieron a preguntas literales e infieren parcialmente bien: 13.5% Total 74.7%
te: 35.4% Quienes comprendieron a medias (no respondieron todas las preguntas de nivel inferencial): 14.6% Quienes respondieron a preguntas literales e infieren parcialmente bien: 14.6% Total 64.6% Rural bsica Los/as que comprendieron totalmente: 15.9% Quienes comprendieron a medias (no respondieron todas las preguntas de nivel inferencial): 18.2% Quienes respondieron a preguntas literales e infieren parcialmente bien: 22.7% Total 56.8%
Rural intermedia Los/as que comprendieron totalmente: 24% Quienes comprendieron a medias (no respondieron todas las preguntas de nivel inferencial): 27.9% Quienes responden a preguntas literales e infieren parcialmente bien: 30.7% Total 82.6%
El 74% de los/as nios/as participantes en el diagnstico respondieron mejor a preguntas derivadas de los segmentos de texto ledos por el/la facilitador/a. Esto quiere decir que las preguntas asociadas o derivadas de los textos que le toc leer al alumnado fueron respondidas, posiblemente bien, pero eran mejores cuando las haba ledo el/la facilitador/a y escuchado por el/la nio/a. Tambin significa que, con o sin interaccin directa con el texto, lograron inferir bien o ms o menos bien su contenido. La cultura local es ms oral que escrita y en la prctica pedaggica es comn encontrar que los/as nios/as se exponen mucho a los discursos docentes y muy poco al ejercicio autnomo de aprender leyendo o construyendo texto. Estas podran ser algunas de las razones por las que este fenmeno ocurri.
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Ejercicio 3: La composicin (el/la nio/a escribiendo un texto libre)

Aclaracin necesaria: Al revisar los instrumentos de nios/as se valoraron, en primer lugar, las intenciones de escritura, que era lo que bsicamente se buscaba; junto a ello, se registraron las dificultades enfrentadas por el alumnado en la comunicacin escrita. Al revisar una composicin de los/as nios/as sin tomar en cuenta los planteamientos sobre la hiptesis de aprendizaje sustentada por Ferreiro (1990), quienes no escribieran de manera convencional no habran podido participar del anlisis. Lo que se ha tratado de obtener es informacin que sirva para conocer un poco ms cmo estn leyendo y escribiendo los/as estudiantes y adems, de sentar un precedente relativo a la importancia de mirar la produccin de los/as nios/as como parte de su evolucin y desarrollo. El ejercicio de la composicin se verifica de manera posterior a la lectura y al de la comprensin del texto. Se aplic a 307 alumnos/as. De estos/as, 44 pertenecen a la zona rural y 48 son de zona urbana con rendimiento bsico. Adicionalmente, 104 son de zona rural y 111 pertenecen a zona urbana. Para iniciar el ejercicio, se le dijo al/la participante: Escribe sobre lo que t quieras, puedes escribir sobre la familia, la escuela, o lo que desees. Se le asign una pgina y un lpiz, animndole a hacerlo sin que considerara esto como un examen, que lo hiciera como pudiera. Con el ejercicio se pretenda que demostrara las competencias bsicas de expresin escrita, vocabulario y fluidez, su creatividad y el dominio del sistema de escritura convencional. Al exponerlo ante el ejercicio, se determin que todos/as los/as participantes escriben. La escritura utilizada puede ser de dos tipos: convencional y no convencional.
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1. La primera se refiere a aquellos/as que utilizan el principio alfabtico (letras con correspondencia fonema-grafema). 2. La segunda, incluye a aquellos/as que escriben de forma natural, utilizando dibujos, grafemas sin valor sonoro y algunos que s lo poseen.
Tabla 38 Porcentaje de alumnos/as participantes en el diagnstico y forma
convencional o no convencional de escritura por zona y nivel de rendimiento en prueba de logros de 2001
Urbana bsica Escritura convencional: 87.5% Escritura no convencional: 12.5% Rural bsica Escritura convencional: 84.0% Escritura no convencional: 16% Urbana intermedia Escritura convencional: 83.7% Escritura no convencional: 16.3% Rural intermedia Escritura convencional: 81.7% Escritura no convencional: 18.3%
En materia de escritura convencional, los grupos muestran porcentajes que si bien es cierto son diferentes, tambin son muy prximos. La diferencia entre el lmite inferior y el superior, que lo describen el grupo urbano bsico y el rural intermedio, respectivamente, es de 5.8%. Al escribir de manera convencional, los/as alumnos/as tambin se enfrentaron a varias dificultades relativas al sistema de escritura, por ejemplo, la relacin fonema-grafema, el principio alfabtico, el tipo de letra, el uso de mayscula y/o minscula, la linealidad, la segmentacin y los signos de puntuacin. Las principales dificultades detectadas fueron: La inversin de grafemas se encontr en todos los grados y niveles, pero en mayor frecuencia en alumnos/as de primer grado y en algunos/as de segundo. Ejemplo: pro en lugar de por; pergunta en lugar de pregunta.
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Al observar la segmentacin de los escritos de toda la poblacin urbana y rural, se visualiz que un 24.1% de los casos divide correctamente lo que escribe; un 20.6% escribe totalmente unido (en bloque o letras pegadas que no separan por palabras), y un 55.3% segmenta de manera adecuada, aunque hay algunas ocasiones en que une o separa palabras que no debiera. Ejemplos: Elpajaritonopodavolar (no segmenta). El pajarito nopoda volar (segmenta en ocasiones). Se registr el uso de maysculas al inicio de la composicin, determinando que solo un 16.3% las escriben cuando inician un texto y que el 83.7% no las usaron cuando comienzan a escribir. Las letras que se escribieron con mayor frecuencia usndolas como maysculas fueron la L y la M, en letra de carta y molde. El uso del punto final como requerimiento mnimo de una produccin escrita se observ solo en el 8.2% de los casos, mientras que quienes no escribieron el punto final ascienden a un 91.8%. En cuanto a otros signos de puntuacin, hubo casos en los que aparecen los signos escritos en las producciones, pero en lugares no correspondientes, lo que demuestra que los conocen, que saben que se escriben, pero no tienen la claridad de dnde y/o en qu momento hacerlo. Esto ltimo, bsicamente, en tercer y cuarto grado. Cada uno de los participantes tuvo la opcin de escribir con el tipo de letra que se sinti ms cmodo o que domina; el resultado confirma que la mayora usa letra de molde (77%); un 18.3% del total de la poblacin escribi letra de carta y un 4.6% mezcla letras de carta y molde. Se aclara que el uso de la letra de molde no implica que diferencien la letra minscula de la mayscula de molde o que la hayan usado adecuadamente. Adems, existe confusin entre el mismo tipo de letra, por ejemplo, la B mayscula por la b, o la D por la d. Se observ que utilizan letras maysculas y minsculas en forma alterna, quiz no como error, sino como estra-
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tegia de escritura, en tanto que les permite diferenciar una palabra de otra. Esto ocurre cuando tienen que reconocer letras que se escriben de forma parecida pero de manera inversa, por ejemplo, usar la B para no confundir las letras minsculas b y d. En materia de escritura no convencional, se pudo identificar los siguientes aspectos: La escritura no convencional se presenta en bajos porcentajes en las dos zonas. Bsicamente, quienes la usan estn ubicados en los primeros grados; sin embargo, se han encontrado algunos casos en segundo y tercero. Para el estudio, era importante saber si lo escrito de manera convencional o no convencional por el/la nio/a corresponda con lo que estaba pensando o lo que deseaba comunicar. En otras palabras, se quera saber si lo escrito tena sentido comunicativo. Para ello, se esper a que el alumno/a escribiera y, luego, se formul las preguntas: Qu has escrito?, cmo dice lo que has escrito? Para efectos del anlisis, a partir de los datos se establecieron dos clasificaciones: 1. Escritura convencional = comunica ideas; no comunica a pesar de usar los smbolos correctos. 2. Escritura no convencional = comunica ideas, no comunica. De la tabla 39, (pgina siguiente) se deriva que son ms nios/as de centros escolares urbanos los/as que utilizando escritura convencional comunican ideas. Pero tambin los de centros urbanos intermedios usan escritura no convencional y logran lo mismo a travs de los escritos del alumnado.
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Tabla 39 Porcentaje de alumnos/as que al escribir de manera convencional o no convencional comunican o no comunican (intencin comunicativa al escribir independientemente de la manera en que lo hiciera), distribuidos segn zona y nivel rendimiento en prueba de logros 2001 Urbana bsica Convencional Comunica: 72% No comunica: 14.5% No convencional Comunica: 6.2% No comunica: 8.2% Rural bsica Convencional Comunica: 63.3% No comunica: 15.9% No convencional Comunica: 10% No comunica: 10.5% Urbana intermedia Convencional Comunica: 77.4% No comunica: 6.3% No convencional Comunica: 12.6% No comunica: 3.6% Rural intermedia Convencional Comunica: 70.1% No comunica: 11.5% No convencional Comunica: 8.6% No comunica: 9.6%
Caractersticas de la escritura convencional realizada por los/as estudiantes Las producciones elaboradas con escritura convencional permiten determinar lo que sigue: Todos/as los/as que escribieron han aplicado el principio de alineacin de la escritura de izquierda a derecha. Tanto en la zona urbana como en la rural hay alumnos/as que escribieron, pero sin comunicar nada. El porcentaje ms alto en relacin a una escritura convencional es para los/as que s comunicaron en forma escrita lo que pensaron. Los/as que escriben convencionalmente y no comunican son aquellos/as que escribieron frases o palabras que evocan lecciones como mi mam me ama, mi pap me ama, la pala de Pepe y otras que algunos/as dijeron no
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haber pensado, sino solo recordado haber visto escritas en la pizarra. Que la mayora de los escritos mantiene una estructura oracional, es decir, se piensa y escribe por oraciones que cuentan con cuatro y cinco palabras. Esto ha sido aprendido en la clase y a travs del libro de texto, lo que hace que les sea difcil elaborar una composicin suficientemente amplia y coherente. Que los escritos, a pesar de ser entendidos por su contenido, fueron limitados en su vocabulario y extensin, ya que en muchas ocasiones repetan palabras constantemente, como por ejemplo me gusta, quiero, a veces, este, y, etc. La legibilidad de algunas de las producciones fue una limitante para poder analizar con mayor profundidad lo que se escribi (hicieron trazos grandes, pequeos, incompletos, deformes, etc.). Se evidenci que existe dificultad en algunos/as nios/as para mantenerse sobre el rengln o en lnea recta cuando escriben.
Escritura no convencional En el ejercicio, los/as nios/as de primer grado que practicaron esta escritura tuvieron como primera reaccin decir: Yo no puedo. De inmediato, el facilitador del diagnstico le dijo: Como t puedas est bien. La mayor parte de reacciones fueron positivas y los/as nios/as hicieron su mejor esfuerzo. Es claro que esta forma inicial de ingresar a la escritura convencional no se ha utilizado con frecuencia con ellos/as en sus clases; sin embargo, lo hicieron.
Algunos nios/as de tercer grado de zona rural y de centros educativos intermedios escribieron en forma no convencional. Esto podra indicar que aun no poseen dominio escritor convencional o tienen insuficiente dominio del principio alfabtico.
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Esta forma no convencional implic que los/as nios/as realizaran variadas maneras de escritura, para el caso: Se expresan por medio de dibujos. Utilizan dibujos y grafemas con algn valor sonoro. Utilizan grafemas con valor sonoro que no expresan ninguna idea. Utilizan dibujos y grafemas sin valor sonoro.
En qu etapa de desarrollo de la lengua escrita se encuentran los/as nios/as de primer grado?

A travs de la escritura no convencional, se logr determinar el nivel o etapa de desarrollo de la lengua escrita en la que se encuentran los/as alumno/as de primer grado. Ferreiro y Teberosky, preocupadas por determinar el fracaso escolar de alumnos/as de primer grado, descubren que ellos/as atraviesan por etapas de aprendizajes naturales que denominaron hiptesis. As, clasificaron en orden de menor a mayor desarrollo en: presilbica, silbica, silbica-alfabtica y alfabtica.
Tabla 40
Porcentaje de alumnos/as de primer grado y etapas en el proceso de desarrollo de la lengua escrita por zona y nivel de rendimiento en la prueba de logros de 2001
Urbana intermedia Etapa Etapa Etapa Etapa presilbica: 42.8% silbica: 25% silbica-alfabtica: 17.8% alfabtica: 14.2%
Urbana bsica Etapa Etapa Etapa Etapa presilbica: 50% silbica: 16.6% silbica-alfabtica: 8.3% alfabtica: 25%
Rural bsica Etapa Etapa Etapa Etapa presilbica: 33.3% silbica: 8.3 silbica-alfabtica: 33.3% alfabtica: 25%
Rural intermedia Etapa Etapa Etapa Etapa presilbica: 46.4 silbica: 32.2% silbica-alfabtica: 7.14% alfabtica: 14.2%
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La tabla anterior sugiere los porcentajes de nios/as que se encuentran en etapas presilbicas y silbicas (sumando ambas etapas), segn la zona y nivel de rendimiento en prueba de logros de 2001: Urbana bsico: 66.6% Urbana intermedia: 67.8% Rural bsica: 41.6% Rural intermedia: 78.6%
Los datos advertiran que los centros rurales bsicos tienen menos alumnos/as en etapa presilbica y silbica en el primer grado, eso, al comparar con los otros tres grupos de centros, es una ventaja para los/as docentes.
Encontrar a nios/as en los niveles presilbico y silbico indica que, para que aprendan en un ao y entiendan el sistema de escritura convencional, debern aplicarse estrategias constructivas comunicativas variadas y, seguramente, la atencin individual debe ser mayor; de lo contrario, sern parte del grupo de repetidores/as o llevarn esas dificultades en grados superiores. En cambio, los/as que se encuentran en la etapa alfabtica tienen las condiciones ptimas para aprender con cualquier modelo y enfoque a los que se vean expuesto/as. Seguramente estos ltimos, son el resultado de las influencias desde la familia, el entorno y algunos otros factores de orden personal.
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Etapas de apropiacin de la escritura segn Emilia Ferreiro y Ana Teberosky (1979)

Las dos investigadoras realizaron su trabajo en Mxico y con una poblacin escolar pobre y de bajos rendimientos escolares. Su objetivo era determinar la manera como los/as nios/as conceban la escritura y entre sus hallazgos principales se pueden mencionar el que escribir no es un asunto de percepcin o reproduccin de letras, sino del desarrollo de conceptos que se construyen a travs de cuatro etapas. 1. Etapa presilbica. En sus primeros aos el/la nio/a conceptualiza que escribir y dibujar es casi lo mismo, pues, en una primera etapa, los/as nios/as trazan dibujos, es decir, figuras parecidas al objeto que quieren representar. Si desean representar un pato, dibujan el pato en lugar de tratar de escribir la palabra pato. Ambas autoras llamaron etapa presilbica a esta forma de concebir la escritura por parte del/la nio/a. 2. Etapa silbica. Despus, el/la nio/a considera que para escribir se necesita usar letras para representar sonidos. Pero cada letra o cada signo parecido a letra representa una slaba. De esta forma, en lugar de dibujar el pato como lo hara en la etapa presilbica, escribira dos trazos parecidos a letras y dira que en uno de los trazos dice pa y en el otro dice to. 3. Etapa silbico-alfabtica. Es una etapa de transicin hacia el descubrimiento del principio alfabtico de la escritura. En esta etapa, el/la nio/a usa una letra o trazo parecido a letra, para representar una slaba, pero a veces la usa para representar un fonema. 4. Etapa alfabtica. Ya en esta etapa, el/la nio/a comprende que cada letra representa un fonema y accede a uno de los rasgos de la naturaleza de la escritura: el principio alfabtico. Para el/la maestro/a es obvio que nuestro sistema de escritura es alfabtico. Sin embargo, desde la perspectiva del/la nio/a, no es tan obvio que sea as. Su funcin es apoyarlo/a con actividades adecuadas y preguntas pertinentes para que descubra dicho principio alfabtico. Con la etapa alfabtica no termina la alfabetizacin. Ms adelante, el/la nio/a deber descubrir que no siempre cada fonema se representa con una sola letra. Por ejemplo, el fonema /c/ se representa con dos letras, la c y la h. En cambio, dos fonemas /ks/ se representan con una sola letra, la x.
Fuente: Proyecto CETT (2003). Fundamentos tericos y metodolgicos. Especialmente para maestras y maestros de primero. Mxico, pp. 41-42.
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Al revisar los escritos de los/as nios/as de primer grado que participaron en el diagnstico de lectura y escritura para el presente estudio y considerando los planteamientos etpicos de Ferreiro y Teberosky (1979), se pueden advertir una serie de ejemplos que los grafican: Etapa presilbica Obsrvese el escrito iconogrfico que expresa o quiere comunicar un contenido. La forma del grafismo importa porque reproduce los objetos a los que se hace referencia y con los que se logra configurar el texto. Se trata de figuras sin valor sonoro. Al preguntarle a la nia qu haba escrito, su respuesta fue la siguiente: Un nio, un pajarito, un nio hablando ms bonito, nio y sol con la claridad, un angelito, un nio con un libro, otro nio y un sol, un nio que va cerca de donde estn los libros, un nio que pone atencin a la maestra que est trabajando las vocales a y e y un pajarito. Etapa silbica Se trata de los primeros intentos por escribir asignando a cada letra un valor sonoro. Esta etapa muestra que ya los/as nios/as reconocen la importancia de las letras para escribir y representar sonidos. Al preguntarle a la nia qu haba escrito, su respuesta fue la siguiente: Los nios y las nias que viven cerca.
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Etapa silbico-alfabtica Obsrvese que la nia us una letra o trazo parecido a una letra para representar una slaba, pero a veces la us para representar fonemas.
Al preguntarle a la nia qu haba escrito, su respuesta fue la siguiente: De ir a la escuela y aprender a leer y escribir. Etapa alfabtica Puede notarse que el nio comprende que cada letra representa un fonema y que asociado con otro fonema (letra) ambos generan un sonido y un contenido comunicativo diferente. Este nio ha accedido al principio alfabtico. En el grfico, se pueden encontrar como caractersticas destacables: contenido comunicativo ms claro o ms cercano a la convencin; esfuerzo ortogrfico (hiptesis ortogrfica); no escritura de ciertas letras. Se observa ortografa fontica (hay elementos de conciencia fonolgica).
Al preguntarle a la nia qu haba escrito, su respuesta fue la siguiente: Yo soy ms inteligente de lo que soy y quiero crecer bastante.
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Sobre el nmero de palabras que el/la nio/a escribi en la composicin Al revisar los textos elaborados por los/as estudiantes, se logr advertir diferencias en el tamao de las producciones. Sin embargo, y a pesar de la importancia que esto tiene como indicador de universo vocabular, la cantidad de palabras no determin el contenido. Esto significa que algunos/as alumnos/as con pocas palabras dieron a conocer interesantes ideas, y que otros/as incluso escribiendo ms no lograron dar a conocer lo que pensaban.
El nmero de palabras escritas por alumnos/as de primer grado fue de una a 10 palabras como mximo, a excepcin de un nio del nivel intermedio urbano que escribi 18 palabras. En segundo grado, una palabra como mnimo y un mximo de 30. En tercer grado, desde una palabra hasta 30. En cuarto grado, el mnimo fueron dos palabras y el mximo, 40. Fueron los centros escolares urbanos intermedios los que reportaron ms nios/as que escriban ms palabras en la composicin. Solo un nio de cuarto grado escribi 102 palabras.
Sobre la ortografa fontica de los/as nios/as En los escritos de los/as nios/as, se encontr mucha utilizacin de ortografa fontica, es decir, escribir las palabras tal como se oyen. Este es un fenmeno normal en la apropiacin de la lengua escrita, de hecho, forma parte de las hiptesis gramaticales desarrolladas en el proceso de aprenderlo.
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En los primeros grados, pareciera normal el uso de una letra por otra, como por ejemplo kiero por quiero o ciero por quiero. En el segundo grado, se observ que los/as nios/as escriban, en algunos casos, determinada palabra correctamente y, en otros, escriban la misma palabra con otra letra como mostrndose dudosos/as. Este supuesto error representa el uso de la hiptesis gramatical por parte del/la nio/a hasta que est plenamente convencido/a y automatizado/a para escribir de una sola manera. En el tercero y cuarto grado, se nota que ya el/la nio/a est decidido/a por el uso de una letra, aunque esta no sea correcta ortogrficamente. Ello significara que los errores gramaticales no resueltos en los dos primeros grados se consolidan de alguna manera en el tercero y el cuarto, es decir, se alcanza algn nivel de automatizacin del que es difcil desprenderse sin acciones pedaggicas significativas para el alumnado.
Tabla 41 Palabras escritas de uso frecuente en el ejercicio aplicado
por grado usando la ortografa fontica

Palabras hablar bonito vivir quiero volar ayuda experimentas quien respetar querido Ensean Primero ablar vonito bibir ciero bolar alluda ecpemientas cien kerido Segundo avlar vonito bivir kiero bolar alluda ecepimenta cien Kerido Tercero ablar vonito vibir kiero bolar alluda ecpremientas rrespetar kerido encea Cuarto ablar vonito bibir kiero bolar alluda esperimentas cien rrespetar kerido
A continuacin (tabla 42), se escriben otras de las palabras encontradas en los textos de los/as nios/as y que tomaron como base la escritura fontica.
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Tabla 42 Ejemplos de palabras encontradas
y en las que se usa escritura fontica

Palabras esplican keridos Ke ermanos gue por que agamos educasin I enkantador wisquil Deven Escrituras censaciones escrivir soi esqribir aora ban aser cien (quien) serca llamileh bonitox Keremos pokito creser Ola mansana Llo deveres acer vaan ernandez itelijente
Obsrvese que algunas de las palabras aparecidas en la tabla son comunes al trabajo en la escuela y en el aula: esplican por explican esqribir por escribir educasin por educacin deveres por deberes
Ejercicio 4. Seleccin y escritura de ideas derivadas de un comentario oral de otra persona (del/la facilitador/a del diagnstico de lectura y escritura)
Se trata del cuarto ejercicio realizado para el diagnstico de lectura y escritura en este estudio. Al ejercicio se le llam seleccin de ideas y consisti en detectar la habilidad que tiene cada uno/a de los/as participantes para tomar las ideas principales de lo que escucha de otra persona y plasmarlo en forma escrita. Para su ejecucin, se le hizo un comentario al/la nio/a en dos ocasiones. Luego, el/la nio/a lo expres de manera oral (est grabado en audio). Al final, se le pidi que eso vertido de manera oral lo escribiera. En la tabla 43, se puede identificar los porcentajes de alumnos/as que escucharon las ideas vertidas por otro/a y fueron capaces de seleccionarlas y escribirlas. Sin importar el tipo de centro (segn clasificacin por zona geogrfica y nivel de rendimiento en prueba de logros 2001), los porcentajes exponen que prcticamente tres cuartas partes de los/as participantes en el diagnstico lo lograron.
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Tabla 43 Porcentaje de alumnos/as que escribieron
ideas principales escuchadas

Zona o nivel Urbana bsica Urbana intermedia Rural bsica Rural intermedia Escrituras % 72.8 76.5 74.8 75.4
Este dato estara advirtiendo que buena parte de los/as alumnos/as pueden estar siendo sometidos/as a procesos en los que escuchan durante mucho tiempo la exposicin del/la docente. Se trata de una cultura ms bien oral y no escrita la que se podra estar observando. Cmo fue la escritura de las ideas? Todo lo contemplado aqu fue escritura convencional, pero con diversos niveles de complejidad; no todos/as escribieron ideas principales, algunos/as solo secundarias y otros/as la idea secundaria escrita con serias dificultades; algunos/as solo evocaron palabras de las lecciones, o escribieron tal y como oyeron, haciendo uso de la memoria.
Tabla 44 Cmo fue la escritura en la zona urbana
segn nivel de logro en prueba 2001

Caracterstica observada Expresa la idea principal y la escribe Expresa una idea secundaria y la escribe Expresa una idea secundaria y la escribe con dificultad o solo parte de ella Expresa la idea secundaria y la escribe con grafa sin valor sonoro No expresa idea y escribe palabras de lecciones Total Nivel bsico % 20.8 16.6 25 6.25 4.16 72.8 Nivel intermedio % 13.5 33.3 24.3 2.7 2.7 76.5
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La tabla anterior muestra que la seleccin de ideas y su posterior escritura no fue homognea en los/as alumnos/as de centros de la zona urbana y de nivel intermedio y bsico, es decir, hubo diferencias en la calidad de los resultados del ejercicio. Si se considera que las tres primeras categoras mostradas en la tabla anterior son las que expresan el mejor nivel de desarrollo de la habilidad solicitada en este ejercicio, puede asegurarse que ms alumnos/as de los centros del nivel intermedio mostraron un aceptable desempeo con relacin a los de nivel bsico: 71.1% contra un 61.6% de intermedios y bsicos/as respectivamente. En la zona rural, los/as alumnos/as de centros escolares de nivel de rendimiento bsico que logran seleccionar las ideas principales despus de escuchar un comentario y luego escribirlo son un 68.1%. Del nivel de rendimiento intermedio fueron el 71.6%. La principal diferencia se establece entre el nivel bsico rural y el urbano, ya que existe una ventaja de un poco menos de 7% en favor de los/as rurales (61.6% de los/as urbanos/as y 68.1% de los/as rurales). A pesar de esa diferencia, los resultados son muy homogneos.
En la zona urbana:
Los/as que escribieron ideas principales se encuentran concentrados/as en los cuartos grados. Al comparar entre niveles, ms nios/as de centros de nivel bsico lograron seleccionar y escribir las ideas principales. En el primer grado, hubo una mnima escritura, que incluye palabras de lecciones, que no tenan relacin con lo que se les coment.
En la zona rural: En la expresin de ideas, se observ que se concentra en los cuartos grados y en los primeros grados la mnima cantidad de casos.
En el nivel bsico e intermedio de la zona rural, se visualiza la concentracin de casos en la copia de ideas secundarias.
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Tabla 45 Cmo fue la escritura en la zona rural
segn nivel de rendimiento en prueba de logros 2001

Caracterstica observada Expresa la idea principal y la escribe Expresa una idea secundaria y la escribe Expresa una idea secundaria, la escribe con dificultad o solo parte de ella Expresa la idea secundaria y la escribe con grafa sin valor sonoro No expresa idea y escribe palabras de lecciones Total Nivel bsico % 15.90 31.80 20.40 4.50 2.20 74.80 Nivel intermedio % 20.70 28.80 22.11 1.90 1.90 75.40
Ejercicio 5. Tomando el dictado

El dictado fue el ltimo ejercicio realizado por los/as nios/as. En este ejercicio se observ que el trmino dictado no les fue desconocido, sino muy familiar. Algunos/as, especialmente de primer grado, manifestaron yo no puedo escribir y nuevamente se les anim a participar dicindoles que escribieran como ellos/as pudieran.
Tabla 46 Cmo escribieron el dictado por zonas
y nivel de rendimiento segn prueba de logros 2001

Urbano
Bsico % Intermedio % Bsico %
Rural
Intermedio %
Escribe todo el dictado Escribe el dictado en forma incompleta, pero legible Escribe el dictado en forma incompleta, pero no es legible Escribe el dictado y utiliza grafas que no poseen valor sonoro
50.0 26.4 21.0 2.6
55.4 19.5 18.4 6.5
51.0 22.8 25.7 0.0
64.1 17.2 9.8 8.6
La tabla 46 expone que ms nios/as de las escuelas con rendimientos intermedios en la prueba de logros 2001 alcanza a terminar el dictado. Se trata del 64.1% de los/as nios/as de la
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zona rural y un 55.4% de la zona urbana. Las proporciones de los/as que realizaron el dictado incompleto son muy similares. Esto podra estar confirmando lo observado en las prcticas docentes sobre el uso frecuente del dictado. En el dictado se observaron dificultades de los/as nios/as cuando escriben. Entre ellas destacan la unin de palabras, la inversin de letras y la falta de maysculas. En varios casos se observ que nios/as que no haban tenido dichas dificultades en los ejercicios anteriores s las mostraron en el dictado. Posiblemente el/la nio/a se consider durante el dictado con alguna presin adicional, ya que, en este, se trata de reproducir el texto como se le indica, en cambio en los ejercicios de composicin y toma de ideas, los ritmos los estableca el/la nio/a y en algunos casos pudo usar su universo vocabular y sus hiptesis ortogrficas. En el dictado, al/la alumno/a se le indic escribir ideas determinadas; en cambio, en la composicin, l/ella decidi qu escribir y seguro escribi lo que ms dominaba. Algunos/as nios/as escribieron el dictado con dibujos o grafas sin valor sonoro. Esto fue observado especialmente en los/as del primer grado. Uno de los casos que apareci con mayor frecuencia en esta prctica fue la oralizacin de slabas de palabras que se le dictaron, por ejemplo: el pa-ja-ri-to, el pajarito termina diciendo el/la nio/a. Tal pareciera que repite oralmente el cdigo para asegurarse de la escritura. Esto fue observado en nios/as de todos los grados y puede ser evidencia del esfuerzo que realiza por dominar y mostrar dominio del cdigo sin que ello implique garantizar la comprensin. Ello significa que puede haber aplicacin del cdigo sin haber ledo efectivamente, es decir, sin haber comprendido. El tratar de repetir lo que va escribiendo para ayudarse lo hace distraerse de la frase completa que se le dict, pues constantemente preguntaban cmo dijo y esperaban que se les repitiera solo la palabra que necesitan para aplicar el cdigo.
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En los dictados hubo omisin de palabras y escritura de las palabras que recordaban. Es decir, se observaba lentitud al escribir, repeticin de las slabas y la palabra que escriban; adems, olvidaban las otras palabras que haban sido dictadas junto a la que escriban (dos o tres palabras ms) y que le daban sentido al texto dictado. Por ejemplo, se les dict: El pajarito quera volar ms alto. Los/as nios/as se concentraban en una o dos palabras, generalmente en las dos primeras, y comenzaban a aplicar el cdigo silbico y la repeticin oral que ya se coment. La mayora de los/as participantes fraccionaba lo que escuchaba como estrategia para escribir. Esto quiere decir que oyen completa la frase, pero se concentran en la primera parte de ella (primeras palabras), las escriben y luego preguntan cmo?, tratando de que el/la facilitador/a del diagnstico les repita. Luego de su pregunta, se les dictaba no solo la palabra en particular que estaban tratando de escribir, sino el texto completo que haba sido dictado y que siempre tuvo entre cuatro y seis palabras. Esto les gener dificultad incluso a nios/as de tercero y cuarto grado. Puede ser que los/as alumnos/as estn habituados al dictado, pero de palabras y no de oraciones o frases completas. Los/as nios/as parecan como que estaban recordando el cdigo para escribir (silbico y/o fontico) y no necesariamente pensaban en el contenido del texto dictado. Esto podra ser otra evidencia de que la forma como los/as nios/as han aprendido o estn aprendiendo a leer y escribir puede determinar la aparicin de algunos problemas o dificultades en la comprensin. No todos/as lograron concluir el dictado.
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Algunos factores desde la gestin del centro escolar

Gestin de el/la directora/a Cuando el estudio se encontraba en su etapa de recoleccin en campo, lo primero que haca el equipo de trabajo al llegar a la escuela era precisamente dirigirse a la direccin del centro y explicar el sentido de la visita. Cuando el proceso general se instalaba, se proceda a solicitar un tiempo para administrar la entrevista al/la directora/a. Producto de ella son las respuestas que se presentan a continuacin. En estos centros, desde hace varios aos, se ha formulado el Proyecto Educativo Institucional (PEI). Al comentar las experiencias de elaboracin del mismo, se reconoce que los/as asesores/as pedaggicos/as han tenido alguna influencia; adems, se comentan las intenciones originarias por generar procesos involucrantes de padres/madres, profesorado y alumnado en la escuela y de ciertas frustraciones alrededor de ello, especialmente por la ausencia o limitada participacin. En todo caso, los/as directores/as dicen tener sus PEI y, en ellos, desarrollados los Proyectos Curriculares de Centro (PCC). Solo una directora de centro escolar rural bsico dijo no contar con este ltimo. Ni en los PEI ni en los PCC se encuentran formulaciones explcitas de objetivos o metas que comprometan al centro en el desarrollo de competencias de lectura y escritura. Casi siempre manifestaron que, a pesar de no considerarlos de manera expresa en sus planes, los objetivos sobre fomento del proceso de lectura y escritura estaban implcitos en la actividad diaria y en los objetivos de los programas de estudio del MINED que eran desarrollados en el centro. Por otra parte, al preguntar sobre los proyectos complementarios, todos/as los/as directores/as sealaron contar con algunos (muchos de estos fueron confirmados por los/as docentes). Sobre estos proyectos es importante comentar lo siguiente:
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Algunos/as directores/as manifestaron tenerlos escritos, pero por falta de apoyo ya sea del MINED, de la comunidad o de otros organismos no haban logrado concretarlos: Pero el proyecto lo tenemos aqu lo pueden ver ustedes, decan los/as directores/as. Se encontr que buena parte de los/as directores/as (ms de la mitad) cuenta con significativas cantidades de proyectos formulados y los cuales dicen estar en ejecucin. Destaca un caso (centro escolar rural intermedio), en el que el director mostr documentacin de 34 proyectos. Al cuestionarle en qu momento y con qu logstica se realizaban, la respuesta fue: Bueno, mire les vamos dando a todos un poquito de tiempo les vamos dando. Al preguntar sobre la calidad del proceso y los resultados, el entrevistado seal que hacan su mejor esfuerzo y que la calidad era ms o menos, pero no se tena documentado. En su mayora, los proyectos con que cuentan las escuelas (en papeles o en ejecucin) se refieren al tema de infraestructura, logstica, habilitacin, etc. y muy pocos se orientan al fomento de las competencias de lectura y escritura en el alumnado. Fue interesante advertir que muchas de las formulaciones de proyectos complementarios a las que se tuvo acceso para revisar, ms que proyectos, son declaraciones de querer hacer algo. En estos se poda identificar redacciones vagas de objetivos, estrategias y planteamientos muy superficiales de las problemticas de los centros en torno al fenmeno que pretendan atender. Adicionalmente, la metodologa planteada en los proyectos casi siempre era demasiado simple, como cuando alguien no conoce la envergadura de cierta situacin y la atiende con procedimientos y herramientas muy livianos. Tambin se pudo notar que en muchos casos se identificaba como proyecto complementario alguna actividad habitual de la escuela (limpieza, ornato, reuniones con padres/madres de familia, etc.) o esfuerzos por mejoramiento y ampliacin de la infraestructura.
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Por otra parte, con relacin a los que mencionaron tener algn proyecto sobre lectura y escritura, se puede decir esto: Solo un centro escolar de rendimiento bsico y de la zona urbana manifest que tena un proyecto de lectura y escritura desarrollado en el tercer ciclo y que consiste en realizar una hora de lectura todos los das al principio de la jornada. Cuatro centros de rendimiento intermedio y de zona urbana tienen proyecto complementario asociado con el fomento a la lectura y la escritura. La mayora de ellos se concentra en ver la lectura como un aprendizaje que puede lograrse a travs del ejercicio durante una o dos veces a la semana. En esas ocasiones, toman de 15 a 60 minutos para realizarla, pero sin mayores orientaciones sobre estrategias que deberan o podran aplicar. La seleccin de los documentos a leer puede hacerla el/la docente o el/la estudiante de acuerdo a preferencias y disponibilidad en el aula. Generalmente, la lectura es individual y silenciosa. Despus de realizar la lectura, se verifica, en algunos casos, una sesin de preguntas del/la profesor/a al alumnado. Estas interrogantes se concentran, inicialmente, en tratar de identificar lo que el alumnado recuerda y, luego, aparecen algunas con intenciones inferenciales. Otra modalidad es que se pase al frente a voluntarios/as para contarles a los/as compaeros/as lo que recuerdan de la lectura realizada. Segn los/as profesores/as, estas modalidades les han dado resultados positivos, al menos en lo correspondiente a la desmitificacin del texto. Esto quiere decir, segn los/as maestros/as, que el alumnado ya no le tienen miedo a los libros!!. Ahora ellos/as me piden leer hasta en horas en las que no son para lectura!!, dicen los/las docentes. Hay algunos proyectos que estn asociados a la lectura como participacin en certmenes internos o externos y la habilitacin de biblioteca.
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En la tabla 47, se pueden observar los proyectos complementarios que se dijo tener por centro escolar.
Tabla 47 Proyectos complementarios por zona y nivel de rendimiento Nivel Bsico Zona Urbana Rural 1 1 1
Proyectos que mencionaron Refuerzo escolar a estudiantes que despus de cada unidad hayan tenido problemas de rendimiento Ingls de parvularia a sexto y valores morales y cvicos
Proyecto Lectura
Juegos estudiantiles, proyecto de lectoescritura que se ha desarrollado en el tercer ciclo y que consiste en una hora de lectura Escuela de padres/madres y los proyectos de crculos de estudio o desarrollo profesional docente, y el proyecto de los/as mediadores/as y tutores/as Los que siempre pide el/la asesor/a, pero est en proceso. Como yo este ao soy la directora, como nadie quiere ser directora por el compromiso que eso representa No recuerdo realmente, son los bsicos, los que a uno le piden que haga siempre (los de valores morales, los de limpieza y ornato, etc.) Total de centros
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Intermedio
Proyectos que mencionaron Alfabetizacin de los/as padres/madres, pintura de la escuela, asistencia pedaggica en los crculos de estudio Escuela de padres/madres, ornato y limpieza y actualizaciones docentes 1
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Proyecto Lectura Proyecto Lectura
El Conejn Lector, el club de lectores, proyectos del rea psicolgica que realizan los/as estudiantes de universidades El de llevar libros a los/as alumnos/as a las clases y fomentar la lectura, y as se ve el avance de cada nio/a, el otro proyecto es el de certamen de oratoria
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Sigue...
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Continuacin...
Nivel intermedio
Proyectos que mencionaron El proyecto de escuela de padres/madres, el de reactivacin de la banda estudiantil, el de adquisicin de un terreno aledao (ya lo adquirimos), el de ampliacin de la infraestructura (ya construimos el muro de retencin) Escuela de padres/madres, plan de mejora de la institucin, gobierno estudiantil, construyendo mi proyecto de vida Juegos educativos, escuela de padres/madres, hay ms de esos mismos, la disciplina La educacin con valores (que sera otro proyecto), instructores con charlas de febrero a junio (esas charlas para fortalecer los valores) y el otro proyecto es el del techo de la escuela Los mismos de siempre (reuniones de padres/madres, limpieza y ornato, etc.)
Zona Urbana Rural
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Proyecto Lectura Proyecto Lectura
Proyectos uso de biblioteca interna y externa, tenemos todos los libros de texto, toda la coleccin Santillana S, orientacin a los/as alumnos/as de noveno grado, proyecto de lectura que vamos a echar a andar, orientacin psicolgica a los/as nios/as con problemas sexuales Talleres de ingls, mecanografa, pintura y dibujo; la maestra que da danza y msica, el profesor que ensea artesanales y la maestra que ensea a bordar Tenemos proyectos complementarios con relacin a los/as docentes, tutoras con los/as muchachos/as, proyectos de impacto con la comunidad, como la limpieza; ecolgicos, como la siembra de rboles; mantenimiento de la infraestructura; todo eso lo manejamos como podemos Proyecto de riesgo, proyecto escuela de padres/madres, proyecto de cisterna, proyecto de una aula que tenemos que hacer aqu, de un servicio sanitario para el rea de knder, proyecto de mejorar la cancha de minibasquetbol Total centros
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Solo en cuatro centros se dijo que haba profesores/as con proyectos de fomento de la lectura para su grado. En algunos casos, el proyecto complementario manifestado por el/la directora/a era el mismo que atenda el/la profesor/a de grado o de aula alternativa (caso de escuela urbana intermedia). En otros, lo que se identific, ms que proyectos, eran acciones o uso de ciertos recursos incluidos en la metodologa y que al compararse con lo realizado por los/las otros/as docentes en el mismo centro parecan ser especiales y hasta innovadores.
El director haba manifestado que la profesora del segundo grado tena un proyecto sobre lectoescritura. Al abordarla sobre el mismo, la profesora sonri y dijo: Mire, yo lo que hago es que los lunes y los jueves los pongo a leer durante unos 15 minutos, pero en silencio. Despus tomamos unos cinco minutos ms para comentar lo que leyeron (centro rural intermedio).
La evaluacin del desempeo docente Casi todos/as los/as directores/as dicen tener un programa de evaluacin del desempeo docente; pero cuando se les pregunta en qu consiste, hablan de la evaluacin que realiza el MINED (evaluacin institucional) y no de un programa propio del centro. En algunos casos, se habla de la aplicacin de una gua de observacin de clases entregada por Asesora Pedaggica como sinnimo de tener un proyecto de evaluacin. Tambin se dice que la observacin o evaluacin del desempeo la realiza el/la directora/a de manera cotidiana, pero con formas indirectas y sin necesidad de ingresar al saln de clases o hacindolo por unos 10 15 minutos. Otras estrategias usadas y del mismo carcter informal son las plticas en los recreos con los/as estudiantes, hacindoles preguntas sobre lo que estn aprendiendo, poniendo a leer o escribir a los/as nios/as de un/a determinado/a maestro/a, etc. Esto me da un parmetro para ver si hay que ayudarle al compaero maestro o si hay que llamarle la atencin para que atienda (director de centro escolar
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Fuera de entrevista, un director de centro urbano intermedio manifest al entrevistador al pasar frente a un tercer grado: A eso me refera yo en la entrevista! Esa clase tiene que ser as de participativa siempre, as me gusta a m. Pero no todos los profesores la hacen as. En esa clase, el profesor les haca a sus alumnos/as una pregunta sobre las partes de la oracin Cules son las partes principales de la oracin?. El grupo de alumnos/as respondan de manera coral y, de inmediato, al finalizar la formulacin de la pregunta: Sujeto y predicado!!. Esto lo hizo como unas cinco o seis veces y provoc la reaccin del director antes comentada.
bsico intermedio). Los/las directores/as dicen observar de los/as profesores/as el manejo del tema, la disciplina (si domina al grupo, suelen decir), el material didctico utilizado, la participacin de los/as alumnos/as en clase, entre otras cosas. Finalmente, puede asegurarse que los centros investigados no cuentan con procesos formales e institucionales para realizar evaluacin del desempeo. A pesar de ello, realizan actividades informales y asistemticas de manera frecuente, pero sin la trascendencia de un programa formal. Tambin debe reconocerse que los/as directores/as observan lo que en su paradigma pedaggico se encuentra instalado, es decir, los aspectos importantes para ellos/as son correspondientes con un enfoque tradicional. Por lo tanto, no solo es la falta del programa, sino tambin del enfoque pedaggico adecuado.
Algunos/as directores/as manifestaron que las acciones evaluativas impulsadas no les han permitido resultados positivos hasta el momento y, por el contrario, han provocado molestias e inconformidad entre los/as docentes. Estos/as lo confirman, aunque advierten que algunas actividades como la observacin de clases no se realizan en todos los grados y con ello se demuestran los favoritismos de las direcciones. Los/as docentes preferiran no ser observados/as. Ellos/as piensan en la observacin como sinnimo de evaluacin: Si nos evaluaran a todos/as de la misma manera, parejo, sera bueno. Pero a unos/as s y a otros/as no, est fregado!! (comentario docente).
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Programas de estmulos al trabajo docente Ninguno de los/as directores/as cuenta para su centro con un programa de estimulo docente; aseguran que es el MINED el encargado y que, en todo caso, ellos/as no pueden ms que festejar el Da del/la Maestro/a. No pueden premiar a los/as docentes con mejor desempeo, no hay ningn presupuesto para eso. Las alternativas que han implementado para favorecer a docentes que trabajan el fin de semana, los/as que dedican ms horas a apoyar el trabajo administrativo, a planificar u organizar algn festejo, etc. se reduce a permitirle algunas horas o das de permiso cuando lo necesiten sin que tengan que reportarse formalmente. Tambin se les invita a capacitaciones especiales en las que a lo mejor el cupo es limitado y las temticas puedan ser de inters. Estas ltimas se usan menos por las crticas que eventualmente engendra en el profesorado que no participa de estos privilegios. Finalmente, se acostumbra premiar de manera simblica con una felicitacin pblica en la formacin general de alumnos/as o en las reuniones del consejo de profesores/as o del organismo directivo escolar. Participacin de el/la asesor/a pedaggico/a Segn los/as directores/as de los centros escolares investigados, el/la asesor/a pedaggico/a puede llegar entre una y cuatro ocasiones al mes a la visita de trabajo. Segn dicen, su visita puede durar entre dos horas y toda la jornada (maana o tarde). Durante la visita se ha dedicado a apoyar el trabajo de los/as directores/as en materia de formulacin y monitoreo del PEI-PCC y algunos proyectos complementarios. El asesor pedaggico est Los apoyos brindados a los/as bien su trabajo. Porque eso lo docentes estn ms asociados a la han puesto a hacer, supongo bsqueda y seleccin de facilita(comentario de director de dores/as para brindarles alguna centro urbano intermedio). capacitacin durante las pausas
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Tabla 48 Comportamiento de variables en zonas y nivel de rendimiento Urbana bsica

Los/as tres docentes afirman que tienen PEI, que tienen desarrollado el PCC. No hay en su PEI algn objetivo o meta referido al desarrollo de competencias de lectura y escritura, no existe ningn proyecto orientado por el/la docente para el fomento lector. Los/as tres mencionaron tener proyectos complementarios. En esa misma lnea se les pidi que los mencionaran. Es interesante que uno/a habla de un proyecto de lectura que consiste en una hora de lectura diaria; otro/a mencion incluir ingls desde la parvularia y el/la ltimo/a, que no habla precisamente de un proyecto complementario, dice realizar actividades de reforzamiento en cada unidad. Uno/a de los/as tres directores/as dice disponer de un programa de evaluacin al desempeo docente, los/as otros/as dos afirman no disponer de l. El/la que afirma que s dispone y que lo hacen basndose en los requisitos que establece el MINED, consiste en una hoja de chequeo usada cuando entran a observar la clase. No es programa de evaluacin. En la prctica ni uno/a solo/a cuenta con programa de evaluacin. Los/as tres afirman no disponer de un programa de estmulo docente.
Urbana intermedia
Los/as siete directores/as afirman que tienen PEI y que tienen desarrollado el PCC, que en los objetivos del PEI no hay nada que refiera al desarrollo de competencias en lectura y escritura. Dos de siete dicen tener proyectos de los/as docentes orientados al desarrollo de competencias en lectura y escritura o fomento lector. Al mismo tiempo se les pregunt por los resultados obtenidos o derivados de esos proyectos y es interesante que uno/a de los/as directores/as asegura que la escuela ha participado en eventos y congresos sobre lectoescritura, que el alumnado muestra inters por invertir en libros, etc. (centro urbano intermedio). Otro/a director/a mencion que uno de los resultados es el mayor inters del alumnado por leer; muestra de ello es que buscan libros y hacen preguntas. Uno/a de siete directores/as dice disponer de un programa de evaluacin al desempeo docente. Cuando se les pregunta en qu consiste, dicen que siguen los lineamientos ministeriales y verifican que los/as docentes los cumplan. Afirman que los aspectos a evaluar son los mismos observados cuando entran al saln de clases: la participacin, la motivacin, si cumplen con el horario, etc. Al final, no se trata de un programa evaluativo, sino de acciones aisladas. Cuando se pregunta quin los ejecuta, dicen que el/la directora/a, aunque exista un comit de evaluacin. Los comits de evaluacin no son siempre muy bien vistos porque se asocian al/la directora/a y son los/as mismos/as compaeros/as quienes tienen la posibilidad de evaluar a los/as otro/as. Hay molestia por este proceso. Los/as siete afirman no disponer de un programa al estimulo al desempeo docente.
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Rural bsica
Los/as tres directores/as afirman
Rural intermedia
Los/as siete directores/as afirman tener PEI, tienen desarrollado el PCC, no existen objetivos referidos al desarrollo de competencias de lectura y escritura. Tambin se les pregunt si existan proyectos de docentes orientados al desarrollo en competencias de lectura y escritura o fomento lector: dos de siete afirman poseer y los resultados de ello estn orientados a lograr en el alumnado lectura ms fluida y a que muestre mayor inters. Con relacin a los proyectos complementarios, los siete dicen tener. Cuando se les pregunta en qu consisten, las respuestas se orientan a infraestructura o a programas que son parte de las responsabilidades escolares. Algunos/as incluyen los crculos de estudio, talleres de ingls, mecanografa, msica y danza, proyectos artesanales, etc. Los siete expresaron no tener programas de estmulo ni de evaluacin al desempeo docente.
tener PEI, dos de ellos/as dicen tenerlo desarrollado, los/as tres afirman que en el PEI de su centro escolar no tienen objetivos que refieran el desarrollo de competencias en lectura y escritura. Los/as tres directores/as dicen que no hay proyectos de docentes que refieran el desarrollo y competencia de lectura y escritura; afirman que s tienen proyectos complementarios como el de escuela de padres/madres, desarrollo profesional docente, proyectos de tutores/as estudiantiles; dos de los/as tres dicen no recordar en qu consisten esos proyectos complementarios. Los/as tres afirman que no tienen un programa de evaluacin al desempeo docente, que tampoco existen programas de estmulo docente. Solo se celebra el Da del/la Maestro/a, pero no hay estmulos para los/as docentes destacados/as.
pedaggicas y a estimularlos/as a desarrollar los crculos de estudio. Un solo director (centro urbano intermedio) coment que el/la asesor/a pedaggico/a lo ha apoyado de manera significativa en el desarrollo de su proyecto de fomento lector, a travs de estimular a los/as docentes a participar, consiguiendo material y difundiendo la iniciativa del centro. Cuando se les pidi que calificaran a los/as asesores/as pedaggicos/as en tanto su desempeo, solo dos de los/as 20 dijeron que los/as calificaban como excelentes; los/as dems los/as calificaban como aceptables, buenos o bien, hacen lo que les han dicho que hagan.
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Conversando con los/as padres/madres de familia

La reunin con padres/madres de familia se desarroll a travs de entrevistas colectivas. Esto supuso establecer junto al/la director/a y los/as respectivos/as maestros/as una hora y da para realizar la convocatoria que estara bajo responsabilidad de ellos/as precisamente. En todos los centros educativos se recibi colaboracin sin mayores discusiones. Hubo algunos/as docentes que preguntaron la razn de reunirnos con los/as familiares de los/as nios/as. A la pregunta, se plante una respuesta llana: Es bueno y necesario saber qu hacen los/as padres/madres de familia desde el hogar, para el logro de aprendizajes tan complejos como este de la lectura y escritura. No solo se trata de saber lo que ustedes realizan o lo que los/as nios/as saben hacer, sino tambin qu otros factores colaboran o no colaboran con el objetivo de que el alumnado aprenda. Al tener respuesta, los/as docentes no tuvieron ningn reparo en colaborar en la convocatoria. Se trataba de traer a tres padres/madres de nios/as de su grado para intercambiar comentarios sobre el aprendizaje de lectura y escritura de sus hijos/as. La reunin se desarrollaba en la segunda visita del equipo de investigacin a la escuela.
El da de la reunin con los/as padres/madres de familia

Este da, segn se pudo advertir, algunos/as de los/as padres/madres invitados/as estaban en el centro desde muy temprano. Cuando llegaban a la escuela los/as responsables de la sesin, de inmediato se preguntaba cul era el local que finalmente prestaran para verificar el evento. Casi siempre cedieron la biblioteca, la direccin, alguna de las aulas de los/as estudiantes de tercer ciclo o la biblioteca (cuando haba, pues siete centros no posean y de ellos seis son rurales) o la sala de sesiones del personal docente. En el saln que haban prestado para sesionar, casi siempre
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se encontraron los pupitres o las sillas en una disposicin tradicional, es decir, en filas. Ante esto, el equipo colocaba las butacas en condiciones de reunin entre iguales y en las que toda la gente pudiera tomar la palabra y comentar sin problemas. Casi siempre se organizaba el mobiliario en forma de crculo. Cuando los/as padres/madres ingresaron a la sala, vieron una estructura diferente de distribucin del mobiliario, y esta no precisamente coincida con el esquema que algunos/as llevaban a la sesin. Algunos/as crean haber asistido a una charla sobre sus hijos/as; otros/as crean que se trataba de una actividad del MINED y que ella sera pertinente para plantear desde solicitudes hasta comentarios crticos sobre el personal docente y directivo del centro. No caba la menor duda, se sentan extraados de una convocatoria a ellos/as, en da de semana que no tuviera que ver con el comportamiento ni el rendimiento escolar de su hijo/a. No lo podan creer! Se pudo mirar a algunas madres con los/as hijos/as en brazos y/o amamantando durante la sesin. Esto a lo mejor representaba una evidencia del inters familiar ante los temas relacionados con el trabajo educativo de sus hijos/as. Haba muchas madres jvenes, entre los 20 y los 24 aos de edad, y ya con hijos/as en primaria. Planteados y aclarados los objetivos, se procedi a la presentacin de los/as participantes en la reunin. Esta presen-
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tacin implicaba decir algunos datos personales y, especialmente, qu grado representaba cada uno/a. La presentacin fue aprovechada para provocar un ambiente positivo, de distensin y/o cordialidad. Esa presentacin persuadi de estar en presencia de ms madres que padres. De hecho, hubo sesiones que solo se desarrollaron con pura perspectiva femenina. Hubo unas tres sesiones en las que el grupo estaba ms o menos equilibrado, aunque la relacin mantenida en trminos generales fue de tres a uno. Esto significa que, tericamente, por cada tres mujeres haba un hombre en la sesin. Se tuvo en total a 143 asistentes a las reuniones. El rango de edades era desde los 17 hasta los 58 aos. Se cont con algunas/os abuelos/as y/o tos/as. Luego de presentarse, se procedi a formular cada pregunta planteada en la gua. La entrevista la orientaban dos o tres personas del equipo y cada una con funciones determinadas. La sesin fue grabada en audio y se desarrollaron en climas muy armnicos (ver tabla 49).
Los/as padres/madres responden a las interrogantes del estudio

A las personas llegadas a la entrevista, se les pregunt una serie de situaciones que forman parte de la experiencia familiar y/o personal en este proceso de aprendizaje de lectura y escritura de sus hijos/as. Para iniciar y hacer labor de calentamiento, se les cuestion: cul es la razn por la que usted matricul a sus hijos/as en esta escuela? Las razones fueron variadas, pero se concentraron bsicamente en tres categoras:
1. Caractersticas/cualidades de la escuela
En este caso, hubo por lo menos dos grupos: los que referan caractersticas fsicas de la escuela, como su tamao, su seguridad, su cercana a los hogares vecinos. El otro ncleo plante situaciones referidas a la calidad de sus docentes, de su disciplina y buen trato.
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Tabla 49 Informacin general por cada zona y nivel de rendimiento Rural bsica
La mayora mencion tener pocos libros;
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La mayora mencion tener de cinco a 10 libros, tan solo una madre mencion tener 50 libros. Todos/as mencionaron tener en el equipamiento del hogar, televisor, radiograbadora; ninguno/a dijo tener computadora. La mayora de los padres/madres o representantes dicen tener una familia un poco grande, es decir, adems de vivir con su familia nuclear, viven con abuelos/as, tos/as, primos/as y otros/as. La mayora de representantes son madres, aunque no se puede negar la presencia de padres o abuelos/as. Todos/as concentran sus estudios en educacin bsica, sobre todo en el segundo y tercer ciclo. En cuanto a las edades de las personas que representaron a los/as nios/as en la reunin, se concentraron entre los 30 y los 54 aos. La mayora mencion que sus hijos/as saben leer y escribir, sin embargo un padre seal que sus hijos/as no escriben ni leen.
tan solo tres madres dijeron poseer de 30 a 40 libros. Todos/as los/as padres/madres mencionaron tener televisor y radiograbadora; unos/as pocos/as dijeron poseer juegos educativos y ninguno/a asegur tener computadora. La mayora de los/as padres/madres o representantes dice tener una familia un poco grande, es decir, adems de vivir con su familia nuclear viven con abuelos/as y tos/as. La mayora de representantes son madres, aunque no se puede negar la presencia de padres o abuelos/as. Todos/as concentran sus estudios en educacin bsica, sobre todo en el primer ciclo. En cuanto a las edades de las personas que representaron a los/as nios/as en la reunin, se concentraron entre los 30 y los 50 aos. La mayora mencion que sus hijos/as saben leer y escribir, sin embargo un poco menos de la mitad dice que sus hijos/as no escriben ni leen. Urbana bsica
La mayora mencion tener de 15 a 30 libros; los/as padres/madres mencionaron tener en el equipamiento del hogar, televisor, radiograbadora; muy pocos/as mencionaron las enciclopedias, juegos educativos, computadoras o VHS. La mayora de padres y madres o representantes dicen tener una familia nuclear y son pocos/as los/as que adems viven con abuelos/as, tos/as, primos/as y otros/as. La mayora de representantes son madres, aunque hubo presencia de algunas tas. Sus estudios se concentran en el segundo
Urbana intermedia
La mayora mencion tener una buena
cantidad de libros; haba padres/madres que dijeron tener hasta 60 libros o ms, enciclopedias, computadora, VHS, equipo de sonido, videos educativos, juegos de armar. Todos/as dicen tener televisor, se consideran que estn mejor equipados/as. La mayora de los/as padres/madres o representantes dicen tener una familia nuclear; son pocos/as los/as que adems viven con abuelos/as, tos/as, primos/as y otros/as.
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Urbana bsica y tercer ciclo de educacin bsica, aunque no se puede negar que una buena cantidad, un poco menos de la mitad, tiene estudios en educacin media. En cuanto a las edades de las personas que representaron a los/as nios/as en la reunin, se concentraron entre los 19 y los 35 aos. La mayora mencion que sus hijos/as saben leer y escribir, sin embargo una madre mencion que sus hijos/as no escriben ni leen.
Urbana intermedia
La mayora de representantes son madres, aunque hubo presencia de algunas tas; sus estudios se concentran en educacin media, aunque tambin haba profesionales (profesoras y enfermeras). En cuanto a las edades de las personas que representaron a los/as nios/as en la reunin, se concentraron entre los 25 y los 35 aos. La mayora mencion que sus hijos/as saben leer y escribir.
2. Razones simblicas
En este caso, los comentarios referan sentimientos por haber estudiado all o porque otros/as de sus hijos/as tambin lo hacan. Adems, porque alguien habl bien del centro educativo y lo recomend.
3. Razones econmicas
Estas estn ligadas a situaciones domsticas como el ahorro del pasaje o porque les dan alimentos a los/as nios/as. Tambin se dijo porque a los/as hijos/as les gusta el centro educativo.
Al nio mo le gusta la escuelita. Aqu juega y anda carrereando con los otros bichos. Tambin les dan refrigerio como a las 9:30 de la maana (comentario de madre de familia de centro rural bsico).
El grupo de madres/padres participantes coincide en la existencia de mucha inquietud y entusiasmo lector de parte de los/as nios/as antes de ingresar a la escuela. Ese entusiasmo desbordaba cuando salan de la casa: Preguntaban y preguntaban: Qu dice aqu? Y en ese rtulo qu dice? Yo quiero leer como vos lees, mamita, y por eso quiero ir a la escuela!. Estos eran algunos de los comentarios expuestos en las reuniones y atribuidos a los/as nios/as.
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Por otra parte, cuando alguien les lea se mostraban interesados/as y en muchas ocasiones pedan continuar la lectura de manera insistente: Segu, segu, segu!!! No te detengas!!! Ahora leme otro cuento!, solan decirles. Un fenmeno similar al observado en torno a la lectura ocurra, segn los/as padres/madres, cuando los/as nios/as escriban. Se observaba un especial inters de ellos/as por plasmar en En esta etapa presilbica las paredes, en los libros, en las los/as nios/as piensan, le dan puertas, en la ropa o en el cuerpo un significado comunicativo a mismo algunas ideas que se les oculo que escriben, es decir, a rran. Todo esto sin que hubiera inpartir de sus vivencias en el dicaciones especiales de los/as pahogar o en la calle, con sus dres/madres o de algn/a adulto/a. familiares o cercanos, construye Incluso, algunos/as padres/madres mensajes. Cuando llegan a la dijeron que en ocasiones haba casescuela, escriben letras que no tigos por no hacerles caso sobre significan, por ellas mismas, nada no manchar. Eso no impeda la para los/as nios/as o escuchan decisin de los/as infantes de hacer sonidos con el mismo carcter. figuras, dibujos o manchones (como les llamaron los/as padres/madres a las producciones comunicativas con formas garabatosas de sus hijos/as). Finalmente, algunos/as terminaron acostumbrndose y despus se dedicaban a borrar o a limpiar. Los/as que no se acostumbraron obligaron a los/as nios/as a esconderse cuando queran escribir. Lo interesante es que siempre se trat de una escritura libre que poco a poco, segn los mismos familiares, iba alcanzando niveles de perfeccin: Cada vez se le vea ms forma a lo que haca. A veces hasta pareca que haba escrito letras, palabras y otras cosas (comentario de padre de familia de centro escolar urbano intermedio).
Este bicho haca unos garabatos en todas partes. Yo lo viva regaando porque algunas veces yo acababa de limpiar y l volva a manchar. l haca unos muecos que deca que ramos yo, el marido mo, los hermanos y l. l siempre se haca ms bonito (comentario de madre de familia en centro urbano bsico).
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Algunas madres comentaron que sus hijos/as les preEs interesante, pero los/as guntaban, despus de escribir nios/as, cuando han tenido oporen algn papel o pared: Matunidad de ver a sus padres/madres, hermanos/as mayores, vecim, qu hice aqu? Mire nos/as, etc. revisando peridicos, lo que escrib!! Qu escrib, libros, revistas, envoltorios, etc., se mam? Habitualmente, lo esdan cuenta de que son materiales crito y/o dibujado represenpara leer, es decir, que comunican taba algo con significado esalgo a otros. Aun no tienen pecial para ellos/as. La familia certeza del contenido, pero su era uno de los temas favoricapacidad asociativa, sus experientos, segn se dijo en la sesin. cias anteriores, etc. les permiten Los/as madres/padres tamgenerar una hiptesis sobre el texto. bin comentan que era comn que tomaran algn peridico y lo vieran como si lo leyeran; de hecho, en ocasiones decan cosas efectivamente escritas. Fue tremendamente interesante cuando se habl sobre la llegada de los/as nios/as a la escuela para iniciar estudios primarios. Este tema mostr situaciones muy concretas para analizar. La primera, los/as nios/as iban con mucho entusiasmo, no pudieron dormir el da anterior, queran llevar cuadernos y todo el primer da. Fueron insistentes en sus preguntas: Y si me duermo? Qu horas son?. Sin embargo, cuando regresaron de la institucin, evidentemente haba sensaciones negativas. El/la nio/a estaba defraudado/a. Este defraudarse temprano estaba asociado con variadas situaciones, segn dijeron los/as madres/padres: 1. A que nadie conocido/a se pudo quedar con l/ella durante la jornada. 2. A que conocer a la profesora no haba sido muy grato, especialmente si le haba llamado la atencin durante la clase o no haba mostrado gestos de atencin, cario, etc. 3. A que el/la nio/a deseaba salirse del saln de clase o levantarse del asiento y caminar. Esto le pudo haber costado un regao.
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4. A que se estaba durmiendo o senta aburrimiento. 5. A que descubri que la escuela y la vivencia en ella no eran como l/ella la imaginaba. 6. El/la nio/a quera jugar y, lastimosamente, la norma en el aula lo/a obligaba a mantenerse en quietud durante demasiado tiempo. Algunos/as no se defraudaron tan temprano, lo hicieron tiempo despus por influjo de las planas u otras tareas que les dejaban y que segn los/as madres/padres eran aburridas, repetitivas y algunas demasiado largas para la edad de los/as nios/as. A pesar de este reconocimiento sobre el tipo de tareas que sus hijos/as enfrentaban, las aceptaban como vlidas para aprender. Esta aceptacin, se deba, en primer lugar, a que as haban aprendido muchos/as de ellos/as hace aos en la misma escuela; en segundo lugar, por la confianza depositada en los/as docentes como especialistas en educacin, y, en tercero, por las ideas errneas acerca de que los/as padres/madres no saben nada de asuntos pedaggicos y, por tanto, simplemente les queda apoyar en lo que a sus hijos/as les hayan asignado como tarea, sin valorar si aporta o no en el aprendizaje de los/as nios/as.
Las planas y las lecciones no les gustaban, mejor pedan que se les leyera o hiciera dictados; pero, como deban cumplir con las tareas, yo les deca que era por haraganes, que les gustaba inventar y les exiga que tenan que hacer las planas; desde ah ha comenzado el pleito. Yo no s por qu. A esa nia ya le pegu, la rega qu no le he hecho! Pero no aprende, tiene tres aos de estar en primero y ni de atrs para delante, solo la cancha mira. Por eso es que le gusta ir a la escuela, no es por el estudio (madre de familia de centro escolar rural bsico).
La otra cara de la situacin implic que, en efecto, el da anterior, el/la nio/a se mostrara interesado/a en ir a la escuela. El
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da siguiente se qued en ella tranquilamente y al retornar a la casa o durante el trayecto, le cont a su madre la felicidad que senta. Le hablaba de sus compaeritos/as y de que tena un pupitre y que la profesora era muy buena. Con el tiempo, perdi su inters por producir textos propios, por leer y que le leyeran sin que fuera una tarea escolar, etc. No fueron mal en la escuela, aprendieron con los mtodos de los/as profesores/as, pero nunca la misma iniciativa, creatividad y alegra del principio. Fue importante cuestionar a los/as familiares del alumnado sobre qu tienen en sus casas que sirva a sus hijos/as para leer (libros, revistas, etc.)? En trminos generales, en los hogares de los/as nios/as pertenecientes a los centros educativos investigados y de los grados intervinientes en este trabajo, no se cuenta con suficiente material documental, libros, revistas, etc. La mayora mencion poseer los libros de texto tradicionales para los primeros ciclos (el Silabario, Nacho, Victoria, Nuevo sembrador, etc.). Estos los conservan de los aos anteriores (por algn/a hijo/a mayor que lo haya heredado a los/as menores) y ahora forman parte de su pequea biblioteca familiar. Fueron muy pocas personas las que dijeron contar con enciclopedias u otros recursos escritos, las pocas que lo dijeron son de zonas urbanas. En la zona rural, la mayora de participantes dijo no contar con libros, aunque despus se adverta, en las prcticas lectoras familiares, que era comn leerles la Biblia e historias bblicas a los/as nios/as. Por otro lado, se dijo que casi siempre son los/as hermanos/as mayores o la abuela quien les lee (eso cuando puede hacerlo y/o cuando tiene tiempo). Segn dijeron, esta actividad se desarrollaba, de manera frecuente, unas tres ocasiones en la semana. En algunos casos, cuando los/as padres/madres son analfabetos/as, son los/as alumnos/as quienes les leen a ellos/as. Casi no se mencionan peridicos ni revistas, aunque cuando se hace es en la zona urbana. Segn los/as madres/padres, sus hijos/as leen todos los das en la casa. La respuesta se completa sealando que cuando la
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mayora lee es que estn haciendo las tareas. Por tanto, leen segn ellos/as con la misma frecuencia con que realizan las tareas. Muy pocos/as mencionaron la lectura independiente de las tareas. Los/las nios/as suelen leer en cualquier lugar de su casa, aunque habitualmente en la cama, la hamaca, etc., un lugar en el que seguramente se puedan sentir cmodos/as, considerando que los espacios del hogar no son diversificados ni ajustados a su actividad de leer o estudiar. Los/as padres/madres mencionaron preferencia por los cuentos u otros libros de carcter narrativo. Muy pocos/as leen documentos informativos (con excepcin del peridico).
Algunos/as padres/madres mencionaron que los/as nios/as prefieren leer el peridico (sobre todo los nios), que ellos/as les piden que lo compren y que estn pendientes de cuando pasa el vendedor. A ellos/as les gusta leer noticias, deportes, dibujos y luego contarlos a la gente adulta. Casi siempre los/as nios/as leen solos/as y tienen ayuda ms que todo para hacer tareas, no siempre para leer.
Los/as padres/madres, al igual que los/as mismos/as docentes, cuentan con un sistema de creencias sobre cmo se hace el proceso de enseanza y aprendizaje. Los/as padres/madres mencionaron que si fueran docentes con la tarea de lograr que sus alumnos/as aprendieran a leer aplicaran actividades como el entregar la leccin al/la maestro/a, escribir en la pizarra algunos textos y repetirlos con ellos/as y ponerles planas. Como se puede observar, se trata de actividades conocidas, ya aplicadas por la escuela en su tradicin. Esto es interesante, ya que sin haber tenido ninguna formacin magisterial, las mismas debilidades conceptuales y prcticas de los/as docentes ahora se observan en el/la padre/madre de familia. Lo extrao es que estos/as han visto la gnesis del proceso lectoescritor en su hogar, pero ante la especialidad, formacin y experiencia de los/as maestros/as,
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deciden mejor asumir estas alternativas pedaggicas tradicionales, aunque hayan mostrado sus lmites. Adems, seguramente fueron las que ellos/as mismos/as siendo alumnos/as tuvieron que realizar y ante el no conocer otro paradigma, el conocido es bueno, aunque sea este. Lo mismo ocurri con la escritura. Mencionaron las planas, el dictado, copia de leccin, repeticin de letras o palabras, dibujar, todo lo que asocie la grafa o el desarrollo motor. Sobre este particular, es interesante cuando se miran los cuadernos de los/las nios/as: estn cargados de copiados de lecciones, planas y dibujos. Eso s, para casi todas las tareas realizadas los/as alumnos/as tienen que hacer una ilustracin (un dibujo). Tambin mencionan que la mayora no ha visto las clases en las que sus hijos/as se educan, porque las disposiciones de la escuela advierten la necesidad de que los/as familiares no ingresen. Quienes han tenido oportunidad de presenciar consideran que las prcticas son muy similares entre s y, adems, se parecen mucho a las clases que ellos/as recibieron cuando alguna vez Las actividades que estudiaron. Es decir, han evoluciodijeron haber visto hacer nado muy poco. Los/as padres/madres a los/as maestros/as son miran esto como algo natural, ya dala repeticin de palabras, do, como si as fuera la escuela y las slabas, letras, dictados, clases y, de hecho, por el paradigma exposiciones de clases, posedo sobre la prctica docente, exipreguntas a los/as gen que sea as (al menos la mayora). alumnos/as, respuestas Cuando se les cuestiona por las taen coro, etc. reas que les dejan a sus hijos/as, advierten que son comunes, de las que dejan en todas partes, con orientacin del enfoque de destrezas. Hay muchas planas, copiados de leccin, dibujar, etc. Los/as padres/madres colaboran en la mencionada actividad, aunque, para ser sinceros, algunos/as mencionaron que la ayuda finalmente se convierte en asumir la realizacin de ciertas tareas asignadas al/la nio/a. Esta decisin la toman por dos razones: la cantidad de tareas a veces es excesiva (in-
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cluso para vacaciones) y algunas de ellas cansan, aburren al/la nio/a. Aunque no lo dijeron exactamente, se identifica que los/as padres/madres tambin reconocen la presencia de tareas irrelevantes para el aprendizaje; sin embargo, las respetan, aceptan y exigen la realizacin a sus hijos/as. Los/as madres/padres sealaban que les toca a veces imponer rigor para que sus hijos/as hagan las tareas. Esto significa que, eventualmente, la tarea puede causar tensiones y hasta represin en el hogar. Los/as padres/madres tienen una idea de la tarea no como estrategia de aprendizaje autnomo, sino como algo que debe ser cumplido, es decir, como el deber. No cuestionan su presencia ni su irrelevancia, sino la cantidad de las mismas.
A m me da lstima el pobrecito. A veces le dejan hasta 27 deberes, y para maana. Como est chiquito, yo le ayudo porque se cansa, le duele la manita y quiere ir a jugar. A veces, pues, yo s que est malo pero a veces yo le hago las ltimas. l ya hizo bastantes (comentario de madre de nio de tercer grado de escuela rural intermedia).
Sobre el involucramiento familiar se les pregunt y dijeron cosas muy interesantes. Los/as padres/madres de familia tienden a seguir el ejemplo de los/as docentes: dejan las mismas tareas y desarrollan las mismas prcticas que los/as ven hacer a ellos/as. Esto, sin duda, sera un factor positivo si la participacin diversificara las posibilidades de los/as nios/as. Algunos/as padres/madres comentaban que continan leyendo a sus hijos/as en la casa y, adems de las tareas, ellos/as favorecen que los/as nios/as continen escribiendo sus cositas, sobre lo que quieran. Esto les ha dado mejor resultado, aunque observan que sus hijos/as ya no hacen los escritos como los hacan antes, ahora se parecen ms a las planas y tienen como contenido algunas oraciones o palabras derivadas de las lecciones del libro de
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textos. Esto quiere decir que han perdido la creatividad y se van En la zona urbana, son las ajustando a la normativa gramamadres quienes estn pendientes del proceso del/la tical adulta. Ojal que algn da nio/a. Esto se asocia posiblevuelvan a ser creativos/as! mente, con que en lo urbano, Es interesante que el involulos padres tienen empleos cramiento familiar muestre algucon horarios menos flexibles nas diferencias segn la zona. que los de la zona rural y, en Para el caso, puede asegurarse la esta, la mayora de mujeres presencia de ms apoyo de parte trabajan en oficios domsticos de la madre en la zona urbana y y suelen vivir en la cercana. del padre en la rural. En la zona rural, los padres casi siempre son los ms estudiados, y ello les faculta para ser quienes ayuden al/la nio/a en su proceso. En la zona urbana, las madres dijeron mayoritariamente estar en el hogar y pendientes de sus hijos/as. Tambin se nota una diferencia segn el grado de estudio del/la alumno/a. Mientras mayor es el grado, menor es la colaboracin prestada por padres y madres. Incluso, cuando hay nios/as menores y hermanos/as mayores que estn en grado superior, le solicita a este/a ltimo/a que apoye a los/as menores.
Los factores asociados al aprendizaje de la lectura y la escritura identificados en este trabajo

El fenmeno del aprendizaje es multicausal. Esta consideracin es importante por las implicaciones de asumir o atribuirle responsabilidad casi nica a una variable o modelo de variables determinado. Para Mella (1999), los factores asociados son aquellos aspectos relacionados con la escuela como sistema educativo y aquellas caractersticas que los alumnos exhiben a partir de su contexto social, de sus capacidades personales, de sus motivaciones 11.
11 Mella, O. y otros. Factores asociados al rendimiento de los estudiantes en la PAES 2000. San Salvador, 2001.
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Aunque dependen de los modelos seleccionados y de su derivacin metodolgica, los estudios de factores asociados se han concentrado en el alumnado, el contexto, el/la profesor/a y el/la directora/a (la gestin). Existe claridad de que los esfuerzos por aprender no son exclusivos del alumnado, sino que forman parte de los concurrentes venidos desde otros factores. Si se hace un intento por clasificarlos, puede bien hablarse de factores alterables o tratables por la escuela y tambin de factores no tratables. De hecho, los primeros forman parte de las lgicas que podran encontrarse como base de las polticas educativas, especialmente las vinculadas con la calidad de los aprendizajes. As, la tradicin en el tema ha manifestado la preponderancia del capital cultural de la familia entre los no alterables; recientemente, se advierte de la importancia del clima del aula como el factor alterable de mayor peso (LLECE, 2001). Asimismo, se considera a factores ligados a la gestin del/la directora/a, la existencia de procesos de evaluacin e incentivos para los/as docentes como parte de las variables con mayor fuerza predictiva. Tambin se reconoce la existencia de equipo informtico en el hogar como factor clave en el aprendizaje (MINED, 2001; MINED, 2003). Los factores asociados al aprendizaje de la lectura y la escritura pueden ser variados tambin y no se distinguen mucho de los que propician el aprendizaje en general. A continuacin, se pretende hacer un planteamiento que reconoce los principales factores derivados de este trabajo. Algunos de ellos tienen una explicacin terica antecedente encontrada y otros an tendrn que seguirla construyendo.
Las concepciones de los/as docentes

Uno de los considerados por este estudio como factor asociado a los desempeos de lectura y escritura es la concepcin del/la docente sobre lo que es leer, escribir y comprensin lectora. Este planteamiento surge de haber encontrado relacin entre las concepciones expuestas por los/las maestros/as, las prcti-
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cas docentes observadas y los resultados del diagnstico lector, especialmente los derivados del ejercicio de lectura y el de composicin de texto. Los/as docentes piensan en leer como decodificar y en escritura como transcripcin de textos. Incluyen la comprensin lectora como el proceso en que el lector logra extraer o interpretar el mensaje del autor. Como si se tratara de un traslado de informacin, con la diferencia de usar un texto y no un discurso del/la docente. Los/as docentes conceptualizan leer y escribir como destrezas y no como competencias comunicativas. Por ello, consideran que su tarea se asocia con garantizar en sus alumnos/as el dominio del cdigo de sonidos y/o de slabas para que sea aplicado de manera mecnica, le otorgan ms valor y predominio a los aspectos formales de la lectura y la escritura y no a las intenciones, posibilidades y necesidades comunicativas.
Las prcticas educativas en el aula

Los procesos observados en los/as alumnos/as a lo largo de la aplicacin del diagnstico son estimulados de manera especial por las caractersticas posedas por las prcticas educativas en el aula. Por ejemplo, al analizar la divisin del
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trabajo en la clase, se observa que la tarea del/la docente es explicar, preguntar, validar, etc. y la del alumnado es escribir el dictado, lo anotado en la pizarra, responder de manera simple (habitualmente) a las preguntas formuladas por los/as docentes. Con las actividades delegadas a los/as estudiantes es muy difcil desarrollar competencias comunicativas; por el contrario, se corre el riesgo de reducir las posibilidades del alumnado sin que el/la docente se d cuenta. Resultados de la estructura de divisin del trabajo mencionada, se pudo observar en los ejercicios el diagnstico aplicado a los/as nios/as. Por ejemplo, cuando se les dict, ellos/as se sentan mucho muy familiarizados/as con la actividad y mostraron muy poco inters por comprender el sentido comunicativo que se les dictaba, mas se enfocaron en hacer bien la grafa (al menos los que escribieron convencionalmente). Por otro lado, los/as nios/as recordaron y comprendieron de mejor manera los textos ledos. Esto advierte la inexistencia de una cultura lectora autnoma, ms bien estn expuestos de manera permanente a la oralidad desde el/la maestro/a. Tambin se puede mencionar que cuando se les pidi a los/as nios/as que realizaran una composicin (texto libre), se vieron en tremendos problemas para hacerla y muchos/as lo que hicieron, finalmente, fue escribir las palabras conocidas por ellos/as en la clase y con la estructura oracional enseada por los/as docentes en la pizarra. Se observ tambin relacin entre los desempeos en el diagnstico de lectura y escritura y las preguntas que se formulan en la clase. Est claro que la pregunta formulada puede establecer la diferencia entre poner a pensar a los/as estudiantes o simplemente solicitarles recuerdos y respuestas simples de poca elaboracin oral y escrita. Muchos/as nios/as se mostraron limitados/as en el momento de responder a preguntas de comprensin. La mayora, incluso de cuarto grado, responde con muy pocas palabras, prefiere los monoslabos y le cuesta mucho establecer una razn de ser de las cosas. Adems, son pocos/as los/as que poseen un vocabulario abierto y amplio.
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Por otra parte, las preguntas exploran superficialmente la inteligencia del alumnado y no tienen posibilidades de construir, de pensar, de elaborar y luego de escribir y exponer sus ideas, sino solo de responder de manera mecnica. Las competencias comunicativas no se desarrollan as. Las prcticas de lectura son limitadas, poco creativas y cimentadas en el enfoque de destrezas. Los/as docentes parecen estar enseando solo el uso de una herramienta que sirve para transcribir textos, para escribir poco, muy poco, y con estructura oracional. Eso se pudo observar claramente en el ejercicio de composicin. En este, el alumnado escriba lo visto en clase, las lecciones del libro y cuando se les preguntaba qu estaban pensando cuando escriban, muchos/as dijeron en nada. Esto podra ser una demostracin de la mecanizacin de que estn siendo objeto en el trabajo del aula sin que el/la docente se d cuenta. En el saln de clases no se permite ejercitar la comunicacin La prctica educativa limita de manera significativa el que los/as nios/as utilicen y desarrollen sus competencias comunicativas. Esto supone que, por una parte, hablar en la clase
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no forma parte de la estrategia docente para el logro del aprendizaje lectoescritor. Tampoco se advierte la comunicacin epistolar (por cartas entre ellos/as o hacia personas fuera de la escuela) como alternativa para producir texto. Esto limita la elaboracin de los/as nios/as, pues se pudo observar con claridad cuando los/as nios/as estaban enfrentados a la composicin. Les cost mucho a todos/as establecer coherentemente las ideas y hacerlo con abundancia. Las condiciones del aula En el saln de clase, existe una ausencia de los estmulos visuales y sonoros con los que siempre ha contado el/la nio/a en el contexto. Los estmulos observados hacen referencia a los patrones silbicos, fundamentalmente, y muy poco o nada a los materiales de lectura con los que ha tenido contacto desde mucho antes de llegar a la escuela. Los materiales en el saln de clases adornan, ornamentan, pero muy poco se involucran en el proceso de aprendizaje de los/as alumnos/as, y los que se involucran cuentan con lgicas subyacentes lejanas a los enfoques comunicativos. Los salones de clase no estn organizados ni construidos para desarrollar enfoques de mayor apertura pedaggica, por tanto, las condiciones actuales, de alguna manera, a pesar de ser aceptables, estimulan al/la docente a desarrollar un tipo de clase en particular. Cmo llegan los/as nios/as a las escuelas a iniciar el aprendizaje Este es un factor determinante. Muchos de los/las nios/as ingresaron a la escuela con enormes facultades lectoras, pero las prcticas docentes, el enfoque de aprendizaje, la normativa del silencio y cllense! y los materiales educativos se encargaron de reducir las voluntades de los/as mismos/as en su afn de aprender a leer y escribir con enfoque de comunicacin y significado.
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Segn los/as padres/madres de familia, la mayor parte de nios/as antes de venir a la escuela ya manchaban las paredes con mensajes abiertos y flexibles que estaban en su cabeza y que deseaban exponer. Tambin los/as nios/as andaban preguntando permanentemente: Cmo dice eso?, refirindose a las paredes, las rotulaciones, los envases de refrescos, etc. Al iniciar las clases y tener que usar el cuaderno y aprender la normativa gramatical y otras actividades sin la debida transicin (desde los dominios actuales hasta los nuevos que aprender poco a poco), lamentablemente, sus nimos y/o voluntades bajaron y muchos/as ni siquiera desearon volver a la escuela o asisten con desgano. Otros/as lograron en los primeros meses y/o primer ao dominar el cdigo de lectura y escritura con un enfoque ascendente y centrado en destrezas. Al haberlo dominado mecnicamente, pudo reducirse el gusto por la lectura y es probable que no encuentren sentido a leer, puesto que ya dominan el cdigo, que era lo esencial. Lo han de usar cuando lo necesiten porque es solo una herramienta y nada ms. En el diagnstico se pudo ver cmo los/as nios/as del primer grado manifestaban, mayoritariamente, que no podan leer ni escribir. Esto es totalmente contrario a lo que a lo mejor un ao antes habran estado haciendo en las paredes de sus casas, en las puertas, en el piso, etc. Adicionalmente, cuando ya escribieron los/as de primero y los/as de segundo grado, junto con alguno/a de tercero, se vea como contenido buena parte de las lecciones y las palabras conocidas por ellos/as en la clase, dichas por el/la maestro/a cuando aplicaban las orientaciones del libro, etc. Lo que conocan, lo que pensaban o
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sentan ellos/as como personas, no siempre fue escrito por los/as nios/as, puesto no era concebido como algo que tambin, y principalmente, puede ser contenido para escribirse. La creencia de los/as docentes de que los/as nios/as vienen a aprender a leer y a escribir a la escuela: Vienen nulos/as, vienen analfabetos/as Esta creencia limita severamente la posibilidad comunicativa desde el inicio y la reduce a una relacin en la que alguien tiene que ensear a otro/a que no sabe. En este caso, el/la que se supone que no sabe es el/la nio/a. Desde esta lgica, el proceso pedaggico se orienta por la otra creencia del/la docente: la de que leer es descifrar y escribir es una transcripcin, es decir, se trata de que dominen el cdigo. Esto se observ claramente en el comportamiento del/la nio/a cuando realizaba el diagnstico lectoescritor, especialmente cuando declara al inicio de la pequea prueba de lectura: No puedo leer o cuando al inicio del ejercicio de escritura dice: No puedo escribir. En estas declaraciones, se encuentran implcitas algunas autovaloraciones y expectativas de bajo nivel del/la nio/a mismo/a. Concepciones cargadas de desconocimiento sobre cmo opera el proceso de la lectura y la escritura Los/as docentes no saben muy bien cmo opera el aprendizaje de las competencias comunicativas Es claro que la formacin docente inicial y en servicio, a pesar de los esfuerzos, no han logrado fundamentar de manera adecuada al/la maestro/a de primaria que llega al aula. Los/as docentes consideran que el proceso de lectura y escritura transcurre asociado con destrezas, habilidades, percepciones visomotoras, etc. y, por tanto, se han concentrado en ello y no en el trabajo a favor de la comunicacin efectiva y la comprensin del alumnado. Los/as docentes manifestaron que las prcticas iniciales de escritura y lectura se orientan por el
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tradicional apresto. Muchos/as nios/as que se sometieron al ejercicio de composicin y del dictado hicieron algunos trazos que no tenan valores sonoros. Se supone que de esas prcticas desde el saln de clase el proceso lectoescritor fluir. Los/as padres/madres y las prcticas anteriores frente a las nuevas prcticas en el aula Este factor es importante si se advierte que el inicio del proceso de lectura y escritura se ha desarrollado en el hogar y/o con presencia de los responsables del/la nio/a. En el hogar es donde hicieron sus primeros trazos, sus primeras lecturas, etc. En el hogar conocieron que los libros se lean y las letras expresaban algo. Los/as padres/madres observaron el entusiasmo y la creatividad mostrada por los/las nios/as antes de ingresar a la escuela. Sin embargo, al ingresar sus hijos/as a la institucin educativa, por la tradicin y por los escasos conocimientos en el rea pedaggica, las prcticas de los/as docentes las han asumido ellos/as mismos/as, las aceptan, las consideran vlidas y propias de la educacin. Los/as padres/madres dicen que si ellos/as ejercieran la docencia, y para garantizar que los/as nios/as aprendan, impulsaran procesos incluyentes de la misma manera como los/as docentes trabajan actualmente (usaran planas, tomaran lecciones, pediran de memoria las tablas, etc.). Esto significa que no retornaran a las formas que antes les dieron buen resultado a sus hijos/as. El nivel educativo del/la padre/madre no parece ms que manifestarse en el reconocimiento de que el/la hijo/a debe ser apoyado/a en su proceso de aprender y que debe tener recursos para hacerlo. Pero en la prctica del apoyo, las tareas son tan limitadas, tan mecnicas, que la ayuda no tiene un significado ms que afectivo: Estoy contigo apoyndote, hijito/a!!. Los libros de texto Este se advierte como uno de los de mayor polmica, puesto que en la escuela pblica se ha considerado siempre la nece-
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sidad de un libro de texto. Estos, si bien es cierto no excluyen el uso de otros, siguen siendo pensados como libros y no como materiales o recursos de lectura. En el aula no se lee la produccin de los/as alumnos/as, ni se consideran los textos del entorno como alternativas para desarrollar con mayor rapidez y consolidacin las competencias lectoras. Tampoco los libros que llegan a la escuela son mayoritariamente consecuentes con la intencin de desarrollar competencias comunicativas. Por otra parte, un solo libro de texto no parece ser lo ideal, pero tampoco lo es excluir la produccin y las predilecciones lectoras del contexto del/la nio/a. En todo caso, no habr ningn libro ms constructivista que uno construido por y/o con los/as estudiantes. Los procedimientos de evaluacin La evaluacin es limitada a revisar y calificar los aspectos materiales del esfuerzo del/la nio/a y no a la construccin de aprendizaje que este forja. En las clases se observ claramente que los/as docentes se dedican a revisar el material trabajado por los/as alumnos/as en cortos tiempos y con la consigna de calificar el trabajo y no el proceso intelectual seguido. Los procedimientos actuales no permiten evaluar ni apoyar el proceso de construccin de las competencias comunicativas. Las tareas de evaluacin solo forman parte de los rituales administrativos de la clase y la respuesta a la demanda de los/as padres/madres de asignar tareas evaluadas a los/as hijos/as. Esto ocurre por la ausencia de fundamento del/la docente sobre la importancia de las tareas como forma de aprendizaje autnomo. Los antecedentes educativos de el/la nio/a Este factor es importante en tanto que los/as nios/as con mayor edad han logrado mejor desempeo. El grado est asociado a la edad. Hubo un nio con sobreedad que se desempe de manera exitosa en los ejercicios propuestos en el diagnstico.
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El presente estudio no ha logrado identificar con claridad suficiente si estudiar la parvularia es un factor que favorezca el aprendizaje lectoescritor. Sin embargo, se han detectado casos en los que haber ido a parvularia ha limitado la comprensin de textos por parte de los/as nios/as y, aparentemente, ha reducido su capacidad de producir textos, pero les ha favorecido en la mejora del trazo en la escritura. En otras palabras, har falta continuar revisando la influencia de esta variable, aunque no sera nada raro que la parvularia actual, la que se desarrolla en El Salvador, tenga las limitaciones del enfoque por destrezas estimuladas desde la parvularia y luego continuadas en los grados superiores. No se ha encontrado evidencia de que el clima del aula est favoreciendo el aprendizaje de la lectura y la escritura, aunque no sera extrao que al modificarse las concepciones existentes sobre los procesos que permiten aprender a leer y escribir, tener un buen clima sea determinante por el tipo de prcticas de mayor sentido comunicativo, interactivo, a desarrollar.
1. Los planteamientos de los/as familiares demuestran que los/as nios/as mantenan un alto nivel de motivacin por la lectura y la escritura mucho antes de llegar a la escuela y que la mayora de padres/madres participaban con ellos/as de manera ms bien intuitiva, aunque no siempre comprendan el significado comunicativo de las producciones aparentemente garabatosas de sus hijos/as. 2. La experiencia contada por los/as padres/madres de familia muestra con claridad que los/as nios/as tenan inters, expectacin por llegar a la escuela. Sin embargo, el descontento, frustracin de muchos/as podra estar mostrando la dbil y poco pertinente transicin a la que son sometidos/as al llegar a la escuela. Adicionalmente, lo poco que se parece la manera de trabajar en la institucin escolar
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con las formas usadas por l/ella en su proceso originario de construccin de competencias para la comunicacin. Este puede ser otro de los factores vinculantes en esta falta de inters y hasta aversin de algunos/as a la institucin y al trabajo educativo. 3. La informacin presentada muestra que los/as padres/madres de familia tienen un inters especial por ayudar a sus hijos/as en la construccin del aprendizaje. Para esto, hacen esfuerzos lectores y escritores en los tiempos y espacios del hogar, toman tiempo para colaborar con las tareas escolares, aunque a algunos/as les parecen extenuantes, excesivas en su nmero e irrelevantes para el aprendizaje. 4. La ayuda brindada por los/as padres/madres a los/as hijos/as no parece tener mayor relevancia si se piensa en el tipo de tareas asignadas. No es determinante para el/la nio/a, en su proceso, el que vea a su mam/pap ayudndole a hacer planas o a copiar una leccin (ni siquiera a leer o a escribir productivamente). Si bien es cierto que la ayuda con las tareas puede ser una motivacin para acercar a las familias, es tambin cierto que ellas podran tener un mayor nivel de inteligencia involucrada y no solo la automatizacin derivada de las famosas planas o lecciones copiadas en el cuaderno. Muchas tareas causan, adems de frustraciones, tensiones en el hogar. Ni los/as docentes ni los/as familiares han logrado comprender la importancia de las tareas en el proceso de construccin del aprendizaje autnomo. 5. Los/as padres/madres an no pueden sistemticamente ingresar al aula para saber cmo estn ensendoles a sus hijos/as. Parece ser todava el espacio privativo de el/la docente, aunque los/as familiares podran, de tomarlos/as en serio, recomendar a partir de su experiencia inicial con el/la nio/a procedimientos interesantes para el aprendizaje y especialmente de competencias comunicativas.
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A manera de conclusiones generales

n materia de conclusiones, es importante reconocer que las prcticas educativas en las que estn participando los/as nios/as del primer ciclo de educacin bsica son predominantemente tradicionales. No se califica de tradicionales solo por los aspectos didcticos generales observados, sino porque en materia de lectura y escritura se est enseando con poco conocimiento y, prcticamente, de la forma como las generaciones anteriores estaban siendo enseadas (muchos/as maestros/as ensean a leer y a escribir como aprendieron). Por lo tanto, hay mucho ms tradicionalismo y falta de conocimiento o informacin en materia de psicopedagoga y didctica del lenguaje (de cmo trabajar la lectura y la escritura con los/as nios/as) que en materia de didctica general (manejo general de la clase). No se observan grandes diferencias entre los tipos de centros urbanos y rurales, ni por el nivel alcanzado en el rendimiento en la prueba de logros 2001. Esto puede explicarse, relativamente, a partir de que muchas escuelas antes ubicadas en comunidades rurales e identificadas as en los datos oficiales del MINED han dejado de serlo y, en todo caso, poseen ahora una condicin urbana marginal. Por otra parte, los centros educativos poseen infraestructura y equipamiento muy similares, independientemente de si son urbanos o rurales. La diferencia puede estar en que los/as docentes no estn sufi-
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cientemente preparados/as para dar atencin a una poblacin escolar que ha recibido estmulos rurales, especialmente en su comunidad. En cuanto al nivel de rendimiento en la prueba de logros, a pesar de que se observan diferencias, especialmente en la comprensin de los/as nios/as (es mayor en las instituciones de rendimiento intermedio segn el ejercicio diagnstico aplicado en este estudio), tampoco parece haber tenido mucha relevancia en los desempeos. En los ejercicios del diagnstico de lectura y escritura se solicitaba desempeo, muestras prcticas; en cambio, en la prueba de logros administrada por el MINED, se trataba de una prueba de lpiz y papel con opciones mltiples. Esto las hace no comparables. En todo caso, pareciera no mostrar grandes diferencias en las prcticas docentes ni en los comportamientos lectores y escritores del alumnado.
Otras conclusiones
Cuando los/as nios/as ingresan a la escuela, no siempre han tenido posibilidades de participar de estudios parvularios, ya que varios centros escolares involucrados en la investigacin no ofrecen dicho servicio. Estando en el primer grado, forman parte de procesos que se desarrollan en aulas que, en su mayora, poseen las condiciones bsicas como para desarrollar un tipo de experiencia educativa, hasta la fecha verificada en la escuela nacional, es decir, con matices tradicionales. La experiencia educativa a la que se enfrentan estos/as nios/as tiene algunas caractersticas particulares: 1. No promueven la comunicacin entre el alumnado; por el contrario, aquella no dispuesta por el/la docente puede ser censurada y/o penalizada en la clase. 2. No se estimulan ni aprovechan las experiencias de los/as nios/as como insumo para las discusiones o producciones a escribir o leer en clase.
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3. Tampoco se advierte aprovechamiento de los comentarios y reflexiones que los/as nios/as realizan en el desarrollo de las clases. 4. Las prcticas de lectura y escritura aplicadas se orientan al desarrollo de la lectoescritura como destreza, como dominio y aplicacin de cdigos silbicos y fonticos, y no al desarrollo de competencias comunicativas. 5. Se les lee muy poco y casi nada. 6. Los/as alumnos/as, cuando son puestos a leer, no son orientados para aplicar estrategias especiales para hacerlo; por tanto, aprenden de una manera ms bien emprica que, dadas las culturas locales, nunca llega a sistematizarse debidamente. 7. Las experiencias a que son sometidos/as los/as nios/as no son significativas en la mayora de ocasiones. Esto tiene implicaciones posteriores en el intento por generar situaciones sobre las que interesa comunicarse, ya sea por escrito u oralmente. Por ello, los/as nios/as hablan ms de las cosas que les ocurren fuera del aula que lo acaecido dentro de ella. 8. Los mtodos que los/as docentes dicen aplicar corresponden, fundamentalmente, con las tradiciones silbicas y fonticas; adems, se advierte en sus respuestas un limitado conocimiento sobre las implicaciones de los mtodos de enseanza de lectoescritura y los procesos de apropiacin de los/as nios/as. 9. Muchos/as docentes y directores/as hablan de utilizar mezclas de mtodos, emplear el mtodo eclctico por estar usando algn recurso, alguna actividad, alguna rutina, etc. sin que se comprometan las lgicas subyacentes a cada mtodo que estos/as aseguran estar involucrando en su mezcla.
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10. Es bueno considerar que en muchas instituciones educativas no se trata de un problema de criterios, sino de actitudes y de formacin suficiente como para desarrollar bien el trabajo educativo con los primeros ciclos. Muchos/as maestros/as no conocen suficientemente sobre procesos de desarrollo de competencias comunicativas y, aunque tengan buenas actitudes y formacin docente general, nadie garantiza que los resultados sean adecuados. Habr que hacer consideraciones al respecto. En esas aulas de clase puede haber recursos gastables principalmente. Otros de carcter tecnolgico pueden estar disponibles en el centro, pero no siempre el/la docente los usa. Las razones mencionadas es que los/as directores/as no los prestan, no los quieren usar para evitarse problemas o siempre estn prestados a otros/as docentes. Nadie menciona que no los consideran en su planificacin y que por ello no los usan, ni que su falta de pericia en el manejo de dichos recursos o metodologas los/as hace desistir de considerarlos en su clase. Tampoco advierten que se sienten ms cmodos/as con los tradicionales recursos y que debido a ello los usan ms que a los otros.
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Con excepcin de algunos primeros grados en los que se estaba trabajando el tradicional apresto psicomotriz, en la prctica educativa no se observan recursos manipulativos, es decir, instrumentos para que los/as alumnos/as puedan trabajar con sus manos, para que transiten desde lo concreto a lo abstracto, para que piensen y luego puedan escribir o comunicar algo. Tampoco los inicios de clase tienen la intencin de buscar el presaber de los/as nios/as; ms bien, se orientan a la provocacin del recuerdo de la clase anterior, del tema anterior, pero no al establecimiento del enlace entre la vida cotidiana personal y comunitaria con lo que han de aprender en lo inmediato en la clase. El presaber se est trabajando con mucha debilidad conceptual. Tampoco los inicios de clase involucran experiencias vivenciales para los/as alumnos/as, situaciones concretas en las que tengan que actuar y compartir con los/as otros/as. Se reducen a saludos, oraciones y preguntas supuestamente estimuladoras de la participacin de los/as alumnos/as. No se observan experiencias realmente significativas de las que los/as nio/as puedan y quieran hablar, pensar, escribir, representar, comunicar a otros/as y les permitan establecer enlaces con sus experiencias anteriores. Tanto las actividades de inicio de clase como las del desarrollo y cierre tienen demasiadas dificultades o son muy limitadas como para competir con las vivencias cotidianas del/la nio/a y de la comunidad. De estas ltimas, existe mayor probabilidad de que el/la nio/a quiera y pueda hablar, al menos para iniciar las clases. En algunos centros educativos de los investigados, la biblioteca existe y puede haber desde unas 100 hasta unas 3,500 unidades disponibles. A los/as estudiantes, al menos es lo ms frecuente, no se les prestan los libros y, si se hace, es solo para los ejercicios que el/la profesor/a destine en la escuela. El proceso de prstamo de libros se reduce
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a la visita y solicitud del/la docente a partir de los considerados necesarios para determinada clase. Los prstamos de libros estn restringidos por las prdidas o deterioros provocados por la manipulacin; adems, por la falta de garanta de reposicin de parte del MINED o de los/as familiares. Los estmulos lectores y espacios para escribir en el ambiente general de la escuela son reducidos, es decir, no se observan trabajos de los/as nio/as de primer ciclo ni materiales preparados como para impresionarlos/as a ellos/as y estimular su lectura. En estas clases, a los/as alumnos/as se les asigna tareas o deberes de manera peridica y son revisadas con intenciones de calificacin. Dichas tareas suelen ser de limitada exigencia intelectual (planas, copias de libros, resolucin de algunos ejercicios de aritmticos, etc.), muy poco estimulantes del aprendizaje autnomo y de las competencias comunicativas. Las tareas son revisadas entre unos 30 y 40 minutos del tiempo del/la profesor/a; esto significa que si se tiene a unos/as 30 alumnos/as en cada aula, una tarea puede revisarse en un tiempo aproximado de un minuto y medio que, de seguro, es insuficiente para valorar el aprendizaje, a no ser que se trate de tareas simples y de poca exigencia intelectual y que no pretendan el desarrollo de competencias comunicativas. El que acten de esta manera puede estar asociado a la ausencia o insuficiente comprensin de lo que implican. Los/as profesores/as establecen algn tipo de coordinacin que, ms que institucional, es personal, de buena voluntad y sin suficientes documentos como para conocer de manera profunda la situacin de cada alumno/a. Se trata de una transferencia oral de alguna informacin que se limita a exponer aspectos disciplinarios, de rendimiento general y de antecedentes y/o relaciones con familiares del
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alumnado. Muy poco se concentra en una informacin tcnica sobre el nivel y la complejidad del desarrollo alcanzado en materia de nuevas competencias. La asignacin del grado con el que trabajarn el ao prximo puede realizarse usando varios procedimientos, entre los que destaca el azar, la necesidad de docentes, por solicitudes de los/as docentes y disposiciones del/la directora/a o un equipo evaluador. Se afirma ya no hacer la asignacin como castigo ni por nuevo ingreso (no le dan el primero a los/as docentes noveles), aunque hubo un par de casos en que alguna de estas situaciones fueron, segn los/as mismos docentes, las que los/as llevaron a ese grado. Por lo que se advierte, es claro que en los centros escolares la distribucin de responsabilidades y los criterios prevalecientes son ms bien administrativos y no pedaggicos. Ni un/a solo/a maestro/a o director/a coment que la adjudicacin del grado se ganaba por proyectos presentados y comprometidos con el aprendizaje del alumnado. Los/as nios/as logran, en mayora, acceder a la aplicacin del cdigo para leer, aunque se identifica que no logra comprender suficientemente lo ledo. Por otro lado, algunos tipos de centro han logrado que la mayora escriba, pero sin garantizar que ello signifique que comprendan lo que leen. Se logra identificar en muchos/as nios/as una escritura de carcter oracional, es decir, estructurada en oraciones parecidas a las elaboradas como modelos durante la clase. Tambin se identifica, especialmente en los/as nios/as de primero y segundo grado y en algunos casos de tercero, la escritura de modelos como los que aparecen en los textos silbicos (pap, mam, palo, Pepe, etc.). Ambas podran ser consideradas evidencias de lo poco que se trabaja la composicin libre (la verdadera
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escritura) en el saln de clases. Tambin de la creencia en muchos/as nios/as gestada, sobre que las cosas a escribir y ya escritas son las puestas por el/la docente en la pizarra, las dictadas, las del libro, las del modelo. Con ello, nace la creencia de que no se escribe lo sentido, lo vivido, lo pensado, etc.; autnomamente, solo se copia lo pensado o vivido por ciertos modelos. En trminos generales, el estudio advierte la existencia de algunos factores vinculados a procesos de lectura y escritura observados en los/as nios/as participantes en el estudio. Entre los factores destacados no se incluyen los de zona de ubicacin de las escuelas ni el de rendimiento obtenido en la prueba de logros. No significa que los centros no sean diferentes, sino que entre ellos/as no haba extremos ni diversidad, principalmente en los rasgos pedaggicos observados en clases y sealados en este trabajo. Los principales factores o variables identificadas cualitativamente y que valdra la pena continuar estudiando son:
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Las concepciones de los/as docentes sobre lo que es leer, escribir y comprensin lectora. Las prcticas educativas en el aula: las prcticas de lectura y escritura, la divisin del trabajo, las preguntas, etc. Las condiciones del aula. Cmo llegan los/as nios/as a las escuelas a iniciar el aprendizaje. La creencia de los/as docentes de que los/as nios/as vienen a aprender a leer y a escribir a la escuela: vienen nulos/as, vienen analfabetos/as. Concepciones cargadas de desconocimiento sobre cmo opera el proceso de la lectura y la escritura. Los/as docentes no saben muy bien cmo opera el aprendizaje de las competencias comunicativas. Los/as padres/madres y las prcticas anteriores frente a las nuevas prcticas en el aula. Los libros de texto. Los procedimientos de evaluacin. Los antecedentes educativos del/a nio/a. Los mencionados factores no participan solos, no son independientes en su influencia sobre el trabajo del/la docente y del alumnado.
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Era una vez dos conejos muy bonitos que se paseaban por el campo con su mam y su pap, pero el conejito ms pequeo se escondi de su pap.
A manera de recomendaciones
1. Es determinante el impulso de una poltica de calidad que considere como uno de sus puntales los aprendizajes bsicos, es decir, el desarrollo de las competencias comunicativas en el primer ciclo y en toda la educacin primaria si fuera posible. Con esta orientacin de poltica, los procesos pedaggicos, los materiales y recursos educativos, la evaluacin, la gestin directiva, la participacin de los/as padres/madres de familia, etc. debern renovarse y ser orientados/as por los enfoques pertinentes. No se trata de que los/as alumnos/as aprendan de cualquier manera; se trata de que lo hagan, les agrade y/o disfruten hacerlo. 2. La misma poltica debera considerar la reorientacin de la formacin docente (la transformacin curricular si fuera necesario), al menos en las especialidades que ms ataen al desarrollo de competencias comunicativas en los primeros ciclos de la educacin bsica. Para ello, es imperioso asociar en estos esfuerzos a las universidades encargadas de las carreras docentes. 3. Es importante convertir el tema del desarrollo de las competencias comunicativas (lectura, escritura, conciencia fonolgica, etc.) en eje de trabajo para investigaciones de tesis universitarias y de debates acadmicos permanentes. El mismo MINED debera asumirlo como eje de su labor investigativa y evaluadora.
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4. En materia de discurso institucional (del MINED), es determinante que se plantee al sistema en pleno que el compromiso de la escuela y del/la docente no es que los/as nios/as desarrollen las destrezas lectoescritoras, sino ms bien que impulsen procesos de desarrollo de verdaderas competencias comunicativas. Estas obligan nuevas prcticas en aula, nuevos espacios, nuevas actitudes y conocimientos de docentes y familiares. Esta es realmente una oportunidad importante, la posibilidad de cambiar buena parte de la cultura enquistada en la escuela y en el aprendizaje de los/as nios/as en los primeros aos de vida escolar. 5. Sera importante conocer con mayor profundidad el desarrollo del programa CETT, administrado actualmente por FEPADE y orientado, en parte, a enfrentar la transformacin de la cultura pedaggica en lo concerniente a los procesos de aprendizaje de la lectura y la escritura en comunidades rurales con carencias sociales y econmicas. Esta experiencia, actualmente localizada en el departamento de Chalatenango en cerca de 100 centros escolares, puede servir de base para el impulso de un proceso gradual de transformacin de las concepciones y prcticas educativas en el primer ciclo de educacin bsica. Adicionalmente, puede ser convertido en un verdadero taller o laboratorio de experimentacin pedaggica que muestre las diversas facetas o momentos del proceso vivido por el/la docente cuando est en transformacin de sus concepciones y prcticas educativas. 6. El proceso de introduccin de programas y proyectos que pretendan la transformacin de la cultura pedaggica en educacin bsica y de los procesos para desarrollar el lenguaje deben tener como fundamento la clara idea de estar enfrentando no la introduccin de una metodologa o una tcnica para ensear, sino el cambio del paradigma pedaggico. En este sentido, se vuelve determinante comenzar
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un proceso con los/as docentes de los primeros grados del sistema, pero en un grupo de escuelas manejable, es decir, con las que se pueda hacer un efecto de demostracin al sistema. Esto quiere decir el impulso de una experiencia pedaggica de la que El Salvador pueda aprender, demostrar resultados y continuar impulsando procesos de cambio progresivo. Como se dijo antes, el proyecto CETT, con la orientacin y administracin actual y con el ojo evaluador o investigador del MINED, podra ser ese espacio. 7. Es imprescindible desarrollar esfuerzos por generar una cultura lectora en los/as docentes salvadoreos/as. Sin esta condicin, se vuelve demasiado difcil que los/as estudiantes se interesen en la lectura como instrumento de aprendizaje, de goce espiritual y como herramienta para el logro de objetivos en la vida. Para desarrollar esta cultura lectora, sera importante el desarrollo de eventos docentes de nuevo tipo en los que se expongan tpicos ligados a las ms recientes lecturas y reflexiones pedaggicas de los/las profesores/as, al estilo de los minicongresos o debates pedaggicos. Los medios de informacin del MINED podran dar atencin a este esfuerzo. No solo discutir e informar sobre lo que los/as docentes estn haciendo, sino tambin sobre lo que estn leyendo y discutiendo con otros/as y entre ellos/as mismos/as. El propsito sera crecer en el anlisis pedaggico fundamentado en la lectura y estimular la lectura entre los/as docentes en servicio. La participacin en estos eventos, como la cantidad de literatura leda, puede formar parte de los requisitos o criterios para optar a privilegios o crditos profesionales/escalafonarios. 8. Tambin se pueden desarrollar certmenes docentes sobre el dominio terico y experiencial que posean sobre ciertas corrientes pedaggicas. Estos certmenes podran tener como escenario las propias universidades y como jueces a docentes destacados/as por su prctica y acervo terico y pedaggico en el distrito y/o en el pas.
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9. Es importante que los/as docentes tengan acceso a materiales diversos de lectura, de escritura, etc.; pero, adems, debe apoyrseles en el proceso de aprender a leerlos para lograr productividad y/o eficiencia lectora. En otras palabras, los/as docentes deben conocer el sistema de estrategias que puede usarse para trabajar con los textos. Para ello, las acciones de desarrollo profesional pueden intensificarse en funcin de estas necesidades temticas. Es importante y necesario que los/las docentes aprendan a valorar, leer y discriminar para efectos didcticos los tipos de texto (estructura, objetivos, etc.). 10. Las instituciones privadas que apoyen estos procesos a travs de contrataciones o convenios con el MINED debern, adems de mostrar sus intenciones de apoyo, sus capacidades instaladas, la pertinencia del enfoque de trabajo, experiencia, etc., tambin la estrategia de sostenibilidad del esfuerzo. Con esto se proceder a la calificacin y autorizacin de las instituciones para participar en esta transformacin educacional. 11. Es importante promover la cultura de que nios/as y docentes escriban libros de texto considerando como base las diversas actividades de investigacin que en la escuela pueden impulsarse y que involucran antecedentes de la comunidad, los diversos oficios de la poblacin comunitaria, los problemas y situaciones positivas identificadas, las proyecciones de los/as mismos/as nios/as, etc. Para esto habr necesidad de orientar a los/as docentes para trabajarlo didcticamente con sus alumnos/as y, tcnicamente, para que ellos/as realicen sus producciones. El MINED podra constituir equipos de maestros/as y acercar a los/as ms avanzados/as y a las editoriales para coordinaciones y posibles esfuerzos de publicacin. Estos podran ser estmulos importantes y de nuevo tipo promovidos desde el organismo ministerial.
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12. Es importante que los esfuerzos ya instalados en el sistema, como los clubes de lectura, concursos de oratoria, de teatro, etc., se mantengan, pero se vean apoyados por algunos de nuevo tipo, como certmenes de comprensin lectora; el concurso anual de lectura pensando en la cantidad de libros que un/a nio/a es capaz de leer en un ao y los aprendizajes diversos que deriv de ellos. Sera importante impulsar desde los primeros grados los concursos de composicin de textos para estimular a la niez a escribir con intenciones de participar. 13. Es impostergable favorecer la participacin de los/as padres/madres de familia en este esfuerzo. Cualquier programa nuevo debera involucrar de manera firme a los/as familiares, puesto que es all donde comienzan los procesos de aprendizaje de la lengua; por tanto, es necesario educar a los/as familiares en esta orientacin hacia el desarrollo de las competencias comunicativas y no solo a las tradicionales destrezas lectoras y escritoras. Tambin es necesario trabajar con los/las docentes para que aprendan a valorar a las familias como verdadero escenario base de construccin del lenguaje escrito y oral. 14. Sera muy provechoso que el MINED constituyera una comisin nacional de carcter permanente para la revisin, el anlisis y la calificacin de los libros que han de ingresar a la escuela o que servirn de base para el trabajo en el aula. Esta recomendacin surge a raz de que el aprendizaje de la lectura y la escritura, desde un enfoque de mayor desarrollo, comparado con el de destrezas, demanda buenos libros y con una filosofa educativa en particular. La comisin podra estar integrada por connotados/as docentes, formadores/as de maestros/as y especialistas en educacin. Algo similar podra desarrollarse con la seleccin de los materiales y/o recursos educativos adicionales al libro que apoyan el trabajo educativo en esta nueva orientacin comunicativa. Esto permitir que con una visin calificada se reco-
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mienden los materiales idneos para desarrollar el paradigma pedaggico seleccionado para trabajar en los primeros ciclos de la educacin bsica. 15. Es importante que el MINED y las universidades formadoras de docentes impulsen, a nivel de maestras y diplomados, las especializaciones en las reas de desarrollo de competencias comunicativas dirigidos a maestros/as y fundamentados por el enfoque comunicativo. 16. Impulsar campaas permanentes de lectura, al estilo de la lectura del mes o la lectura de la semana, y que estas tengan apoyo en los medios de comunicacin. Recomendar, adems, la forma en que debe ser analizada, especialmente las preguntas que deben formularse, las contradicciones que deben ser resueltas, etc. 17. Es importante continuar los esfuerzos instalados en el sistema y que han provocado inters en las escuelas como el Bibliobs, los clubes de lectura, etc.; pero, adems, incorporar algunas de las experiencias generadas desde las escuelas y que hayan mostrado algn xito y puedan pasar a la categora de esfuerzos nacionales, distritales o departamentales. 18. Es recomendable que, en los prximos aos, se realice una prueba de logros educativos en el primer grado. Esta prueba debera incluir una serie de ejercicios que no impliquen exclusivamente el uso del lpiz y el papel, como han sido las tradicionales pruebas administradas por el sistema. Es recomendable la aplicacin de ejercicios de lectura y comprensin de la misma grabados en audio para su posterior anlisis cualitativo, ejercicios de escritura que impliquen hacer una composicin libre y un tomar dictado. Puede considerarse la posibilidad de incluir cmo ejercicio el cmo se usa el libro y/o el diccionario. Toda la produccin escrita por el/la nio/a durante la prueba debera ser escaneada para su posterior anlisis.
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Sera prudente otorgarle a la prueba un sentido ms investigativo, que sirva para ofrecer al/la docente un diagnstico de las competencias que se estn desarrollando, del nivel de profundidad de ese desarrollo y poder desde los resultados, ofrecer apoyos inmediatos al/la docente a travs de medios presenciales y no presenciales. Es prudente que los/las maestros/as y comunidades educativas conozcan con anticipacin el contenido general (no necesariamente especficos de la prueba, aunque podra ser), las competencias exploradas y las formas pedaggicas alternativas para su desarrollo. Los resultados de la prueba deberan estar lo ms pronto posible a disponibilidad de los/as maestros/as y centros educativos para que el segundo grado sea planificado con informacin de base identificando falencias en el proceso de construccin de las competencias comunicativas. Es necesario que la prueba y los resultados sean dados a conocer a las comunidades educativas en su conjunto y se inste a asumir responsabilidad a familiares, docentes, etc. y recomendar las formas alternativas de colaboracin.
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En esta prueba es necesario el anlisis de factores asociados para determinar no solo las condicionantes de los rendimientos mostrados, sino tambin para analizar con justicia los resultados de los tipos de centros.
Otras recomendaciones
19. Para asignar grados a los/as docentes y, especialmente el primero, se recomienda que los/as maestros/as presenten propuestas o proyectos pedaggicos de lo que pretenden hacer el prximo ao (objetivos, estrategia, etc.). Dichas propuestas deberan ser analizadas por un equipo tcnico que valorara la pertinencia, la coherencia con los dominios curriculares y la viabilidad, adems de la garanta del enfoque comunicativo como base del aprendizaje de la lectura, la escritura, etc. 20. Es determinante que los/as docentes garanticen homogeneidad pedaggica en el desarrollo de los ciclos educativos. Esto significa que los/as maestros/as deberan mantener los mismos esfuerzos metodolgicos y enfoques orientadores del desarrollo de competencias comunicativas durante la primaria, al menos. Para lograrlo, har falta realizar la coordinacin docente institucional, solicitar documentacin de los procesos y orientarlos por criterios que deben ser atendidos. La coordinacin entre docentes, especialmente si laboran en el mismo ciclo, es determinante para el desarrollo ms o menos homogneo del trabajo curricular y de las competencias comunicativas previstas. 21. A los/as docentes que asuman el desarrollo del primer grado y se comprometan con l, se les podra estimular de manera particular a travs de la adjudicacin de crditos a partir del proceso y los resultados obtenidos. Entre los resultados pueden situarse no solo los rendimientos escolares de los/las alumnos/as, sino tambin los esfuerzos por
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escribir ensayos, artculos, publicaciones realizadas, sistematizar su experiencia, compartir con otros/as docentes, etc. A los/as maestros/as se les puede estimular, adicionalmente, con becas para estudiar maestras a distancia o presenciales con universidades internacionales y nacionales o, al menos, se les favorezca con una beca para estudiar algn diplomado relativo a los procesos pedaggicos de su inters. 22. Con relacin al uso de los espacios en el aula, es sugerido que eventualmente el MINED pueda, al menos de manera experimental, probar la modificacin al diseo de los espacios educativos en el aula y en la propia escuela y su relacin con el desarrollo de la cultura lectora y los efectos en el aprendizaje del alumnado. Esto podra hacerse en un grupo pequeo de centros escolares que muestren inters en participar y en aprender. 23. Sera prudente que a los/as docentes se les apoye en aspectos conceptuales y metodolgicos bsicos para su trabajo, por ejemplo: cmo extraer provecho suficiente a las preguntas en clase; qu preguntas formular a partir de las lecturas realizadas; cmo aprovechar los comentarios de los/as nios/as para beneficio del aprendizaje comunicativo; cmo estimular a travs del trabajo en equipo la comunicacin entre los/las nios/as; cmo leer un libro a partir del tipo de texto que se proyecte en l; qu tipo de prctica de lectura y escritura corresponde a las competencias comunicativas pretendidas para desarrollar segn el currculo; las tareas como estrategias de desarrollo del aprendizaje autnomo, los tipos de mayor pertinencia y la forma de calificarles para estmulo de las competencias comunicativas. 24. Es necesario que el currculo de educacin bsica sea revisado y puesto en la lnea del enfoque comunicativo para la formacin de competencias de lectura y escritura. Con esto, se pretender homogenizar el discurso oficial sobre el tema.
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25. Entre la formacin en servicio docente, no debiera faltar el tratamiento psicopedaggico y las didcticas especiales, propias del aprendizaje de las competencias comunicativas.
Especficamente para los/as profesores/as

En todo este proceso, los que mayores retos tienen son los/as maestros/as. En tal sentido, se recomiendan algunas actividades para favorecer su trabajo en el aula: Promover la comunicacin escrita a travs de cartas entre los/as nios/as de diferentes centros educativos. Impulsar y animar la elaboracin del diario de vida de el/la nio/a para que ellos/as expresen libremente sus pensamientos, sentimientos y acontecimientos relevantes . Elaborar junto con los/as otros/as docentes y los/as nios/as el peridico mural y el peridico escolar, y que en ellos se puedan encontrar textos de los primeros grados y hasta de parvularia, y existan secciones en las que ellos/as pueden escribir y leer de maneras no convencionales. Es importante que los/as padres/madres de familia puedan participar en eventos en los que sus hijos/as de los primeros ciclos escriben, es decir, producen textos y los leen al pblico. Es determinante para el desarrollo de las competencias comunicativas la bsqueda de libros que sean pertinen-
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tes al enfoque comunicativo recomendado en este estudio. No se trata de que cualquier libro puede funcionar; los libros, especialmente si la familia debe hacer una inversin, es preferible que estn enfocados. Deber recomendrseles. Es importante que se considere al/la padre/madre de familia como aliado del esfuerzo por aprender a leer y a escribir. Esto significa que habr de hacer esfuerzos iniciales y de seguimiento para lograr que los/as padres/madres favorecen con actitud y con ejercicios el aprendizaje de las competencias comunicativas desde enfoques de mayor desarrollo que el de destrezas. Esto allanar el trabajo innovador que la escuela pretendera impulsar. No se trata de informar a los/as padres/madres sobre el enfoque, sino de formarlos/as y practicarlo.
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Anexos
Anexo 1
Ejemplos de escritura de nios/as por zona y nivel de rendimiento
Centros escolares rurales intermedios

Descripcin de sus caractersticas generales
Yeni, nia de primer grado, tiene siete aos, dice haber ido al knder y le gustan los libros porque aprende a estudiar. La profesora les lee Nia de primer grado, zona rural libros de cuentos. Expresa intermedia no tener libros en su casa; le gusta escribir el abecedario y palabras como mam y pap, pero le gusta ms cantar. Quiere estudiar hasta segundo grado, y no tiene ninguna proyeccin para cuando est grande (responde nada a la pregunta). Yeni escucha la radio y canciones en ingls, dice que no le ayudan a hacer los deberes: esto pueden ser de algunas figuras geomtricas, tres planas diarias, oraciones, apresto y vocales.
Julio es un nio de ocho aos que fue al knder; le gustan los libros porque le ayudan a aprender. Manifiesta que la profesora no les lee libros; dice tener diversos libros en su casa; le gusta escribir cuentos en el cuaderno y todo lo que pone la maestra. Prefiere escribir en vez de leer y quiere estudiar hasta el ltimo grado, hasta ser doctor; dice que le gusta ver en la televisin los programas infantiles; en su casa alguien les ayuda con las tareas, estas son bsicamente el copiado de lecciones. Cuando escriba en el ejercicio de com-
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posicin del diagnstico, dijo que pensaba: Qu poner en el papel? El cuento que hizo en el ejercicio reflejaba una historia de un perrito, seguramente el perro del nio o el protagonista de alguna leccin que copiaron en clase. Es evidente que hace un esfuerzo por darle la estructura al cuento desde el inicio hasta el final y le pone su propio nombre como autor.
Nio de segundo grado zona rural intermedia
Emerson, nio de tercer grado, tiene nueve aos y fue al knder, dice que le gustan los libros porque quiere aprender a leer y que su profesora les lee cuentos de Pinocho, Los tres cerditos y el de La caperucita roja; tiene libros en su casa (diccionarios, libros de cuentos) y tambin discos compactos de msica. Le gusta escribir de muecos, a veces se pone a pintar, pero entre todo prefiere leer. Quiere estudiar hasta Nio de tercer grado, zona rural salir de bachillerato. Cuando intermedia. est grande, quiere ser ingeniero de hacer casas. Ve la televisin y gusta de los programas infantiles: Pokemon, La momia y Los transformers; no escucha la radio y dice que su pap le ayuda a hacer los deberes.
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Nia de 10 aos, de cuarto grado, no fue al knder. Le gustan los libros porque quiere aprender ms a leer, su profesora no les lee libros (lee ocasionalmente), tiene libros de lectura en su casa, le gusta escribir y escribe lo que la seorita escribe en la pizarra: Cuando estoy sin hacer nada me pongo a escribir y me encanta dibujar, quiero estudiar hasta donde mi pap me pague (bachillerato) y quisiera ser una doctora. Tambin dice gustarle ver televisin y, en ella, los programas Timn y Pumba, Los Picapiedra, Barney y Batman. Escucha radio y le gustan las canciones del grupo Las cmplices y los chistes. Le ayudan a hacer las tareas. Las de ciencias son pegar frutas y vegetales, dibujar personas y sus sentidos, en lenguaje unas descripciones.
Nia de cuarto grado, zona rural intermedia.
Centros escolares rurales bsicos

Jos, nio de primer grado, tiene siete aos, asisti al knder. Dice que le gustan los libros porque son bonitos para verlos y que la profesora no les lee cuentos, que l no ha ledo cuentos. Tiene libros en su casa, el ltimo libro que ha ledo es el Silabario. Le gusta dibujar muecos, carritos, arbolitos, pero prefiere leer. Desea estudiar hasta segundo de letras y cuando est grande le gustara trabajar en la milpa. Le gusta ver televisin y los programas que ms mira son de policas,
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maosos, ositos; dice que le gusta escuchar radio y los programas que escucha son de los partidos de los que votan. Dice que cuando le dejan tareas para hacer en la casa, no le ayuda nadie.
Nio de primer grado, zona rural bsica
En la composicin pensaba en los pajaritos, y quiso dar a entender: Que en un palo de mango estaban el ms grande y que le dijo: quiero aprender
Jess tiene 11 aos, fue al knder, dice que le gustan los libros porque quiere aprender, dice que la profesora les lee libros como el de Jess, nio de segundo grado, La caperucita roja. Dice tener lizona rural bsica. bros en la casa, le gusta escribir y lo hace con dibujos. Entre sus preferencias est leer; quiere estudiar hasta el ltimo grado, aunque no sabe cul es. Cuando est grande le gustara ser profesor. No le gusta ver televisin, en la radio escucha la misa. Dice que alguien le ayuda a hacer las tareas, que son bsicamente planas.
Nia de 11 aos, tercer grado, dice que no fue al knder, pero que s le gustan los libros porque aprende a leer mucho y estudiar. Afirma que su profesora s le lee cuentos. Asegura tener libros en su casa y menciona El sembrador, el ltimo que ha ledo es el Silabario. Dice que le gusta escribir y lo que escribe son letras que hace el profesor; lo que le gusta ms hacer es escribir. Piensa estudiar hasta cuarto grado, porque su mam estudi hasta sptimo grado. Cuenta que cuando est grande le gustara ser profesora para ensear a los nios a leer. Le gusta ver televisin y ve el programa de Pumba y
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Timn. Dice escuchar la radio, especialmente las noticias y la msica. De las tareas escolares, asegura que no le ayuda nadie a hacerla. De los cuadernos que le mostr, tena las siguientes tareas: Lenguaje no tiene tareas, solo planas de la letra p.
Nia de cuarto grado, zona rural bsica
Roxana es una nia de 11 aos, de cuarto grado. Dice que asisti al knder, que le gustan los libros porque son muy importantes para aprender; les ensean animales y flores. Asegura que la profesora no les lee cuentos. Manifiesta no tener libros en su casa y el ltimo que ha ledo fue Pulgarcito, hace un ao. Cuenta que le gusta escribir y hacer dibujos de plantas, animales, jardines, que le gusta ms leer, que quiere estudiar hasta noveno grado y que cuando sea grande le gustara ser doctora, para curar a otros enfermos. Le gusta ver televisin y, ms que todo, caricaturas como Batman y Scoby Doo. Le gusta escuchar en la radio las noticias de El Salvador y msica grupera. Con relacin a las tareas, dice que, cuando le dejan para hacerlas en la casa, le ayuda la ta. Cuenta que el pap est en Estados Unidos, que construye torres, y que la mam es ama de casa.
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Centros escolares urbanos intermedios

Edgar, nio de siete aos, de primer grado, dice haber asistido al knder. Gusta de los libros porque aprende a leer: Leo aqu en la escuela y otros que tengo en la casa. Expresa que la profesora les lee cuentos y menciona el de Pinocho. Dice tener libros en su casa de unos que tienen cosas del mundo. Le gusta escribir cosas, hacer muecos, tambin dice Nio de primer grado, que ms le gusta escribir porque aprenzonar urbana intermedia de a leer; quiere estudiar hasta bachillerato y no sabe qu le gustara ser cuando sea grande: quizs como su pap, de trabajar de limpiar carros, o como su mam, de vender ropa. Le gusta ver televisin, sobre todo los programas de muecos. No escucha la radio y dice que cuando le dejan tareas para hacerlas en casa, no le ayuda nadie y que l solo las hace.
Alicia, nia de primer grado, tiene siete aos. Dice haber ido al knder y le gustan los libros porque aprende muchas cosas: Aprendo a leer mucho y para no equivocarme. Dice que la profesora les lee libros y menciona El sembrador. Tiene libros en su casa de varios temas y tipos. Le gusta escribir tareas y prefiere dibujar. Quiere ir a la universidad. Cuando est gran-
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de quiere bailar, leer-escribir y hacer sus tareas. Le gusta ver la televisin, sus programas favoritos son Bob esponja, Batman, Mickey Mouse: A veces oigo radio y oigo canciones y noticias. Dice que la mam le ayuda a hacer sus deberes y le dejan de recortar y pegar animales, planas de letras, dibujar animales grandes.
Nio de 12 aos, de tercer grado, que fue al knder y a quien le gustan los libros. Dice que su profesora les lee leyendas, no tiene libros en su casa y le gusta escribir. Cuando se le pregunta qu escribe, dice: Lo que escribe la seorita en la pizarra, las leyendas. Expresa que le gusta dibujar y quiere estudiar hasta ser polica para ayudar a la gente. Ve la televisin y en ella los programas de caricaturas Go-ku y Heman. Escucha radio, principalmente canciones. En su casa le ayudan a hacer los deberes, las planas (ejemplo: escribir 50 palabras).
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Nio de cuarto grado, de 11 aos, no fue al knder. Le gustan los libros porque son bonitas las cosas que tienen escritas; su profesora les lee el cuento El padre sin cabeza. Tiene libros en su casa (Cuentos de barro, poemas y libros de lectura). Le gusta escribir tareas, lecciones y las planas de caligrafa, pero le gusta ms dibujar. Quiere estudiar hasta bachillerato y ser abogado cuando est grande. Le gusta ver televisin y los pro-
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gramas Digimon, Pokemon y Go-ku. No escucha radio. Le ayudan a hacer las tareas y las que le dejan son mapas.
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Centros escolares urbanos bsicos

Diana es una nia de siete aos de un centro escolar urbano bsico, que dice no haber ido al knder. Manifiesta gusto por los libros porque aprende a leer. Su profesora no les lee libros. Dice tener liNia de primer grado, zona urbana bsica bros en su casa y expresa que no le gusta escribir; entre sus preferencias est leer, quiere estudiar hasta bachillerato, tener esposo e hijos. Le gusta ver televisin, programas infantiles y/o caricaturas, por la radio escucha msica, dice que no le ayudan a realizar las tareas y que a la hora en que escriba pensaba en su pap y en su mam.
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Nio de ocho aos, de segundo grado, fue al knder, dice que le gustan los libros porque as aprende mucho y que su profesora no le lee libros, pero que en primer grado su profesora le lea el libro Victoria y que Nio de segundo grado, prefiere los libros de procedimientos zona urbana bsica porque tienen dibujos y el informativo porque es ms grande, tiene libros en su casa de matemticas y sociales, le gusta escribir nmeros y tambin planas, le gusta dibujar y quiere estudiar hasta noveno. Voy a ser albail dice el nio, ve la televisin y le gusta ver Batman, Scooby Doo, Los polivoces; escucha la radio y escucha msica, le ayudan a hacer las tareas, le dejan tareas sobre descripciones propias: Dibujar mi comunidad en el cuaderno, en ciencia hacer 10 seres vivos y en mate dibujar lneas horizontales y verticales.
Claudia, nia de tercer grado, tiene nueve aos y dice que no quiso ir al knder, le gustan los libros porque tienen letras, son importantes para leer, su profesora les lee el cuento de Los tres cerditos, prefiere los libros narrativos porque tienen letras grandes, por los dibujos y los rboles, tiene libros en su casa como Chiquitn y de lectura, le gusta escribir nombres de su familia y de compaeros, dibujos, sumas y restas, le encanta bailar, dice que va a estudiar hasta segundo ao de bachillerato y quiere ser doctora para cuidar y salvar a los enfermos,
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casi no le gusta ver televisin y a veces ve a Chespirito, programas de Dios, escucha la radio UPA, no le ayudan a hacer los deberes, le dejan deberes de matemticas, sumas de dos cifras, restas, de sociales hace el mapa de El Salvador, poner un poco de casitas, municipios de San Miguel, planas y hacer un cuento inventado.
Nia de cuarto grado, tiene 10 aos, fue al knder y le gustan los libros porque lee ancdotas y leyendas. Dice que su profesora le lee cuentos y que le ha ledo el cuento El burrito. Dice tener libros en su casa, bsicamente cuentos. Dice le gusta escribir y escribe dictado de palabras que la maestra les hace. Lo que ms le gusta hacer es dibujar y piensa estudiar hasta tercer ao de bachillerato. Cuando est grande le gustara ser doctora. Le gusta ver televisin y los programas La escuelita, Padres e hijos, pelculas familiares. Dice le gusta la radio y los programas que escucha son de noticias y msica. Dice que recibe ayuda cuando le dejan tareas. Segn los cuadernos que mostr, las tareas encontradas son mapas, historias inventadas por ellos/as, copia de lecciones que contienen las palabras mam, pap, to, etc.
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Anexo 2
Comparaciones de escritos de nios/as de primer grado que asistieron y no asistieron al knder.
Escrituras de nios que asistieron a knder
Nia de primer grado, zona rural intermedia
Nia de primer grado, zona rural bsica
Nio de primer grado, zona urbana intermedia
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Escrituras de nios/as que no asistieron a knder
Nio de ocho aos, zona rural intermedia
Nio de siete aos, zona rural bsica
Nia de ocho aos, zona rural intermedia
Nio de once aos, de zona rural intermedia
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Anexo 3
Escrituras de nios/as de distintos grados que asistieron a knder
Nio de segundo grado, zona rural intermedia
Nio de tercer grado, zona rural intermedia
Nio de cuarto grado, zona rural intermedia
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Escrituras de nios/as de distintos grados que no asistieron a knder
Nio de primer grado, zona rural intermedia
Nia de segundo grado, zona rural intermedia
Nia de tercer grado, zona rural intermedia
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Escrituras de nios/as de cuarto grado que no asistieron a knder
Zona urbano intermedio
Zona urbano intermedio
Escrituras de nios/as de cuarto grado que asistieron a knder
Zona rural intermdia
Zona rural intermdia
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SE PROHIBE LA VENTA DERECHOS RESERVADOS PROPIEDAD DEL MINISTERIO DE EDUCACIN PRIMERA EDICIN LA PRESENTE EDICIN CONSTA DE 5000 EJEMPLARES Y SE FINANCIAN CON FONDOS GOES MINISTERIO DE EDUCACIN DIRECCIN NACIONAL DE MONITOREO Y EVALUACIN SAN SALVADOR EL SALVADOR CA. IMPRESO EN EL SALVADOR (mes) 2005
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¿Como Aprende A Leer y Escribir El Salvad

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Cmo se aprende a leer y a escribir en la escuela salvadorea?

INVESTIGACION Y DESARROLLO EDUCATIVO

o Eraunporelcampoejosmuy a quesepaseabansuvezdosc nconsuobonitos mamy pap,supp ms pequeoseLo uscdeperoelconejitpo escondi ormuchotie b p a .. m

o Eraunporelcampoejosmuy a quesepaseabansuvezdosc nconsuobonitos mamy pap,supp ms pequeoseLo uscdeperoelconejitpo escondi ormuchotie b p a .. m

Prcticas docentes en el primer ciclo de educacin bsica ................................................. 63 A manera de conclusiones....................................... 89

132 135 136 142

161 178 191 201 213 223

Tabla 6 Tabla 7 Tabla 8 Tabla 9

Tabla 14 Tabla 15 Tabla 16 Tabla 17 Tabla 18 Tabla 19 Tabla 20

Tabla 21 Tabla 22 Tabla 23

184 185 186 186 188 188 194 199 204

Grfico 6 Grfico 7 Grfico 8

76 120 137 164

o Eraunporelcampoejosmuy a quesepaseabansuvezdosc nconsuobonitos mamy pap,supp ms pequeoseLo uscdeperoelconejitpo escondi ormuchotie b p a .. m

Antecedentes del estudio

Caracterizacin general de las prcticas docentes en la primaria de educacin bsica

Cmo son las prcticas educativas en primaria?

Cmo son las prcticas educativas para el aprendizaje lectoescritor?

Delimitacin del estudio

Fuente: Banco Mundial (BM). Base de datos de indicadores de desarrollo

Los procesos de leer y escribir

El problema de los enfoques o los mtodos?

El enfoque de destrezas o tradicional

El enfoque centrado en la construccin del significado y en la comunicacin

tereses de los/as estudiantes.

Situaciones didcticas de lectura

Pormenores de la operacin de trabajo de campo

visitas a cada centro escolar

Con los/as docentes

Con los/as padres/madres de familia

Los mtodos empleados por docentes en el proceso de enseanza-aprendizaje de la lectura y la escritura

Entrevistador: Entrevistada: Entrevistador: Entrevistada:

En las entrevistas: concepciones y percepciones

Comprensin lectora Es identificar la idea principal o a lo que se refiere el texto

Tener comprensin de lo que estamos leyendo, interpretar lo ledo Urbano intermedio

Fuente: Elaboracin propia, 2004

Nios/as (a coro): rama, rana

Prcticas de lectura y escritura

Tabla 9 Prcticas de lectura aplicadas en el primer grado segn docentes por

nivel de rendimiento y zona geogrfica de ubicacin (material editado)

Leen la leccin del libro Victoria o del Silabario

Dan lecciones individuales, leen juntos las lminas

Leen libros de cuentos

Tabla 10 Prcticas de lectura aplicadas en el segundo grado segn docentes por

nivel de rendimiento y zona geogrfica de ubicacin (material editado)

Leen de libros, de la pizarra y de carteles a diario

Tabla 11 Prcticas de lectura aplicadas en el tercer grado segn docentes por

nivel de rendimiento y zona geogrfica de ubicacin (material editado)

Nivel intermendio (continuacin...)

Me leen, con distintos libros, lo hacemos una vez a la semana

Copiar dictado Escribir planas Resolver cuestionarios Escribir en la pizarra

Por zonas y por rendimiento

Prcticas docentes en el primer ciclo de la educacin bsica

Los inicios de las clases

Esquema de los momentos de clase

Esquemas de inicio de clase detectados en escuelas rurales bsicas

Esquemas de inicio de clase detectados en escuelas rurales intermedias

Esquemas de inicio de clase detectados en escuelas urbanas bsicas

Esquemas de inicio de clase detectados en escuelas urbanas intermedias

rural intermedia: el inicio de la clase

Alumnado Coro: Marzo

La comunicacin en el aula: preguntas, respuestas y error