LA EDUCACIN PSICOMOTRIZ (II)

Encama Sugraes Justafre

INTRODUCCIN
11111910 o,

motriz de los nios pesu experiencia cotidiana, Tu, rta una vivencia espacial y corII vidad

( lue poco a poco les conducir og aspa co y al tiempo interiorizados y with t7) tuales. 7tal^1 Ir 2 actividad del nio grandes dolopla zamientos, exploracin del ktuni,o , manipulacin de objetos, ru-

Introduccin. Objetivos. 1 La percepcin del espacio. 1.1 Campos y planos del espacio. 1.2 Nociones espaciales.
2 Educacin de la percepcin del espacio. 3 La percepcin del tiempo. 3.1 Ritmos fisiolgicos y secuencias cotidianas. 3.2 Tiempo motor propio. 3.3 Sintonizacin emptica.

3.4 Adaptacin o sincronizacin rtmica. 3.5 Transcripcin rtmica. 3.6 Nociones temporales. 4 Educacin de la percepcin del tiempo. 4.1 Sintonizacin emptica. 4.2 Adaptacin o sincronizacin rtmica. 4.3 Nociones temporales. 5 La actividad grfica en la Escuela Infantil. 5.1 Evolucin de la actividad grfica. 6 Educacin de la actividad grfica. 6.1 Aspectos afectivo-emocionales y motivacionales. 6.2 Condiciones que facilitan los aprendizajes grficos. Conclusin. Sugerencias prcticas. Bibliografa.

tinas a)tidianas, etc., transcurre ne'anoria mente en un espacio y en un p determinados. La motricidad 1. 141 11 OCI(optada significa, pues, un buen I, 1min o del espacio y del tiempo a .ivel u ivencial. El espc/cio y el tiempo interiorizados rtan, adems, la posibilidad de m v o;;;:se ntarse mentalmente las relaIones espaciales y temporales viviI.. icio y el tiempo conceptuales onden a la generalizacin de dis tintas relaciones espaciales y tvmpor-ales percibidas e interioriza,l, ..T.

Educar la percepcin del espacio y el tiempo en el nio est, en principio. ntimamente ligado a la educacin corporal. Pero debe ir ms all, debe facilitar al pequeo el paso progresivo de lo que es ms cercano a s mismo a lo que ocurre fuera de l, y de lo concreto a lo general. La actividad grfica, ya se trate de la escritura o de otras formas como el dibujo o la pintura, pertenece a un aspecto complejo de la actividad psicomotriz. En ella pueden distinguirse distintos niveles de actividad: el motor, el perceptivo y el representativo. En el caso concreto de la escritura, puede decirse que es una escritura sistemtica basada en la forma y las re-

laciones espaciales y temporales.

Las actividades grficas exigen un cierto nivel de evolucin psicomotriz y, en algunos casos, responden a un aprendizaje complejo, para el cual se necesita una buena dosis de motivacin y de madurez afectiva y social.

..:ZIMUmlzhastaidgm

ii

OBJETIVOS
Si precisamos los objetivos de la educacin del espacio, del tiempo y de la actividad grfica en la Escuela Infantil, puede decirse que se trata de: Favorecer una adecuacin progresiva de la accin de los nios a las condiciones espaciales y temporales en que aqulla se produce. Favorecer la evolucin de la percepcin, la representacin mental y la posibilidad de expresin de las distintas nociones y relaciones espaciales y temporales de los nios. Favorecer la motivacin hacia las distintas actividades de tipo grfico, as como la acomodacin y el control progresivo de las mismas.
211

210

La perf0Pf11 k eSp lICi0

En relacin al espacio, ha de tenerse en cuenta, adems de las o relaciones espaciales en s, los tipos y campos de espacio de que nodo,' se th i as como el plano espacial en el cual se produce la relacin. Hay dos ti i i de espacio: el prctico y el figurativo. Se llama espacio prctico el espacio real en el cual se produce la acc Decimos que un nio ha alcanzado un buen nivel de espacio prctico cuan.' puede percibir de forma adecuada las relaciones espaciales entre las partes del cuerpo y entre ste y el entorno, y es capaz de adecuar la propia accin a las exigencias de dichas relaciones. Ejemplos deeficazmvi ello vestirse c orrectamente, poner la mesa sin errores, etc. senil Se llama espacio figurativo a las distintas rep resentaciones del espaii real, como pueden ser un dibujo, una maqueta, un plano...

Jipado grfico. Los campos espaciales que se han comentado hasta aqu :impon& al volumen, mientras que el espacio grfico es un espacio

los anteriores, las relaciones se establecen entre cuerpos: en el espacio grfico las relaciones se dan entre puntos, lneas y molo, orficies. En cuanto a los planos, en la percepcin del espacio se pueden tioquir el plano vertical y el plano horizontal. Entre uno y otro, adems, inclinado. in nodo de sntesis de ambos, se sita el plano
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1 ..2
G n 1110 se ha ieriorizacin

Nociones espaciales

Ce rp_ ____Iu, rosjpiplanos espacio

del

dicho anteriormente, las nociones de espacio provienen de y la generalizacin de las experiencias espaciales, As, pues, que lleva a la adquisicin de estas nociones empieza con la vida receso nio. En los primeros aos es un proceso esencialmente vivencial, que cede con la adquisicin del esquema corporal. En este proceso, nos fijae n las nociones de espacio que se descubren y se trabajan en la Escuela I as nociones de orientacin corporal resultan de la vivencia de las direcIt'S arriba-abajo, delante-detrs y un lado y otro de cuerpo. En relacin a entacin lateral, el nio percibe primero la simetra corporal, interiorido que posee dos lados iguales a ambas partes del eje central. Slo cuando It' un predominio lateral claro y bastante asimilado, al menos a nivel de l o y de ojo lo que suele ser alrededor de los cinco aos, el nio podr renciar, por el uso, los dos lados del cuerpo y reconocer, entonces, su cha y su izquierda. Las nociones de orientacin son una referencia centrada en el propio rpo, en relacin a la cual el nio establece las nociones de situacin y las ,i . la direccin de los desplazamientos. As, las nociones de situacin permiten al nio establecer que los objetos titn arriba o abajo, delante o detrs y a un lado o a otro primero, y ms rde a la derecha o a la izquierda. Tambin las nociones de direccin de los desplazamientos ya se refieran hacia n uno mismo, al otro o al objeto provienen de las primeras y son: hacia un lado-hacia el otro, riba-hacia abajo, hacia adelante-hacia atrs y lo que posteriormente ser hacia la derecha-hacia la izquierda. Algunas nociones que indican posicin relativa entre dos personas u obfrtos provienen tambin de las nociones de orientacin corporal. Estas son: encima-debajo, delante de-detrs de y a un lado de-al otro lado de, lo que ms tarde se convierte en a la derecha de-a la izquierda de. Para controlar bien estas nociones, el nio ha de ser capaz de percibir la relacin espacial entre dos puntos, distinguiendo bien qu tipo de relacin les une y cul de los dos es el referencial, ya que no es lo mismo decir que los zapatos estn debajo de la cama o que la cama est debajo de los zapatos. 213

Pueden distinguirse cuatro campos espaciales: corporal, amplio, pulativo y grfico: maniA) Espacio corporal concierne al espacio del propio cuerpo e implica ol conocimiento de las relaciones espaciales entre las distintas partes dol cuerpo y de la orientacin espacial del mismo. B) Espacio amplio hace referencia al espacio exterior del propio cuerpo. vi; el cual se producen los grandes desplazamientos corporales. La orgaiii zacin espacial de la accin en el espacio amplio depende tanto del ( o nocimiento espacial del propio cuerpo como de las relaciones de ste con el entorno. Tambin corresponde al espacio amplio la posibilidad que vil adquiriendo el nio de percibir las relaciones entre los dems y entre jor4 distintos objetos. En razn de la experiencia alcanzada, en el espacio amplio se puede distinguir entre espacio habitual, poco conocido y de . conocido. En razn de la distancia, entre espacio cercano y espacio lejano Desde luego estas distinciones, aunque son vlidas para la educacin d4 . los nios, son relativas y matizables. C) Espacio manipulativo es un caso particular del espacio amplio,que S4' refiere al espacio exterior ms cercano al propio cuerpo. Convencional mente podra definirse como el espacio al alcance de la mano, par, acceder al cual no se precisan los grandes desp lazamientos, sino las ac tividades de manipulacin. Es interesante establecer esta distincin, puesto que el espacio amplio y el manipulativo se construyen a partir de dos tipo ., de motricidad especfica que se apoyan en la marcha y en la respectivamente. prensin, . 212

Otras a iones que indican tambin posleidn relativa vidiv dos piad. i son: dentro fuera, junto-separado, cerca-lejos, en nimbo-entre.. Otras nociones son: a) las que sirven para Indicar procedencia, trmino direccin del desplazamiento: desde, hasta y hacia. h) Las que se refieren a dimensin o tamao: grande-pequeo, alto-bajo, largo-corto, ancho-estrecha,. grueso-delgado y mediano. c) Las que se refieren a distintas caracterstica!. estados de ndole espacial: abierto-cerrado, d) Las que indio .111 posicin en el espacio: vertical, horizontal, inclinado, de frente, de espalda e) Las que indican orden espacial; primero, segundo... ltimo.

conveniente introducir las nociones de 1 are los r ' Jarro y cinco aos es proceden, sin hablar todava de derecha e l indn y las que de ellas urda; las restantes nociones se introducirn con cierta prudencia, pro) no forzar demasiado ni frenar la evolucin de los nios, dando un le asimilacin para cada nocin. tic los cinco y seis aos se seguirn trabajando las nociones ya intro, en situaciones progresivamente ms complejas y se iniciar el trabajo restantes. Es conveniente dejar para el final las nociones ms relativas s i( a lejos, entre, hacia, mediano..., y las que implican orden espacial, opcin de primero y ltimo. Este suele ser tambin el momento oportuno empezar a trabajar las nociones relativas a la lateralidad, diferencindolas un nombre. 1 a educacin del espacio en la Escuela Infantil debe hacerse en situaciones campos espaciales, que llevan roas que abarquen los distintos planos y a la inversa, para que los tantemente del espacio prctico al figurativo, y puedan adquirir una destreza equivalente en la percepcin de ambos de espacio. 1 .1 Escuela Infantil debe centrar sus actividades en el marco espacial aitial de los nios la misma escuela, el barrio o pueblo, pero debe vr recoger tambin las experiencias y referencias vivenciales de los nios relacin al espacio lejano, como puede ser un viaje familiar. A nivel general, se puede decir que se trabajar la percepcin espacial a de la vivencia, sin descuidar la creatividad y la imaginacin espacial. 11
1

Educacin de la percepcin del espacio

Se observan diferencias notables entre los nios en la facilidad para adqui rir estas nociones de espacio, as como tambin en el orden en que se adquie ren algunas de ellas. Estas diferencias provienen, en gran medida, del entom( social de cada nio: de sus experiencias ms habituales y de la significacin afectiva y social que la utilizacin correcta de las nociones adquiere para ellos. En relacin a cundo y cmo trabajar las nociones de espacio, es hm portante tener en cuenta lo siguiente:

Hasta los tres aos y medio o cuatro conviene trabajar intensamente el aspecto vivencial. Aunque no ha de hacerse todava al nio una demanda sistemtica referente al conocimiento de las nociones espaciales, es conve niente que los adultos las verbalicen correctamente en el intercambio con los nios, aun con los nios ms pequeos. No debe olvidarse que el lenguaje favorece la percepcin.
Por otro lado, tanto en las rutinas cotidianas como en el juego u otras actividades, ha de procurarse que las situaciones se desarrollen dentro de un cierto orden espacial que facilite la percepcin. Debe ser un orden flexible, que admita la actividad de experimentacin de los nios, lo que les conducir a explorar su propio sentido del orden en el espacio.

La percepcin del tiempo

Ritmos fisiolgicos

1.a experiencia cotidiana, corporal y motriz lleva, tambin, a los nios de pi la progresiva a la percepcin temporal y rtmica.

A partir de los tres aos y medio o cuatro debe introducirse el trabajo sistemtico de las nociones de espacio, aunque, probablemente, a esta edad, bastantes nios utilizan ya algunas de ellas de manera ms o menos habitual. Es interesante provocar situaciones experimentales, que, mediante el juego motor, sirvan para introducir las nociones espaciales. A partir de situaciones experimentales, el maestro puede conducir el trabajo de interiorizacin y reflexin de los nios. Mediante las verbalizaciones de los pequeos y distintas formas de expresin, como son dibujos, maquetas, etc., el adulto podr observar y evaluar el nivel de comprensin del espacio alcanzado por cada nio. En general, este trabajo se iniciar por las nociones ms concretas y cotidianas en la vida de los nios. Es importante que el maestro sepa adecuar sus propuestas de trabajo al nivel de comprensin de los distintos nios.
214

3.

y secuencias cotidianas

Los ritmos fisiolgicos comer, dormir... -- transcurren segn una relaridad entre la necesidad y la satisfaccin. Entre el primer y el segundo mes de vida el nio pequeo regulariza su ti no de vigilia-sueo, la duracin de los perodos entre comidas... (Le Boulch, l'Hl). En torno a estos ritmos se establecen las rutinas cotidianas comer, 1..rmir, los cambios de ropa, el bao, el juego, el paseo... La vivencia de los ritmos fisiolgicos y de las rutinas cotidianas significa para el nio una primera percepcin temporal, imprecisa pero profunda, 1 11) lentamente se ir transformando en percepcin organizada. 215

La po sibilidad de actividad motriz esp por las propias caractersticas ontnea en los afectiva neuro -motrices nios, va con el otro con el e i nfluida por la condiciona y accin p en torno, les permite relacin tni. ersonal o propio. des arrollar un tempo

%arpo motor 3, ~ pro pie

3 96
1.1

Nociones temporales

vivencia de la cotidianeidad conduce a la percepcin de las nociones

@itliticin y orden temporal. Como en los dems aspectos psicomotrices, iodo conduce a lo interiorizado. La estabilidad afectiva en las relaciones
-,t(Itilto, sobre la que se organiza la vida cotidiana, favorece la percepcin u al. Tambin favorece esta percepcin la riqueza y la precisin del aje que utilizan los adultos en estas situaciones. Esto es muy importante, o que la percepcin temporal es, junto a la percepcin espacial, un rtante organizador de la actividad de los nios. 1 as nociones temporales que el nio adquirir ms pronto son las ms

3,3 Sintonizacin eine~

Una de las ms tempranas formas de adecuacin del tempo propio empo del otro es la sintonizacin manifiesta, normal emp tica. En los nios pequeos sta ., dose. golp mente, en acciones muy simples, repetitivas balanceli eando un objeto sobre otro, emitiendo sonidos sintonizacin emptica constituye una forma de v ocales, etc. 1 c seala el otro. comportauna adaptacin ontagio o mi metismo ( inco nsciente el ritmo quo mu Para que haya sintonizacin emp tica se p nicacin y disponibilidad tnica recisa un cierto nivel de , que pr el nio. El adulto puede co i nducir estas oduzca la espontaneidad motriz situa ciones , respetuoso con los nios, no el, a con dicin de imp oniendo la lose atento y re ser min r elacin , ceptivo a los impulsos sino ms bien mostrn espo ntneos de los pequeos. t

'f iliares: da-noche, ayer-hoy-maana, antes-ahora-despus.

Igualmente, los nios han de aprender a percibir el orden temporal i' . entre los distintos momentos de un suceso o secuencia.

co-

Educacin de la percepcin del tiempo

Los adultos que atienden al beb deben procurar favorecer que ste
lezca ritmos cotidianos estables ya en las primeras semanas de vida. Podemos pensar que la regularidad imprime al nio un sentido del 00 y que, a una mayor regularidad inicial, corresponde una mayor flemolidad posterior. A partir de una cierta edad, a medida que los estmulos males son ms fuertes, el nio adaptar sus necesidades fsicas a ciertos g reses sociales y afectivos, aunque la regularidad como norma sigue siendo cesada. Una vivencia temporal ordenada es bsica durante toda la infancia tn la estabilidad fsica y emocional.

tacin r emp tica, se logra la t ambin las ver evolucionao tmica. A medida que la funcin tnico -motriz evoluciona,dadera adap posi bilidades de control c trarse cada vez ms capaz de ortical del nio, lo que le ad p ermite mos Este mayor c ontrol, a nivel, bsic aptarse a ritmos externos d vimiento, sig istintos al suyo amente, de la pl nifica la ade la po sibilidad de cuacin de la p asticidad y fluidez del mo ad uesta lentos o msdel freno inhibitorio, en marcha y vim aptacin a tempos ms ientos y en el habla. rpidos en los En la adaptacin r mo dina En tmica, como en la situacin de la percepcin del emp visual. mo tica, se da una coor vimiento con la percepcin a uditiva y/o

Admktcin 3.4 sincronizacin rtmica Posteriormente a la sintonizacin

4. n
hacerlo.

Sintonizacin emptica

3
A

111

216

p artir de la adaptacin rtmica, es p del ritmo, que permite osible un p formas de exp roceso analizar, retener y trascribir ritmos, de interiorizacin resin y cdigos: movimientos, sonidos, grafismos... mediante distintas

Transcri cin rtmica

Las situaciones de sintonizacin emptica, espontneas, producen gran .faccin a los nios, y son educativas por s mismas. El adulto ha de ser IR isible a estas situaciones: mostrarse complacido si advierte que los pequeos ov interesan por su actitud, y participar en el juego si se siente invitado a

217

4.2

A daptacion o Sincronizacin rtmica

41.
nt,
Aun...,

Nociones temporales

nociones que permitan situar el momento vivido, como ayer, hoy,

A partir de las situaciones de sintonizacin emptica puede educarst. sensibilizacin rtmica y musical del nio, tema del cual ya se trata en el capti ilu correspondiente. Un factor que favorece la educacin del ritmo es el movimiento espo tneo, que, en s mismo. contiene el tempo bsico y personal de cada ni, I el cual proviene de su tono y estilo motor. 'Es, por esta razn, necesan, I favorecer el movimiento espontneo, de forma especial, mediante la actitud de los adultos y la adecuacin de los espacios. Dicha adecuacin, de la quo ya se habla en el captulo anterior, consiste bsicamente en crear un ambiento que invite al nio pequeo a explorar sus capacidades motrices y que lo infunda la necesaria seguridad afectiva. Este ser el trabajo esencial hasta tres aos. De tres a seis aos, seguir siendo necesario el trabajo de facilitacin (Id ajuste motor espontneo, pero adems es adecuado introducir situaciones q i. eduquen la adaptacin rtmica de forma especfica. Conviene trabajar: Diferentes desplazamientos y movimientos, ajustando el momento de 13, nerse en marcha y de frenar la actividad a un estmulo sonoro. Los desplazamientos adaptados a distintos tempos. La adecuacin de movimientos libres y expresivos a un ritmo musical. Batir palmas, caminar, balancear el tronco, los brazos, etc., al ritmo d, una cancin. Pequeas danzas y canciones mimadas. Explorar las posibilidades de crear sonidos y ruidos mediante el cuerpo con o sin la ayuda de objetos. Jugar con la duracin de los sonidos: ms largo-ms corto; con la velo cidad: ms rpido-ms lento; con la intensidad: ms fuerte-ms flojo. Inventar pequeas estructuras rtmicas, batiendo palmas. con instrumentos de percusin, caminando, etc. Recordar y repetir estructuras rtmicas, expresndolas mediante acciones o a nivel grfico; estas actividades pueden llevar a los nios a un inicio de elaboracin de cdigos.
14 )9

los das de la semana. etc., pueden trabajarse con los nios mayores vvtilario, ayudndoles a buscar untos de referencia significativos que s lempo a ormas e registro -Ztires/Pu-ne-lesultar In el aso nifibIttrClase7trlll-idario en el que nnte -Tiacer, entrgg.~.5. da que se termlase represente mediante un smbolo convenido por V.,17g-ifibjos resultantes puen ex onerse en la clase, de forma orla, de manera que ejemplifiquen el transcurs nfambin ditil hacer alguna actiyidsilija para cada -Ir-la sernalruede r a 112slifIglllientificlar....2.1sla en que .11encuentran. rn cuanto al orden y la sucesin temporal, stos pueden trabajarse a partir nt tividades motrices que luego se verbalicen convenientemente. El aspecto selo-visual-motor favorece la comprensin de estas nociones. Un ejemplo n tina secuencia de acciones en un circuito espacial 1. saltar un palo; cocer una voltereta; 3. pasar bajo un banco. En este tipo de actividad, la sicin espacial de los objetos, junto a las acciones que el nio realiza agradarle, posibilitan la percepcin del orden temporal. La verIcin posterior de estos juegos y el hecho de dibujar y ordenar sus distintas Itencias son otros tantos facilitadores de su interiorizacin. El orden temporal ha de establecerse, tambin, en situaciones de la vida Mana; en cuentos histo to implica un determinado nivel de onamiento y e comprensin de las relaciones causales. Por ejemplo, antes wncestar la elota, sta estaba en manos del jugador. Este ae757en el (darlo, puede tra ajarse me tante imgenes atractivas para nios lminas, dibujos foto rafas... Los nios han de poder manipular imgenes para or enar as convenientemente y expresar verbalmente la locin temporal construida. por ejemplo, ver si ' Se pueden hacer otros trabajos interesantes, como, temporal; o bien inventar . historia poda haber ocurrido se112 otro orden cuento en grupo y dibuja7ZDosteriormente en cuatro o cinco secuencias. los Otros r ja17ZrZue per7n11 TrbajarlS nociones temporar y diapositivas, as como los los audiovisuales, como vdeos, pelculas os de dramatizacin.

Con la actividad motriz, el nio descubre y explora el ritmo, trabajando, a la vez, la armona de movimientos, la liberacin de tensiones, la imitacin y la memoria, la expresin y la creatividad, siempre a condicin de que el nio pueda adaptarse a las estructuras rtmicas propuestas.

La 5 Infantil en la Escuela
actividad grfica En general, las actividades grficas pertenecen a un aspecto complejo de actividad psicomotriz. En la actividad grfica hay componentes de niveles stintos: el motor, el perceptivo. el representativo y el afectivo-emocional.

IH

219

A.

1.1 niv l motor es el que corresponde a la realizacin del acto griifk

que contiene los siguientes aspectos: tono, postura, prensin del hist! mento, movimientos del brazo y de la mano, movimientos ocularv% predominio lateral. Dependen del nivel motor, la direccionalidad y ol sentido de rotacin que se imprimen al trazo, as como la regularidad y continuidad del mismo.

9volucIn continuo l'oro tiempo despus, los nios sern capaces de t n In actividad pereepto motriz la actividad simblica. Al principio de esta los nios dan nombre y significado a las formas que ellos mismos acaban (lucir. Un tiempo ms tarde dibujan ya con la intencin previa de llar. Este es el nivel representativo, que aparece alrededor de los tres I I ,. los tres a los seis aos la actividad grfica sigue evolucionando en los tivy les descritos, a la vez que se diversifica. A partir de este momento, ver bajo dos formas: un grafismo de tipo funcional y otro de tipo
tivo.

B. El nivel perceptivo de la actividad grfica es el que gua la realiza

motriz, de manera que el trazo conserve y reproduzca la forma y lae caractersticas espacio-temporales que le corresponden. Son aspectos ,101 nivel perceptivo: la posicin y la orientacin de los trazos veril, al, horizontal..., hacia arriba, hacia la derecha...; la proporcionalidad do tamaos o la distribucin de las formas; en algunos casos, como el de I4 escritura, tiene especial importancia la percepcin espacio-temporal el orden de los signos grficos en relacin al de los fonemas.

C. El nivel representativo. Algunas actividades grficas poseen un \Jalo;

simblico-representativo, que puede responder a distintos criterios, desdo los ms personales y libres, como pueden ser los del dibujo figurativo (I; un nio pequeo, hasta los ms generales y codificados, como los de la escritura o de la aritmtica.

D. El nivel afectivo-emocional. Junto a los tres niveles citados, ha (14'

considerarse los componentes del nivel afectivo-emocional. Dichos cona ponentes tienen gran importancia, ya que son decisivos en relacin a 1.1 motivacin y las actitudes de los nios hacia el aprendizaje de las acta vidades grficas, dado que stas presentan un nivel elevado de comple jidad y laboriosidad.

funcional, los nios parecen experimentar las podel espacio grfico, ensayando formas, posiciones, orientacio-thilidades s, etc. Este tipo de actividad potencia, especialmente, el nivel perceptivo favorece la organizacin del espacio grfico, pero permite tambin desbrir y mejorar las posibilidades motrices. 11 la actividad grfica figurativa los pequeos van encontrando diferentes la exmaneras de plasmar lo que perciben de la realidad. En este caso, centra especialmente en el nivel representativo, pero wrimentacin se favorece la evolucin de la actividad en conjunto. a otro tipo Con frecuencia, los nios de la Escuela Infantil pasan de uno olvidad grfica, combinndolos en una sola produccin. I .n esta poca, en que los pequeos, habiendo alcanzado los tres niveles actividad, suelen sentirse fuertemente impulsados a explorar sus capaen la Escuela des precepto-motrices, es adecuado trabajar la preescritura
la actividad grfica til.

S.

Evolucin de la

actividad grfica

Educacin de la actividad grfica

Siguiendo a LuNat (LuNat, 1980, p. 24) observamos que en el segundo ao de vida, normalmente, los nios se sienten atrados por la actividad grfica. Al comienzo, la motivacin de la accin es el movimiento del brazo y de 1(1 mano, que suele ser rpido e impulsivo. As pues, la actividad corresponde en principio al nivel motor. Entre el segundo y el tercer ao, aproximadamente, aparece el nivel perceptivo. El nio se entrega a una ejercitacin de su actividad que favorece su evolucin, permitiendo que disminuya la impulsividad en los movimientos del brazo y que empiece a actuar el msculo flexor del dedo pulgar; esto posibilita la realizacin de pequeos trazos. En esta nueva fase, el nio puede .descubrirse a s mismo produciendo trazos y se interesa por ellos. La coors litiocin culo-manual se organiza y se inicia el nivel perceptivo.

Al programar la educacin de la actividad grfica de los nios pequeos de motivacin, ov que tener en cuenta los aspectos afectivo-emocionales y condiciones concretas que pueden facilitar los aprendizajes grAhl como las

641

Aspectos afectivoemocionales 1 motivacionales

Los principios que deben tenerse en cuenta en la Escuela Infantil, en elacin con los aspectos afectivo-emocionales y la motivacin de los nios ante las actividades grficas, son: 221

organizar a partir de estas actividades, y contando con ellas, la educativa del maestro. accill

liceoyer h, motivacin de los p equeos neas el deseo de jugar con tierra, de en sus ma nifestaciones esponhl g arabatear en la pizarra... ,

PI/arras Individuales (le ta nao aproximado al doble folio o papeles de (Mitras medidas,
I el plano horizontal, es bueno que los nios trabajen de pie o sentados, gi n , que las medidas del mobiliario, de acuerdo con la altura de los nios, can la correccin de la postura. Se debe tener en cuenta que la posicin I la obliga a una mayor inmovilidad, por lo que puede ocasionar ms n muscular. En general, el maestro debe procurar que los pequeos sensibilizndose en relacin al bienestar o malestar que puede ocasionar %tura. El maestro ha de procurar, tambin, que las actividades no se nquen demasiado, lo que es, frecuentemente, causa de malas actitudes rales. Vs interesante que, poco a poco, se introduzcan distintas formas y tamaos el, para que los nios aprendan a adaptar la postura y los movimientos a distintas condiciones espaciales. l' r otro lado, conviene estimular las conductas que pueden llamarse r ficas, dibujando sobre tierra, serrn, barro... ofidios El primer utensilio para los nios pequeos es la propia mano. Es intermite que la utilicen sobre materiales distintos arena, agua, harina.... Y, ms:
l ea

b) Ejercer, desde la escuela, una motivacin directa de los nios hacia actividades grficas: comentar y contemplar

c)

g rabados, dibujos o fotog fas con los nios; decorar distintas partes de la escuela y organizar a queas e xposiciones con las popr oducciones grficas de los p equeos; iniciar a los nios mayores del parvulario en la ideacin de cdigos grficos que pueden utilizarse en los juegos, en la o rganizacin del aula; acostumbrai a los nios a la p resencia y uso con textos e xplicativos, etctera.de mensajes escritos, de libros o imgenel

Id l

roduzcan tensiones. Aun as es posible que algunos nios p resenten reacciones em ocionalesque ficulten los aprendizajes grafop di erceptivos; estos casos puede que necv siten ayuda especial por parte del maestro, por lo que es muy importank que ste preste especial atencin a la actitud de los p equeos ante actividades.

Procurarlas las distintas actividades grficas que se realicen estn todas a que p acial) eh osibilidades un ambiente estimulante, de los nios, y cuidar que se lleven a cabo en el que no se p

62
Soportes

Condiciones que a
h:militan los
~disco es rficos

mano mojada con agua, sobre la pizarra. I .a mano con pintura de dedos, sobre distintas superficies; libremente, con toda la mano, con un dedo, etc.

Las condiciones que facilitan los ap rendizajes grficos en la Escuela Infantil pueden exponerse, centrndolas en tomo a tres elementos bsicos del act,, grfico: los soportes, los utensilios y las actividades.

' s utensilios que conviene experimentar en la Escuela Infantil son: Esponjas, brochas, pinceles no muy finos, mojados con agua sobre la pizarra, o con pintura sobre el papel u otros materiales. Tizas, ceras, rotuladores, lpices de colores. En general, los utensilios han de favorecer una prensin correcta. Deben

En el plano vertical es importante que en todas las clases hay a paneles y adaptados a la altura de los nios y su para que permitan los m ficientemente grandes ovimientos grficos amplios, y den la op ortunidad que varios nios trabajen a la vez, lo que hace que se motiven entre ellos. de Papeles sujetos a superficies verticales o ligeramente in clinadas,que sean rel ativamente grandes, para el trabajo individual.

pizarras murales

largos que sobrepasen la mano del nio y bastante gruesos, para que
fuercen a una prensin demasiado precisa, puesto que sta ocasionara in muscular. Las puntas han de ser blandas y suaves, que faciliten los imientos grficos. Como norma, de restos de tizas, ceras y lpices han de charse, para evitar malos hbitos motrices y exceso de fatiga muscular. A partir de los cinco aos, normalmente, pueden introducirse lpices y !,.11 dadores de punta ms fina, que exijan mayor precisin. tividades Los nios pequeos se han de iniciar, en formas diversas, de la actividad tpafica, de modo que se trabajen lo ms a fondo posible los distintos niveles: vi motor, el perceptivo y el representativo. Es conveniente que los educadores se muestren tan interesados por las mineras tentativas pregrficas de los ms pequeos, como por las muestras le actividad funcional o figurativa que van apareciendo o por las actividades 223

El

plano vertical es el que ms favorece la actividad grfica de losnios equeos, puesto que la posicin de pie permite una relativa movilidad la postura. Por tanto, esta posibilidad ha de estar siempre al alcance de de nios de la Escuela Infantil, en mayor p los p roporcin cuando se trate de los ms equeos o de las acividades que encierran mayor dificultad. Para el plano horizontal habr que considerar: p Papeles p equeo grandes, extendidos en el suelo, en los que se pueda trabajar en grupo.

de preescrittna que ellos mismos introduzcan, En :elacin a cualquiera di. estas formas de actividad grfica, el maestro procurara estimular la creatividad y la variacin de temas. En las actividades de preescritura conviene trabajar los aspectos ms b sacos: Entre los tres y los cuatro aos: El nio ha de ir controlando la posibilidad de dirigir y frenar
el gesto grfico, realizando rectas verticales y horizontales; se

Liare los cinco y hm seis anos Los nios han de comunal', mayor precisin en todos los

(los trabajados hasta ahora, tanto en las figuras como en qrandes trazados. Es importante insistir en los ejercicios (pie se combinan libremente los dos sentidos de rotacin. de consolidarse el predominio lateral. I lan de trabajarse las orientaciones arriba-abajo y derechatilerda, mediante curvas abiertas y otras figuras parecidas.
Se insistir en la continuidad y regularidad del trazo, mente

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iniciar en la posibilidad de trazar una cruz, de cerrar una curva o dibujar una espiral. La mayora de los nios, al terminar el curso, habrn adquirido el predominio lateral en relacin a la mano, y habrn incorporado el hbito de utilizar un determinado sentido de rotacin. Entre los cuatro y los cinco aos: Los pequeos han de conseguir, con el trazado de rectas y curvas, la posibilidad de adecuarse al espacio en que trabajan; han de adaptarse, en la mayora de los trabajos, a la direccionalidad propia de la escritura. Han de dominar, por separado, los dos sentidos de rotacin. Se introducir el ejercicio de curvas abiertas, que permitirn trabajar la orientacin hacia arriba y hacia abajo. La continuidad del trazo se trabajar mediante las rectas prolongadas y las curvas libres con las que se ejercitar la fluidez de los grandes movimientos y la combinacin libre de los dos sentidos de rotacin. Ha de iniciarse el trabajo del ngulo y la diagonal, mediante el cuadrado y el aspa. Las cenefas, en las que se alternan figuras, permiten introducir el concepto de serie grfica.

cenefas a base de curvas y de rectas. Estas cenefas de trabajarse en horizontal y en vertical, y en las distintas .titaciones.

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1.1 doble sentido de rotacin enlazado puede trabajarse a de cenefas de ondas.

I .1 cruzamiento simple debe ejercitarse en figuras y en onefas, en distintas posiciones y orientaciones. Hacia el final este curso, puede introducirse, si los nios controlan bien cenefas anteriores, ejercicios de doble cruzamiento.

I* I

Los ngulos y las diagonales se deben seguir trabajando el cuadrado y el aspa. Se irn introduciendo tambin as formas, como el rectngulo, el tringulo y el rombo, n los que se puede seguir insistiendo en posiciones y orieniones. Se trabajar la diferencia entre el crculo y el valo.

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El orden espacio-temporal y los aspectos rtmicos en el fismo pueden trabajarse mediante diversas combinaciones formas, formando cenefas y entretenimientos grficos versos.

Es conveniente que los nios que no hayan alcanzado un buen predominio de mano en el curso anterior, lo consigan en ste. El maestro debe observar y facilitar ese proceso. Conviene, tambin, observar el predominio lateral del ojo, que la mayora de los nios conseguirn dentro de este curso.

A pesar de que los aprendizajes grficos, en general, son laboriosos, stos v, en particular, la preescritura y la escritura no deberan convertirse nunca vil aprendizajes mecnicos y ridos. El nio ha de poder relacionar las actividades grficas con las dems actividades del mbito psicomotor, para poder advertir que las relaciones es225

parlo temporales, con las que juega en vi espacio qiafico, se corresponden a las que vivencia en los espacios ninnipulativo, amplio y corporal. El mar-itni ha de saber conducir a los nios, mediante experiencias interesantes y lcir( a este descubrimiento. Esto puede hacerse a partir de motivaciones ni, diversas. Por ejemplo: La cada de un objeto pesado puede representarse grficamente por 11114 vertical. Ser interesante proponer a los nios que, depus de observar la cada de distintos objetos ligeros, busquen diferentes posibilidades (Id representar estos desplazamientos en el espacio grfico. El desplazamiento de un corro de nios describe un crculo sobre el que puede reproducirse en el papel o en la pizarra. En general, las formas geomtricas coinciden con el contorno de distini. . objetos el cuadrado que puede ser una caja, una mesa, el suelo do la clase, etc. Algunas cenefas pueden representar caminos de recorridos, que pueden o no, ser regulares. Es interesante representar grficamente los recorridi4 despus de vivirlos en el espacio amplio o al revs, dibujarlos primr.H. representarlos despus con arcilla en el espacio manipulativo y, al final vivenciarlos en el espacio amplio con el propio desplazamiento. Desde luego, existen diversas posibilidades. Aunque a primera vista esto puede parecer una prdida de tiempo, y quiz, artificioso, no lo es en absoluto. Representa, para el nio, una mol vacin ms viva y le permite profundizar su conocimiento del espacio y del tiempo, relacionando y comparando las distintas percepciones que obtiene de sus experiencias. Para los pequeos, no hay diferencia entre estas actividades y las (I*, dibujar, modelar, etc., un aspecto cualquiera de su entorno despus de oh servarlo. En cualquier caso, se trata de intentar expresar lo percibido, para llegar finalmente a las nociones generales.

*I maestro conozca las posibilidades h, sus alumnos, y sepa adaptar tareas y el nivel de exigencias a las ...ibilidades que corresponden a los tintos momentos evolutivos. I lalmente, conviene recordar que los

procesos y aprendizajes de los cuales aqu se habla, no finalizan en la etapa de la Escuela Infantil, sino que prosiguen en la escuela bsica, donde deber continuarse trabajando con el mismo espritu y las mismas actitudes.

SUGERENCIAS PRCTICAS
hletivo para los estudiantes: Experimentar las posibilidades de trabajar las hm:iones espaciales a partir de una situacin de creatividad motrica, en grupo. Analizar los aspectos trabajados y disear una situacin educativa apropiada ama los nios de la Escuela Infantil. Actividades de los estudiantes:
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Actividades previas a la experiencia:

n Estudio de los aspectos tericos correspondientes. u Observacin, anlisis y valoracin de situaciones educativas en la Escuela Infantil, en relacin a los temas que se trabajan. Anlisis y valoracin de ejercicios grficos hechos por nios de la Escuela Infantil. Actividades de la experiencia (a realizar en grupo)

CONCLUSIN
La percepcin del espacio y del tiempo y la actividad grfica. al igual que la percepcin del esquema corporal, han de trabajarse en situaciones globales, que partan de la actividad del nio, de su impulso de experimenta r ion de deseo de aprender. Las situaciones de trabajo han de permitir la creatividad de los pequeos y satisfacer sus deseos ldicos. Todo esto no es contrario a que los aprendizajes se estructuren de forma coherente en razn de su grado de dificultad. Lo que s es necesario, es que
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Actividad prctica: cada grupo de alumnos escoge un tipo de material pelotas, bloques, cuerdas, pauelos, aros, globos... y experimenta libremente con l. Discusin, en el grupo, sobre las actividades realizadas, las dificultades surgidas, y sobre las nociones espaciales trabajadas. Escoger una de las actividades realizadas y reproducirla en el espacio manpulativo con materiales diversos arcilla, botones, bastoncitos... y en el espacio grfico, trazando las trayectorias seguidas por los jugadores o por los objetos. Valorar las dos actividades. Disear una actividad para aplicar a los nios de la Escuela Infantil, que est basada en esta experiencia, teniendo en cuenta edad y nmero de nios, actividades, sesiones, forma de presentar las situaciones, consignas... Discutir el proyecto con el profesor y experimentarlo en la Escuela Infantil.

c) Actividades posteriores a la experiencia: n Recoger, analizar y valorar la experiencia con los nios de la Escuela Infantil. n Presentarla, con aportacin del material hecho por los nios, a los restantes alumnos del curso. n Discusin y valoracin conjunta.

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