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DPIIEE

Lic. Pablo Reinoso T

Si desde el principio sabemos qu vamos a evaluar, preveremos qu vamos a trabajar en las aulas y cmo lo vamos a hacer.

Quito, 28 de enero de 2010

Modificar un programa o una tcnica de enseanza sin cambiar el sistema de evaluacin, tiene todas las posibilidades de no conducir a nada.

G.E. Miller

La escuela brinda contenidos del siglo XIX, con profesores del siglo XX, para estudiantes del siglo XXI.
Carlos Monereo Profesor de la Universidad Autnoma de Barcelona

La educacin puede transformar la cultura, pero solo en la medida en que se hayan transformado sus educadores. Marilyn Ferguson (Escritora norteamericana)

La evaluacin del aprendizaje no es un camino recto hacia la meta

Es una bsqueda de la mejor forma de llegar, aprendiendo de los errores y redefiniendo las estrategias a medida que avanzamos.

EVALUAR
Qu es?

Cul es su funcin?

Cmo se instrumenta?

EVALUAR
Mara Antonia Casanova

Qu es?

Proceso de recoleccin de informacin de manera que sea posible disponer de ella, de manera continua y significativa para conocer y formar juicios de valor y tomar las decisiones adecuadas para proseguir mejorando la actividad educativa. Comprender el proceso E-A y tomar las decisiones adecuadas para mejorar la actuacin de los actores y los componentes educativos. Con la valoracin de la informacin significativa para conocer y formar juicios de valor y tomar las decisiones entorno a la actuacin de los sujetos involucrados en el proceso E-A

Cul es su funcin?

Cmo se instrumenta?

EVALUAR
Cazares-Cuevas

Qu es?

Proceso continuo, dinmico y flexible dirigido a la generacin de conocimiento sobre el aprendizaje, la prctica docente y el programa en s mismo, construido a partir de la sistematizacin de evidencias.

Cul es su funcin? Cmo se instrumenta?

Provocar reflexiones que transformen el trabajo cotidiano del aula y permita desarrollar, a su vez, aprendizajes para los actores.
Con la valoracin de la informacin significativa (evidencias) para conocer y formar juicios de valor y tomar las decisiones entorno a la actuacin de los sujetos involucrados en el proceso E-A

EVALUACIN E INFERENCIA

Los aprendizajes no son observables por s mismos, por lo tanto, hay que inferirlos a travs de desempeos o acciones especficas.

Qu son los indicadores de evaluacin?


Son enunciados que describen comportamientos, manifestaciones, indicios, pistas, seales observables y evaluables del aprendizaje de las y los estudiantes, es decir, que nos permiten sealar, con precisin, los procesos y resultados de aprendizaje a travs de conductas observables y que exigen una comprensin e interpretacin pedaggica para la emisin de juicios de valor y la toma de decisiones.

En sntesis, los indicadores de evaluacin son las manifestaciones observables que evidencian los aprendizajes de las y los estudiantes.
Son elementos que nos evidenciarn los procesos y resultados del aprendizaje de las y los alumnos.

Son descriptores de los cambios o resultados que se evidencian como consecuencia de un proceso de aprendizaje.

INDICADORES

Son claves de informacin que permiten evidenciar el progreso del educando.

Son parmetros que permiten valorar destrezas, habilidades y capacidades para tomar decisiones objetivas.

Para evaluar ser necesario estructurar el indicador de evaluacin, el mismo que estar compuesto de la siguiente manera: ACCIN + CONTENIDO + INDICADOR DE EVALUACIN CONDICIN =

Los indicadores componentes:

de evaluacin

tienen

tres

ACCIN

generalmente hace alusin a una operacin mental (infiere, discrimina, organiza, etc.) que refleja una habilidad, destreza, capacidad, actitud o algn aspecto de ellas. Deben ser redactados mediante un verbo en tercera persona del singular en indicativo que denota una accin medible. Responde a la pregunta Qu debe hacer la y el estudiante?

CONTENIDO

al que hace referencia la accin del verbo que es el tema o asunto sobre el cual se aplica la accin. Responde a la pregunta Qu es lo que + la accin del verbo? Qu es lo que infiere, qu es lo que discrimina, qu es lo que organiza...

CONDICIN DE EJECUCIN o aplicacin


general. Responde a las preguntas: Cmo lo debe hacer? En qu? Para qu? Dnde? Es el resultado o producto que se obtiene al desarrollar la accin especfica (Ejemplo: una maqueta, un problema) o el recurso, cuyo uso es necesario para desarrollarla (Ejemplo: en un texto narrativo). El modo, el requisito, cualidad o forma de cmo realizarlo. Para redactarla se emplean palabras tales como: teniendo en cuenta, considerando, sobre la base de, partiendo de, en, utilizando, para, etc.

Recapitulemos. Los elementos de los indicadores de evaluacin son tres: 3 1 Una condicin que Una accin que refleja es el modo, requisito, una habilidad, actitud cualidad o forma de o algn aspecto de ellas cmo realizarlo Qu hace? 2 Un contenido que es el tema o asunto sobre el cual se aplica la accin
Qu? Con qu?
Cmo? En qu? Para qu? Dnde?

Se deben definir en forma clara y precisa el aspecto que se quiere evaluar . En la redaccin usar verbos lo ms concretos (y observables) posibles.

EJEMPLOS DE FORMULACIN DE LOS INDICADORES DE EVALUACIN

INDICADOR: Halla
ACCIN

el nmero de moles
CONTENIDO

en compuestos dados.
CONDICIN

En un indicador deben estar presentes siempre los tres elementos mencionados, sin embargo, el orden de estos puede variar.

INDICADORES DE EVALUACIN
INDICADORES DE EVALUACIN
Son manifestaciones observables del aprendizaje de las y los estudiantes.

INDICADOR DE EVALUACIN

APRENDIZAJE ESPERADO

CONDICIN O PRODUCTO

Explica la formacin de los compuestos

a travs de los distintos tipos de enlaces.

Los indicadores de evaluacin se formulan a partir de los aprendizajes esperados que figuran en los objetivos que nos planteamos en las Unidades Didcticas.

PROCEDIMIENTO INDICADORES:

PARA

FORMULAR

Seleccionamos las acciones y los contenidos que


se van a evaluar.

Elaboramos

una matriz de doble entrada. En la primera columna se ubican las acciones y en la fila superior los contenidos. las acciones con los contenidos y escribimos el enunciado en la celda de insercin.

Articulamos

A cada enunciado se le agrega la condicin.

La, taxonoma cognitiva de Louis Dhainaut que presentamos a continuacin, nos puede ser de gran utilidad para formular indicadores de evaluacin, por estar sustentada en procesos mentales:

TAMBIN NOS PUEDE SER DE GRAN AYUDA LA ESCALA NOMINAL DE LAS HABILIDADES DEL PENSAMIENTO: TAXONOMA DE BLOOM (1956)

CATEGORAS

DEFINICIN

MUESTRA DE VERBOS

MUESTRA DE DESEMPEOS

CONOCIMIENTO

El alumno recordar o reconocer informaciones, ideas y principios de la misma forma (aproximada) en que fueron aprendidos.

Escribe Nomina Define

Lista Rotula Dice

El alumno definir los seis niveles de la Taxonoma de Bloom en el dominio cognitivo.

COMPRENSIN

El alumno traduce, comprende o interpreta informacin en base al conocimiento previo.


El alumno selecciona, transfiere, y usa datos y principios para completar un problema o tareas con un mnimo de supervisin. El alumno distingue, clasifica y relaciona presupuestos, hiptesis, evidencias o estructuras de una declaracin o cuestin. El alumno crea, integra y combina ideas en un producto, plan o propuestas nuevas para el.

Explica Describe Ilustra


Usa Aplica Computa Analiza Compara Separa Crea Planea Inventa

Resume Parafrasea

El alumno explicar la propuesta de la Taxonoma de Bloom para el dominio cognitivo.


El alumno escribir un objetivo educacional para cada uno de los niveles de la Taxonoma de Bloom. El alumno comparar y contrastar los dominios afectivos y cognitivos. El alumno elaborar un esquema de calificacin para escribir objetivos educacionales que integre los dominios cognitivo, afectivo y psicomotor. El alumno juzgar la afectividad de escribir objetivos educacionales usando la Taxonoma de Bloom.

APLICACIN

Resuelve Demuestra Construye Categoriza Contrasta

ANLISIS

Elabora hiptesis
Desenvuelve

SNTESIS

EVALUACIN

El alumno aprecia, evala o critica en base a padrones y criterios especficos

Juzga Critica

Recomienda

Justifica

TAXONOMA DE PENSAMIENTO
CATEGORAS

BLOOM

DE

HABILIDADES
ANLISIS (Orden Superior) Dividir, Desglosar EVALUAR (Orden Superior) Juzgar el resultado

DE
CREAR (Orden Superior) Reunir, Incorporar

CONOCIMIENTO Recoger informacin

COMPRENSIN Confirmacin aplicacin

APLICACIN Hacer uso del conocimiento

Descripcin:

Las habilidades que se deben demostrar en este nivel son:

Observacin y recordacin de Informacin; conocimiento de fechas, eventos, lugares;


reconocimiento

Entender la informacin;

Hacer uso de la informacin; utilizar mtodos, conceptos, teoras, en situaciones nuevas; solucionar problemas usando habilidades o
conocimientos

Encontrar patrones;

captar significado;

el

organizar las partes;


reconocer
significados

Comparar y discriminar entre ideas; dar valor a la


presentacin

Utilizar ideas viejas para crear otras nuevas; generalizar a partir de datos
suministrados

trasladar el conocimiento a nuevos contextos; interpretar hechos; comparar; contrastar; ordenar; agrupar; inferir las causas; predecir las consecuencias.

ocultos; identificar
componentes

de teoras;
escoger basndose en
argumentos

de las ideas principales; dominio de la materia.

relacionar
conocimiento

de reas diversas; predecir


conclusiones

razonados;
verificar el valor de las ideas y teoras planteadas

diversas.

Registra en el libro diario las transacciones del mes de enero observando el principio de partida doble. Calcula las amortizaciones, aplicando el mtodo de lnea recta.

Elabora el balance de comprobacin al final del ejercicio econmico.


Elabora el estado de resultados, en base al balance ajustado.

Realiza los movimientos en el paso del testigo. Explica con sus propias palabras definicin del paso del testigo.

la

Ejecuta lanzamientos al aro encestando ms del 50% a una distancia de 3 metros.


Representa nmeros naturales en la recta numrica.

Realiza conversiones con las unidades del SI.


Organiza datos estadsticos en una tabla de frecuencias. Simplifica expresiones algebraicas aplicando factorizacin. Aplica el Teorema de Lamy en la solucin de problemas. Identifica figuras geomtricas en diversos contextos de la vida cotidiana.

Realiza diagramas de cuerpos libres para aplicar la segunda ley de Newton.


Aplica el teorema de Pitgoras en resolucin de tringulos rectngulos.

la

Describe las caractersticas y propiedades de los elementos en la tabla peridica.

Explica cmo se forman los compuestos a travs de diferentes tipos de enlaces.

Diferencia las clases de clulas: vegetal y animal, enumerando sus principales partes y las funciones que realiza cada una.
Clasifica a la materia de acuerdo con sus propiedades. Halla el nmero de moles en compuestos dados. Explica el papel de la constitucin poltica del Estado en el ordenamiento jurdico del pas.

Caracteriza a los pases de Amrica Latina actual por su aspecto econmico y social.
Clasifica a las cordilleras desde el punto de vista de su gnesis. Localiza lugares en documentos cartogrficos. Compara las culturas Valdivia y Chorrera, elaborando cuadros de semejanzas y diferencias.

Inserta hipervnculos para trasladarse a diferentes lugares dentro y fuera de un documento o programa.
Aplica las tabulaciones, en las listas, logrando un texto ordenado. Utiliza WordArt con la finalidad de mejorar la apariencia de sus documentos.

Utiliza adecuadamente los Explorador de Internet Explorer.

botones

del

Utiliza there is / there are para describir lugares.


Utiliza el vocabulario aprendido en la unidad N 5 para hablar de sus gustos y desagrados. Usa el verbo To Be en preguntas y respuestas cortas. Describe la apariencia fsica de las personas utilizando adjetivos.

Identifica el punto de vista del narrador en cuentos.


Distingue rasgos caractersticos de cada uno de los gneros literarios para diferenciarlos. Reconoce en una noticia los elementos bsicos que la conforman. Enuncia las ideas principales implcitas en textos dados.

Emplea con correccin las principales normas del uso de las principales grafas.
Redacta un ensayo siguiendo formalidades especficas.

pasos

Utiliza tipologas textuales segn la intencionalidad y la situacin de comunicacin. Crea versiones originales a partir de algunas formas literarias simples.

Interpreta con propiedad el significado de palabras sinnimas.


Selecciona el ttulo ms adecuado para un texto. Analiza sintcticamente la oracin simple. Emplea los diversos actividades propuestas.

tipos

de

coma

en

Clasifica las palabras segn el acento.

Expresa sus ideas con voz audible y entonacin adecuada.


Utiliza mmica segn la naturaleza del mensaje. Interpreta los adecuadas. Infiere el verbales.

mensajes

dando

respuestas

significado

de

los

recursos

no

Localiza informacin o datos explcitos a partir de las preguntas qu? (datos, hechos, acciones), quines? (personajes), cundo? (tiempo), dnde? (lugar o espacio).
Reconoce relaciones de causa y efecto entre dos ideas que se encuentran expresadas en oraciones. Utiliza con exactitud ortogrfica los puntos suspensivos. Construye un juicio frente a determinados comportamientos.

MODOS DE JUZGAR LA CALIDAD INSTRUMENTO DE EVALUACIN

DE

UN

Entre los modos de juzgar la calidad de un instrumento de evaluacin tenemos:

Observar los indicadores. Analizar los reactivos, tems o preguntas.

Los reactivos deben reflejar lo queEVALUACIN Y REACTIVOS (TEMS). EJEMPLOS DE INDICADORES DE se pretende evaluar con el indicador IDENTIFICA Identifica alimentos nutritivos Realice una lista de los de la comunidad, haciendo alimentos nutritivos que se una lista. consumen en la comunidad. Discrimina elementos Dibuja un cuadrado y un geomtricos bsicos, crculo. Luego, colorea el haciendo representaciones. permetro de ambas figuras.

DISCRIMINA

ORGANIZA

Organiza datos estadsticos Construye una tabla de elaborando tablas de frecuencias con las frecuencias. calificaciones de las y los alumnos de 8avo ao primera seccin que aparecen en la lista siguiente.
Infiere los factores de riesgo de la comunidad ante posibles desastres naturales, haciendo una lista. Lee el siguiente artculo sobre las condiciones habitacionales y urbansticas de la comunidad. Luego, haz una lista de los factores de riesgo ante un posible terremoto.

INFIERE

EJEMPLOS DE INDICADORES DE EVALUACIN Y un indicador.(TEMS) Se puede formular ms de un reactivo para REACTIVOS

IDENTIFICA

Identifica el tema central del texto empleando un sintagma nominal.

INFIERE

Lee atentamente el texto siguiente y mediante un sintagma nominal seala el tema que aborda el autor. Infiere informacin Segn lo planteado nueva a partir de los por el autor, qu datos explcitos que le significa negociar proporciona el texto. el significado?

La autora afirma que debemos dejar de ver televisin, por qu?

Todos los tipos deINDICADORES DE EVALUACIN Y REACTIVOS (TEMS) . EJEMPLOS DE reactivos, tems o preguntas tienen ventajas y desventajas

CARACTERIZA

Caracteriza Imagina que deseas personajes para escribir un cuento escribir un cuento. fantstico, qu caractersticas tendra el personaje principal?

INTERPRETA

Interpreta frmulas Escucha la de rutina en conversacin y conversaciones. representa con imgenes el significado de las frmulas de rutina empleadas.

EJEMPLOS DE INDICADORES DE EVALUACIN Y REACTIVOS (TEMS)

UBICA Y NOMBRA

Con la ayuda de un mapa mudo nombra y ubica pases, regiones, ros, ocanos, mares, unidades de relieve, etc.

Sita y nombra los principales accidentes geogrficos ros, montaas, selvas- que pertenecan al territorio de los Incas sobre un mapa mudo de la zona e indica sus principales caractersticas: longitud, altura, extensin, etc. Ubica y nombra en el mapa mudo adjunto los puntos cardinales.

AVALUACIN EN EL AULA

DPIIEE

INTRODUCCIN
Es sabido que, muchas veces, los estudiantes simulan que aprenden, mientras los docentes simulan que ensean. (Falieres, N., Antolin, M., 2003).

Las y los docentes que asumimos que las y los estudiantes estn aprendiendo lo que tratamos de ensearles, nos enfrentamos con evidencias desalentadoras al evaluar exmenes, proyectos, trabajos, etc.

REALIDAD

Docentes y estudiantes pasamos por el mismo proceso


Enseanzaaprendizaje
Mejoramiento
DURANTE TODO EL TIEMPO DE LA ENSEANZA
Reflexin y autorreflexin

Avalo

Retrocomunicacin

Fundamentos de la AVALUACIN

El conocimiento se construye. Los estilos del aprendizaje son variados. La ejecucin es mejor cuando se conoce la meta. La importancia del cundo y del cmo el aprendizaje se afecta. El aprendizaje es social.

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Teoras que fundamentan la avaluacin El conocimiento se construye: El aprendizaje es un proceso de creacin significativa (personal del estudiante) a partir de la nueva informacin y el conocimiento previo. Por consiguiente, es importante como seala Freire (1985), hacer que las tareas y el conocimiento a impartirles sean pertinentes al ambiente y los intereses de los estudiantes.
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Teoras que fundamentan la avaluacin

Los estilos de aprendizaje: La capacidad de atencin, la memoria, el ritmo de desarrollo y la forma de inteligencias participan en ellos. La ejecucin es mejor cuando se conoce la meta: se observan los modelos, se crean modelos propios y se comparan los modelos con un estndar.

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Teoras que fundamentan la avaluacin

La importancia de cundo y cmo: se debe saber cundo el conocimiento se ha asimilado, cmo adaptar y cmo manejar el proceso de aprendizaje. El aprendizaje se afecta: una mala motivacin, un poco de esfuerzo y una baja autoestima afectan la ejecucin y por ende afectan el aprendizaje El aprendizaje es social: Invita a trabajar en grupo de manera efectiva, facilita la ejecucin de los roles variados y valora el proceso y el producto del trabajo realizado.
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REFLEXIN: POR QU LA AVALUACIN?


Qu estrategias utilizo para verificar el aprendizaje alcanzado por mis estudiantes? Qu estrategias empleo para verificar si se estn logrando los objetivos del programa curricular? En qu momento en particular en el proceso de enseanza aprendizaje o del funcionamiento del programa verifico si se estn logrando los objetivos? Qu hago con los resultados obtenidos, una vez que haya verificado el nivel de aprendizaje de mis estudiantes o del nivel de efectividad del programa?

Esperamos que al final presentacin, ustedes puedan: Definir y contrastar evaluacin.

de

esta

avaluacin

Describir diferentes tcnicas y estrategias de avalo en el saln de clases.

Se sientan motivados a incorporar actividades de avalo en sus cursos.

El avalo o assessment en el saln de clases, enfocado hacia los resultados en el proceso de enseanzaaprendizaje, comenz en la dcada de los noventas. Las tcnicas de avaluacin han sido desarrolladas principalmente en la Universidad de Harvard.

Algunas de avalo son:

las

definiciones

de

"Proceso formal y continuo de analizar la conducta del estudiante con el propsito de proveerle realimentacin sobre su ejecucin y facilitar el logro de los objetivos educativos. (Vanessa Bird Arizmendi, 1995, p. 213). Es un sistema de control de calidad del proceso de enseanza-aprendizaje. El sistema comprende los procesos de recopilar, organizar, interpretar y evaluar la informacin generada por las actividades de enseanza y aprendizaje con relacin a ciertos objetivos, criterios y estndares. (RodrguezIrlanda,1998).

Proceso de obtener, organizar y presentar informacin variada sobre qu aprende el estudiante y cmo lo aprende mediante el uso de diferentes tcnicas y en diferentes momentos durante el proceso de enseanzaaprendizaje. (Aguirre, 2003).

Un proceso estructurado a travs del cual se procura evidenciar si se estn alcanzando o no unos determinados objetivos de aprendizaje y se toman acciones basado en lo que revelan los resultados. (Marrero, 2006)

Examinando las definiciones

Avalo:
Es un proceso estructurado, por tanto,:

(conlleva una serie de pasos)


(conlleva recoger datos para sustentar algo)

Procura evidenciar, por tanto,:

Pretende constatar si se estn alcanzando o no unos determinados objetivos de aprendizaje, por tanto,:

(conlleva evaluar datos)

Conduce a la toma de acciones basados en los resultados, por tanto, :

(conlleva una aplicacin)

PROCESOS COMPLEMENTARIOS

MEDICIN
Es cuantificar de manera objetiva el nivel de aprendizaje alcanzado a travs de lo manifestado en el trabajo escolar. Se utiliza en trminos de rendimiento escolar y se obtiene a travs de la aplicacin de instrumentos adecuados al darle puntaje a cada respuesta correcta.

EVALUACIN Es una medicin acompaada por una juiciosa valoracin de lo que ha aprendido un estudiante y que nos permite tomar decisiones. Es ms amplia que la medicin.

AVALUACIN Es un procedimiento muy til para conocer el contenido y la calidad de lo que estn aprendiendo las y los estudiantes. Es, adems, indispensable para hacer los ajustes necesarios en el proceso de la enseanza.

La medicin, la avaluacin y la evaluacin son procesos complementarios que ayudan al docente a visualizar de forma cuantitativa, cualitativa e integrada, todo el proceso de enseanza-aprendizaje para verificar el nivel de efectividad con que se han logrado los objetivos.
MEDICIN

AVALUACIN

EVALUACIN

ESQUEMA BSICO DEL ENSEANZA APRENDIZAJE


OBJETIVO
Qu espero que aprendan

PROCESO

DE

INTERVENCIN EDUCATIVA
Cmo procedo para lograr el objetivo

APRENDIZAJE

La intervencin educativa es:


Tradicionalmente vista como el rol principal que
desempea el educador.

Aquello que se hace, es decir, es el medio por el cual


se procura alcanzar los objetivos de aprendizaje trazados. Por ejemplo:
Conferencia Trabajo en grupos

Presentacin oral
Actividades prcticas (experimentos de laboratorio, talleres, etc.)

Bsicamente el esquema anterior CICLO DEL AVALO resume un proceso de enseanza-aprendizaje mediado por el avalo. Los resultados de la intervencin de avalo debern permitir hacer un juicio sobre si se estn alcanzando o no los objetivos trazados y a raz de ello tomar alguna accin (cierre del ciclo).

Cierre del ciclo

Si se estn alcanzando los objetivos


la accin sera continuar con lo que se est haciendo. Si la respuesta es que no se estn alcanzado los objetivos habra que reevaluar:

La estrategia de avalo La intervencin educativa El objetivo

AVALUACIN
Formativa Diagnstica

EVALUACIN
Sumativa Final

Annima

Requiere identificacin

Dirigida por las metas y Dirigida por el contenido objetivos del curso del curso Inters por el proceso Persigue corregir Inters por el producto Persigue aprobar y promover (es calificativo)

Evala el proceso Evala al estudiante, su enseanza-aprendizaje aprovechamiento

ETAPAS DEL PROCESO DE AVALUACIN


La avaluacin en el saln de clases se realiza en tres etapas:

1.PREAVALUACIN
2.AVALUACIN 3.POSTAVALUACIN

PREAVALUACIN

En esta etapa se elige la clase o el grupo que se va a avaluar, se decide lo que se quiere avaluar y el propsito principal para hacerlo; se escoge el mejor momento y las tcnicas de avaluacin ms idneas.
En la segunda etapa se aplica la tcnica de avaluacin seleccionada, se ordenan y se analizan los datos obtenidos.

AVALUACIN

POSTAVALUACIN

En esta etapa se interpretan los resultados. Es quizs la ms difcil porque la interpretacin debe hacerse tomando en cuenta todos aquellos factores que pueden explicar los resultados obtenidos. Tanto los resultados como la interpretacin realizada por el docente deben ser comunicados al grupo avaluado para obtener de l su reaccin. Una vez que concluye el intercambio de informacin y las reacciones correspondientes tanto de los estudiantes como del profesor, se procede a proyectar los cambios necesarios y a ponerlos en prctica.

TRANSCURRIDO CIERTO TIEMPO, DEBE REALIZARSE UNA NUEVA AVALUACIN PARA VER LOS RESULTADOS DE LOS CAMBIOS EFECTUADOS. DE AQU SE DEDUCE QUE SIEMPRE QUE HACEMOS CAMBIOS DEBEMOS AVALUARLOS Y ESTA ES LA RAZN POR LA QUE LA

AVALUACIN SE CONCIBE COMO UN PROCESO CCLICO Y CONTINUO.

PARA QU UTILIZAR LA AVALUACIN?


Dar
seguimiento al aprendizaje desarrolla en los estudiantes. que se

Evaluar individualmente al estudiante. Recibir retroalimentacin continua

del proceso de enseanza aprendizaje con el fin de llevar a cabo los ajustes y cambios necesarios. producto.

Evaluar con el mismo inters el proceso y el


Dar un enfoque humanstico a nuestra prctica
educativa.

RECOMENDACIONES PARA LA IMPLEMENTACIN DE LA AVALUACIN EN EL AULA

No

emplee tcnicas de avaluacin si verdaderamente no le parecen atractivas ni efectivas. previamente probado con usted mismo.

No utilice tcnicas de avaluacin que no haya No convierta el proceso de avaluacin en una


tarea auto impuesta, en una carga pesada para usted o para los estudiantes.

Informe a los estudiantes sobre el resultado de


la actividad de avaluacin.

No se d por vencido.

TCNICAS DE AVALUACIN
Las tcnicas que vamos a presentarles hoy no sustituyen esas prcticas que son parte de sus habilidades como educador. Constituyen otra herramienta para recoger datos de forma sistemtica y utilizar los mismos para mejorar el aprendizaje de las y los estudiantes.

Es importante destacar que no importa la tcnica que el docente utilice; lo primordial es conocer qu estn aprendiendo los estudiantes y cun bien lo estn aprendiendo.

SONDEO DEL CONOCIMIENTO PREVIO


Consiste en cuestionarios cortos y sencillos los cuales son entregados antes de iniciar un tema o unidad para explorar el conocimiento previo que tienen los estudiantes en un rea o materia.

PROCEDIMIENTO: 1. Crear una lista de informacin esencial que

considera necesaria para que entiendan lo que va a tratar en clase. 2. Preparar un cuestionario para explorar la familiaridad del estudiante con la informacin.

Ejemplos:

Ciclo de Krebs a) Nunca he escuchado sobre esto. b) Lo he escuchado, pero no s lo que es. c) Tengo alguna idea de lo que es, pero no

estoy claro. d) Tengo una idea clara de lo que es y puedo explicarlo.

Neftal Ricardo Reyes Basoalto a) Nunca he escuchado sobre esta persona. b) He escuchado su nombre, pero realmente

no s quien era. c) Tengo alguna idea de quin era, pero no estoy muy claro. d) Tengo una idea clara de quin era y puedo explicarlo.

La Revolucin Francesa a) Nunca he escuchado sobre sto. b) Lo he escuchado, pero no s lo que es. c) Tengo alguna idea de lo que es, pero no
estoy muy claro. d) Tengo una idea clara de lo que es y puedo explicarlo.

ENSAYO BREVE (ONE MINUTE PAPER o HALF SHEET RESPONSE)

OBJETIVO
Obtener retroalimentacin inmediata sobre
un tema.

ENSAYO BREVE (ONE MINUTE PAPER o HALF SHEET RESPONSE)


El iniciador de los One minute papers fue Charles

Schwartz, profesor de Fsica en la Universidad de Berkeley. Esta es una de las tcnicas de avaluacin ms utilizada. Provee de una manera muy simple y rpida retrocomunicacin escrita acerca del aprendizaje de los estudiantes. Esta tcnica ayuda a los estudiantes a organizar, sintetizar y a integrar la informacin y las ideas, a tomar conciencia de los puntos que se ignoran y a proveer una retrocomunicacin rpida al profesor. Es de fcil correccin, ya que se pueden leer cuatro ensayos por minuto.

ENSAYO BREVE (MINUTE PAPER o HALF SHEET RESPONSE) Consta de dos partes:
En la primera se le pide al estudiante que escriba una contestacin breve a la pregunta: Cul es el concepto ms significativo que aprendi durante esta clase?
Como variante se puede preguntar por el punto, idea o asunto ms sorprendente, til, central, perturbador, etc. Ejemplos: Qu fue lo ms importante que aprendi durante la clase de hoy? Cules son las dos (tres, cuatro, cinco) cosas ms significativas (centrales, sorprendentes, preocupantes) que usted aprendi en la clase de hoy?

ENSAYO BREVE (MINUTE PAPER o HALF SHEET RESPONSE) Ejemplos: De las ideas o temas expuestos en clase, cul te
gustara ampliar? Qu te ha parecido ms difcil (en este tema o en esta semana)? Qu de lo que has aprendido hoy podras aplicar en tu vida profesional (o personal)? De los ejemplos (o casos) vistos en clase Cules te han ayudado ms? Cmo podra ayudarte (yo profesor) a entender lo que te resulta ms difcil?

ENSAYO BREVE (MINUTE PAPER o HALF SHEET RESPONSE)


En la segunda parte, se le pide que escriba en
forma de pregunta el punto o concepto, que a su juicio, no fue aclarado durante la clase, esto es, las dudas que tienen. O se le averigua: Cul es la pregunta ms interesante que se te ocurre al final de la sesin de hoy?

RECOMENDACIONES:
1. Recurdeles
que deben responder las preguntas en la mitad de una hoja de papel y de una manera concisa y clara.

2. Entregue a cada estudiante, cinco minutos


antes de terminar la clase, un papel con las instrucciones y las dos preguntas.

3. Seale el tiempo del cual disponen (de 2 a


5 minutos por pregunta es suficiente).

RECOMENDACIONES:
4. Indqueles que: a) No deben poner el nombre en la hoja de
respuestas.

b) Contesten empleando el tipo de respuesta


que usted desea (palabras, frases, oraciones simples).

c) Se

seleccionan las respuestas ms recurrentes para iniciar la discusin al comienzo de la siguiente sesin.

Adems, el hecho de que los estudiantes formulen preguntas convierte al Ensayo Breve (Minute Paper) en una tcnica integradora, porque deben:

1. Organizar, 2. Decidir

sintetizar e integrar la informacin y las ideas para ver cules fueron los puntos principales. cul de ellos suficientemente claro. no qued

Todos sabemos que formular buenas preguntas no es una tarea fcil.

Durante sus ms de 30 aos de existencia, los Minute Papers han obtenido un notable xito en innumerables universidades y han experimentado modificaciones que transforman su sentido original, convirtindose en herramientas para la evaluacin de diferentes aspectos del PEA. Preguntar, por ejemplo, cul es el punto ms confuso (Muddiest Point) de un tema ya visto, o pedir que se resuma en una sola frase (One sentence summary) los datos ms significativos de un tpico concreto, o identificar los conocimientos bsicos a utilizar en un razonamiento dado (What's the principle?), son muestras de diferentes modos de utilizacin de la misma metodologa de respuesta rpida.

INTERPRETACIN
25% tiene la misma duda Tomar algn tiempo en la prxima clase para repasar el concepto.

15 a 20% tiene la misma duda


Preparar algn material explicativo sobre el tema.

REACCIN ESCRITA INMEDIATA (REI)


Es un escrito breve en el cual el estudiante manifiesta sus conceptos, ideas, intereses y necesidades con respecto a lo discutido en clases.

Propsitos: Comprobar el nivel de conocimiento adquirido


sobre determinado tema o rea de estudio. Determinar el nivel de argumentacin y anlisis que puedan demostrar los estudiantes. Verificar cuan efectivo fue el proceso de enseanza. Revisar el proceso de enseanza con que se trabaja en la sala de clases.

PROCEDIMIENTO:
1. En cualquier perodo el estudiante escribe sus dudas, observaciones o recomendaciones sobre la clase. 2. La forma de hacerlo es respondiendo brevemente en forma escrita a una oracin, frase o pensamiento incompleto que se les presenta como estmulo.

Ejemplos: De la clase de ayer no entend

Algo nuevo que aprend hoy es


Deseo saber ms sobre

La prxima clase debe iniciarse repasando


Descubr Quisiera preguntar sobre

NOTA DIALCTICA
El propsito de esta tcnica es que el estudiante responda y analice un texto.

Procedimiento:
1. Seleccione un pasaje de acuerdo al tema que se est estudiando y entrguelo al estudiante. 2. Luego divida la hoja por la mitad y en el reverso el estudiante anota: comentarios, acuerdos, desacuerdos, preguntas sobre lo ledo. 3. Pasados algunos das solictele al estudiante que relea lo escrito y que escriba nuevas respuestas para contrastar con las anteriores.

Nombre: Ao/Curso: Asignatura: Docente:


Completa la siguiente nota dialctica: Preguntas surgieron que te Cmo resolviste preguntas?

Fecha:

tus Resultado que obtuviste

TIRILLA CMICA
Mediante esta tcnica el estudiante muestra su creatividad y su imaginacin para expresar conocimientos, valores y actitudes. Las tiras cmicas, caricaturas, tirillas, tebeos, cmics, comiquitas facilitan el desarrollo de las habilidades de pensamiento, ya que facilitan la integracin de conceptos.

PROPSITOS: Proveer informacin valiosa al maestro sobre el estudiante en cuanto al conocimiento de valores y actitudes Recopilar informacin sobre la calidad de aprendizaje. Identificar debilidades y fortalezas del estudiante en el desarrollo de habilidades, conceptos y vocabulario. Clarificar conceptos. Interrelacionar disciplinas de estudio.

PROCEDIMIENTO:
1. Se utilizan tirillas, tebeos, cmics, comiquitas de peridicos viejos o revistas, sustituyendo los mensajes. 2. Pueden ser presentadas a los estudiantes sin los parlamentos, para que stos los elaboren a partir de algn tema o concepto. 3. Pueden crearlas mediante dibujos, programas de computadora o recursos en lnea. 4. Tambin los estudiantes pueden crear la tirilla dibujando las escenas y escribiendo los dilogos. 5. Permite compartir ideas con los compaeros. 6. Debe tener su hoja de cotejo para ser evaluadas.

EJEMPLOS:
Proporcineles un artculo sobre los vertebrados. Luego, solicteles que basados en lo ledo, preparen una tira cmica que contenga los dibujos siguientes:

Qu sern los vertebrados?

JA, JA! No sabe que son animales con esqueleto interno

Adems, estamos divididos en cabeza, tronco y extremidades .

Ya viene el Sr. Sapo, el anfibio, a esconderse porque doa reptil se lo quiere comer. Gracias a Dios soy mamfero!

Qu bien! Este suculento anfibio va a ser mi almuerzo.

Oh!, doa reptil ignora que soy bien sapo y que no ser una presa fcil.

DESCRIPTOR A EVALUARSE
1. La tirilla seleccionada corresponde a la idea que

S NO

intenta presentar. 2. Plantea la situacin correctamente.


3. El ttulo corresponde de manera apropiada a la

situacin planteada. 4. Los detalles de la tirilla corresponden al dilogo o mensaje.


5. El dilogo comunica el mensaje con claridad.

6. Usa de manera adecuada el vocabulario.


7. La situacin ilustrada tiene secuencia lgica. 8. Expone o desarrolla el concepto adecuadamente. 9. La tirilla cmica muestra originalidad. 10. Entrega a tiempo el trabajo.

Puntuacin 10 9
Expone el concepto o situacin adecuadamente La situacin ilustrada tiene secuencia lgica Usa correctamente el vocabulario

Entrega a tiempo

Otros criterios

Los detalles corresponden al dilogo o mensaje El ttulo corresponde a la situacin planteada Plantea la situacin correctamente

Responde a la idea que se intenta representar

Presentacin

Creatividad y originalidad Identificacin apropiada Nitidez y limpieza

indicador

Alumnos
Ao/Curso:

Valor de cada

Maestro:

Materia:

Grupo:

Fecha:

Puntuacin mxima :

El dilogo comunica con claridad el mensaje

puntos

LISTA FOCALIZADA
Requiere que el estudiante escriba un listado de trminos o puntos importantes que recuerde de un tema o asunto en particular. Es til para explorar el conocimiento que tiene el estudiante de un tpico y lo qu considera importante de la informacin que se le proporcion en clase. Puede utilizarse antes o despus de exponerlos a un tpico.

PROCEDIMIENTO: 1. Seleccione un tema discutido en clase y describa el mismo en una palabra, concepto o frase. 2. Escriba una lista de trminos importantes relacionados al tpico o concepto que les va a presentar a los estudiantes 3. Pdales que escriban X nmero de trminos o todos los que recuerden en un perodo especfico de tiempo. 4. Limite el tiempo o el nmero de elementos de la lista.

Esta tcnica que permite al estudiante recordar los puntos ms importantes relacionados a un tema especfico, asunto o leccin. Tiene varios propsitos tanto para el maestro como para los estudiantes:

diagnstico de errores, clarificacin de ideas, relaciones entre conceptos y/o habilidades; y, estructuracin del pensamiento.
Recomendaciones:

Preparar

la lista focalizada en grupos pequeos o individualmente. El profesor debe tener su propia lista focalizada para comparar y discutir con la de los estudiantes.

Estimular

a los estudiantes a tener una libreta con listas focalizadas. Pedirles que escriban definiciones para cada una de las palabras claves en sus listas. Para grupos buenos: solicteles que escriban una composicin utilizando las palabras claves de la lista donde expliquen la relacin del punto focal con las ideas de la lista o la relacin entre las palabras clave. El punto focal de la lista (concepto o trmino) no debe ser ni muy amplio ni muy limitado. Escoja un trmino o concepto tan importante que usted quiere que los estudiantes recuerden tres aos despus de la clase. Deles tiempo suficiente y la cantidad de trminos que deben incluir en la lista. Establezca un sistema para corregir las listas.

HOJA DE COTEJO PARA EVALUAR UNA LISTA FOCALIZADA Concepto: Habilidad:

S
1. Describe

NO

adecuadamente

el

2.

3.
4. 5. 6.

concepto. Los atributos corresponden al concepto. Record las caractersticas del concepto que sern comparados. Hizo comparaciones (al menos 2). Hizo contrastes (al menos 2). Us correctamente la ortografa.

EJEMPLOS DE LISTAS FOCALIZADAS:


Escribe a continuacin una lista focalizada conceptos o trminos relacionados con aves: plumas pico alas huevos de 5

sangre caliente

Escribe una lista focalizada de 10 componentes que se relacionan con el Sistema Solar Nombre: Fecha:

EJEMPLOS DE LISTAS FOCALIZADAS:


Escribe a continuacin una lista de por lo menos cinco conceptos o trminos relacionados con clulas: citologa membrana plasmtica citoplasma material gentico orgnulos

Escribe una lista focalizada de al menos 10 caractersticas fsicas de Don Quijote: Nombre: Fecha:

EJEMPLOS DE LISTAS FOCALIZADAS:


Escribe una lista focalizada de al menos 10 cosas que haras, para reducir el Calentamiento Global: Nombre: Fecha:

EJEMPLOS DE LISTAS FOCALIZADAS:


Completa la siguiente lista focalizada utilizando como comienzo la frase que se muestra a continuacin: Nombre: Fecha:

En la vida diaria utilizaramos el permetro para: ________________________________ ____ ________________________________ ____

EJEMPLOS DE LISTAS FOCALIZADAS:

Figuras geomtricas: Nombre: cilindro pirmide cubo esfera Fecha:

prisma rectangular

cono

EL PUNTO MS CONFUSO (THE MUDDIEST POINT)

OBJETIVO
Determinar cules son los puntos menos claros para las y los estudiantes.

EL PUNTO MS MUDDIEST POINT)

CONFUSO

(THE

El punto ms confuso, tambin llamado el concepto menos claro o menos comprendido consiste en que al final de la clase, el profesor da un minuto para que los estudiantes apunten sus dudas y ste las resuelve en la prxima clase, si le parece oportuno. Mediante esta tcnica se le pregunta al estudiante: Qu concepto, trmino, etc. explicado en esta clase fue el menos comprendido por usted?

PROPSITOS:
1. Obtener informacin sobre lo que qued confuso u oscuro para los estudiantes. 2. Ajustar rpidamente el contenido del curso. PROCEDIMIENTO: La pregunta se puede realizar al final de una clase, una conferencia, una discusin, un taller, una prctica de laboratorio, una obra de teatro, una pelcula que se haya discutido en clase.

Qu aprendiste hoy?

__________________________________ __________________________________ __________________________________ __________________________________ __________________________________ _________________________

Qu no entendiste hoy?

________________________________ ________________________________ ________________________________ ________________________________ ________________________________ ____________________

Sugerencias para mejorar la clase


_________________________________ _________________________________ _________________________________ _________________________________ _________________________________ _________________________

INTERPRETACIN
25% tiene la misma duda Tomar algn tiempo en la prxima clase para repasar el concepto.

15 a 20% tiene la misma duda


Preparar algn material explicativo sobre el tema.

PARAFRASEO DIRECTO O DIRIGIDO (DIRECTED PARAPHASING) OBJETIVO


Retroalimentar inmediata comprensin de

concepto.

un

la

METODOLOGA
Entregue a cada estudiante, cinco minutos antes de terminar la clase, un papel con las instrucciones con las instrucciones precisas en trminos del tema y la audiencia.

PARAFRASEO DIRECTO O (DIRECTED PARAPHASING)


La palabra parfrasis

DIRIGIDO

indica que el estudiante debe generar una nueva manera de expresar el concepto.

La palabra dirigida se refiere a la audiencia

a la que se le debe explicar el concepto clave. Esta tcnica mide tanto la capacidad de resumir y seleccionar el lenguaje apropiado de acuerdo con las necesidades de la audiencia as como la madurez del conocimiento.

PROCEDIMIENTO:
1. Seleccione una teora, concepto o
argumento, que los estudiantes hayan estudiado en profundidad. stos deben referirse a temas que tienen implicaciones ms all del saln de clases. cuales la dirigida. parfrasis va a estar

2. Determine la o las audiencias a las 3. Trate de responder usted mismo la


parfrasis dirigida para realista es el ejercicio. ver cuan

4. El

estudiante tiene que explicar conceptos complejos de su disciplina a personas no especializadas. oraciones un concepto clave que se ha discutido en clase con el fin de explicarlo de tal forma que pueda ser comprendido por una audiencia en particular.

5. El estudiante debe resumir en varias

6. La

explicacin debe tener propsito especfico (se crea escenario).

un un

EJEMPLO:
El modelo que se presenta a continuacin puede extenderse a cualquier otro tipo de concepto, conocimiento o tema. Defina en una a tres oraciones concisas y en sus propias palabras, el concepto de conducta tica, de modo que sea fcilmente comprendido por:

1. Las y los cajeros del supermercado


de su vecindario.

2. Los choferes de taxis.


Una conducta tica es

OTRO EJEMPLO:

INTERPRETACIN
25% no concepto puede parafrasear el

Tomar algn tiempo en la prxima clase para repasar el concepto.


15 a 20% no puede parafrasear el concepto

Preparar algn material explicativo sobre el tema.

Diario Reflexivo

Diario Reflexivo

El diario reflexivo es una tcnica de assessment, a travs de la cual, las y los estudiantes tienen la oportunidad de efectuar una reflexin diaria o por actividad de la clase o taller, sobre su desempeo, el de sus compaeros de trabajo y el de la o el maestro.

Diario Reflexivo

La oportunidad de repensar sobre su desempeo, les lleva a evaluar sus ideas y las de los dems, obligndoles a tomar decisiones. Adems de tomar decisiones ayuda en el desarrollo del pensamiento crtico y de la metacognicin de los estudiantes.

Ventajas

Permite que el estudiante desarrolle destrezas de comunicacin.


Contribuye al desarrollo del pensamiento crtico del estudiante (metacognicin). Posibilita la comunicacin individual y grupal del maestro con los estudiantes.

Ventajas

Proporciona al maestro general e individual estudiantes.

un perfil de sus

Ayuda al estudiante en su desarrollo de los procesos de escritura.

Provee al maestro de informacin para llevar a cabo una evaluacin formativa del proceso de enseanzaaprendizaje.

Desventajas

Considerar el diario reflexivo como un mero recuento de los hechos ocurridos en la clase o taller. Utilizar esta tcnica solamente desde una perspectiva acadmica y no considerar lo humanstico del proceso de enseanza-aprendizaje.

Desventajas
No diferenciar entre reflexin sobre el proceso y narracin del proceso. No dirigir la utilizacin del diario reflexivo hacia las necesidades particulares de los participantes en esta prctica.

Preguntas Reflexivas

Cmo las actividades te ayudaron a entender los conceptos? Participar en el foro de discusin o en el chat te ayud en la organizacin de los hallazgos?

La discusin en grupo te ayud en la bsqueda de la solucin al problema planteado?

Este grupo de tcnicas pedaggicas son empleadas con el fin de evaluar la dinmica de la clase y observar resultados y posibilidades en el alumnado, en definitiva para mejorar el rendimiento de la docencia (Chizmar y Ostrosky, 1998, pg. 7).

Todas las tcnicas de avaluacin aqu presentadas, como muchas otras, tienen en comn la participacin activa de los estudiantes donde stos son los que siguiendo unos criterios previamente establecidos por los docentes realizan acciones que demuestran sus conocimientos y habilidades. Mediante estas actividades se puede examinar tanto el producto como el proceso de la tarea o ejercicio asignado permitiendo al maestro lograr una perspectiva ms amplia de lo que el estudiante conoce y puede hacer. El estudiante es responsable de su tarea y el profesor es un facilitador en vez de un mero transmisor del conocimiento. Para lograr que el estudiante se apodere de su aprendizaje es indispensable, tener en cuenta sobretodo el aspecto ms esencial dentro de toda accin evaluadora, esto es, establecer criterios y estndares de ejecucin claros y precisos.

Cmo escoger las tcnicas de Avaluacin?


Cundo avaluar?

Debemos determinar aplicar la evaluacin:

cundo

va

Al inicio del curso. En puntos especficos segn progresa el curso. En actividades o lecciones particulares. En situaciones de oportunidad / necesidad. Al final del curso. Posterior al curso.

Al inicio del curso para:


Determinar preconcepciones / prejuicios o resistencias. Determinar conocimientos / experiencias previos. Identificar oportunidades / estilos de aprendizaje. Medir estado de la motivacin para el curso.

En puntos especficos segn progresa el curso para:


Determinar aprendizaje logrado. Identificar estrategias apropiadas. Revisar programa de actividades instruccionales. Examinar el logro de productos de aprendizaje a nivel de programa que dependen de este curso, [gatekeepers]. Generar participacin de los estudiantes en su proceso de aprendizaje.

En actividades o lecciones particulares:


Por destrezas particulares que dependen de esa experiencia. Por oportunidades extraordinarias no previstas. Para probar efectividad de estrategias nuevas implementadas a partir de avalos previos. Para responder a propuestas de los estudiantes. Por revisiones departamentales / institucionales.

En situaciones necesidad:

de

oportunidad

Por destrezas particulares que dependen de esa experiencia. Por oportunidades extraordinarias no previstas. Para probar efectividad de estrategias nuevas implementadas a partir de avalos previos. Para responder a propuestas de los estudiantes. Por revisiones departamentales / institucionales.

Al final del curso para:


Determinar aprendizaje logrado. Validar estrategias apropiadas. Revisar el curso en trminos de estrategias. Examinar logro de productos de aprendizaje a nivel del programa que dependen de este curso, (gatekeepers]. Generar compromisos de los estudiantes con su proceso de aprendizaje. Evidenciar eficiencia institucional. Guiar el desarrollo profesional del profesor. Compartir con la facultad.

Cmo escoger las tcnicas de Avaluacin?


Qu va a avaluar?

Podemos avaluar aprendizajes en:


Conocimientos Dominio cognitivo - PENSAR Destrezas Dominio psicomotor HACER Actitudes Dominio afectivo -SENTIR

Conocimientos
Conceptuales: "Aquel tipo de conocimiento sobre, hechos, reglas, conceptos, teoras, que aluden a la informacin necesaria para conocer una realidad y moverse en ella". Tambin se puede llamar "conceptual" .

Conocimientos
Procedimentales: "Aquel tipo de conocimientos que alude a un conjunto de pasos reglas y acciones encaminadas a obtener un resultado o producto. Aqu lo importante es "es saber hacer algo", que abarca una gama muy amplia de las habilidades cognitivas y destrezas bsicas". " . Actitudinales: "Aquel tipo de conocimientos referidos a las tendencias o disposiciones adquiridas y relativamente duraderas, dirigidas a evaluar de un modo determinado un objeto, persona, suceso o situacin". En l se identifican tres componentes: COMPONENTE COGNITIVO: conocimientos y creencias. COMPONENTE AFECTIVO: sentimientos y preferencias. COMPONENTE CONDUCTUAL: acciones manifiestas y declaraciones de intenciones." .

Casarini, M. (1997). Teora y Diseo Curricular. Mxico: Trillas

Podemos avaluar aprendizajes:


Conocimientos relativos al producto de aprendizaje:
DIRECTOS [ Cuantitativos / Cualitativos ] CONCEPTUALES Pruebas (Pre. Post): Memorizacin Aplicacin Inferencia Analogas Esquemas de pruebas Rbricas: Participacin en clase Ejecuciones Demostraciones Proyectos / Informes Portafolios PROCEDIMENTALES/ DESTREZAS Pruebas (Pre. Post): De ejecucin Listas de cotejo Rbricas: Demostraciones Desempeo en simulacros ACTITUDINALES Proyectos de servicio Participacin en clases Actividades cocurriculares Anlisis de portafolios Productos y proyectos

Coevaluacin de trabajo en equipo (360 grados]


Grupos focales Competencias

Podemos evaluar aprendizajes:


Conocimientos relativos al Producto de Aprendizaje:
INDIRECTOS [ Cuantitativos / Cualitativos ] CONCEPTUALES Ejercicios: Memorizacin Aplicacin Inferencia Analogas Esquemas de pruebas Sondeos de percepcin Diario reflexivo PROCEDIMENTALES DESTREZAS ACTITUDINALES Entrevistas individuales Entrevistas grupales Grupos focales Tasas: - de retencin -de participacin

Pruebas (Pre. Post): De ejecucin


Listas de cotejo Sondeos

Auto evaluacin de Demostraciones


Proyectos o trabajos que requieren del dominio de destrezas

Diario reflexivo

RBRICAS
145

LOS DESAFOS DE LA ENSEANZA APRENDIZAJE Y EVALUCIN HOY

Desafos actuales

Necesidad de:

Responder

entornos

cambiantes. Producir no reproducir. Aprendizaje significativo. Saber manejar informacin y resolver problemas. Formacin en valores. Trabajo cooperativo.

Evaluar un saber hacer y un saber ser fundamentado en un saber

LA CULTURA DE LA EVALUACIN IMPERANTE


Propsito: filtro, control, acreditacin, conservacin del status quo (estado del momento actual de la evaluacin). Instrumentacin: pruebas objetivas, de lpiz y papel. estticas,

Focaliza: procesos cognitivos de recuerdo, reconocimiento, parfrasis, aplicacin rutinizada.

Sobre la sociedad del conocimiento

Se me olvid hacer una copia de respaldo de mi cerebro y ahora todo lo que aprend el ao pasado se me olvid.

Por lo manifestado, se evala el conocimiento inerte, poco significativo quedan fuera:


COMPETENCIAS PROFESIONALES ESTRATEGIAS COOPERATIVAS SOLUCIN DE PROBLEMAS APRENDIZAJE IN SITU CREATIVIDAD E INNOVACIN

CONSTRUCCIN HABILIDADES DEL SIGNIFICATIVA PENSAMIENTO TICA PROFESIONAL

DOMINIO DE NUEVAS TECNOLOGAS COMPOSICIN ESCRITA

VALORES

Ayer

Hoy

La enseanza y la pueden estandarizar aprenden lo mismo.

evaluacin se No existe alumno estndar. La porque todos enseanza y la evaluacin son variadas. y

La prueba es el mejor instrumento de Los instrumentos son variados evaluacin. muestran el progreso del alumno.

La evaluacin est separada de la La evaluacin ocurre en y a travs de la enseanza, por tanto se hace al final. prctica diaria. Los instrumentos y la evaluacin Alumnos, profesores y compaeros son externa ofrecen informacin objetiva. clave para realizar el proceso de evaluacin completo y adecuado. Existe un cuerpo de conocimientos que El fin de la educacin es formar alumnos los alumnos deben dominar y reproducir capaces de aprender durante toda su en las pruebas vida y la evaluacin contribuye a ello. Al disear un procedimiento evaluativo Al disear un procedimiento evaluativo, la facilidad de correccin y calificacin es importante considerar los beneficios es lo ms importante. que puedan traer para el aprendizaje del estudiante. La enseanza y el aprendizaje deben La enseanza y el aprendizaje deben centrarse en los contenidos y en los centrarse en el desarrollo de habilidades objetivos de conducta. de pensamiento y en la comprensin de las relaciones dinmicas entre los contenidos curriculares.

En

la evaluacin autntica, el ensear y el evaluar son acciones indisociables, no hay una ruptura entre ellas.

Evaluacin de Aprendizajes
La evaluacin de los aprendizajes se vuelve un aspecto crtico del proceso educativo. Las pruebas de opcin mltiple o los cuestionarios tradicionales muchas veces no logran recoger la informacin que docentes y alumnos necesitan sobre el logro de los aprendizajes.

Problemas de privilegiar el examen como nico medio de evaluacin


1. Relaciones de saber vs 4. 5.
relaciones de poder. 2. Convierte los problemas sociales en tcnicos. 3. Reduce los problemas metodolgicos a problemas de rendimiento.
Lucha constante entre docentes y alumnos por las calificaciones. Desconocimiento de diferencias individuales. Exigencia de un rendimiento uniforme. Se ensea y se toma nota en funcin de los que se va a pedir en el examen.

6.

Por ejemplo: Cmo evaluar de manera justa una presentacin oral? La elaboracin de un trptico? Un reporte, una prctica, un cartel, una carta, la declamacin de un poema, etc.

Cmo hacer que la evaluacin sirva no solo para lograr una calificacin, sino que oriente a los alumnos acerca de los aspectos en los que deben mejorar?

Hacia una redefinicin de las prcticas de la evaluacin


Tambin en la evaluacin es posible efectuar experiencias de innovacin.
Necesidad de innovar las formas de realizar las actividades de acreditacin.

Abordaje de la problemtica metodolgica siguiendo el pensamiento de Freinet de imaginacin creadora

La modificacin del mtodo y de la relacin con el estudiante, permite pensar en diversas experiencias evaluacin.

Buscar comprender lo que pasa en un grupo escolar y frente a ello ensayar respuestas.

INSTRUMENTOS DE EVALUACIN
Procedimientos mediante los cuales se recogen evidencias sobre el desempeo del estudiante, para formarse un juicio a partir de un criterio definido por el profesor, con el fin de determinar si es competente para desempear una tarea.

ALGUNAS ESTRATEGIAS PARA LA EVALUACIN Y ENSEANZA

RBRICAS PORTAFOLIOS MAPAS


CONCEPTUALES PRUEBAS DE DESEMPEO O EJECUCIN IN SITU DIARIOS REFLEXIONES

SOLUCIN DE

PROBLEMAS AUTNTICOS PROYECTOS CASOS ESCALAS Y PAUTAS DE OBSERVACIN Y ACTITUDINALES BITCORAS

Una excelente sntesis de estos nuevos procedimientos e instrumentos, propuesta por el Profesor Dr. Lamberto Vera, es la siguiente:

162

163

Rbricas
Matriz de Valoracin Rubric en ingls

Tcnicas alternativas Rbrica

Rbrica Rubric

Guas de puntaje que permiten describir el grado en el cual un aprendiz est ejecutando un proceso o producto (Daz Barriga, F. , 2002, pgs. 390, 436).

Basadas en criterios de desempeo claros y coherentes. Evalan productos y procesos del estudiante con objetividad y consistencia. Describen lo que ser aprendido. Descriptivas (a veces numricas). Ayudan a supervisar el propio trabajo. Ayudan a eliminar subjetividad en la evaluacin y en la ubicacin de niveles. Son un poderosa herramienta didctica, capaz de contribuir significativamente a la mejora de los proceso de A-E en su conjunto. 165

Rbrica Rubric
Objetivos de la rbrica:

Evaluar en forma "objetiva" y consistente a los educandos y permitir al profesor especificar claramente qu espera del estudiante y cules son los criterios con los que se van a medir un producto previamente establecido: un trabajo, un ensayo, un reporte escrito, etc. (Evidencias). Facilitar la valoracin del desempeo de los estudiantes, en reas que son complejas, imprecisas y subjetivas, travs de un conjunto de criterios graduados que permiten valorar el aprendizaje, los conocimientos y/o competencias logradas por el 166 estudiante.

Escala descriptiva
consiste

Seala distintos niveles de logro

Plantilla de evaluacin
es

Incorpora distintos aspectos

RBRICA
permite

Se expone y debate al inicio

Revisar la calidad del trabajo Docente Orienta Regula Valora Dialogan Alumnado Decide Adecua Conoce Admite la regulacin participativa: formativa

Utilidad de la rbrica
Simplifica la tarea de calificar al profesor.
Le permite focalizar sus esfuerzos de enseanza y facilita la elaboracin de informes. Orienta el proceso de aprender de los alumnos y les proporciona elementos de juicio para autoevaluar su trabajo y lograr de a poco la autonoma en el proceso de aprendizaje.

Describe la forma en que va a ser evaluado el estudiante.


168

Utilidad de la rbrica
Muestra a los estudiantes los diferentes niveles de logro que pueden alcanzar en un trabajo, proporcionando los aspectos que deben cumplir para alcanzar niveles altos de calificacin.

Posibilita que los estudiantes realicen la evaluacin de sus propias realizaciones (autoevaluacin, heteroevaluacin), conociendo los criterios de calificacin con que sern evaluados.
Posibilita a los docentes una evaluacin objetiva, justa e imparcial de los trabajos de los estudiantes mediante una escala que mide las habilidades y desempeo de los estudiantes.
169

Utilidad de la rbrica
Permite a los maestros obtener una medida ms precisa tanto del producto como del proceso de la ejecucin de los estudiantes en diferentes tipos de tareas.
Los estudiantes tienen una gua de forma explicita para realizar sus tareas de acuerdo a las expectativas de sus maestros. Facilita a que los estudiantes desarrollen mejor los conceptos y destrezas que requieren las tareas asignadas.
170

Utilidad de la rbrica
Reduce ndices escolares. de incumplimiento de tareas

Facilita en los estudiantes el desarrollo de un perfil de aprendiz autorregulado. Al proporcionarles informacin acerca de sus fortalezas y reas de oportunidad hacia donde enfocarse.
Proporciona al maestro una gua clara del trabajo diario del saln de clase. Reduce en el maestro el tiempo de evaluacin del trabajo del estudiante
171

Utilidad de la rbrica
Las rbricas deben definirse y consensarse con base en los aprendizajes esperados, e indicar el grado de desempeo de los alumnos; construidas as, permitirn a los docentes retroalimentar a los alumnos y a stos ltimos autoevaluarse, con base en criterios comprensibles. Permiten evaluar el aprendizaje de conceptos, habilidades y actitudes. La calificacin adquiere otro sentido, ya que se fundamenta con criterios cualitativos. Los alumnos pueden ver los criterios antes, durante y despus de la elaboracin de sus productos.
172

Cmo crear y usar una rbrica?

Diseo de rbricas
Es necesario considerar: Producto esperado, trabajo concreto terminado realizado por el estudiante y que puede ser evaluado. (Ejemplos: informe, proyecto, maqueta, trabajo de laboratorio, de investigacin, ensayo, etc.) Aspectos a evaluar, referido a los elementos que debe contener el producto (Ejemplo informe: introduccin, desarrollo, conclusiones, bibliografa ) determinando los indicadores de logro (ejemplo desarrollo: originalidad, profundidad, claridad en la redaccin, capacidad de sntesis) Niveles de adquisicin de las competencias, especfica las diferencias en cuanto a lo aprendido por el estudiante (escalas: avanzado, excelente, destacado), evaluados mediante criterios desglosados de los indicadores con mayor detalle especificando las diferencias en cunto a lo aprendido. 174

Ejemplos de escalas para calificar los criterios: Deficiente, satisfactorio, bueno, excelente. Plomo, bronce, plata y oro. Inadecuado, adecuado, destacado, excepcional. Inicio, progreso, dominio. Primera base, segunda base, tercera base y home run. Novato, aprendiz, experto y distinguido. Requiere mejorar, bien, muy bien, excelente.

Son precisiones de calidad que permiten calificar o cuantificar el desempeo.

Son grandes globalizaciones de los aspectos o elementos que se van a evaluar. Tambin se llaman dimensiones.

Son descripciones claras de los desempeos que se van a utilizar para evaluar los distintos aspectos. Son precisiones de las dimensiones.

Diseo de rbricas

Cada uno de los rangos debe definirse; por ejemplo:


Novato.
Estudiante que ha entendido poco sobre la leccin, observa poca preparacin, sus conclusiones y su organizacin son deficientes y la informacin que maneja es incorrecta. Aprendiz. Empieza a entender los conceptos, tiene la idea principal, pero la presenta en forma general con pocos detalles y algunos errores en la informacin. Experto. Seala un claro entendimiento conceptual de la leccin, y sus reportes son lgicos, organizados, con pocos errores. Distinguido. Su trabajo es sobresaliente, maneja detalles precisos, consistentes y a profundidad, y la presentacin tiene pocos errores. 176

Diseo de rbricas

177

Diseo de rbricas
Ubicar la escala para calificar los criterios en la fila superior, establezca los niveles de desempeo que pueden alcanzar los estudiantes, emplee una escala de graduacin (Excelente, buena,) o una escala progresiva en nmeros o letras (5,4,3,2,1; E, D, C, B, A) En la primera columna considerar los aspectos o categoras a evaluar de acuerdo a los objetivos, competencias, desempeos, o actividades. En las celdas centrales se describen con la mayor precisin posible los criterios para evaluar esos aspectos, estos describen los rasgos especficos que reflejan los distintos niveles de consecucin con respecto a cada una de las categoras. 178

TIPS PARA EL DISEO DE RBRICAS

1. Determine los criterios sobre lo que cuenta


como calidad de trabajo. 2. Divida los criterios en distintas categoras. 3. Use un lenguaje claro y conciso. 4. No use un lenguaje negativo. 5. Entregue la rbrica al estudiante antes de la evaluacin, pues debe saber cmo y en qu aspectos ser evaluado antes de empezar el trabajo.

Determinar el proceso de aprendizaje a evaluar

Desarrollar de las indicaciones

Definir las categoras escolares de calificacin y criterios a seguir

Recomendaciones para generar una rbrica

Colocar el formato de ubicacin de puntajes obtenidos

Determinar el peso porcentual para cada dimensin o categora

Revisar el primer borrador

Rbrica es un realimentacin porque:

instrumento

de

No se reduce a la aplicacin y calificacin de una prueba. Implica supervisar, autoevaluar y perfeccionar lo aprendido. Desarrolla en el alumno la autorregulacin del aprendizaje y le permite reflexionar sobre sus fortalezas y deficiencias, as como fijar metas y reas que requieren apoyo.

escala
Rbrica de valoracin de una tarea de investigacin
1
Resume informacin otra fuente de Las notas son estudiante no del

2
Algunas notas son del estudiante Algunas han sido tratadas Algunos puntos clave han sido tratados La informacin es de algunas fuentes o de recursos del mismo tipo Algunas fuentes son buenas elecciones y por lo menos un autor es confiable

3
La mayora de las notas son del estudiante La mayora han sido tratadas Muchos puntos clave han sido tratados Se ha usado una pequea variedad y nmero de recursos Algunas fuentes son buenas elecciones y la mayora de los autores son confiables

4
Todas las notas son del estudiante Todas, y ms han tratadas Todos puntos han tratados an sido los clave sido

aspectos o elementos

Trata las preguntas gua Puntos clave de las preguntas gua Variedad cantidad fuentes y de

Unas cuantas han sido tratadas Los puntos clave no fueron tratados La informacin proviene de una sola fuente

Se ha usado un gran nmero de recursos de diferentes tipos La seleccin de fuentes ha sido sabia y todos los autores son conocidos y confiables

Seleccin fuentes propiedad intelectual

de y

Las fuentes utilizadas son inapropiadas

descripciones

Escala y criterios de evaluacin


Calificacin
5. Excelente (Destacado) (A)

Descripcin
Nivel excepcional de desempeo, excediendo todo

esperado. Propone o desarrolla nuevas acciones. Demuestra total comprensin del problema. Todos los requerimientos de la tarea estn incluidos en la respuesta.
Nivel de desempeo que supera lo esperado.

4. Buena (Satisfactoria) (B)

Mnimo nivel de error, altamente recomendable. Demuestra considerable comprensin del problema. Casi todos los requerimientos de la tarea estn incluidos en la respuesta.
Nivel de desempeo estndar. Los errores no

3. Regular (Moderadamente satisfactoria) (C)

constituyen amenaza los errores. Demuestra comprensin parcial del problema. La mayor cantidad de requerimientos de la tarea estn comprendidos en la respuesta.
183

Escala y criterios de evaluacin


Calificacin 2. Deficiente (D) Descripcin Nivel de desempeo por debajo de lo esperado. Presenta frecuencia de errores. Demuestra poca comprensin del problema. Muchos de los requerimientos de la tarea faltan en la respuesta. No satisface prcticamente nada de los requerimientos de desempeo. No comprende el problema. No aplica los requerimientos para la tarea. No responde. No intent hacer la tarea.
184

1. No aceptable (Rechazado) (E)

0. Nulo

EJEMPLOS

185

Rbricas: Evaluacin DE LA DRAMATIZACIN HISTRICA

187

Rbricas: Evaluacin DE UNA EXPOSICIN ORAL

Criterios
Consistencia

ptimo
La exposicin demostr tener clara estructuracin, que permiti fcilmente la identificacin de lo esencial sobre lo superfluo.

Satisfactorio
La exposicin demostr tener cierta coherencia, aunque en algunos momentos lo bsico se confundi con lo accesorio.

Deficitario
La exposicin demostr una carencia total de estructuracin lo que imposibilit la diferenciacin de lo ms importante a lo de menos.

Inters

El expositor logr mantener en todo momento la atencin de los oyentes, permitindose formar una idea clara de la temtica expuesta.

El expositor no llega a interesar plenamente a la audiencia, aunque ciertos tpicos fueron expuestos en forma amena e interesante.

El expositor fue incapaz de lograr atraer la atencin de los oyentes por la forma plana y montona de su exposicin del tema.

Terminologa

El vocabulario utilizado se mantuvo siempre en concordancia con el nivel de la audiencia.

En algunos momentos la terminologa empleada no estuvo acorde con el nivel del tema y de la audiencia.

El vocabulario utilizado no estuvo en ningn momento acorde con el nivel de la audiencia.

Criterios
Organizacin

ptimo
La forma de organizar el tema fue original lo que favoreci su entendimiento.

Satisfactorio
El planteamiento del tema sigui la lgica del documento escrito lo que redund en una exposicin desordenada.
Dedic demasiado tiempo a algunos aspectos lo que demostr un desequilibrio en el tratamiento de los diversos tpicos del tema.

Deficitario
El planteamiento del tema no sigui ninguna organizacin lgica lo que redund en una disertacin confusa del tema.
No supo utilizar el tiempo asignado demostrando una deficiente capacidad de sntesis.

Sntesis

Supo ceirse al tiempo asignado balanceando adecuadamente los diversos tpicos del tema.

Ayudas didcticas

Hizo empleo adecuado Los recursos utilizados Los recursos de apoyo de ayudas didcticas lo slo fueron usados didctico fueron que result favorable parcialmente. psimamente para su presentacin. aprovechados o no fueron aprovechados. Frente a las preguntas planteadas emiti respuestas precisas que demostraron el dominio del tema. Sus respuestas demostraron algunas imprecisiones que obligaron a solicitar mayores aclaraciones. Sus respuestas fueron imprecisas lo que demostr un dbil dominio del tema.

Precisin

Criterios
Amplitud

ptimo
Dedujo con facilidad implicancias y/o proyecciones en sus respuestas, salindose del marco limitado de la respuesta.

Satisfactorio
En algunas preguntas realiz inferencias adecuadas y en otras sus respuestas fueron solo superficiales.

Deficitario
A partir de las preguntas no fue capaz de deducir o introducir implicancias o proyecciones.

PEDRO AHUMADA LA EVALUACIN EN CONCEPCIN DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO)

UNA

RBRICA PARA EVALUAR LA DECLAMACIN DE UN POEMA CRITERIOS NIVEL 4 NIVEL 3 NIVEL 2 NIVEL 1 PUNTAJE

MEMORIZACIN

PRONUNCIACIN Y MODULACIN

POSTURA Y MOVIMIENTO

TONO DE VOZ

EXPRESIN

Es capaz de recordar la Es capaz de recordar la Es capaz de recordar Recuerda en forma totalidad de la poesa. poesa aceptndose dos parcialmente la poesa, dispersa algunos versos sustituciones olvidando versos. del poema. Pronuncia y modula Pronuncia y modula las Pronuncia y modula las Errores permanentes en correctamente las palabras del poema, palabras del poema, la pronunciacin y palabras del poema. aceptndose dos aceptndose tres errore modulacin de las errores. s. palabras del poema. Muestra buena posicin No logra mantenerse No logra mantenerse No logra mantenerse corporal, se mantiene erguido. Tiende a erguido. Tiende a erguido. Tiende a erguido durante toda la moverse. poyarse y moverse poyarse y moverse poesa. constantemente. constantemente. No sabe que hacer con las manos. Habla fuerte y claro. Se Habla con claridad, pero Habla despacio y su voz Su voz no se escucha. escucha la voz en toda su voz no se escucha en no se escucha bien. la sala. toda la sala. Pronuncia con nfasis Pronuncia con nfasis No pronuncia con Deficiente palabras importantes. palabras importantes, nfasis palabras pronunciacin, Considera los signos de en la entonacin importantes, en la entonacin y expresin, dando una presenta dificultades en entonacin presenta declamacin del poema. entonacin correcta a la la declamacin del dificultades. La declamacin del poema. poema declamacin es deficiente.
193 PUNTAJE TOTAL

PUNTAJE DE LA RBRICA: 25 PUNTOS

Rbrica: Evaluacin DEL MANEJO DE LA LENGUA

RBRICA Respuesta Eje de manejo de la lengua Aprendizajes esperados


Usan adecuadamente los pronombres y los adverbios, especialmente los pronombres personales y los adverbios de lugar y tiempo.

Descripcin
- Reemplaza correctamente los cuatro pronombres personales. - Usan mayscula al inicio de cada oracin. - Usan punto aparte al trmino de cada oracin

Puntaje

Indicadores

Correcta

Utiliza los pronombres evitando repeticin de un nombre o accin. Parcial

- Reemplaza correctamente, al menos dos, de los cuatro pronombres personales. - Usa mayscula al inicio de cada oracin. - No utiliza punto aparte al trmino de las oraciones.
- No respeta ninguno de los criterios.

Incorrecta

Rbrica para evaluar la construccin del significado (Condemarn, M.,Galdames, V(1999:155)


Puntaje 0 1 2 Descriptor Ninguna evidencia de construccin del significado del texto. Presencia de alguna mnima informacin extrada a partir de la lectura del texto. Construccin superficial del significado; presencia de una o dos inferencias no basadas en el texto.

Comprensin del texto ms desarrollada, con evidencias de haber examinado el significado y establecido algunas relaciones y generalizaciones. Las relaciones entre las ideas del lector y el contenido del texto son implcitas. El anlisis y las generalizaciones se relacionan con el texto pero no aparecen referencias explcitas al texto que apoyen las inferencias. Cuando hay posibilidad de adoptar ms de una postura frente al contenido, la respuesta puede limitarse slo a una. Desarrollada comprensin del texto, con evidencias de haber examinado el significado y establecido relaciones y generalizaciones. Las relaciones entre las ideas del lector y el contenido del texto son explcitas. El anlisis y las generalizaciones van acompaados de referencias explcitas al texto que apoyan las inferencias. Cuando es posible, las respuestas indican ms de una perspectiva frente al texto; sin embargo, slo una de ellas aparece sustancialmente apoyada con referencias al texto.

Continuacin
Rbrica para evaluar la construccin del significado

Puntaje

Descriptor

Desarrollada comprensin del texto, con evidencias de haber examinado el significado y establecido relaciones, generalizaciones y defensa de interpretaciones. Las relaciones entre las ideas del lector y el contenido del texto son explcitas. El anlisis del texto y las generalizaciones van acompaadas con referencias explcitas al texto que apoyan las inferencias. Cuando es posible, la respuesta indica ms de dos perspectivas, todas apoyadas sustancialmente con el texto.

Compleja y desarrollada comprensin del texto, con evidencias de haber examinado el significado y establecido relaciones, generalizaciones y defensa de interpretaciones. Las relaciones entre las ideas del lector y el contenido del texto son explcitas. El anlisis del texto y las generalizaciones van acompaadas por referencias explcitas al texto que apoyan las inferencias. Las respuestas indican muchas posturas o perspectivas posibles basadas en el contenido, todas sustancialmente apoyadas con referencias al texto. Estas respuestas reflejan pensamiento riguroso y coherente.

Rbrica: Evaluacin DE LOS ESCRITOS DE LOS ALUMNOS

Curso..

RBRICA PARA EVALUAR UNA CARTA


PUNTAJE TOTAL: 24 PUNTOS.

DESCRIPTORES

Presentacin Sobre

Carta limpia y sin borrones. Escribe, respetando superestructura: Destinatario, direccin y remitente. El mensaje es coherente y apropiado para el propsito de la carta. Escribe respetando superestructura: Fecha, destinatario, mensaje y emisor. El espacio est correctamente utilizado y adecuado para cada una de las partes de la carta. Utiliza un vocabulario amplio y sin repetir palabras. Carta con letra manuscrita clara y legible.

Con algunos borrones. Escribe sobre utilizando dos de elementos de su superestructura. Al mensaje le falta una mayor coherencia, respecto al propsito de la carta. Escribe carta utilizando de dos a tres elementos de superestructura.

Con borrones y sucia. Considera menos de dos elementos de su superestructura. El mensaje no es coherente con respecto al propsito de la carta. Considera menos de dos elementos de la superestructura de la carta.

Contenido

Superestructura

Organizacin espacial Vocabulario Caligrafa

Ortografa

El espacio es adecuado para al El espacio es adecuado para al menos dos partes. menos un componente de la carta. Repite algunas palabras. Vocabulario limitado y repetido. Carta con letra manuscrita Carta con letra manuscrita poco legible y trazo regular. poco legible y trazo irregular. Correcta ortografa puntual y Presenta de dos a cuatro Presenta ms de cuatro literal. errores ortogrficos. errores ortogrficos.
199 PUNTAJE TOTAL: 24 PUNTOS

Punta je

Rbrica: Evaluacin de una EXPOSICIN

ELEMENTOS A EVALUAR

VALORACIN CRITERIOS
1. Fuentes de Informacin - 5 fuentes, entre bibliogrficas hemerogrficas, cibergrficas y una fuente viva (encuestaentrevista). 2. Elaboracin del material para su presentacin (REDACCIN)

MUY BUENO 10
El alumno presenta ms de 5 diferentes fuentes con la informacin necesaria de acuerdo a su tema.

BUENO 9
El alumno presenta al menos 5 fuentes diferentes con la informacin necesaria.

REGULAR 8
El alumno, presenta menos de 5 diferentes fuentes con la informacin necesaria

BAJO 7
El alumno presenta 1 sola fuente con informacin de acuerdo a su tema.

MUY BAJO 6
El alumno presenta fuentes de informacin que no se apegan al tema o son muy escasa

NULO 5
El alumno, no presenta fuente alguna de informacin o si presenta ninguna tiene que ver con el tema
No tienen informacin y la redaccin es muy deficiente y confusa o no presenta informacin..

Investigacin

previa a la exposicin

Tiene bien estructurada la informacin y elabora la redaccin en su totalidad con sus propias palabras.

Tiene parcialmente estructurada su informacin y elabora parcialmente la redaccin con sus propias palabras.

No tiene estructurada por completo su informacin y parcialmente redacta con sus propias palabras, la mitad de su trabajo se conforma por redacciones copiadas de las fuentes de informacin.

Tienen parcialmente redactada la informacin con sus propias palabras, pero la mayora del trabajo esta copiado de las fuentes de informacin.

No redacta la informacin con sus propias palabras y el trabajo se compone de la copia del contenido de fuentes de informacin.

Presentacin y estructura del trabajo

Trabajo escrito

Engargolado, en tres tantos, limpio, Portada, ndice, Introduccin, contenido y conclusiones (10 pg. Mximo) Biblio, hemero y cibergrafa, Glosario El alumno se muestra seguro y tranquilo, interacta con el auditorio e incluso disfruta de la presentacin..

Engargolado, en tres tantos, Portada, Indice, Introduccin, contenido y conclusiones (10 pag. Mximo) falta alguno de los registros, Glosario El alumno se muestra seguro, relajado y tranquilo aunque no interacta con los presentes.

Engargolado, en tres tantos, Portada, Indice, Introduccin, contenido y conclusiones (10 pag. Mximo) alguno de los registros, Glosario

Engargolado, en tres tantos, Portada, Indice, Introduccin, contenido y no presenta conclusiones (10 pag. Mximo) alguno de los registros, Glosario El alumno se muestra intranquilo, confuso y aunque termina lo hace apresuradamente.

Engargolado pero excluye mas de tres requisitos cualquiera.

No presenta engargolado el trabajo o lo presenta escrito a mano en alguna de sus partes.

3. PRESENTACIN DEL ALUMNO

El alumno aunque se muestra nervioso lleva un ritmo aceptable y termina en tiempo con su presentacin.

El alumno se muestra intranquilo, nervioso y por momentos interrumpe la exposicin o no logra terminar en tiempo.

El alumno no logra hacer la presentacin de su trabajo debido a la falta de preparacin, por olvido o decide no presentarlo.

Con respecto a la exposicin

4. Claridad y coherencia

Demuestra un completo dominio y entendimiento del tema, se expresa con trminos adecuados.
Est totalmente apegado al tema, es creativo e ilustra la informacin total que argumenta el ponente. Usa cuadros, mapas y fotografas como apoyo.

Demuestra un buen entendimiento del tema sin confundirse con los trminos que expresa.
Es adecuado al tema, ilustra lo suficiente la informacin que argumenta el ponente y cumple ya sea con mapas o cuadros o fotografas como apoyo

Demuestra entendimiento en partes del tema pero se expresa con trminos que apoyan su ponencia.
Se apega al tema sin ser creativo aunque ilustra la informacin que argumenta el ponente.

El alumno se confunde con los trminos que emplea y se pierde por momentos al expresarse
Las imgenes, cuadros o mapas confunden lo que expone el alumno o al contrario el alumno se confunde con lo que presenta como apoyo visual.

El alumno no logra expresarse con trminos propios al tema se confunde pero logra terminar.
No presenta apoyos visuales apegados al tema que expone el alumno o no presenta apoyos visuales aunque si expone el alumno.

No tiene disposicin ni siquiera para tratar de exponer el tema o definitivamente abandona la exposicin.
El alumno no presenta trabajo en PowerPoint ni realiza la exposicin.

5. PRESENTACIN POWERPOINT - Creatividad - Claridad - Ejemplos - Mapas, cuadros e imgenes

TOTAL

Rbricas: Evaluacin de un mapa conceptual

RBRICA MAPA CONCEPTUAL


CRITERIO
Responsabilidad

3
Fue puntual en ofrecer la presentacin y entreg una copia del material

2
Fue puntual en ofrecer la presentacin; entreg la copia del material al da siguiente

1
Fue puntual ofrecer presentacin, entreg copia material en la no del

0
No fue puntual en ofrecer la presentacin ni entreg copia del material

Ttulo

El ttulo claramente contenido

presenta el

El ttulo presenta el contenido de manera confusa


Realiz la lista de los conceptos de manera desorganizada

El ttulo general

es

muy

El ttulo no nos dice nada del material


No realiz la lista de los conceptos

Seleccin

Realiz la lista de los conceptos a trabajarse de manera lgica

Realiz la lista de los conceptos de manera incoherente

Agrupacin

Agrup los conceptos que se relacionan prximamente entre s

Agrup los conceptos, pero no los relaciono teniendo en cuenta la relacin entre ellos Organiz los conceptos utilizando 1 de las reglas de orden Situ los conceptos de manera desorganizada

Agrup los conceptos, pero los relacion incorrectamente

No agrup conceptos

los

Orden

Organiz los conceptos utilizando las 2 reglas de orden Situ los conceptos de manera lgica y organizada

Utiliz las reglas incorrectamente

No sigui ninguna de las reglas de orden No situ conceptos los

Representacin

Situ incorrectamente los conceptos

RBRICA MAPA CONCEPTUAL


Criterio 3
Coloc flechas teniendo cuenta relaciones entre conceptos.

2
las Coloc las flechas, pero en no guard las relacin entre los conceptos. los Realiz algunos pasos y present su trabajo de manera clara.

1
Relacion
incorrectamente

0
No relacion los conceptos.

Conexin

cada concepto.

Comprobacin

Realiz todos los pasos correctamente y present su trabajo de forma clara.

Present su No sigui trabajo de ninguno de los forma muy pasos y general. present su trabajo de manera confusa.

Total

Nota

OTRO EJEMPLO
CRITERIO
SOBRESALIENTE ALTO MEDIO BAJO

Responsabilidad

Present avances y termina el mapa en tiempo y forma.

Presento el mapa en tiempo y forma.

El mapa se entrega puntual, pero incompleto.

El mapa no se entrega en tiempo y forma.

Trabajo colaborativo Palabras o ideas clave

Tienen actitud para el trabajo, adems asumen su rol dentro del equipo,

Tienen buena actitud para el trabajo y adems asumen su rol dentro del equipo.

Se realiza el trabajo, pero no todos colaboran .

Resistencia al trabajo en equipo.

Identifica perfectamente las ideas clave del texto, las comprende y jerarquiza.

Identifica las ideas clave del texto, las comprende aunque la jerarqua es incorrecta.

Identifica algunas ideas clave del texto y se le dificulta su comprensin.

No identifica ideas principales, ni las comprende, no jerarquiza.

Conectores

Es capaz de formar enlaces conceptuales en forma lgica y conserva estilo de redaccin.

Forma enlaces conceptuales aunque presenta problemas de redaccin.

Los enlaces son mnimos y la redaccin es pobre.

No es capaz de formar enlaces conceptuales en forma lgica y no conserva estilo de redaccin.


No es atractivo a la vista, no es conciso. Sencillo y presenta claramente el titulo.

Impacto visual

Es atractivo a la vista, conciso, sencillo y el ttulo refleja el contenido.

Es atractivo a la vista poco conciso, sencillo y el ttulo refleja el contenido.

Es poco atractivo a la vista, poco claro y el ttulo vago.

Rbrica: Evaluacin de la Comunicacin Escrita

Conceptos

4
El documento est escrito con gramtica y ortografa correcta.

3
El documento est escrito con 2 3 errores gramaticales y ortogrficos.

2
El documento en general es entendible, pero contiene 3 4 errores gramaticales y ortogrficos. Muy pocas oraciones redactadas estn estructuralmente correctas. Muy pocas oraciones estn redactadas en forma clara y fcil de entender Muy poco del contenido del documento est claro y enfocado al tema tratado.

1
El documento en general es entendible y contiene 4 ms errores gramaticales y ortogrficos.

Puntuacin

Presentacin y Gramtica

Estructura

Las oraciones redactadas estn estructuralmente correctas.

La mayora de las oraciones redactadas estn estructuralmente correctas. La mayora de las oraciones estn redactadas en forma clara y fcil de entender. La mayora del documento est claro y bien enfocado de acuerdo al tema tratado. El documento presenta la idea principal pero la informacin de apoyo es muy general.

Le falta estructura a las oraciones, estn incompletas o no tienen sentido.

Redaccin y Vocabulario

Las oraciones estn redactadas en forma clara y fcil de entender.

Las oraciones estn confusas y difciles de entender.

Contenido

El contenido del documento est claro y bien enfocado de acuerdo al tema tratado. El documento presenta claramente la idea principal e incluye informacin de apoyo.

El contenido del documento carece de claridad y enfoque.

Argumentacin

El documento presenta someramente la idea principal y se necesita mayor informacin de apoyo.

El documento refleja pobremente la idea principal y la informacin de apoyo es mnima. 207

Conceptos

Puntuacin

Precisin y Relevancia

El contenido del documento es redactado con precisin y relevancia.

La mayora del contenido del documento es redactado con precisin y relevancia.

Gran parte del contenido del documento incluye detalles generales e irrelevantes.

El contenido del documento carece de precisin y relevancia.

Secuencia y Anlisis

El documento evidencia secuencia lgica de ideas y anlisis.

La mayora del documento evidencia secuencia lgica de ideas y anlisis.

La mayora del documento evidencia falta de secuencia lgica de ideas y anlisis.

El documento carece de secuencia lgica de ideas y anlisis.

Conclusin

La conclusin muestra con exactitud lo que se pretenda alcanzar.

La conclusin muestra de forma general lo que se pretenda alcanzar.

La conclusin es reconocible pero no expresa lo que se pretenda alcanzar.

No hay conclusin clara, solo termina.

208

Rbrica: Evaluacin DEL TRABAJO EN EQUIPO

210

RBRICA PARA EVALUAR UNA PRESENTACIN


VALORACIN PARA UNA PRESENTACIN Excelente Buena
Los diversos detalles muestran un proceso de preparacin en profundidad durante el desarrollo del tema.
Muestra dominio el tema propuesto, se expone su problemtica y evolucin; se conecta con aplicaciones y ejemplos en sus diferentes aspectos. Se logra analizar el tema de manera agradable. La presentacin revela ingenio y creatividad. Los recursos son variados y se comparten con el auditorio. Se percibe la preocupacin por la comprensin del tema. Promueven la participacin activa del auditorio, mantiene la atencin, suscitan controversia y argumentacin. Regular

Grupo:______________ Insuficiente
La presentacin vacos insatisfacciones. deja e

Preparacin

Se cumpli con la presentacin con algunos espacios visibles para la aclaracin del tema

Presenta un resumen de la temtica y la actividad se percibe planeada sucintamente.

Sustentacin

terica

Se explica el tema observando sus partes esenciales de manera coherente y con algunos ejemplos.

El tema se trata superficialmente, las explicaciones resultan incompletas.

El tema se presenta inconcluso, se presta para confusiones y aparece desconectado de ejemplos

Recursos

Utilizan recursos habituales de manera agradable.

El uso de recursos es pobre

Se limita a la oralidad fra y montona.

Manejo de la
participacin

y discusin

Es organizada contestan diferentes interrogantes auditorio.

se los del

No hay una buena orientacin para la participacin para el auditorio y es muy limitada.

No hay espacio para la participacin del auditorio

Referencias
Daz Barriga, F. (2004). Las rbricas: su potencial como estrategias para una enseanza situada y una evaluacin autntica del aprendizaje. Rev. Perspectiva Educacional, Instituto de Educacin PUCV, Chile, No. 43, primer semestre, pgs 51-62. Daz Barriga, F. (2006). Enseanza situada. Vnculo entre la escuela y la vida. Mxico: McGraw Hill, cap.5.

Sitios Web
Evaluacin alternativa y mediante rbricas [Rubrics] http://school.discovery.com/schrockguide/assess. html http://www.phschool.com/professional_developm ent/assessment/ http://www.teachervision.fen.com/lessonplans/lesson-4523.html http://www.eduteka.org http://rubistar.4teachers.org/index.php

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