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Si desde el principio sabemos qu vamos a evaluar, preveremos qu vamos a trabajar en las aulas y cmo lo vamos a hacer.
Modificar un programa o una tcnica de enseanza sin cambiar el sistema de evaluacin, tiene todas las posibilidades de no conducir a nada.
G.E. Miller
La escuela brinda contenidos del siglo XIX, con profesores del siglo XX, para estudiantes del siglo XXI.
Carlos Monereo Profesor de la Universidad Autnoma de Barcelona
La educacin puede transformar la cultura, pero solo en la medida en que se hayan transformado sus educadores. Marilyn Ferguson (Escritora norteamericana)
Es una bsqueda de la mejor forma de llegar, aprendiendo de los errores y redefiniendo las estrategias a medida que avanzamos.
EVALUAR
Qu es?
Cul es su funcin?
Cmo se instrumenta?
EVALUAR
Mara Antonia Casanova
Qu es?
Proceso de recoleccin de informacin de manera que sea posible disponer de ella, de manera continua y significativa para conocer y formar juicios de valor y tomar las decisiones adecuadas para proseguir mejorando la actividad educativa. Comprender el proceso E-A y tomar las decisiones adecuadas para mejorar la actuacin de los actores y los componentes educativos. Con la valoracin de la informacin significativa para conocer y formar juicios de valor y tomar las decisiones entorno a la actuacin de los sujetos involucrados en el proceso E-A
Cul es su funcin?
Cmo se instrumenta?
EVALUAR
Cazares-Cuevas
Qu es?
Proceso continuo, dinmico y flexible dirigido a la generacin de conocimiento sobre el aprendizaje, la prctica docente y el programa en s mismo, construido a partir de la sistematizacin de evidencias.
Provocar reflexiones que transformen el trabajo cotidiano del aula y permita desarrollar, a su vez, aprendizajes para los actores.
Con la valoracin de la informacin significativa (evidencias) para conocer y formar juicios de valor y tomar las decisiones entorno a la actuacin de los sujetos involucrados en el proceso E-A
EVALUACIN E INFERENCIA
Los aprendizajes no son observables por s mismos, por lo tanto, hay que inferirlos a travs de desempeos o acciones especficas.
En sntesis, los indicadores de evaluacin son las manifestaciones observables que evidencian los aprendizajes de las y los estudiantes.
Son elementos que nos evidenciarn los procesos y resultados del aprendizaje de las y los alumnos.
Son descriptores de los cambios o resultados que se evidencian como consecuencia de un proceso de aprendizaje.
INDICADORES
Son parmetros que permiten valorar destrezas, habilidades y capacidades para tomar decisiones objetivas.
Para evaluar ser necesario estructurar el indicador de evaluacin, el mismo que estar compuesto de la siguiente manera: ACCIN + CONTENIDO + INDICADOR DE EVALUACIN CONDICIN =
de evaluacin
tienen
tres
ACCIN
generalmente hace alusin a una operacin mental (infiere, discrimina, organiza, etc.) que refleja una habilidad, destreza, capacidad, actitud o algn aspecto de ellas. Deben ser redactados mediante un verbo en tercera persona del singular en indicativo que denota una accin medible. Responde a la pregunta Qu debe hacer la y el estudiante?
CONTENIDO
al que hace referencia la accin del verbo que es el tema o asunto sobre el cual se aplica la accin. Responde a la pregunta Qu es lo que + la accin del verbo? Qu es lo que infiere, qu es lo que discrimina, qu es lo que organiza...
Recapitulemos. Los elementos de los indicadores de evaluacin son tres: 3 1 Una condicin que Una accin que refleja es el modo, requisito, una habilidad, actitud cualidad o forma de o algn aspecto de ellas cmo realizarlo Qu hace? 2 Un contenido que es el tema o asunto sobre el cual se aplica la accin
Qu? Con qu?
Cmo? En qu? Para qu? Dnde?
Se deben definir en forma clara y precisa el aspecto que se quiere evaluar . En la redaccin usar verbos lo ms concretos (y observables) posibles.
INDICADOR: Halla
ACCIN
el nmero de moles
CONTENIDO
en compuestos dados.
CONDICIN
En un indicador deben estar presentes siempre los tres elementos mencionados, sin embargo, el orden de estos puede variar.
INDICADORES DE EVALUACIN
INDICADORES DE EVALUACIN
Son manifestaciones observables del aprendizaje de las y los estudiantes.
INDICADOR DE EVALUACIN
APRENDIZAJE ESPERADO
CONDICIN O PRODUCTO
Los indicadores de evaluacin se formulan a partir de los aprendizajes esperados que figuran en los objetivos que nos planteamos en las Unidades Didcticas.
PROCEDIMIENTO INDICADORES:
PARA
FORMULAR
Elaboramos
una matriz de doble entrada. En la primera columna se ubican las acciones y en la fila superior los contenidos. las acciones con los contenidos y escribimos el enunciado en la celda de insercin.
Articulamos
La, taxonoma cognitiva de Louis Dhainaut que presentamos a continuacin, nos puede ser de gran utilidad para formular indicadores de evaluacin, por estar sustentada en procesos mentales:
TAMBIN NOS PUEDE SER DE GRAN AYUDA LA ESCALA NOMINAL DE LAS HABILIDADES DEL PENSAMIENTO: TAXONOMA DE BLOOM (1956)
CATEGORAS
DEFINICIN
MUESTRA DE VERBOS
MUESTRA DE DESEMPEOS
CONOCIMIENTO
El alumno recordar o reconocer informaciones, ideas y principios de la misma forma (aproximada) en que fueron aprendidos.
COMPRENSIN
Resume Parafrasea
APLICACIN
ANLISIS
Elabora hiptesis
Desenvuelve
SNTESIS
EVALUACIN
Juzga Critica
Recomienda
Justifica
TAXONOMA DE PENSAMIENTO
CATEGORAS
BLOOM
DE
HABILIDADES
ANLISIS (Orden Superior) Dividir, Desglosar EVALUAR (Orden Superior) Juzgar el resultado
DE
CREAR (Orden Superior) Reunir, Incorporar
Descripcin:
Entender la informacin;
Hacer uso de la informacin; utilizar mtodos, conceptos, teoras, en situaciones nuevas; solucionar problemas usando habilidades o
conocimientos
Encontrar patrones;
captar significado;
el
Utilizar ideas viejas para crear otras nuevas; generalizar a partir de datos
suministrados
trasladar el conocimiento a nuevos contextos; interpretar hechos; comparar; contrastar; ordenar; agrupar; inferir las causas; predecir las consecuencias.
ocultos; identificar
componentes
de teoras;
escoger basndose en
argumentos
relacionar
conocimiento
razonados;
verificar el valor de las ideas y teoras planteadas
diversas.
Registra en el libro diario las transacciones del mes de enero observando el principio de partida doble. Calcula las amortizaciones, aplicando el mtodo de lnea recta.
Realiza los movimientos en el paso del testigo. Explica con sus propias palabras definicin del paso del testigo.
la
la
Diferencia las clases de clulas: vegetal y animal, enumerando sus principales partes y las funciones que realiza cada una.
Clasifica a la materia de acuerdo con sus propiedades. Halla el nmero de moles en compuestos dados. Explica el papel de la constitucin poltica del Estado en el ordenamiento jurdico del pas.
Caracteriza a los pases de Amrica Latina actual por su aspecto econmico y social.
Clasifica a las cordilleras desde el punto de vista de su gnesis. Localiza lugares en documentos cartogrficos. Compara las culturas Valdivia y Chorrera, elaborando cuadros de semejanzas y diferencias.
Inserta hipervnculos para trasladarse a diferentes lugares dentro y fuera de un documento o programa.
Aplica las tabulaciones, en las listas, logrando un texto ordenado. Utiliza WordArt con la finalidad de mejorar la apariencia de sus documentos.
botones
del
Emplea con correccin las principales normas del uso de las principales grafas.
Redacta un ensayo siguiendo formalidades especficas.
pasos
Utiliza tipologas textuales segn la intencionalidad y la situacin de comunicacin. Crea versiones originales a partir de algunas formas literarias simples.
tipos
de
coma
en
mensajes
dando
respuestas
significado
de
los
recursos
no
Localiza informacin o datos explcitos a partir de las preguntas qu? (datos, hechos, acciones), quines? (personajes), cundo? (tiempo), dnde? (lugar o espacio).
Reconoce relaciones de causa y efecto entre dos ideas que se encuentran expresadas en oraciones. Utiliza con exactitud ortogrfica los puntos suspensivos. Construye un juicio frente a determinados comportamientos.
DE
UN
Los reactivos deben reflejar lo queEVALUACIN Y REACTIVOS (TEMS). EJEMPLOS DE INDICADORES DE se pretende evaluar con el indicador IDENTIFICA Identifica alimentos nutritivos Realice una lista de los de la comunidad, haciendo alimentos nutritivos que se una lista. consumen en la comunidad. Discrimina elementos Dibuja un cuadrado y un geomtricos bsicos, crculo. Luego, colorea el haciendo representaciones. permetro de ambas figuras.
DISCRIMINA
ORGANIZA
Organiza datos estadsticos Construye una tabla de elaborando tablas de frecuencias con las frecuencias. calificaciones de las y los alumnos de 8avo ao primera seccin que aparecen en la lista siguiente.
Infiere los factores de riesgo de la comunidad ante posibles desastres naturales, haciendo una lista. Lee el siguiente artculo sobre las condiciones habitacionales y urbansticas de la comunidad. Luego, haz una lista de los factores de riesgo ante un posible terremoto.
INFIERE
IDENTIFICA
INFIERE
Lee atentamente el texto siguiente y mediante un sintagma nominal seala el tema que aborda el autor. Infiere informacin Segn lo planteado nueva a partir de los por el autor, qu datos explcitos que le significa negociar proporciona el texto. el significado?
Todos los tipos deINDICADORES DE EVALUACIN Y REACTIVOS (TEMS) . EJEMPLOS DE reactivos, tems o preguntas tienen ventajas y desventajas
CARACTERIZA
Caracteriza Imagina que deseas personajes para escribir un cuento escribir un cuento. fantstico, qu caractersticas tendra el personaje principal?
INTERPRETA
Interpreta frmulas Escucha la de rutina en conversacin y conversaciones. representa con imgenes el significado de las frmulas de rutina empleadas.
UBICA Y NOMBRA
Con la ayuda de un mapa mudo nombra y ubica pases, regiones, ros, ocanos, mares, unidades de relieve, etc.
Sita y nombra los principales accidentes geogrficos ros, montaas, selvas- que pertenecan al territorio de los Incas sobre un mapa mudo de la zona e indica sus principales caractersticas: longitud, altura, extensin, etc. Ubica y nombra en el mapa mudo adjunto los puntos cardinales.
AVALUACIN EN EL AULA
DPIIEE
INTRODUCCIN
Es sabido que, muchas veces, los estudiantes simulan que aprenden, mientras los docentes simulan que ensean. (Falieres, N., Antolin, M., 2003).
Las y los docentes que asumimos que las y los estudiantes estn aprendiendo lo que tratamos de ensearles, nos enfrentamos con evidencias desalentadoras al evaluar exmenes, proyectos, trabajos, etc.
REALIDAD
Avalo
Retrocomunicacin
Fundamentos de la AVALUACIN
El conocimiento se construye. Los estilos del aprendizaje son variados. La ejecucin es mejor cuando se conoce la meta. La importancia del cundo y del cmo el aprendizaje se afecta. El aprendizaje es social.
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Teoras que fundamentan la avaluacin El conocimiento se construye: El aprendizaje es un proceso de creacin significativa (personal del estudiante) a partir de la nueva informacin y el conocimiento previo. Por consiguiente, es importante como seala Freire (1985), hacer que las tareas y el conocimiento a impartirles sean pertinentes al ambiente y los intereses de los estudiantes.
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Los estilos de aprendizaje: La capacidad de atencin, la memoria, el ritmo de desarrollo y la forma de inteligencias participan en ellos. La ejecucin es mejor cuando se conoce la meta: se observan los modelos, se crean modelos propios y se comparan los modelos con un estndar.
50
La importancia de cundo y cmo: se debe saber cundo el conocimiento se ha asimilado, cmo adaptar y cmo manejar el proceso de aprendizaje. El aprendizaje se afecta: una mala motivacin, un poco de esfuerzo y una baja autoestima afectan la ejecucin y por ende afectan el aprendizaje El aprendizaje es social: Invita a trabajar en grupo de manera efectiva, facilita la ejecucin de los roles variados y valora el proceso y el producto del trabajo realizado.
51
de
esta
avaluacin
El avalo o assessment en el saln de clases, enfocado hacia los resultados en el proceso de enseanzaaprendizaje, comenz en la dcada de los noventas. Las tcnicas de avaluacin han sido desarrolladas principalmente en la Universidad de Harvard.
las
definiciones
de
"Proceso formal y continuo de analizar la conducta del estudiante con el propsito de proveerle realimentacin sobre su ejecucin y facilitar el logro de los objetivos educativos. (Vanessa Bird Arizmendi, 1995, p. 213). Es un sistema de control de calidad del proceso de enseanza-aprendizaje. El sistema comprende los procesos de recopilar, organizar, interpretar y evaluar la informacin generada por las actividades de enseanza y aprendizaje con relacin a ciertos objetivos, criterios y estndares. (RodrguezIrlanda,1998).
Proceso de obtener, organizar y presentar informacin variada sobre qu aprende el estudiante y cmo lo aprende mediante el uso de diferentes tcnicas y en diferentes momentos durante el proceso de enseanzaaprendizaje. (Aguirre, 2003).
Un proceso estructurado a travs del cual se procura evidenciar si se estn alcanzando o no unos determinados objetivos de aprendizaje y se toman acciones basado en lo que revelan los resultados. (Marrero, 2006)
Avalo:
Es un proceso estructurado, por tanto,:
Pretende constatar si se estn alcanzando o no unos determinados objetivos de aprendizaje, por tanto,:
PROCESOS COMPLEMENTARIOS
MEDICIN
Es cuantificar de manera objetiva el nivel de aprendizaje alcanzado a travs de lo manifestado en el trabajo escolar. Se utiliza en trminos de rendimiento escolar y se obtiene a travs de la aplicacin de instrumentos adecuados al darle puntaje a cada respuesta correcta.
EVALUACIN Es una medicin acompaada por una juiciosa valoracin de lo que ha aprendido un estudiante y que nos permite tomar decisiones. Es ms amplia que la medicin.
AVALUACIN Es un procedimiento muy til para conocer el contenido y la calidad de lo que estn aprendiendo las y los estudiantes. Es, adems, indispensable para hacer los ajustes necesarios en el proceso de la enseanza.
La medicin, la avaluacin y la evaluacin son procesos complementarios que ayudan al docente a visualizar de forma cuantitativa, cualitativa e integrada, todo el proceso de enseanza-aprendizaje para verificar el nivel de efectividad con que se han logrado los objetivos.
MEDICIN
AVALUACIN
EVALUACIN
PROCESO
DE
INTERVENCIN EDUCATIVA
Cmo procedo para lograr el objetivo
APRENDIZAJE
Presentacin oral
Actividades prcticas (experimentos de laboratorio, talleres, etc.)
Bsicamente el esquema anterior CICLO DEL AVALO resume un proceso de enseanza-aprendizaje mediado por el avalo. Los resultados de la intervencin de avalo debern permitir hacer un juicio sobre si se estn alcanzando o no los objetivos trazados y a raz de ello tomar alguna accin (cierre del ciclo).
AVALUACIN
Formativa Diagnstica
EVALUACIN
Sumativa Final
Annima
Requiere identificacin
Dirigida por las metas y Dirigida por el contenido objetivos del curso del curso Inters por el proceso Persigue corregir Inters por el producto Persigue aprobar y promover (es calificativo)
1.PREAVALUACIN
2.AVALUACIN 3.POSTAVALUACIN
PREAVALUACIN
En esta etapa se elige la clase o el grupo que se va a avaluar, se decide lo que se quiere avaluar y el propsito principal para hacerlo; se escoge el mejor momento y las tcnicas de avaluacin ms idneas.
En la segunda etapa se aplica la tcnica de avaluacin seleccionada, se ordenan y se analizan los datos obtenidos.
AVALUACIN
POSTAVALUACIN
En esta etapa se interpretan los resultados. Es quizs la ms difcil porque la interpretacin debe hacerse tomando en cuenta todos aquellos factores que pueden explicar los resultados obtenidos. Tanto los resultados como la interpretacin realizada por el docente deben ser comunicados al grupo avaluado para obtener de l su reaccin. Una vez que concluye el intercambio de informacin y las reacciones correspondientes tanto de los estudiantes como del profesor, se procede a proyectar los cambios necesarios y a ponerlos en prctica.
TRANSCURRIDO CIERTO TIEMPO, DEBE REALIZARSE UNA NUEVA AVALUACIN PARA VER LOS RESULTADOS DE LOS CAMBIOS EFECTUADOS. DE AQU SE DEDUCE QUE SIEMPRE QUE HACEMOS CAMBIOS DEBEMOS AVALUARLOS Y ESTA ES LA RAZN POR LA QUE LA
del proceso de enseanza aprendizaje con el fin de llevar a cabo los ajustes y cambios necesarios. producto.
No
emplee tcnicas de avaluacin si verdaderamente no le parecen atractivas ni efectivas. previamente probado con usted mismo.
No se d por vencido.
TCNICAS DE AVALUACIN
Las tcnicas que vamos a presentarles hoy no sustituyen esas prcticas que son parte de sus habilidades como educador. Constituyen otra herramienta para recoger datos de forma sistemtica y utilizar los mismos para mejorar el aprendizaje de las y los estudiantes.
Es importante destacar que no importa la tcnica que el docente utilice; lo primordial es conocer qu estn aprendiendo los estudiantes y cun bien lo estn aprendiendo.
considera necesaria para que entiendan lo que va a tratar en clase. 2. Preparar un cuestionario para explorar la familiaridad del estudiante con la informacin.
Ejemplos:
Ciclo de Krebs a) Nunca he escuchado sobre esto. b) Lo he escuchado, pero no s lo que es. c) Tengo alguna idea de lo que es, pero no
Neftal Ricardo Reyes Basoalto a) Nunca he escuchado sobre esta persona. b) He escuchado su nombre, pero realmente
no s quien era. c) Tengo alguna idea de quin era, pero no estoy muy claro. d) Tengo una idea clara de quin era y puedo explicarlo.
La Revolucin Francesa a) Nunca he escuchado sobre sto. b) Lo he escuchado, pero no s lo que es. c) Tengo alguna idea de lo que es, pero no
estoy muy claro. d) Tengo una idea clara de lo que es y puedo explicarlo.
OBJETIVO
Obtener retroalimentacin inmediata sobre
un tema.
ENSAYO BREVE (MINUTE PAPER o HALF SHEET RESPONSE) Consta de dos partes:
En la primera se le pide al estudiante que escriba una contestacin breve a la pregunta: Cul es el concepto ms significativo que aprendi durante esta clase?
Como variante se puede preguntar por el punto, idea o asunto ms sorprendente, til, central, perturbador, etc. Ejemplos: Qu fue lo ms importante que aprendi durante la clase de hoy? Cules son las dos (tres, cuatro, cinco) cosas ms significativas (centrales, sorprendentes, preocupantes) que usted aprendi en la clase de hoy?
ENSAYO BREVE (MINUTE PAPER o HALF SHEET RESPONSE) Ejemplos: De las ideas o temas expuestos en clase, cul te
gustara ampliar? Qu te ha parecido ms difcil (en este tema o en esta semana)? Qu de lo que has aprendido hoy podras aplicar en tu vida profesional (o personal)? De los ejemplos (o casos) vistos en clase Cules te han ayudado ms? Cmo podra ayudarte (yo profesor) a entender lo que te resulta ms difcil?
RECOMENDACIONES:
1. Recurdeles
que deben responder las preguntas en la mitad de una hoja de papel y de una manera concisa y clara.
RECOMENDACIONES:
4. Indqueles que: a) No deben poner el nombre en la hoja de
respuestas.
c) Se
seleccionan las respuestas ms recurrentes para iniciar la discusin al comienzo de la siguiente sesin.
Adems, el hecho de que los estudiantes formulen preguntas convierte al Ensayo Breve (Minute Paper) en una tcnica integradora, porque deben:
1. Organizar, 2. Decidir
sintetizar e integrar la informacin y las ideas para ver cules fueron los puntos principales. cul de ellos suficientemente claro. no qued
Durante sus ms de 30 aos de existencia, los Minute Papers han obtenido un notable xito en innumerables universidades y han experimentado modificaciones que transforman su sentido original, convirtindose en herramientas para la evaluacin de diferentes aspectos del PEA. Preguntar, por ejemplo, cul es el punto ms confuso (Muddiest Point) de un tema ya visto, o pedir que se resuma en una sola frase (One sentence summary) los datos ms significativos de un tpico concreto, o identificar los conocimientos bsicos a utilizar en un razonamiento dado (What's the principle?), son muestras de diferentes modos de utilizacin de la misma metodologa de respuesta rpida.
INTERPRETACIN
25% tiene la misma duda Tomar algn tiempo en la prxima clase para repasar el concepto.
PROCEDIMIENTO:
1. En cualquier perodo el estudiante escribe sus dudas, observaciones o recomendaciones sobre la clase. 2. La forma de hacerlo es respondiendo brevemente en forma escrita a una oracin, frase o pensamiento incompleto que se les presenta como estmulo.
NOTA DIALCTICA
El propsito de esta tcnica es que el estudiante responda y analice un texto.
Procedimiento:
1. Seleccione un pasaje de acuerdo al tema que se est estudiando y entrguelo al estudiante. 2. Luego divida la hoja por la mitad y en el reverso el estudiante anota: comentarios, acuerdos, desacuerdos, preguntas sobre lo ledo. 3. Pasados algunos das solictele al estudiante que relea lo escrito y que escriba nuevas respuestas para contrastar con las anteriores.
Fecha:
TIRILLA CMICA
Mediante esta tcnica el estudiante muestra su creatividad y su imaginacin para expresar conocimientos, valores y actitudes. Las tiras cmicas, caricaturas, tirillas, tebeos, cmics, comiquitas facilitan el desarrollo de las habilidades de pensamiento, ya que facilitan la integracin de conceptos.
PROPSITOS: Proveer informacin valiosa al maestro sobre el estudiante en cuanto al conocimiento de valores y actitudes Recopilar informacin sobre la calidad de aprendizaje. Identificar debilidades y fortalezas del estudiante en el desarrollo de habilidades, conceptos y vocabulario. Clarificar conceptos. Interrelacionar disciplinas de estudio.
PROCEDIMIENTO:
1. Se utilizan tirillas, tebeos, cmics, comiquitas de peridicos viejos o revistas, sustituyendo los mensajes. 2. Pueden ser presentadas a los estudiantes sin los parlamentos, para que stos los elaboren a partir de algn tema o concepto. 3. Pueden crearlas mediante dibujos, programas de computadora o recursos en lnea. 4. Tambin los estudiantes pueden crear la tirilla dibujando las escenas y escribiendo los dilogos. 5. Permite compartir ideas con los compaeros. 6. Debe tener su hoja de cotejo para ser evaluadas.
EJEMPLOS:
Proporcineles un artculo sobre los vertebrados. Luego, solicteles que basados en lo ledo, preparen una tira cmica que contenga los dibujos siguientes:
Ya viene el Sr. Sapo, el anfibio, a esconderse porque doa reptil se lo quiere comer. Gracias a Dios soy mamfero!
Oh!, doa reptil ignora que soy bien sapo y que no ser una presa fcil.
DESCRIPTOR A EVALUARSE
1. La tirilla seleccionada corresponde a la idea que
S NO
Puntuacin 10 9
Expone el concepto o situacin adecuadamente La situacin ilustrada tiene secuencia lgica Usa correctamente el vocabulario
Entrega a tiempo
Otros criterios
Los detalles corresponden al dilogo o mensaje El ttulo corresponde a la situacin planteada Plantea la situacin correctamente
Presentacin
indicador
Alumnos
Ao/Curso:
Valor de cada
Maestro:
Materia:
Grupo:
Fecha:
Puntuacin mxima :
puntos
LISTA FOCALIZADA
Requiere que el estudiante escriba un listado de trminos o puntos importantes que recuerde de un tema o asunto en particular. Es til para explorar el conocimiento que tiene el estudiante de un tpico y lo qu considera importante de la informacin que se le proporcion en clase. Puede utilizarse antes o despus de exponerlos a un tpico.
PROCEDIMIENTO: 1. Seleccione un tema discutido en clase y describa el mismo en una palabra, concepto o frase. 2. Escriba una lista de trminos importantes relacionados al tpico o concepto que les va a presentar a los estudiantes 3. Pdales que escriban X nmero de trminos o todos los que recuerden en un perodo especfico de tiempo. 4. Limite el tiempo o el nmero de elementos de la lista.
Esta tcnica que permite al estudiante recordar los puntos ms importantes relacionados a un tema especfico, asunto o leccin. Tiene varios propsitos tanto para el maestro como para los estudiantes:
diagnstico de errores, clarificacin de ideas, relaciones entre conceptos y/o habilidades; y, estructuracin del pensamiento.
Recomendaciones:
Preparar
la lista focalizada en grupos pequeos o individualmente. El profesor debe tener su propia lista focalizada para comparar y discutir con la de los estudiantes.
Estimular
a los estudiantes a tener una libreta con listas focalizadas. Pedirles que escriban definiciones para cada una de las palabras claves en sus listas. Para grupos buenos: solicteles que escriban una composicin utilizando las palabras claves de la lista donde expliquen la relacin del punto focal con las ideas de la lista o la relacin entre las palabras clave. El punto focal de la lista (concepto o trmino) no debe ser ni muy amplio ni muy limitado. Escoja un trmino o concepto tan importante que usted quiere que los estudiantes recuerden tres aos despus de la clase. Deles tiempo suficiente y la cantidad de trminos que deben incluir en la lista. Establezca un sistema para corregir las listas.
S
1. Describe
NO
adecuadamente
el
2.
3.
4. 5. 6.
concepto. Los atributos corresponden al concepto. Record las caractersticas del concepto que sern comparados. Hizo comparaciones (al menos 2). Hizo contrastes (al menos 2). Us correctamente la ortografa.
sangre caliente
Escribe una lista focalizada de 10 componentes que se relacionan con el Sistema Solar Nombre: Fecha:
Escribe una lista focalizada de al menos 10 caractersticas fsicas de Don Quijote: Nombre: Fecha:
prisma rectangular
cono
OBJETIVO
Determinar cules son los puntos menos claros para las y los estudiantes.
CONFUSO
(THE
El punto ms confuso, tambin llamado el concepto menos claro o menos comprendido consiste en que al final de la clase, el profesor da un minuto para que los estudiantes apunten sus dudas y ste las resuelve en la prxima clase, si le parece oportuno. Mediante esta tcnica se le pregunta al estudiante: Qu concepto, trmino, etc. explicado en esta clase fue el menos comprendido por usted?
PROPSITOS:
1. Obtener informacin sobre lo que qued confuso u oscuro para los estudiantes. 2. Ajustar rpidamente el contenido del curso. PROCEDIMIENTO: La pregunta se puede realizar al final de una clase, una conferencia, una discusin, un taller, una prctica de laboratorio, una obra de teatro, una pelcula que se haya discutido en clase.
Qu aprendiste hoy?
Qu no entendiste hoy?
INTERPRETACIN
25% tiene la misma duda Tomar algn tiempo en la prxima clase para repasar el concepto.
concepto.
un
la
METODOLOGA
Entregue a cada estudiante, cinco minutos antes de terminar la clase, un papel con las instrucciones con las instrucciones precisas en trminos del tema y la audiencia.
DIRIGIDO
indica que el estudiante debe generar una nueva manera de expresar el concepto.
a la que se le debe explicar el concepto clave. Esta tcnica mide tanto la capacidad de resumir y seleccionar el lenguaje apropiado de acuerdo con las necesidades de la audiencia as como la madurez del conocimiento.
PROCEDIMIENTO:
1. Seleccione una teora, concepto o
argumento, que los estudiantes hayan estudiado en profundidad. stos deben referirse a temas que tienen implicaciones ms all del saln de clases. cuales la dirigida. parfrasis va a estar
4. El
estudiante tiene que explicar conceptos complejos de su disciplina a personas no especializadas. oraciones un concepto clave que se ha discutido en clase con el fin de explicarlo de tal forma que pueda ser comprendido por una audiencia en particular.
6. La
un un
EJEMPLO:
El modelo que se presenta a continuacin puede extenderse a cualquier otro tipo de concepto, conocimiento o tema. Defina en una a tres oraciones concisas y en sus propias palabras, el concepto de conducta tica, de modo que sea fcilmente comprendido por:
OTRO EJEMPLO:
INTERPRETACIN
25% no concepto puede parafrasear el
Diario Reflexivo
Diario Reflexivo
El diario reflexivo es una tcnica de assessment, a travs de la cual, las y los estudiantes tienen la oportunidad de efectuar una reflexin diaria o por actividad de la clase o taller, sobre su desempeo, el de sus compaeros de trabajo y el de la o el maestro.
Diario Reflexivo
La oportunidad de repensar sobre su desempeo, les lleva a evaluar sus ideas y las de los dems, obligndoles a tomar decisiones. Adems de tomar decisiones ayuda en el desarrollo del pensamiento crtico y de la metacognicin de los estudiantes.
Ventajas
Ventajas
un perfil de sus
Provee al maestro de informacin para llevar a cabo una evaluacin formativa del proceso de enseanzaaprendizaje.
Desventajas
Considerar el diario reflexivo como un mero recuento de los hechos ocurridos en la clase o taller. Utilizar esta tcnica solamente desde una perspectiva acadmica y no considerar lo humanstico del proceso de enseanza-aprendizaje.
Desventajas
No diferenciar entre reflexin sobre el proceso y narracin del proceso. No dirigir la utilizacin del diario reflexivo hacia las necesidades particulares de los participantes en esta prctica.
Preguntas Reflexivas
Cmo las actividades te ayudaron a entender los conceptos? Participar en el foro de discusin o en el chat te ayud en la organizacin de los hallazgos?
Este grupo de tcnicas pedaggicas son empleadas con el fin de evaluar la dinmica de la clase y observar resultados y posibilidades en el alumnado, en definitiva para mejorar el rendimiento de la docencia (Chizmar y Ostrosky, 1998, pg. 7).
Todas las tcnicas de avaluacin aqu presentadas, como muchas otras, tienen en comn la participacin activa de los estudiantes donde stos son los que siguiendo unos criterios previamente establecidos por los docentes realizan acciones que demuestran sus conocimientos y habilidades. Mediante estas actividades se puede examinar tanto el producto como el proceso de la tarea o ejercicio asignado permitiendo al maestro lograr una perspectiva ms amplia de lo que el estudiante conoce y puede hacer. El estudiante es responsable de su tarea y el profesor es un facilitador en vez de un mero transmisor del conocimiento. Para lograr que el estudiante se apodere de su aprendizaje es indispensable, tener en cuenta sobretodo el aspecto ms esencial dentro de toda accin evaluadora, esto es, establecer criterios y estndares de ejecucin claros y precisos.
cundo
va
Al inicio del curso. En puntos especficos segn progresa el curso. En actividades o lecciones particulares. En situaciones de oportunidad / necesidad. Al final del curso. Posterior al curso.
En situaciones necesidad:
de
oportunidad
Por destrezas particulares que dependen de esa experiencia. Por oportunidades extraordinarias no previstas. Para probar efectividad de estrategias nuevas implementadas a partir de avalos previos. Para responder a propuestas de los estudiantes. Por revisiones departamentales / institucionales.
Conocimientos
Conceptuales: "Aquel tipo de conocimiento sobre, hechos, reglas, conceptos, teoras, que aluden a la informacin necesaria para conocer una realidad y moverse en ella". Tambin se puede llamar "conceptual" .
Conocimientos
Procedimentales: "Aquel tipo de conocimientos que alude a un conjunto de pasos reglas y acciones encaminadas a obtener un resultado o producto. Aqu lo importante es "es saber hacer algo", que abarca una gama muy amplia de las habilidades cognitivas y destrezas bsicas". " . Actitudinales: "Aquel tipo de conocimientos referidos a las tendencias o disposiciones adquiridas y relativamente duraderas, dirigidas a evaluar de un modo determinado un objeto, persona, suceso o situacin". En l se identifican tres componentes: COMPONENTE COGNITIVO: conocimientos y creencias. COMPONENTE AFECTIVO: sentimientos y preferencias. COMPONENTE CONDUCTUAL: acciones manifiestas y declaraciones de intenciones." .
Diario reflexivo
RBRICAS
145
Desafos actuales
Necesidad de:
Responder
entornos
cambiantes. Producir no reproducir. Aprendizaje significativo. Saber manejar informacin y resolver problemas. Formacin en valores. Trabajo cooperativo.
Se me olvid hacer una copia de respaldo de mi cerebro y ahora todo lo que aprend el ao pasado se me olvid.
VALORES
Ayer
Hoy
evaluacin se No existe alumno estndar. La porque todos enseanza y la evaluacin son variadas. y
La prueba es el mejor instrumento de Los instrumentos son variados evaluacin. muestran el progreso del alumno.
La evaluacin est separada de la La evaluacin ocurre en y a travs de la enseanza, por tanto se hace al final. prctica diaria. Los instrumentos y la evaluacin Alumnos, profesores y compaeros son externa ofrecen informacin objetiva. clave para realizar el proceso de evaluacin completo y adecuado. Existe un cuerpo de conocimientos que El fin de la educacin es formar alumnos los alumnos deben dominar y reproducir capaces de aprender durante toda su en las pruebas vida y la evaluacin contribuye a ello. Al disear un procedimiento evaluativo Al disear un procedimiento evaluativo, la facilidad de correccin y calificacin es importante considerar los beneficios es lo ms importante. que puedan traer para el aprendizaje del estudiante. La enseanza y el aprendizaje deben La enseanza y el aprendizaje deben centrarse en los contenidos y en los centrarse en el desarrollo de habilidades objetivos de conducta. de pensamiento y en la comprensin de las relaciones dinmicas entre los contenidos curriculares.
En
la evaluacin autntica, el ensear y el evaluar son acciones indisociables, no hay una ruptura entre ellas.
Evaluacin de Aprendizajes
La evaluacin de los aprendizajes se vuelve un aspecto crtico del proceso educativo. Las pruebas de opcin mltiple o los cuestionarios tradicionales muchas veces no logran recoger la informacin que docentes y alumnos necesitan sobre el logro de los aprendizajes.
6.
Por ejemplo: Cmo evaluar de manera justa una presentacin oral? La elaboracin de un trptico? Un reporte, una prctica, un cartel, una carta, la declamacin de un poema, etc.
Cmo hacer que la evaluacin sirva no solo para lograr una calificacin, sino que oriente a los alumnos acerca de los aspectos en los que deben mejorar?
La modificacin del mtodo y de la relacin con el estudiante, permite pensar en diversas experiencias evaluacin.
Buscar comprender lo que pasa en un grupo escolar y frente a ello ensayar respuestas.
INSTRUMENTOS DE EVALUACIN
Procedimientos mediante los cuales se recogen evidencias sobre el desempeo del estudiante, para formarse un juicio a partir de un criterio definido por el profesor, con el fin de determinar si es competente para desempear una tarea.
SOLUCIN DE
Una excelente sntesis de estos nuevos procedimientos e instrumentos, propuesta por el Profesor Dr. Lamberto Vera, es la siguiente:
162
163
Rbricas
Matriz de Valoracin Rubric en ingls
Rbrica Rubric
Guas de puntaje que permiten describir el grado en el cual un aprendiz est ejecutando un proceso o producto (Daz Barriga, F. , 2002, pgs. 390, 436).
Basadas en criterios de desempeo claros y coherentes. Evalan productos y procesos del estudiante con objetividad y consistencia. Describen lo que ser aprendido. Descriptivas (a veces numricas). Ayudan a supervisar el propio trabajo. Ayudan a eliminar subjetividad en la evaluacin y en la ubicacin de niveles. Son un poderosa herramienta didctica, capaz de contribuir significativamente a la mejora de los proceso de A-E en su conjunto. 165
Rbrica Rubric
Objetivos de la rbrica:
Evaluar en forma "objetiva" y consistente a los educandos y permitir al profesor especificar claramente qu espera del estudiante y cules son los criterios con los que se van a medir un producto previamente establecido: un trabajo, un ensayo, un reporte escrito, etc. (Evidencias). Facilitar la valoracin del desempeo de los estudiantes, en reas que son complejas, imprecisas y subjetivas, travs de un conjunto de criterios graduados que permiten valorar el aprendizaje, los conocimientos y/o competencias logradas por el 166 estudiante.
Escala descriptiva
consiste
Plantilla de evaluacin
es
RBRICA
permite
Revisar la calidad del trabajo Docente Orienta Regula Valora Dialogan Alumnado Decide Adecua Conoce Admite la regulacin participativa: formativa
Utilidad de la rbrica
Simplifica la tarea de calificar al profesor.
Le permite focalizar sus esfuerzos de enseanza y facilita la elaboracin de informes. Orienta el proceso de aprender de los alumnos y les proporciona elementos de juicio para autoevaluar su trabajo y lograr de a poco la autonoma en el proceso de aprendizaje.
Utilidad de la rbrica
Muestra a los estudiantes los diferentes niveles de logro que pueden alcanzar en un trabajo, proporcionando los aspectos que deben cumplir para alcanzar niveles altos de calificacin.
Posibilita que los estudiantes realicen la evaluacin de sus propias realizaciones (autoevaluacin, heteroevaluacin), conociendo los criterios de calificacin con que sern evaluados.
Posibilita a los docentes una evaluacin objetiva, justa e imparcial de los trabajos de los estudiantes mediante una escala que mide las habilidades y desempeo de los estudiantes.
169
Utilidad de la rbrica
Permite a los maestros obtener una medida ms precisa tanto del producto como del proceso de la ejecucin de los estudiantes en diferentes tipos de tareas.
Los estudiantes tienen una gua de forma explicita para realizar sus tareas de acuerdo a las expectativas de sus maestros. Facilita a que los estudiantes desarrollen mejor los conceptos y destrezas que requieren las tareas asignadas.
170
Utilidad de la rbrica
Reduce ndices escolares. de incumplimiento de tareas
Facilita en los estudiantes el desarrollo de un perfil de aprendiz autorregulado. Al proporcionarles informacin acerca de sus fortalezas y reas de oportunidad hacia donde enfocarse.
Proporciona al maestro una gua clara del trabajo diario del saln de clase. Reduce en el maestro el tiempo de evaluacin del trabajo del estudiante
171
Utilidad de la rbrica
Las rbricas deben definirse y consensarse con base en los aprendizajes esperados, e indicar el grado de desempeo de los alumnos; construidas as, permitirn a los docentes retroalimentar a los alumnos y a stos ltimos autoevaluarse, con base en criterios comprensibles. Permiten evaluar el aprendizaje de conceptos, habilidades y actitudes. La calificacin adquiere otro sentido, ya que se fundamenta con criterios cualitativos. Los alumnos pueden ver los criterios antes, durante y despus de la elaboracin de sus productos.
172
Diseo de rbricas
Es necesario considerar: Producto esperado, trabajo concreto terminado realizado por el estudiante y que puede ser evaluado. (Ejemplos: informe, proyecto, maqueta, trabajo de laboratorio, de investigacin, ensayo, etc.) Aspectos a evaluar, referido a los elementos que debe contener el producto (Ejemplo informe: introduccin, desarrollo, conclusiones, bibliografa ) determinando los indicadores de logro (ejemplo desarrollo: originalidad, profundidad, claridad en la redaccin, capacidad de sntesis) Niveles de adquisicin de las competencias, especfica las diferencias en cuanto a lo aprendido por el estudiante (escalas: avanzado, excelente, destacado), evaluados mediante criterios desglosados de los indicadores con mayor detalle especificando las diferencias en cunto a lo aprendido. 174
Ejemplos de escalas para calificar los criterios: Deficiente, satisfactorio, bueno, excelente. Plomo, bronce, plata y oro. Inadecuado, adecuado, destacado, excepcional. Inicio, progreso, dominio. Primera base, segunda base, tercera base y home run. Novato, aprendiz, experto y distinguido. Requiere mejorar, bien, muy bien, excelente.
Son grandes globalizaciones de los aspectos o elementos que se van a evaluar. Tambin se llaman dimensiones.
Son descripciones claras de los desempeos que se van a utilizar para evaluar los distintos aspectos. Son precisiones de las dimensiones.
Diseo de rbricas
Diseo de rbricas
177
Diseo de rbricas
Ubicar la escala para calificar los criterios en la fila superior, establezca los niveles de desempeo que pueden alcanzar los estudiantes, emplee una escala de graduacin (Excelente, buena,) o una escala progresiva en nmeros o letras (5,4,3,2,1; E, D, C, B, A) En la primera columna considerar los aspectos o categoras a evaluar de acuerdo a los objetivos, competencias, desempeos, o actividades. En las celdas centrales se describen con la mayor precisin posible los criterios para evaluar esos aspectos, estos describen los rasgos especficos que reflejan los distintos niveles de consecucin con respecto a cada una de las categoras. 178
instrumento
de
No se reduce a la aplicacin y calificacin de una prueba. Implica supervisar, autoevaluar y perfeccionar lo aprendido. Desarrolla en el alumno la autorregulacin del aprendizaje y le permite reflexionar sobre sus fortalezas y deficiencias, as como fijar metas y reas que requieren apoyo.
escala
Rbrica de valoracin de una tarea de investigacin
1
Resume informacin otra fuente de Las notas son estudiante no del
2
Algunas notas son del estudiante Algunas han sido tratadas Algunos puntos clave han sido tratados La informacin es de algunas fuentes o de recursos del mismo tipo Algunas fuentes son buenas elecciones y por lo menos un autor es confiable
3
La mayora de las notas son del estudiante La mayora han sido tratadas Muchos puntos clave han sido tratados Se ha usado una pequea variedad y nmero de recursos Algunas fuentes son buenas elecciones y la mayora de los autores son confiables
4
Todas las notas son del estudiante Todas, y ms han tratadas Todos puntos han tratados an sido los clave sido
aspectos o elementos
Trata las preguntas gua Puntos clave de las preguntas gua Variedad cantidad fuentes y de
Unas cuantas han sido tratadas Los puntos clave no fueron tratados La informacin proviene de una sola fuente
Se ha usado un gran nmero de recursos de diferentes tipos La seleccin de fuentes ha sido sabia y todos los autores son conocidos y confiables
de y
descripciones
Descripcin
Nivel excepcional de desempeo, excediendo todo
esperado. Propone o desarrolla nuevas acciones. Demuestra total comprensin del problema. Todos los requerimientos de la tarea estn incluidos en la respuesta.
Nivel de desempeo que supera lo esperado.
Mnimo nivel de error, altamente recomendable. Demuestra considerable comprensin del problema. Casi todos los requerimientos de la tarea estn incluidos en la respuesta.
Nivel de desempeo estndar. Los errores no
constituyen amenaza los errores. Demuestra comprensin parcial del problema. La mayor cantidad de requerimientos de la tarea estn comprendidos en la respuesta.
183
0. Nulo
EJEMPLOS
185
187
Criterios
Consistencia
ptimo
La exposicin demostr tener clara estructuracin, que permiti fcilmente la identificacin de lo esencial sobre lo superfluo.
Satisfactorio
La exposicin demostr tener cierta coherencia, aunque en algunos momentos lo bsico se confundi con lo accesorio.
Deficitario
La exposicin demostr una carencia total de estructuracin lo que imposibilit la diferenciacin de lo ms importante a lo de menos.
Inters
El expositor logr mantener en todo momento la atencin de los oyentes, permitindose formar una idea clara de la temtica expuesta.
El expositor no llega a interesar plenamente a la audiencia, aunque ciertos tpicos fueron expuestos en forma amena e interesante.
El expositor fue incapaz de lograr atraer la atencin de los oyentes por la forma plana y montona de su exposicin del tema.
Terminologa
En algunos momentos la terminologa empleada no estuvo acorde con el nivel del tema y de la audiencia.
Criterios
Organizacin
ptimo
La forma de organizar el tema fue original lo que favoreci su entendimiento.
Satisfactorio
El planteamiento del tema sigui la lgica del documento escrito lo que redund en una exposicin desordenada.
Dedic demasiado tiempo a algunos aspectos lo que demostr un desequilibrio en el tratamiento de los diversos tpicos del tema.
Deficitario
El planteamiento del tema no sigui ninguna organizacin lgica lo que redund en una disertacin confusa del tema.
No supo utilizar el tiempo asignado demostrando una deficiente capacidad de sntesis.
Sntesis
Supo ceirse al tiempo asignado balanceando adecuadamente los diversos tpicos del tema.
Ayudas didcticas
Hizo empleo adecuado Los recursos utilizados Los recursos de apoyo de ayudas didcticas lo slo fueron usados didctico fueron que result favorable parcialmente. psimamente para su presentacin. aprovechados o no fueron aprovechados. Frente a las preguntas planteadas emiti respuestas precisas que demostraron el dominio del tema. Sus respuestas demostraron algunas imprecisiones que obligaron a solicitar mayores aclaraciones. Sus respuestas fueron imprecisas lo que demostr un dbil dominio del tema.
Precisin
Criterios
Amplitud
ptimo
Dedujo con facilidad implicancias y/o proyecciones en sus respuestas, salindose del marco limitado de la respuesta.
Satisfactorio
En algunas preguntas realiz inferencias adecuadas y en otras sus respuestas fueron solo superficiales.
Deficitario
A partir de las preguntas no fue capaz de deducir o introducir implicancias o proyecciones.
UNA
RBRICA PARA EVALUAR LA DECLAMACIN DE UN POEMA CRITERIOS NIVEL 4 NIVEL 3 NIVEL 2 NIVEL 1 PUNTAJE
MEMORIZACIN
PRONUNCIACIN Y MODULACIN
POSTURA Y MOVIMIENTO
TONO DE VOZ
EXPRESIN
Es capaz de recordar la Es capaz de recordar la Es capaz de recordar Recuerda en forma totalidad de la poesa. poesa aceptndose dos parcialmente la poesa, dispersa algunos versos sustituciones olvidando versos. del poema. Pronuncia y modula Pronuncia y modula las Pronuncia y modula las Errores permanentes en correctamente las palabras del poema, palabras del poema, la pronunciacin y palabras del poema. aceptndose dos aceptndose tres errore modulacin de las errores. s. palabras del poema. Muestra buena posicin No logra mantenerse No logra mantenerse No logra mantenerse corporal, se mantiene erguido. Tiende a erguido. Tiende a erguido. Tiende a erguido durante toda la moverse. poyarse y moverse poyarse y moverse poesa. constantemente. constantemente. No sabe que hacer con las manos. Habla fuerte y claro. Se Habla con claridad, pero Habla despacio y su voz Su voz no se escucha. escucha la voz en toda su voz no se escucha en no se escucha bien. la sala. toda la sala. Pronuncia con nfasis Pronuncia con nfasis No pronuncia con Deficiente palabras importantes. palabras importantes, nfasis palabras pronunciacin, Considera los signos de en la entonacin importantes, en la entonacin y expresin, dando una presenta dificultades en entonacin presenta declamacin del poema. entonacin correcta a la la declamacin del dificultades. La declamacin del poema. poema declamacin es deficiente.
193 PUNTAJE TOTAL
Descripcin
- Reemplaza correctamente los cuatro pronombres personales. - Usan mayscula al inicio de cada oracin. - Usan punto aparte al trmino de cada oracin
Puntaje
Indicadores
Correcta
- Reemplaza correctamente, al menos dos, de los cuatro pronombres personales. - Usa mayscula al inicio de cada oracin. - No utiliza punto aparte al trmino de las oraciones.
- No respeta ninguno de los criterios.
Incorrecta
Comprensin del texto ms desarrollada, con evidencias de haber examinado el significado y establecido algunas relaciones y generalizaciones. Las relaciones entre las ideas del lector y el contenido del texto son implcitas. El anlisis y las generalizaciones se relacionan con el texto pero no aparecen referencias explcitas al texto que apoyen las inferencias. Cuando hay posibilidad de adoptar ms de una postura frente al contenido, la respuesta puede limitarse slo a una. Desarrollada comprensin del texto, con evidencias de haber examinado el significado y establecido relaciones y generalizaciones. Las relaciones entre las ideas del lector y el contenido del texto son explcitas. El anlisis y las generalizaciones van acompaados de referencias explcitas al texto que apoyan las inferencias. Cuando es posible, las respuestas indican ms de una perspectiva frente al texto; sin embargo, slo una de ellas aparece sustancialmente apoyada con referencias al texto.
Continuacin
Rbrica para evaluar la construccin del significado
Puntaje
Descriptor
Desarrollada comprensin del texto, con evidencias de haber examinado el significado y establecido relaciones, generalizaciones y defensa de interpretaciones. Las relaciones entre las ideas del lector y el contenido del texto son explcitas. El anlisis del texto y las generalizaciones van acompaadas con referencias explcitas al texto que apoyan las inferencias. Cuando es posible, la respuesta indica ms de dos perspectivas, todas apoyadas sustancialmente con el texto.
Compleja y desarrollada comprensin del texto, con evidencias de haber examinado el significado y establecido relaciones, generalizaciones y defensa de interpretaciones. Las relaciones entre las ideas del lector y el contenido del texto son explcitas. El anlisis del texto y las generalizaciones van acompaadas por referencias explcitas al texto que apoyan las inferencias. Las respuestas indican muchas posturas o perspectivas posibles basadas en el contenido, todas sustancialmente apoyadas con referencias al texto. Estas respuestas reflejan pensamiento riguroso y coherente.
Curso..
DESCRIPTORES
Presentacin Sobre
Carta limpia y sin borrones. Escribe, respetando superestructura: Destinatario, direccin y remitente. El mensaje es coherente y apropiado para el propsito de la carta. Escribe respetando superestructura: Fecha, destinatario, mensaje y emisor. El espacio est correctamente utilizado y adecuado para cada una de las partes de la carta. Utiliza un vocabulario amplio y sin repetir palabras. Carta con letra manuscrita clara y legible.
Con algunos borrones. Escribe sobre utilizando dos de elementos de su superestructura. Al mensaje le falta una mayor coherencia, respecto al propsito de la carta. Escribe carta utilizando de dos a tres elementos de superestructura.
Con borrones y sucia. Considera menos de dos elementos de su superestructura. El mensaje no es coherente con respecto al propsito de la carta. Considera menos de dos elementos de la superestructura de la carta.
Contenido
Superestructura
Ortografa
El espacio es adecuado para al El espacio es adecuado para al menos dos partes. menos un componente de la carta. Repite algunas palabras. Vocabulario limitado y repetido. Carta con letra manuscrita Carta con letra manuscrita poco legible y trazo regular. poco legible y trazo irregular. Correcta ortografa puntual y Presenta de dos a cuatro Presenta ms de cuatro literal. errores ortogrficos. errores ortogrficos.
199 PUNTAJE TOTAL: 24 PUNTOS
Punta je
ELEMENTOS A EVALUAR
VALORACIN CRITERIOS
1. Fuentes de Informacin - 5 fuentes, entre bibliogrficas hemerogrficas, cibergrficas y una fuente viva (encuestaentrevista). 2. Elaboracin del material para su presentacin (REDACCIN)
MUY BUENO 10
El alumno presenta ms de 5 diferentes fuentes con la informacin necesaria de acuerdo a su tema.
BUENO 9
El alumno presenta al menos 5 fuentes diferentes con la informacin necesaria.
REGULAR 8
El alumno, presenta menos de 5 diferentes fuentes con la informacin necesaria
BAJO 7
El alumno presenta 1 sola fuente con informacin de acuerdo a su tema.
MUY BAJO 6
El alumno presenta fuentes de informacin que no se apegan al tema o son muy escasa
NULO 5
El alumno, no presenta fuente alguna de informacin o si presenta ninguna tiene que ver con el tema
No tienen informacin y la redaccin es muy deficiente y confusa o no presenta informacin..
Investigacin
previa a la exposicin
Tiene bien estructurada la informacin y elabora la redaccin en su totalidad con sus propias palabras.
Tiene parcialmente estructurada su informacin y elabora parcialmente la redaccin con sus propias palabras.
No tiene estructurada por completo su informacin y parcialmente redacta con sus propias palabras, la mitad de su trabajo se conforma por redacciones copiadas de las fuentes de informacin.
Tienen parcialmente redactada la informacin con sus propias palabras, pero la mayora del trabajo esta copiado de las fuentes de informacin.
No redacta la informacin con sus propias palabras y el trabajo se compone de la copia del contenido de fuentes de informacin.
Trabajo escrito
Engargolado, en tres tantos, limpio, Portada, ndice, Introduccin, contenido y conclusiones (10 pg. Mximo) Biblio, hemero y cibergrafa, Glosario El alumno se muestra seguro y tranquilo, interacta con el auditorio e incluso disfruta de la presentacin..
Engargolado, en tres tantos, Portada, Indice, Introduccin, contenido y conclusiones (10 pag. Mximo) falta alguno de los registros, Glosario El alumno se muestra seguro, relajado y tranquilo aunque no interacta con los presentes.
Engargolado, en tres tantos, Portada, Indice, Introduccin, contenido y conclusiones (10 pag. Mximo) alguno de los registros, Glosario
Engargolado, en tres tantos, Portada, Indice, Introduccin, contenido y no presenta conclusiones (10 pag. Mximo) alguno de los registros, Glosario El alumno se muestra intranquilo, confuso y aunque termina lo hace apresuradamente.
El alumno aunque se muestra nervioso lleva un ritmo aceptable y termina en tiempo con su presentacin.
El alumno se muestra intranquilo, nervioso y por momentos interrumpe la exposicin o no logra terminar en tiempo.
El alumno no logra hacer la presentacin de su trabajo debido a la falta de preparacin, por olvido o decide no presentarlo.
4. Claridad y coherencia
Demuestra un completo dominio y entendimiento del tema, se expresa con trminos adecuados.
Est totalmente apegado al tema, es creativo e ilustra la informacin total que argumenta el ponente. Usa cuadros, mapas y fotografas como apoyo.
Demuestra un buen entendimiento del tema sin confundirse con los trminos que expresa.
Es adecuado al tema, ilustra lo suficiente la informacin que argumenta el ponente y cumple ya sea con mapas o cuadros o fotografas como apoyo
Demuestra entendimiento en partes del tema pero se expresa con trminos que apoyan su ponencia.
Se apega al tema sin ser creativo aunque ilustra la informacin que argumenta el ponente.
El alumno se confunde con los trminos que emplea y se pierde por momentos al expresarse
Las imgenes, cuadros o mapas confunden lo que expone el alumno o al contrario el alumno se confunde con lo que presenta como apoyo visual.
El alumno no logra expresarse con trminos propios al tema se confunde pero logra terminar.
No presenta apoyos visuales apegados al tema que expone el alumno o no presenta apoyos visuales aunque si expone el alumno.
No tiene disposicin ni siquiera para tratar de exponer el tema o definitivamente abandona la exposicin.
El alumno no presenta trabajo en PowerPoint ni realiza la exposicin.
TOTAL
3
Fue puntual en ofrecer la presentacin y entreg una copia del material
2
Fue puntual en ofrecer la presentacin; entreg la copia del material al da siguiente
1
Fue puntual ofrecer presentacin, entreg copia material en la no del
0
No fue puntual en ofrecer la presentacin ni entreg copia del material
Ttulo
presenta el
El ttulo general
es
muy
Seleccin
Agrupacin
Agrup los conceptos, pero no los relaciono teniendo en cuenta la relacin entre ellos Organiz los conceptos utilizando 1 de las reglas de orden Situ los conceptos de manera desorganizada
No agrup conceptos
los
Orden
Organiz los conceptos utilizando las 2 reglas de orden Situ los conceptos de manera lgica y organizada
Representacin
2
las Coloc las flechas, pero en no guard las relacin entre los conceptos. los Realiz algunos pasos y present su trabajo de manera clara.
1
Relacion
incorrectamente
0
No relacion los conceptos.
Conexin
cada concepto.
Comprobacin
Present su No sigui trabajo de ninguno de los forma muy pasos y general. present su trabajo de manera confusa.
Total
Nota
OTRO EJEMPLO
CRITERIO
SOBRESALIENTE ALTO MEDIO BAJO
Responsabilidad
Tienen actitud para el trabajo, adems asumen su rol dentro del equipo,
Tienen buena actitud para el trabajo y adems asumen su rol dentro del equipo.
Identifica perfectamente las ideas clave del texto, las comprende y jerarquiza.
Identifica las ideas clave del texto, las comprende aunque la jerarqua es incorrecta.
Conectores
Impacto visual
Conceptos
4
El documento est escrito con gramtica y ortografa correcta.
3
El documento est escrito con 2 3 errores gramaticales y ortogrficos.
2
El documento en general es entendible, pero contiene 3 4 errores gramaticales y ortogrficos. Muy pocas oraciones redactadas estn estructuralmente correctas. Muy pocas oraciones estn redactadas en forma clara y fcil de entender Muy poco del contenido del documento est claro y enfocado al tema tratado.
1
El documento en general es entendible y contiene 4 ms errores gramaticales y ortogrficos.
Puntuacin
Presentacin y Gramtica
Estructura
La mayora de las oraciones redactadas estn estructuralmente correctas. La mayora de las oraciones estn redactadas en forma clara y fcil de entender. La mayora del documento est claro y bien enfocado de acuerdo al tema tratado. El documento presenta la idea principal pero la informacin de apoyo es muy general.
Redaccin y Vocabulario
Contenido
El contenido del documento est claro y bien enfocado de acuerdo al tema tratado. El documento presenta claramente la idea principal e incluye informacin de apoyo.
Argumentacin
Conceptos
Puntuacin
Precisin y Relevancia
Gran parte del contenido del documento incluye detalles generales e irrelevantes.
Secuencia y Anlisis
Conclusin
208
210
Grupo:______________ Insuficiente
La presentacin vacos insatisfacciones. deja e
Preparacin
Se cumpli con la presentacin con algunos espacios visibles para la aclaracin del tema
Sustentacin
terica
Se explica el tema observando sus partes esenciales de manera coherente y con algunos ejemplos.
Recursos
Manejo de la
participacin
y discusin
se los del
No hay una buena orientacin para la participacin para el auditorio y es muy limitada.
Referencias
Daz Barriga, F. (2004). Las rbricas: su potencial como estrategias para una enseanza situada y una evaluacin autntica del aprendizaje. Rev. Perspectiva Educacional, Instituto de Educacin PUCV, Chile, No. 43, primer semestre, pgs 51-62. Daz Barriga, F. (2006). Enseanza situada. Vnculo entre la escuela y la vida. Mxico: McGraw Hill, cap.5.
Sitios Web
Evaluacin alternativa y mediante rbricas [Rubrics] http://school.discovery.com/schrockguide/assess. html http://www.phschool.com/professional_developm ent/assessment/ http://www.teachervision.fen.com/lessonplans/lesson-4523.html http://www.eduteka.org http://rubistar.4teachers.org/index.php