Entidade proponente e financiadora Direo-Geral de Inovao e Desenvolvimento Curricular (DGIDC) Ministrio da Educao

Entidade responsvel pelo estudo Centro de Investigao e Estudos de Sociologia (CIES) Instituto Universitrio de Lisboa (ISCTE-IUL)

Projeto Efeitos TEIP: Avaliao de impactos escolares e sociais em sete territrios educativos de interveno prioritria

Sntese dos Resultados Junho de 2011

Coordenao Pedro Abrantes Rosrio Mauritti Cristina Roldo Equipa de terreno Liliana Alves Patrcia Amaral Ins Baptista Telma Leal Cristina Nunes Tnia Rocha Ana Teixeira

ndice
Sumrio Executivo Executive Summary 4 5

INTRODUO 1. PASSO A PASSO: UM ROTEIRO DO PROJETO

1.1 Objeto, mbito e dimenses de anlise 1.2 Design metodolgico 1.3 Seleo dos casos 1.4 Constituio e dinmica da equipa 1.5 Anlise bibliogrfica preliminar 1.6 Trabalho de campo 1.7 Aplicao dos questionrios 1.8 Dispositivos de registo e de anlise

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9 9 11 12 13 14 16 17

2. TERRITRIOS, AGRUPAMENTOS, PROJETOS

2.1 Os territrios 2.2 Os agrupamentos de escolas 2.2.1 Origem e composio dos agrupamentos 2.2.2 Infra-estruturas e equipamentos 2.2.3 Recursos humanos 2.3 Os projetos TEIP

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18 23 23 24 25 27

3. PERCURSOS, APRENDIZAGENS E ATITUDES

3.1 Abandono escolar: reduo mas sem se erradicar 3.2 Melhores aprendizagens e resultados acadmicos 3.3 Contextos mais regulados: a reduo da indisciplina 3.4 Orientao educativa e transio qualificada para a vida ativa

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32 34 43 48

4. PARTICIPAO E ENVOLVIMENTO DA COMUNIDADE EDUCATIVA

4.1 Territorializao: do programa aos projetos TEIP 4.1.1 Fragilidades no processo de constituio dos territrios 4.1.2 O acompanhamento positivo por parte do programa 4.2 Territorializao: dos projetos TEIP comunidade educativa 4.2.1 O diagnstico: manuteno da lgica dos handicaps e alguns avanos 4.2.2 A percepo das famlias: a progressiva abertura da escola 4.2.3 Os alunos e as famlias: de constrangimento a utentes 4.2.2 Parceiros: de intercmbios pontuais a colaboraes permanentes 4.2.5 Os docentes: ncleo duro, executores e desintegrados

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5. ORGANIZAO ESCOLAR E PRTICAS PEDAGGICAS

5.1 Planeamento e monitorizao 5.1.1 Avanos organizacionais no planeamento e avaliao 5.1.2 Boas prticas, desafios e pistas para a interveno

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67 67 69

5.2 Organizao e lideranas 5.2.1 Reforo da direo e o desafio das lideranas intermdias 5.2.2 A mais-valia dos gabinetes e servios de apoio 5.2.3 Agrupamentos melhor organizados 5.2.4 Aumento do trabalho colaborativo entre docentes do agrupamento 5.3 Gesto de recursos 5.3.1 Gesto financeira: profissionalismo local com autonomia limitada 5.3.2 Gesto de recursos humanos 5.4 Diversificao pedaggica 5.4.1 Sinais de uma transformao pedaggica multi-referenciada 5.4.2 Uma mudana a vrios andamentos: variaes locais 5.4.3 Oportunidades e desafios para a inovao pedaggica 5.4.4 Prticas pedaggicas com resultados positivos

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CONCLUSES E RECOMENDAES BIBLIOGRAFIA

Glossrio e Abreviaturas

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Sumrio Executivo
O presente relatrio sistematiza os principais resultados do projeto Efeitos TEIP: Avaliao de impactos escolares e sociais em sete territrios educativos de interveno prioritria. Trata-se de um estudo solicitado pela Direo-Geral de Inovao e Desenvolvimento Curricular, tendo sido desenvolvido por uma equipa de dez investigadores do Centro de Investigao e Estudos de Sociologia (CIES-IUL), entre Novembro de 2010 e Maro de 2011. O estudo teve como objetivo analisar os impactos em sete agrupamentos de escolas produzidos pela integrao na segunda fase do programa Territrios Educativos de Interveno Prioritria (TEIP2), um programa desenvolvido pelo estado portugus para apoiar o desenvolvimento educativo em territrios sociais desfavorecidos ou marginalizados. Desta forma, concentrmo-nos em aferir os resultados obtidos pelas principais estratgias e aes desenvolvidas no mbito do programa, de forma a identificar fatores crticos de sucesso ou fracasso dos projetos. Pretendia-se igualmente compreender qual o envolvimento e grau de aceitao dos atores locais nos projetos educativos criados no quadro do TEIP. De notar que os agrupamentos foram selecionados de forma a garantir a mxima heterogeneidade, em termos de regies do pas, contexto social, dimenso organizacional e resultados escolares. Aps a reviso dos estudos anteriores e da construo de um modelo de anlise e respectivos instrumentos de pesquisa, equipas de dois investigadores desenvolveram um trabalho de campo em cada um dos sete territrios, incluindo: (1) recolha e anlise de contedo dos principais documentos e bases de dados das escolas (2) auscultao de cerca de 40 atores locais com um perfil variado (diretores, coordenadores, docentes, tcnicos, alunos, pais, entidades parceiras), atravs de entrevistas e focus group; (3) aplicao de um questionrio aos encarregados de educao e outro aos docentes; e (4) observao direta de espaos, relaes e eventos. A partir da anlise dos dados, podemos concluir que a integrao no programa TEIP tem contribudo para a estabilizao e melhoria das organizaes escolares envolvidas, gerando percepes muito positivas por parte dos docentes e famlias, bem como progressos (lentos, mas sustentados) dos padres de incluso educativa, coeso social e sucesso educativo. Para esta evoluo tem contribudo no s a criao de equipas e espaos de apoio, orientao e acompanhamento dos alunos, envolvendo docentes e tcnicos especializados, mas tambm o desenvolvimento de formas de organizao do trabalho mais planeadas, diversificadas, objetivas e integradas. Nestes agrupamentos, o servio educativo foi assim alargado e orientado para objetivos de combate ao abandono e promoo do sucesso, com resultados positivos tanto na pacificao das relaes sociais como na melhoria das aprendizagens. A intensidade destes progressos muito varivel, sendo potenciados por territrios socialmente claros e coesos, agrupamentos inovadores e abertos comunidade, lideranas reconhecidas e dinmicas ou parcerias locais e nacionais pr-existentes. Nos casos em que alguns destes elementos no existem, a dinmica do projeto ressente-se, pelo que, embora se notem contributos da integrao no TEIP, seria importante uma interveno mais forte do programa nestes contextos. Por seu lado, so menos evidentes os avanos na persecuo dos objetivos de preparao dos jovens para uma transio qualificada para o mercado de trabalho e

de participao das escolas no desenvolvimento dos respectivos territrios. Apenas em alguns dos estudos de caso foi possvel observar aes e disposies neste sentido, sendo duvidoso que, mesmos nestes casos, o TEIP tenha sido a principal fora propulsora. Assim, a relao entre escola e comunidade refletida na dialtica de uma escola que corresponde s necessidades e aspiraes dos atores locais e de uma comunidade local que participa no desenvolvimento educativo deve ainda ser potenciada. No presente estudo, argumentamos que a menor eficcia do programa na persecuo destes dois objetivos resulta de: (1) uma definio dos territrios de interveno condicionada pelos critrios da administrao educativa; (2) uma opo da administrao central e dos diretores de agrupamento, assente numa certa cultura escolar; (3) uma articulao escassa do programa TEIP com as polticas de gesto do territrio e de combate excluso social, o que se reproduz tambm em parcerias frgeis em muitos dos territrios. Tendo em considerao estes resultados observados, nas concluses do relatrio, sistematizamos uma srie de fatores crticos de sucesso, bem como um conjunto de recomendaes estratgicas para a melhoria das polticas educativas em territrios socialmente desfavorecidos.

Executive Summary
In this report, the main results of the project TEIP effects: an assessment of educational and social impacts in seven educational territories of priority intervention are summarized. Such research was developed by a team of ten researchers at the Centre for Research and Studies in Sociology (CIES-IUL), between November 2010 and March 2011, on the behalf of a request from the General Department for Innovation and Curriculum Development (DGIDC), an agency of the Portuguese Ministry of Education. This project aimed to analyse the impacts in seven schools clusters produced by the integration in the second stage of the program Educational Territories of Priority Intervention (TEIP2), a national action developed by the Portuguese state in order to support educational development in socially segregated and excluded areas. Therefore, our major concern was to weigh up the results of the main local strategies and actions supported by this program, in order to identify critical factors of interventions success or failure. To understand the degree of involvement and acceptance of local actors, concerning educational projects developed within the TEIP program, was also intended. It is important to stress that schools clusters were selected in order to assure a higher heterogeneity, according to geographical position, social context, organizational dimension and educational achievements. After a revision of previous literature, as well as the elaboration of an analytical framework and methodological procedures and guides, teams of two researchers developed a field research in each school cluster, including: (1) documental gathering and content analysis; (2) contacts with approximately 40 local actors with different profiles (directors, supervisors, teachers, other school workers, students, parents, local partners), through interviews and focus groups; (3) survey application to teachers and parents; and (4) direct observation of spaces, relationships and events.

The data analysis allow us to conclude that integration in TEIP program has contributed to the stabilization and improvement of school organizations, so that teachers and parents perceptions of the intervention are very positive, and patterns of educational inclusion, social cohesion and educational success have (slowly but consistently) improved. Such evolution of fostered by the creation of specific teams and spaces for students support, orientation and follow-up, involving teachers and other experts, as well as by the development of planed, diversified, objective and integrated working models. So, in these schools clusters, the educational services were widened and oriented towards drop-out diminishing and educational success promotion, generating positive results, concerning both the pacification of social relations and learning improvements. The intensity of such progress varies considerably, so that it is maximized by clear-cut and socially cohesive territories, schools innovation and community commitment, recognized and dynamic leaderships or local and national existent partnerships. In cases were some of these factors are absent, project dynamic is not so high, so that, even if some impacts of TEIP integration are already evident, it would be important an higher intervention from the program in such contexts. On the other hand, advances in training young people to the labour market integration and in fostering school contribution for community development (other goals of this program) are not so clear. Only in some of our case studies, this kind of actions and dispositions were observed, and, even in such cases, TEIP program have not appeared as the major propelling force. So, the relation between school and community reflected in the dialectic of a school committed with local actors needs and aspirations, and a local community involved in the educational development has yet to be consolidated. In this report, we argue that program lower efficacy in the persecution of these two goals results from: (1) a territory definition constraint by administrative criteria; (2) a deliberative option of administration and schools clusters directors, based on a scholastic culture; (3) a weak linkage between TEIP program and other social programs, especially concerning territory management and social inclusion, reproduced by fragile partnerships in local contexts. According to these current program results, the conclusion of the reports sums up a set of critical factors for success, as well as a frame of strategic recommendations for an improvement of educational policies in socially segregated territories.

Introduo
O programa Territrios Educativos de Interveno Prioritria (TEIP) foi criado, em Portugal, em 1996, abrangendo nessa primeira fase 35 agrupamentos de escolas, em reas de excluso social da Grande Lisboa e do Grande Porto. A partir de 2006, desenvolveu-se o segundo programa (TEIP2), tendo-se produzido nova regulamentao e includo, num primeiro momento, outros 24 agrupamentos de diversos pontos do pas, tendo-se alargado em 2009 a outros 49 agrupamentos, num total de 105 unidades de gesto. Assim, o programa abrange atualmente cerca de 10% dos estabelecimentos, docentes e alunos inscritos nos nveis do pr-escolar e ensino bsico do sistema educativo portugus. 1 Segundo a legislao em vigor, o programa visa reforar a interveno educativa em contextos sociais degradados ou marginalizados, com os seguintes objetivos: (a) melhoria da qualidade das aprendizagens traduzida em sucesso educativo dos alunos; (b) combate ao abandono e insucesso escolar dos alunos; (c) orientao educativa e transio qualificada para a vida ativa; (d) papel da escola como elemento central da vida comunitria e, em particular, progressiva coordenao com a ao dos parceiros educativos. Esta interveno orientada por um projeto local, desenvolvido pelos agrupamentos de escolas (projeto TEIP) e que, uma vez aprovado pela administrao central, permite a alocao de recursos suplementares, durante a vigncia do projeto. O presente documento constitui a sntese alargada do relatrio final de um estudo sobre os efeitos desta segunda fase do programa (TEIP2), baseada na realizao de sete estudos de caso, em diferentes regies do pas, como forma de contribuir para a avaliao externa do programa e, num plano mais amplo, para o desenvolvimento de polticas educativas mais eficazes e equitativas. O relatrio integral foi entregue DGIDC em Maro de 2011, conhecendo uma verso melhorada em Maio do mesmo ano. Tratando-se de um documento volumoso e em que os agrupamentos eram identificados pelo seu nome, considerou-se mais adequado produzir esta verso sinttica do mesmo, de mais fcil leitura e em que os agrupamentos so identificados apenas por uma letra. O projeto foi desenvolido por uma equipa de dez profissionais do Centro de Investigao e Estudos de Sociologia (CIES-ISCTE-IUL). O trabalho de campo foi realizado entre Dezembro de 2010 e Fevereiro de 2011, implicando, em cada territrio, um conjunto de visitas, nas quais se desenvolveram as seguintes tcnicas: observao direta, recolha da documentao existente, aplicao de dois questionrios (um aos docentes, outro aos encarregados de educao), realizao de um conjunto de doze entrevistas e focus groups a diferentes atores da comunidade educativa (cerca de 40 pessoas em cada caso). certo que a curta durao do trabalho constitui uma limitao a um conhecimento mais aprofundado das realidades, implicando um grande esforo das equipas de terreno e de todos os atores locais envolvidos, mas foi aqui privilegiada a possibilidade de gerar e devolver uma informao em tempo til para apoiar as decises, tanto da administrao central como dos responsveis locais dos projetos. A estrutura do relatrio procura organizar a informao produzida, de acordo com os referidos objetivos do programa, as dimenses analticas identificadas em estudos
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O Programa TEIP foi institudo atravs do Despacho 147-B/ME/96, tendo a segunda fase (TEIP2) sido objeto de uma reformulao legislativa, atravs do Despacho Normativo 55/2008.

anteriores, bem como os dados empricos gerados pela prpria pesquisa. Assim, os efeitos do programa TEIP so sistematizados em trs dimenses distintas: evoluo dos percursos e desempenhos escolares das crianas e jovens dos territrios, seja em termos de diplomas obtidos, aproveitamento (a nvel interno e nas provas nacionais) e atitudes (captulo 3); desenvolvimento dos territrios, impulsionado por mudanas na relao entre as escolas e as populaes locais (captulo 4); transformaes na organizao escolar e nas prticas pedaggicas, atravs de um enfoque em processos de (e obstculos ) inovao nos modos de organizar os recursos e os processos de aprendizagem (captulo 5). Consideramos tambm importante, para o enquadramento e validao do estudo, que estes captulos fossem antecedidos de dois outros: um primeiro de apresentao dos objetivos e procedimentos metodolgicos do estudo e um segundo de descrio dos sete casos. Isto porque, obviamente, a identificao dos efeitos TEIP s pode ser compreendida luz, por um lado, dos protocolos cientficos que presidiram a observao e anlise, por outro lado, das caractersticas dos territrios e da interveno que teve lugar em cada um deles, ao abrigo do programa. Em particular, uma comparao dos sete casos, como desenvolvida nos captulos propriamente analticos (3, 4 e 5) tem que se basear numa sensibilidade prvia s diferenas entre territrios, bem como antiguidade e especificidades de cada projeto TEIP. Por fim, inclumos um sexto captulo, no qual sistematizamos as concluses do estudo, ponderando as vrias dimenses em anlise, de modo a gerar um conjunto de recomendaes para a melhoria futura do programa e, no geral, das polticas educativas em contextos sociais desfavorecidos. Antes de avanar, resta-nos agradecer Direo-Geral de Inovao e Desenvolvimento Curricular (DGIDC) do Ministrio da Educao, tanto pelo convite para desenvolver o presente projeto como pelo acompanhamento atento, interessado, eficiente e crtico que alguns dos seus tcnicos nos disponibilizaram ao longo de todo o processo, respeitando sempre a independncia da equipa de investigao e os seus saberes especficos. Esse profissionalismo foi, para ns, um estmulo e tambm uma ajuda prtica na elaborao e desenvolvimento do projeto. Uma ltima palavra de agradecimento s comunidades educativas dirigentes, professores, tcnicos, alunos, famlias, entidades parceiras dos sete territrios que constituram os nossos estudos de caso, por terem sempre encontrado nos seus difceis quotidianos tempo para atender s nossas solicitaes (muitas delas com carter de urgncia), de forma simptica e diligente. Vrios atores contatados demonstraram-se, inclusivamente, interessados em conhecer os resultados do trabalho, o mais rapidamente possvel. Destacamos aqui a importante colaborao dos coordenadores TEIP, enquanto pivot na recolha dos dados documentais, realizao das entrevistas e aplicao dos questionrios. Esta interao positiva estabelecida entre comunidades educativas e a equipa de investigao constitui o primeiro indcio da importncia que os projetos TEIP adquiriram nos diferentes contextos locais e do receio existente de que possam vir a desaparecer.

1. Passo a passo: um roteiro do projeto

Neste primeiro captulo, especificam-se os princpios, as caractersticas e os procedimentos tcnicos e analticos que basearam o estudo. O relato das opes metodolgicas e das vrias etapas do projeto , pois, fundamental para compreender e validar os resultados que se apresentam nos captulos seguintes e, por conseguinte, as concluses e recomendaes do estudo. Este relato foi organizado de forma diacrnica, respeitando a sequncia de fases do projeto.

1.1 Objeto, mbito e dimenses de anlise

Desde o incio, estabeleceu-se como objetivo principal do estudo a contribuio para uma anlise do programa, em particular, identificando fatores de inovao, boas prticas, resistncias e bloqueios, que informem as polticas pblicas neste domnio. Distinguimo-nos assim de um tipo de investigao holista sobre territrios e escolas (mais exigente em termos de recursos), bem como de uma avaliao convencional de projetos de interveno (o que compete a outros organismos), concentrando-nos numa anlise dos efeitos do TEIP em diferentes organizaes e territrios, de modo a extrair concluses e recomendaes teis para o programa como um todo. Objetivos do Projeto (plano entregue a 21/10/2011) Aferir: (i) o valor acrescentado do programa nas escolas; (ii) os fatores crticos de sucesso que estiveram na base das mudanas observveis; (iii) os processos organizacionais e pedaggicos que as escolas tm colocado em ao, no mbito dos projetos TEIP 2; (iv) as percepes dos diversos atores locais envolvidos nos projetos; e (v) os impactos na equidade e igualdade de oportunidades educativas. A necessidade de dados a curto prazo acabou por justificar a definio de um projeto de apenas quatro meses, pouco usual em estudos cientficos e que implicou uma enorme disciplina e dedicao por parte de toda a equipa do projeto, bem como dos tcnicos da DGIDC que o acompanharam e das prprias escolas envolvidas.

1.2 Design metodolgico

O estudo realizado em cada um dos sete agrupamentos pode caracterizar-se por uma avaliao externa de cariz hbrido, por conciliar mtodos quantitativos e qualitativos, bem como uma interveno de acompanhamento e de anlise de impactos (Capucha et al., 1996; Sanchz, 2005). Privilegiou-se uma metodologia de estudos de caso, enquanto dispositivo que procura compreender de forma integrada e qualitativa as relaes e processos que compem um conjunto necessariamente reduzido de contextos sociais (neste caso, sete). 2
2

Se, por um lado, a abordagem monogrfica permite um enfoque em organizaes e problemas concretos, entendidos na sua complexidade e singularidade, por outro lado, a anlise de diferentes casos (multiple-case studies) que partilham certas variveis bsicas, sendo menos exploratria e mais focada em certos parmetros (temporais, espaciais e sobretudo analticos) do que as etnografias, permite extrair concluses relativamente a universos mais vastos (Stake, 2007). No aspirando a uma representatividade estatstica, pode

Assim, cada estudo de caso foi realizado por uma equipa de dois investigadores de terreno, sob a orientao e superviso permanente dos coordenadores do projeto. A partir da acumulao de experincias proporcionadas pela sequncia de visitas aos territrios da mesma equipa, foi possvel construir uma relao de confiana com os atores locais e um conhecimento gradualmente sedimentado de cada caso. Tendo em considerao lacunas identificadas em estudos anteriores (ver 1.5), importava-nos cruzar, nesta anlise, um registo mais objetivo de aes desenvolvidas e resultados obtidos com as experincias e reflexes, necessariamente subjetivas, dos diferentes agentes das comunidades educativas (rgos de gesto, docentes, tcnicos, alunos, famlias, instituies locais, consultores externos). Alm disso, pretendamos tambm obter informao sistemtica que fundamentasse uma viso global sobre atividades e impactos dos projetos, sem abdicar de um olhar mais detalhado sobre micro-mecanismos da organizao e das prticas pedaggicas. Desta forma, construmos um dispositivo metodolgico em dois nveis de escala: um relativo anlise do agrupamento e do territrio como um todo, o outro aprofundando o trabalho realizado com cinco turmas em que o projeto TEIP teve uma incidncia mais direta. De forma a identificar grupos em que a interveno do projeto fosse mais evidente, a escolha destas cinco turmas foi discutida com a direo de cada agrupamento, mas mantivemos o critrio de privilegiar a diversidade de perfis, tanto em termos de ciclos de ensino como de diferentes ofertas educativas. Cada sub-dimenso do estudo foi convertida num conjunto de indicadores, para os quais se identificaram fontes privilegiadas de informao. Este modelo analtico permitiu, portanto, definir logicamente, a partir das dimenses do estudo, um conjunto de tcnicas e instrumentos de investigao emprica a desenvolver, bem como o perfil dos documentos e dos atores locais a envolver (quadro 1.1). Neste sentido, o estudo assentou em quatro tipos de evidncias empricas: (a) um conjunto de documentos centrais na vida dos agrupamentos e, em particular, do projeto TEIP; (b) um questionrio aos pais e outro aos docentes dos sete agrupamentos; (c) entrevistas individuais e de grupo a diferentes atores da comunidade educativa; (d) acompanhamento de cinco turmas. Quadro 1.1 Instrumentos e atores mobilizados para a recolha e anlise da informao
Mtodos Anlise Documental Fontes Principais Projeto Educativo/Projeto TEIP Projeto Curricular Plano de Atividades Relatrios de Atividades & Contas Relatrio de incidncias Relatrios TEIP Relatrio da Avaliao Interna Relatrio de Avaliao Externa Balano Social do Municpio Indicadores de sucesso interno e externo, por disciplina e por turma Contacto previsto Solicitar cpias dos documentos direo e coordenao TEIP Tipo de Anlise Anlise de Contedo Quantitativa, atravs do Programa Informtico SPSS

Questionrios (2)

Professores (taxa esperada: 75%) Pais (taxa esperada: 25%)

15 min.

Quantitativa, atravs do

fundamentar a identificao de mecanismos, propriedades emergentes e estruturas (Roldo, 2010), bem como de solues para problemas concretos (Duarte, 2008).

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Entrevistas semidiretivas (7)

Focus Group (3)

Acompanhamento de 5 turmas

Presidente do Conselho Geral Diretor do Agrupamento Coordenador do Projeto TEIP Equipa de auto-avaliao consultor externo Principais parceiros (3) Presidente da Assoc. Pais Coordenadores de departamento Professores e tcnicos mais envolvidos na execuo do projeto TEIP Diretores de turma ou professores titulares no 1 ciclo Delegados de turma PCT e sumrios

1h00 2h00 1h00 1h00 45 min. 30 min. 30 min. 2h00 1h30 1h30 1h30 x 2 solicitao de documentos

Programa SPSS Qualitativa, aps transcrio

Qualitativa, aps transcrio

Qualitativa, aps transcrio Anlise de Contedo

O estudo desdobrou-se numa sequncia de quatro etapas, cada uma com sensivelmente um ms de durao: anlise bibliogrfica, construo dos instrumentos e formao dos investigadores (Novembro 2010); recolha documental, primeiros contactos com as escolas e entrevistas aos rgos de gesto e coordenao TEIP (Dezembro 2010); aplicao dos questionrios, acompanhamento das turmas e realizao das restantes entrevistas (Janeiro 2011) sistematizao da informao, anlise documental, quantitativa e qualitativa, produo das concluses e recomendaes (Fevereiro 2011).

Importa tambm salientar que, sendo um estudo eminentemente orientado para uma recolha e anlise de dados que contribusse para a prestao de contas e a tomada de decises, ao nvel das polticas pblicas, no esquecemos que qualquer interveno no terreno e, ainda mais, em escolas gera consequncias nos contextos sociais e, portanto, deve ser orientada por princpios ticos e formativos.

1.3 Seleo dos casos

A definio dos sete estudos de caso constituiu um trabalho metdico e prvio pesquisa, propriamente dita, respeitando o princpio de que, ao utilizar esta metodologia, a escolha dos casos fundamental para a qualidade e validez dos resultados obtidos (Duarte, 2008). Dos 105 Territrios Educativos de Interveno Prioritria (TEIP) em funcionamento, decidimos privilegiar agrupamentos que no haviam sido includos em estudos anteriores e cuja antiguidade no programa TEIP permitisse j aferir alguns impactos (mais de um ano no programa). Em seguida, procedemos a uma anlise de quatro critrios para a escolha dos estudos de caso (antiguidade, dimenso, contexto social, organizao e resultados), operacionalizando-os num conjunto de indicadores e de categorias que poderiam ser aplicados ao universo de projetos TEIP. De modo a garantir a mxima diversidade possvel, mas tambm a atender a tendncias e regularidades no perfil dos territrios educativos de interveno

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prioritria, foi necessrio definirem-se categorias compsitas, a partir da identificao de tipos ideais, ligados a padres de associao entre as distintas tipologias. Este constituiu, alis, o primeiro resultado tangvel do projeto. Assim, identificamos os seguintes tipos de TEIP. TIPOLOGIA DE TERRITRIOS/AGRUPAMENTOS 1. Territrios de re-alojamento e excluso social nas periferias urbanas (mais de 70% dos alunos em situao de pobreza); 2. Territrios difusos, incluindo reas urbanas perifricas e zonas de povoamento disperso, com bolsas alargadas de pobreza; 3. Territrios urbanos heterogneos, com vrios sectores sociais em presena, mas abrangendo franjas significativas provenientes de bairros de habitao social; 4. Territrios semi-rurais, atravessados por problemas estruturais de desemprego e pobreza. Estes perfis foram, em seguida, cruzados com outros indicadores, como a antiguidade do TEIP, as regies, os tipos de liderana e os resultados. Sendo o tipo 1 paradigmtico da primeira fase dos TEIP, escolhemos dois casos j enquadrados no programa desde os anos 90, um na Grande Lisboa e outro no Grande Porto, caracterizando-se um deles por resultados escolares positivos (abandono, insucesso, provas de aferio), enquanto o outro tem atravessado etapas mais instveis e regista resultados escolares menos positivos (casos A e B). Quanto ao tipo 2, selecionmos tambm dois casos, mas de territrios que apenas se constituram na segunda fase do programa, sendo um deles de grande dimenso e situado nos subrbios (AM Lisboa), apresentando resultados acadmicos modestos, e outro de dimenso reduzida, localizado numa cidade pequena do sul do pas, registando resultados medianos. De notar que procuramos respeitar, desta forma, o alargamento do TEIP, nesta fase mais recente, tanto a contextos sociais mais heterogneos como a pequenas cidades espalhadas pelo pas (casos F e D). Relativamente ao tipo 3, foram escolhidos dois casos: um agrupamento em Lisboa, com resultados medianos e um pblico muito heterogneo, constitudo recentemente como TEIP, visto que uma das escolas do 1 ciclo est localizada num bairro de realojamento com graves problemas de excluso social; um agrupamento no centro de uma cidade mdia do norte do pas que atende a uma grande proporo de alunos de famlias pobres, mas que apresenta uma organizao forte e resultados escolares positivos (casos G e E). Finalmente, visto que francamente minoritrio, no tipo 4 foi apenas selecionado um caso (C), na regio centro, abrangendo um nmero elevado de pequenos estabelecimentos, dispersos por um territrio rural amplo, sendo a escola-sede situada numa vila e registando, dentro do universo TEIP, resultados escolares medianos. Foi possvel, desta forma, cumprir o objetivo de ter uma amostra muito diversificada.

1.4 Constituio e dinmica da equipa

Para dar resposta a um estudo, por um lado, to ambicioso nos propsitos empricos e analticos e, por outro, to comprimido no tempo, foi constituda uma equipa de dez investigadores, no CIES-IUL.

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ORGANIZAO DA EQUIPA coordenao, responsvel por criar os instrumentos de pesquisa, realizar os primeiros contactos com as escolas, mediar com a administrao, orientar os trabalhos de campo e analisar os resultados, com vista produo dos relatrios intermdio e final (3 investigadores); sete equipas de terreno, responsveis pela recolha e sistematizao de todos os dados empricos (quantitativos, qualitativos e documentais) relativos a um dos territrios selecionados (2 investigadores por equipa, 7 no total).

No perfil dos investigadores valorizou a heterogeneidade, tanto entre pessoas mais experientes e outras mais jovens, como entre pessoas mais dedicadas ao campo educativo e outras mais habituadas a outras reas de investigao e interveno. Estamos em crer que esta complementaridade de perspectivas geracionais e temticas foi muito positiva, tanto para cada elemento da pesquisa, como para os resultados do projeto. A incluso na equipa de dois elementos que vivem e trabalham no Porto, bem como um outro do Algarve, permitiu, alm de reduzir custos, otimizar a nossa interveno, dado o seu conhecimento prvio dos contextos locais em estudo.

1.5 Anlise bibliogrfica preliminar

Um aspeto importante do presente estudo que, apesar da escassez de tempo, no foi descurada a importncia da construo (coletiva) de uma perspectiva terica que nos orientasse a recolha e anlise dos dados, seguindo a funo de comando da teoria como requisito do trabalho cientfico. Neste sentido, tanto a coordenao como os investigadores de terreno envolveram-se, durante o ms de Novembro, na pesquisa e leitura de um conjunto de estudos nacionais e internacionais relacionados com o tema do projeto. Privilegiamos trabalhos anteriores sobre os TEIP ou sobre programas internacionais anlogos, mas procuramos enriquecer esta reviso bibliogrfica com outras referncias mais genricas sobre a relao entre escola e excluso social. 3 Desta anlise, importa salientar que nos deu a oportunidade de pensar os TEIP, num quadro internacional de estratgias educativas territorializadas de incluso social, nomeadamente atravs de estudos realizados em Frana, Reino Unido e Estados Unidos. Estas pesquisas tendem a convergir num certo desencontro entre programas muito ambiciosos com aes e recursos limitados, o que gera, por vezes, uma certa sensao pblica de fracasso que leva a no reconhecer certos impactos produzidos. A desarticulao com os programas de gesto do territrio, habitao, distribuio de rendimentos e mercado laboral, introduz, partida, fortes constrangimentos em aes deste gnero e pode, inclusivamente, gerar algumas consequncias inesperadas, como o reforo de estigmas, instabilidades e segregaes. Alm disso, mostrou-nos que as investigaes realizadas em Portugal sobre os TEIP se tm baseado em estudos de caso. Esta constatao no deixou de contribuir para que procurssemos introduzir algumas inovaes no presente trabalho, tanto nos critrios de seleo dos casos como no recurso a mtodos quantitativos para a anlise da evoluo dos resultados escolares, bem como no lanamento de dois questionrios
3

As fichas de leitura realizadas (28 no total) foram, durante o ms de Dezembro, sistematizadas pela coordenao do projeto, dando origem a um estado da arte no relatrio de progresso.

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que permitissem explorar as prticas e as representaes dos professores e das famlias. Da leitura dos estudos anteriores, consideramos que esta dimenso quantitativa, tanto dos resultados escolares como das representaes familiares e docentes, se encontrava ainda pouco analisada e merecia, portanto, um maior investimento no presente estudo. Como se ver, a anlise das estatsticas escolares e dos resultados dos questionrios acrescenta matrizes discusso, nem sempre coincidentes com as perspectivas expressas nas entrevistas e focus groups, o que no deixa de gerar novas constataes e indagaes. Por fim, esta anlise bibliogrfica prvia permitiu que, no abdicando dos estudos de caso como metodologia, nos concentrssemos em aspectos destes sete territrios que contribuam para uma viso geral do programa, bem como para o seu desenvolvimento futuro. Ou seja, mais do que uma avaliao de sete projetos TEIP, o presente estudo deveria identificar regularidades associadas ao programa TEIP, mais ou menos evidentes nos vrios contextos da sua implementao, bem como singularidades que representem riscos e/ou oportunidades para o desenvolvimento futuro do programa.

1.6 Trabalho de campo

Em Dezembro e Janeiro, as equipas de terreno estiveram profundamente envolvidas na recolha de dados empricos nos sete territrios selecionados, sob a orientao da equipa coordenadora do projeto e segundo guies e grelhas comuns, previamente produzidos por esta equipa. O projeto implicou a criao de instrumentos de pesquisa de raiz, incluindo dois questionrios, nove diferentes guies de entrevista e focus group, duas grelhas de anlise documental e uma grelha de anlise das entrevistas. Foi privilegiada uma tcnica de interlocuo em cascata. As entrevistas aos orgos de gesto foram realizadas em Dezembro, em simultneo nos sete estudos de caso (quadro 1.2). Apesar das dificuldades resultantes da poca natalcia, a realizao destas primeiras entrevistas em simultneo permitiu-nos, na segunda quinzena de Dezembro, fazer um balano da primeira etapa e discutir em coletivo como superar alguns obstculos encontrados, de modo a afinar procedimentos e perspectivas e preparar as restantes atividades do projeto. Quadro 1.2 Atividades realizadas no trabalho de campo, nos sete estudos de caso
Diretor Coordenador TEIP Pres. Cons. Geral Consultor Externo Associaes de pais Parceiros Coord.Departamento Acompanhamento Diretores de turma Delegados de turma EI EI EI EI EI EI FG FG FG FG A 14/12 14/12 17/12 10/01 12/01 25/01 12/01 12/01 14/12 18/01 B 14/12 14/12 21/12 11/01 11,12/1 12/01 12/01 21/12 02/02 C 15/12 14/12 14/12 10/01 20/01 11/01 14/12 20/1, 2/2 13/12, 11,12,20/1 13/12, 11,12,20/1 D 15/12 16/12 16/12 25/01 25/01 05/01 19/01 20/01 15/12 21/01 E 16/12 14/12 14/12 23/12 21/12 21/01 13/01 21/01 16/12 10/02 F 14/12 15/12 16/12 18/01 13/01 14,31/1 13/01 13/01 20/12 25/01 G 17/12 13/12 21/12 28/01 13/01 17,24/1 10/01 10/01 17/12 18/01

Legenda: EI entrevista individual; FG focus group; Q questionrio Neste caso, pelo seu carter mais inovador e complexo, importa salientar o trabalho realizado com as turmas, incluindo a anlise do projeto curricular de turma (ou plano de curso) e do livro de sumrios, a entrevista ao diretor de turma (ou coordenador de curso) e os dois focus groups com os delegados de turma, intercalados por uma

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assembleia de turma na qual estes orientaram a discusso e recolheram as perspectivas dos seus colegas em relao a vrias questes da escola. Dessa assembleia, resultou um documento, em que se sistematizaram as concluses da turma sobre vrios aspetos importantes da vida escolar. Esse documento foi entregue pelo delegado de turma equipa de investigadores no focus group, tendo sido uma importante fonte de dados para a anlise. Como se pode ver no quadro 1.3, houve uma preocupao em abranger uma diversidade de perfis de turmas, de acordo com a oferta de cada agrupamento, o que levou mesmo, em alguns casos, a alargar para seis o nmero de turmas com as quais se trabalhou. Quadro 1.3 Turmas selecionadas nos sete estudos de caso TEIP 1 ciclo regular 2 ciclo regular 3 ciclo regular PCA (1 ciclo) PCA (2 ciclo) PCA (3 ciclo) CEF (3 ciclo) EFA (adultos) Total Mat 1 1 1 MA 1 1 1 1 1 1 6 I-a-N 1 1 2 1 1 6 NM 1 1 1 2 5 FS 1 1 1 1 1 5 1 1 5 VJ 2 1 PS 2 1 1 1 1 6

1 1 5

Assim, havamos apontado para recolher, atravs das entrevistas e dos focus groups, o testemunho de cerca de 30 atores locais, em cada territrio, valor que foi atingido em todos e que, alis, se viu superado em vrios estudos de caso (ver quadro 1.4). Em suma, atravs das entrevistas e focus groups, o projeto recolheu, de forma qualitativa o testemunho de 242 atores locais. Quadro 1.4 Nmero de atores locais que participaram em entrevistas e focus groups, segundo a sua funo e o estudo de caso
TEIP Diretor Coordenador TEIP Pres.Conselho Geral Consultor Externo Associaes de pais Parceiros Coord.Departamento Acompanhamento Diretores de turma Delegados de turma Total Total 7 7 7 7 13 19 46 52 37 47 242 A 1 1 1 1 2 2 6 6 5 5 30 B 1 1 1 1 4 11 17 6 6 48 C 1 1 1 2 1 5 4 3 5 12 35 D 1 1 1 1 4 2 5 6 5 7 33 E 1 1 1 1 2 2 6 7 5 6 32 F 1 1 1 1 2 2 7 5 5 5 30 G 1 1 1 1 1 2 7 8 6 6 34

A durao das entrevistas foi bastante varivel (quadro 1.5), espelhando os perfis dos entrevistados, bem como a sua integrao no projeto TEIP. As entrevistas direo e coordenao TEIP foram mais longas, visto que os guies eram tambm mais extensos. No total, foram gravadas 105 horas e 9 minutos de testemunhos de atores locais, variando um pouco esta durao entre estudos de caso. Importa, contudo, notar que este tempo diz apenas respeito s entrevistas formais, tendo-se recolhido bastante mais informao, ao longo do trabalho de campo, atravs de conversas informais e observaes diretas.

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Quadro 1.5 Durao das entrevistas e focus groups, nos sete estudos de caso
TEIP Diretor Coordenador TEIP Pres.Conselho Geral Consultor Externo Associaes de pais Parceiros Coord.Departamento Acompanhamento Diretores de turma Delegados de turma Total Tc. EI EI EI EI EI EI FG FG FG FG Total 1h47 2h02 1h13 1h01 1h36 2h09 1h31 1h43 1h46 1h27 16h15 A 1h15 1h29 0h40 0h18 2h11 1h45 1h40 0h57 0h30 10h47 B 2h35 2h15 0h38 1h17 0h36 1h12 2h15 2h37 5h06 2h00 20h30 C 1h02 0h36 0h50 0h19 0h55 0h48 2h04 1h03 1h34 0h37 9h48 D 2h31 1h22 1h07 1h26 1h30 1h40 1h57 1h17 1h52 0h45 15h27 E 3h00 2h45 2h00 1h12 0h26 1h41 2h11 1h52 2h31 1h30 19h04 F 1h37 1h00 0h45 1h52 0h46 1h28 0h41 1h36 2h21 1h10 13h16

1.7 Aplicao dos questionrios

Em simultneo, em Janeiro, concentramo-nos em lanar os questionrios nos sete territrios, garantindo que as abordagens e os procedimentos tcnicos seriam uniformes. Para cada um dos questionrios desenvolvemos um sistema de aplicao distinto, considerando o perfil dos inquiridos. Assim, tendo em considerao as baixas qualificaes e os recursos modestos da maioria dos encarregados de educao nos TEIP, procuramos que os questionrios fossem aplicados diretamente pela equipa de investigadores e em papel, aproveitando a vinda escola por ocasio das reunies de turma. Esta estratgia garantiu a qualidade dos dados, atravs de uma apresentao presencial perante as famlias, um esclarecimento sobre o nosso papel e apoio direto aos encarregados de educao no preenchimento dos questionrios. Tinha ainda a mais-valia de providenciar um contacto direto com as famlias, importante tambm para recolher algumas observaes, em particular, sobre a sua relao com o respectivo agrupamento. 4 Quadro 1.7 Taxas de resposta ao questionrio aos encarregados de educao
TEIP N de respostas Taxa de resposta Total 1371 12.7 A 113 6.6 B 120 18.1 C 243 28.7 D 129 11.5 E 238 8.7 F 263 14.2 G 235 14.1

No total, 1341 encarregados de educao responderam ao questionrio, o que sendo uma amostra robusta em termos gerais, acabou por ficar aqum do esperado (quadro 1.7). Em todo o caso, foi cumprido o objetivo de heterogeneidade da amostra, incluindo sensivelmente um tero dos encarregados de educao de cada ciclo de ensino. Tambm as percentagens de familiares de alunos que j ficaram retidos ao longo da sua escolaridade e que beneficiam de apoio social escolar (ASE) confirmam tratar-se de uma amostra bastante heterognea, em termos sociais e escolares. No caso do inqurito aos docentes, foi possvel alojar o questionrio numa plataforma, qual cada docente podia aceder e responder, sendo os resultados imediatamente transferidos para uma base de dados. Este processo permitiu uma monitorizao direta por parte da coordenao do projeto, garantindo uma homogeneidade de
4

O contacto direto com as famlias e o apoio no preenchimento dos questionrios viria, de facto, a revelar-se importante para a validao dos dados, permitindo, por exemplo, incluir encarregados de educao analfabetos na amostra e evitar possveis distores resultantes de uma aplicao pela escola.

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procedimentos. Tendo-se inicialmente solicitado aos agrupamentos o endereo de correio eletrnico de todos os docentes, a coordenao do projeto enviou a cada docente um convite para participar, esclarecendo os objetivos e metodologias do estudo, e conferindo um cdigo, atravs do qual podamos supervisionar se cada professor efetivamente respondia e que s o fazia uma vez. Depois de algumas insistncias, foi possvel at ao incio de Fevereiro, alcanar uma taxa de resposta de 69%, aproximando-se muito da meta definida (quadro 1.7). Um aspecto importante que, nos agrupamentos de menor dimenso, as taxas de resposta foram mais elevadas, o que contribui para a representatividade da amostra. Quadro 1.7 Taxas de resposta ao questionrio aos docentes
TEIP N de respostas Taxa de resposta Total 663 68.9 A 112 68.3 B 72 82.8 C 76 85.4 D 66 78.6 E 130 64.0 F 116 65.2 G 91 58.0

Esta representatividade tambm pode ser aferida ao nvel dos departamentos a que pertencem os professores que responderam ao questionrio. Apesar de uma possvel sub-representao do pr-escolar e sobre-representao do Departamento de Matemtica e Cincias (compreensvel por muitas das aes TEIP envolverem o segundo e poucas envolverem o primeiro), a amostra apresenta uma notvel heterogeneidade, nos sete estudos de caso, apresentando percentagens significativas para todos os departamentos escolares.

1.8 Dispositivos de registo e de anlise

Finalmente, na primeira quinzena de Fevereiro, alm da recolha de alguns dados ainda em falta, as equipas de terreno dedicaram-se ao registo e sistematizao da informao recolhida nas entrevistas e no levantamento documental, preenchendo as diversas grelhas concebidas para o efeito. Importa notar que, tendo as entrevistas sido gravadas na ntegra, optou-se pela no transcrio integral dos testemunhos, devido aos custos financeiros e ao tempo necessrio para essa atividade (estima-se que 105 horas de entrevista significaria cerca de 800 horas de transcrio). Assim, optmos por pedir s equipas de terreno que, a partir da audio das entrevistas gravadas, pudessem selecionar e organizar a informao mais relevante diretamente nas grelhas de anlise. O facto de as equipas de terreno serem compostas por socilogos, com experincia no trabalho de anlise de entrevistas, garante-nos a qualidade e validez deste trabalho, alm de que as gravaes digitais permite-nos facilmente partilhar e recuperar os dados, caso seja necessrio. Em Fevereiro e Maro, a coordenao esteve concentrada na anlise desta ampla gama de informao de natureza diversa, de modo a produzir um conjunto de concluses fundamentadas, consistentes e articuladas. Nos casos em que a informao sobre um mesmo caso e indicador era contraditria, favorecemos um processo de validao por triangulao dos dados (quando estes so confirmados por diferentes fontes), embora tenhamos, simultaneamente, sido sensveis s posies particulares ocupadas pelos atores, bem como s diferenas produzidas pelos mltiplos modos de registrar a informao.

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2. Territrios, agrupamentos, projetos

O programa TEIP prev a definio de territrios educativos, nos quais se desenvolvem projetos especficos, liderados por agrupamentos de escolas. Antes de explorar os possveis efeitos do programa, torna-se fundamental saber, ento, que territrios so estes, de que agrupamentos falamos e que projetos se tm desenvolvido. Alm disso, esta anlise de contexto tambm til para explorar a baseline em que se desenvolveram os projetos TEIP.

2.1 Os territrios
A anlise documental e as entrevistas confirmaram, como se refere anteriormente, esta difcil definio do territrio educativo de interveno prioritria, sendo esta at ao presente objeto de negociaes e interpretaes variadas, entre os vrios atores envolvidos. Tem-se procurado uma sobreposio a outras divises sociais e administrativas como o bairro, a freguesia ou o municpio mas que no se afigura fcil, visto que a constituio das escolas raramente obedeceu a estes critrios e, mesmo nos tempos mais presentes, a gesto da rede escolar nem sempre tem respeitado esta filiao das escolas e agrupamentos em territrios scioadministrativos demarcados. Sendo que o denominador comum servir populaes com graves carncias sociais, econmicas e escolares, podemos ento apreciar que os territrios tm merecido definies muito diferentes nos vrios projetos TEIP, o que, alis, fica bem comprovado nos sete estudos de caso realizados. Uma anlise sociolgica confirma que, nos sete casos analisados, estamos perante territrios de excluso social, em que a pobreza e as baixas qualificaes constituem traos marcantes. Se, em alguns casos, estas situaes esto parcialmente associadas a populaes imigrantes ou de etnia cigana, o que sugere uma orientao especfica do projeto educativo para a integrao destes grupos, em geral, um erro associar as carncias existentes a perfis culturais e tnicos demarcados. Convm, portanto, distinguir aspetos econmicos, sociais, culturais e cognitivos, por vezes, misturados nas percepes do senso comum sobre estas populaes. Em termos das estruturas familiares, o inqurito aos encarregados da educao mostra que prevalece uma estrutura tradicional (casal com filhos), sendo a larga maioria dos pais de nacionalidade portuguesa. O caso B destaca-se pela alta percentagem de famlias monoparentais, recompostas e alargadas ou complexas, com um segmento considervel de agregados com mais de cinco pessoas, o que revela vulnerabilidades especficas das famlias neste territrio. J em termos de nacionalidade, os casos B, D e F (AM Lisboa e Algarve) destacam-se por um contingente considervel de alunos estrangeiros, o que no ocorre nos restantes quatro territrios. Quadro 2.1 Caractersticas scio-demogrficas das famlias, segundo o agrupamento (%)
D Monoparental Casal com um filho F C 9,9 15,3 E 16,2 24,8 A 16,8 30,1 B 22,0 7,6 G 21,5 11,2 Total 16,9 18,5

Tipo de famlia* 17,2 17,4 18,0 22,5

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Casal com 2+ filhos Famlia recomposta Famlia alargadas ou complexas guarda de uma instituio Total - Alunos c/ irmos*** - Irmos a estudar - Duas pessoas - Trs pessoas - Quatro pessoas - Cinco pessoas - Seis + pessoas Total Portuguesa Outra % %

46,1 46,5 7,0 3,9 7,8 5,0 8,1 0,4

57,9 5,8 11,2 -77,8 54,7 5,8 20,6 46,5 19,3 7,8

50,4 3,0 5,6 -74,8 50,8 9,4 31,6 45,7 11,1 2,1

39,8 1,8 11,5 -66,4 41,6 8,8 39,8 40,7 5,3 5,3

28,0 8,5 33,9 -84,7 60,0 9,3 22,9 26,3 22,9 18,6

43,8 6,4 16,7 0,4 100,0 79,5 56,6 15,1 20,7 39,7 13,8 10,8 100,0 88 12 10,6

46,5 5,3 11,9 0,9 100,0 77,9 53,1 9,9 26,9 40,5 14,8 7,9 100,0 88 12 7,1 4,7

100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 82,5 79,2 53,1 52,1 11,0 9,7

Nmero de pessoas no agregado familiar* 27,1 30,4 43,2 35,8 15,3 15,2 3,4 8,9

100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 Nacionalidade do pai* e da me* 83 17 79 21 93 7 96 4 97 3 83 17 9,6

Famlias que falam em casa pelo menos uma lngua estrangeira* 15,7 8,4 5,1 1,7 0,9 Aluno Portador de deficincia**

3,1 1,9 6,8 2,6 3,8 11,1 6,2 Qui-quadrado significativo *p<= 0.000; ** p<= 0.001; ***p>=0,05. Fonte: Questionrio s famlias.

J relativamente aos quotidianos (quadro 2.2), o inqurito aos encarregados de educao confirma as situaes especficas tanto do caso C, pela extenso do territrio que abrange, como do caso B, como agrupamento de bairro, sendo que quatro em cada cinco alunos vive a menos de um quilmetro da escola. Embora a forma mais comum de chegar escola seja a p, existem variaes locais: os dois agrupamentos do norte so aqueles em que mais alunos se deslocam em viaturas particulares, enquanto que nos casos D e G prevalece o transporte pblico. evidente tambm o importante papel da escola na disponibilizao de almoo a estes alunos, abrangendo quase a totalidade de alunos no caso B. Apesar da proximidade a casa, tambm neste agrupamento que mais crianas tomam o pequeno-almoo na escola. Quadro 2.2 Quotidiano e mobilidade no territrio (%)
D - At 1 km F C E A B G 35,4 33,3 Total 51,1 25,0 13,7 10,2 100,0 41,1 24,8 31,7 2,4

Distncia entre a residncia do aluno e escola (km)* 39,4 77,3 45,5 44,7 36,4 79,4 41,3 17,7 10,8 31,6 36,4 13,1

- Entre 2km a 4km 18,3 4,4 7,2 20,0 22,2 4,7 21,9 - Entre 5km a 10 km 0,9 0,5 36,5 3,7 5,1 2,8 9,4 - 11 km e mais Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 Meio de transporte utilizado nas deslocaes entre a residncia e a escola* 19,8 66,4 22,1 41,6 29,5 81,4 29,7 -Desloca-se a p - Transporte pblico - Automvel prprio - Outro 50,0 30,2 -2,4 23,6 7,6 40,4 35,8 1,7 12,1 44,6 1,7 12,5 57,1 0,9 11,0 5,9 1,7 45,0 24,9 0,4

19

Total - Em casa - Na escola

100,0 88,8 11,2

100,0 90,0 8,4

100,0 85,8 14,2

100,0 96,0 2,7

100,0 94,7 4,4

100,0 83,8 15,4

100,0 93,8 4,0

100,0 90,7 8,2

Local onde toma pequeno almoo*

Local onde toma almoo* - Em casa - Na escola - Outro 2,4 96,0 1,6 24,6 73,8 1,6 23,0 72,4 4,2 33,3 53,8 12,9 39,6 44,1 16,2 12,1 87,9 -29,6 65,5 4,9 24,7 69,5 5,7 100,0

Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 Qui-quadrado significativo *p<= 0.000. | Fonte: Questionrio s famlias.

As situaes de pobreza e excluso social em que vivem muitos dos alunos destes territrios ficam bem patentes nos dados socioeconmicos sobre as famlias (quadro 2.3). As taxas de desemprego so claramente superiores s mdias nacionais (11% para os homens, 20% para as mulheres), sendo particularmente altas no caso B, bem como entres as mes dos alunos dos territrios D e F. Tambm em termos de graus de escolarizao dos pais, observa-se alguma variao entre agrupamentos heterogneos (G, F) e outros em que a larga maioria dos pais detm qualificaes muito baixas (B, D, C). Quadro 2.3 Condies socioconmicas e perfis de escolarizao das famlias, segundo o agrupamento (%)
D P Empregado Desempregado Tarefas domsticas Reforma/ incapacidade Falecido/a Total Sem grau 1 Ciclo 2 Ciclo 3 Ciclo Total Bsico Secundrio Superior Total
82,7 14,4 -2,9 --

F M P M P
88 8,3 -1,8 1,8

C M P

E M P

A M P

B M P

G M

Total P M

Condio do pai **e da me*** perante a atividade econmica

60,9 83,2 69,7 31,3 13,6 24,6 6,1 1,7 -0,5 2,3 0,5 4,1 0,8 0,8 71,2 88,7 72,0 95,4 78,6 70,8 66,1 81,2 75,9 84,9 71,1 14,8 12,7 1,3 8,1 -2,8 0,5 19,0 6,9 2,2 -3,7 0,9 --12,5 21,9 22,6 12,9 16,2 11,3 19,7 8,0 0,9 --3,1 4,2 6,1 5,2 --3,0 3,0 5,6 1,9 0,4 0,2 2,3 1,4 7,1 1,8 0,3

100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

Escolaridade do pai* e da me*

2,0 21,6 19,6 22,5 65,7 25,5 8,8 4,5 1,8 1,7 8,4 2,7 10,9 2,2 8,2 1,3 0,9 --3,4 4,5 1,0 1,8 1,7 2,0 11,7 12,3 10,1 11,2 12,8 13,3 19,5 20,9 11,1 11,0 12,8 11,2

21,6 14,2 15,1 23,1 18,6 18,9 18,5 21,1 16,8 19,5 21,8 13,1 11,5 18,1 17,1 25,2 20,1 23,0 26,2 21,6 18,4 21,0 18,3 13,3 29,9 26,4 14,1 11,0 20,7 19,9 63,0 48,4 48,2 62,9 50,6 48,7 51,6 52,2 43,4 72,3 73,6 39,3 35,3 53,3 50,2 32,4 41,1 38,9 23,5 33,3 38,6 32,6 26,6 36,3 24,1 24,5 35,4 35,8 32,3 34,1 4,5 10,5 13,0 13,6 16,0 12,7 15,9 21,1 20,4 3,4 1,8 25,3 28,9 14,3 15,8

100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

Frequncia de cursos de formao de adultos pelo pai e/ou pela me***

13,4 15,0 16,2 25,1 20,5 29,5 17,2 23,9 16,8 16,8 6,0 22,4 15,5 18,8 16,1 22,7

Qui-quadrado significativo *p<= 0.000; ** p<= 0.001; ***p<=0.05. Fonte: Questionrio s famlias.

Por fim, relativamente s classes sociais, a anlise dos resultados do questionrio s famlias (quadro 2.4) mostra-nos que prevalecem, nestes agrupamentos, as famlias

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de classes sociais desfavorecidas. Destacam-se, a este propsito, os casos B, D e F, pois mais de metade das famlias so compostas por empregados executantes e/ou operrios, enquanto no G prevalecem os profissionais tcnicos e de enquadramento. Quadro 2.4 Perfis sociais e condies de vida das famlias, segundo o agrupamento (%)5
D - EDL - PTE - TI - TipL - EE -O -AepL Total - at 238 - de 238 a 475 - de 475 a 712 - 712 a 1187 - 1187 a 2365 >=2365 F C E A B G 11,6 Total 10,1

Classe social do grupo domstico de origem 12,8 5,8 9,0 13,7 10,1 8,7

22,0 28,5 32,6 37,2 35,8 19,4 46,5 33,3 4,8 4,6 3,7 8,6 4,0 4,6 5,8 2,8 4,6 9,2 5,4 6,8 3,5 3,7 2,9 1,4 30,3 27,3 18,1 17,3 28,4 28,2 21,9 23,3 7,3 2,8 5,0 12,2 8,4 6,4 8,7 6,0 16,6 18,3 24,4 12,7 15,9 11,0 26,2 9,8 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 Escalo de rendimentos da famlia* 6,1 19,4 40,8 16,3 15,3 9,6 25,1 16,4 23,3 19,6 9,9 24,1 29,6 14,8 14,8 6,4 16,3 18,2 30,0 22,2 6,0 9,0 17,0 23,0 30,0 20,2 30,8 26,0 15,4 7,7 -7,5 15,5 18,0 18,0 27,5 9,1 20,2 22,4 20,7 20,1

2,0 5,9 6,9 6,9 15,0 13,5 7,5 Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 Qui-quadrado significativo *p<= 0.000. Fonte, Inqurito s famlias.

Como mostra Anyon (2005), as polticas territoriais e as dinmicas do capitalismo, nas ltimas dcadas, tm acentuado a criao de espaos urbanos fortemente segregados, nos quais se geram ciclos de privao social, econmica, institucional, cognitiva e emocional que constituem fortes obstculos aos percursos escolares (e de vida) das crianas e jovens. A estes guetos urbanos, acrescentaramos tambm os espaos rurais deprimidos, como parece ser o caso de C. As escolas situadas nestes territrios no so imunes s referidas espirais de privao, tenso, frustrao, instabilidade e desorganizao, podendo estas minar o funcionamento das prprias organizaes, tornando-as um elo mais no ciclo de excluso. O quadro 2.1 procura sistematizar o perfil dos sete territrios em estudo. Tendo o perfil sido controlado na seleo da amostra, os restantes indicadores do-nos alguns dados interessantes.

Legenda: EDL, Empresrios, Dirigentes e Profissionais Liberais; PTE, Profissionais Tcnicos e de Enquadramento; TI, Trabalhadores Independentes nas atividades de base dos servios, comrcio, indstria e agricultura; TpL lares que conjugal trabalho independente pouco qualificado com assalariamento tambm em atividades que implicam baixos recursos qualificacionais; EE, Empregados Executantes nas atividades dos servios pessoais e domsticos e administrativos e comerciais; O, Operariado da indstria e agricultura; AEpL lares que agregam simultaneamente assalariados dos servios e da atividade industrial.

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Quadro 2.5 Caractersticas dos territrios em estudo6 TEIP A B C D E F G

Perfil Excluso Excluso Rural Difuso hetero gneo Difuso Hetero gneo Territrio metade da freguesia Bairro? Concelho Metade de Freguesia 2 freguesias metade da freguesia metade da freguesia Tipo Coeso Coeso Disperso
Fragmentado

rea 1 1 1400 9 8 25 6

Sobre p. Pontua l Parcial No Total Parcial Pontua l Total

N 1705 663 881 1118 2727 2006 1665

ASE 73 73 34 56 38 41 45

Desq 66 78** N/D 76** 69 N/D 60**

OI 2* 29 N/D 23 3 N/D 10

EC N/D 9 6** N/D 1 N/D 3

Coeso Difuso Dual

No entanto, o que se nota que estes territrios educativos raramente correspondem a identidades territoriais j constitudas, por processos sociais, geogrficos e/ou administrativos, notando-se, alis, que a capacidade dos agrupamentos para definir (e construir) o seu territrio permanece ainda bastante limitada, mesmo sendo visveis alguns avanos associados ao projeto TEIP (ver captulo 4). Na nossa amostra, apenas no caso rural, o territrio educativo se sobrepe a uma definio administrativa do territrio (neste caso, o concelho), tendo sido esta uma conquista recente. Nos espaos urbanos, os territrios educativos tendem a ser maiores do que os bairro (mais pequena unidade social reconhecida) mas menores do que as localidades ou mesmo as freguesias, que albergam em vrios casos mais do que um agrupamento de escolas (exceo dos centros histricos, como o caso de E, em que as freguesias no tm dimenso para albergar um agrupamento de escolas). Esta evidncia remete-nos para a profunda desactualizao da organizao administrativa do territrio, mas tambm para a pouca articulao da rede escolar com outros processos administrativos e sociais. Em todo o caso, a nossa anlise permite diferenciar duas situaes: (1) os territrios educativos que, sem terem fronteiras e identidades muito definidas, correspondem ainda assim a alguma delimitao geogrfica, sendo as sobreposies com outros territrios educativos inexistentes ou apenas pontuais (A, B, E); (2) os territrios em que vrios agrupamentos se sobrepem, havendo condies para uma certa competio e segregao entre eles (F, G, D). Se os primeiros apresentam alguma coeso social, j os segundos tendem a gerar problemas mais complexos, sobretudo por abrangerem vrios territrios socialmente contrastantes, com tendncia para uma certa dualizao (G) ou mesmo fragmentao (D). Da resulta a ideia de que, se os outros cinco TEIP realmente se justificam por caractersticas do tecido social local, eventualmente beneficiando de uma interveno conjunta com outros agrupamentos que funcionam no mesmo territrio, nestes dois casos, tratam-se de problemas localizados num bairro e numa escola do 1.o ciclo que
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Legenda: rea - estimativa da rea do territrio abrangido pelo agrupamento/projeto, em km2; N - nmero de alunos; Sobrep. existncia de outros agrupamentos de escola no mesmo territrio; ASE - % de beneficirios do ASE; Desq. - % dos encarregados de educao com apenas o ensino bsico; OI - % de alunos de origem imigrante; EC - % de alunos de etnia cigana; N/D - dado no disponvel; * - no caso de A, apenas alunos estrangeiros cujo portugus no a lngua materna; ** - estimativa com base nos dados da escola.

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poderiam ser trabalhados no sentido de uma integrao dos alunos em diferentes escolas, no 2.o e 3.o ciclos, em vez da concentrao numa EB23, imposta por critrios administrativos de organizao da rede escolar. Ou seja, para respeitar uma lgica territorial, em alguns casos parece justificar-se que o agrupamento e o projeto de interveno se alargassem a vrias EB23 contguas, enquanto noutros se poderia concentrar em apenas algumas EB1/JI. Trata-se de uma questo pertinente, discutida em profundidade no caso das Zonas de Educao Prioritria em Frana (Van Zanten, 1990), visto que a formao de um agrupamento e, em particular, de um TEIP sempre um processo (social e poltico) que participa na (re)definio de identidades locais e fronteiras sociais, devendo, por isso, ser regido por uma preocupao constante com a promoo da equidade e da integrao social, evitando possveis efeitos de segregao e estigmatizao. Segundo este princpio, em casos como os de G e D, talvez outras possibilidades de organizao da rede escolar e do projeto TEIP, envolvendo os vrios agrupamentos existentes no local, possam ser mais equitativas e integradoras.

2.2 Os agrupamentos de escolas

Sendo os agrupamentos de escolas que coordenam o projeto TEIP e desenvolvem a grande maioria das atividades, importa notar que as caractersticas destes agrupamentos e das vrias escolas que os compem so bastante variveis, o que no deixa de ser evidente nos sete estudos de caso escolhidos. Torna-se importante analisar estas caractersticas, uma vez que influenciam, obviamente, a concepo e implementao dos projetos TEIP. 2.2.1 Origem e composio dos agrupamentos A constituio de agrupamentos de escolas, em Portugal, um fenmeno recente, tendo ocorrido ao longo da ltima dcada, atravs de complexas negociaes entre rgos de gesto, autarquias, direes-regionais e departamentos da administrao central. O programa TEIP teve, alis, um papel de charneira neste processo, ao gerar, nos anos 90, este tipo de organizao escolar para o desenvolvimento de projetos locais que, mais tarde, foi instituda como novo modelo de organizao escolar e aplicado generalidade das escolas pblicas do ensino bsico. Estes agrupamentos so, quase sempre, compostos por uma escola do 2 e 3 ciclos (escola-sede) e por vrias escolas do 1 ciclo e jardins-de-infncia, nas suas imediaes. Em todo o caso, a dimenso dos agrupamentos um dos aspectos que varia muito. O agrupamento B, por exemplo, composto apenas por duas escolas e acolhe 663 alunos, enquanto o agrupamento E inclui oito estabelecimentos de ensino e tem mais do qudruplo dos alunos (2727). Os restantes encontram-se em situaes intermdios, destacando-se o caso de C que possui treze estabelecimentos de ensino, mas apenas 881 alunos, um padro que corresponde ao tipo de povoamento disperso das zonas rurais, afetadas recentemente por problemas de desertificao e envelhecimento. Ainda que os agrupamentos constituam uma organizao recente, no sistema portugus, a antiguidade das escolas que os compem muito varivel. Neste caso, as escolas includas nos sete estudos de caso destacam-se por ser maioritariamente de constituio recente (ps-1974), o que, se por um lado, pode indiciar algumas vantagens em termos de instalaes (em geral de construo recente, apesar de em alguns casos se terem ocupado edifcios j existentes), por outro lado, resulta de uma

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implantao escolar tambm recente nos contextos sociais em estudo (socialmente desfavorecidos e de alta mobilidade), o que condiciona o seu prestgio e o envolvimento das comunidades locais. Em particular, a grande maioria dos pais dos alunos, seja por no existirem escolas no local, pelas condies de pobreza ou por serem migrantes, no frequentou as escolas do agrupamento, o que no favorece a sua participao e integrao. 2.2.2 Infra-estruturas e equipamentos Ao nvel das instalaes e equipamentos, foi possvel de observar uma profunda desigualdade entre agrupamentos, resultante de uma rede escolar assimtrica. No caso B, as instalaes escolares so relativamente recentes, tendo merecido algumas intervenes, pelo que se encontram em bom estado e so adequadas, faltando, contudo, espaos de lazer e recreio cobertos, o que gera problemas graves quando chove. As infra-estruturas no caso C, embora algumas delas antigas, tm merecido remodelaes e so adequadas, ainda que faltem algumas salas para atividades mais diversificadas, em particular, nas reas das expresses. E no D, apesar dos estabelecimentos apresentarem caractersticas muito distintas, tambm se sente que os edifcios so adequados, faltando algumas intervenes pontuais. Dos restantes quatro agrupamentos, A e G encontram-se em processos de remodelao profunda que, no estando isentos de crticas dos agentes escolares face aos planos arquitetnicos, em todo o caso, parece que viro a resolver, a breve trecho, os principais problemas de degradao, inadequao e sobrelotao das infraestruturas. Pelo contrrio, as instalaes nos casos E e F encontram-se em situao grave, sendo insuficientes para a populao escolar e a oferta educativa do agrupamento e, em alguns casos, inviabilizando algumas aes e colocando em risco a segurana de alunos e professores. No caso E, por exemplo, a escola-sede funciona ainda em horrio triplo (turmas de manh, tarde e noite), o que provoca uma sobrecarga sobre os edifcios escolares e dificulta a organizao de atividades de enriquecimento curricular (geralmente, em contra-horrio). E, no caso F, a sobrelotao de espaos levou a autarquia a instalar uma estrutura temporria que acolhe oito turmas do 4. ano. Se lembrarmos que estes dois agrupamentos so tambm prejudicados pela escassez de pessoal no docente, podemos compreender que o trabalho no seu interior se confronta com obstculos e riscos acrescidos. De notar que este problema acentuado pois o esforo das escolas em manter os alunos, reduzindo o absentismo e o abandono escolar, atravs da oferta de cursos alternativos e de atividades de enriquecimento curricular, nem sempre tem tido consequncias numa ampliao, manuteno e diversificao dos espaos escolares, o que gera grandes dificuldades de gesto.
O que mais salta vista neste agrupamento so as pssimas condies fsicas da Escola Sede. Esta escola requer obras de requalificao o mais urgentemente possvel (e j l vo 35 anos) porque pe mesmo em risco a segurana dos alunos, dos funcionrios e docentes. H risco de curtoscircuitos porque chove dentro das salas, so frias e nada acolhedoras e a porta das salas, na maior parte dos casos, s abre pelo lado de dentro. Dirio de campo Caso F A dificuldade que a comunidade escolar sente relativamente aos espaos escolares, sobretudo em relao falta de salas para realizar outras atividades mesmo que tenham sido previamente agendadas. A realizao de entrevistas nem sempre obedece aos tempos inicialmente programados, o que alterava os

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planos rgidos de utilizao das salas de reunies ou mesmo de aulas. Pelo menos duas vezes tivemos de interromper entrevistas e mudar de sala, ou trabalhar na sala dos diretores de turma enquanto decorriam atendimentos aos encarregados de educao. No incio do trabalho de terreno foi ainda possvel presenciar as ms condies do edifcio escolar. Depois de uma noite particularmente chuvosa, constatmos que o polivalente estava inundado. Vimos diversos funcionrios a encher contentores do lixo com a gua que tinha inundado o polivalente e a controlar a passagem dos alunos por se tornar perigoso para eles. Dirio de campo Caso A

Assim, recomenda-se uma ateno particular s instalaes. que em escolas sobrelotadas, perigosas e/ou degradadas, com falta de espaos para a atividade fsica, o ensino experimental, o estudo, as reunies ou mesmo o convvio, em que a escassez de funcionrios gera problemas de higiene e segurana, provvel que o insucesso e a indisciplina sejam mais frequentes. Seria importante que o facto de se constituir um TEIP fosse assumido (e contratualizado) tambm pelas autarquias e por outras entidades pblicas responsveis pelo parque escolar. 2.2.3 Recursos humanos No sistema educativo portugus, o nmero de turmas, professores e funcionrios tende a variar consoante o nmero de alunos, segundo rcios definidos a nvel da administrao central. No caso do nmero de alunos por turma, C tem alguma vantagem, visto que algumas escolas do 1. ciclo tm um nmero de alunos muito reduzido. Por outro lado, em nmero de professores, nota-se que A e G esto um pouco melhor, mas as diferenas so pequenas. J no caso do nmero de funcionrios, as diferenas so muito maiores, notando-se uma grave falta de pessoal no caso E, bem como alguma carncia nos F e G. Importa destacar que a afetao destes profissionais uma competncia das autarquias e decisiva para a segurana, higiene e funcionamento das organizaes escolares. Quadro 2.5 Principais caractersticas dos agrupamentos estudados
D Nmero de alunos
Nmero de estabelecimentos

1118 4

2006 3

881 13

2727 8

1705 5

663 2

1665 7 21.9 8.5 27.3 32

Sobrelotao (em obras)

Rcio turmas / 23.3 23.5** 19.7 22 20.8 23.7 alunos Rcio professores / 12.8 11 9.6 9.9 8.6 9.1 alunos Rcio funcionrios / 17 35.2 14.2* 49.6 22.1 14.1 alunos Rcio sala de 23.3 27.5 17.3* 46.2 23.4 aula / alunos Sobrelotao Problemas Sobrelotao Degradao Recreios recreios Degradao (em obras) Instalaes pavilho GD Legenda: * dado apenas referente o pr-escolar e 1 ciclo do ensino bsico ** dado apenas referente ao 2 e 3 ciclos do ensino bsico

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Outro aspecto importante relativo ao contexto organizacional tem a ver com o perfil do corpo docente. Como j haviam revelado estudos anteriores em escolas TEIP (Bettencourt e Sousa, 2000; Canrio et al., 2001; Carvalho et al., 2009), as entrevistas e contactos informais realizados demonstraram a prevalncia de um sentimento inferioridade destas escolas e alunos, reafirmando-se continuamente a existncia de um conjunto de dficits econmicos, culturais e sociais que no permitem desenvolver projetos educativos mais ambiciosos. O seguinte excerto do dirio de campo, com algumas variantes, pode aplicar-se aos vrios territrios comuns:
Ao longo dos FG e entrevistas notmos tambm o sentimento generalizado de escola de fim de linha: invariavelmente todos os assuntos/temas propostos para debate levavam os participantes a referirem as condies e caractersticas extremas da escola e, principalmente, dos alunos e da comunidade/encarregados de educao. A referncia contnua s famlias como sendo desestruturadas, inadequadas, que no cumprem os seus papis, que no garantem que os filhos adquiram as competncias sociais bsicas, que interferem com o normal funcionamento da escola, exemplo disto mesmo. Estes factos parecem constituir para a maioria dos professores um forte bloqueio ao desenvolvimento de projetos/atividades mais ambiciosos, que associam necessidade de mais meios e recursos (por exemplo no FG de diretores de turma foi claramente afirmado que as prticas pedaggicas estavam muito limitadas pelas condies dos alunos e pelos recursos existentes). O discurso mais frequente vai, assim, no sentido de que em primeiro lugar necessrio colmatar as falhas que os alunos tm, que se situam aos nveis mais bsicos, como a alimentao e o saber-estar e que s depois se poder trabalhar para outros objetivos, tendo sido este discurso muito mobilizado quando se abordava a questo da melhoria nos resultados escolares. Dirio de campo Caso B

Esta perspectiva tem sido observada em escolas de contextos marginalizados, em diversos pases, sendo apontado como um dos obstculos ao desenvolvimento organizacional e aos projetos de inovao (Dubet e Martuccelli, 1996; Ortiz Cobo, 2008; Brito, 2009). Conceitos basilares da vida escolar como o de (in)sucesso escolar tendem ento a ser naturalizados, reforando e legitimando processos de excluso, sempre que negligenciado o seu carter eminentemente processual, relacional e institucional (Escudero et al., 2009). Trata-se de uma perspectiva intimamente associada rotatividade do corpo docente, pois muitos dos profissionais esto desenraizados na escola, no criam laos com a comunidade nem conhecem as culturas locais, procurando transferir-se para outra escola logo que possvel, o que traz novos professores desenraizados, gerando ciclos viciosos de instabilidade. Nos ltimos anos, a estabilizao da rede escolar e o aumento da periodicidade dos concursos nacionais professores contriburam para atenuar os problemas do rotatividade do corpo docente, que atingiam o seu expoente mximo em escolas mais recentes e com pblicos sociais mais desfavorecidos. O prprio programa TEIP introduziu algumas inovaes no processo de contratao dos docentes, cujos efeitos se analisam no captulo 5. O questionrio aos docentes demonstrou que, se a maioria se encontra no quadro do respectivo agrupamento (60%), a percentagem de professores contratados (32%) bastante significativa (os restantes 8% pertencem ao quadro de zona, uma modalidade intermdia), valor que sobe para 86% entre os docentes com menos de 35 anos. Esta situao varia tambm bastante entre os sete territrios estudados (ver anexos estatsticos): enquanto no agrupamento F, 72% dos professores pertence ao quadro, no agrupamento G, apenas 42% est nesta situao, sendo que 53% dos docentes so contratados. Outro indicador, por ventura, at mais rigoroso para aferir a

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estabilidade do corpo docente a antiguidade no agrupamento. Este indicador sugerenos, de facto, uma alta rotatividade do corpo docente nestes territrios, uma vez que 60% dos docentes no completou ainda cinco anos no respectivo agrupamento, destacando-se os agrupamentos F (48%) e A (49%) por uma maior estabilidade, sendo o agrupamento G (23%) claramente aquele que apresenta maiores dificuldades em manter o seu corpo docente, caracterizando-se por um corpo docente mais jovem (43% dos docentes tem menos de 35 anos). Alm da menor experincia dos docentes, 7 a rotatividade do corpo docente gera per si problemas continuidade pedaggica, relao com a comunidade local e ao desenvolvimento de processos sustentveis de desenvolvimento organizacional (ver captulo 5). Neste sentido, os problemas de rotatividade do corpo docente parecem ter sido atenuados, nos ltimos anos, mas no ficaram completamente resolvidos, sendo que estas escolas continuam a ser vistas por muitos docentes, nas palavras de um diretor de turma do agrupamento de C, como escolas de passagem. A este propsito, o nmero crescente de professores que so contratados a termo certo, sem serem integrados no quadro, gera novos problemas de rotatividade e instabilidade.

2.3 Os projetos TEIP

Devido s referidas singularidades dos territrios e das organizaes, os projetos TEIP so desenvolvidos a nvel local, apresentando variaes importantes nos objetivos definidos, estrutura da equipa, aes planeadas e recursos mobilizados. Importa, pois, antes de avanar com a anlise de impactos, caracterizar os projetos TEIP desenvolvidos nos sete territrios em estudo, no negligenciando que todos eles obedecem s normas do programa e foram objeto de superviso, nas suas diferentes etapas, tanto pelas direes regionais como pela administrao central. Uma anlise documental dos planos elaborados no mbito dos sete projetos TEIP permite observar j algumas regularidades (ver tpicos anteriores e quadro 2.3). Em termos muito genricos, podemos apontar para que os projetos TEIP continuam a focar-se em problemas, objetivos, aes e recursos escolares, notando-se ainda uma dificuldade sistmica em pensar em termos de territrio e suas populaes. Embora os projetos locais apontem para objetivos gerais do programa (promoo do sucesso escolar, combate ao abandono, relao com a comunidade), o que seria expectvel, existem alguns pontos do planeamento local que merecem uma reflexo: 1 Embora seja evidente uma evoluo nesse sentido, das primeiras verses para as atuais, alguns projetos TEIP continuam a definir demasiados objetivos. Esta disperso pode conduzir a algumas dificuldades em organizar e desenvolver a ao. As verses atuais dos projetos j incluem metas, o que um aspeto positivo, mas estas tendem a concentrar-se nos resultados dos alunos na avaliao (interna e externa), notando-se uma dificuldade em definir indicadores para outras

De notar que a juventude do corpo docente no necessariamente uma fragilidade, sobretudo em escolas que pretendem apostar na inovao pedaggica e organizacional. No entanto, o que se tem observado em diversos estudos, uma tendncia internacional para os sistemas de distribuio dos professores nos sistemas educativos pblicos favorecerem a colocao dos professores mais experientes e qualificados nas escolas com localizaes e pblicos mais favorecidos, o que acentua as desigualdades entre os resultados das escolas, sendo um efetivo obstculo igualdade de oportunidades. Ou seja, os professores capazes de produzir melhores resultados tendem a concentrar-se nas escolas que, dado o contexto social envolvente, menos necessitariam (Paul e Barbosa, 2008).

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dimenses do projeto, o que pode fazer com que as escolas privilegiam as aes centradas nos resultados dos alunos sobre as restantes. 2 Alguns projetos TEIP no esto devidamente integrados com o projeto educativo do agrupamento, o que pode tambm gerar alguma disperso de objetivos, recursos e aes. Nestes casos, nota-se uma tendncia para o projeto educativo estar ainda definido em termos muito vagos, valorizando a formao para a cidadania e o envolvimento da comunidade educativa, enquanto os projetos TEIP se focam mais em aes para combater o insucesso, o abandono e a indisciplina, bem como aprofundar a relao da escola com as famlias e os parceiros locais. O combate ao insucesso escolar e a melhoria dos resultados acadmicos constituem objetivos fundamentais em todos os projetos TEIP estudados, notandose uma tendncia para darem origem a aes de reforo das competncias lingusticas e matemticas, associadas ao Plano de Ao para a Matemtica e o Plano Nacional de Leitura. Este reforo tende a ser operacionalizado atravs quer de um trabalho mais individualizado dentro da sala de aula, atravs de modalidades diversas (co-docncia, turma+, desdobramento, etc.), quer da criao de espaos complementares (biblioteca, espao+, etc.), nos quais equipas de professores destas disciplinas apoiam o estudo dos alunos e dinamizam diversas atividades de sensibilizao e consolidao das aprendizagens (jogos, concursos, olimpadas, etc.). Porm, as metas so geralmente limitadas melhoria dos resultados acadmicos, em particular nas provas nacionais, o que pode conduzir a um certo reducionismo das concepes e prticas que orientam estas aes, limitando o potencial de inovao pedaggica e organizacional. O tema da indisciplina surge em todos os projetos, associado ao contexto social envolvente (sem que esta associao seja resultado de um diagnstico rigoroso), sendo que a organizao de atividades de enriquecimento curricular, a animao dos espaos escolares, a promoo de competncias sociais e a preveno de situaes de risco, atravs da contratao de tcnicos especializados (psiclogos, mediadores, animadores, educadores sociais), constitui uma estratgia comum, em alguns casos, associada tambm a um maior acompanhamento por parte dos diretores de turma e/ou de tutores. A articulao entre uns e outros constitui aqui um ponto nevrlgico para o xito destas iniciativas. O aspeto do abandono escolar, muito presente na primeira fase do programa, tende a ser substitudo, na segunda fase, pela questo do absentismo. Neste caso, seria importante a existncia de um diagnstico mais rigoroso que demonstrasse, realmente, a erradicao do abandono escolar. Alm disso, tambm raramente as escolas procedem a um diagnstico sobre a dimenso e as causas efetivas do absentismo, pelo que se observam dificuldades na definio de aes que combatam este problema. Apresentada como problemtica em todos os territrios, a relao com a comunidade objeto de diversas iniciativas, no quadro dos projetos TEIP. No entanto, esta orientada por conceitos diversos que refletem orientaes educativas algo distintas. Destacando-se os casos A e E, por um maior envolvimento na comunidade local, nota-se contudo um panorama dominado por projetos centrados nas escolas e que olham para a comunidade de forma algo distante e estereotipada, enfatizando mais os constrangimentos que colocam do que as oportunidades inscritas no tecido local. A prpria relao com os encarregados de educao , em vrios casos, orientada por uma preocupao de legitimao, moralizao e controlo, mais do que por uma estratgia de ampliar a participao democrtica na vida escolar ou mobilizar os saberes, interesses e

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aspiraes locais (ver captulo 4). Apesar da lgica territorial que preside ao programa (e reafirmada no despacho 55/2008), nota-se at, em alguns casos, que os objetivos dos projetos educativos de agrupamento eram/so mais ambiciosos, nesta dimenso, do que os projetos TEIP. 7 O alargamento das atividades de enriquecimento curricular (oficinas, clubes, projetos, academias, orquestras, desporto escolar, etc.) constitui uma estratgia central em todos os projetos TEIP observados, com o intuito de proporcionar uma formao mais diversificada aos alunos, mas tambm de os integrar na escola e motivar para o trabalho escolar, combatendo assim os problemas de insucesso, indisciplina e absentismo. Estas atividades tendem a ser dinamizadas por equipas de professores e tcnicos contratados, envolvendo frequentemente entidades parceiras, contribuindo tambm para uma maior integrao na comunidade local. Embora alguns dos projetos apontem a preocupao por abranger atividades que vo ao encontro dos gostos, interesses e aspiraes das crianas e adolescentes, nem sempre claro como foram definidas as reas e metodologias de interveno, neste campo, fazendo falta um diagnstico que sustentasse as decises numa ponderao de: 1) recursos existentes e possveis (na escola, no territrio local e mobilizveis atravs de outros programas); 2) interesses, gostos e apetncias dos alunos e famlias; 3) reas estratgicas para o desenvolvimento do agrupamento e do territrio, privilegiando as atividades que produzem melhores resultados com vista aos objetivos traados. A melhoria dos dispositivos de acompanhamento dos alunos, tanto na vertente acadmica como nos aspetos pessoais e sociais, surge tambm como uma estratgia principal em vrios dos estudos de caso, de modo a combater o insucesso, a indisciplina, o absentismo e o abandono. A este propsito, em vrios TEIP, conceberam-se novos sistemas, quer de valorizao do trabalho dos diretores de turma quer de criao de solues adequadas a perfis especficos de alunos: 1) dificuldades de aprendizagem; 2) necessidades educativas especiais; 3) etnia cigana; 4) alunos cuja lngua materna no o portugus. A criao de novos gabinetes, equipas e espaos constitui uma soluo frequente no desenvolvimento das aes neste domnio, nem sempre sendo clara a sua articulao com o departamento de educao especial, o que pode gerar alguma duplicao e desarticulao de aes. Os problemas nas instalaes surgem como um motivo para a incluso no programa TEIP em dois dos territrios (E e F), sendo uma preocupao central dos atores locais, mas visvel uma dificuldade em integrar a requalificao dos edifcios e equipamentos no mbito dos projetos TEIP. Sendo as Cmaras Municipais parceiras de quase todos os projetos TEIP, seria de esperar um envolvimento mais forte na dimenso das infra-estruturas.

10 O caso A destaca-se por incluir no projeto TEIP uma reflexo sobre a prpria organizao, identificando fragilidades e prioridades nas prticas pedaggicas e na gesto organizacional, enquanto os restantes justificam fundamentalmente a interveno por adversidades externas escola (contexto local), complementadas em alguns casos por lacunas das escolas, mas que so determinadas externamente (como as instalaes e os equipamentos). Em todo o caso, no sendo uma rea central dos projetos TEIP, vrios apontam tambm aes que visam transformaes organizacionais, em particular, melhorando os sistemas de comunicao e cooperao entre docentes (intra-turma, intra-departamento, entre ciclos de ensino) e, em alguns casos, tambm envolvendo os alunos e os encarregados de educao.

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11 Observa-se uma preocupao crescente, nos projetos TEIP, com as temticas da monitorizao e da avaliao, como forma de desenvolvimento organizacional, o que compreensvel devido s exigncias da administrao central, a este propsito. Contudo, os recursos alocados a estas atividades so ainda muito escassos (e pouco especializados), face aos objetivos definidos. Seria importante que esta atividade fosse sustentada por recursos especficos e aes de formao dos principais intervenientes, bem como pela participao de mais elementos da comunidade educativa, de modo a melhorar a qualidade dos processos. Alm disso, seria muito importante que este trabalho de monitorizao alimentasse os processos de diagnstico, fundamentais na estruturao de futuros projetos, faltando, em muitos casos, a identificao de pontos fortes e fracos dos agrupamentos, bem como desafios e oportunidades para o seu desenvolvimento. Quadro 2.6 Enfoque das aes desenvolvidas nos sete projetos TEIP, em 2010/2011* TEIP A B C D E
1 1 2 1 1 2 2 1 4 1 1

F
2 1 1

G
4 4 1 1

Interveno organizacional Avaliao e organizao 1 2 2 Infra-estruturas e oferta educativa 1 Prticas pedaggicas e resultados escolares Melhoria das prticas pedaggicas 1 2 1 Reforo Matemtica & LP 1 5 1 Ensino experimental das cincias 1 Valorizao do mrito Integrao e Acompanhamento Acompanhamento NEE Integrao multicultural 1 1 Animao dos espaos escolares 1 1 Acompanhamento alunos famlias 4 4 1 2 Segurana e preveno 1 1 Atividades de enriquecimento curricular Enriquecimento curricular 10 2 5 2 Informtica 1 Atividades comunitrias Envolvimento da comunidade local 2 1 2 3

1 2

1 2 5 2 3

*nota: em geral, os agrupamentos tm mais aes e projetos que aqueles que se indicam nesta tabelas. Neste caso, para uma melhor compreenso dos projetos TEIP e aferio dos seus possveis efeitos, apenas se incluram as aes expressamente definidas como tal, no mbito do projeto TEIP atualmente em vigor.

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3. Percursos, aprendizagens e atitudes

Iniciamos esta anlise dos efeitos do programa TEIP por uma explorao de como, nos sete territrios em estudo, tm evoludo os nveis de abandono e de insucesso, as aprendizagens dos alunos, o clima da escola e a sua capacidade de gerar transies qualificadas para o mercado de trabalho. 8 Saindo do binmio estril entre quantificaes tecnocrticas imediatistas e a ideia de uma ao educativa humanista impossvel de avaliar, cabe, portanto, a investigadores, decisores polticos e atores educativos a construo de indicadores, necessariamente mais complexos, que nos possam revelar que efeitos tm os processos educativos a mdio e longo prazo, nas trajetrias acadmicas, profissionais e de vida. Em termos gerais, podemos observar uma reduo importante dos ndices de abandono e de indisciplina, a par de uma melhoria das aprendizagens manifestada pelos docentes, mas que apenas parcialmente confirmada nas avaliaes, tanto das prprias (internas) como das provas nacionais (externas). Em todo o caso, importa lembrar que a prpria reduo do abandono poderia induzir uma descida dos resultados escolares, uma vez que mais alunos atingem o final do ciclo e participam nas provas nacionais, mas, como se ver adiante, isso apenas ocorre em situaes pontuais, no sendo a situao mais frequente. Assim, no balano dos efeitos TEIP na promoo de novos processos de qualificao, uma questo incontornvel, que deve enquadrar a forma como se perspectivam as evolues registadas, diz respeito ao impacto que as aes em curso obtiveram no recuo do abandono escolar e diminuio do absentismo e controlo dos problemas de indisciplina nas escolas. Como sugerido antes, o simples fato de se investir no objetivo de manter no sistema segmentos relevantes de alunos, que antes das intervenes em curso, com forte probabilidade, no iriam concluir sequer a escolaridade obrigatria, por si s um sinal de sucesso e um efeito que no pode, de forma alguma, ser diminudo. Isto, sobretudo, tendo em conta o quadro qualificacional, ainda muito debilitado, que marca o pas no obstante as fortes dinmicas de mudana, suscitadas por diversos mecanismos financiados pelo POPH, no mbito alargado de iniciativas Novas Oportunidades (ver relatrio Education at a Glance 2010). Os efeitos do TEIP no sucesso escolar e na melhoria das aprendizagens dos alunos, antes analisados, enquadram-se perfeitamente nesta tendncia global, promotora de mudanas sociais
8

Esta anlise exige precauo, visto tratar-se de um estudo de acompanhamento mais do que uma avaliao ex post, ou seja, os projetos esto ainda em curso alguns deles iniciaram-se alis recentemente (casos F e G) e os impactos nos resultados escolares podem demorar alguns anos a fazer-se sentir. Uma avaliao precipitada pode, alis, condenar ao fracasso projetos que poderiam estar a semear importantes avanos. Alm disso, uma vez que se tratou de um estudo de curta durao, a comparao longitudinal de indicadores teve que se cingir a dois procedimentos anlise da documentao das escolas e percepes dos prprios atores educativos providencando dados muito centrados nos processos imediatos (taxas anuais de aprovao, resultados em exames, processos disciplinares, etc.), o que no suficiente para compreender os efeitos de processos educativos que pretendem formar cidados e profissionais. Mais, ao focar apenas indicadores de curto prazo, podemos estar a legitimar um pensamento imediatista sobre a escola, segundo o qual as prticas e os recursos mobilizados tm obrigatoriamente que dar resultados a curto prazo, esquecendo o papel da escola na formao dos percursos de vida dos indivduos.

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e do reposicionamento de Portugal no conjunto de pases parceiros, tanto na UE como no quadro mais alargado da OCDE. Mas no obstante estas mudanas, segundo o mesmo relatrio, 47% dos portugueses entre os 18 e os 24 anos tinham, em 2008, o seu nvel de educao limitado ao 3. ciclo do ensino bsico, quando no conjunto da UE essa proporo era de 18%. A pertinncia de se manterem nas escolas iniciativas como as que se desenvolvem no mbito do TEIP adquire ainda maior consistncia tendo em conta os dados que indicam ser, precisamente, nos segmentos que abandonam o sistema de forma precoce que mais dificilmente se conseguem implementar mecanismos para a sua qualificao em contexto profissional. O alargamento da escolaridade obrigatria para o 12 ano vem, por sua vez, redefinir o conceito de abandono, colocando novas exigncias ao trabalho nestes contextos.

3.1 Abandono escolar: reduo mas sem se erradicar

Um dos problemas estruturais e nem sempre devidamente registado nestes territrios prendia-se com o abandono escolar, isto , os alunos que desistiam da escola sem completar o 9 ano de escolaridade. Entre os motivos mais frequentes, encontram-se a pobreza da famlia e necessidade de trabalhar, bem como o insucesso escolar repetido e o desinteresse pela escola (Benavente et al., 1994). Se verdade que algumas medidas recentes (como o maior controlo sobre o trabalho informal e o rendimento social de insero) foram fundamentais para diminuir este processo, tambm no podemos deixar de assinalar que a crise econmica tem gerado novas bolsas de pobreza, alm de que muitos jovens podem estar inscritos na escola at aos 16 anos, mas sem completar efetivamente o 9 ano de escolaridade, isto , as competncias consideradas bsicas para viver e trabalhar na sociedade atual.9 O recente alargamento da escolaridade obrigatria para o 12 ano (ou os 18 anos de idade) implica uma nova reflexo sobre este tema e definio de parmetros mais claros do fenmeno do abandono, bem como a exigncia de novas aes, em particular, em contextos sociais desfavorecidos. Ainda assim, os dados existentes permitem, para j, identificar algumas tendncias. No caso A, a evoluo a este nvel foi muito significativa, uma vez que de 28 casos de abandono em 2005-06 se passou para apenas um caso registado em 2009-10. Se esta reduo foi bastante expressiva no 2 ciclo, devemos considerar que no 3 ciclo uma grande parte dos alunos transitam para a escola secundria, o que faz com que seja difcil de garantir que todos terminam a escolaridade obrigatria. Ainda assim, o facto de haver 150 alunos no 7 ano e apenas 45 no 9 ano parece configurar uma situao em que muitos jovens, atingindo os 16 anos e contando j com uma ou mais repetncias, acabam por abandonar efetivamente sem ter completado a escolaridade bsica, o que no deixa de ser preocupante. A constituio de vrios cursos de educao e formao parece estar a minorar este problema, ainda que as taxas de concluso destes concursos tambm sejam bastante variveis.

De notar, a este propsito, que os dados existentes nas escolas nem sempre utilizam os mesmos critrios e procedimentos para medir o abandono escolar, dificultando as comparaes diacrnicas e entre contextos, o que sugere a necessidade de orientaes mais precisas dos elementos informativos que devem ser organizados nos sistemas de monitorizao das escolas. Um problema refere-se aos alunos que efetivamente abandonam a escola, tendo completado 16 anos, mas sem concluir a escolaridade bsica. Outro refere-se queles que abandonam as turmas de percursos curriculares alternativos e os cursos de educao e formao.

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Os dados do caso B apresentam um dilema semelhante. A escola regista casos residuais de abandono, mas no deixa de reconhecer dificuldades efetivas de escolarizar todas as crianas, a partir do 2 ciclo, apresentando como especialmente delicada a situao das raparigas ciganas. O nmero de alunos no 1 ano de 49, alcana os 100 no 5 ano e os 87 no 7 ano (momentos de maior incidncia das reprovaes), descendo para apenas 35 no 9 ano, sugerindo que realmente uma parte dos jovens abandona a escola quando chega maioridade, sem concluir o ensino bsico. As aes do Gabinete de Apoio Comunidade Educativa, os cursos de educao e formao e a criao de uma turma de percursos curriculares alternativos especificamente para raparigas ciganas, decorrendo fora das instalaes da escola e apenas com docentes do sexo feminino, parece estar a contribuir para atenuar o problema, mas continuam-se a registar alguns abandonos nestas ofertas educativas. No caso F, os dados permitem-nos afianar que o abandono escolar que, em 2006 alcanava ainda alguma expresso no 3 ciclo de escolaridade (cerca de 3%), foi praticamente erradicado. Neste caso, o nmero de alunos mantm-se estvel ao longo dos nove anos de escolaridade. Tambm o agrupamento D regista uma taxa de abandono escolar de 0%. De notar que, se at 2008, o nmero de alunos que atingia o 8 e o 9 anos de escolaridade se mantinham aqum dos anos anteriores, o que fazia supor algum abandono, esta situao deixou de se verificar para o 8 ano, a partir de 2009, e para o 9 ano em 2010, o que parece comprovar um xito do agrupamento. No caso G, a problemtica do abandono persiste como desafio, muito associada presena na escola de alunos de etnia cigana e/ou oriundos de um bairro de realojamento. Ainda assim, os dados permitem ver uma evoluo positiva (ver quadro 3.13), pois ter-se- erradicado o abandono escolar no 1 ciclo, ainda bastante expressivo at 2008, e reduzido tambm de forma significativa nos restantes ciclos, estando atualmente concentrado no 8 e 9 anos de escolaridade. Quadro 3.1 Caso G: evoluo das taxas de abandono escolar, por ano de frequncia dos alunos (%) Ano letivo 2006-2007 2007-2008 2008-2009 2009-2010 Ano de escolaridade 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 1,3 2,4 6,8 1,8 0 3,8 6,1 0 2,3 2,8 1,5 0 3,4 6,9 0 0 0 1,5 0 3,5 0 0 0 0 0 1,5 0,5 1,2
Fonte: documentao do agrupamento

8. 9. 3,1 2,4 2,1 0 0 0 3,5 4,9

No caso E, o padro geral de diminuio sustentada do abandono escolar novamente replicado. Na leitura dos ltimos dados disponveis, persistem ainda franjas residuais de abandono no 2 e 3 ciclos (menos de 1%), mas claramente inferiores s taxas registadas em 2006-2007 (1,5% no 2 ciclo e 2% no 3 ciclo). Por fim, no caso C, a diminuio do abandono escolar mantm-se uma bandeira assumida no projeto educativo do agrupamento e no projeto TEIP. A problemtica referida, sistematicamente, em todos os documentos e assinalada por alguns dos atores da escola em entrevista. Mas s pontualmente se apresentam nmeros que permitam aferir a dimenso do fenmeno. Amide associa-se a persistncia do fenmeno, tambm aqui, minoria tnica cigana que marca presena especialmente numa EB1. Recentemente, a escola tem conseguido manter no sistema por mais alguns anos parte dos rapazes, nomeadamente atravs das novas ofertas curriculares proporcionadas pelo CEF, mas no caso das raparigas os resultados so muito limitados: nos anos recentes apenas uma menina integrou a escola sede em C,

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estando presentemente a frequentar uma turma de PCA do 2. ciclo. Para enfrentar esta situao a escola atravs do TEIP acionou a turma de transito onde os alunos que regressam escola por vezes depois de semanas/meses de ausncia tm um acompanhamento de reforo, tendo em vista recuperarem o atraso e colocarem-se em patamares equiparveis aos dos restantes colegas. Com base nas estatsticas dos agrupamentos, podemos dizer que, em todos eles, o abandono escolar se reduziu nos ltimos anos, mas ser precipitado afirmar que est erradicado (sobretudo se tivermos em conta os dados de concluso da escolaridade bsica e no apenas de frequncia at aos 16 anos), o que implica que os modos de monitorizar o fenmeno sejam aperfeioados e que as aes para o combater no cessam a sua vigncia, devendo ser adaptadas aos perfis dos alunos em causa. Tambm relativamente aos dados sobre o absentismo dos alunos, apenas no caso D existem dados sistemticos que permitem traar um quadro de comparao, tanto numa perspectiva de diacronia, como na comparao entre as vrias modalidades de ensino oferecidas nas escolas do agrupamento. No entanto, o trabalho de campo permitiu assinalar que o absentismo em vrias destas escolas elevado, resultante de dinmicas de trabalho sazonal, desestruturao dos quotidianos familiares e/ou desmotivao da escola, sendo uma das causas mais prementes do insucesso verificado (ver tpico 3.2). Sendo esta uma preocupao inscrita em muitos projetos TEIP e para a qual se definem algumas aes, seria fundamental a sistematizao de dados a este propsito, permitindo uma anlise da evoluo. Ainda assim, a percepo dos docentes que o TEIP teve um importante efeito na reduo do abandono e do absentismo nestas escolas (quadro 3.2). Esta apreciao quase consensual nos casos A e C, sendo claramente maioritria nos casos E e D. No devemos esquecer que nos casos F e G o projeto ainda muito recente, pelo que muitos docentes consideraro prematuro afirmar que existem j efeitos a este nvel. Quadro 3.2 Percepes dos professores sobre efeitos dos TEIP na reduo do abandono e do absentismo (%)
D Melhorou Est na mesma Piorou NS/NR Total 69,7 10,6 -19,7 F 56,0 28,4 -15,5 C 82,9 11,8 1,3 3,9 E 74,6 8,5 1,5 15,4 A 92,0 4,5 -3,6 B 48,6 19,4 12,5 19,4 G 36,3 23,1 3,3 37,4 100,0 Total 66,7 15,1 2,3 16,0 100,0

100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 Qui-quadrado significativo *p<= 0.000. Fonte: Inqurito aos docentes

3.2 Melhores aprendizagens e resultados acadmicos

A criao de condies estruturais que favoream a melhoria sustentada dos resultados escolares e das aprendizagens dos alunos, incentivando o desenvolvimento de projetos educativos dimensionados em funo das caractersticas socioeconmicas, culturais e de origem tnica e geogrfica, especficas dos territrios que inscrevem as vrias escolas, constitui um dos desafios cruciais subjacentes ao Programa TEIP. Este um objetivo que, como demonstram as experincias de escolas em destaque na presente avaliao, no fcil de concretizar.

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No perodo 2007-2010, arco temporal que tomamos por referncia de anlise na apresentao do quadro 3.3, o panorama geral aponta para uma melhoria dos resultados, mas com fortes oscilaes entre agrupamentos, entre ciclos e entre avaliaes internas e externas, o que implica alguma prudncia nas concluses. Quadro 3.3 Evoluo dos resultados escolares, nas avaliaes internas e externas, segundo o agrupamento de escolas (%)10
E A B G 2007 2010 2007 2010 2007 2010 2007 2010 2007 2010 2007 2010 Evoluo do sucesso escolar interno: taxas de aprovao 1 ciclo 2 ciclo 3 ciclo Mat 2 ciclo Mat 3 ciclo LP 2 ciclo LP 3 ciclo Mat 4 ano LP 4 ano Mat 6 ano LP 6 ano Mat 9 ano LP 9 ano Nd 73 78 75 64 70 92 81 81 65 54 68 86 81 77 87 89 78 98 88 86 80 69 93 Nd Nd Nd 87 71 94 98 92 74 84 55 89 97 95 81 90 52 90 82 73 73 81 74 85 94 84 77 nd nd nd nd Nd Nd Nd Nd Nd Nd 92 73 76 nd nd nd nd 76 80 75 87 nd nd D F
11

Evoluo do sucesso escolar interno: taxas de aprovao por disciplina 61 80 70 84 57 79 55 74

73 68 90 90 60 58 Taxas de aprovao nas provas aferio e exames nacionais 72 81 68 87 28 74 71 83 90 92 48 49 73 62 80 40 73 85 64 82 18 94 96 84 95 61 95 92 78 93 80 89 86 76 95 42 87 91 85 93 97 67 67 33 72 4

82 87 15 47 3 21

29 79 48 93 81 72 94 61 Fonte: Documentao das escolas/agrupamentos

Em termos do sucesso escolar interno, medido pelas taxas de aprovao/reprovao em cada ciclo de ensino, vemos que a maioria dos territrios observados conheceu uma ligeira melhoria durante este trinio. Diga-se, contudo, que em fenmenos com causas estruturais tambm no seria de esperar uma mudana abrupta de padres, a no ser que os critrios de aprovao/reprovao tivessem sido alterados durante este perodo, o que parece no ter sucedido. Destacam-se, a este propsito, os progressos muito significativos nos casos D e F (2 ciclo), bem como nos casos A e B (3 ciclo), colocando-os muito prximos das mdias nacionais. J em termos de resultados nas provas nacionais, observa-se uma tendncia de progresso nas provas de aferio do 4 e 6 anos de escolaridade, enquanto os desempenhos nos exames nacionais do 9 ano parecem piorar. Estes resultados so muito positivos, at porque se espera que os alunos que terminaram o 1o e 2o ciclos em 2010 estejam efetivamente mais preparados para abordar o 3 ciclo, reduzindo o insucesso escolar neste patamar durante os prximos anos. No caso do 3o ciclo, no apenas o insucesso pode resultar de uma escassez de competncias que deveriam j ter sido desenvolvidas em ciclos anteriores, mas tambm devemos considerar que a reduo do abandono escolar faz com que os alunos com mais dificuldades e que tradicionalmente abandonavam a escola antes de chegar a este nvel de escolaridade,
10

A ausncia de informao sobre o caso C radica no fato de a mesma no ter sido facultada segundo os mesmos critrios de agregao disponveis nas restantes escolas. 11 O agrupamento foi alargado durante este perodo, incluindo uma escola com uma populao socialmente mais carenciada, pelo que os dados de 2007 e 2010 no so comparveis.

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conseguem atualmente alcan-lo, mas claro que devemos preocupar-nos com os resultados obtidos. Nestes dados podemos tambm aferir a heterogeneidade de patamares entre os TEIP: enquanto A e E revelam resultados nos exames nacionais muito bons, superando mesmo as mdias nacionais, os restantes agrupamentos em anlise ficam muito aqum, com destaque para a hecatombe de resultados no caso B. Os resultados mostram algum desfasamento entre classificaes internas e externas: nos agrupamentos do norte, as primeiras tendem a ser inferiores s segundas, enquanto nas segundas ocorre o contrrio. Importa, contudo, lembrar que estes dois indicadores so obtidos atravs de metodologias distintas e medem aspetos distintos. Enquanto as provas nacionais se restringem s competncias que os alunos conseguem revelar atravs de uma prova escrita (apenas Portugus e Matemtica), dentro de um tempo limitado, as avaliaes internas so resultado de uma apreciao de um ano de trabalho, nas diversas disciplinas e considerando conhecimentos, atitudes e valores. Mais, esta segunda dita se o aluno ter que repetir o ano, pelo que, neste caso, ter que se entrar em linha de conta com diversos outros critrios. Um terceiro indicador importante a percepo dos prprios docentes que trabalham diariamente com os alunos. O quadro 3.4 referenciado a dados obtidos atravs do questionrio aos professores sistematiza a opinio que os mesmos projetam relativamente evoluo das aprendizagens escolares dos alunos, no horizonte dos ltimos trs anos. Nos diversos itens aqui em destaque relativos evoluo das aprendizagens dos alunos, evoluo das notas nas avaliaes internas e envolvimento dos alunos nas iniciativas propostas pela escola A, C e E correspondem aos contextos onde um maior nmero de docentes perspectiva uma evoluo positiva ou muito positiva. No outro extremo de avaliaes, ou seja, com perspectivas menos favorveis relativamente s aprendizagens dos alunos, esto os professores do caso B. Quanto aos docentes dos casos F e G oscilam entre a nfase a uma manuteno das condies de (in)sucesso, aprendizagem e envolvimento dos alunos e a escolha do item no sabe responder, ao qual no deve ser alheio o facto de serem os agrupamentos que mais recentemente se tornaram TEIP. Analisando com pormenor cada um dos itens em referncia, a melhoria das aprendizagens acolhe 60% de avaliaes. Neste item, tal como nos restantes, o diagnstico realizado pelas escolas, seja no mbito da elaborao dos respectivos projetos educativos, seja na formulao e monitorizao do TEIP, indicia que a avaliao no sentido da no mudana sinal de que, do ponto de vista dos docentes, as vrias aes empreendidas no tm ainda resultados visveis. F, G e B correspondem aos contextos que mais assinalam essa opo. Nesta ltima, pouco mais de 1/5 dos docentes assumem mesmo que as aprendizagens dos alunos pioraram, percepo residual nos restantes territrios, mas que confirmada na anlise anterior sobre os resultados escolares (quadro 3.3). Quadro 3.4 Percepo dos professores sobre a evoluo das aprendizagens dos alunos, nos ltimos trs anos (%)
D Melhoraram Esto na mesma Pioraram NS/NR Total 59,1 18,2 4,5 18,2 100,0 F 46,6 35,3 2,6 15,5 100,0 C 76,3 14,5 3,9 5,3 100,0 E 67,7 12,3 4,6 15,4 100,0 A 88,4 3,6 2,7 5,4 100,0 B 43,1 20,8 20,8 15,3 100,0 G 30,8 26,4 6,6 36,3 100,0 Total 59,9 18,6 5,9 15,7 100,0

Aprendizagens dos alunos*

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Notas obtidas nas avaliaes internas* Melhoraram Esto na mesma Pioraram NS/NR Total Melhoraram Esto na mesma Pioraram NS/NR 62,1 15,2 1,5 21,2 100,0 75,8 7,6 3,0 13,6 54,3 23,3 2,6 19,8 100,0 64,7 20,7 0,9 13,8 76,0 10,7 6,7 6,7 100,0 85,5 10,5 1,3 2,6 64,6 12,3 3,8 19,2 100,0 76,2 5,4 3,1 15,4 85,6 4,5 0,9 9,0 100,0 86,6 6,3 0,9 6,3 43,1 18,1 20,8 18,1 100,0 69,4 15,3 1,4 13,9 34,1 22,0 6,6 37,4 100,0 47,8 17,8 4,4 30,0 60,8 15,0 5,4 18,8 100,0 72,4 11,8 2,1 13,7

Envolvimento dos alunos nas iniciativas propostas*

Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 Qui-quadrado significativo *p<= 0.000 | Fonte: Inqurito aos professores.

As respostas relativas evoluo dos resultados das avaliaes internas reforam ligeiramente as distribuies obtidas no item anterior, nomeadamente na componente que enfatiza a melhoria (no conjunto 61% assinala uma evoluo positiva ou muito positiva); registando-se um aumento ligeiro, em todos os agrupamentos, no peso de professores que se abstm de fazer uma avaliao. Mas no envolvimento dos alunos nas iniciativas propostas que os professores so mais unnimes em identificar a melhoria face s condies de partida. Perto de 3/4 dos docentes consideram haver hoje maior adeso dos alunos s atividades desenvolvidas na escola, sendo residuais os que assinalam algum decrscimo. Convidados a equacionar a importncia do TEIP nesta evoluo, em todos os agrupamentos, o sentido positivo das respostas ainda incrementado, justificando manter o desdobramento qualitativo da escala de importncia no sentido da diferenciao entre as atribuies importante e muito importante (quadro 3.5). B que na avaliao sobre a evoluo dos ltimos trs anos denotou alguma clivagem no seio do corpo docente quanto melhoria registada no sucesso escolar e nas aprendizagens dos alunos aparece aqui, lado a lado, com os docentes de A, C e D, a afirmar a (muita) importncia das atividades desenvolvidas no mbito do TEIP, isto tanto na diminuio do insucesso escolar, como na melhoria da qualidade das aprendizagens dos alunos. No conjunto das escolas, 44% e 41% dos professores sublinham a relevncia dessas atividades na diminuio do insucesso escolar. Estas propores so ainda acrescidas nos quatro agrupamentos assinalados: em A e nas escolas da B, 63% e 55% dos docentes sublinham a muita importncia do TEIP neste processo. Nesta avaliao, no total das escolas aqui em referncia, apenas 10% dos professores consideram que as atividades implementadas no quadro do TEIP tiveram pouca ou nenhuma importncia, sendo, novamente, nos agrupamentos F (16%), G (12%) e E (11%) que maior nmero de docentes se posiciona nas avaliaes negativas. Quadro 3.5 Opinio dos professores sobre a importncia das atividades desenvolvidas no TEIP para o sucesso e aprendizagens dos alunos (%)
D Muito importante Importante Pouco/nada importante 47,5 39,0 10,2 F 26,2 51,5 15,5 C 50,0 42,9 5,7 E 36,5 43,5 11,3 A 62,5 27,1 6,3 B 55,4 36,9 7,7 G 35,8 42,0 12,3 Total 43,6 40,7 10,2

Diminuio do insucesso escolar *

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No sabe responder Total Muito importante Importante Pouco/nada importante No sabe responder Total Muito positivo

3,4 100,0 54,2 32,2 10,2 3,4 100,0

6,8 100,0 21,4 52,4 19,4 6,8 100,0

1,4 100,0 50,0 40,0 8,6 1,4 100,0

8,7 100,0 34,8 39,1 16,5 9,6 100,0

4,2 100,0 53,1 34,4 9,4 3,1 100,0

-100,0 52,3 40,0 7,7 -100,0

9,9 100,0 30,9 50,6 9,9 8,6 100,0 9,9 50,5 2,2 15,4 22,0 100,0

5,4 100,0 40,6 41,8 12,4 5,3 100,0 30,2 46,6 1,2 14,3 7,7 100,0

Melhoria da qualidade das aprendizagens*

Impacto do projeto TEIP nas aprendizagens dos alunos* 27,3 16,4 46,1 23,1 61,6 27,8 57,6 -10,6 4,5 100,0 45,7 0,9 29,3 7,8 100,0 42,1 2,6 6,6 2,6 100,0 50,0 0,8 18,5 7,7 100,0 32,1 0,9 1,8 3,6 100,0 54,2 1,4 12,5 4,2 100,0

Pontualmente positivo Mais negativo do que positivo No tem tido resultados visveis No sabe responder Total

Qui-quadrado significativo *p<= 0.000 | Fonte: Inqurito aos professores

Relativamente melhoria da qualidade das aprendizagens, as respostas, em termos gerais, vo no mesmo sentido: 41% dos docentes valoriza muito a importncia das aes implementadas no TEIP e 42% considera-as importantes. Mais uma vez, nos casos F e E que obtemos maiores propores de professores a demarcarem a pouca ou nenhuma importncia das atividades desenvolvidas no mbito do TEIP. Mas reconhecer a importncia no significa, necessariamente, assumir que as aes implementadas resultaram j em impactos visveis. esta leitura adicional que o ltimo indicador assinalado no quadro 3.5 nos prope, permitindo confirmar em que medida as posies de aparente maior relutncia face ao enquadramento TEIP, assumido ainda que com pouca expresso por professores de algumas escolas, configura uma crtica ou traduz no essencial que, nesta fase de implementao, ainda no houve oportunidade de observar resultados. , de facto, neste sentido que devemos interpretar as respostas, nomeadamente de professores do caso F, o qual como referido antes (ver 2.3.3) apenas integrou o programa TEIP em 2009. Neste indicador, so 29% os que assumem no ser ainda possvel perceber efeitos do TEIP. Fazem a mesma avaliao 14% do total de docentes que responderam o questionrio (19% no caso E; apenas 2% no caso A). Entre os agrupamentos observados, o caso A est entre os que apresentam uma melhoria mais consistente dos resultados: no arco temporal aqui em referncia, os resultados melhoraram de forma significativa tanto nas avaliaes internas como nas provas nacionais, situando-se no 1 e 2 ciclos acima das mdias nacionais. No 3 ciclo, as evolues nas avaliaes internas tm sido mais ambivalentes, mas os resultados nas provas nacionais indicam uma melhoria evidente (ver quadro 3.3). O fraco domnio da lngua portuguesa e as grandes dificuldades dos alunos em termos de mtodos e hbitos de estudo associados so os vetores frequentemente enfatizados entre as causas que mais contribuem para o insucesso no caso B. Nestas escolas as taxas de sucesso nos trs ciclos do ensino bsico mantm-se, sistematicamente, em nveis abaixo da media nacional. , contudo, notria uma evoluo muito positiva no 1. ciclo, isto seja nas avaliaes internas, seja nos resultados das provas de aferio (ver quadro 3.3). Na transio para o 2. ciclo e especialmente no 3. ciclo observa-se alguma flutuao ao nvel dos resultados escolares. Nesta matria, o aspeto mais saliente tem a ver com as discrepncias,

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muito significativas, entre resultados das avaliaes internas e externas. Porventura, a nfase dada pela escola componente comportamental dos alunos e aposta na diminuio do absentismo e abandono acabou por conferir aos critrios de avaliao interna uma configurao que no se coaduna com as normas de aferio nacionais. Os resultados acadmicos no caso F tm vindo a melhorar de forma progressiva, sendo positivos no cmputo geral e, sobretudo, a Lngua Portuguesa. Subsiste apenas alguma discrepncia com os desempenhos dos alunos nas avaliaes externas a Matemtica (os resultados so bastante modestos, ainda que tenham melhorado, sobretudo, no 1o ciclo). Esta diferenciao constitui motivo de grande preocupao para a diretora, marcando, alis, o seu discurso sobre o insucesso. As taxas de reteno dos alunos, nomeadamente no 2. e 3. ciclo tm vindo progressivamente a decrescer, apesar de tanto na perspectiva da diretora, como do coordenador TEIP, esta evoluo apenas parcialmente pode ser imputada ao TEIP, muito recente no agrupamento. Ainda assim, na implementao do projeto tem-se insistido bastante na orientao para a melhoria dos resultados e das aprendizagens dos alunos, precisamente, no ensino das lnguas portuguesa e inglesa, concretamente, atravs das aes desenvolvidas no Portugus+ e PLNM e no Ingls+. No caso D, os resultados escolares revelam tambm uma tendncia de melhoria nos ltimos trs anos. Esta tendncia confirmada pelos desempenhos nas provas nacionais, no caso da Matemtica, sendo que a Lngua Portuguesa se observa uma progresso apenas no 2o ciclo e uma degradao no 3o ciclo. Porm, um aspecto preocupante que as taxas de sucesso interno em Matemtica e Lngua Portuguesa mantm-se bastante baixas no 2o ciclo at inferiores aos resultados das provas de aferio , ou seja, muitos alunos so aprovados sem obter classificao positiva nestas disciplinas, o que sugere ainda problemas na qualidade do sucesso. O agrupamento recente e abrange um territrio difuso, o que contribui para a no existncia de prticas sistemticas de articulao intra e inter-ciclos. Isto embora a orientao esteja presente e seja bem acolhida pelo corpo docente, registando-se j algum planeamento, especialmente em torno da implementao do Plano de Ao para a Matemtica, e com alargamentos recentes, tambm, no ensino da lngua portuguesa para alunos que no tm o portugus como lngua materna. Mas num olhar externo, este parece ainda constituir um dos pontos fracos da escola. Isto, no apenas tendo em vista a melhoria sustentada do sucesso escolar e das aprendizagens dos alunos, como tambm na perspectiva de uma alterao da percepo, muito enraizada na cultura de escola, que projeta o insucesso como uma fatalidade incontornvel, tendo em conta as circunstncias do territrio envolvente.
Os midos tm poucas expectativas, para que que lhes serve a escola? Acham eles que a escola no lhes serve para nada porque ns vamos conseguir arranjar um emprego, ganhar dinheiro para sobreviver muitos deles no tm mais expectativas, querem sobreviver. Diretora Caso D

No caso G, o perodo contemplado nesta observao corresponde, precisamente, aos anos de reconverso do agrupamento original marcado por alguma homogeneidade social no territrio de influncia para a configurao atual, enquanto territrio TEIP. A avaliao do impacto do programa na dinmica de escolarizao e melhoria do sucesso escolar fica assim ofuscada. De acordo com os dados aqui apresentados, as taxas de aprovao nos trs ciclos do bsico apresentam tendncias de decrscimo, localizando-se sempre abaixo das mdias nacionais. No relatrio de avaliao da IGE sublinha-se ainda alguma inconsistncia destes resultados: mais frgeis no portugus do 4. e 6. ano (e neste tambm na matemtica); melhorados (iguais/acima da mdia

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nacional) e, em ambas as disciplinas, no 9. ano. A falta de sequencialidade pedaggica e desarticulao intra e interdepartamental , tambm aqui, apontada como uma das causas para o insucesso. Contudo, na viso da escola, o insucesso imputado, no essencial, a causas exteriores atividade pedaggica e ao espao escolar: prende-se com a assimetria, j assinalada, que caracteriza o corpo discente, e com a falta de expectativas, desmotivao e absentismo de alguns alunos. Se em C encontramos um corpo docente muito motivado pela oportunidade do TEIP, no caso G, pelo contrrio, a adeso ao programa mantm ainda resistncias significativas, sobretudo na escola sede, por vezes, conduzindo a que recursos adicionais disponibilizados por via do programa estejam a ser subaproveitados como o caso, por exemplo, dos animadores (evidente na entrevista aos professores e tcnicos da equipa TEIP) e da alegada resistncia de professores ao trabalho em parceria. No caso E, os resultados escolares apresentados so notveis, tendo em considerao as carncias da sua populao, a sobrelotao e degradao das instalaes e a falta de funcionrios. De forma ainda mais evidente que A este agrupamento apresenta um quadro de resultados muito melhorados, especialmente nos dois primeiros ciclos de escolaridade, onde se situam acima das mdias nacionais, embora com alguma flutuao, nos resultados a Matemtica. Tendo em conta os dois anos que referenciam a presente anlise, a evoluo do sucesso escolar, medido atravs das taxas de aprovao nas avaliaes internas, denota uma tendncia descendente dos resultados a partir do 2. ciclo, mas sem reflexos nos dados sobre sucesso escolar nas duas disciplinas em referncia, j que em ambas a tendncia de subida ou manuteno. Quanto aos resultados das provas nacionais, no arco temporal em referncia, confirmam a descida de resultados na Matemtica, apenas no 2. ciclo, ao contrrio do 3. ciclo, onde se evidencia uma melhoria nesta disciplina concomitante com uma descida nas taxas de sucesso a portugus. Este panorama que poder ter sido consolidado pelo TEIP, mas cujas causas superam em muito o programa, foi premiado, em 2009, pela avaliao externa com a classificao de Bom nos domnio dos resultados escolares, algo muito invulgar em escolas com um pblico socialmente desfavorecido. Na perspectiva da direo do agrupamento, o investimento realizado na oferta educativa e nas diferentes atividades proporcionadas pela escola teve um efeito muito positivo no sucesso escolar dos alunos. So exemplos assinalados como referncia de sucesso o ensino do portugus como lngua no materna ou ainda o trabalho desenvolvido na lngua inglesa de que resultou o projeto E-Portflios, divulgado pelo Ministrio da Educao a todas as escolas do pas como uma boa prtica no ensino do ingls.
No h muito tempo o Ministrio de Educao publicou um trabalho desenvolvido aqui nesta escola, os E-Portlios, que foi muito importante, a ponto das escolas do pas pedirem apoio aqui a esta escola sobre essa matria e a Escola Superior de Santarm. Portanto, sinal que aqui se produziu algo positivo. () Eu acho que aquilo de tal forma to bem construdo e promotor do sucesso educativo dos alunos a nvel do ingls, e o ingls fundamental. Ns temos a prova de que o sucesso em ingls era reduzidssimo, era a disciplina com mais insucesso e neste momento est ultrapassado. Diretor Caso E

No seu projeto educativo, o agrupamento do caso C assinala a persistncia do insucesso escolar como um dos grandes problemas que carecem de soluo consistente, mas notam-se algumas fragilidades na monitorizao do fenmeno. O relatrio de avaliao externa documenta resultados escolares bastante modestos, sobretudo no 3o ciclo, com uma tendncia de melhoria, mas a um ritmo lento. Nas

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diversas informaes disponveis (documentos e entrevistas), sobressai alguma frustrao tendo em conta o enorme esforo empreendido pela escola nesta matria atravs da diversificao pedaggica, da turma+ no portugus e matemtica e das atividades de ensino experimental das cincias. Nas palavras do diretor, a falta de preparao do corpo docente para os desafios pedaggicos, muito especficos, que se colocam no acompanhamento das populaes aqui em referncia e ainda, a muito notria, desarticulao interciclos sero dois vetores de desafio para alterao do quadro que a escola apresenta nesta matria, que aponta ainda para o insucesso escolar persistente dos alunos. O inqurito aos encarregados de educao vem confirmar a relevncia das condies sociais de origem dos alunos no sucesso da trajetria escolar. junto dos alunos com pais localizados a partir do secundrio que encontramos menor peso de alunos com experincias de reteno; localizando-se no extremo oposto maior probabilidade relativa de ficar retido pelo menos uma vez , os alunos com progenitores sem grau de escolaridade ou que apenas detm o 1. ciclo (quadro 3.6). Este dado importante para confirmar que, tambm nestas escolas, os alunos cujos pais tm estudos secundrios ou superiores obtm quase sempre sucesso escolar, sendo pouco influenciados pelo contexto escolar mais desfavorecido. Quadro 3.6 Percursos escolares e experincia de reteno, segundo o nvel de escolaridade do pai e da me (%)
Pai Me Sem escolaridade 50 52 1 ciclo 37,6 38,6 2 ciclo 23,1 28,8 3 ciclo 25,7 29,2 Secundrio 9,6 13,1 Superior 10,2 7,1 Qui-quadrado significativo *p<= 0.000. Fonte: Inqurito s famlias.

Confrontando-se os sete agrupamentos com um contexto social desfavorecido, os resultados obtidos pelos alunos no deixam de ser notavelmente distantes, o que sugere que certas organizaes escolares esto, realmente, a desenvolver estratgias e prticas mais bem sucedidas. O contraste entre os bons resultados de A e E, relativamente aos fracos desempenhos nos agrupamentos B e D indicam, de facto, que o xito dos projetos TEIP muito desigual.12 O inqurito s famlias confirma estas diferenas ao nvel das aprendizagens e sucesso escolar dos alunos, acrescentando alguns aspetos interessantes. Assim, B sobressai aqui como o contexto onde mais pais assumem que os filhos tm mais dificuldades: apenas 15% considera que o seu educando no tem dificuldades de aprendizagem (30% na distribuio total). tambm neste agrupamento que, com maior frequncia, os progenitores declaram dificuldades a todas as disciplinas (9%). Mas no agrupamento D, o cenrio no muito melhor. Nestas escolas 80% dos pais que responderam ao questionrio reconhecem dificuldades escolares nos seus educandos, dos quais 44% tm mesmo dificuldades, simultaneamente, a lngua portuguesa e matemtica, as duas disciplinas que so alvo de aferio nas provas nacionais. Esto nestas condies 1/4 dos alunos do conjunto das escolas aqui em anlise. De resto, o inqurito permite tambm confirmar que a Matemtica a
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Deixamos de parte, nesta anlise, os agrupamentos F e G, uma vez que a sua adeso ao programa foi mais recente, bem como C, pois o contexto social claramente distinto e os dados existentes sobre resultados escolares so tambm menos rigorosos.

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disciplina em que uma maior proporo de alunos sente dificuldades, nos sete territrios, seguindo-se em geral o Portugus e o Ingls (quadro 3.7). Quadro 3.7 Alunos com dificuldades de aprendizagem por disciplina, e relao entre dificuldades e experincias de reteno, segundo o agrupamento de escolas (%)
D Pelo menos uma disciplina* Lngua Portuguesa* Matemtica Lngua Portuguesa e Matemtica** Ingls Outras Dificuldades a todas*** J ficou retido* 79,7 49,2 43,8 43,7 20,3 13,3 3,9 41,4 F 65,0 30,0 36,1 25,4 14,1 17,5 1,9 15,2 C 67,9 23,5 33,7 13,9 20,6 16,5 2,5 22,6 E 64,3 32,4 37,8 27,1 17,6 15,5 1,7 10,1 A 67,3 30,1 38,1 24,3 26,5 14,2 0,9 13,3 B 85,0 32,5 44,2 30,0 15,8 24,2 9,2 39,2 G 70,6 34,0 36,6 28,3 15,3 20,0 4,7 30,6 40,4 Total 69,8 32,0 37,7 26,1 17,9 17,3 3,2 22,8 30,5

Dificuldades de aprendizagem e 48,0 21,6 30,9 15,0 17,1 44,1 experincias prvias de reteno * Qui-quadrado significativo *p<= 0.000; **p<=0.005; ***p<=0.05 Fonte, Inqurito s famlias.

Observa-se tambm uma relao entre ter tido uma experincia de reteno e assumir dificuldades a alguma disciplina: em todos os agrupamentos, sem exceo, os alunos que manifestam dificuldades escolares so mais propensos a terem vivido uma ou mais experincias de reteno. Entre os pais de alunos que ficaram retidos, apenas 2,6% considera que o seu filho no tem atualmente dificuldades de aprendizagem e 8,8% afirma que essas dificuldades se estendem a todas as disciplinas, enquanto para os alunos que nunca reprovaram estes valores so 31% e 1,5% respectivamente. Estes dados vm confirmar a reteno como uma medida pouco eficaz na superao das dificuldades de aprendizagem e na melhoria efetiva das aprendizagens. Questionados sobre as razes das dificuldades dos seus educandos (ver quadro 3.8), cerca de 1/3 dos pais tende a imputar a responsabilidade do insucesso aos alunos, sendo minoritrios ou residuais os que assumem a atribuio de responsabilidades s estratgias pedaggicas e envolvimento dos professores. Em contextos em que muitos professores lamentam o alheamento das famlias, estes dados revelam um cenrio bem mais animador. Trata-se, pois, de um campo em que profissionais da escola e famlias podem intervir, de forma colaborativa, de modo a que os alunos estudem mais e, sobretudo, estudem melhor. Quadro 3.8 Opinio dos pais sobre razes para dificuldades de aprendizagem dos filhos, segundo o agrupamento de escolas (%)
D No estuda o suficiente* No percebe matria*** No sabe estudar sozinho No se interessa p/ escola/falta s aulas Prof. n/ explicam ou no se importam Sempre foi mau aluno A matria pouco 48,0 26,0 12,6 14,9 2,4 5,5 3,9 F 26,6 18,3 12,5 1,5 3,8 2,3 4,2 C 29,2 16,9 9,5 5,8 7,4 6,6 2,1 E 39,9 9,7 15,5 5,5 8,0 5,0 3,8 A 32,7 15,0 19,5 1,8 5,3 4,4 0,9 B 38,3 20,8 12,5 13,3 2,5 4,2 2,5 G 32,3 17,9 17,4 5,1 7,2 3,8 6,4 Total 34,1 17,1 14,0 6,0 5,7 4,5 3,7

Opinio dos pais sobre razes para dificuldades dos filhos

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interessante Reao dos pais quando recebem ms notcias da escola *** Conversam Conversam e castigam Castigam No fazem nada 73,4 8,6 10,2 7,8 59,7 5,3 13,3 21,7 67,1 2,9 13,6 16,5 65,1 5,9 13,9 15,1 62,8 3,5 12,4 21,2 60,8 1,7 20,0 17,5 66,0 3,8 13,2 17,0 64,8 4,6 13,7 17,0

Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 Qui-quadrado significativo *p<= 0.000; *** p<=0.05. | Fonte, Inqurito s famlias.

De igual forma, este inqurito mostra que a maioria das famlias opta por uma estratgia formativa quando recebe ms notcias na escola (quadro 3.8): 2/3 dos pais opta por conversar e tentar perceber o que aconteceu, 14% reage com um ou mais castigos (no deixar ver televiso/jogar no computador; no deixa sair com os amigos; no d ao educando algo que ele quer muito; obriga a estudar foram os itens mais selecionados). Na variao das orientaes dos pais, o agrupamento algarvio (caso D) destaca-se do conjunto com maior nmero de progenitores a selecionarem as duas opes conversa e tenta perceber o que aconteceu (73%) e associa conversa e algum tipo de castigo (9%). Os pais no caso B so mais propensos a atuar com alguma forma de castigo (1/5 dos progenitores). A anlise destas orientaes d prevalncia escolaridade das mes na variabilidade das orientaes. Nas mes com escolaridade superior, apenas 5% opta por castigar, tm o mesmo padro de comportamentos 23% das progenitoras com escolaridade ao nvel do 1. ciclo do ensino bsico. Cerca de 3/4 das mes localizadas no patamar mximo de escolarizao e um pouco menos das que tm nvel secundrio optam por conversar e tentar compreender o que aconteceu, o que confirma a existncia de um modelo parental mais flexvel e negociado nas famlias mais escolarizadas e socialmente favorecidas (Seabra, 1998). Esta reao partilhada por 50% das mes com 1. ciclo, o que mostra que entre os grupos mais desfavorecidos os modelos de educao parental parecem divergir mais. Por vezes, assinalado algum desgaste e, ocasionalmente, tambm, falta de preparao tcnica e pedaggica por parte do corpo docente. Isto, muitas vezes, pelo cruzamento de uma multiplicidade de fatores: seja pelo peso emocional que decorre da presso de conseguir melhores resultados, pelo desgaste implicado na elaborao e acompanhamento dos procedimentos administrativos necessrios, pela escassez de formao nas novas metodologias que se pretendem implementar ou ainda pela frustrao que resulta do desencontro entre expectativas sugeridas e planeadas no TEIP e recursos humanos e materiais efetivamente disponibilizados, entre outros.

3.3 Contextos mais regulados: a reduo da indisciplina

Ainda que os dados locais a este propsito sejam pouco rigorosos, existe uma percepo partilhada por pais, encarregados de educao e professores de que a indisciplina e a violncia tm vindo a diminuir nestes agrupamentos. Contudo, existem variaes importantes entre os sete casos estudados. O quadro 3.9 apresenta a opinio dos pais relativamente a diversos eixos que compem as representaes sobre clima de escola. No primeiro indicador, respeitante s percepes sobre indisciplina na sala de aula, o elemento mais notrio a transversalidade de opinies que assinalam a existncia de alguma indisciplina (cerca de 48% dos pais). em G e na B que as apreciaes sobre a indisciplina na

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sala de aula adquirem um tom mais negativo (pouco mais de 1/5 dos pais, nas duas escolas). Quanto violncia tanto no recreio como nas imediaes da escola, convergindo com os dados disponibilizados pelos prprios agrupamentos, B e C correspondem aos contextos onde o problema, segundo os pais, est mais presente. Quadro 3.9 Percepo das famlias sobre o clima de escola/Indisciplina, segundo o agrupamento
D Bastante/muita Alguma Pontual/Nunca Total P/ menos uma vez Nunca Total P/ menos uma vez Nunca Total P/ menos uma vez Nunca Total 16,5 52,6 30,9 100,0 28,3 71,7 100,0 25,2 74,8 100,0 F C E A B 20,7 47,8 31,5 100,0 44,4 55,6 100,0 34,3 65,7 100,0 G 21,8 41,1 37,1 100,0 25,4 74,6 100,0 20,3 79,7 100,0 5,3 94,7 100,0 Total 17,7 48,4 33,9 100,0 30,5 69,5 100,0 19,4 80,6 100,0 6,6 93,4 100,0

Indisciplina na sala de aula*** 11,2 17,3 23,8 8,7 54,2 34,6 100,0 51,0 31,7 100,0 42,2 34,1 100,0 55,4 35,9 100,0

Violncia no recreio*** 28,6 36,4 28,3 24,5 71,4 100,0 63,6 100,0 71,7 100,0 75,5 100,0

EE foi chamado escola* 11,3 25,6 12,3 15,2 88,7 100,0 74,4 100,0 87,7 100,0 84,8 100,0

Aluno agredido nas imediaes da escola*** 5,8 5,9 8,6 5,5 2,1 14,3 94,2 94,1 91,4 94,5 97,9 85,7

100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 Qui-quadrado significativo *p<= 0.000; *** p<=0.05. Fonte: Inqurito aos encarregados de educao

De acordo com as respostas dos pais, os casos F (89%), E (88%) e A (85%) sero as que menos apelam presena extraordinria dos progenitores na escola a pedido dos diretores de turma. Localizam-se no extremo oposto apelo presena dos pais na escola as unidades escolares de B, C e D. Avaliando a evoluo dos comportamentos, no horizonte dos ltimos trs anos, as opinies dos pais apontam, de forma genrica, para alguma reduo dos problemas de indisciplina e de violncia (quadro 3.10). No entanto, a anlise por territrio mostra que esta percepo positiva apenas dominante entre os encarregados de educao dos casos A, B e F, sendo que nos restantes, a opinio mais comum que a intensidade destes problemas se manteve. No caso G, a percentagem de pais que assinala um aumento da indisciplina maior, mas no se pode esquecer que as infraestruturas tm sido objeto de obras profundas, nos ltimos anos, o que tem criado graves condicionamentos e perturbaes nos espaos escolares, com impacto nos conflitos entre alunos. J relativamente insegurana nas imediaes das escolas, a generalidade dos pais no observa alteraes no ltimo trinio, destacando-se apenas uma diminuio em A e um aumento em D. Quadro 3.10 Opinio das famlias sobre a evoluo do clima de escola nos ltimos trs anos, segundo o agrupamento (%)
D F C E A B G Total

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Indisciplina* - Aumentou - Est na mesma - Diminuiu Total - Aumentou - Est na mesma - Diminuiu Total - Aumentou - Est na mesma - Diminuiu Total - Aumentou - Est na mesma - Diminuiu Total - Aumentou - Est na mesma - Diminuiu Total 31,9 37,2 30,9 100,0 28,7 37,2 34,0 100,0 26,6 47,9 25,5 100,0 37,4 41,8 20,9 100,0 5,9 56,5 37,6 20,5 39,7 39,7 100,0 19,9 41,7 38,4 100,0 13,6 45,5 40,9 100,0 30,5 47,7 21,9 100,0 8,7 47,1 44,2 32,5 38,2 29,3 100,0 31,7 38,1 30,2 100,0 18,9 45,0 36,1 100,0 25,3 45,2 29,6 100,0 5,9 46,2 47,9 27,7 37,9 34,5 100,0 18,0 44,3 37,7 100,0 17,7 44,9 37,3 100,0 25,5 44,2 30,3 100,0 5,7 41,1 53,2 21,3 29,2 49,4 100,0 17,2 39,1 43,7 100,0 14,9 43,7 41,4 100,0 15,7 44,9 39,3 100,0 3,4 38,2 58,4 28,9 31,1 40,0 100,0 26,4 37,4 36,3 100,0 13,6 45,7 40,7 100,0 20,5 51,1 28,4 100,0 10,5 38,4 51,2 34,5 33,9 31,6 100,0 32,7 34,6 32,7 100,0 23,9 43,9 32,3 100,0 24,4 53,0 22,6 100,0 11,1 48,8 40,1 100,0 28,6 36,0 35,3 100,0 25,4 39,1 35,5 100,0 18,7 45,1 36,2 100,0 25,8 47,0 27,2 100,0 7,4 45,3 47,2 100,0

Violncia no recreio***

N reunies c/ Diretor de Turma*

Insegurana nas imediaes***

Absentismo dos professores***

100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 Qui-quadrado significativo *p<= 0.000; *** p<=0.05. Fonte: Inqurito aos encarregados de educao

Finalmente, quanto ao absentismo do corpo docente, a maioria das respostas vai no sentido de uma diminuio (47%) ou, quanto muito, para a no alterao de comportamentos dos professores nesta matria (45%). O caso A, a escola que assume de forma mais explcita a organizao do sistema de permutas na afetao do servio docente, destaca-se, neste item, com 58% dos pais a confirmarem uma diminuio do absentismo por parte do corpo docente. Em todo o caso, um indicador muito expressivo que, nos sete agrupamentos, a maioria dos encarregados de educao considera que as orientaes da escola quanto indisciplina melhoraram nos ltimos trs anos, enfatizando a vertente da responsabilizao dos alunos (quadro 3.11). No ser alheia a esta apreciao a criao de regulamentos, relatrios, aes e gabinetes orientados para a preveno e acompanhamento dos problemas da indisciplina, no mbito do projeto TEIP Quadro 3.11 Percepo das famlias sobre a evoluo das orientaes e prticas da escola face indisciplina dos alunos, segundo o agrupamento
D F C E A B G Total 6,8

% de alunos castigados nos 12,7 7,1 6,0 0,5 3,9 8,7 10,5 ltimos 3 anos* Evoluo relativamente s orientaes da escola face indisciplina dos alunos* Evoluo positiva: 67,0 64,3 51,9 66,0 73,8 57,5 60,0

62,0

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responsabilizao dos alunos No h diferenas

A escola d cada vez mais importncia aos comportamentos, sem ter em conta as idades

10,4 1,7 20,9

11,4 4,8 19,5

22,4 4,8 21,0

18,9 1,0 14,1

4,9 1,0 20,4

11,5 0,9 30,1

15,6 4,4 20,0 100,0

14,8 3,0 20,1 100,0

No sabem responder Total

100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 Qui-quadrado significativo *p<= 0.000; *** p<=0.005. Fonte: Inqurito aos encarregados de educao

As opinies dos professores sobre as evolues registadas no clima de escola no divergem muito das apreciaes dos encarregados de educao. Neste caso, tambm muito significativo que a maioria dos docentes considere que, no espao escolar, as relaes dos alunos com os colegas e com os adultos melhoraram nos ltimos trs anos, sendo francamente minoritria a percentagem que considera que o clima se degradou neste perodo, apenas adquirindo alguma expresso nos agrupamentos G e B (quadro 3.12). Quadro 3.12 Percepes dos docentes sobre a evoluo do clima organizacional, segundo os agrupamentos
D Melhoraram Esto na mesma Pioraram No sabe responder Total Melhoraram Esto na mesma Pioraram No sabe responder Total Melhoraram Esto na mesma Pioraram NS responder Total 57,6 28,8 -13,6 F 38,8 43,1 6,0 12,1 C 67,1 22,4 7,9 2,6 E 60,0 23,1 3,8 13,1 A 78,6 12,5 2,7 6,3 B 38,9 29,2 18,1 13,9 G 34,1 25,3 13,2 27,5 100,0 30,8 25,3 14,3 29,7 100,0 34,1 27,5 3,3 35,2 100,0 Total 54,1 26,2 6,9 12,7 100,0 52,2 25,5 9,7 12,7 100,0 59,9 21,0 4,4 14,8 100,0

Relacionamento dos alunos com colegas*

100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 Relacionamento dos alunos com professores e funcionrios* 51,5 30,3 4,5 13,6 100,0 62,1 22,7 1,5 13,6 100,0 44,0 36,2 7,8 12,1 100,0 50,9 30,2 5,2 13,8 65,8 21,1 10,5 2,6 100,0 78,9 11,8 2,6 6,6 55,4 26,9 4,6 13,1 100,0 66,2 16,2 2,3 15,4 71,4 18,8 4,5 5,4 100,0 84,8 9,8 -5,4 43,1 16,7 27,8 12,5 100,0 34,7 31,9 19,4 13,9 100,0

Assiduidade s aulas*

100,0 100,0 100,0 100,0 Qui-quadrado significativo *p<= 0.000. Fonte: Inqurito aos docentes

igualmente muito relevante que 72% dos docentes nestes sete territrios considerem que o envolvimento dos alunos nas iniciativas e projetos da escola tenha aumentado, sendo residuais as percentagens daqueles que consideram que os alunos hoje se envolvem menos do que h trs anos. Quando convidados a avaliar a importncia das atividades desenvolvidas, no mbito do TEIP, so poucos os docentes que no reconhecem efeitos positivos no controlo da

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indisciplina e na melhoria do ambiente escolar (quadro 3.13). O projeto TEIP tende, pois, a ser visto nestes contextos como um pilar da ao de preveno e interveno nos problemas de violncia escolar, bem como na melhoria das relaes entre os diversos atores da comunidade educativa. Quadro 3.13 Apreciao dos docentes acerca da importncia das atividades desenvolvidas no TEIP na indisciplina e clima de escola, segundo os agrupamentos
D - Muito importante - Importante - Pouco/nada importante - No sabe responder Total - Muito importante - Importante - Pouco/nada importante - No sabe responder Total - Muito importante - Importante - Pouco/nada importante - No sabe responder Total - Muito importante - Importante - Pouco/nada importante - No sabe responder 50,8 35,6 10,2 3,4 100,0 55,9 30,5 10,2 3,4 100,0 50,8 33,9 11,9 3,4 100,0 55,9 32,2 6,8 5,1 F 38,8 40,8 15,5 4,9 100,0 31,1 39,8 23,3 5,8 100,0 39,8 36,9 17,5 5,8 100,0 38,8 37,9 17,5 5,8 C 40,0 51,4 7,1 1,4 100,0 45,7 47,1 5,7 1,4 100,0 50,0 40,0 8,6 1,4 100,0 54,3 35,7 5,7 4,3 E 39,1 42,6 11,3 7,0 100,0 40,9 38,3 10,4 10,4 100,0 37,4 40,9 13,0 8,7 100,0 27,8 46,1 17,4 8,7 A 61,5 31,3 5,2 2,1 100,0 61,5 29,2 7,3 2,1 100,0 54,2 31,3 9,4 5,2 100,0 53,1 37,5 7,3 2,1 B 56,9 32,3 10,8 -100,0 56,9 32,3 9,2 1,5 100,0 50,8 41,5 7,7 -100,0 56,9 32,3 9,2 1,5 G 42,0 40,7 9,9 7,4 100,0 35,8 43,2 12,3 8,6 100,0 46,9 32,1 13,6 7,4 100,0 42,0 38,3 11,1 8,6 Total 46,3 39,4 10,2 4,1 100,0 45,7 37,4 11,7 5,3 100,0 46,2 36,7 12,1 5,1 100,0 45,0 38,0 11,5 5,4 100,0

Controlo dos problemas de indisciplina***

Reduo do absentismo*

Melhoria do ambiente escolar**

Promoo das relaes entre a escola e comunidade envolvente**

Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 Qui-quadrado significativo *p<= 0.000; **p<=0.005; *** p<=0.05. Fonte: Inqurito aos professores

Com base na pesquisa realizada, podemos explicar as melhorias no ambiente escolar e a reduo da indisciplina nestes sete territrios por quatro dinmicas articuladas. Em primeiro lugar, o maior acompanhamento dos alunos por parte de professores e tcnicos, geralmente coordenados em gabinetes especficos criados para o efeito. Em segundo lugar, as melhorias na interveno da direo (de turma e de agrupamento) nos casos de indisciplina, apostando na vertente formativa mais do que punitiva. Em terceiro lugar, a animao dos espaos e tempos, bem como a criao de clubes e projetos em que muitos alunos esto envolvidos. E, em quarto lugar, as redues nos nveis de absentismo e rotatividade dos docentes, o que permitiu uma maior estabilidade e regulao dos quotidianos escolares.
O TEIP permitiu melhorar o trabalho de uma estrutura que j havia sido criada anteriormente para o combate indisciplina na escola, a referida comisso da indisciplina que foi o embrio do atual GAAF. Anteriormente no existia um registo sistemtica das ocorrncias, a atividade do grupo era mais de reao (sano) e

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centrava-se exclusivamente na EB23 e no tema da indisciplina. Hoje, com os recursos-humanos financiados pelo projeto TEIP, quer no GAAF quer na equipa de vigilantes, e com a reflexo que o TEIP gerou sobre o tema, tm uma ao mais integrada: registo sistemtico das ocorrncias; acompanhamento nos recreios; alunos mais problemticos sinalizados tm professores-tutores; comea a dar-se mais ateno s questes das famlias; maior abertura para apoiar os pais noutras questes importantes que no s o percurso escolar dos filhos (banco alimentar, assistente social). Diretor Caso F

Os melhores resultados observados no caso A remetem-nos para uma interveno mais longa no programa TEIP e, em particular, para um envolvimento mais profundo dos alunos e as famlias na vida escolar, atravs de prticas pedaggicas mais inovadores e atractivas, mas que tambm conferem aos alunos maior responsabilidade. Por exemplo, entre as muitas medidas adotadas, a diretora enfatiza o projeto No indisciplina; Sim responsabilizao, que consiste em colocar um aluno com problemas de indisciplina a dar aulas aos colegas do 1. ciclo. A responsabilizao implicada para o aluno nesta interveno e a possibilidade que lhe oferecida de se pr no lugar do docente que prepara uma aula e a quer transmitir teve efeitos muito expressivos na melhoria dos comportamentos.
A escola tinha um ambiente completamente diferente do que tem agora A imagem que ns temos agora, externa, no tem nada a ver com a imagem que ns tnhamos h cinco ou seis anos. Agora os pais j no olham para a escola como aquele gueto, aquele lugar onde se mete l os midos piores. Diretora Agrupamento de A

3.4 Orientao educativa e transio qualificada para a vida ativa

Como sabido, uma grande parte dos jovens portugueses, sobretudo em contextos sociais de maior pobreza, abandonam a escola sem a devida preparao e orientao para os desafios que encontraro no mercado de trabalho. Um dos objetivos do programa TEIP , portanto, a consolidao, nos territrios abrangidos, dos processos de orientao educativa e de transio para a vida ativa. Como vimos no captulo anterior, esta tem sido uma preocupao referida nos projetos educativos dos agrupamentos (por vezes, inclusive no ttulo), mas que no foi privilegiada como eixo de interveno nos projetos TEIP. Em todo o caso, destacamse a este propsito trs linhas de ao: (1) reforo do sistema de acompanhamento e orientao dos alunos; (2) alargamento da oferta educativa, atravs de uma aposta na formao cvica e em atividades de enriquecimento curricular; (3) apoio criao de cursos de educao e formao, ao nvel do 3 ciclo, procurando que alguns dos alunos em situao de insucesso repetido e abandono possam terminar o ensino bsico com uma preparao inicial para o exerccio de uma atividade profissional. No primeiro caso, em todos os agrupamentos foram criados ou reforados os gabinetes/servios de acompanhamento do aluno e da famlia. Em alguns deles, foram igualmente criados sistemas de tutorias, em que um professor ou tcnico acompanham certos alunos com dificuldades continuadas de integrao na escola, revelados por um comportamento inadequado ou por insucessos repetidos. No agrupamento B, foi criado o projeto Mir@futuro que pretende integrar e orientar os alunos ao longo dos vrios ciclos de escolaridade. E no agrupamento F tem-se desenvolvido um novo sistema que pretende reforar o papel dos diretores de turma no acompanhamento dos seus alunos.

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Como se viu anteriormente, os dados recolhidos sugerem que estes sistemas tm alcanado algum xito, no combate ao abandono escolar precoce, bem como indisciplina e violncia nos espaos escolares. No entanto, continuam a tratar-se de efeitos internos escola, pelo que seria importante explorar tambm com maior profundidade qual o impacto destas aes na gesto dos percursos escolares dos alunos e na sua preparao para a vida ativa. No segundo caso, com intensidades variveis, todos os agrupamentos apostaram num alargamento da sua oferta formativa, atravs de clubes, projetos, iniciativas, de frequncia voluntria, em geral, com uma componente de desenvolvimento de competncias pessoais e sociais, bem como outra de explorao de gostos e vocaes em reas especficas (desporto, artes, cincias, etc.). Em menor escala, alguns deles aplicaram programas que visam melhorar o trabalho realizado com as turmas, na rea da formao cvica. Porm, tambm aqui os dados apenas indicam alguns efeitos positivos na melhoria do ambiente escolar, o que, sendo um resultado positivo, no nos permite aferir impactos nos percursos escolares e profissionais. Na terceira linha de ao, podemos notar que todos estes agrupamentos tm alguma oferta de cursos de educao e formao (CEF), embora apenas em alguns casos se possa considerar uma aposta do projeto TEIP. Alm disso, dado o perfil de alunos em situao de insucesso e em risco de abandono, podemos acrescentar que, nos sete territrios, esta oferta apenas abrange um conjunto minoritrio dos alunos que poderia abranger e os dados recolhidos indicam que esta seleo ainda orientada por critrios pouco claros e estruturados. Em muitos casos, as entrevistas aos distintos atores no permitiu constatar como haviam sido escolhidos os alunos para a turma CEF, nem qual a vantagem da rea vocacional escolhida, em relao a outras opes possveis. Relativamente aos alunos destas turmas, verdade que alguns deles sentem efetivamente que se esto a preparar para o exerccio de uma atividade profissional, ainda que raramente escolhida por eles mas que poder providenciar-lhes alguma valorizao futura, mas outros revelaram que foram colocados nestas turmas, sem demonstrar interesse ou vontade por trabalhar na respectiva rea. Mais uma vez, faltam dados nas escolas sobre os percursos formativos e profissionais destes alunos depois de terminar estes cursos. Apesar do cenrio descrito no ponto anterior, existem algumas boas prticas a assinalar. Na organizao dos CEF, o agrupamento D teve o cuidado de consultar o Centro de Emprego de D para avaliar as reais necessidades do mercado de emprego, auscultando, igualmente, os prprios alunos visados. Assim, foi a manifestao de interesses heterogneos por parte do corpo discente que enquadrou a definio da rea a privilegiar em cada um dos cursos. E, no B, um dos CEF foi organizado em parceria com uma associao empresarial local, a partir de um diagnstico de necessidades, o que garantiu j a realizao de estgios e dever facilitar a posterior integrao no mercado de trabalho. Como mostra o quadro 3.14, a generalidade dos professores reconhece que o TEIP foi importante para um aumento da oferta formativa, bem como para uma melhor orientao vocacional dos jovens. O caso F aquele em que os docentes que discordam desta ideia se encontram em maior nmero. Assim, o problema a ausncia de dados sistemticos acerca dos resultados destas aes. verdade que so aes mais latas e cujos resultados apenas se podem aferir a mdio e longo prazo, mas perfeitamente possvel monitorizar esses processos. Alis, uma reduo dos resultados aos indicadores mais imediatos no deixa de conformar uma perverso da avaliao escolar, uma vez que os projetos educativos

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(incluindo o TEIP) estipulam uma srie de aes com vista a objetivos mais latos no tempo, como a formao de cidados e profissionais. Quadro 3.14 Opinio dos docentes sobre a importncia das atividades desenvolvidas no TEIP na orientao vocacional dos alunos, segundo o agrupamento
D Muito importante Importante Pouco/nada importante No sabe responder Total Muito importante Importante Pouco/nada importante No sabe responder 39,0 45,8 10,2 5,1 100,0 F 26,2 47,6 18,4 7,8 100,0 C 45,7 40,0 8,6 5,7 100,0 E 36,5 43,5 10,4 9,6 100,0 A 52,1 28,1 14,6 5,2 100,0 B 44,6 40,0 13,8 1,5 100,0 43,1 41,5 13,8 1,5 G 30,0 46,3 12,5 11,3 100,0 32,1 42,0 16,0 9,9 Total 38,6 41,5 12,9 7,0 100,0 37,4 39,7 11,5 11,4

Aumento da oferta formativa **

Orientao vocacional dos alunos* 40,7 27,2 40,0 34,8 47,9 40,7 6,8 11,9 43,7 15,5 13,6 40,0 8,6 11,4 38,3 10,4 16,5 33,3 8,3 10,4

Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 Qui-quadrado significativo *p<= 0.000; ** p<=0.05 | Fonte: inqurito aos docentes

Uma avaliao deste tipo implicaria instrumentos mais complexos e de longo curso, capazes, por exemplo, de seguir geraes de alunos nos anos posteriores sua sada do agrupamento, de forma a compreender o xito ou fracasso dos seus percursos escolares, profissionais e de vida. Poderia comear por se estudar qual o efeito da escola nas opes dos adolescentes, ao terminar o 9 ano, avaliando o xito na integrao nas diversas modalidades de ensino secundrio (ou eventualmente, no acesso ao mercado de trabalho, entre aqueles que abandonaram os estudos). Embora os estudos de seguimento de coortes e de transio para o mercado de trabalho sejam j comuns, em diversos pases, em Portugal, so ainda muito raros, no se observando em qualquer dos territrios estudados. Tambm a durao e abrangncia do presente projeto no nos permitiram construir e aplicar os instrumentos necessrios para aprofundar o conhecimento sobre esta dimenso.

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4. Participao e envolvimento da comunidade educativa

O programa TEIP visa a promoo da equidade no acesso educao partindo de dois princpios estratgicos de ao: a discriminao positiva e a territorializao da interveno poltica. Ser sobre este ltimo que se debruar o presente ponto. O paradigma territorialista subjacente ao programa TEIP, est em consonncia e faz parte de uma dinmica mais geral de descentralizao do poder de deciso do Estado em diferentes domnios para alm do sistema educativo, isto , de transferncia de competncias da administrao central para organismos locais de diversa ordem. 13 Deste modo, a territorializao das polticas pblicas uma forma de articulao entre o Estado e o local, mas que no se esgota na simples transferncia de competncias para unidades geogrfico-administrativas de menor dimenso (concelho, freguesia, agrupamentos, etc.), pressupe a transferncia de poder de deciso para vrios atores locais que atravs da sua ao conjunta do sentido a um projeto local. A territorializao prende-se com o empowerment de atores locais, na valorizao dos seus projetos, da sua capacidade de participao na deciso e gesto sobre os locais em que esto inseridos, a que alguns autores, por contraste com a ideia de descentralizao denominam policentrao (lvares, 2010; Barroso, 1996). Parte-se da ideia de que as comunidades educativas locais atores escolares e no escolares, formais e no formais (Van Zanten, 1990) so aquelas que devero (democratizao) e que melhor podero (adequao/pragmatismo) encontrar respostas ajustadas e sustentveis aos seus problemas e potencialidades, ainda que se saiba que muitos dos desafios que enfrentam jogam-se em espaos que as ultrapassam completamente. Est implcita, portanto, a transferncia de poderes de deciso e administrao do estado para as comunidades locais - a passagem para uma lgica de interveno bottom-up, como comumente referida e a transferncia de poderes das instituies escolares para as comunidades educativas. Em termos da avaliao externa do programa, colocam-se aqui pelo menos duas questes: 4.1) o que que efetivamente transferido das competncias do estado para as comunidades educativas, em que a relao entre programa e projetos TEIP2 um eixo central, 4.2) e, dentro das comunidades educativas, como so apropriados os projetos pelos diferentes atores: alunos e famlias; parceiros institucionais locais; estruturas organizacionais, docentes e no docentes.
13

Esta uma dinmica cuja origem pode ser situada na dcada de 80 e que que est cada vez mais presente, quer a nvel nacional processo de autonomia das escolas, criao dos Conselhos Municipais de Educao, programa Escolhas, iniciativa Bairros Crticos, etc.) quer em polticas educativas lanadas em diversos pases (as ZEP francesas, as Education Action Zones no Reino Unido, os CIEP no Brasil) e em programas europeus de cariz social, como o URBAN, o Equal, o Poverty I 1975-1980, Poverty II 1984-1989 e o Poverty III 1989-1994, etc. (Vieira e Vieira, 2011; Charlot, 1994; Henriques, 2003; Guerra, 2003). tal como sugerido por Barroso (1997) a territorializao educativa remete para uma grande diversidade de princpios, dispositivos e processos inovadores, no domnio da planificao, formulao e administrao das polticas educativas que, de um modo, geral, vo no sentido de valorizar a afirmao dos poderes perifricos, a mobilizao local dos atores e a contextualizao da ao poltica (Barroso, 1997:31).

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4.1 Territorializao: do programa aos projetos TEIP

4.1.1 Fragilidades no processo de constituio dos territrios Vrios autores tm vindo a assinalar como um dos aspetos crticos do programa TEIP (Stoer e Rodrigues, 2000; Carvalho e Arajo, 2009; Sarmento et al., 2000; Canrio, 2009; Canrio, Alves e Rolo, 2000 e 2001), o facto de os territrios de interveno tenderem a surgir por solicitao da administrao central, sem que as dinmicas locais existentes, quer aquelas que potenciam a construo de projetos educativos comunitrios quer aquelas que se podem constituir como verdadeiros obstculos, sejam efetivamente tidas em conta. Uma das fragilidades desta opo remete para a escolarizao dos projetos TEIP, j que os territrios foram definidos tendo mais em conta a rede escolar que outros aspectos, como por exemplo o potencial de associaes externas. Esta situao conduz a uma subordinao, logo de incio, da ao educativa ao escolar (Sarmento et al., 2000; Canrio, 2000). Mas, em alguns casos analisados, o programa parece ter-se constitudo como fator de impulso e investimento em dinmicas j existentes na escola e numa maior reflexo sobre a comunidade educativa. Nessas situaes, apesar de poderem existir algumas resistncias iniciais, as escolas tinham um corpo de atores e uma lgica de ao que facilitaram a apropriao do projeto.
Inicialmente foi induzido pela Direo Regional, evidentemente. No foi um projeto que partiu aqui da escola. Mas tambm se estivssemos espera que partisse aqui da escola nunca existia. No havia capacidade para tomar essa iniciativa, mas tambm no havia conscincia da necessidade. No havia. As pessoas iam pensando que iam resolvendo as coisas. O Ministrio tem outra capacidade () porque nos esto a ver de fora e ns c dentro no conseguimos. Isto natural. Dessa forma foi induzido e bem induzido e foi bem assim. Diretor Caso E Sentimos que um projeto do Agrupamento, no sentimos que seja uma imposio da tutela, eu nem me lembro j como comeou, ns sentimos isto como o nosso projeto, j no me lembro se foi por convite se foi porque disseram que a partir da seramos TEIP, mas ns agarramos de tal forma que passou a ser o nosso projeto. Diretora Caso D

Entre os casos estudados, como vimos apenas dois (B e C) coincidem com territrios delimitados social e/ou administrativamente, o que facilita a organizao, mas tambm apenas em dois (F e G) houve resistncias integrao no programa TEIP, no primeiro caso pelo problema pendente das instalaes escolares, no resolvido pelo projeto, o outro por estar associada incluso no agrupamento de uma escola do 1 ciclo situada num bairro de realojamento social. Numa ideia prxima de Sarmento et al. (2000), parece existir alguma incompatibilidade entre a ideia de interveno prioritria e a de territorializao das polticas. Os territrios educativos de interveno prioritria no so delimitados com base no seu potencial de ao comunitria, algo que dificulta que os projetos sejam posteriormente concebidos enquanto instrumentos de mobilizao social. Os TEIP parecem ter sido delimitados com base na urgncia relativa dos problemas dos estabelecimentos de ensino, aquilo a que Sarmento et al. (2000) denomina de lgica

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gestionria de confronto com a crise social e os seus reflexos no interior das escolas (evidente no carter de pilotagem e na nfase nos resultados, na eficcia, do programa). Nessa ptica, os projetos TEIP tendero a ser entendidos como espaos de compensao, em que enfatizada a dimenso escolar e o territrio equacionado como problema. Mesmo que se decrete a importncia das parcerias e da comunidade educativa como um todo, esta tenso entre os dois princpios tender a conduzir realizao de alianas estratgicas com alguns parceiros comunitrios, ao nvel da implementao de atividades, sem equacionar as mudanas institucionais verdadeiramente inclusivas Nesse processo, para alm de ser gerado um debate mais alargado sobre o que em cada territrio faz mais sentido fazer, poderiam ser identificados os atores-chave a envolver nos projetos, que podero ser atores escolares ou no, dos rgos de gesto ou no. Dever-se-, com certeza, ter em conta a participao das direes dos agrupamentos, mas necessrio uma estratgia de envolvimento de outros atores para evitar, como referia Canrio reaes de indiferena, contestao ou faz-deconta ao nvel dos atores locais (Canrio, 2000: 147). Vale a pena sublinhar que a seleo mais centrada no potencial de envolvimento dos atores locais permitir que o programa se constitua mais facilmente numa plataforma de aprendizagem e inovao, aspetos a que programas como o TEIP2, que partem da seletividade territorial e que dispem de fracos recursos para efetivamente produzir mudanas estruturais, podero mais facilmente responder (Henriques, 2003). Se a fase de surgimento dos projetos foi talvez muito condicionada por orientaes da administrao central, o desenho da estratgia de interveno emanou muito mais da vontade e estratgia dos atores locais, contudo mais dos atores escolares do que dos restantes. Os agrupamentos definiram estratgias prprias de organizao pedaggica, tocando em questes difceis de transformar como o trabalho em sala de aula, assim como se propuseram a transformar partes do sistema de comunicao organizacional (articulao entre diretores de turma; articulao entre escola-famlia; etc.). Outro aspeto que surge no discurso dos atores como muito relevante foi a possibilidade de escolher por si os recursos humanos a envolver no projeto, o que permitiu uma maior adequao aos seus contextos. 4.1.2 O acompanhamento positivo por parte do programa Para alm do processo de seleo territorial e do apoio inicial s candidaturas, a coordenao do programa, com apoio das DRE, conduziu o processo de acompanhamento e avaliao, existindo vrios casos em que so referidos, de forma positiva, reajustamentos e momentos de renegociao dos projetos.
A ltima negociao deste projeto foi de fato muito importante e interessante porque eu reconheo que o primeiro projeto no tinha pernas para andar, era muito repetir o anterior, com algumas mudanas, mas no era um diagnstico exaustivo e profundo como foi depois o posterior. Mas se no tem sido chumbada essa primeira verso no tnhamos depois feito toda a reflexo que fizemos e que era importante, porque se passou daquilo que era uma mera resposta administrativa para algo que era realmente autntico. Diretora Caso B

O reajustamento de atividades, metas e recursos , partida, um bom indicador do acompanhamento do programa aos projetos locais, da sua capacidade de conduzir reflexo e concertao. Contudo, do ponto de vista do envolvimento da comunidade

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educativa, os sete estudos de caso realizados permitiram observar que a relao entre programa e os projetos analisados tendeu a cingir-se s direes dos agrupamentos e aos coordenadores do projeto, tendo sido os professores, outros profissionais, parceiros, alunos e famlias pouco envolvidos nos processos de avaliao e acompanhamento, por parte do programa. Para alm da avaliao, o programa desenvolveu um conjunto de dispositivos de acompanhamento e de apoio implementao, das quais destacamos as aes de formao. Ao nvel das entrevistas realizadas, esses momentos de formao so caracterizadas como sendo muito positivos, embora insuficientes face s necessidades. Do ponto de vista do envolvimento da comunidade educativa e seguindo as recomendaes de alguns entrevistados, seria importante que essas aes se destinassem a um conjunto mais alargado de atores, por um lado, no sobrecarregando as direes, e, por outro lado, fomentando um maior envolvimento dos restantes atores locais na iniciativa TEIP, nomeadamente, aqueles que protagonizam as aes.
Esses encontros so benficos porque muitas vezes discutimos entre ns mesmo informalmente, sem ser no encontro, fora da apresentao, quais so as estratgias que estamos a implementar e d para perceber o que que se faz nas nossas escolas e o que poderia ser importado para o nosso modelo ou tambm podemos dar o nosso contributo para outras escolas. Esses encontros so importantes para a nossa formao. Coordenador TEIP Caso D

4.2 Territorializao: dos projetos TEIP comunidade educativa

A constituio de projetos territoriais com sede nas escolas implica um trabalho dos atores escolares relao com as instituies e comunidades locais. Em seguida, analisamos os efeitos dos projetos TEIP neste domnio, em cinco vertentes centrais: (a) a produo de diagnsticos locais que orientem a ao; (b) a percepo local sobre a abertura da escola; (c) o envolvimento das famlias e alunos; (d) a participao das instituies locais; (e) a integrao dos prprios profissionais do agrupamento. 4.2.1 O diagnstico: manuteno da lgica dos handicaps e alguns avanos Os diagnsticos apresentados nos projetos TEIP, assim como os as entrevistas realizadas, so pontos privilegiados para a anlise das concepes sobre os territrios TEIP. Um diagnstico ou uma viso de interveno exclusivamente centrados nos problemas da comunidade educativa, dificilmente sero capazes de fornecer uma reflexo sobre as potencialidades dos atores locais. A tnica nos handicaps tende a estar associada a uma lgica de interveno assistencialista, que coloca obstculos adequabilidade e sustentabilidade das intervenes e ao empowerment dos atores locais, sendo este ltimo um pilar da territorializao desta medida poltica. Por sua vez, diagnsticos e lgicas de interveno que consigam dar um lugar estratgico aos pontos fortes e potencialidades dos atores locais (instituies, projetos escolares e no escolares, recursos humanos, recursos materiais, interesses, especialidades, etc.) estaro, partida, em maior consonncia com o entendimento do territrio enquanto espao de ao coletiva (Guerra, 2003). Entre os casos analisados encontramos um trao comum, a prevalncia do enfoque nos problemas sociais e escolares, nem sempre sustentada com evidncias empricas.

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As oportunidades dos territrios ocupam, comparativamente, um lugar menor, quer em termos do volume de informao recolhida, quer em termos da sua problematizao, isto , da sua transformao numa componente estratgica do projeto, no s na ptica do acesso a recursos para implementao de atividades, mas na definio dos objetivos, estratgias e atividades dos projetos. Contudo, encontramos algumas diferenas que interessa destacar. Em alguns casos, a referncia aos pontos fortes e oportunidades locais so pouco problematizadas, no existindo no projeto, uma referncia clara a esta dimenso; noutros casos, estes aspectos tm um lugar prprio, mas a problematizao ainda escassa; noutros existe uma articulao entre problemas e potencialidades locais, que evidencia uma concepo mais estratgica desta componente. No caso B apesar de no surgir descrito como oportunidade, foi desenvolvida uma atividade que ia em parte ao encontro dos interesses das famlias desses bairros. Antes do projeto TEIP existia algum descontentamento dos encarregados de educao face ao reduzido nmero de auxiliares educativos nos recreios (tendo at existido um episdio em que fecharam a escola), algo que foi mobilizado para o desenho do projeto TEIP sobre a forma da constituio de uma associao de pais que permitisse uma melhor reivindicao destes e outros direitos, ainda que esta seja ainda uma viso de participao algo circunscrita ao universo escolar. Esta uma questo importante para o empowerment das famlias e indivduos em processos de excluso social. Se, pensarmos que a excluso social tem no s uma componente que se prende com a distribuio desigual de recursos socioculturais, de poder poltico, de capital social, mas tambm uma que se prende com a dominao cultural, isto o no reconhecimento da legitimidade dos saberes, aes, gostos, etc. destas populaes, torna-se mais clara a necessidade dos projetos TEIP integrarem, no s os pontos fortes e potencialidades dos atores locais socialmente valorizados (instituies pblicas e empresas), mas daqueles que efetivamente esto numa situao de excluso (Canrio, 2009; Power e Gewirtz, 2001). Ao nvel dos diagnsticos e discursos tende a existir uma viso ultra negativa da populao escolar e das suas comunidades de origem (que por vezes resvala para moralismos, preconceitos raciais), j constatado por outros autores (Canrio, Alves e Rolo, 2000) e que contribui para a ideia de que no existem pontos fortes e oportunidades ao nvel os atores locais. A persistncia de esteretipos sobre as famlias e os alunos est patente na forma como por vezes a no comparncia dos pais nas reunies tende a ser interpretada como desinteresse; os problemas de toxicodependncia, alcoolismo e criminalidade de alguns tendem a ganhar uma relevncia que poder no ter correspondncia emprica; os ncleos familiares diferentes dos clssicos so vistos como desestruturados e generalizados; a dissonncia entre as regras da escola e as regras das famlias/alunos, so interpretadas como uma dificuldade dos ltimos interiorizarem limites; o facto de existirem alunos descendentes de imigrantes transforma-os imediatamente em indivduos em que a lngua materna no o portugus.
Revelam graves debilidades ao nvel da sua estruturao, com problemas que vo do desemprego, toxicodependncia, ao alcoolismo, baixa escolarizao e outros. () na sua maioria com baixa escolarizao e beneficirios de Rendimento Social de Insero. () Fatores que ajudam a compreender quer a falta de expectativas que manifestam em relao aprendizagem dos filhos, quer as dificuldades evidentes em interiorizar regras e limites. Projeto TEIP Caso E

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Em quase 100% dos casos o problema est nas famlias, ns temos famlias muito problemticas () depois reflete-se nos alunos, desde falta de dinheiro, famlias monoparentais, lcool nas famlias, famlias desestruturadas Coordenador TEIP Caso C

Parte desta questo deve-se dificuldade em obter dados sobre os atores no escolares e menos institucionalizados e, sobretudo, sobre as suas potencialidades. Os diagnsticos utilizam em boa medida informao proveniente da gesto administrativa dos agrupamentos referentes ao insucesso escolar, absentismo, indisciplina, abandono e benefcio de ASE, sendo visvel o trabalho de anlise sistemtica e pormenorizada destes dados (por ciclos, por disciplina, por escola). Contudo, em alguns agrupamentos mobilizou-se informao sobre a comunidade educativa noescolar, existem casos em que foram utilizadas monografias sobre o territrio (B); dados dos censos e de um CNO local (C); dados de inquritos anteriormente aplicados s famlias e alunos (C, D e A); planos de desenvolvimento do concelho (A). Estes dados foram normalmente recolhidos no com o intuito de fazer um levantamento dos pontos fortes e oportunidades, mas de caracterizao (socioeconmica, demogrfica) do territrio, somente nos caso C e D que existiram instrumentos de auscultao direta de informao junto das famlias (em sentido lato e no exclusivamente a associao de pais) e alunos em que perguntada a sua apreciao face a alguns aspectos do agrupamento. Por fim cabe dizer que, embora nem sempre as potencialidades dos parceiros institucionais (empresas, universidades, organismos da administrao pblica) sejam apresentadas de forma clara, sistemtica e estratgica, existe o reconhecimento dos pontos fortes e oportunidades destes atores locais, sendo este aspecto importante para o envolvimento destes atores da comunidade educativa. Contudo, cabe referir que atores institucionais com menor visibilidade social, mas com maior proximidade face s populaes (associaes de moradores, recreativas, de imigrantes, juvenis, religiosas, grupos musicais, etc.) tendem a ter menor destaque. 4.2.2 A percepo das famlias: a progressiva abertura da escola Outra forma de observar o grau de territorializao da medida TEIP, passa pela anlise da percepo dos atores locais face ao efeito do TEIP na abertura comunidade educativa. Os dados recolhidos junto dos docentes dos sete estudos de caso, revelam que a maioria dos inquiridos (88%) consideram que o projeto TEIP teve um efeito importante ou mesmo muito importante no estreitamento da relao entre escola e comunidade educativa, resultado bastante positivo e que transversal a todos os agrupamentos. Quadro 4.1 Percepo das famlias sobre o efeito do TEIP na relao entre a escola e comunidade, segundo o agrupamento
D F C E A B G Total Nada / pouco importante 7 19 6 19 7 9 12 12 Importante / muito importante 93 81 94 81 93 91 88 88 Total 100 100 100 100 100 100 100 100 Fonte: Inqurito aos encarregados de educao

Apesar destes resultados bastante positivos, existem aspetos que necessrio ter em ateno na sua leitura. Como foi possvel observar ao longo de vrias entrevistas a expresso abertura comunidade educativa tende a ter leituras muito distintas. Por vezes a abertura entendida em sentido restrito, no sentido de deixar entrar outros

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atores na escola (outros pblicos, outros profissionais, outras instituies) para apoiar o trabalho escolar. Por sua vez, o conceito de comunidade educativa ganha tambm contornos diversos conforme a sensibilidade dos entrevistados para este assunto e as prticas dos agrupamentos, por vezes, refere-se em exclusivo aos encarregados de educao, outras vezes aos atores formais (associaes de pais; parceiros institucionais) e ainda noutros, mais prximos do entendimento que aqui defendemos, inclui atores locais escolares e no escolares, formalizados e informais. Assim, para detalhar melhor esta questo debruar-nos-emos nos prximos pontos sobre diferentes atores-chave das comunidades educativas: alunos e famlias; parceiros institucionais locais; docentes e estruturas organizacionais. 4.2.3 Os alunos e as famlias: de constrangimento a utentes O desafio da compatibilizao entre o critrio da prioridade pela urgncia dos problemas e o da territorializao encontrado ao nvel do programa acaba por estar tambm presente a nvel local. Assim, nos diagnsticos de projeto tendem a ser atribudos os problemas aos alunos e famlias, sendo muito menos referenciadas causas escolares de ndole organizacional e pedaggica. Para alm de esta ptica poder ser indicativa de uma viso de causalidade que no tem em conta os mecanismos estruturais das desigualdades, poder induzir a uma interveno de tipo assistencialista, pouco voltada para a construo de um territrio educativo, com base nas potencialidades locais, nos recursos e ensejos destes atores, como j se teve oportunidade de referir.
Por acaso no, no existe uma razo bvia, porque nunca houve a necessidade de auscultar os alunos porque isto um nvel bsico, se fosse ao nvel secundrioque isso no acontecesse seria problemtico. Aqui, torna-se sempre um pouco dbio porque a resposta sempre utilizada com duplicidade de significados. Coordenador TEIP Caso F

Nos focus group realizados com os alunos, ficou patente esta situao: a maioria dos alunos desconheciam o projeto TEIP, sendo de se salientar que quando se enunciavam os nomes especficos das atividades desenvolvidas no agrupamento ao abrigo do programa, especialmente as ldico-pedaggicas, os gabinetes de apoio ao aluno e famlia e aquelas desenvolvidas por tcnicos, existia um maior reconhecimento. Mas no geral, foram pouco auscultados na concepo dos projetos e no processo de avaliao. As entrevistas com as associaes de pais, assim como os resultados do inqurito aos apontam para o mesmo problema. Raramente foram envolvidos na concepo e avaliao, sendo poucos aqueles que participam no desenvolvimento das atividades nos projetos. Os representantes das associaes de pais, na maioria dos casos, vo tendo conhecimento do projeto por via do conselho geral. Os resultados do inqurito aplicado aos encarregados de educao revelam a sua fraca participao no processo de concepo dos projetos (quadro 4.2). No caso E, a associao de pais participou na avaliao do projeto TEIP, fazendo parte de um painel e depois discutindo os resultados em conselho geral. De referir ainda que, nos casos A, D e C, a informao de um inqurito realizado anteriormente aos encarregados de educao e alunos sobre a sua satisfao face ao agrupamento foi utilizada na construo do projeto. E no caso C, a atividade anual de um evento com visibilidade local, j com algumas edies e muito presente nos diferentes

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discursos, uma das vias principais pela qual o agrupamento envolve as famlias e a restante comunidade educativa. So trs dias em que a escola abre as portas (e sai de portas) aos pais e outros atores locais para um evento recreativo, de convvio e debate, de mostra dos trabalhos dos alunos, professores e de outros profissionais locais (por exemplo, artesos, pequenos empresrios locais). A longevidade desta atividade, a dimenso e a crescente adeso revelam que este um evento importante na comunidade local, muitos dos trabalhos que os alunos vo realizando ao longo do ano letivo so preparados para esse fim, existe uma grande mobilizao de diferentes atores escolares (diferentes grupos disciplinares procuram dar o seu contributo para o evento) e adeso de vrias entidades locais e da populao em geral. Quadro 4.2 Relao das famlias com a escola e com o projeto TEIP, segundo o agrupamento
D F C E Sim, participei na elaborao 3 5 2 Sim, conheo, mas no Conhece o projeto Participei na elaborao 19 19 25 23 TEIP? No conheo, no sei do que se trata 81 77 70 75 Total 100 100 100 100 8 12 14 12 Sou associado e participo Sou associado, mas no 7 8 8 31 participo No sou associado mas 62 67 64 54 Relao com a sei que existe Associao de No existe/esto a 7 0 0 0 Pais Organizar-se 16 12 14 4 No sei se existe 100 100 100 100 Total Participa em outras Sim 24 34 49 39 atividades da 76 66 51 61 No escola (que no a 100 100 100 100 Total Ass. Pais)? 39 46 22 51 Nenhuma No ltimo ano 31 36 48 32 Uma/duas vezes letivo, quantas 16 14 21 11 Trs a oito vezes vezes foi contatado 14 5 9 6 Mais de uma vez/ms por professores? 100 100 100 100 Total 69 69 65 83 Sim Reuniu na escola 31 31 35 17 No com outros pais 100 100 100 100 Total 41 7 25 11 Sim Reuniu na escola 59 93 75 89 No sem outros pais 100 100 100 100 Total Fonte: Inqurito aos encarregados de educao A 3 31 B 13 G 4 24 Total 3 22 75 100 11 12 62 3 11 100 38 63 100 37 37 18 8 100 74 26 100 17 83 100

67 87 72 100 100 100 7 11 11 8 6 10 83 1 43 11 65 4

1 28 10 100 100 100 49 25 36 51 75 64 100 100 100 34 29 35 31 42 36 28 21 22 7 8 7 100 100 100 84 74 76 16 26 24 100 100 100 19 13 13 81 88 87 100 100 100

No caso A, parece existir um trabalho intenso no estreitamento das relaes entre famlia e escola, perceptvel atravs do inqurito e das entrevistas. Esto entre os agrupamentos em que existe um maior conhecimento do TEIP por parte dos encarregados de educao (33%), em que estes ltimos mais participam em reunies com (74%) e sem a presena de outros pais (19%) e em que estes mais participam em atividades do agrupamento que no a Associao de Pais (49%). Outro exemplo desta dinmica, mas que no resulta do TEIP, uma atividade que j tem trs anos, que teve o impulso na Associao de Pais e que tem como objetivo editar um livro de

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poesia com poemas de alunos. No 1 ano, incluiu 12 textos, no 2. ano 135, e, no 3 ano, 235 textos. Com o apoio da autarquia financiam a publicao e a festa de lanamento que envolve muitos pais e familiares dos alunos. As atividades com mais sucesso na promoo do envolvimento das famlias parecem partilhar as seguintes caractersticas: 1) valorizao da componente no escolar e, portanto, de outras dimenses da vida dos pais que no somente o acompanhamento escolar dos seus filhos; 2) aposta em atividades ldico-pedaggicas, criando-se assim um espao menos formal e mais sugestivo; 3) investimento claro nestas atividades, em nmero de profissionais envolvidos, em sistematicidade, em recursos da comunidade; 4) adequao dos horrios e dos meios de contacto; 5) envolvimento de alguns pais que depois apoiam a difuso em toda a comunidade. No caso B, atravs da atividade Somos Peas Fundamentais foi dado apoio constituio de uma associao de pais, sendo talvez uma das iniciativas mais claramente direcionadas para o envolvimento ativo destes atores.
O diretor, que estava c antigamente, ele tinha aquilo que eu gosto, ele tinha mais mo nos midos, mais disciplina. Mas, em compensao, no deixava muito os pais intervirem na escola, a gente assim misturar-se muito. Ele nunca nos proibiu, mas no dava abertura a que a gente quisesse, por exemplo, fazer a roupa das marchas () Temos tido uma grande abertura da [diretora] e as restantes pessoas tentam sempre ajudar a gente e at nos do bastante fora para formar a associao. Associao de Pais Caso B

Esta ao pouco abrangente, em nmero de pais envolvidos e de campo de ao, mas relevante, porque aponta para o empowerment destas famlias, dando-lhes espao de deciso na comunidade educativa. Contudo, est ainda numa fase embrionria, carecendo, portanto, de uma estratgia de trabalho continuado, e sabese (pela generalidade do que acontece noutros agrupamentos) que as associaes de pais tendem a no conseguir abranger a maior parte das famlias, como bem revelam os dados recolhidos (somente 23% so associados). Apesar de distintos, outros projetos (F, G e D) tm, ao nvel do envolvimento das famlias, uma abordagem semelhante, nomeadamente a centralidade dos gabinetes de apoio ao aluno e famlia e a forma como orientam a ao desta estrutura. um trabalho de extrema relevncia e em muitas escolas s atravs do programa TEIP, especialmente pela via dos recursos humanos, foi possvel conhecer e intervir melhor sobre estes casos. tambm verdade que em muitos destes gabinetes se acaba por articular o trabalho de tcnicos (animadores, mediadores, psiclogos, assistentes sociais, etc.), diretores de turma e parceiros, e, neste sentido, promovem o trabalho colaborativo, mas com dificuldade que extravasam o mbito escolar, sendo este aspecto um dos obstculos centrais a um envolvimento mais participado das famlias.
nitidamente um aspeto que o agrupamento tem que melhorar, nitidamente, desde sempre eu fui dizendo, acho que nesse aspeto so um bocadinho fechados. O TEIP trouxe-lhes isso tambm, comeou com a entrega dos diplomas, dos prmios, mas mesmo preciso trazer mais os pais escola, abrir aquela escola ao dilogo, festa, os pais so encarados de uma forma negativa, sempre obstculos, sempre colocando muito neles as responsabilidades pelo insucesso e isso uma coisa que preciso tempo. E mesmo a escola organizar coisas no exterior com os pais e com a comunidade tem sido complicado, so fechados nesse sentido, um aspeto que tenho insistido para trabalhar. Consultora externa Caso D

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No caso D, o envolvimento dos alunos realizado atravs de um conjunto de atividades ldico-pedaggicas que no passado recente (com outra direo e sem o TEIP) no existiam ou no tinham tanto investimento. A adeso elevada (25% do total de alunos do 2 e 3 ciclo estavam inscritos em alguma das atividades extracurriculares da escola segundo o relatrio de auto-avaliao de 2010) e o contraste entre passado e presente ao nvel das estratgias de aproximao aos alunos parece ser grande e para melhor. Noutros agrupamentos observa-se tambm a importncia de atividades ldico-pedaggicas como a participao regular de alguns alunos num programa de rdio local (E); grupos de msica ou de outras expresses artsticas, com vista apresentao de espetculos ou exposies, no s nos agrupamentos como fora deles (E, B e C); atividades desportivas de ar-livre e que impliquem a sada do contexto escolar (A e F); atividades experimentais nas frias (agrupamento F).
Vamos muito ao encontro daquilo que eles gostam, ouvimo-los muito. Eu tenho muitas ideias: o que que gostam de aprender? O que que viram no youtube?. Vamos muito por a. Pelo graffiti, estou a arranjar maneira de pedir a uns amigos para virem c para lhes ensinar stencil, para eles verem uma nova vertente de arte urbana, o skate, assim esse tipo de coisas e depois aplicamos as nossas estratgias pedaggicas para irmos de encontro s competncias sociais, cooperao. Professora de Educao Musical Caso B

Ainda que sendo resultado a iniciatva de alguns docentes (sobretudo do 1o ciclo) e no de uma estratgia de agrupamentos, nos casos B, E, F e G (EB1/JI) foi referida a existncia de assembleias de delegados. Embora muito voltadas para a gesto da indisciplina e menos para a construo de um projeto (de turma, agrupamento, local, etc.), nestas assembleias de turma dado, com a superviso dos docentes, algum poder de deciso aos alunos (sanes, tpicos de reunio, registo, etc.) e um espao de reflexo sobre si mesmos como atores da cena escolar. Seria importante perceber de que forma estas prticas, de participao coletiva, podero fazer parte de uma estratgia mais geral de envolvimento dos alunos. Uma oportunidade de envolvimento dos alunos e famlias que parece ter um grande potencial, nem sempre estrategicamente aproveitada no sentido da participao ativa, so as ofertas educativas alternativas ao ensino regular para jovens (PCA, CEF, Cursos Profissionais) e adultos (RVCC e EFA). Neste domnio, as relaes entre o programa e outros organismos ministeriais podero ser uma mais valia, nomeadamente atravs da Agncia Nacional para a Qualificao. No caso B, por exemplo, conseguiu-se, atravs de um CEF, envolver algumas alunas da comunidade cigana, na medida em que as questes de gnero foram tidas em conta, isto , o curso decorre fora das instalaes escolares e dirigido por professoras.
De modo que muitos dos nossos alunos, os seus pais voltaram escola e esto aqui a estudar noite. Porque ns entretanto, tambm crimos cursos noturnos, os chamados EFA. Tivemos o ano passado seis turmas. Este ano temos trs, mas temos probabilidade de ter mais turmas. Diretor Caso E [Os alunos de CEF] Sentem-se mais pertencentes escola, que conseguem fazer algo vlido, tal como os outros () Percebem que no um currculo normal, igual ao da turma do lado e percebem, essencialmente, que lhes est a ser dada uma oportunidade diferente para eles () de poderem caminhar tambm e fazerem coisas vlidas. Coordenadora de Departamento Caso B

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Por fim, convm dizer que o dficit de participao no uma caracterstica particular destes agrupamentos, amplamente reconhecido esse problema na generalidade da sociedade portuguesa. Trata-se, portanto, de um problema que ultrapassa em muito as escolas. A pesquisa de terreno permite aferir algumas linhas de trabalho potenciais: 1) promover o debate e a formao sobre esta matria, na medida em que existem vrios entendimentos sobre o lugar e o espectro da participao de pais e alunos na comunidade educativa e desconhecem-se muitas vezes mtodos de participao adequados; 2) incentivar atravs do processo de candidatura e acompanhamento esta componente estratgica do programa TEIP nas vrias fases do projeto (concepo, implementao e avaliao); 3) recolher e divulgar boas prticas nesta matria, provenientes de outros agrupamentos TEIP, mas tambm experincias de projetos de desenvolvimento local e tendo em conta tipos de territrio e de pblicos. 4.2.2 Parceiros institucionais: de intercmbios pontuais a colaboraes permanentes Todos os projetos TEIP analisados assentam em parcerias entre o agrupamento e vrias outras instituies com interveno local (entre 10 e 30). A questo que se coloca , em que medida, estas parcerias participam e articulam-se efetivamente no desenvolvimento socio-educativo do territrio ou constituem mais parecerias formais e circunstanciais (Stoer e Rodrigues, 2000). O mais frequente, em termos gerais, que os parceiros participem na cedncia de recursos imediatos para o desenvolvimento de atividades junto do pblico-alvo (transportes, instalaes, recursos financeiros, equipamentos, recursos-humanos), seria importante que participassem noutras dimenses dos projetos, nomeadamente, na dimenso do planeamento e avaliao, na formao de docentes, na relao com o mercado de trabalho, na dinamizao de parcerias, na estratgia pedaggica. Os casos A e E so aqueles em que se denota uma dinmica de parcerias mais consolidada. Tm no s um nmero elevado de parceiros, que colaboram com nveis de implicao distintos, como tendem a ter um conjunto diversificado de instituies, desde organismos da administrao pblica, associaes locais, empresas e universidades. Aqui o efeito TEIP mais difcil de aferir, pois so agrupamentos que j vinham desenvolvendo esta linha de trabalho, que tm melhor consolidada a metodologia de projeto e de trabalho em parceria. No caso A, os parceiros mais prximos do quotidiano do projeto TEIP so a cmara municipal, a junta de freguesia, a CPCJ e o IRS. Estas instituies cedem recursos de diversa ordem (transportes, instalaes e equipamentos, recursos-humanos, apoio financeiro, encaminhamento de alguns casos mais problemticos atravs do GAAF). So tambm parceiros importantes trs instituies de acolhimento de crianas que tm alunos em escolas do agrupamento. No caso E, a dinmica de parceria tambm muito evidente, algo que parece estar relacionado com os contactos pessoais e institucionais do diretor do agrupamento. Para a implementao de atividades desportivas contam com o apoio da autarquia e associaes desportivas que cedem instalaes e equipamentos. A junta de freguesia tem um trabalho de maior proximidade quotidiana, cedendo transportes, mas tambm tendo um papel importante na divulgao dos trabalhos dos alunos em espaos exteriores escola. A associao CIVITAS desenvolve uma atividade de formao de lngua portuguesa para estrangeiros. Mas aquilo que talvez mais distinga a dinmica de parceria deste agrupamento a capacidade de mobilizar, por um lado, algumas

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empresas para o acolhimento de estgios dos alunos dos CEF, EFA e PCA e tambm atividades ldico-pedaggicas, como o caso da emisso de um programa de rdio dos alunos do agrupamento. Por outro, as parcerias que tm com universidades, que encaminham os estudantes para fazer estgios no agrupamento, permitindo assim o acesso a recursos humanos qualificados e especializados. Est presente no discurso de diferentes atores entrevistados, a ideia de que o agrupamento deve tambm dar algo em troca aos parceiros. Por exemplo, cedem as suas instalaes a vrias associaes recreativas que apesar de nem sempre contriburem diretamente para as atividades TEIP esto ligados a outras instituies que so fundamentais para o projeto, por exemplo, a autarquia.
Ns podemos pedir, pedir, pedir... mas tambm temos de dar alguma coisa. Alguns parceiros at no nos pedem nada, mas podem afastar-se se ns no dermos nada em troca. este o jogo que ns temos que desenvolver um bom bocado . Coordenador TEIP Caso E

Em alguns casos, o compromisso de parceria no se seguiu a um perodo de maturao, quer para a sua constituio como para o seu arranque e funcionamento e pde-se ver, no caso dos agrupamentos de A e E, como a existncia de uma experincia de trabalho conjunto essencial para a colaborao (Stoer e Rodrigues, 2000). A passagem para uma lgica de trabalho em parceria, um processo prolongado e evolutivo, tem de ser apropriada e construda pelas pessoas na complexidade dos seus contextos, supe percorrer um caminho, no linear e coexiste com o conflito, a incerteza e o correr riscos (Alonso, 2000), pelo que natural que se encontrem dificuldades. O estudo mostrou que as autarquias podem desempenhar um papel central, no apenas devido aos seus recursos e responsabilidades, mas tambm pela capacidade de mobilizao de uma rede local de instituies, fomentando uma articulao dos seus recursos, estratgias e objetivos. De igual forma, as empresas e universidades so atores que podero jogar um papel decisivo neste alargamento.
A Cmara Municipal apoia-nos muito em termos de material, em termos de transporte, em termos de pessoal auxiliar. Portanto, por sermos TEIP h essa preocupao de haver uma maior articulao entre a escola e a Cmara. Com exceo da Directing English, que um parceiro que vai facilitar a formao do pessoal docente, as outras parcerias so aquelas que foram feitas ou para melhorar o espao da escola, ou para possibilitar aos alunos outras atividades, no desporto, por exemplo. Coordenador TEIP Caso D

Alm destes parceiros estratgicos, o estudo identificou dois outros atores fundamentais para a promoo de um trabalho em rede: a) os consultores externos ou amigos crticos que podem recomendar e estabelecer pontes com outras instituies; b) os programas de interveno comunitria (KCidade, Escolhas, outros). 4.2.5 Os docentes: ncleo duro, executores e desintegrados A anlise qualitativa permitiu verificar que o rgo escolar que normalmente conduziu a redao do projeto a direo, com o apoio de um pequeno ncleo de docentes, tendo sido posteriormente levado a discusso no conselho geral e conselho pedaggico e dadas a conhecer aos restantes docentes. No envolvimento destes dois rgos nem sempre fica clara a modalidade de participao, se mais ativa ou se de mera auscultao. Parece existir alguma centralizao na figura do diretor e da

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direo, de certa forma legitimada pelas alteraes legislativas de 2008 e estimulada pelo fato destes serem os interlocutores privilegiados pelo programa nas fases de candidatura e de acompanhamento. Tambm o pouco tempo previsto para a candidatura e a incerteza da sua aprovao e contornos finais parecem ter contado. Em termos globais perto de um tero dos inquiridos foi envolvido de alguma forma na concepo, um pequeno grupo (7%) teve uma participao ativa no desenho e uma parte maior foi auscultada (21%). A maioria dos docentes no foi envolvida em mecanismos de participao, mas conhece o projeto (66%). Agregando a participao direta e indireta (auscultao), verificamos que os casos B (37%), E (33%) so os que apresentam ndices de participao mais elevados. Na situao oposta encontram-se G (20%), F (22%) e C (26%). Quadro 4.3 Envolvimento na fase de concepo do projeto TEIP, segundo o agrupamento
D Conhecimento do TEIP Participou na elaborao do projeto A sua opinio foi auscultada No participou na elaborao, mas conhece o projeto Ouviu falar, mas no conhece o projeto Total 6 24 65 5 100 F 3 19 73 4 100 C 12 14 72 1 100 E 5 28 61 7 100 A 5 24 63 B 15 22 58 G 5 15 68 Total 7 21 66 6 100

7 4 11 100 100 100

Fonte: Inqurito aos docentes

No que diz respeito participao na execuo do projeto, a proporo de docentes mais envolvidos (dedica mais de 20% do seu tempo de trabalho ao TEIP) ronda um quarto. Este um indicador a ser lido com cautela, pois a execuo e a implicao no so exatamente o mesmo tipo de participao. A maioria considera que o projeto teve impacto visvel na reflexo entre pares (72%) e na constituio de uma comunidade de prticas (68%), aspetos importantes do desenvolvimento da participao e reflexo conjunta. Mas existem diferenas entre agrupamentos (quadro 4.4). Quadro 4.4. Envolvimento na execuo do projeto TEIP, segundo os docentes
Nenhum At 10% 11% a 20% 21% a 40% 41%/+ Total Nada/ Muito pouco Um pouco Razovel / Muito Total Nada/ Muito pouco Um pouco Razovel / Muito Total D 7 31 31 12 19 100 4 9 87 100 9 18 73 100 F 17 36 28 9 11 100 22 18 60 100 24 21 55 100 C 6 16 32 19 26 100 5 12 83 100 5 14 81 100 E 16 35 23 15 12 100 11 21 68 100 10 19 71 100 A 13 36 29 14 9 100 8 10 83 100 13 9 78 100 B 6 38 31 11 14 100 22 20 58 100 31 19 51 100 G 21 40 19 11 9 100 12 16 72 100 15 21 65 100 Total 13 34 27 13 13 100 12 16 72 100 15 17 68 100

Efeito TEIP: Efeitos TEIP: %Tempo Comunidade Reflexo semanal: TEIP de prticas entre pares

Fonte: Inqurito aos docentes

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Existem tambm diferenas entre os agrupamentos ao nvel do envolvimento de alguns atores-chave. Em termos globais, uma parte no menosprezvel dos coordenadores de projeto e membros das estruturas de coordenao pedaggica refere ter participado ativamente (24% e 15,3%) durante a fase de concepo do TEIP, o mesmo no de pode dizer dos diretores de turma (2,9%). Quanto a uma participao mais indireta, por auscultao, os desequilbrios no envolvimento dos atores parecem ser menores. Ao nvel da implementao, os dados globais revelam que as diferenas no grau de participao no so muito acentuadas, quer no que diz respeito ao tempo semanal dedicado ao projeto, quer ao nvel da percepo sobre o impacto do projeto na reflexo entre pares e na constituio de uma comunidade de prticas. A comparao interciclos assume tambm aqui relevncia. Os dados revelam um perfil semelhante de participao na concepo entre os docentes dos diferentes ciclos (perto de 30%). Contudo, os docentes do 1 ciclo e de Educao Especial parecem ter sido menos implicados na execuo, dedicando menos tempo ao projeto (perto de 60% revela dedicar 10% ou menos do seu tempo semanal, enquanto entre os docentes do 2 e 3 ciclo esse valor aproxima-se dos 40%). Os agrupamentos A e E so aqueles que apresentam nveis mais elevados de participao e menor desequilbrio entre atores na fase de concepo. Em ambos so os docentes do 2 e 3 Ciclo que tendem a dedicar maior nmero de horas semanais ao projeto. No que diz respeito percepo sobre o efeito TEIP na reflexo entre pares e partilha de prticas, apresentam resultados bastante positivos. No caso E encontramos um formato de dinamizao da participao com algum potencial de ser replicada. Existiu um esforo de planear a prpria participao para o primeiro esboo do projeto, tendo-se criado pequenos grupos de trabalho em cada rgo-chave que reuniram contributos para esse desenho. O afunilamento da participao deu-se depois, quando um grupo mais circunscrito de docentes ficou encarregue de integrar as propostas. Esta dinmica mais participativa parece estar relacionada com a experincia anterior noutros projetos, com a aprendizagem que foram alcanando na dinamizao da participao e com uma certa cultura de projeto que a escola j integrou. Nesta estratgia, nem se entrou por um processo impossvel de gerir, at face ao tempo que existia para realizar a candidatura, como poderia ser a auscultao individual de todos os elementos que compem cada rgo; nem se fechou a concepo num conjunto de elementos da direo. Referem tambm que a participao implicou a integrao de aspetos nem sempre os mais coerentes ou claros do ponto de vista da coordenao TEIP, mas que garantiam a implicao futura desses atores, um trade-off que ser mais difcil de aceitar, por exemplo, quando as lideranas so mais autocrticas.
Preferimos ter um documento com alguma incoerncia, alguma repetio e algumas faltas para que o ltimo grupo sentisse que o documento era dele. Coordenador TEIP Caso E

Neste projeto tambm a figura da coordenadora TEIP um elemento central na dinamizao do envolvimento dos atores escolares, faz reunies regulares com os responsveis pelas atividades e tenta manter todos informados do andamento do projeto. A equipa conta com alguns docentes mais antigos da escola e que sempre foram particularmente ativos no desenvolvimento de atividades, integrando no TEIP, por essa via, interesses e potencialidades que o agrupamento j dispunha. O investimento na articulao entre 1 e 2 ciclo, a existncia de uma colaborao mais

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estreita entre diretores de turma e GAAF, a representao da coordenao TEIP em todos os rgos do agrupamento parecem ser alguns dos fatores principais para os resultados estatsticos bastante positivos ao nvel da percepo sobre o efeito TEIP na constituio de uma comunidade de prticas e na reflexo entre pares. No caso A, o elevado envolvimento dos docentes e estruturas organizacionais parece estar ligada capacidade de organizao do agrupamento (que no parece ser um efeito TEIP, mas do qual beneficia), que potencia a comunicao entre diferentes atores. O facto de a diretora se encontrar nesse cargo h vrios anos d-lhe tambm um acesso privilegiado aos atores-chave da escola, algo mais difcil em agrupamentos em que a mudana foi recente. Vrios entrevistados referem que existem cada vez mais prticas sistemticas de articulao entre os docentes do primeiro ciclo e os do 2 e 3, de trabalho colaborativo entre os docentes das turmas CEF, das assessorias pedaggicas e entre docentes das mesmas turmas (equipas educativas). O projeto TEIP e, nomeadamente, a participao dos docentes e estruturas organizacionais beneficiam dessa capacidade de criar canais de comunicao eficazes entre atores, potenciadas pelas novas tecnologias, mas tambm por uma equipa TEIP dinmica a que alguns referem como tendo um esprito militante ou missionrio. Interessa falar ainda sobre outros atores. Em todos os agrupamentos a participao das direes de turma na fase de concepo dos projetos menor do que a das restantes estruturas. A fraca participao das direes de turma na concepo uma questo relevante do ponto de vista do envolvimento da comunidade educativa, no s um grupo menos envolvido, como um dos que, pelas suas competncias, ter maior contacto com as famlias e atravs da componente de formao cvica maior espao para integrar aspetos da comunidade local. Esto, portanto, num lugar estratgico para o envolvimento da comunidade educativa. Outros atores que parecem ter estado pouco presentes, ao nvel da concepo e orientao dos projetos, foram os tcnicos (animadores socioculturais, psiclogos, assistentes sociais, etc.), embora seja reconhecido nos diferentes agrupamentos estudados a importncia dos saberes extra-escolares que estes profissionais trazem, mas tambm a sua capacidade de substituir faltas de pessoal em determinadas estruturas escolares. De entre os agrupamentos analisados s um tinha como coordenador de eixo um tcnico. Esta uma questo de fundo e que se prende no s com resistncias do universo escolar (cultura organizacional e profissional) entrada de outros atores, mas tambm com especificidades das relaes laborais em que estes chegam e permanecem nos projetos. Se na fase de candidatura os projetos no tinham ainda os meios para poder envolver estes profissionais, expectvel que no tenham participado na concepo do projeto. Tambm o fato de no estar assegurada a sustentabilidade destes postos de trabalho contribui para um fechamento sobre os atores em que est garantida maior continuidade, os docentes.
Pois, na concepo, propriamente tivemos em conta o contributo que eles [tcnicos] nos davam para a nossa prtica, mas no lhe posso dizer que estiveram sentados conosco assim a discutir, no me recordo. () Depois do contrato programa estar assinado a sim que houve vrias reunies para ver em que que os vrios parceiros podiam contribuir nas vrias aes. Diretora Caso F Aqui no tem sido feito qualquer trabalho de articulao com os professores. J identificmos essa lacuna, j falmos com o nosso coordenador e vamos ter, em breve, uma reunio com os diretores de turma, esclarecer o nosso

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trabalho e os nossos projetos e, eventualmente, disponibilizarmo-nos para ajudar ou participar em alguma atividade em conjunto. Animadora sociocultural Caso G No fao parte de uma equipa a no ser em termos de interveno disciplinar () H bastante a melhorar, em termos da prpria articulao, da incluso das minhas funes dentro daquilo que o funcionamento normal da escola. Muitas vezes sinto-me bombeiro ortopdico. () difcil vencer o status quo, as capelinhas que esto montadas, os circuitos de informao que esto montados por mais informais... Penso que, com mais tempo, mais rotina, as coisas acabariam por conseguir chegar a um trabalho em que eu me sinta mais efetivo. () No que o que esteja a fazer mal feito, menos do que eu gostaria de fazer. Particularmente, ao nvel do trabalho com as famlias da pr e 1 ciclo. Tcnico de ao social Caso C

Em contextos muito deprimidos esta questo coloca-se de forma mais premente, exatamente porque existe uma grande instabilidade do corpo docente e de tcnicos, como o caso de C e do B (ver captulo 5). Nestas situaes a participao dos responsveis por atividades nos momentos-chave de orientao do projeto encontra srios constrangimentos. Os auxiliares de ao educativa foram pouco envolvidos nos projetos TEIP. Sendo que parte deles so recursos humanos que esto h vrios anos nas escolas e em que se espera maior continuidade, apostar mais no envolvimento destes profissionais poder trazer benefcios de longo prazo. O agrupamento D parece ter sido o nico em que existiu, atravs do projeto TEIP, um esforo de sensibilizao destes atores escolares. O agrupamento do B deu tambm passos nesse sentido, mas de forma diferente. Tem encarregados de educao de uma das escolas, como voluntrios, a apoiar os recreios dada a falta de auxiliares.

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5. Organizao escolar e prticas pedaggicas

Neste captulo, analisamos as mudanas geradas nos agrupamentos de escolas pela incluso no programa TEIP2. Estudos anteriores sobre os TEIP tm alertado para a necessidade de uma transformao organizacional de fundo, de modo a que os impactos de projetos como o TEIP sejam sustentveis a mdio e longo prazo, no se reduzindo militncia de alguns professores mais dedicados e carismticos. 14

5.1 Planeamento e monitorizao

Possivelmente o aspeto mais consensual entre os diversos atores locais envolvidos nos projetos TEIP que este tem implicado novos processos de planeamento e monitorizao. Se, em parte, esta consequncia seria expectvel, visto que muitos dos projetos TEIP contm um eixo de ao especfico para o trabalho avaliativo (ver captulo 2), devemos reconhecer que se trata de uma mais-valia importante, at porque mobilizou um grande volume de trabalho e novas competncias, em reas pouco tradicionais na cultura docente, tendo sido concedidos recursos mnimos para o efeito, estando atualmente estas escolas mais preparadas para planear, monitorizar e avaliar as suas futuras aes. 5.1.1 Avanos organizacionais no planeamento e avaliao O trabalho de terreno demonstrou que muitos dos atores escolares envolvidos no projeto associam o TEIP com uma nova forma de trabalhar, implicando identificar necessidades, prioridades e objetivos, de acordo com o contexto local, desenvolver estratgias especficas para lhes dar resposta e prestar contas ( comunidade educativa e administrao central) sobre os resultados obtidos. Vrias entidades parceiras dos agrupamentos confirmam que as organizaes tm evoludo, ao nvel dos processos de planeamento e de avaliao, estando hoje mais focadas na sua ao e mais eficazes na recolha e difuso da informao. Afirmaes como a seguinte foram, ento, comuns, sobretudo por parte das direes e dos consultores externos:
Com o projeto (TEIP) ns passamos a trabalhar de uma forma diferente. Antes no se fazia tanto a avaliao daquilo que se estava a fazer No havia aqueles dados concretos que a gente olhava e dizia Ns estamos aqui, podemos chegar ali. s vezes no se tinha muito a conscincia de que j se tinha conseguido isto e aquilo (...) Obrigar a definir metas, ser mais objetivo nos relatrios, divulgar os resultados dos relatrios (...) Tudo o que se faz monitorizado. Eu acho que uma das mais-valias do TEIP foi isso, a aprendizagem da monitorizao. Diretora Caso A
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Ou seja, estas escolas necessitam de criar (e gerir) uma dinmica intensa de trabalho de projeto, de planeamento estratgico, de inovao pedaggica, de funcionamento em rede com outras instituies locais, de integrao e participao dos alunos e das suas famlias na vida da organizao, de aferio e ajustamento constante das suas estratgias (Alonso, 2000; Canrio et al., 2001). A este propsito, Sarmento et al. (2000) esclarecem que este processo implica transformaes organizacionais a trs nveis: (a) nas estruturas de trabalho no interior das escolas, (b) nas relaes entre as escolas envolvidas e (c) no envolvimento das escolas na comunidade local.

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Tambm entre os docentes foi comum o reconhecimento de uma evoluo nos procedimentos de planeamento e avaliao, benfica para a organizao, embora alguns lamentem que tenha significado um aumento do trabalho burocrtico.
O TEIP obrigou-nos a todos a olhar para dentro da escola minuciosamente. Ao olhar para dentro da escola os problemas j os conhecamos antes, mas comeamos procura de estratgias e esse trabalho tem vindo a aprofundar-se. Coordenadora de Departamento Caso E

Assim, a dinmica gerada no TEIP2 parece ter ido ao encontro de uma das fragilidades identificadas na primeira fase do programa, no final dos anos 90: as limitaes do planeamento a nvel escolar (Canrio et al., 2000; 2001). Embora os progressos neste domnio sejam reconhecidos nos sete territrios, devemos distinguir aqui situaes locais distintas, resultantes de diferenas nos contextos de partida, bem como na longevidade e integrao no programa. De acordo com as entrevistas e focus groups, podemos ento distinguir trs estdios de desenvolvimento. Nos casos A, E e C, existe j um percurso consolidado e prticas institucionalizadas. Nos casos D e B, a integrao no TEIP gerou um primeiro trabalho de avaliao, cuja importncia e qualidade foram reconhecidas, mas que carece de interligao, consolidao e aprofundamento, o que no um dado adquirido devido rotatividade do pessoal docente e s inmeras solicitaes que tm surgido. E, nos casos G e F, o TEIP obrigou a momentos de introspeco e criao de dispositivos de avaliao, mas que se confrontam com resistncias e dificuldades, em parte, devido a tratarem-se de agrupamentos de grande dimenso, nos quais a articulao entre escolas ainda se depara com limitaes. Nestes ltimos casos, os relatrios de avaliao so ainda muito descritivos (somatrios de atividades) e pouco analticos ou reflexivos, sendo os seus impactos no planeamento ainda pouco evidentes. O questionrio aos docentes confirma esta tendncia: a maioria dos docentes considera que, no seu agrupamento, as prticas de reflexo institucional so intensas ou razoveis exceto no B (apenas 34%) e reconhece que o TEIP contribuiu para uma evoluo nesta vertente das organizaes escolares. Estas percentagens so especialmente altas nos casos D e C (o que no deixa de sugerir que anteriormente essa reflexo era diminuta). interessante que estes valores no se alteram entre os docentes que desempenham cargos na instituio e, alis, so mais elevados entre os docentes contratados, o que sugere a sua maior implicao nas dinmicas TEIP, at porque uma parte deles foi contratada ao abrigo do programa. Quadro 5.1 Reforo das prticas de planeamento e monitorizao em resultado do TEIP, segundo os docentes de cada agrupamento (%)
Efeitos TEIP Nada Muito pouco Um pouco Razovel Muito No sabe Casos A 1 5 9 27 52 6 B 8 12 23 25 25 C 1 4 14 31 43 D 0 2 9 32 49 E 2 4 24 28 30 F 4 9 13 25 36 14 G 3 5 16 35 19 24

7 6 9 13 Qui-quadrado significativo *p<= 0.000. Fonte: inqurito aos docentes

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Quando detalhamos a questo do planeamento e monitorizao, a percentagem de docentes que considera que, no seu agrupamento, essas prticas so intensas ou razoveis sobe, de forma generalizada, superando os 50% em todos os agrupamentos e aproximando-se dos 80% em A e em D (j no variando muito em funo dos cargos na escola e do vnculo laboral). Tambm o reconhecimento de um impacto razovel ou forte do projeto TEIP neste domnio rene a concordncia de mais de 65% dos docentes, sendo esta percentagem mais elevada nos casos A e D (quadro 5.1). interessante que a varivel etria tambm aqui relevante, uma vez que o reconhecimento do reforo das prticas de reflexo institucional, bem como monitorizao e planeamento, maior entre os docentes com menos de 50 anos, sugerindo que nestes grupos o TEIP teve maior impacto. Esta constatao vai, alis, ao encontro dos estudos que mostram que, na ltima etapa da carreira profissional, se assiste a certa retrao e desinvestimento, sobretudo no que concerne a novas dinmicas organizacionais e pedaggicas (Nvoa, 1991). 5.1.2 Boas prticas, desafios e pistas para a interveno Vale a pena enumerar aqui algumas boas prticas de planeamento e monitorizao observados em alguns dos casos estudados, at porque possvel a sua generalizao a outros agrupamentos, inclusive fora do universo TEIP: Envolvimento do consultor externo no apoio criao de dispositivos de monitorizao; Avaliao de cada ao luz de indicadores e instrumentos especficos; Resultados da avaliao discutidos nos conselhos geral e pedaggico, bem como divulgados comunidade educativa na plataforma moodle; Criao de um observatrio da qualidade, que articula auto-avaliao do agrupamento e avaliao de projetos, como o TEIP; Incluso de um trabalho de diagnstico das condies e necessidades do alunos do agrupamento; Incluso da associao de pais e dos parceiros nos processos de avaliao; Formas inovadoras de organizao dos conselhos de turma, mobilizando o secretrio para a recolha e sistematizao de dados que alimentem a monitorizao e libertando o diretor de turma para o planeamento e avaliao.

Em todo o caso, tal como um estudo recente identificou alguma falta de robustez dos processos de pilotagem e avaliao interna, no mbito dos TEIP (Carvalho et al., 2009), tambm os estudos de caso aqui em anlise assinalaram vrias ameaas e fragilidades nesta dimenso e que contrariam os princpios de uma monitorizao sustentvel e til para o desenvolvimento das escolas: Trabalho concentrado numa pequena equipa de docentes, sofrendo frequentemente de sobrecarga e produzindo um trabalho isolado, sem continuidade no tempo (at porque os docentes envolvidos podem deixar a escola ou assumir outras funes); Escassa participao de outros docentes, pessoal no docente, alunos, pais, parceiros, etc. (ou sendo a participao reduzida a uma recolha pontual e descontextualizada de dados, entendida pelos atores como mais burocracia); Escassez de recursos e competncias de avaliao organizacional, gerando, por vezes, grande quantidade de trabalho para resultados empobrecedores (ou a utilizao acrtica de modelos criados no exterior) e, por conseguinte, frustrao nos atores envolvidos e descrena nos restantes;

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Utilizao exclusiva de indicadores quantitativos, produto (e produtora) de uma viso de que s o redutvel a nmeros passvel de avaliao; Avaliaes muito descritivas (tipo radiografia da escola) e com limitaes na identificao de pontos fortes, fracos, oportunidades e ameaas, aspeto crucial para o desenvolvimento do agrupamento; Escassa (ou tardia) divulgao dos resultados, utilizando-se suportes (como o relatrio tcnico) difceis de difundir por alunos, famlias, parceiros, etc.; Relao ainda frgil entre processos de planeamento e de avaliao (nem sempre a avaliao se centra no planeado, nem sempre o planeamento se baseia em resultados da avaliao).

Vrias das fragilidades resultam de uma falta de envolvimento da comunidade educativa, em vrias etapas do processo de planeamento e de avaliao, o que acaba por limitar, em muito, a robustez e a utilidade dos processos gerados. Por vezes, inseguranas e urgncias impem limitaes ao envolvimento mais alargado dos diferentes tipos de atores (professores, pessoal no docente, alunos, pais, parceiros, etc.), mas sabido que processos de planeamento e de avaliao participados geram resultados muito mais democrticos, eficazes e sustentveis. Aspetos como a consolidao de capital social (associado a uma lgica de confiana), nas prticas e discursos organizacionais, surge como fundamental para o desenvolvimento e melhoria das escolas, sobretudo, em contextos sociais deprimidos (Meneses e Momin, 2008; Abrantes, 2010; Lpez Yez, 2010). Alguns dos diretores e coordenadores TEIP comentam que foi uma mais-valia terem participado numa formao da DGIDC sobre elaborao de projetos, sendo que obviamente a prpria gesto quotidiana do projeto TEIP tem sido tambm uma fonte importante de aprendizagens que podero transpor para outras aes dos seus agrupamentos. Uma diretora (caso B) ilustra bem este ponto, ao afirmar que o TEIP introduziu uma nova filosofia, o trabalho de projeto, que tem motivado os profissionais da escola e que se pode alargar s diversas aes do agrupamento, em particular, na candidatura a outros programas de financiamento. Neste sentido, seria importante que alguns profissionais em cada agrupamento responsveis pela rea avaliativa, de preferncia no envolvidos nos rgos de gesto, mas articulados com estes pudessem dispor de formao especfica em planeamento e avaliao organizacional, trabalhassem em rede com especialistas acadmicos e colegas de outros agrupamentos, dispondo de algumas horas semanais para se dedicar a estas atividades. Alis, em vrios agrupamentos se expressaram tais ensejos. Este tipo de medidas permitiria consolidar e institucionalizar um trabalho que se tem vindo a desenvolver nas escolas, mas ainda numa base algo voluntariosa e espordica. Como dizia um consultor externo sobre a coordenao TEIP, tem o perfil certo, pois tem algo de missionrio e de militante. importante notar que esta dimenso estratgica no exclusiva dos TEIP, no sentido em que todos os agrupamentos tm hoje que elaborar o seu planeamento peridico (projeto educativo, plano anual de atividades) e criar dispositivos de autoavaliao, sem os quais no podem, por exemplo, assinar um contrato de autonomia com a tutela. No caso dos agrupamentos abrangidos pelo programa TEIP, existe a necessidade de articular ambos os processos (projeto educativo e projeto TEIP; avaliao do agrupamento e do projeto TEIP). Por seu lado, o trabalho realizado no mbito do TEIP pode constituir uma oportunidade para o desenvolvimento e aperfeioamento de dispositivos peridicos e integrados de planeamento e de monitorizao, consolidando uma nova lgica de gesto (estratgica) escolar.

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5.2 Organizao e lideranas

Sendo a dimenso anterior j relevante na vida organizacional, articulando-se com a sua cultura e dinmica internas, interessava-nos tambm compreender as transformaes geradas pelo TEIP na estrutura das organizaes escolares. Neste sentido, devemos aqui distinguir dois tipos de impactos: os mais diretos e imediatos, como a criao da coordenao TEIP e de gabinetes de apoio ao aluno e famlia, de gesto de conflitos, de animao e mediao, ao abrigo do projeto; os mais profundos e estruturais, como a organizao global do agrupamento, novas lideranas, modos emergentes de organizao do trabalho, articulao entre ciclos de ensino, etc. No primeiro caso, importante referir que a coordenao TEIP, bem como os gabinetes e servios de apoio recm-criados so vistos, pela generalidade dos atores, como elementos enriquecedores e mesmo necessrios em contextos sociais vulnerveis como estes, no tendo sido identificadas posies que coloquem em causa a sua legitimidade, perfil e funo dentro das organizaes. Ainda assim, at devido ao carter temporrio do programa, importa tambm notar que o seu lugar na orgnica dos agrupamentos algo ambguo, dependendo do capital relacional dos seus elementos e da ao direta da direo, o que se reflete, em alguns agrupamentos, em dificuldades de mobilizao dos atores escolares e de mediao com entidades parceiras, como a associao de pais e outras instituies locais. No segundo caso, existe uma percepo dominante, nas comunidades educativas, de que os agrupamentos funcionam melhor do que h trs anos, possuindo atualmente uma estrutura mais forte e dinmica. Estas percepes variam, contudo, entre agrupamentos e entre tipos de atores auscultados, sendo que a sua associao com o TEIP tambm varivel. Uma evidncia deste sentimento nos territrios foi a forma sistematicamente simptica e disponvel com que os diversos atores nos receberam. Foi visvel em diversos atores um certo orgulho em pertencerem a um TEIP, sentimento mais evidente nos casos A e B, aqueles que se situam precisamente em contextos de maior pobreza. Em suma, o distrbio nas relaes organizacionais que pode gerar um projeto deste tipo surge ento muito diludo e so reconhecidas mais-valias para a organizao como um todo, ao nvel do trabalho colaborativo entre docentes, a articulao entre ciclos, entre escolas e entre departamentos, bem como no trabalho de projeto e em rede. A entrada na organizao de novos tcnicos apontada com um aspeto positivo, pois, ao no estarem associados a um departamento ou ciclo de ensino, acabaram por desenvolver uma ao mais global e, assim, facilitar a articulao entre estruturas. 5.2.1 Reforo da direo e o desafio das lideranas intermdias Relativamente questo das lideranas, o programa TEIP implicou a criao, em todos os agrupamentos abrangidos, de uma coordenao local do projeto. O que observmos, nos vrios estudos de caso, que os coordenadores TEIP no estabelecem uma liderana autnoma, funcionando mais como um apoio direo do agrupamento. Por exemplo, no caso C, a coordenao TEIP no participou na elaborao do projeto e define a sua funo como mediao, apoio e dinamizao. No caso B, a coordenao TEIP tem sofrido alteraes ao longo do tempo, devido rotatividade do corpo docente. E, em vrios agrupamentos, as associaes de pais e os parceiros indicaram no conhecer a coordenao TEIP, visto que os contactos so sempre realizados com a direo ou no conselho geral.

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Em geral, o projeto TEIP foi elaborado e aperfeioado pela direo, com mais um ou dois docentes da sua confiana, sem a participao de outros elementos da comunidade educativa, nem um papel forte do conselho geral ou do conselho pedaggico. E a coordenao surge como protagonista da sua execuo e monitorizao, mas sendo pessoas da confiana direta da direo, nomeadas e diretamente orientadas por esta. Nota-se, alis, que os casos em que os coordenadores TEIP assumem um papel de maior liderana, esta assenta numa cumplicidade j antiga com a atual direo (em alguns casos, so adjuntos da direo e/ou j formaram parte de equipas diretivas anteriores). Nos focus groups com professores, alunos e tcnicos, foi predominante esta viso: enquanto o empenho e dedicao da coordenao TEIP so reconhecidos por grande parte dos atores, a liderana e a autoridade sobre o processo so atribudas direo. Existem algumas variaes: nos casos A, C e D, a direo parece gozar de um amplo apoio entre as famlias; nos restantes, a maioria dos pais mais moderado, considerando que o trabalho adequado, mas ainda h muito que definir e melhorar. 15 O apoio incondicional direo tende a ser superior entre as famlias de alunos do 1 ciclo (41%, contra 38% no 2 ciclo e 31% no 3 ciclo), o que contraria a ideia de que os agrupamentos gerariam problemas de liderana nas EB1, por vezes, geograficamente distantes do centro de poder. No 2o e 3o ciclo, a posio dominante entre os pais que o trabalho da direo adequado, mas ainda h muito por definir e melhorar. Esta dependncia da direo garante certa coerncia nas aes organizacionais, integrando o projeto na dinmica geral do agrupamento. Assim, em termos de impactos diretos, o TEIP parece reforar a liderana da direo, alargando o seu campo de ao e a sua esfera de influncia, mais do que gerar novas lideranas ou de apoiar a formao de lideranas intermdias. 16 Os riscos desta centralizao da liderana na direo a dificuldade de mobilizar outros atores da comunidade educativa e, em particular, de formar de gestores pedaggicos intermdios (Costa et al., 2000), assim como o desenvolvimento de um projeto cujo enfoque ditado pela escola-sede e pelos atores mais prximos da administrao central, podendo-se negligenciar problemas, iniciativas e recursos mais especificamente locais (este aspeto foi apontado por alguns professores do 1o ciclo, consultores externos e parceiros locais). A pesquisa mostrou, particularmente, uma dificuldade transversal em envolver os coordenadores de departamento nos processos de mudana organizacional e de inovao pedaggica, sendo estes elementos vitais para a articulao entre a estratgia do agrupamento e as prticas dos docentes.
Assim como aconteceu no caso D, foi no focus group de coordenadores de departamento que os professores mais mostraram a sua revolta com as polticas educativas e as suas alteraes constantes que provocam uma grande desmotivao no trabalho a realizar, alm da sobrecarga de trabalho com o registo de evidncias que se tem vindo a verificar. Tambm se mostraram injustiados com a desvalorizao do estatuto do professor. Dirio de campo Caso F

15

Destaca-se o caso F, em que apenas 27% est seguro de que o trabalho da direo o mais adequado e uma percentagem semelhante prefere no exprimir a sua opinio, uma vez que no acompanha os projetos e atividades. 16 Sendo efeito da reforma administrativa e/ou do projeto TEIP, no de subestimar o facto de os agrupamentos estudados possurem direes estveis e reconhecidas, algo que est longe de ser comum a todos os agrupamentos do pas. O questionrio s familias evidencia este reconhecimento alargado das direes, o que mostra que no existem problemas de legitimidade da liderana nestes territrios.

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Apesar desta dificuldade de envolver as lideranas intermdias, observaram-se algumas boas prticas: Envio regular de emails para os professores e folhetos para famlias e alunos, de modo a divulgar o projeto TEIP (D); Omnipresena do projeto TEIP nas reunies do conselho geral, do conselho pedaggico e dos departamentos (D); Mobilizao de uma equipa de docentes jovens para a realizao de um diagnstico minucioso sobre o contexto local (B); Participao alargada da comunidade na discusso sobre as prioridades TEIP, sendo depois o documento redigido por uma equipa de 6/7 professores (E); Coordenao TEIP representada em todos os rgos do agrupamento (conselho geral, conselho pedaggico e direo) (E); Nomeao de um coordenador para cada eixo de interveno do projeto TEIP, sendo que um deles no docente, mas sim tcnico contratado (A).

Apesar da vitalidade das lideranas intermdias no surgir como um trao marcante nestes territrios, tambm associado alta rotatividade do corpo docente (ver tpico seguinte), importa reconhecer que muitos docentes desempenham cargos de coordenao e direo, alguns deles por imposio legal (diretores de turma e coordenao de departamento), outros devido criao de cursos, projetos e equipas de avaliao, aspeto potenciado pelo TEIP (quadro 5.2). Quadro 5.2 Docentes envolvidos em funes de coordenao, superviso ou avaliao organizacional (%) TEIP Turma Departamento Ciclo/Curso Projeto Equipa de avaliao Cargos de coordenao (total)
A B C D E F G

36 10 10 16 5 71

38 6 6 17 15 75

42 4 4 12 3 71

41 6 6 14 6 65

46 8 8 14 4 75

45 5 5 18 3 69

39 8 8 12 3 65

5.2.2 A mais-valia dos gabinetes e servios de apoio No caso dos gabinetes e servios criados no mbito do projeto TEIP (ver captulo 2), h uma ideia generalizada, entre rgos de gesto, professores e alunos nos sete agrupamentos, de que constituem uma mais-valia importante, existindo, alis, muito receio de que deixem de funcionar, caso os financiamentos se extingam. Este papel reconhecido nas dimenses da gesto de conflitos, de acompanhamento de alunos e das suas famlias, bem como na formao de competncias sociais, atravs da dinamizao de clubes e projetos, atividades culturais, entre outras. Se os docentes tendem a reconhecer a importncia destes servios no apoio psicosocial como apoio psicosocial, a maioria dos tcnicos contratados tem a viso de que a sua ao diretamente pedaggica, no sentido em que gera nos alunos novas competncias e disposies. Esta capacidade depende tambm da articulao entre os tcnicos e os docentes, o que parece gradualmente mais comum, mas existem ainda indcios de resistncias, sobretudo nas organizaes que entraram mais recentemente no programa. O caso G um bom locus de observao, uma vez que os tcnicos se encontram perfeitamente integrados no trabalho pedaggico da escola do

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1 ciclo (projeto TEIP mais antigo), mas tm experimentado dificuldades de articular com o trabalho docente na escola sede (recm-integrada). Noutros agrupamentos, assistimos a percursos inversos. Uma vez que os tcnicos foram concentrados na escola-sede, conseguiram gradualmente integrar-se nas suas estruturas, mas a articulao com as escolas do 1 ciclo afigura-se mais complicada. Por seu lado, muitas escolas do 1 ciclo ressentem-se deste lugar secundrio, acabando por reconhecer apenas o papel do TEIP no reforo dos apoios educativos. Mas observam-se algumas prticas interessantes: por exemplo, o SAAF no caso D desdobrou-se recentemente em dois plos, um na escola-sede e outro na EB1 com mais problemas, para acompanhar os alunos e as suas famlias desde uma idade mais precoce; e nos casos A e B, os tcnicos criaram um conjunto de atividades na rea das artes e desportos urbanos, com grande visibilidade na comunidade, que envolvem os alunos dos vrios ciclos de ensino em espaos e tempos diversos, indo ao encontro dos seus gostos e aspiraes. Atravs destas atividades, vo desenvolvendo, de forma cooperativa, competncias sociais, teias relacionais e um novo sentido para a experincia escolar. 5.2.3 Agrupamentos melhor organizados Em termos globais, a grande maioria dos entrevistados sobretudo, os responsveis de entidades parceiras e os consultores externos, mas tambm muitos professores e at alunos afirma que a escola se encontra atualmente mais organizada, embora apenas uma parte deles o associe ao projeto TEIP. Outros consideram que esta evoluo resulta de um amadurecimento endgeno da prpria organizao. Esta perspectiva partilhada pelos encarregados de educao, de acordo com os resultados do questionrio (quadro 5.3). Daqueles que acompanham o TEIP, marginal a percentagem de pais que considera que o TEIP tem tido mais efeitos negativos do que positivos e apenas em C se observa um grupo significativo (ainda que minoritrio) que afirma que no existem impactos visveis. Em termos de classes sociais, como seria de esperar, a percentagem de pais crticos mais elevada entre os profissionais tcnicos e de enquadramento, mas mesmo neste grupo menor a 8%. A grande maioria dos pais que conhece o programa, considera que os efeitos so positivos, observando-se alguma variao: os casos A, D e B destacam-se pela alta percentagem de pais que considera que os resultados do projeto so muito positivos, enquanto nos casos C, E e G prevalecem as famlias que pensam que o projeto pontualmente positivo. No entanto, no podemos esquecer que cerca de metade das famlias no soube responder pergunta, visto que no acompanha o projeto TEIP, sinal da tal integrao muito perifrica dos encarregados de educao no projeto. Quadro 5.3 Percepo dos encarregados de educao sobre o efeito do TEIP no agrupamento, segundo o agrupamento (%)
TEIP Muito positivo Pontualmente positivo Mais negativo do que positivo Sem efeitos visveis No tem acompanhado A 48 19 0 0 33 B 28 17 0 3 52 C 14 19 2 9 56 D 31 19 0 0 50 E 12 23 1 6 58 F 18 14 2 2 63 G 12 23 1 4 61

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Se nem sempre se associa a evoluo ao projeto TEIP, a verdade que a maioria dos encarregados de educao considera que o agrupamento est melhor organizado do que h trs anos atrs, sendo a percentagem daqueles que no sabe responder j bastante menor (quadro 5.4). Apenas nos casos B e G se identificou um conjunto significativo de pais que considera que a organizao estava melhor h trs anos atrs, mas constituem grupos claramente minoritrios. Quadro 5.4 Percepo das famlias sobre a evoluo do agrupamento nos ltimos 3 anos (%)
Agrupamento A B C D E F Mais organizado 50 40 37 45 44 35 Na mesma 23 22 35 25 32 29 Mais desorganizado 2 13 2 4 4 2 NS/NR 25 25 27 25 25 25 Fonte: Inqurito aos encarregados de educao G 46 15 9 31

Uma situao anloga foi observada nos questionrios aos docentes, ainda que estes sejam mais crticos quanto sua apreciao da organizao e do efeito TEIP (quadro 5.5): h um grupo considervel que considera no haver resultados visveis do programa, especialmente no caso F (23%), mas tambm nos casos B, E e G (entre 12% e 15%). Importa no esquecer que a integrao no programa, nos casos F e G, verificou-se apenas em 2009. Quadro 5.5 Opinio dos professores sobre o efeito do TEIP, segundo o agrupamento (%)
TEIP Muito positivo Pontualmente positivo + negativo do que positivo Sem efeitos visveis No sabe responder A B C 69 42 47 25 40 41 1 1 3 1 15 5 5 1 4 Fonte: Inqurito aos docentes D 52 35 0 5 9 E 27 50 3 12 8 F 26 41 3 23 7 G 13 53 2 12 20

Na mesma linha, uma percentagem residual de docentes considera que o TEIP foi nocivo para o agrupamento, mas apenas no caso A a maioria (54%) afirmou que o projeto era fundamental para o desenvolvimento do agrupamento, sendo este valor particularmente baixo no caso F (18%). Nos restantes, realce para o volume de docentes (cerca de 50%) que considerou que o TEIP, no sendo fundamental, constitui uma forma de o agrupamento obter mais recursos para atividades e iniciativas que seria incapaz de levar a cabo sem o projeto (quadro 5.6). Quadro 5.6 Representao dos professores sobre a funo do TEIP, segundo o agrupamento (%)
TEIP Fundamental para o desenvolvimento do agrupamento Fonte de recursos para atividades e projetos extra Resoluo de problemas especficos mas pouco significativos Prejudicial para o agrupamento No sabe responder A 54 40 5 0 2 B 42 50 7 0 1 C 34 51 11 0 4 D 44 47 5 0 5 E 27 55 11 3 4 F 18 49 28 2 4 G 34 48 8 1 9

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Fonte: Inqurito aos docentes

Apesar de mais crticos do que as famlias, a maioria dos docentes em todos os agrupamentos considera que a organizao e a liderana melhoraram nos ltimos trs anos, exceto no caso B, em que 17% afirmaram que pioraram algo e 28% que pioraram muito, situao que merece anlise mais detalhada. Mas tambm entre os restantes territrios, podemos verificar uma heterogeneidade de situaes, havendo um grupo considervel (mais de 30%) que afirma que estes aspetos melhoraram muito nos casos C e A, enquanto estes valores so baixos (menos de 10%) em agrupamentos como E e G, nos quais a maioria dos docentes preferiu afirmar que melhoraram algo. interessante que estas apreciaes docentes sobre a evoluo da organizao no variam muito consoante a situao contratual, o grupo etrio e o facto de desempenhar cargos de coordenao. Numa anlise por departamento, o grupo de Educao Especial distingue-se por ser um dos que considera fundamental o projeto TEIP (43% dos docentes desta rea) apenas superado pelo departamento de Matemtica, Informtica e Cincias Experimentais (45%) mas igualmente pela alta percentagem de docentes que afirma que o TEIP no tem tido impactos visveis no agrupamento (28%, contra cerca de 10% nos restantes departamentos) e, em parte, por aqueles que afirmam que a organizao e a liderana pioraram, ainda que aqui a variao seja menor (16%, contra cerca de 10% nas restantes estruturas). De notar tambm que os docentes do 1 ciclo no apresentam apreciaes muito divergentes dos seus companheiros de outros ciclos, ainda que exista uma menor percentagem a considerar que o TEIP fundamental para o desenvolvimento do agrupamento (23%, contra 29% no prescolar e mais de 30% nos restantes departamentos). 5.2.4 Aumento do trabalho colaborativo entre docentes do agrupamento Um aspeto tradicional do sistema educativo portugus a individualizao do trabalho docente, isto , os professores tendem a organizar o seu trabalho por referncia aos programas nacionais e manuais escolares, tendo as comunidades locais, as organizaes escolares ou mesmo os conselhos de turma pouca influncia neste processo (Nvoa, 1991). Esta situao seria ainda mais problemtica nas escolas em contextos desfavorecidos, uma vez os professores raramente so originrios desse territrio, sendo a colocados por concurso nacional e, muitos deles, procurando transferir-se para outros, socialmente mais favorecidos, logo que possvel. Esta fragilidade das organizaes escolares tem sido apontada como um dos fatores de insucesso do sistema educativo portugus, sendo que os esforos individualizados dos docentes raramente so suficientes para inverter problemas estruturais complexos e entram frequentemente em conflito entre si. Desde os anos 80, vrias intervenes tm pretendido transformar esta situao, atravs da criao de mecanismos como o projeto educativo de agrupamento, o projeto curricular de turma, entre outros. Tambm o programa TEIP procurou reforar este enraizamento organizacional e territorial do trabalho docente, criando condies para o recrutamento local dos docentes (ver tpico 5.3) e incentivando aes locais que contribuam para fortalecer o trabalho colaborativo dos docentes (ver tpico 2.3). A pesquisa permitiu registar algumas iniciativas de trabalho em equipa entre os docentes de cada turma, bem como no sentido de fomentar a liderana do diretor de turma, libertando-o de alguma carga administrativa que se tem associado a esta funo. No caso F, constituram-se equipas pedaggicas menores (favorecendo que um mesmo professor possa lecionar vrias disciplinas mesma turma), foram criadas

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coordenaes de ano e um espao especfico para as direes de turma (Espao DT+), sendo o trabalho mais burocrtico delegado no secretrio da turma. Estas alteraes permitiram agilizar a organizao e conferir maior protagonismo aos diretores de turma, assistindo-se hoje a reunies mais restritas e focadas nas prticas colaborativas entre docentes. Tambm no caso A, o trabalho passou a ser organizado em equipas: grupos de professores que se mantm em vrias turmas e que se encontram quinzenalmente, orientados pelo coordenador de ano. Nos sete territrios, a maioria dos docentes afirmou dedicar entre uma e duas horas semanais ao trabalho de cooperao com outros docentes, ao nvel da turma e/ou do ciclo de ensino, ainda que este trabalho surja mais generalizado no caso A (93% declara dedicar-lhe pelo menos uma hora semanal) e menos no caso F. Apesar de ser um agrupamento pequeno, o caso B destaca-se por ser o mais heterogneo em termos de prticas de colaborao entre docentes: 14% revelam no se dedicar a esta atividade (pelo menos, numa base semanal), mas 30% afirmam dedicar-lhe mais de trs horas por semana. Um aspeto comum aos sete territrios que as reas curriculares no disciplinares no parecem contribuir, de forma significativa, para o trabalho colaborativo entre os docentes. No que concerne articulao entre ciclos de ensino, entre departamentos e entre escolas, so tambm visveis pequenos avanos. Por exemplo, no caso C, a direo do agrupamento e a coordenao dos departamentos de Lngua Portuguesa e de Matemtica passaram a trabalhar mais prximo das escolas do 1 ciclo, reunindo periodicamente com estas para afinar estratgias. E no caso E, reconhece-se que o TEIP gerou um incremento do trabalho em equipa, da reflexo coletiva e da dinmica do agrupamento, o que foi reforado pelo facto de se reservarem as quartas-feiras tarde para reunies das diversas estruturas. interessante que, a par dos professores do pr-escolar, so os docentes dos departamentos de Lnguas e de Matemtica aqueles que mais se declaram envolvidos em prticas de cooperao entre ciclos, um padro que dever estar associado a uma estratgia de combate ao insucesso escolar, nestas disciplinas. Estas transformaes, ainda que pouco consolidadas, constituem importantes embries de transformao organizacional, at porque, ao contrrio dos efeitos mais diretos, dizem respeito a processos que no esto dependentes da permanncia do projeto TEIP. Porm, notamos, com alguma apreenso, o facto de o envolvimento na dinmica organizacional de outros atores da comunidade educativa (alunos, famlias, parceiros locais) no ser referido como uma tendncia crescente, em qualquer dos sete estudos de caso, quando esta parece fundamental para uma ao educativa efetivamente territorializada. Como nota um dos consultores do agrupamento de C, seria importante uma mudana organizacional, inspirada por uma viso para alm dos muros da escola, integrando-se no territrio local, buscando os seus recursos/oportunidades e otimizando-o atravs da sua interveno (ver captulo 4).

5.3 Gesto de recursos

Apesar das mudanas organizacionais atrs enunciadas, a maioria dos atores associa, primeiro que tudo, o TEIP a um acrscimo de recursos disponveis, temendo pela perca desses recursos, caso o programa cesse as suas atividades. Assim, a generalidade dos entrevistados reconhece que o TEIP permitiu a contratao de um conjunto de tcnicos especializados (psiclogos, mediadores, animadores, assistentes sociais, educadores sociais), cuja funo na mediao de conflitos, na relao com as famlias e na organizao de atividades pedaggicas e culturais considerada fundamental. A contratao de mais docentes em particular, mobilizados para

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tutorias, assessorias, apoios, turmas+, espaos+, desdobramento de turmas, etc. foi tambm referido por vrios elementos como um aspeto crucial, bem como a possibilidade de alocar recursos para gastos de funcionamento de projetos, clubes, laboratrios, salas de informtica, bibliotecas e cursos (ver 5.4). 5.3.1 Gesto financeira: profissionalismo local com autonomia limitada Alm da necessidade destes recursos para lidar com alunos e famlias muito carenciados, foi referido em entrevistas que a prpria instabilidade dos financiamentos (processo de negociao e aprovao, relao com o POPH, momentos de transferncia das verbas) e incerteza permanente quanto ao futuro do programa tm dificultado a gesto e atenuado o impacto dos projetos TEIP, uma vez que impedem a construo de projetos de mdio e longo prazo. Acresce que tambm os tcnicos e professores contratados tm vnculos precrios aos agrupamentos, o que limita o seu raio de ao, na criao de equipas de trabalho e na transformao de estruturas. Este problema mais premente, pois algumas destas escolas j tm dificuldade de manter o seu corpo docente, sempre que h concursos nacionais. Podem, pois, gerarse desperdcios resultantes de disfunes na prpria orgnica do programa e, em particular, na sua relao com os projetos locais. Seria, pois, fundamental garantir financiamentos por perodos mais largos de tempo e em que os prazos, montantes e tranches estivessem claramente definidos desde o incio do projeto. Em vrios agrupamentos se sublinhou o facto de o financiamento ser apenas utilizado para os objetivos do TEIP, implicando uma alterao nas lgicas tradicionais das organizaes, sendo que apenas num caso foi assumido um esforo para mobilizar verbas TEIP para o funcionamento geral, face escassez dos recursos provenientes do estado e das autarquias. Mas esta uma questo sensvel, at porque nos agrupamentos dos casos B, C, E e F, vrios docentes revelaram que, apesar dos recursos TEIP serem uma mais-valia na organizao, seria prioritrio o reforo das infra-estruturas existentes, nomeadamente, recuperao dos edifcios, construo de novos pavilhes e contratao de mais assistentes operacionais. Mais, se as escolas oferecerem hoje uma panplia mais vasta de gabinetes, cursos, projetos e atividades, apoios e tutorias, contando com mais profissionais (devido a programas como os TEIP e outros) e mais alunos (pela reduo do abandono escolar), no se alargaram as infra-estruturas existentes, gerando problemas sistemticos de sobrelotao e de atividades em espaos pouco adequados (ver captulo 2), o que propicia a indisciplina e o insucesso escolar. Nas assembleias de turma foi comum os alunos proporem melhorias nas instalaes e equipamentos da escola.
Ns, na nossa escola, gostaramos de ter mais algumas coisas, como por exemplo: uma sala de estudo grande, uma sala de computadores para os alunos irem internet nos intervalos, uma sala de msica prova de som, para no perturbar as outras salas, uma biblioteca para os alunos irem l ler livros quando quiserem, uma sala de jogos, uma sala para ver filmes, um bar para os alunos irem comprar lanche, quando no tm, um quadro grande para as salas de aula, um atelier de pintura para ter as aulas de expresses, caixotes do lixo grandes para o campo, um campo coberto com cho de borracha. Turma do 4 ano Caso F Pintar as salas de aula, plantar plantas na escola para ficar mais bonito, construir novos pavilhes. Turma de PCA (7 ano) Caso F

Apesar da margem de manobra limitada dos agrupamentos para melhorar as instalaes e os equipamentos, um aspeto positivo que revelou o estudo que a

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gesto de recursos financeiros entrou j no quotidiano das organizaes escolares, encontrando-se estas mais preparadas do que no passado para administrar financiamentos suplementares, canalizando-os efetivamente para as atividades consideradas prioritrias e definidas no projeto. A esta evoluo, para a qual o TEIP tambm tem contribudo, no ser alheio o processo de constituio dos agrupamentos e as competncias que tm adquirido, neste campo, a direo e os servios administrativos dos agrupamentos. Por seu turno, a formao dos agrupamentos no deixa tambm de criar novos desafios a esta gesto. Foi comum, por exemplo, os professores do 1o ciclo considerarem que os recursos TEIP tm sido concentrados na escola-sede (2 e 3 ciclos), tendncia que , em dois agrupamentos, confirmada pelo presidente do conselho geral e pela consultora externa. No entanto, tambm aqui parece haver uma crescente conscincia de agrupamento, procurando-se planear em conjunto, dividir os recursos pelos vrios estabelecimentos ou, em alguns casos, privilegiar recursos que podem beneficiar as vrias escolas do agrupamento (quando a proximidade geogrfica e o sistema de transportes o permitem). 5.3.2 Gesto de recursos humanos Outro problema complexo a gesto de recursos humanos. Apesar de alguns conflitos locais, a possibilidade dos agrupamentos TEIP contratarem diretamente os seus recursos tida como positiva, por permitir um duplo ajustamento inicial: quem concorre a um TEIP sabe (e aceita) de antemo que ir trabalhar numa escola com um contexto social e organizacional especfico; a direo pode tambm privilegiar pessoas com um perfil adequado s necessidades da organizao e ao seu projeto educativo. Alguns dirigentes lamentaram que esses docentes recm-contratados possam, poucas semanas volvidas, entrar no concurso nacional de professores, uma vez que gera novos problemas de instabilidade do corpo docente e a necessidade de voltar a iniciar processos de contratao, j muito prximos do incio do ano letivo. Apesar dos progressos registados nos ltimos anos (ver captulo 2), a alta rotatividade do corpo docente continua a colocar problemas, tanto no trabalho propriamente pedaggico (adaptao aos contextos locais, acompanhamento individualizado dos alunos, cooperao entre docentes) como no desempenho de funes de coordenao e superviso. Ainda que estes cargos sejam atribudos, preferencialmente, aos docentes mais antigos, frequente a necessidade de atribulos a professores muitos jovens na escola: enquanto 86% dos docentes com mais de 10 anos no agrupamento ocupam cargos de coordenao, este valor de 46% para os professores que chegaram ao agrupamento h menos de um ano. Mas este valor varivel consoante o cargo para o qual se nomeado. Como seria de esperar, de acordo com o novo estatuto da carreira docente, a esmagadora maioria dos coordenadores de departamento do quadro da escola e tem mais de 50 anos. Esta atribuio pela antiguidade estende-se, curiosamente, aos membros da equipa de avaliao, sendo que este cargo tambm atribudo maioritariamente aos professores mais veteranos (mais de 50 anos) e h mais de cinco anos no agrupamento. Pelo contrrio, na seleo dos diretores de turma, o facto de ser do quadro ou contratado no parece ter influncia, privilegiando-se docentes entre os 35 e os 50 anos, no agrupamento h mais de 2 anos mas h menos de 5. Devemos, notar, contudo, que 30% dos docentes recm-chegados escola so nomeados diretores de turma, percentagem algo elevada atendendo a que no conhecem a

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organizao nem o contexto envolvente (cerca de 10% das direes de turma so atribudas a docentes recm-ingressados). 17 Ao nvel da formao, em vrias escolas se criticou a escassez de oportunidades para preparar os recursos humanos para assumir novas responsabilidades e estratgias, tanto no quadro do projeto TEIP como no plano geral das novas orientaes da administrao. Detectaram-se necessidades de formao nas seguintes reas: Compreender e atuar em contextos sociais e culturais especficos (etnia cigana, populaes imigrantes, perturbaes psicolgicas, pobreza, processos de reabilitao urbana, etc.); Diversificao pedaggica, trabalho individualizado e avaliao formativa; Direo de turma, gesto dos conselhos de turma e do projeto curricular de turma (ainda muito dependente do carisma e talento de cada diretor); Planeamento, monitorizao e avaliao de projetos e organizaes; Liderana, inovao educativa e mudana organizacional.

Apenas no caso E, a maioria dos docentes (58%) declaram que existem prticas frequentes de formao contnua (nos restantes, este valor menor a 30%). Embora as necessidades de formao sejam frequentemente um libi para transformaes menos eficazes do que o previsto, verdade que diversos atores referem como muito positivos alguns momentos de formao no mbito do TEIP, em particular, na rea da elaborao e gesto de projetos, bem como no contacto com a etnia cigana. Alm disso, elogiam tambm os momentos de partilha e debate com outros agrupamentos TEIP. Neste sentido, tal como recomendavam estudos anteriores (Bettencourt e Sousa, 2000; Alonso, 2000), seria importante reforar a dinmica de formao e reflexo dentro do universo TEIP e, sempre que possvel, recorrendo aos recursos existentes j nos prprios agrupamentos integrados no programa, ou seja, apostando na formao interna, dentro da rede TEIP, com recurso a professores tcnicos e amigos crticos dos agrupamentos, sem excluir obviamente a possibilidade de convidar especialistas externos. Outro aspeto mencionado, de forma recorrente, a necessidade da formao se alargar ao pessoal no docente, em particular, promovendo a sua compreenso e atuao nos contextos sociais e culturais especficos em que vivem os seus alunos. Tanto diretores como coordenadores TEIP sentem que difcil integrar o pessoal no docente (assistentes operacionais e administrativos) na lgica do programa, exigindo uma maior sensibilidade e compreenso para as realidades dos alunos e suas famlias, bem como a assuno de um papel propriamente pedaggico. 18 Por fim, uma evoluo importante e documentada pelos pais, nos questionrios, a diminuio do absentismo entre professores e pessoal no docente, aspeto que transversal aos sete agrupamentos (quadro 5.6). De notar tambm que esta diminuio do absentismo mais notada no 1 ciclo (56%) do que no 2 e 3 ciclos (42% e 43%, respectivamente). Em escolas consideradas outrora muito problemticas, pela instabilidade e absentismo do corpo docente, muito positivo que apenas uma percentagem marginal dos pais afirme que o pessoal falta muitas vezes ou
17

No caso dos coordenadores de projeto, verifica-se uma grande heterogeneidade, sugerindo que estes se definem por outras variveis que no foram analisadas no questionrio, associadas militncia docente (Van Zanten, 1990) e ao seu papel enquanto ativistas e empreendedores sociais (Sharra, 2005; Loyo Brambila & Rodrguez, 2007). 18 Sem dvida que a formao ser importante neste campo, mas tambm, acrescentamos ns, a incluso destes profissionais em aes especficas do projeto TEIP, conferindo-lhes maior protagonismo na relao com alunos e famlias.

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bastantes vezes (menos de 10% nos agrupamentos G e B, menos de 5% nos restantes). E no 1 ciclo, este valor menor do que 3% no total dos sete territrios. Quadro 5.6 Percepo das famlias sobre a evoluo do absentismo dos professores nos ltimos trs anos, segundo o agrupamento (%)
Absentismo Docente Aumentou muito Aumentou pouco Est na mesma Diminuiu Fonte: inqurito aos A B C D E F 0 2 2 0 3 1 3 8 4 6 3 8 38 38 46 57 41 47 58 51 48 38 53 44 encarregados de educao G 2 9 49 40

Claro que as causas desta evoluo devem ser atribudas, em primeiro lugar, a outras medidas educativas recentes, como o sistema de substituies, as colocaes dos docentes contratados por quatro anos e o espectro da avaliao docente. Em todo o caso, conhecendo o srio problema de stress e depresso dos profissionais escolares (sobretudo, em contextos sociais mais instveis), devemos reconhecer que os projetos TEIP tero tambm contribudo para esta reduo do absentismo, por um lado, ao permitir uma seleo dos docentes de acordo com um perfil definido pela prpria organizao e, por outro lado, ao criar uma infra-estrutura de apoio (gabinetes de acompanhamento dos alunos, animao scio-cultural, co-docncias) que torna o trabalho dos docentes e funcionrios menos pesado.

5.4 Diversificao pedaggica

Alguns dos primeiros estudos realizados aps a criao do programa TEIP sugeriam que as consequncias desta medida estavam a ser mitigadas por uma viso tradicionalista do ensino dos professores, em que o nus do fracasso manter-se-ia nos alunos e suas famlias, exigindo o programa uma vontade de transformar e inovar, particularmente, articulando a pedagogia com o contexto (Bettencourt e Sousa, 2000; Alonso, 2000; Fernandes e Gonalves, 2000; Canrio, 2000). Assim, para a maioria dos professores, os TEIP seriam basicamente uma oportunidade de gerar algumas atividades e servios, em complemento da escola curricular, de forma a aumentar o controlo e a motivao dos alunos para esta, sem uma necessria mudana das prticas pedaggicas (Sarmento et al., 2000).19 De assinalar que, em diversos pases (Laura, 2005; Baluteau, 2009), se tm observado dificuldades semelhantes na passagem de uma lgica de programas nacionais prescritivos para outra de gesto flexvel do currculo, de acordo com as necessidades do contexto local, uma vez que implica uma profunda transformao no apenas nas competncias e culturas profissionais dos docentes, mas tambm dos diretores e dos tcnicos da administrao, associada construo de novas relaes de poder dentro das organizaes e do sistema educativo.

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Se bem que talvez fosse demasiado prematuro tal diagnstico, ao pretender observar mudanas na cultura profissional docente num hiato de poucos anos, os estudos de caso realizados recentemente pela Universidade Catlica confirmam esta predominncia do professor transmissor que pretende ensinar da mesma forma tradicional, independentemente do contexto em que leciona, e que explica o fracasso de parte dos seus alunos por variveis pessoais, familiares ou comunitrias (Carvalho et al., 2009).

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5.4.1 Sinais de uma transformao pedaggica multi-referenciada Confirmando os estudos anteriores, tambm no nosso estudo, vrios atores locais reconheceram que a transformao das prticas pedaggicas tem constitudo um ponto fraco do TEIP, aquele em que as mudanas so mais lentas e difceis, aspeto particularmente presente no discurso dos consultores externos, mas secundado, em vrios agrupamentos, por diretores, coordenadores TEIP e presidentes do conselho geral. A este propsito, as entrevistas aos coordenadores de departamento, elementos vitais na gesto pedaggica, foram algo decepcionantes, sendo que em vrios agrupamentos se sentiu dificuldade em que compreendessem e respondessem s perguntas sobre este tema (ver tpico 5.2.1). De facto, a anlise do trabalho pedaggico com cinco turmas de cada agrupamento (baseado numa leitura cruzada do projeto curricular de turma, do livro de sumrios e da entrevista ao diretor de turma ou coordenador de curso) mostrou que, exceto nas turmas de currculos alternativos e nos cursos de educao e formao, em que parece haver uma aposta mais consistente na inovao, o ensino continua a centrarse na transmisso e reproduo de contedos, sendo as atividades prticas, criativas ou de projeto limitadas a alguns eventos pontuais, ao longo do ano, e/ou ao implicada de um grupo bastante minoritrio de professores. No entanto, no questionrio aos docentes, significativo que dois teros dos inquiridos (67%) tenham reconhecido alteraes, nos ltimos trs anos, no seu modo de lecionar. Esta mudana parece menor entre os docentes do pr-escolar (41%) e mais generalizada nos departamentos de Lnguas (71%) e de Matemtica e Cincias (81%), o que se pode associar a uma concentrao das estratgias de combate ao insucesso escolar nas disciplinas integradas nestes dois departamentos. O sentido desta transformao parece variar consoante a rea disciplinar: enquanto os professores dos referidos dois departamentos documentam um reforo da exposio oral de contedos e, sobretudo, da resoluo de exerccios, sugerindo um incremento das estratgias de preparao para provas nacionais e internacionais, j no 1 ciclo e nas disciplinas de expresses, os docentes que reconhecem mudanas pedaggicas apontam para um reforo do trabalho de projeto, do planeamento participativo e da articulao com a comunidade.20 J fora da sala de aula, enquanto a dinamizao de clubes surge muito associada aos docentes de expresses, as salas temticas parecem haver mobilizado, nos ltimos anos, uma percentagem significativa de docentes de Matemtica e Cincias, como parte de uma estratgia mais inovadora de motivar e apoiar os alunos nas melhoria das aprendizagens nestas reas disciplinares. Ser, pois, importante diferenciar pedagogia num sentido restrito (ao sala de aula) e num sentido lato, alm de que a situao varia bastante entre agrupamentos. 5.4.2 Uma mudana a vrios andamentos: variaes locais Em sentido lato isto , incluindo os projetos, redes e atividades de enriquecimento curricular podemos concluir que os sete territrios em estudo conhecem hoje processos de inovao pedaggica, potenciados pela participao no programa TEIP. A criao de espaos temticos (biblioteca, espao+, espao Mat, etc.) e os sistemas de tutorias, bem como o alargamento da oferta de clubes e atividades, constitui no
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Neste quadro, os docentes do departamento de Cincias Sociais e Humanas so aqueles que, em mdia, dedicam mais tempo das suas aulas exposio de contedos, embora tambm que organizam mais visitas de estudo.

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apenas um reforo do trabalho pedaggico, mas sobretudo um alargamento das metodologias a utilizar, com ganhos evidentes na integrao e envolvimento dos alunos e, por vezes, tambm das famlias. Este aspecto particularmente importante uma vez que se parece ter privilegiado o desenvolvimento criativo de solues inovadores ao reforo dos apoios tradicionais (mais do mesmo), cujos resultados eram muito duvidosos, sobretudo em agrupamentos como estes, em que os problemas tendem a ter uma base estrutural e a no ser redutveis a situaes pontuais ou individuais. No entanto, se restringirmos ao trabalho regular com as turmas e em sala de aula, o panorma no to positivo. Os casos A e E foram aqueles em que observaram-se dinmicas mais intensas de inovao pedaggica, o que coincide com os relatos dos alunos de que as aulas hoje so mais interessantes e tambm com os progressos recentes nos resultados nas provas nacionais que se situam hoje nas mdias naccionais. Nos casos B, C e D existem alguns projetos pedaggicos muito inovadores, mas no mobilizam a maioria dos docentes, ainda muito ancorados numa concepo tradicional e expositiva do ensino que tende a remeter para o contexto os fracassos educativos e a impossibilidade de mudana. Por fim, nos casos F e G, no foram evidentes dinmicas de mudana pedaggica, ainda que devemos notar que a sua entrada no programa apenas ocorreu em 2009, pelo que poder ainda ser cedo para constatar transformaes neste domnio.
[As aulas so hoje mais interessantes] porque temos mais fontes de pesquisa, mais mtodos de estudo, aulas mais interativas, livros mais esclarecedores/com mais imagens. Turma do 7 ano Caso E Agora [professores] conseguem mais coisas para aprender melhor. Como livros, jogos e etc. (...) Aulas agora so mais interessantes porque aprendemos fazendo. Turma do 2 ano Caso E Nas visitas ao agrupamento de escolas E foi possvel constatar o investimento que a escola faz na divulgao exposio dos trabalhos dos alunos. Exposies entrada da biblioteca ou da sala dos professores, alusivas s temticas trabalhadas nas disciplinas fazem parte do quotidiano da escola. Dirio de campo Caso E

O que permite explicar os avanos pedaggicos nos casos A e E e que resultaram em melhorias no envolvimento dos alunos e nos seus desempenhos nas provas nacionais? Nestas escolas, existe uma prtica j consolidada, em que os alunos no seu espao-tempo de aulas realizam projetos, debates, trabalhos de grupo e utilizam frequentemente a biblioteca, os recursos informticos, entre outros. Assim, as atividades de enriquecimento curricular desenrolam-se em continuidade com o trabalho escolar e no como dois distintos regimes de escola. De salientar que esta prtica tem sido defendida e impulsionada pelas direes dos respectivos agrupamentos ao longo de vrios anos, consolidando-se pelas parcerias com instituies universitrias, pelos consultores externos e pelo prprio programa TEIP. significativo no apenas o interesse dos alunos, mas tambm a melhoria dos seus resultados em provas escritas nacionais, possa resultar de um trabalho pedaggico mais assente na lgica de projeto, sugerindo que esta ser uma estratgia mais interessante do que o reforo do treino para a resposta a provas estandardizadas.

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5.4.3 Oportunidades e desafios para a inovao pedaggica Fazendo um balano geral, significativo que sejam os docentes dos agrupamentos com metodologias pedaggicas mais tradicionais (casos C e D), aqueles que mais reconhecem o contributo do TEIP para a inovao pedaggica (mais de 70% dos docentes em ambos os agrupamentos) e que documentem, de facto, mais alteraes nas suas prticas letivas. tambm de salientar que so os docentes de educao especial e do departamento de Matemtica e Cincias aqueles que mais destacam que o TEIP contribuiu muito para a inovao pedaggica. Os professores do prescolar e do 1 ciclo reconhecem menos efeitos do TEIP, ainda que predomine a viso de que o projeto contribuiu, de alguma forma, para inovar as prticas. O quadro 5.7 procura sistematizar os avanos, proporcionados pelo TEIP, em vrias dimenses das prticas pedaggicas. De frisar que no nos referimos a toda a dinmica dos agrupamentos, obviamente mais vasta e impossvel de sintetizar numa tabela, mas apenas s aes no quadro do projeto TEIP. Quadro 5.7 Principais aes do projeto TEIP com implicaes pedaggicas TEIP
Diferenciao na sala de aula Articulao no Conselho de Turma Diversificao organizacional Diversificao de contextos e de prticas Diversificao da oferta curricular Articulao e sequencialidade (entre ciclos) Gesto dos percursos escolares

A
Ass., TIC, PLNM, met.proj Equipas pedaggicas clubes, projetos, ac.rad CEF & EFA Tutorias, GAA

C
EEC

D
TIC, co-doc

E
EEC,e-p met.proj, BE,ass. PLNM evitar segreg.

F
PLNM, leitura, discip+, co-doc Espao DT+ Est.Ac.

G
EEC, TIC

+trab. colab. e de proj. evitar segreg. Mat+; Clubes, coro, orquestra CEF & PCA GACE; espao+

Prog. FC Turma+ Clubes, festival CEF a LP e a Mat

Turmas de nvel

+ clubes/ projetos act.frias PCA & CEF Pontual SAAF

Clubes e desporto PCA, CEF & EFA JM Tutorias

Port+ Ing+ act.frias CEF espao+

Act. Frias e recreios PCA & CEF a LP e Mat

Legenda | ASS: assessorias; TIC: tecnologias da informao e da comunicao; PLNM: Portugus lngua no materna; AC.RAD: Academia Radical; MET.PROJ: metodologia de projeto; EEC: ensino experimental das cincias; CO-DOC: co-docncia; BE: bibliotecas escolares; E-P: e-porteflios; JM: jogos matemticos; GAA: gabinete de apoio ao aluno; SAAF: servio de apoio ao aluno e famlia

Como podemos verificar, embora a ao neste domnio parea ainda pouco consolidada, h agrupamentos com uma maior interveno ao nvel do trabalho de sala de aula (notavelmente, A e E), outros que implementaram mudanas na organizao das turmas (C e G) e outros ainda que procuraram transformar a dinmica dos conselhos de turma (sobretudo, F). Ao nvel da diversificao da oferta curricular e das atividades de enriquecimento, os modelos seguidos no variam muito entre agrupamentos, ainda que sejam reconhecidas diferenas em termos que quantidade e de qualidade. Existem alguns esforos de articulao curricular, sobretudo ao nvel da Matemtica e da Lngua Portuguesa, mas so ainda reduzidos. E, finalmente, a gesto dos percursos escolares apresenta ainda lacunas evidentes, garantindo-se apenas um acompanhamento dos alunos mais desintegrados e

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indisciplinados (tutorias, GAAF e SAAF) ou um processo de orientao no momento de seleo dos alunos para os CEF. Ainda assim, regista-se como positiva a criao, em alguns agrupamentos, de espaos em que os alunos podem acudir para estudar e esclarecer dvidas (espao+ ou GIS). De facto, a gesto dos percursos e a orientao vocacional surgem como reas em que a maioria dos docentes no reconhece grandes melhorias, nos ltimos anos, ainda que sejam residuais as percentagens de professores que consideram que pioraram, sendo que em A, C e E, mais de 40% afirma ter existido alguma melhoria. Tanto as entrevistas como os questionrios aos professores revelaram ainda que, tanto nas diferentes disciplinas como nas reas curriculares no disciplinares, a articulao com os saberes e experincias da comunidade local continua a ser residual (exceto no pr-escolar), uma dimenso do trabalho pedaggico que dever ser objeto de uma interveno mais forte nos prximos anos, sabendo por diversas investigaes anteriores que uma parte das dificuldades de aprendizagem em contextos desfavorecidos resultam de um hiato entre o currculo escolar e as culturas locais (Bourdieu e Passeron, 1970; Benavente et al., 1987; Iturra, 1990; entre outros). Neste sentido, os problemas quotidianos, mas tambm os interesses e as competncias das comunidades locais podem ser um ponto de partida profcuo para aprendizagens mais slidas e sustentadas, bem como para uma relao mais positiva dos alunos (e suas famlias) com a escola. Como se assinalava em estudos sobre os TEIP, fundamental que os docentes superem uma viso tradicionalista do ensino, em que o nus do fracasso colocado nos alunos e suas famlias (sobretudo quando estas vivem em contextos desfavorecidos), demonstrando vontade e capacidade de transformar e inovar, particularmente, articulando a pedagogia com o contexto (Bettencourt e Sousa, 2000; Alonso, 2000; Fernandes e Gonalves, 2000; Canrio, 2000; (Carvalho et al., 2009). Na senda de uma pesquisa anterior (Caeiro, Abrantes e Leal, 2009), o presente estudo no to negativo, detectando uma heterogeneidade de disposies e prticas pedaggicas, fluxos cruzados de mudana (associados a dinmicas transversais ao sistema educativo, mas que encontraram no TEIP um espao particular de desenvolvimento), registando-se evolues significativas, inclusive, nos agrupamentos com modelos mais tradicionais. Faltar, ainda assim, uma maior sustentao, coordenao e superviso destas mudanas, tanto ao nvel do agrupamento como ao nvel da administrao central, bem como a sua referida ligao aos contextos locais.21 Observando o questionrio aos pais, podemos constatar que apenas um nmero residual atribui a causa das dificuldades de aprendizagem dos seus filhos falta de dedicao ou competncia dos professores, sua relao com os alunos, ao absentismo de crianas e jovens ou ao seu desinteresse pelas matrias ou pela escola, nem sequer explicao mais fatalista de que sempre foi mau aluno. H um grupo significativo (17%) que j no acredita nas capacidades dos seus filhos (no consegue perceber a matria por mais que se aplique), valor que sobe de 11% no 1
21

Em Frana, por exemplo, Baluteau (2009) estudou a crescente responsabilidade dos diretores de escola enquanto gestores pedaggicos, implicando novas competncias mas tambm reformulando o quadro local de relaes de poder. Apesar de o presente estudo ter detectado igualmente um reforo da autoridade dos diretores de agrupamento, resultante de mudanas na legislao, nos territrios em estudo (com a exceo de E), este reforo parece estar a ser mais orientado, at ao momento, para a gesto organizacional (ver pontos 4.2 e 4.3) e no tanto para a gesto pedaggica.

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ciclo para 22% no 3 ciclo e que especialmente alto no caso D. Porm, a explicao mais comum nos pais que o seu filho no estuda o suficiente (34% no total, 45% no 3 ciclo), o que parece justificar tambm uma interveno mais decidida do TEIP nas prticas de estudo. Uma percentagem significativa, sobretudo no 2 ciclo e nos casos A e G, considera mesmo que os seus filhos no sabem estudar sozinhos, o que permite detectar alguns focos em que essa interveno deve centrar-se. Um ltimo aspeto digno de nota o papel dos tcnicos no docentes, contratados ao abrigo do programa, na transformao das prticas pedaggicas. Embora se observe uma tendncia para ver a ao destes tcnicos como um complemento da escola curricular (Sarmento et al., 2000), com mais valias sobretudo nas dimenses de animao, pacificao e mediao, tambm se observaram vrios projetos cujas maisvalias propriamente pedaggicas constituem um objetivo assumido e um ganho reconhecido pelas lideranas e pelos docentes do agrupamento. Neste sentido, em vrios agrupamentos, foi reconhecida uma dificuldade inicial de integrao, mas tambm um esforo crescente, quer de docentes quer de tcnicos, para um trabalho mais articulado e orientado para a melhoria das aprendizagens, incluindo um maior envolvimento dos tcnicos nas atividades de sala de aula, bem como uma maior participao de uma parte dos docentes em atividades e projetos de enriquecimento curricular. Esta possibilidade de transformao das concepes e prticas pedaggicas impulsionada pela presena de novos profissionais na escola bem visvel nos seguintes extratos dos dirios de campo:
Observmos que a maior parte dos animadores mostrava um forte empenho nas atividades que desenvolvia. Notou-se tambm que estes tcnicos, na maior parte dos casos ainda muito jovens, ao contrrio de alguns professores com quem nos cruzmos, transportam uma imagem diferente dos alunos da escola: enquanto alguns professores nos transmitiam a ideia de que, por razes de natureza cultural, era muito difcil lidar por exemplo com a comunidade cigana, estes tcnicos perspectivavam a diversidade cultural das vrias comunidades (cigana, africana, brasileira) como algo muito positivo que era explorado diariamente nas suas atividades. O caso mais emblemtico e que talvez o possa exemplificar melhor o Projeto de Msica "Stucata", onde a professora de educao musical nos disse que tentava explorar e cruzar ao mximo os diferentes ritmos, movimentos e expresses trazidos pelas diferentes comunidades. Por outro lado, tanto esta professora como [adjunto da direo] mostraram uma forte preocupao e tristeza com a possibilidade de o TEIP poder acabar. Reconhecendo que o projeto no resolve todos os problemas da escola e dos alunos, pensam que permite a contratao de tcnicos e o desenvolvimento de atividades que ajudam a melhorar o funcionamento da escola e a motivar os alunos. Dirio de campo caso B O insucesso e o abandono continuam a persistir, um facto, mas verificou-se uma tendncia em justificar estas situaes com os alunos de etnia cigana. Na realidade, insucesso e abandono verificam-se em todos os tipos de alunos. Na conversa com o Assistente Social, foi desmitificada esta situao. Tal como as situaes de indisciplina, ela acontece, est identificada, mas no se resume aos alunos de etnia cigana. Alis, as estruturas familiares e a sua (des)organizao explicam mais este comportamento do que a etnia. Dirio de campo caso C

No que concerne s prticas pedaggicas, trata-se, pois, de um retrato necessariamente a vrias vozes e andamentos, observando-se diferenas considerveis tanto entre agrupamentos como no seio de cada um deles. Esta heterogeneidade , j de si, um sinal de alguma ambiguidade (pautada por mltiplas tenses), tanto na administrao central e regional como em muitas das organizaes

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escolares, mas tambm resultado de que as estruturas seculares no se transformam de um ano para o outro. Em todo o caso, na sua ltima vaga, visvel uma aposta dos projetos TEIP neste domnio e que parece bem aceite na maioria das escolas, com diversas experincias em curso, ainda que com alguma dificuldade em planear e executar aes efetivamente inovadoras. Ser prematuro aferir resultados substanciais desta ao, mas importante insistir-se na coordenao, monitorizao e formao neste domnio. 5.4.4 Prticas pedaggicas com resultados positivos Neste ltimo tpico, pretendemos realizar uma anlise das diferentes estratgias pedaggicas colocadas em prtica nos territrios em estudo, procurando extrair concluses acerca do seu impacto para a persecuo dos principais objetivos do programa TEIP. Esta anlise resultou de um cruzamento entre as estratgias pedaggicas (seces 2.3 e 5.4) e a anlise dos resultados escolares (captulo 3), sendo sistematizada no quadro 5.8. Esta explorao exige muita prudncia, no apenas porque grande parte das estratgias pedaggicas em estudo foram lanadas recentemente e encontram-se atualmente em desenvolvimento, podendo os seus efeitos serem mais claros no futuro, mas tambm porque as causas do xito ou fracasso das estratgias apenas parcialmente pode ser imputado estratgia em si, sendo obviamente condicionado por diversos aspetos contextuais. Assim, cada uma das estratgias aqui mencionadas merecia um estudo especfico e de mais longo curso, no sendo passvel de uma anlise detalhada num projeto desta natureza. 22 Acresce que, a este nvel, as avaliaes realizadas pelas escolas ainda tm srias limitaes. No nos referimos apenas monitorizao de aes ou projetos, em que apesar da escassez de recursos, competncias e indicadores se tm observado evolues importantes (ver seco 5.1), mas sobretudo avaliao dos alunos, integrada no trabalho regular dos docentes, mas em que apenas num agrupamento e numa disciplina se evidenciou uma experincia inovadora e com resultados muito positivos (e-portfolios). que se a avaliao das aprendizagens continuar a ser um trabalho fragmentado e dominado por modelos tradicionais que privilegiam os desempenhos nas provas escritas individuais sobre os restantes indicadores estamos de antemo a condenar invisibilidade estratgias pedaggicas inovadoras, incluindo aquelas que promovem competncias to importantes como a expresso oral, o trabalho em grupo ou a participao cvica, etc.23 Ainda assim, atrevemo-nos a realizar uma anlise deste tipo, uma vez que fundamental para os decisores polticos e para os atores educativos disporem de dados sobre o maior ou menor sucesso das estratgias que se vo lanando, a nvel local, sendo possvel extrair ilaes de carter genrico sobre algumas iniciativas
22

Sobre algumas estratgias no foi mesmo possvel realizar uma anlise de resultados, seja por serem demasiado recentes nos territrios observados (como as turmas de nvel, turmas+, etc.), seja por surgirem muito associados a um contexto especfico, tornando-se impossvel a sua extrapolao para uma anlise mais genrica (como os e-portfolios no caso E, o programa de formao cvica mo caso C ou o DT+ no caso F). Nas restantes, importa notar que no estamos a ponderar se cada estratgia, em termos abstratos, pode ser til na persecuo de cada objetivo, mas sim que impactos esto a ter as iniciativas concretas neste domnio. 23 A incluso de dimenses vagas como atitudes e valores na avaliao dos alunos, como ocorre em muitas escolas, tambm no resolve este problema, sobretudo quando se encontra subsumida numa classificao final de cada disciplina, sem existirem indicadores objetivos e partilhados, o que faz com que cada professor os possa interpretar sua maneira.

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(sobretudo a partir de regularidades observadas em iniciativas lanadas em vrios dos territrios em estudo e que, portanto, podemos minorar os efeitos do contexto). Quadro 5.8 Anlise do impacto das diversas iniciativas de inovao pedaggica criadas ao abrigo do TEIP, no objetivos do programa
Objetivos Estratgias Diversificao pedaggica na sala de aula Reforo das TIC **** *** Portugus Lngua No Materna *** **** Metodologia de projeto **** **** Assessorias ** ***** Ensino experimental das cincias ** **** Co-docncia ** ** Programas de leitura ** *** Articulao docente Equipas pedaggicas **** **** Diversificao de contextos e de prticas Salas temticas *** **** Clubes/projetos **** ** Mega-eventos ** ** Atividades nas frias *** ** Animao dos recreios *** ** Diversificao da oferta curricular PCA ***** ** CEF ***** ** EFA/RVCC * * Gesto dos percursos escolares Tutorias **** **** Gabinetes de apoio ao aluno e famlia **** ** Espao+ *** *** Legenda 1 - Combate ao abandono escolar; 2 - Melhoria das aprendizagens e promoo do sucesso; 3 - Orientao educativa e transio para a vida ativa; 4 - Papel das escolas no desenvolvimento comunitrio * - impacto mnimo; ***** - impacto mximo *** * * * ** * * *** *** *** * ** * ** **** ** **** ** ** * *** * * * * *** ** *** **** ***** *** * * ** ***** ** *** * 1 2 3 4

Como se pode constatar no quadro 5.8, estas estratgias tm sido mais orientadas para o combate ao abandono e melhoria das aprendizagens, sendo menos evidentes os avanos em termos de orientao educativa, transio para a vida ativa e desenvolvimento comunitrio. Medidas como a inovao tecnolgica, a criao de clubes ou a diversificao da oferta curricular tm demonstrado, sobretudo, efeitos positivos no combate ao abandono escolar, enquanto prticas pedaggicas inovadoras (como o ensino experimental das cincias, as assessorias, o portugus como lngua no materna ou o trabalho de projeto) surgem como particularmente teis na promoo do sucesso escolar. Ao invs, aes como a formao e certificao de adultos ou os eventos de agrupamento parecem ter impactos, sobretudo, na dimenso do envolvimento comunitrio. No entanto, so estratgias secundrias, tanto no sentido em que envolvem um nmero reduzido de projetos TEIP como em termos dos recursos mobilizados, no mbito do projeto TEIP. Ainda assim, convm frisar o importante impacto, por exemplo, do Festival da Primavera, em C, ou dos cursos de educao e formao, em A e E. Os bons resultados destes ltimos dois agrupamentos na vertente propriamente escolar (captulo 3) sugerem que este maior investimento na

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dimenso comunitria no dispersa as escolas do trabalho com as crianas e adolescentes, podendo mesmo gerar mais-valias no combate ao abandono e na promoo do sucesso educativo. No entanto, o que esta anlise indica, com mais nitidez, que existem estratgias particularmente eficazes, no sentido de serem transversais aos vrios objetivos do programa. Destacam-se, a este propsito, as iniciativas de reforo das equipas pedaggicas e do diretor de turma, bem como a criao de salas temticas, os programas de leitura e os sistemas de tutorias. So iniciativas que combatem o abandono e o insucesso, atravs de aes que consolidam a orientao educativa e a relao com a comunidade local. Acresce que estas estratgias permitem superar os sistemas tradicionais de apoio que, sendo tambm bastante dispendiosos para o sistema educativo, tm gerado resultados bastante decepcionantes. De notar que a anlise dos impactos da criao de clubes e projetos particularmente complexa, uma vez que nestes territrios existe uma profuso de iniciativas neste sentido, sendo que algumas podero ser muito teis no combate ao abandono, outras na melhoria das aprendizagens, outras ainda na transio para a vida ativa e para o envolvimento comunitrio. Mas igualmente podem existir clubes e projetos que no contribuem de forma significativa para a persecuo destes objetivos. Neste caso, seria necessria uma anlise de cada uma das iniciativas, o que foi manifestamente impossvel considerando os recursos do nosso projeto.

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Concluses e Recomendaes
Em termos gerais, as concluses do projeto apontam para que a segunda fase do programa Territrios Educativos de Interveno Prioritria (TEIP2) tem tido um efeito positivo nos territrios abrangidos, sendo residuais os impactos negativos. Ainda assim, subsiste uma grande heterogeneidade de resultados, tanto em termos de dimenses do programa como de contextos locais abrangidos. Isto , o programa parece estar a ser bastante mais eficaz por relao a alguns dos objetivos traados, bem como em certos perfis de territrio/organizao, o que convida a uma reflexo de todos os atores envolvidos no programa, sobretudo tendo em considerao os objetivos e territrios em que menos se tem progredido. Relativamente aos objetivos, por um lado, o estudo realizado mostra que o programa TEIP2 est a contribuir para o desenvolvimento das organizaes escolares, nas vertentes do planeamento e da avaliao institucionais, gesto de recursos, oferta educativa, servios de apoio e acompanhamento dos alunos e, em menor grau, na melhoria das prticas pedaggicas. A esta evoluo tem correspondido uma reduo gradual dos problemas de indisciplina, bem como das taxas de abandono e insucesso escolares, e uma melhoria, ainda que lenta, dos resultados nas provas nacionais. verdade que existe alguma discrepncia entre uma evoluo paulatina dos resultados registados e as percepes francamente positivas transmitidas, nomeadamente, atravs dos inquritos aos docentes e encarregados de educao. Mesmo que estes ltimos reflitam uma vontade coletiva de apoiar a conservao do projeto TEIP, 24 este mesmo facto j muito significativo, sobretudo atendendo a que os estes grupos sociais tm sido muito crticos relativamente a outras evolues do sistema educativo. Ou seja, a larga maioria das famlias e dos docentes quer o projeto TEIP, pois sente que este valoriza a sua escola e/ou o seu territrio. Alm disso, as representaes muito positivas podem tambm resultar de uma conscincia da dificuldade de transformao das realidades escolares em contextos sociais marginalizados, pelo que mesmo avanos quantitativamente pequenos podem ser vividos como importantes conquistas. Importa, pois, no menosprezar os avanos observados, pois implicam transformaes importantes na estrutura de relaes organizacionais, na cultura profissional dos professores e nas disposies das populaes locais, particularmente difceis em contextos scio-organizacionais marcados por vulnerabilidades e instabilidades vrias, como so as escolas situadas em territrios marginalizados. Acresce que a interveno do TEIP2 tem coincidido com um perodo de crise econmica e social, particularmente dramtica em territrios j anteriormente marcados por diversas privaes e desestruturaes, afetando inevitavelmente as crianas e jovens em idade escolar. O alargamento do ensino obrigatrio ao 12o ano no deixa de gerar, a este propsito, novas exigncias, implicando at um reforo dos programas educativos orientados para estes territrios, caso se pretenda cumprir os objetivos estipulados.

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Esta interpretao plausvel, mas importa considerar que os docentes responderam atravs de um dispositivo eletrnico que garantia o seu anonimato, alm de que muitos dos encarregados de educao revelaram mesmo que no conheciam o projeto TEIP. Assim sendo, poderiam perfeitamente documentar uma degradao das realidades escolares, o que apenas ocorreu em percentagens residuais, preferindo a larga maioria enfatizar progressos positivos nos respectivos agrupamentos.

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Por outro lado, o estudo indica que prevalece uma viso limitada dos territrios educativos, muito centrada nas organizaes escolares que lideram o projeto local (os agrupamentos), permanecendo a relao com as populaes e entidades locais marcada por alguma distncia e desconhecimento recproco. verdade que, mesmo no abdicando da hegemonia nos processos de tomada de deciso, muitas destas escolas deram recentemente passos importantes de abertura s populaes e instituies locais, quer pela referida ampliao e melhoria dos servios educativos quer pela criao de gabinetes e iniciativas especificamente orientados para o acompanhamento e envolvimento das famlias dos alunos. No entanto, o seu papel como agente de desenvolvimento local continua a ser bastante mitigado, pois carece de um conhecimento efetivo sobre as condies, problemas, necessidades, recursos e aspiraes das comunidades envolventes (que supere a viso genrica dos handicaps, ela prpria passvel de converter-se em obstculo a uma ao transformadora), bem como de verdadeiros compromissos com os atores e instituies locais que fundamentem um projeto integrado. Estamos em crer que este desencontro se inscreve na prpria definio dos territrios educativos, pois estes tendem a estabelecer-se por referncia a um agrupamento de escolas problemtico, raramente coincidindo com outras entidades sociais, geogrficas e administrativas existentes. Este ser um problema a resolver, seja pela (re)constituio de alguns agrupamentos, seja pelo desenvolvimento de projetos locais que tenham por referncia territrios com uma densidade scio-institucional, no necessariamente delimitados pelas fronteiras dos agrupamentos. Alm disso, as fragilidades de integrao em redes e dinmicas mais vastas no devem ser vistas, apenas, ao nvel dos projetos locais, uma vez que o prprio programa nacional surge algo desarticulado, quer das polticas e organismos de gesto do territrio, quer dos programas de combate pobreza, desemprego e excluso. Em suma, considerando os objetivos gerais do programa (despacho 55/2008), os projetos locais tm sido mais efetivos na melhoria da qualidade das aprendizagens e no combate ao abandono e insucesso escolar, demonstrando mais dificuldades no reforo do papel da escola como elemento central da vida comunitria e, em particular, na progressiva coordenao com a ao dos parceiros educativos. J no caso do objetivo de reforar a orientao educativa e a transio qualificada para a vida ativa foi possvel observar algumas iniciativas interessantes, mas a fragilidade destes processos faz com que seja difcil, por agora, entender se constituem avanos expressivos e sustentveis. De facto, embora as aes includas nos projetos TEIP se distribuam pelos vrios objetivos do programa, vemos que h dois eixos de interveno preponderantes: (1) a criao de gabinetes de acompanhamento dos alunos e ampliao da oferta formativa (clubes, academias, projetos, eventos, etc.), em geral, assegurados por um conjunto de tcnicos contratados com formaes diversas (psiclogos, animadores, mediadores, formadores, etc.); (2) a criao de sistemas de co-docncia e espaos complementares sala de aula para o reforo das aprendizagens nas disciplinas nucleares, atravs da contratao de mais docentes e de um alargamento dos crditos horrios. Este segundo eixo desenvolveu-se, sobretudo, nos ltimos dois anos, sendo ainda prematuro fazer avaliaes sumativas, mas a melhoria (ou no) dos desempenhos dos alunos nas referidas disciplinas, durante os prximos anos, o dir. Relativamente ao primeiro eixo, muito presente j na primeira fase do programa, nos anos 90, o que o estudo tornou evidente que se trata de uma interveno bem mais ampla (e pedaggica) do que a mera pacificao das relaes escolares (aspeto per si importante), instituindo-se como motor da transformao organizacional atrs referida, com impacto positivo na reduo do abandono e do insucesso, bem como na melhoria das aprendizagens.

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Poderamos supor ento que, perante um cenrio de escassez de recursos para fazer frente a to ambiciosos objetivos, muitos projetos TEIP haviam privilegiado, de forma pragmtica, o combate ao insucesso e ao abandono, em detrimento de uma interveno de cariz mais comunitrio, indo ao encontro, alis, de uma orientao estratgica do Ministrio da Educao, durante os ltimos anos. De facto, o lanamento de iniciativas como o Plano de Ao para a Matemtica, o Plano Nacional de Leitura, os Cursos de Educao e Formao, entre outras, providenciou a tal base institucional em que puderam assentar muitos projetos TEIP, ao contrrio do que ocorreu na vertente mais comunitria. Tambm o acompanhamento dos projetos locais pela Direo-Geral de Inovao e Desenvolvimento Curricular parece ter apontado nesse sentido, ainda que as recomendaes dos consultores externos dos projetos j se tenham revelado mais variadas. Em todo o caso, o que resta perguntar se os vrios objetivos do programa no formariam um todo coerente, isto , se ao abdicar de uma interveno mais ampla, de cariz territorial, no se estar tambm a limitar o campo possvel de progresso, ao nvel da integrao e sucesso dos alunos. A comparao dos sete casos permitiu tambm inferir que o programa tem tido impactos muito diferentes e desiguais nos vrios territrios em que intervm (atualmente, mais de 100, espalhados por todo o continente). O mais interessante, a este propsito, constatar o efeito acumulativo entre as vrias dimenses do programa, isto , os territrios em que os progressos so mais evidentes (casos A e E) na melhoria das aprendizagens dos alunos e no combate ao insucesso escolar caracterizam-se tanto por uma maior integrao no territrio como por uma dinmica mais transversal de inovao pedaggica. Como seria de esperar, estes resultados so potenciados por algumas caractersticas pr-existentes em alguns agrupamentos, mas no em outros: liderana forte e dinmica, projeto educativo consistente, corpo docente estvel, parcerias consolidadas, cultura de inovao, identidade de agrupamento. 25 verdade que, nos casos em que estes elementos no existiam previamente, o estudo mostrou claramente que o TEIP contribuiu para os fomentar, mas, entretanto, os avanos na persecuo dos objetivos do projeto foram notavelmente mais lentos. Como se disse anteriormente, o prprio perfil do territrio introduz variaes, sendo o projeto TEIP mais eficaz quando liderado por agrupamentos que servem territrios bem definidos e mais problemtico o seu desenvolvimento no quadro de territrios difusos ou em que coexistem (e competem) vrios agrupamentos. Tambm a intensidade e o tipo de participao das autarquias e das direes regionais bastante varivel, sendo que o programa TEIP se torna muito mais eficaz quando estas entidades partilham os seus objetivos e consideram estes tambm territrios de interveno prioritria dentro do seu mbito de atuao, o que nem sempre acontece. Como fatores crticos do sucesso da iniciativa, de acordo com os dados recolhidos neste sete territrios, podemos ento destacar os seguintes: A) Fatores Institucionais Articulao entre os vrios programas nacionais de interveno nas escolas e nos territrios socialmente desfavorecidos, assim como entre os vrios nveis (nacional, regional e local) da administrao;

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Estes traos coincidem, regra geral, com aqueles que foram identificados, noutro estudo, como fatores de sucesso organizacional em escolas situadas em contextos sociais desfavorecidos (Abrantes, 2010).

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Viso clara do territrio a intervir, incluindo os seus desafios e oportunidades; Clima de confiana na comunidade educativa e envolvimento alargado na concepo e desenvolvimento do projeto; Instalaes adequadas e bem-equipadas, corpo profissional estvel, lideranas reconhecidas e estruturas de participao das famlias e dos alunos; Criao de parcerias com instituies locais, regionais e nacionais, que participem efetivamente no projeto, superando o intercmbio pontual de recursos; Profunda articulao entre projeto TEIP e estratgia dos agrupamentos, tanto ao nvel da produo dos documentos orientadores como das decises tomadas pela direo, conselho pedaggico e conselho geral.

B) Caractersticas do projeto Definio de aes integradas num nmero limitado de eixos de interveno, com objetivos e responsveis bem definidos, reconhecidos por toda a comunidade educativa; Integrao no projeto de lideranas intermdias do agrupamento (coordenadores de departamento, de ciclo, de curso e diretores de turma), reforo do seu papel e eventual criao de novos protagonismos; Formao de equipas pedaggicas fortes, integradas e estveis (com um nmero reduzido de elementos), capazes de construir projetos curriculares especficas para cada turma e planos ajustados a alunos com perfis especficos; Comunicao e cooperao com outros agrupamentos de escolas, nomeadamente, com projetos TEIP, no apenas da direo, mas dos diversos atores envolvidos.

C) Linhas estratgias de interveno Inovao e diversificao das prticas pedaggicas, incluindo sistemas de avaliao, de forma promover uma educao integral e inclusiva; Reforo do recurso s tecnologias de informao e comunicao, metodologias de projeto e atividades experimentais, tanto no trabalho letivo como nas atividades de enriquecimento curricular; Sistemas de acompanhamento, orientao e apoio dos alunos com formatos flexveis e inovadores (tutorias, salas temticas, GAAF, etc.), em articulao com o trabalho em sala de aula e superando o modelo do apoio educativo tradicional; Melhoria dos dispositivos de orientao educativa dos alunos, em particular, atravs da colaborao estreita entre diretores de turma e tcnicos especializados, na transio entre ciclos; Preparar os alunos para a transio para a vida ativa, nomeadamente, atravs de programas a desenvolver na rea de formao cvica; Consolidao dos cursos de educao e formao, dotados de recursos especficos e adequados rea vocacional, adequados ao perfil e interesses dos alunos, bem como ao mercado de trabalho local;

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Valorizao dos diversos espaos da escola (bibliotecas, laboratrios, ginsios, espaos exteriores) e da comunidade local como oportunidades de consolidar aprendizagens (muitas delas, informais); Criao de uma oferta diversificada de atividades de enriquecimento curricular que v ao encontro, por um lado, dos interesses dos alunos e, por outro lado, das competncias que se pretendem desenvolver; Valorizao e divulgao dos trabalhos realizados pelos professores e alunos, atravs de exposies pblicas, eventos abertos comunidade e apoio formao dos alunos mais novos. Desenvolvimento de um programa de atividades e cursos para os adultos, fortalecendo o envolvimento com as famlias dos alunos e o desenvolvimento da comunidade.

Desta anlise, resultam as seguintes recomendaes gerais (a verde) e especficas: A. O apoio prioritrio da administrao central a projetos educativos locais em territrios socialmente desfavorecidos deve manter-se, uma vez que tem cumprido uma funo indispensvel na consolidao e desenvolvimento das escolas abrangidas, com efeitos positivos na reduo do abandono e do insucesso escolares, bem como na integrao social dos jovens, pacificao das relaes (reduo da indisciplina) e alargamento da oferta formativa, em contextos sociais marginalizados. A sua no continuidade constituiria um risco efetivo, em alguns territrios, de retrao educativa e degradao das relaes sociais. Seria importante, alis, o reforo do programa em algumas dimenses fundamentais, como as instalaes e equipamentos, o trabalho em rede, o 1 ciclo, o ensino secundrio ou a educao de adultos, talvez s possvel se houver uma reduo dos territrios a intervir. A1. Apoiar a melhoria das instalaes e dos equipamentos escolares como parte dos projetos TEIP. Por um lado, as instituies responsveis pelo parque escolar no atendem a uma interveno prioritria nestes territrios e, por outro, quando estas intervenes ocorrem no so orientadas pela prpria estratgia dos agrupamentos, o que gera desperdcios e descontentamento. No apenas as salas de aula, mas tambm os espaos complementares de trabalho (biblioteca, ginsio, etc.) e os recreios devem ser pensados tendo em conta a oferta educativa dos agrupamentos e a sua estratgia de desenvolvimento para os prximos anos. A2. Alargar a interveno do projeto ao ensino secundrio, de modo a reforar a ao relativa ao objetivo de orientao educativa e a transio qualificada para a vida ativa. De notar que, recentemente, o ensino secundrio passou a ser parte da educao universal e obrigatria, situao que tem que ser apoiada e acompanhada, sobretudo, em territrios de grandes privaes, onde sabido que uma parte considervel dos jovens no consegue terminar este nvel de escolaridade. Acresce que a transio qualificada para a vida ativa no se pode alcanar com o 9o ano, pelo que ser necessrio criar ofertas educativas de nvel secundrio nos agrupamentos ou, ento, englobar escolas secundrias e profissionais na interveno do projeto TEIP. A3. Acentuar a interveno no 1o ciclo, sabendo que, em muitos dos territrios, as dificuldades observadas nos ciclos subsequentes resultam de competncias pouco consolidadas (e resistncias escola desenvolvidas) nos primeiros anos de

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escolaridade. Os projetos TEIP tendem ainda a estar algo centrados no 2 e 3 ciclos, sendo que, para alguns alunos, a interveno peca por tardia. A4. Melhor definio dos territrios de interveno, privilegiando unidades com densidade social e administrativa, em que efetivamente se concentrem os problemas mais graves de excluso social e educativa no pas. Alm da definio de critrios mais claros, isto poder implicar algumas das seguintes medidas: (1) abdicar de alguns TEIP; (2) alargar (ou fundir) alguns TEIP, de forma a envolver os vrios agrupamentos de um mesmo territrio. Caso se pretenda alargar o mbito da interveno sem reforar o investimento em recursos, esta reduo do nmero de projetos TEIP e de escolas abrangidas fundamental. B. Consolidar o eixo de interveno centrado na melhoria da qualidade das aprendizagens, sob o acompanhamento tcnico-pedaggico da DGIDC, sofisticando os dispositivos de monitorizao, de forma a aferir objetivamente que solues so mais eficazes e equitativas, bem como os sistemas de partilha e difuso das experincias bem sucedidas, com vista formao de redes de inovao entre escolas. Este eixo no pode, contudo, abdicar do importante papel dos tcnicos especializados (psiclogos, assistentes sociais, educadores sociais, mediadores, etc.) no acompanhamento dos alunos e das iniciativas; B1. No abdicar do combate ao abandono escolar, uma vez que se constatou que, embora se tenha reduzido, um problema que ainda est longe de estar resolvido. Acresce que, com o alargamento da escolaridade obrigatria para o 12o ano, o abandono escolar nestes territrios tornar-se- novamente um problema premente e que se associa ao objetivo de garantir a todos os jovens uma entrada qualificada no mercado de trabalho. B2. Apostar na formao contnua de todos os profissionais dos agrupamentos, tanto interna como envolvendo especialistas externos, privilegiando modalidades que permitam o desenvolvimento de novas competncias e metodologias adaptadas ao contexto social especfico em que os agrupamentos esto inseridos, incluindo estratgias para dinamizar a participao dos atores locais, das parcerias institucionais e de pblicos-alvo social e culturalmente diferenciados. B3. Reforar a dinmica dos conselhos de turma e da gesto flexvel do currculo: (1) criando equipas pedaggicas mais pequenas e que se mantenham em mais do que uma turma; (2) adaptando o trabalho a cada turma e, tendencialmente, a cada aluno; (3) consolidando a vertente de cidadania e preparao para a vida ativa; (4) desenvolvendo modalidades de interligao entre o trabalho dentro e fora da sala de aula. B4. Criar sistemas mais refletidos, integrados e inovadores de avaliao dos alunos. Apenas num territrio e numa disciplina se observou uma experincia deste tipo (e-portfolios) e com resultados muito positivos. fundamental que, a par com prticas pedaggicas inovadoras, se desenvolvam igualmente quadros de avaliao mais avanados e com maior potencial formativo, que possam fazer justo quantidade e qualidade do trabalho desenvolvido em diferentes espaos (como os clubes, projetos, laboratrios, eventos, salas temticas, etc.), mas que nem sempre permitem grandes avanos nos desempenhos nas provas nacionais. B5. Consolidar a aposta nos percursos curriculares alternativos e nos cursos de educao e formao como ltima soluo para alunos j em ruptura com o

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sistema educativo garantindo a sua qualidade tcnico-pedaggica e pertinncia no contexto local (interesses dos alunos e sadas profissionais). importante que estes cursos beneficiem de recursos especficos e que sejam acompanhados por profissionais servios de apoio e orientao. tambm fundamental que se desenvolvam atividades que favoream a integrao e valorizao dos alunos e professores destes cursos, combatendo possveis estigmas associados. B6. Potenciar o valor formativo de atividades pedaggicas organizadas pelos alunos de ciclos mais avanados e/ou convidando agentes da comunidade, pois as experincias neste sentido tendem a constituir um enorme incentivo e oportunidade de aprendizagem para todos os envolvidos. B7. Consolidar as aes orientadas para a melhoria das aprendizagens, atravs de projetos de inovao pedaggica que valorizem o trabalho autnomo, experimental e de projeto, mobilizando diferentes atores, materiais e problemas, incluindo alguns da comunidade local, no se restringindo a uma preparao dos alunos para as provas internas e externas. B8. Consolidar e disseminar sistemas inovadores de acompanhamento e orientao dos alunos, como as salas temticas e as tutorias, uma vez que os dados recolhidos indicam que respondem as necessidades fundamentais destes territrios e geram resultados positivos tanto no combate ao insucesso e abandono, como na orientao educativa e envolvimento comunitrio (mais do que os sistemas tradicionais de apoios que apenas incidem na vertente do sucesso educativo e com resultados duvidosos). C. Fortalecer a vertente de interveno territorial. Sendo uma dimenso menos conseguida dos projetos em curso, fundamental para o desenvolvimento das escolas e das comunidades. A partir de parcerias institucionais, tornar-se- tambm bastante mais fcil desenvolver projetos locais sustentveis e em rede, em que as escolas se colocam realmente ao servio das comunidades. C1. Um programa de territorializao das polticas educativas deve alargar a sua base de apoio, implicando parcerias estratgicas com entidades centrais na administrao e desenvolvimento dos territrios (Associao de Municpios, Ministrio da Administrao Interna, Instituto de Educao e Formao Profissional, Segurana Social, ACIDI, etc.) e com outros programas sociais e educativos com objetivos parcialmente sobrepostos (Escolhas, Novas Oportunidades, Bairros Crticos, KCidade, etc.). Esta ao permite que os territrios sejam considerados prioritrios tambm por outras entidades, fomentando intervenes mais estruturais, incluindo aspetos como instalaes, equipamentos, segurana, transportes, sadas profissionais, etc. Apesar das direes regionais de educao estarem envolvidas no programa e no acompanhamento dos projetos, fazendo parte da Comisso de Coordenao Permanente do programa TEIP, parece existir necessidade de um maior enquadramento daquelas que so as funes destes atores, at para que no existam sobreposies ou desarticulaes entre o trabalho destas e da estrutura de acompanhamento da DGIDC. C2. Garantir que os projetos TEIP sejam assumidos e assinados, no s pelos agrupamentos de escolas, mas tambm por entidades vocacionadas para a gesto e interveno territorial, nomeadamente, as juntas de freguesia e cmaras municipais, entre outras com peso local (associaes de pais e de

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moradores, empresas e cooperativas, servios pblicos, projetos de interveno). A sua submerso sob o termo vago de parceiros no parece garantir um real compromisso com o projeto, nem uma participao continuada no mesmo, reduzindo-o dimenso escolar. C3. Alterar o modelo de candidatura ao programa para um modelo semi-aberto, que seja capaz de melhor compatibilizar o principio da interveno prioritria, com o princpio da territorializao. Essa estratgia poder passar igualmente pela identificao das escolas mais problemticas do ponto de vista da excluso escolar e social, mas seria importante que, dentro desse conjunto, a seleo dos estabelecimentos de ensino tenha em conta o potencial participativo e de ao concertada dos atores locais. Para este trabalho a articulao do programa com outros parceiros institucionais referidos anteriormente parece ser fundamental. C4. Envolver, nos projetos locais, algumas organizaes de dimenso regional e nacional que permitam ampliar os recursos mobilizveis e dar uma maior sustentabilidade aos projetos. A experincia dos consultores externos, bem como das parcerias com instituies do ensino superior, fundaes e ONGs, mostra que existem claras vantagens em aprofundar esta cooperao, regulando igualmente as suas funes e responsabilidades no mbito dos projetos TEIP. C5. Sustentar os projetos TEIP num diagnstico rigoroso das realidades locais que inclua um conjunto de indicadores objetivos, bem como uma anlise dos pontos fortes e fracos do territrio, desafios e oportunidades para o seu desenvolvimento. Este diagnstico no deve ser realizado apenas pelo agrupamento, mas envolver as entidades, redes e comisses locais. Alm de se tratar de um instrumento fundamental para a eficcia dos projetos (e para aferio dos seus resultados), este processo de diagnstico deve mobilizar os atores locais e constituir uma ferramenta de trabalho para todos os profissionais, de modo a que superem vises mais simplistas e estereotipadas dos contextos locais e possam conceber em solues adequadas que envolvam a comunidade local. C6. Definir, com base no referido relatrio e a participao dos profissionais das escolas e da comunidade local, um pequeno nmero de eixos estratgicos de interveno, associados a uma viso clara do futuro desejado e de objetivos, bem como dos atores e compromissos necessrios para atingi-los. importante que esta base do projeto TEIP coincida ou, pelo menos, seja consistente com o projeto educativo do agrupamento. D. Reforar o diagnstico e a participao dos atores locais no desenvolvimento dos projetos TEIP, privilegiando aes que vo efetivamente ao encontro das necessidades, caractersticas e aspiraes da populao local. Neste caso, consideramos importante privilegiar aes transversais aos vrios ciclos de ensino, com uma componente de cariz local. D1. Os atores locais mais ausentes dos processos de tomada de deciso dos projetos so os alunos e as famlias. Assim, o programa dever dar particular ateno ao envolvimento destes atores (na concepo, execuo e avaliao dos projetos), colocando como critrio de apreciao das candidaturas e da implementao a existncia de atividades desenvolvidas por estes atores, a existncia de mecanismos claros para a sua auscultao. A anlise realizada permitiu observar que o envolvimento destes atores tende a exigir: a valorizao em sede de projeto de outras dimenses da vida que no somente a escolar; um

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investimento claro em nmero de profissionais envolvidos, em sistematicidade da aes e em recursos da comunidade educativa escolar e no escolar; estratgia de envolvimento geral combinada com uma estratgia de envolvimento mais seletiva e sistemtica; adequao dos horrios das atividades aos das famlias, assim como dos meios de contacto com estes atores. D2. No processo de acompanhamento e avaliao da concepo e execuo dos projetos, o programa dever criar mecanismos de auscultao de outros atores que no exclusivamente as direes dos agrupamentos e os coordenadores de projeto, nomeadamente os profissionais no terreno (docentes e no docentes), parceiros institucionais, alunos e famlias. D3. Reforar o envolvimento das lideranas intermdias nos projetos TEIP, nomeadamente, mobilizando os coordenadores de departamento, de ciclo, de curso e de projeto, nos agrupamentos e nas entidades parceiras, como agentes fundamentais da superviso e transformao das prticas profissionais. Em alternativa, os projetos TEIP podem, eles prprios, criar lideranas intermdias, como os coordenadores de eixo e de ao, sendo, nesse caso, importante acautelar o seu enquadramento na orgnica institucional. D4. Criar um programa de atividades de formao cvica, para os diferentes ciclos de escolaridade, orientado para o desenvolvimento de competncias pessoais e sociais, bem como para uma participao efetiva das crianas e adolescentes na vida das suas escolas e das suas comunidades locais. D5. Alargar as ofertas educativas e recreativas das escolas, apostando tambm em cursos para adultos, como forma de suprimir necessidades e aspiraes locais, bem como criar uma relao mais prxima com a comunidade local (privilegiando as famlias dos alunos). No s estas ofertas permitem reforar o envolvimento escolar de jovens e adultos, como, pela forma como esto organizadas (maior abertura s especificidades locais; metodologia de projeto; articulao com instituies e outros atores locais, etc.), podem ser uma ferramenta importante para o envolvimento destes atores nos territrios de que fazem parte. E. Potenciar a pertena a uma comunidade TEIP, atravs de um reforo do trabalho em rede, entre os diversos atores dos vrios projetos TEIP, assim como a cooperao entre consultores externos e a regulao das suas funes. E1. Reforar as comunidades de prticas, no quadro do programa, entre atores de diferentes territrios, como mecanismo de integrao e aprendizagem (plataforma moodle, workshops, encontros de boas prticas, aes de formao, criao de instrumentos de trabalho, etc.) dos diferentes atores da comunidade educativa (no s as direes e coordenaes de projeto, mas outros profissionais, parceiros institucionais, famlias e alunos). Sendo o quadro de projetos TEIP j muito grande e complexo, seria necessrio criar quadros de interao de dimenso intermdia, seja por critrios geogrficos (por exemplo, os projetos de uma regio) ou por critrios temticos (por exemplo, cursos de educao e formao, salas temticas ou gabinetes de apoio ao aluno e famlia), potenciando o trabalho em rede. E2. Identificar estratgias inovadoras, casos de sucesso e boas prticas no mbito dos projetos TEIP e divulg-los entre todas as escolas do pas e, em particular, naquelas que so abrangidas pelo programa, enquanto forma de

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motivao interna, ruptura com disposies fatalistas e alavanca a processos de desenvolvimento mais sustentados e em rede. E3. Criar um referencial para a participao dos consultores externos nos projetos TEIP, definindo as suas funes e responsabilidades, assim como uma estrutura em que os vrios consultores externos possam refletir sobre os projetos em que esto integrados, discutindo formas de potenciar e articular a sua prpria interveno.

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Glossrio e Abreviaturas
AEC: atividades de enriquecimento curricular, oferecidas pelas escolas pblicas sem custos e de frequncia facultativa, para alm das atividades letivas obrigatrias Agrupamento (de escolas): conjunto de escolas pblicas de uma rea geogrfica, constitudo como unidade de gesto ANQ: Agncia Nacional paras as Qualificaes ASE: ao social escolar, programa nacional que apoia as famlias carenciadas a custear alimentao, transportes e materiais escolares CEB: Ciclo do Ensino Bsico CEF: cursos de educao e formao, criados a nvel local (aprovadas pela tutela), no 3 ciclo de escolaridade e com uma orientao vocacional, para alunos em situao de insucesso repetido e/ou de abandono escolar (maiores de 15 anos) CNO: Centro Novas Oportunidades, servio que organiza modalidades de formao e certificao de adultos CPCJ: Comisso de Proteo de Crianas e Jovens DGIDC: Direo Geral de Inovao e Desenvolvimento Curricular do Ministrio da Educao DRE: Direo Regional de Educao EB1: escola bsica do 1o ciclo (1o ao 4o ano de escolaridade) EB23: escola bsica do 2 e 3 ciclos (5 ao 9 ano de escolaridade) EBI: escola bsica integrada (1 ao 9 ano de escolaridade) ESE: Escola Superior de Educao EFA: cursos de educao e formao de adultos GAAF: gabinete de apoio ao aluno e famlia IGE: Inspeo Geral da Educao IRS: Instituto de Reinsero Social JI: jardim-de-infncia (pr-escolar) CM: Cmara Municipal

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ME: Ministrio da Educao NS/NR: no sabe/no responde PA: plano de atividades (anual) PCA: percursos curriculares alternativos, turmas criadas a nvel local (aprovadas pela tutela), no 1o e 2o ciclos de escolaridade e com um currculo especial, para alunos em situao de insucesso repetido e/ou de abandono escolar (menores de idade) PCT: projeto curricular de turma (anual) PEA: projeto educativo do agrupamento (trinio) Projeto TEIP: projeto elaborado e desenvolvido a nvel local, aprovado, integrado, financiado e acompanhado pelo programa TEIP PSP: Polcia de Segurana Pblica RVCC: Processos de reconhecimento, validao e certificao de competncias, para adultos com baixas qualificaes TEIP: programa Territrios Educativos de Interveno Prioritria, lanado em 1996 e gerido pelo Ministrio da Educao TEIP2: segunda fase do programa, lanada a partir de 2006. TIC: tecnologias da informao e da comunicao

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