Saccam Prim Mat Part

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1ornudus de Formucin de Lquipos Tcnicos Lstutules 2012-2013
Universidad
Nacional Autnoma
de Mxico Facultad de Qumica
Material del participante

El curso Situaciones de aprendizaje centradas en los contenidos acadmicos de Matemticas, nivel primaria,
fue elaborado por la Universidad Nacional Autnoma de Mxico, en colaboracin con la Direccin General
de Formacin Continua de Maestros en Servicio, de la Subsecretara de Educacin Bsica de la Secretara de
Educacin Pblica.

SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA
Jos ngel Crdova Villalobos
Secretario de Educacin Pblica

Francisco Ciscomani Freaner
Subsecretario de Educacin Bsica

Vctor Mario Gamio Casillas
Director General de Formacin
Continua de Maestros en Servicio

Mara Teresa Vzquez Contreras
Directora de Desarrollo Acadmico

Coordinacin General
Vctor Mario Gamio Casillas
Cristina Rueda Alvarado

Coordinacin Acadmica
Mara Teresa Vzquez Contreras
Adriana Goretty Lpez Gamboa
Iigo Prieto Beguiristin

Coordinacin Editorial
Iigo Prieto Beguiristin
Ricardo Estrada Ramrez

Autores
Elvia Perrusqua Mximo
Vctor Manuel Garca Montes
Patricia Flores Lara

Revisin Didctica
Adriana Goretty Lpez Gamboa

Diseo de portada
Ricardo Mucio Mendoza

Este programa es de carcter pblico, no es patrocinado ni promovido por partido poltico alguno y sus
recursos provienen de los impuestos que pagan los contribuyentes. Est prohibido el uso de este programa
con fines polticos, electorales, de lucro y otros distintos a los establecidos. Quien haga uso indebido de los
recursos de este programa deber ser sancionado de acuerdo con la ley aplicable y ante la autoridad
competente.

D.R. Secretara de Educacin Pblica, 2012
Argentina 28, Colonia Centro,
06020, Mxico, D.F.
ISBN en trmite

Curso:
Situaciones de aprendizaje centradas en los
contenidos acadmicos de Matemticas
Primaria

Material del participante

Autores:
Elvia Perrusqua Mximo
Vctor Manuel Garca Montes
Patricia Flores Lara

Revisora:
Carmen Guadalupe Payn Monrrez

ndice
Introduccin 9
Estructura del curso 10
Requerimientos para la instrumentacin 12
Evaluacin del curso 14
Plan didctico 16
Sesin 1
Vamos a conocer tus herramientas de trabajo
21
Sesin 2
Qu hay con la enseanza de las matemticas? Ejercicios, actividades y
problemas.
27
Sesin 3
Verdad o mentira? Segn la dimensin con que se mida
35
Sesin 4
Qu los hace iguales? Qu los hace diferentes?
43
Sesin 5
Alrededor, orilla y permetro: Es lo mismo?
48
Sesin 6
Todos los caminos llevan a Los mapas en la vida cotidiana
55
Sesin 7
Representar de diferentes formas
64
Sesin 8
Sumo, resto, multiplico o divido?
78
Bibliografa 80

Anexos
Anexo A. Sesin 1.
Lectura. Acuerdo nmero 592 por el que se establece la Articulacin de la Educacin Bsica.
Anexo B. Sesin 1.
Lectura. La modelizacin de las situaciones en didctica.
Anexo C. Sesin 2
Lectura. Problemas, sentidos, procedimientos y escrituras.
Anexo D. Sesin 2
Lectura. El error, un medio para ensear.
Anexo E. Sesin 3.
Lectura. Relacin entre permetro y rea: El caso de Patricia y las interacciones.
Anexo F. Sesin 3
Actividad 1. Tringulos rectngulos para fotocopiar en una cartulina y recortar.
Anexo G. Sesin 3
Actividad 3. Tiras de colores.
Anexo H. Sesin 4
Lectura. Ambientes centrados en la evaluacin.
Anexo I. Sesin 6
Actividad 2. Dibujos.
Anexo J. Sesin 6.
Lectura. Las estrategias de aprendizaje. Qu son? Cmo se enmarcan en el currculum?

Situaciones de aprendizaje centradas en los contenidos acadmicos de matemticas. Primaria 9

Introduccin
El curso Situaciones de aprendizaje centradas en los contenidos acadmicos de
Matemticas. Primaria est dirigido a docentes de educacin primaria y se dise para
ser desarrollado en modalidad presencial. El objetivo es proporcionar a los participantes la
posibilidad de apreciar, mediante el trabajo directo con problemas, el proceso de
aprendizaje que enfrentan tanto sus alumnos como ellos mismos cuando se utiliza el
enfoque de situaciones didcticas o situaciones problemticas, de acuerdo al enfoque
didctico de los programas 2011 (SEP, 2011) para la enseanza de matemticas.
El enfoque didctico bajo el cual se orienta la enseanza y el aprendizaje de las
matemticas en la educacin bsica se sustenta en la teora de las situaciones didcticas,
que tiene sus orgenes en la escuela francesa de la didctica de las matemticas, y cuyo
principal representante es Guy Brousseau. Esas situaciones didcticas o problemticas son
las que enmarcaran las acciones de enseanza que deber planear y desarrollar el
profesor para orientar los procesos de aprendizaje de los estudiantes.
Este enfoque considera que el conocimiento matemtico es concebido como un conjunto
organizado de saberes generados por la cultura y, por lo tanto, la enseanza de las
matemticas se concibe como un proceso centrado en la produccin de los conocimientos
como resultado de establecer nuevas relaciones entre las estructuras de conocimiento
existente y transformar y reorganizar otras. Adems, segn el propio Brousseau (1988 y
1989) la produccin de conocimiento siempre debe estar acompaada de su validacin.
El curso promueve la revisin y el anlisis de los contenidos que corresponden a los
programas de estudio de matemticas 2011, derivados del acuerdo 592 con el cual se
establece la articulacin de la educacin bsica. En este sentido, los profesores analizarn
la organizacin y secuenciacin, horizontal y vertical que existe entres los contenidos de
un mismo grado con respecto a los contenidos de otros grados, que anteceden o
preceden, ya que las situaciones que se proponen se relacionan con contenidos de dos o
ms de los ejes que corresponden al menos a dos ciclos (ciclo 1 primero y segundo grado;
ciclo 2 tercero y cuarto grado; y ciclo 3 quinto y sexto grado).
Debido a la importancia que cobra la resolucin de problemas en el enfoque didctico de
las matemticas en la educacin bsica, el curso centra la atencin en el anlisis de
situaciones problemticas de los tres ejes bajo los cuales se organizan los contenidos de
matemticas en la educacin bsica: Sentido numrico y pensamiento algebraico, Forma,
espacio y medida y Manejo de la informacin. Con las actividades de cada sesin se
promover el trabajo colaborativo, el desarrollo de estrategias y procesos para la
resolucin de problemas as como para el diseo de los mismos.
Adems, durante el curso los docentes tendrn la oportunidad de autoevaluar lo
aprendido y evaluarn tanto los contenidos del curso como su aplicacin, lo que permitir
que se pueda mejorar posteriormente.

10 Material del participante

Estructura del curso
El curso es de carcter presencial y tiene una duracin de 40 horas, repartidas en ocho
sesiones de 5 horas cada una. Durante el curso los profesores generarn diversos
productos que se almacenarn en un portafolio que les permitir reconocer su progreso
en la construccin de nuevos aprendizajes y el desarrollo de sus competencias, as como
sus necesidades cognitivas sobre, de y para la enseanza de las matemticas.
Con el objetivo de que los profesores de educacin primaria examinen y reflexionen sobre
la pertinencia del enfoque didctico para la enseanza de las matemticas basado en
situaciones problemticas, en las primeras dos sesiones del curso se aborda el anlisis del
mismo as como de las caractersticas que se espera cumplan los problemas que se
presenten a los estudiantes. Tambin se har nfasis en cmo recuperar y aprovechar de
los errores que comenten los alumnos al enfrentar un problema o resolver una operacin
para la enseanza de las matemticas (Astolfi, 2006).
Los temas que se desarrollan en las seis sesiones restantes fueron seleccionados en
funcin de los resultados de pruebas nacionales como la de EXCALE (INNE, 2006 y 2007)
as como por los resultados de investigaciones especializadas en el rea de la enseanza
de las matemticas. Estos elementos permiten considerar que algunos de los temas donde
los estudiantes de educacin primaria presentan mayores dificultados son:
Geometra
Ubicacin espacial
Proporcionalidad
Nmeros fraccionarios y decimales
Con base en estos temas a lo largo de las ocho sesiones que conforman el curso, se
aborda lo siguiente:
Sesin 1. Se realiza una presentacin general del curso y se desarrollan actividades
para la integracin de los profesores en un equipo de trabajo. El curso inicia con un
anlisis general del acuerdo 592 y su concrecin en los programas de estudio 2011,
destacando la importancia de los estndares curriculares, los aprendizajes esperados y
su relacin con los contenidos. La sesin cierra con un anlisis sobre el enfoque
didctico para la enseanza de las matemticas y la diferenciacin entre problema y
ejercicio.
Sesin 2. Se promueve la reflexin sobre las caractersticas e importancia de los
problemas as como el anlisis y recuperacin de los errores que cometen los
estudiantes como una herramienta para promover la reflexin y anlisis sobre las
estrategias y procesos de resolucin. Tambin se trabaja con la resolucin de
problemas que abordan el desarrollo del clculo mental, descomposicin de nmeros
de dos cifras y la comparacin y orden entre longitudes, tanto de manera directa, a ojo
o mediante un intermediario. Estos contenidos corresponden al primer y segundo
ciclo. La sesin concluye con el diseo de una planeacin de clase donde se aborden
los temas trabajados para ser utilizada con sus estudiantes.

Sesin 3. En esta sesin se tratan contenidos para los tres ciclos escolares y se inicia
con la reflexin sobre las dificultades que cotidianamente presentan los alumnos con
los contenidos de permetro y rea. Se proponen entonces actividades que lleven a
reflexionar las relaciones entre estos dos conceptos y sus dimensiones. A partir de una
lectura se reflexiona sobre cmo, con actividades constructivas y en colaboracin con
otros, el maestro puede propiciar que los alumnos establezcan nuevas relaciones y
reorganicen su conocimiento. Para el tercer ciclo se propone el estudio del volumen
de los cuerpos y la reflexin sobre su dimensin correspondiente. Por ltimo se le
propone a los docentes que realicen un banco de problemas en el que movilicen los
conocimientos de los alumnos respecto a los temas revisados en la sesin.
Sesin 4. En las actividades propuestas los profesores resuelven problemas donde
deben identificar caractersticas de cuadrilteros, deducir frmulas para calcular reas
de cuadrilteros, usar operaciones inversas para calcular elementos de una frmula.
Los profesores se apoyarn en una hoja de clculo para construir una frmula general
que permita calcular el rea de paralelogramos. Estos contenidos corresponden al
segundo y tercer ciclo de primaria. La sesin concluye con el diseo de una planeacin
de clase donde se aborden los temas trabajados para ser utilizada con sus estudiantes.
Sesin 5. Se inicia con la construccin de un segmento, de un ngulo y de diferentes
polgonos usando unidades arbitrarias, para despus calcular el permetro y el rea de
los polgonos trazados usando la suma iterada o la multiplicacin, tambin con
unidades arbitrarias. Se concluye con la conveniencia de usar unidades de medida
convencionales. Finalizarn la sesin construyendo frmulas para calcular permetro y
rea de diferentes figuras y conociendo la forma correcta de trazar y medir la altura de
tringulos. Los contenidos corresponden al eje Forma, espacio y medida de los tres
ciclos escolares
Sesin 6. Se inicia con la reflexin sobre la importancia del estudio de los mapas
durante la educacin primaria. Durante la sesin se viven experiencias que llevan a la
reflexin sobre la secuencia que abarca el estudio con croquis, planos y mapas, desde
observar caminos cortos y largos hasta el trazado, descripcin de rutas y el clculo
aproximado de distancias en mapas considerando la escala propuesta. Todo esto con
base en un enfoque basado en problemas. Por ltimo se propone a los docentes que
realicen el anlisis de lecciones del libro de matemticas del alumno sobre el tema de
la sesin. Los contenidos corresponden a los tres ciclos de la educacin primaria.
Sesin 7. Se desarrollar para el tercer ciclo. Consta de 4 actividades ms una de
planeacin a cargo de los docentes. La idea es que identifiquen diferentes maneras de
representar las mismas cantidades, notaciones que usarn durante todas las
actividades. Posteriormente identificarn cuando un problema se resuelve con una
proporcin directa para determinar valores faltantes y porcentajes. Una vez
comprendido todo esto la sesin concluye con el diseo de una planeacin de clase
donde se aborden los temas trabajados para ser utilizada con sus estudiantes.
Sesin 8. Se aborda el desarrollo de la habilidad de clculo mental mediante el anlisis
de las estrategias que se ponen en juego al resolver operaciones con nmeros
naturales y con nmeros racionales, donde se evita el uso de los algoritmos

convencionales. La sesin concluye con el diseo de una planeacin de clase donde se
aborden los temas trabajados para ser utilizada con sus estudiantes.
En cada una de las ocho sesiones se aborda el saber (conceptos), el saber hacer
(procedimientos y habilidades) y el saber ser (valores y actitudes), relacionados con
algunos de los contenidos que se incluyen en los ejes Sentido numrico y pensamiento
algebraico, Forma, espacio y medida y Manejo de la informacin.
La modalidad de trabajo del curso centra la atencin en el trabajo colaborativo, en la
reflexin y el anlisis por parte de los profesores en torno a las situaciones problemticas
a las que se les enfrenta as como su viabilidad para ser adaptadas a las caractersticas de
sus alumnos. Por lo cual, en la medida de lo posible, cada sesin concluye con el diseo de
una planeacin de clase con base en los temas desarrollados, su vinculacin con los
aprendizajes esperados y contenidos de los programas de estudio as como en la
recuperacin o adaptacin de actividades que se realizaron durante la sesin.
La propuesta para disear planeaciones de una sesin de clase debe cumplir como
mnimo con los elementos siguientes: a) inicio, donde se recuperen los aprendizajes
previos de los estudiantes y se establece el nuevo aprendizaje a alcanzar; b) desarrollo,
donde se incluyen problemas graduados para que los estudiantes pongan en juego sus
conocimiento y de esta manera construyan estrategias que les permitan aprender un
nuevo contenido; se incluyen los materiales a utilizar as como posibles preguntas a
formular a los estudiantes para orientar su trabajo en la resolucin de los problemas; c)
cierre, donde se establecen las bases para el aprendizaje de otro contenido as como el
recurso o instrumento que permita valorar el nivel de logro del aprendizaje esperado
como resultado del trabajo desarrollado a lo largo de las distintas actividades que
conforman la planeacin de la sesin.
Requerimientos para la instrumentacin
Materiales
Al inicio de cada sesin se explicitan los materiales que se requieren para el desarrollo de
las actividades. En los anexos se encuentran lecturas y materiales complementarios; a
continuacin se enlistan los materiales que emplearan de manera frecuente en las
distintas sesiones, diferenciados para el coordinador y los profesores participantes.
Docente-participante
Libros de texto de matemticas de los distintos grados
Programas de estudio 2011
Cuaderno
Lpiz
Calculadora
Juego de geometra


Coordinador
Acuerdo 592
Programas de estudio 2011
Hojas de rotafolio
Marcadores
Cinta adhesiva o diurex
Hojas blancas
Sacapuntas
Borrador
Pizarrn
Can y computadora (preferiblemente con acceso a Internet)
Espacio de aprendizaje
Para realizar las actividades del curso se requiere de un espacio en el cual se puedan llevar
a cabo ejercicios expositivos, de discusin, de lectura y redaccin. Se recomienda un saln
con mesas y sillas que se puedan mover y adaptar a las diversas dinmicas. Si fuera
posible, para alguna de las actividades se requerir un espacio al aire libre donde se pueda
pintar en gis sobre el piso. Aunque no se ha contemplado expresamente, si es posible,
disponer de un aula con conexin a Internet, computadora y can.
Perfil de los participantes
La propuesta didctica que presenta este curso est dirigida a docentes en ejercicio de
educacin primaria para implementar los Programas de estudio 2011.
Perfil del coordinador
El coordinador debe haber asistido al taller para adquirir las competencias que le permitan
orientar el desarrollo de las actividades presentadas, ofrecido por la Secretara de
Educacin Pblica. Es importante contar con un buen dominio de los temas abordados
para lo cual debe haber ledo y comprendido a detalle la intencin de los instrumentos de
enseanza, aprendizaje y evaluacin, as como la informacin planteada en los anexos
para los participantes y coordinador.


Evaluacin
La evaluacin del curso ser el resultado de la observacin permanente, por parte del
coordinador, de la participacin de los profesores en las actividades de cada sesin, de las
intervenciones en las reflexiones grupales as como de la intervencin en la elaboracin de
los distintos productos que se establecen en las sesiones, tanto los que sern entregados
al coordinador como los que no.
La evaluacin debe tener mltiples intenciones, entre las que destacan: a) obtener
informacin sobre los procesos de aprendizaje y su grado de xito; b) identificar las
actividades problemticas y los contenidos que plantean dificultades especiales; y c)
reconocer y valorar el logro de los docentes asistentes as como identificar aquellos
aspectos en los que es necesario promover un seguimiento.
Otros elementos que aportarn informacin sern:
- Asistencia y permanencia en cada una de las ocho sesiones (indispensable).
- Entrega de los distintos productos que se desarrollan en cada sesin, cuando as
sea indicado por el coordinador.
- Resolucin de los distintos problemas que se planteen en cada sesin.
- Participacin en las actividades por equipos y en las reflexiones grupales.
Al final de cada sesin el coordinador del taller realizar la evaluacin de cada
participante. Para ello se propone la rbrica siguiente:


Calificacin
Criterios Muy Bien = 10 Bien = 8 Regular = 6
Insuficiente = 5
NO ACREDITA
A
s
i
s
t
e
n
c
i
a

y

p
u
n
t
u
a
l
i
d
a
d

Asisti de manera
puntual a la sesin y
permaneci durante
toda la sesin.
No lleg puntual pero
permaneci durante
toda la sesin.
Lleg tarde a la sesin
(ms de 15 minutos)
pero permaneci
durante toda la
sesin, o viceversa.
Llego tarde a la sesin
(ms de 15 minutos) y
no permaneci
durante toda la
sesin.
P
a
r
t
i
c
i
p
a
c
i
n

Particip de manera
frecuente con
comentarios
pertinentes que
enriquecieron las
discusiones grupales.
Particip
ocasionalmente con
comentarios que
permitieron promover
la reflexin del grupo.
Tuvo una
participacin en las
reflexiones grupales.
No particip en las
discusiones grupales.
C
o
m
p
r
e
n
s
i
n

Demuestra que se
comprendi el
mensaje educativo de
las actividades. Sus
participaciones son
pertinentes y
propositivas.
Demuestra
comprensin del
las actividades. Sus
participaciones son
pocas y pertinentes.
Demuestra poca
comprensin del
la actividad. Participa
poco y su
colaboracin no hace
evidente su trabajo.
No demuestra
comprensin del
mensaje educativo.
T
r
a
b
a
j
o

e
n

e
q
u
i
p
o

Particip de manera
activa y colaborativa
en las distintas
actividades que se
desarrollaron por
equipos.
Particip
ocasionalmente en las
distintas actividades
que se desarrollaron
por equipos.
Particip en la mitad
en las distintas
actividades que se
desarrollaron por
equipos.
No particip en las
distintas actividades
que se desarrollaron
por equipos.
D
e
s
e
m
p
e
o

d
e

t
a
r
e
a
s

Realiz todos los
ejercicios individuales.
Realiz la mitad de los
ejercicios individuales.
Realiz los ejercicios
individuales pero
incompletos.
No realiz ninguno de
los ejercicios
individuales.
Sus trabajos estn
apegados a los
requerimientos y
ligados con los
objetivos propuestos.
Sus trabajos estn
apegados a los
requerimientos y se
ajustan de manera
suficiente a los
Sus trabajos estn
apegados a la mitad
de los requerimientos
y se ajustan de
manera limitada a los
Sus trabajos se
apegan de manera
limitada a los
requerimientos y se
ajustan con dificultad
a los objetivos
propuestos.

Plan didctico
Sesin 1. Vamos a conocer tus herramientas de trabajo. Tiempo : 5 horas
Propsito Actividades Contenido Productos
Conocer los elementos
bsicos de la
Articulacin de la
Educacin Bsica y la
propuesta curricular de
matemticas en
educacin primaria.

.
Inicio de la sesin
Actividad 1.
Competencias,
estndares y
aprendizajes
esperados
Actividad 2.
Aprendizajes
esperados y
contenidos
Actividad 3.
Enfoque didctico
para la enseanza
de las matemticas
Actividad 4. Es lo
mismo problema
que ejercicio?
Conocimiento y
presentacin de los
asistentes.
Presentacin del
curso.
Consideraciones
generales sobre la
articulacin de la
educacin bsica.
Competencias,
estndares y
aprendizajes
esperados
El enfoque de las
situaciones didcticas.
Diferencias entre
ejercicio y problema.
1. Redaccin por
equipos sobre las
particularidades,
diferencias y
similitudes entre los
estndares y los
aprendizajes
esperados.
2. Mapa conceptual
del texto de Guy
Brousseau.

Sesin 2. Qu hay con la enseanza de las matemticas? Ejercicios,
actividades y problemas.
Tiempo : 5 horas
Que los docentes
analicen la importancia
de emplear problemas
como centro del proceso
de enseanza y
aprendizaje de
matemticas, as como a
identificar los elementos
a considerar para
disear problemas que
apoyen los procesos de
aprendizaje de sus
estudiantes.
Inicio de la sesin
Actividad 1. Problemas
y ms problemas
Actividad 2. Los errores
son importantes
Actividad 3. Disear
problemas
Actividad 4. Diario de
clase
Cierre de la sesin
Caractersticas de un
problema y de un
ejercicio y su
importancia.
El papel de los errores
en la enseanza de las
matemticas.
Disear problemas.
1. Redaccin de una
cuartilla sobre la
importancia de los
problemas en la
enseanza de
matemticas.
2. Mapa conceptual
de la lectura de Jean
Pierre Astolfi
3. Diario de clase


Sesin 3. Verdad o mentira? Segn la dimensin con que se mida Tiempo : 5 horas
Reconocer los
aprendizajes implicados
en la construccin de los
conceptos: permetro,
superficie y volumen
que corresponden al eje
Forma, espacio y
medida. El estudio de
estos temas comienza a
nivel de preparacin en
los primeros grados de
la educacin primaria y
se inicia formalmente en
4to grado.
Inicio de la sesin
Actividad 1. Permetro y
superficie 1
superficie 2
superficie 3
superficie 4
Actividad 5. El caso de
Patricia y las
interacciones
Actividad 6. Volumen.
La caja
Actividad 7. Un
centmetro cbico
Actividad 8. Armando
las cajas con el doble de
sus dimensiones
Actividad 9. Volmenes.
La fbrica de juguetes
Actividad 10. Banco de
problemas
Cierre de la sesin
Reconocer los
aprendizajes
implicados en la
construccin de los
conceptos de
permetro, superficie y
volumen.
Resolucin de
problemas que
implican el clculo de
permetros y reas de
diferentes polgonos.
Anlisis de las
dificultades que
presentan los alumnos
respecto a la relacin
entre los conceptos de
permetro y rea y el
papel que juega el
maestro como
mediador entre los
alumnos y los
conocimientos
matemticos.
Anlisis de la relacin
entre magnitudes
lineales, cuadradas y
cbicas.
1. Listado de
problemas sobre los
temas de permetro,
superficie y
volumen


Sesin 4. Qu los hace iguales? Qu los hace diferentes? Tiempo : 5 horas
Identificar, mediante
la resolucin de
problemas, la
relacin entre
algunos contenidos
del eje Forma,
espacio y medida y
del eje Sentido
numrico y
pensamiento
algebraico,
correspondientes a
cuarto y quinto grado
de la educacin
primaria.

Inicio de la sesin
Actividad 1.
Paralelogramos
Actividad 2. Frmulas
Actividad 3. Mensajes
Actividad 4. Aplicacin
y evaluacin
Actividad 5.
Planeacin de una
sesin de clase
Paralelogramos.
Caractersticas y clculo
de reas.
Anlisis de las
caractersticas de una
planeacin de clases
1. Redaccin por
equipos sobre las
particularidades,
diferencias y
similitudes entre
paralelogramos.
2. Ejercicios de
aplicacin resueltos.
Incluye la elaboracin
de una hoja de clculo
para el clculo de reas
de paralelogramos.

Sesin 5. Alrededor, orilla y permetro: Es lo mismo? Tiempo : 5 horas
Calcular
aproximadamente el
permetro y el rea
de figuras
poligonales mediante
diversos
procedimientos,
como reticulados o
yuxtaponiendo los
lados sobre una recta
numrica, entre
otros.
Inicio de la sesin
Actividad 1. Medicin
de longitudes con
unidades arbitrarias
Actividad 2. rea de
polgonos
Actividad 3. Tringulos
y cuadrilteros
Actividad 4. La altura
del tringulo
Actividad 5. Diario de
clase
Cierre de la sesin
Medicin de longitudes
con unidades arbitrarias
reas de polgonos
Tringulos y
cuadrilteros
La altura en los
tringulos
1. Anlisis por escrito y
por equipo de las
particularidades,
diferencias y
similitudes entre
segmentos, ngulos y
polgonos
2. Ejercicio resuelto.
Clculo de reas.
3. Diario de clase


Sesin 6. Todos los caminos llevan a Los mapas en la vida cotidiana Tiempo : 5 horas
Construir sistemas de
referencia en
relacin con la
ubicacin espacial y
leer, interpretar y
ubicar puntos en
planos, mapas y en el
primer cuadrante del
plano cartesiano.
Inicio de la sesin
Actividad 1. Los
edificios de mi ciudad
Actividad 2. Qu
aprendemos en la
escuela?
Actividad 3. Sigue mi
ruta
Actividad 4. Secuencia
didctica, estrategias
de aprendizaje
Actividad 5. En dnde
est?
Actividad 6. Los mapas
Actividad 7. Problemas
Actividad 8. Analizar
una leccin de un libro
de texto
Cierre de la sesin
Sistemas de referencia
en relacin con la
ubicacin espacial y
leern,
Interpretacin y
ubicacin de puntos en
planos, mapas y en el
primer cuadrante del
plano cartesiano.
Perspectiva.
Qu se aprende en la
escuela sobre ubicacin
espacial?
Descripcin de rutas y
ubicacin de lugares
utilizando sistemas de
referencia
convencionales que
aparecen en planos o
mapas.
Secuencias didcticas y
estrategias de
aprendizaje.
1. Anlisis grupal de
una leccin del libro de
texto del eje Forma,
espacio y medida.


Sesin 7. Representar de diferentes formas Tiempo : 5 horas
Se espera que los
docentes sean
capaces de identificar
conjuntos de
cantidades que
varan
proporcionalmente y
calcular valores
faltantes y
porcentajes en
diversos contextos.
Inicio de la sesin.
Equivalencias
Actividad 1.
Proporcional o no?
Actividad 2. Lo que
falta
Actividad 3.
Porcentajes
Actividad 4.
Planeacin

Equivalencias entre
diferentes formas de
representar una
cantidad.
Magnitudes
directamente
proporcionales.
Clculo de valores
faltantes en diferentes
contextos.
Clculo de porcentajes.
Planeacin de clase.
1. Problemas resueltos.
Proporcionalidad
directa
2. Ejercicios resueltos.
Valores faltantes.
3. Planeacin de una
sesin de clase

Sesin 8. Sumo, resto, multiplico o divido? Tiempo : 5 horas
Identificar la
importancia del
desarrollo de
estrategias de clculo
mental como una de
las habilidades a
promover en los
estudiantes de
educacin primaria,
tanto para resolver
operaciones como
problemas que
involucran nmeros
naturales,
fraccionarios y
decimales.

Actividad 1. Sin usar
algoritmos I
Actividad 2. Sin usar
algoritmos II
Actividad 3.
Planeacin
Actividad 4. Cierre del
curso
Estrategias de clculo
mental para resolver
operaciones con
nmeros naturales y
racionales.
Planeacin de clase
1. Planeacin de una
sesin de clase

Sesin 1. Vamos a conocer tus herramientas de trabajo 21

Sesin 1
Vamos a conocer tus herramientas de trabajo

INTRODUCCIN
Con la publicacin del acuerdo 592, por el cual se establece la Articulacin de la Educacin
Bsica, se dan a conocer modificaciones a los programas de estudio de prescolar, primaria
y secundaria. En el plan de estudios 2011, donde se concreta el acuerdo nmero 592, se
han incluido otros elementos que caracterizan la articulacin de la educacin bsica. Entre
ellos se pueden desatacar: las competencias para la vida, el perfil de egreso, los
estndares curriculares y los aprendizajes esperados. En esta sesin se proponen algunas
actividades para analizar, conocer y reflexionar sobre las principales modificaciones que se
realizaron a los programas de matemticas para primaria con el objetivo de que los
docentes conozcan mejor los enfoques y fundamentos de la asignatura de matemticas.
PROPSITO
Conocer los elementos bsicos de la Articulacin de la Educacin Bsica y la propuesta
curricular de matemticas en educacin primaria.
COMPETENCIAS DOCENTES
Analizar y asumir nuevas exigencias curriculares y didcticas para la enseanza y el
aprendizaje de las matemticas en la educacin primaria.
Comprender, identificar y aplicar el enfoque didctico para el aprendizaje de las
matemticas acorde a la propuesta curricular vigente para la educacin primaria.
MATERIALES
Agenda de trabajo.
Hojas de rotafolio, marcadores y cinta adhesiva.
Etiquetas adhesivas.
Computadora y can.
Lectura. Acuerdo nmero 592 por el que se establece la Articulacin de la Educacin
Bsica. pp. 19-35 y 77-78. [Anexo A].
Lectura. Guy Brousseau. La modelizacin de las situaciones en didctica [Anexo B].
SEP (2011). Programas de estudio 2011. Gua para el maestro. Educacin Bsica.
Primaria (de primero a sexto grado).


INICIO DE LA SESIN
Propsitos: Presentar a los docentes participantes y al coordinador del curso. Conocer la
agenda de trabajo. Conocer algunas caractersticas de la Articulacin de la Educacin
Bsica.
Organizacin: Trabajo individual y en equipos.
Tiempo: 30 minutos
Presentacin del coordinador del curso y de cada uno de los docentes participantes.
Escriban su nombre en la etiqueta que se le entregar y pguensela a la altura del corazn
de manera que se les pueda identificar fcilmente.
Antes de comenzar con las actividades, lean la introduccin y los propsitos de la sesin.
Reflexionen sobre ellos y tnganlos en cuenta en cada una de las actividades propuestas.
A continuacin, lean de manera individual el siguiente texto. Identifiquen las ideas
principales del texto y antelas en su cuaderno.
Consideraciones generales sobre la articulacin de la educacin bsica
La articulacin de la educacin bsica tiene como uno de sus principales objetivos
promover el cumplimiento del perfil de egreso de los alumnos, para lo cual, se
establece una relacin de manera vertical y horizontal entre los contenidos de los
programas de estudio de educacin preescolar, primaria y secundaria, as como entre
cada uno de estos tres niveles; adems, se unifican los enfoques de enseanza para
cada una de las distintas asignaturas a lo largo de cada nivel. En el plan de estudios
2011, donde se concreta el acuerdo nmero 592, se han incluido otros elementos que
caracterizan la articulacin de la educacin bsica. Entre ellos se pueden desatacar:
las competencias para la vida, el perfil de egreso, los estndares curriculares y los
aprendizajes esperados.
Se entiendo por competencia la capacidad de responder a diferentes situaciones, lo
que implica un saber hacer (habilidad) con saber (conocimiento), as como la
valoracin de las consecuencias de ese hacer (valores y actitudes) (SEP, 2011, p. 22).
El perfil de egreso establece los rasgos deseables que tienen que alcanzar los
estudiantes al concluir la educacin secundaria, como resultado de la formacin que
recibieron tanto en la educacin preescolar y primaria como en la secundaria.
Los estndares curriculares permiten que los profesores identifiquen lo que se espera
que los estudiantes aprendan al concluir cada uno de los cuatro periodos, cada uno de
tres aos, en que se dividen los distintos niveles de la educacin bsica. En estos
estndares se sintetizan los aprendizajes esperados. Adems, son comparables con
estndares internaciones (SEP, 2011, p. 22), de tal manera que instancias externas a
las secretarias de educacin de los estados puedan utilizar los estndares para medir
los niveles de logro de los estudiantes. Esto en relacin a cada uno de los cuatro
periodos en que se realizan los cortes a la educacin bsica, a fin de que sean acordes
a los conocimientos, habilidades y actitudes que se espera aprendan en funcin del
contenido de los programas de estudio 2011.
Los aprendizajes esperados, junto con los estndares curriculares, establecen el
trayecto formativo de los estudiantes. Son una herramienta para que los


supervisores, directores y profesores diseen y desarrollen estrategias remediales
que eviten, en la medida de lo posible, el rezago educativo. A partir de los
aprendizajes esperados, se pretende que los profesores diseen sus planeaciones de
clases y sus estrategias de evaluacin, ya que concretan lo que los estudiantes deben
aprender en trminos de saber (conocimientos), saber hacer (habilidades) y saber ser
(actitudes y valores) (SEP, 2011).
Con respecto a la evaluacin se propone que sta sea de carcter formativo. Es decir,
que se realice a lo largo de todo el proceso educativo, para brindar retroalimentacin
de manera permanente a los estudiantes y contribuir as a mejorar su desempeo.
Adems, esto busca mejorar la prctica del propio profesor. Debido a que la
evaluacin tambin es un proceso, es importante considerar los tipos de evaluacin
por sus momentos, como la diagnstica, la formativa y la sumativa, as como la
autoevaluacin, coevaluacin y la heteroevaluacin (SEP, 2011).
ACTIVIDAD 1. COMPETENCIAS, ESTNDARES Y APRENDIZAJES ESPERADOS
Propsitos: Resolver, analizar y relacionar un problema con el contenido del programa de
matemticas 2011. Identificar qu tipo de relacin existe entre PISA, los estndares
curriculares de matemticas y las competencias que se incluyen en los programas de
estudio.
Organizacin: Trabajo en equipos y grupal.
Producto 1: Redaccin por equipos sobre las particularidades, diferencias y similitudes
entre los estndares y los aprendizajes esperados.
Tiempo: 2 horas
El coordinador del taller les entregar una tarjeta con un problema que debern resolver.
Cuando obtengan el resultado, de manera ordenada y respetuosa, las personas que
trabajaron con el mismo problema se juntarn para formar un equipo.
En equipos, identifiquen dos posibles maneras de resolver el problema. A qu eje y en
qu grado se podran incluir problemas de este tipo? Cuando cada equipo haya
terminado, presenten su trabajo al resto del grupo.
A continuacin, lean y analicen los extractos del acuerdo 592 [Anexo A]. Para orientar la
revisin de los textos tengan en cuenta las ideas principales del primer texto de la sesin.
Deben responder las siguientes preguntas:
- Cul es la relacin entre las competencias de PISA y los estndares curriculares de
matemticas?
- Cules son los estndares curriculares de matemticas para la educacin primaria?
Expliquen cada uno de ellos.
- Explique las principales similitudes y diferencias que hay entre los estndares
curriculares y los aprendizajes esperados.
De manera grupal, analicen las respuestas a las que llegaron. Dos de los equipos
presentarn las respuestas que dieron a la primera pregunta, los siguientes dos equipos a
la segunda y dos a la tercera.

Finalmente, redacten por equipos una conclusin general derivada de la discusin grupal
(una cuartilla a los sumo), donde debern resaltar el papel de los estndares en la
formacin matemtica de los estudiantes de educacin bsica as como la importancia de
los aprendizajes esperados y las diferencias y similitudes entre estos dos elementos. Este
ser uno de los productos que debern entregar al coordinador del taller.
ACTIVIDAD 2. APRENDIZAJES ESPERADOS Y CONTENIDOS
Propsito: Identificar a partir de una serie de ejemplos la relacin que existe entre
aprendizajes esperados y contenidos de los programas de matemticas para distintos
grados de la educacin primaria.
Organizacin: Trabajo en equipo y grupal.
Tiempo: 1 hora
Por equipos, analicen, en el programa de matemticas de cada uno de los grados de
primaria, el aprendizaje esperado y el contenido que aparece en la siguiente tabla. Cada
uno de los equipos de la actividad anterior analizar uno de los grados.
Grado Aprendizaje esperado Contenido
Primer grado
Bloque III
Modela y resuelve problemas aditivos con
distintos significados y resultados menores
que 100, utilizando los signos +, -, =.
Bloque III
Comparacin y orden entre longitudes,
directamente, a ojo o mediante un
intermediario.
Segundo grado
Bloque V
Resuelve problemas que implican el uso
del calendario (meses, semanas, das).
Bloque III
Estudio y afirmacin de un algoritmo para
la adicin de nmeros de dos cifras.
Tercer grado
Bloque III
Utiliza el algoritmo convencional para
resolver sumas o restas con nmeros
naturales.
Bloque I
Representacin e interpretacin en tablas
de doble entrada, o pictogramas de datos
cuantitativos o cualitativos recolectados en
el entorno.
Cuarto grado
Bloque V
Utiliza el clculo mental para obtener la
diferencia de dos nmeros naturales de
dos cifras.
Bloque III
Clasificacin de cuadrilteros con base en
sus caractersticas (lados, ngulos,
diagonales, ejes de simetra, etc.).
Quinto grado
Bloque IV
Resuelve problemas que implican leer o
representar informacin en grficas de
barras.
Bloque I
Anlisis de procedimientos para resolver
problemas de proporcionalidad del tipo
valor faltante (doble, triple, valor unitario).
Sexto grado
Bloque IV
Explica las caractersticas de diversos
cuerpos geomtricos (nmero de caras,
aristas, etc.) y usa el lenguaje formal.
Bloque I
Clculo del tanto por ciento de cantidades
mediante diversos procedimientos
(ampliacin de la correspondencia por
cada 100, n, aplicacin de una fraccin
comn o decimal, uso de 10% como base).


Para analizar el aprendizaje esperado y el contenido del grado que les corresponde de los
ejemplos de la tabla, deben tomar en cuenta los aspectos siguientes:
- Con respecto al aprendizaje esperado, identificar los contenidos que permiten
cubrirlo. Considere que pueden estar o no incluidos en el bloque donde est
ubicado.
- Con respecto al contenido, identificar si en el bloque donde se ubica se incluye un
aprendizaje esperado que le corresponda. De lo contrario deben localizar en qu
bloque se encuentra el aprendizaje esperado que le corresponde as como con qu
otros contenidos podra estar relacionado.
- Tanto para el aprendizaje esperado como para el contenido identificar con qu eje
se relaciona.
Cuando cada equipo haya terminado, expongan de manera grupal el resultado de su
anlisis.
ACTIVIDAD 3. ENFOQUE DIDCTICO PARA LA ENSEANZA DE LAS MATEMTICAS
Propsito: Identificar y comprender algunas de las principales caractersticas del enfoque
didctico que se propone para el aprendizaje y la enseanza de las matemticas en la
educacin primaria.
Producto 2: Mapa conceptual.
Tiempo: 1 hora
Organcense dentro del equipo para leer e identificar las ideas principales del enfoque
didctico para la enseanza de las matemticas que se encuentra en el programa de
estudios 2011 y sus posibles relaciones con el texto La modelizacin de las situaciones en
didctica de Guy Brousseau [Anexo B].
Para orientar el anlisis de los dos textos se recomienda responder a las preguntas
siguientes:
- Qu es una situacin didctica o situacin problemtica?
- Cul es el papel del profesor en este enfoque didctico? Y el del alumno?
- De acuerdo a este enfoque, es pertinente la memorizacin? Por qu?
En una hoja de rotafolio y por equipos, elaboren un mapa conceptual que permita
destacar las principales caractersticas del enfoque que se propone para la enseanza de
las matemticas en la educacin bsica y su relacin con la teora de las situaciones
didcticas propuesta por Brousseau. Para elaborarlo deben tener en cuenta la informacin
obtenida en el anlisis anterior. Tomen en consideracin que este mapa conceptual ser
el segundo producto que debern entregar al coordinador.
Finalmente, presenten su mapa conceptual al resto de participantes. En la presentacin
deben identificar los elementos que tengan en comn los dos textos y sus diferencias, as
como la informacin que podra complementar el mapa elaborado por su equipo.


ACTIVIDAD 4. ES LO MISMO PROBLEMA QUE EJERCICIO?
Propsito: Identificar algunas de las principales diferencias entre problema o situacin
problemtica y ejercicio.
Tiempo: 30 minutos
Por equipos, resuelvan los problemas que el coordinador les entregar.
Posteriormente, analicen los enunciados y los procedimientos utilizados para su
resolucin y elaboren una lista con las diferencias y similitudes que encontraron entre
cada uno de ellos.
Para cerrar la sesin, de manera grupal, expliquen qu caracteriza a un problema y qu
caracteriza un ejercicio, destacando las diferencias entre ellos. Esta reflexin ser utilizada
para iniciar la siguiente sesin.
PRODUCTOS DE LA SESIN 1
En los siguientes productos se debe reflejar la integracin de un ambiente de trabajo
armonioso y propicio para el desarrollo de la competencia matemtica donde la
seguridad, confianza y respeto predominen, lo que permite una reflexin de la prctica
docente y la inquietud de brindar oportunidades de aprendizaje a los estudiantes de los
asistentes. Se debe, adems, valorar el trabajo colaborativo.
Recuerden que al final de cada sesin el coordinador del taller realizar la evaluacin de
cada participante aplicando la rbrica propuesta en la introduccin.
Producto 1. Actividad 1. Redaccin por equipos sobre las particularidades, diferencias y
similitudes entre los estndares y los aprendizajes esperados.
Producto 2. Actividad 3. Mapa conceptual por equipos en una hoja de rotafolio.

Sesin 2. Qu hay con la enseanza de las matemticas? Ejercicios, actividades y problemas. 27

Sesin 2
Qu hay con la enseanza de las matemticas? Ejercicios,
actividades y problemas.

INTRODUCCIN
En la educacin bsica, la enseanza de las matemticas se basa en la teora de las
situaciones didcticas o problemticas, donde el centro de atencin se encuentra en los
medios que el profesor utiliza para que el estudiante aplique sus conocimientos previos,
establezca relaciones, modifique o reorganice lo que ya conoce a partir de los nuevos
conocimientos. Son precisamente los medios donde se pone el acento y esos medios se
traducen en situaciones didcticas.
En esta sesin los docentes participantes identificarn algunas de las caractersticas que
deben tener en consideracin para que los problemas que utilicen sean un medio
adecuado para que los estudiantes produzcan conocimiento y reflexionen sobre la
importancia de reconocer los errores de los estudiantes como oportunidades para la
enseanza.
PROPSITO
Que los docentes analicen la importancia de emplear problemas como centro del proceso
de enseanza y aprendizaje de matemticas, as como a identificar los elementos a
considerar para disear problemas que apoyen los procesos de aprendizaje de sus
estudiantes.
Identificar la importancia de favorecer, por medio de la resolucin de problemas,
el aprendizaje de las matemticas en los alumnos de educacin primaria.
Conocer aportaciones de la didctica de las matemticas para aprovechar los
errores y dificultades de los estudiantes en favor de su aprendizaje.
Traducir en una planeacin de clase lo aprendido en la sesin mediante el diseo
de problemas que cumplan con las caractersticas de los temas analizados.
MATERIALES
Lectura. Parra, C. y Saiz, I. Problemas, sentidos, procedimientos y escrituras [Anexo C].
Lectura. Jean Pierre Astolfi. El error, un medio para ensear [Anexo D].
Lista elaborada en la primera sesin con las caractersticas de un problema y un
ejercicio.
Programas de matemticas de los seis grados de primaria.
Hojas tamao carta.
Hojas de papel carbn (una para cada integrante del grupo).


INICIO DE LA SESIN
Propsito: Conocer la agenda de trabajo e identificar algunas de las caractersticas a
considerar en el diseo de problemas para la enseanza de matemticas.
Tiempo: 1 hora
Antes de comenzar con las actividades lean la introduccin y el propsito de la sesin.
Reflexionen sobre el propsito y tnganlo en cuenta durante el desarrollo de las
diferentes actividades.
Distribyanse en tres equipos e inventen un problema que se resuelva con la operacin
. Deben considerar el grado donde se podra trabajar el problema, as
como la relacin con los contenidos, los temas y los ejes del programa de matemticas.
Una vez que hayan diseado el problema, identifiquen las posibles maneras en que se
podra resolver. Recuerden las caractersticas que identificaron en la primera sesin para
diferenciar un problema de un ejercicio.
Cuando terminen, presenten al resto del grupo los problemas que disearon. Verifiquen
que la propuesta del problema cumple con las caractersticas identificadas en la sesin
anterior para diferenciar un problema de un ejercicio.
Es posible que con base en las presentaciones de los diferentes equipos incluyan o
modifiquen algunas de las caractersticas que consideraron en la sesin anterior para
definir problema y ejercicio. Guarden estos cambios para la siguiente actividad.
ACTIVIDAD 1. PROBLEMAS Y MS PROBLEMAS
Propsito: Analizar las caractersticas y la importancia de algunos tipos de problemas.
Producto 1: Redaccin de una cuartilla sobre la importancia de los problemas en la
enseanza de matemticas.
Tiempo: 1 hora y 30 minutos
Lean, manteniendo los equipos de la actividad anterior, el documento Problemas,
sentidos, procedimientos y escrituras [Anexo C]. La revisin del texto se efectuar de la
manera siguiente:
Equipo 1. Las secciones que se incluyen de la pgina 17 a la 27: Qu es un problema?,
Qu ha sucedido?, Qu se busca que suceda? y Una mirada sobre algunos aspectos
de esta clase.
Equipo 2. Las secciones que se incluyen de la pgina 27 a la 40: Problemas abiertos,
actividades de organizacin de datos y de invencin de problemas y Problemas
abiertos.
Equipo 3. La seccin que se incluye de la pgina 40 a la 50: Actividades de organizacin
de datos e invencin de problemas.


A modo de sntesis, elaboren tres preguntas con sus respectivas respuestas que den
cuenta de las ideas principales de la parte del texto que leyeron. Cada uno de los
integrantes del equipo debe conocer y saber explicar las respuestas planteadas a cada
pregunta.
A continuacin, formarn seis equipos en los que se debe incluir al menos un integrante
de cada equipo inicial. Reconstruyan el sentido general de todo el texto utilizando las
preguntas y respuestas elaboradas para cada seccin.
En una cuartilla, como mximo, escriban un texto donde mencionen:
- La importancia de usar problemas para la enseanza de las matemticas en la
educacin primaria.
- Las caractersticas de un problema de acuerdo al texto revisado.
- La pertinencia de que ante un problema se puedan admitir ms de un tipo de
solucin.
- La contribucin al aprendizaje de los estudiantes de los distintos tipos de
problemas que se describen en el texto.
El texto que redacten ser el primer producto de la sesin. Anoten al reverso de la pgina
los nombres de todos los integrantes del equipo que participaron en su elaboracin y
entrguenselo al coordinador del curso.
ACTIVIDAD 2. LOS ERRORES SON IMPORTANTES
Propsito: Reflexionar sobre el papel de los errores en el aprendizaje de las matemticas.
Organizacin: Trabajo individual, en equipo y grupal.
Producto 2: Mapa conceptual
Por equipos, diseen un problema que se pueda resolver con la operacin siguiente:
.
Una vez que tengan el problema expliquen como lo resolveran y la manera en que
comprobaran que el resultado es el correcto. Indiquen los posibles obstculos que
enfrentaran los alumnos de segundo grado al resolverlo.
Presenten sus trabajos al resto del grupo y expliquen qu tipo de soluciones daran a los
posibles obstculos a los que se pudieran enfrentar los estudiantes de segundo grado al
trabajar con los problemas. Cul creen que es el papel de los errores en el aprendizaje de
las matemticas? Redacten un prrafo que responda a esta pregunta.
Lean el artculo El error, un medio para ensear de Jean Pierre Astolfi [Anexo D]. En
equipo, analicen el texto y elaboren un mapa conceptual. Para orientar la revisin del
texto se sugiere que respondan las preguntas siguientes:
- Por qu es importante analizar los errores que cometen los estudiantes al
resolver un problema o expresar sus ideas?


- Cules son los tipos de errores que se identifican en el texto y cmo se podran
aprovechar en la enseanza de las matemticas?
- De la redaccin que elaboraron de manera individual sobre el papel de los errores,
identifiquen si, de acuerdo al contenido del texto, existe informacin que coincida
o pueda enriquecer la manera como ustedes conciben los errores.
Presenten sus mapas conceptuales al resto del grupo. Es importante que cada
presentacin enriquezca la anterior: evitar la repeticin y subrayar las diferencias.
El mapa conceptual es el segundo producto que debern entregar como resultado del
trabajo desarrollado en la sesin, no olviden escribir los nombres de los integrantes del
equipo.
ACTIVIDAD 3. DISEAR PROBLEMAS
Propsito: Recuperar la informacin analizada con respecto a las caractersticas de los
problemas que permiten promover el aprendizaje de las matemticas.
Tiempo: 1 hora
Formen equipos de cuatro integrantes y lean el texto que se incluye a continuacin. A lo
largo del texto encontrarn diferentes problemas; no los resuelvan, slo analicen la
intencin del problema de acuerdo a las explicaciones que estn despus de cada
problema.
El problema de los problemas en el aula
Para seleccionar un problema y plantearlo en clase es necesario que el profesor tenga
claro el propsito que persigue; que lo resuelva antes de plantearlo a los estudiantes;
que haga las adecuaciones que considere conveniente; que prevea el material que se
va a utilizar y la forma en la que va a organizar al grupo.
No se enfrente al grupo sin tener un plan de clase. Siempre es necesario contar con un
plan, aun para maestros con mucha experiencia.
Considere si las siguientes preguntas le pudieran ayudar en su planeacin:
Cul es el objetivo de la clase?
Qu puedo hacer para propiciar una actividad genuinamente cognitiva a
partir de una situacin problemtica?
Cmo debe estar organizada la clase para ello?
Qu tipo de desviaciones pueden preverse?
Cmo se podran evitar o aprovechar?
Cul es la importancia de la exploracin que se propone al inicio de la clase?
Qu posibles errores pueden inducir?
Cul ser mi funcin en esta actividad?
Qu otros comentarios puedo introducir para complementar la discusin de
los alumnos?
Hasta qu punto debo insistir en la formalizacin?
Qu otras actividades puedo sugerir?
Qu tan importante es presentar diversos contextos en los que se usen los
conceptos involucrados?


Cmo voy a evaluar el trabajo de los alumnos?
Cmo puedo evaluar mi forma de ensear?
Las siguientes son solamente algunas recomendaciones generales e ideas que le
pueden ayudar a variar la presentacin de problemas en el grupo, tome en cuenta que
al variar el tipo de problema al que los alumnos estn acostumbrados puede variar
tambin el grado de dificultad:
a. Muestre ilustraciones o videos a partir de las cuales se formulen preguntas o
inclusive se inventen y solucionen problemas.
b. Se puede cambiar el sentido del problema al permitir que el alumno lo invente
a partir de una operacin. Esto le ayudar a relacionar el tipo de problemas
que se resuelven con ese tipo de operacin u operaciones.
Inventa un problema que se resuelva con la operacin .
Por supuesto, la operacin u operaciones que se usen dependern del nivel
del alumno y el grado de dificultad que se desee.
c. Si se proporcionan datos de ms o se les dejan de dar algunos, tendrn que
analizar si es posible o no resolver el problema y en su caso discriminarn o
completarn lo que necesiten.
En la escuela secundaria Acamapichtli hay 9 grupos, en los tres de primero
hay 50 mujeres ms que hombres y en total son 136 alumnos, en los tres de
segundo hay solamente un hombre ms que el nmero de mujeres y en total hay
123 alumnos y en tercero est el resto del alumnado para completar el total que
son 364 alumnos. El director de la escuela trat de repartir el mismo nmero de
alumnos de cada grado en cada saln. Lo logr en todos los casos? Explica
brevemente. Si comparamos primer grado con segundo grado, en dnde hay
ms hombres? En toda la escuela hay ms alumnas o alumnos?
d. Deje el problema sin pregunta para responder, para que el alumno la invente
y lo resuelva.
Mi hermano y yo fuimos al zoolgico. Yo llevaba $20 y mi hermano el doble.
Compramos un helado cada uno de $5 y pagamos en transporte de ida y vuelta
$12 cada uno.
e. A partir de eventos relevantes que sucedan en la escuela o en la comunidad,
plantee problemas o investigaciones.
f. Plantee problemas con varias respuestas correctas.
Pati vive a un kilmetro de la escuela y Vctor a dos kilmetros. A cuntos
kilmetros vive Pati de Vctor?
g. Aprovechar las oportunidades que brindan de aprender algunos juegos, pero
hay que estar atentos, porque si bien los juegos son situaciones divertidas e
interesantes para los alumnos, no todos los juegos favorecen la construccin
de conocimientos.
h. Use la calculadora para comprobar o agilizar los clculos numricos, tambin
para plantear algunos juegos o problemas.
En una calculadora NO cientfica haga que los alumnos resuelvan una adicin
con sumandos de 9 o 10 dgitos. La consigna es que usen la calculadora, no se
vale usar papel y lpiz (en estas calculadoras, generalmente solo caben en


pantalla 8 dgitos).
i. Use figuras geomtricas para que, por equipos, los alumnos elaboren
mensajes describindolas de tal forma que esos mensajes se intercambien
para ser interpretados y reproducidos por otros equipos.
Nuestra figura es un tringulo escaleno que tiene un ngulo recto y las medidas
de sus lados son: 3cm, 4cm y 5cm.
j. Permita que los alumnos hagan estimaciones de los resultados y en grupo
analicen la lgica de las posibles respuestas. Algunos alumnos no se dan
cuenta de respuestas que son obviamente ilgicas.
k. Trate de relacionar otras materias con las matemticas.
Un hombre adulto de 70 Kg en condiciones normales est compuesto
aproximadamente por 64% de agua, 20% de protenas, 10% de grasas, 5% de
sales minerales y 1% de hidratos de carbono. Cuntos Kg tiene de agua,
protenas, grasas, sales minerales e hidratos de carbono?
l. Si la escuela tiene aula de medios utilcela, esto motiva mucho a los alumnos,
pero tenga cuidado para que la sesin sea educativa adems de recreativa,
porque algunos alumnos aprovechan la oportunidad para jugar.
m. Plantee problemas con la consigna de NO encontrar el resultado, pero si la
forma de solucionarlo.
Calcular el rea del siguiente trapecio:

Yo sumo la medida de la base mayor 10 cm, con la medida de la base menor 4
cm, al resultado lo multiplico por la altura 4 cm y lo divido entre 2.
Yo divido la figura en un cuadrado y dos tringulos, saco el rea de cada figura
y las sumo:
( )

Yo lo convierto en un rectngulo y saco el rea del rectngulo: .
Finalmente, conviene recordar que cada nio o nia es diferente a los dems con
respecto a las distintas capacidades, motivaciones, ritmos de aprendizaje, etc. Por lo
tanto, en funcin de las caractersticas del alumnado en esta etapa y de lo que la
sociedad demanda de l, habr que disear el proceso de enseanza y aprendizaje.
Recuerde que si usted explica un solo camino para resolver un problema y algunos
alumnos no entienden, aunque lo vuelva a explicar, seguirn sin entender. Como deca
Bachelard (1985) los profesores, sobre todo los de ciencias, no comprenden que los
alumnos no comprenden. Se imaginan que la mente sigue los mismos pasos que una
leccin: que los alumnos pueden hacerse con una cierta cultura si los profesores les
imparten la misma clase una y otra vez o que pueden llegar a entender una
4 cm
4 cm
5 cm
10 cm


demostracin si se les repite paso a paso.
Con base en las ideas que identifiquen como relevantes del texto que acaban de leer,
modifiquen o agreguen informacin a la lista de las caractersticas que debe cumplir un
problemas y que elaboraron la sesin anterior.
A continuacin, diseen una secuencia de problemas, no ms de tres, que permita
desarrollar uno de los temas del programa de matemticas que corresponda al grado que
consideren relevante para los miembros del equipo. Al disear los problemas, tambin
deben considerar las posibles estrategias de solucin, los errores que podran enfrentar
los alumnos y la manera en que se podran aprovechar esos errores.
Una secuencia de problemas permitir introducir a los estudiantes al contenido que se va
a desarrollar; que pongan en prctica lo aprendido, es decir, apliquen el contenido que se
espera hayan aprendido y ejerciten lo aprendido en distintos niveles de complejidad, para
prepararlos al aprendizaje de un nuevo contenido relacionado.
Cuando terminen, presenten la secuencia de problemas al grupo. Al final de cada
presentacin pidan al grupo que identifiquen el eje y el contenido que se pretende
desarrollar con los problemas y el grado al que corresponden.
Durante la presentacin tambin debern identificar si los problemas cumplen con la lista
de caractersticas que elaboraron la sesin anterior. En caso de que no sea as y con el
propsito de brindar retroalimentacin al equipo, el grupo le explicar por qu.
ACTIVIDAD 4. DIARIO DE CLASE
Propsito: Reflexionar sobre lo aprendido en la sesin con el uso de un instrumento de
autorregulacin.
Organizacin: Trabajo individual.
Producto 3: Respuestas individuales.
Tiempo estimado: 10 minutos
En una pgina como mximo, respondan individualmente a las preguntas que aparecen a
continuacin. Utilicen hojas blancas y papel carbn para que puedan entregar una copia al
coordinador.
1) Qu he aprendido en esta sesin?
2) Qu ideas he cambiado respecto a las que tena al principio?
3) Cmo lo he aprendido?
4) Qu ideas o aspectos an no entiendo bien?
No olviden escribir su nombre, la fecha y el nmero de actividad y de la sesin.
CIERRE DE LA SESIN
Propsito: Reflexionar de forma colectiva sobre lo aprendido a lo largo de la sesin
Organizacin: Trabajo grupal


Producto: Reflexin colectiva
Compartan las respuestas de la actividad anterior con el colectivo de docentes. Planteen
sugerencias para las futuras sesiones.
asistentes, adems, se debe valorar el trabajo colaborativo.
Producto 1. Actividad 1. Redaccin de una cuartilla sobre la importancia de los problemas
en la enseanza de matemticas.
Producto 2. Actividad 2. Mapa conceptual sobre el papel de los errores en la enseanza
de las matemticas.
Producto 3. Actividad 4. Diario de clase.

Sesin 3. Verdad o mentira? Segn la dimensin con que se mida 35

Sesin 3
Verdad o mentira? Segn la dimensin con que se mida

INTRODUCCIN
En esta sesin se tratan contenidos para los tres ciclos escolares y se inicia con la reflexin
sobre las dificultades que cotidianamente presentan nuestros alumnos con los contenidos
de permetro y rea. Se proponen actividades en que se reflexiona sobre las relaciones
entre estos dos conceptos y sus dimensiones. Para tercer ciclo se propone el estudio del
volumen de los cuerpos y la reflexin sobre su dimensin correspondiente. Por ltimo se
propone a los docentes que realicen un banco de problemas que movilicen los
conocimientos de los alumnos respecto a los temas revisados en la sesin. Con estas
actividades la intencin es trabajar las competencias docentes relacionadas con el
dominio de los contenidos de enseanza del currculo y los componentes para el
desarrollo de habilidades intelectuales y pensamiento complejo de los estudiantes.
PROPSITO
Reconocer los aprendizajes implicados en la construccin de los conceptos: permetro,
superficie y volumen que corresponden al eje Forma, espacio y medida. El estudio de
estos temas comienza a nivel de preparacin en los primeros grados de la educacin
primaria y se inicia formalmente en 4to grado.
Analizar e identificar, mediante la resolucin de distintos problemas, algunas
dificultades de los estudiantes en el aprendizaje de temas relacionados con
permetro y rea de figuras geomtricas.
Comprender, mediante la resolucin de distintos problemas, la relacin entre el
permetro y el rea de figuras geomtricas para seleccionar o disear problemas
que sean acordes a las caractersticas de los estudiantes, de acuerdo al ciclo en que
se ubican, a fin de propiciar la comprensin de estos dos temas.
MATERIALES
Libros de texto de matemticas para el alumno (un juego por equipo)
Lectura. Graciela Garca y Jos Carrillo. Relacin entre permetro y rea: el caso de
Patricia y las interacciones [Anexo E].
Lpices y sacapuntas (un lpiz para cada participante, tres sacapuntas para el grupo)
Hojas de rotafolio y plumones.
Gises o pintarrones
Por equipos de cuatro
Por pareja, cuatro tringulos rectngulos de cartn [Anexo F].
8 tiras de colores de plstico rgido (consultar Anexo G).
Broches de presin (una tira).


1 pliego de cartulina.
1 juego de geometra.
1 cuadrado de cartulina de 36 cm por lado.
2 tijeras .
Plastilina (dos barritas).
Pegamento.
Cinta de celofn (diurex).
Cajas de medicamentos vacas (una por equipo, de tamaos diferentes; tomen en
cuenta que tendrn que construir una caja idntica con el doble de dimensiones).
INICIO DE LA SESIN
Propsito: Conocer los objetivos y las actividades de la sesin.
Organizacin: Trabajo individual y grupal.
Tiempo: 20 minutos
Antes de comenzar con las actividades, lean la introduccin y el propsito de la sesin. Es
importante saber cul es el objetivo general de la sesin y su estructura. Se espera que las
actividades propuestas les resulten interesantes y tiles para reflexionar sobre lo que
implica la enseanza y el aprendizaje de las matemticas.
Lean en voz alta los ttulos y propsitos de las actividades. Mencionen al coordinador
algunas de las dificultades que han observado con el trabajo de los temas que se tratarn
en la sesin. El coordinador las anotar en una hoja de rotafolio que permanecer pegada
en una pared del saln, visible durante el resto de la sesin.
ACTIVIDAD 1. PERMETRO Y SUPERFICIE 1
Propsito: Reconocer los aprendizajes implicados en la construccin de los conceptos de
permetro y superficie.
Tiempo: 15 minutos
Cada una de las propuestas que conforman las actividades de permetros y superfcies
lleva a reflexionar sobre la necesidad de que los alumnos no slo se queden con la
experiencia de aplicar frmulas para calcular el permetro y el rea sino de comprender
significativamente los conceptos.
Resuelva los siguientes problemas:
1. Compare el rea de los 2 tringulos
que muestra la figura. Argumente
su respuesta.


2. Cul es el rea de la siguiente
figura?

3. Para cubrir el rectngulo N se
necesitan 4 figuras rectangulares
iguales que llamaremos M. Cul
debera ser la altura y anchura de la
figura M?

Propsito: Calcular el permetro y el rea de diferentes figuras poligonales diseadas a
partir de 4 tringulos rectngulos.
Organizacin: Trabajo por parejas y discusin grupal.
Tiempo: 30 minutos
Por parejas, formen todas las figuras posibles con los 4 tringulos rectngulos de cartulina
que aparecen en el Anexo F. Cada que vez que formen una figura dibjenla en un hoja
blanca y calculen su permetro y su rea. Elaboren en su cuaderno una tabla con los datos
obtenidos. Pueden usar el siguiente modelo como ejemplo:
Figura Permetro (cm) rea (cm
2
)

Posteriormente construyan una tabla grupal. Una pareja formar una figura con sus
cuatro tringulos y la pegar en el pizarrn o en una hoja de rotafolio, y pondr el valor


del permetro y del rea. El resto de parejas har lo mismo con sus tringulos, sin repetir
las figuras.
A partir de la tabla construida, contesten las siguientes preguntas:
- Los permetros de las figuras variaron?
- Cul(es) figura(s) tienen el menor permetro?
- Cul(es) figura(s) tienen el mayor permetro?
- Por qu, si se ocupa la misma cantidad de figuras para hacer las
construcciones, el permetro no es igual?
- Cmo es el rea de las figuras? Por qu?
Propsito: Analizar la variacin del permetro y el rea de una figura cuando vara la
longitud de sus lados.
Organizacin: Trabajo por parejas y discusin grupal.
Tiempo: 15 minutos
Con las tiras que el coordinador les proporcionar, formen, por parejas, 2 tringulos y 2
cuadrilteros. Para ello debern utilizar los broches de presin (vean las indicaciones en el
anexo G). Luego, calculen el permetro y el rea de cada figura.
Realicen las siguientes tareas y respondan por escrito a cada una de las preguntas:
a) Tomen los tringulos por uno de sus vrtices y traten de desplazar sus lados.
Describa qu sucede y diga por qu. Vara su permetro? Y su rea?
b) Tomen los cuadrilteros por uno de sus vrtices y traten de desplazar sus lados.
Describa qu sucede y diga por qu. Vara su permetro? Y su rea?
c) Cambien el orden de las tiras de los tringulos y observen si su permetro y rea
cambiaron.
d) Cambien el orden de las tiras de los cuadrilteros y observen si su permetro y rea
cambiaron.
Propsito: Resolver problemas que impliquen el clculo de permetro y el rea de
diferentes polgonos en los que pongan en juego flexibilidad en la forma de solucin.
Organizacin: Trabajo en equipos de tres integrantes y discusin grupal.
Tiempo: 15 minutos
Formen equipos de tres integrantes y resuelvan los problemas que se presentan a
continuacin. Pongan en juego sus conocimientos previos y anoten en su cuaderno todas
sus ideas. Procuren no borrarlas porque son parte de sus reflexiones.
1. Paco es jardinero, y ha recibido el encargo de disear junto a una casa un jardn
de 24 m
2
. La condicin que los dueos le han puesto es que debe tener forma
rectangular.


a. Dibuja los diferentes jardines que puede disear Paco.
b. Si los dueos de la casa le informan a Paco que solo disponen de 20 m de
cerca, cul de los jardines diseados es posible construir?
2. Transformen el siguiente rombo en
un rectngulo que tenga igual rea.
Calculen el rea del rombo.

3. Calculen el rea de la banda gris
sabiendo que tiene 1 m de ancho y
que el permetro del rectngulo
grande es de 26m.

Al terminar presenten por equipos al resto del grupo los procedimientos y las soluciones a
los problemas planteados. Si su equipo ha realizado un procedimiento diferente al
presentado o han llegado a otra solucin comprtanlas con el resto del grupo.
ACTIVIDAD 5. EL CASO DE PATRICIA Y LAS INTERACCIONES
Propsito: Reflexionar sobre las dificultades que presentan los alumnos respecto a la
relacin entre los conceptos de permetro y rea y el papel que juega el maestro como
mediador entre los alumnos y los conocimientos matemticos.
Organizacin: Lectura colectiva organizada de manera libre y discusin grupal.
Tiempo: 35 minutos
Lean el texto Relacin entre permetro y rea: El caso de Patricia y las interacciones.
[Anexo E]. El texto muestra resultados de una investigacin y da cuenta de lo que sucede
en un saln de clases con respecto al estudio de estos temas. Reflexionen de manera
grupal sobre la conveniencia de proponer tareas donde los estudiantes se confundan.
ACTIVIDAD 6. VOLMEN. LA CAJA
Propsito: Analizar la relacin entre las magnitudes lineales, cuadradas y cbicas.
Tiempo: 30 minutos


Para esta actividad, formen equipos de 4 integrantes. La
resolucin de problemas que implican construccin posibilita
reflexionar sobre los conceptos implicados.
Con el pedazo de cartulina cuadrado de 36 cm de lado,
construyan una caja sin tapa de la manera siguiente: corten
un cuadrado de 3 cm de lado en cada una de las esquinas
(como muestra la figura), doblen por las lneas punteadas y
peguen las aristas con cinta adhesiva. Cul es su capacidad?
En un cartn del mismo tamao, pueden cortar en las
cuatro esquinas cuadritos iguales pero de una medida que no
sea 3 cm y obtener una caja con mayor capacidad? Cuando terminen muestren la caja y la
capacidad que tiene.
ACTIVIDAD 7. UN CENTMETRO CBICO
Propsito: Activar conocimientos previos sobre la relacin entre las magnitudes lineales,
cuadradas y cbicas.
Tiempo: 5 minutos
Esta actividad es para activar sus conocimientos previos. Con la plastilina construyan un
cubo de 1 cm de arista. Recuerden y escriban en su cuaderno las caractersticas del cubo.
Una vez terminado el cubo de plastilina, construyan otro cubo del doble de las
dimensiones del primero que construyeron.
ACTIVIDAD 8. ARMADO DE CAJAS CON EL DOBLE DE SUS DIMENSIONES
Propsito: Analizar la relacin entre las magnitudes lineales, cuadradas y cbicas.
Tiempo: 1 hora
Para esta actividad dispondrn de una caja vaca y el objetivo es armar otra caja con el
doble de las dimensiones de la caja que les entregaron.
En una hoja de rotafolio elaboren una tabla con los datos siguientes:
Modelo original Modelo con el doble de dimensiones
Largo
Altura
Ancho
Peguen su trabajo en un lugar visible del saln y discutan de manera grupal sobre qu
relacin encuentran entre el modelo original y la construccin. Cuntas cajas (modelo) le
caben a la caja construida con el doble de las dimensiones de la original? Por qu?

A


ACTIVIDAD 9. VOLMENES. LA FBRICA DE JUGUETES
Propsito: Resolver un problema que implica aplicar la relacin entre las magnitudes
lineales, cuadradas y cbicas.
Tiempo: 25 min.
En la fbrica de juguetes Pequen sus dueos planean
comercializar un conjunto de bloques para nios que tengan el
alfabeto. Cada bloque es un cubo con aristas de 1 pulgada, de
manera que cada bloque tiene un volumen de 1 pulgada
cbica.
La fbrica quiere formar un prisma rectangular con 24 bloques
y luego empaquetarlos en una caja en la que queden justos los
cubos.
Qu colocacin recomendaras a la fbrica?
Escriban un breve informe indicando su recomendacin y explicando las razones de su
eleccin.
ACTIVIDAD 10. BANCO DE PROBLEMAS
Propsito: Disear tres problemas que impliquen la puesta en juego de los contenidos de
permetro, superficie o volumen.
Producto 1. Un listado de problemas sobre los temas de permetro, superficie y volumen.
Tiempo: 50 minutos
Elaboren problemas en equipo que traten los temas de permetro, superficie y volumen.
Los problemas debern indicar el ciclo al que va dirigido, el bloque a qu corresponde y el
aprendizaje esperado al que apunta su solucin. Tengan presente en todo momento la
diferencia entre un problema y un ejercicio.
Al terminar los equipos leern uno de los problemas que disearon y pedirn al grupo que
les hagan sugerencias para mejorarlo. El equipo anotar las sugerencias y posteriormente
ajustar el problema.
CIERRE DE LA SESIN
Propsito: Revisar si se cumpli el propsito de la sesin.
Organizacin: Trabajo grupal
Tiempo: 10 minutos
Lean de nuevo el propsito de la sesin y los comentarios anotados en la hoja de rotafolio
al inicio de la sesin. Respondan a las siguientes preguntas:
- Se cumpli el propsito?


- La sesin les permiti obtener nuevas estrategias para mejorar los procesos
de enseanza-aprendizaje de los temas propuestos?
- Qu se podra mejorar?
asistentes, adems se debe valorar el trabajo colaborativo.
Producto 1. Actividad 10. Un listado de problemas sobre los temas de permetro,
superficie y volumen.

Sesin 4. Qu los hace iguales? Qu los hace diferentes? 43

Sesin 4
Qu los hace iguales? Qu los hace diferentes?

INTRODUCCIN
Deducir frmulas para calcular reas o permetros es una actividad que se desarrolla a lo
largo de los seis grados de la educacin primaria. En esta sesin se identificarn las
caractersticas de diferentes cuadrilteros y se explorarn diferentes formas para el
clculo de reas de stas figuras. La utilizacin de un programa de hojas de clculo
permite introducir herramientas para sintetizar lo aprendido y facilitar los clculos en las
diferentes situaciones consideraras. La sesin se cierra con el diseo de una planeacin de
clase para recuperar los contenidos abordados en la sesin y dejar clara su vinculacin con
los programas de estudio. De esta manera, los docentes trabajarn cmo planificar sus
sesiones de clase, de manera que puedan organizar y facilitar procesos de aprendizaje as
como gestionar los procesos de aprendizaje de sus alumnos.
PROPSITO
Identificar, mediante la resolucin de problemas, la relacin entre algunos contenidos del
eje Forma, espacio y medida y del eje Sentido numrico y pensamiento algebraico,
correspondientes a cuarto y quinto grado de la educacin primaria.
Comprender y elaborar problemas apropiados para analizar e identificar las
caractersticas de figuras geomtricas como los cuadrilteros.
Definir y enunciar el procedimiento para deducir la frmula para calcular el rea de
figuras geomtricas como paralelogramos mediante procesos no convencionales y
con apoyo de recursos tecnolgicos.
MATERIAL
Agenda de trabajo.
Trozos de papel con caractersticas escritas.
Hojas de papel.
Libros de texto de matemticas de cuarto y quinto grado.
Programas de estudio de matemticas 2011.
Computadora y can.
Hojas con diferentes tipos de manejo de un problema.
Lectura. Ambientes centrados en la evaluacin [Anexo H].


INICIO DE LA SESIN
Propsito: Conocer los propsitos de la sesin y organizar al grupo en equipos de trabajo.
Tiempo: 20 minutos
Lean y comenten los propsitos de la sesin. Formarn cuatro equipos de acuerdo a las
instrucciones que se incluyen a continuacin.
- Recibirn una tarjeta que incluye el nombre o una caracterstica de un
paralelogramo.
- Formen equipos agrupndose segn las caractersticas de cada paralelogramo. No
es vlido que dos personas con la misma caracterstica estn en el mismo equipo.
ACTIVIDAD 1. PARALELOGRAMOS
Propsitos: Conocer algunas caractersticas de los paralelogramos.
Organizacin: Trabajo en equipos.
Producto 1: Redaccin por equipos sobre las particularidades, diferencias y similitudes
entre paralelogramos.
Tiempo: 40 minutos
Cada equipo anotar en una hoja de rotafolio las caractersticas de su paralelogramo y
har un dibujo. Posteriormente lo colgar en un lugar visible y lo presentar al resto de
participantes.
Por equipos, y retomando las exposiciones anteriores, escriban en una pgina las
particularidades, diferencias y similitudes entre los paralelogramos trabajados.
Este es el primer producto que entregarn al coordinador. No olviden escribir los nombres
de los integrantes del equipo.
ACTIVIDAD 2. FRMULAS
Propsito: Inventar una frmula para calcular el rea de paralelogramos.
Tiempo: 1 hora
Cada equipo escribir y explicar al menos dos frmulas para calcular el rea del
paralelogramo que trabajaron y darn al menos tres ejemplos para comprobar que
usando ambas frmulas los resultados son iguales. Pueden usar retculas para comprobar
sus resultados.
ACTIVIDAD 3. MENSAJES
Propsito: Usar operaciones inversas para calcular elementos de una frmula.
Tiempo: 1 hora


En una tarjeta, cada equipo escribir un mensaje con los datos mnimos que permitan
construir uno de los paralelogramos trabajados previamente. Los datos deben involucrar
el clculo de reas. Por ejemplo, el rea y otro de los elementos.
Los equipos intercambiarn las tarjetas y tendrn que deducir las medidas faltantes y
dibujar el paralelogramo con las medidas originales. Finalmente mostrarn los dibujos
elaborados a partir de los mensajes para ver si hay coincidencia con el original.
ACTIVIDAD 4. APLICACIN Y EVALUACIN
Propsito: Elaborar una hoja de clculo para calcular elementos de algunas frmulas en
paralelogramos.
Producto 2: Ejercicios resueltos
Tiempo: 1 hora
Formen cuatro equipos y pnganse de acuerdo para responder las siguientes preguntas y
problemas:
a) Cmo se define un paralelogramo?
b) Inventen un problema con los datos que se proporcionan para cada caso y
resulvanlo:
A = 169 cm
2
A = 180 cm
2

15 cm
A=5.64 cm
2
c) En su computadora, abra un programa de hojas de clculo y construya en equipo
una hoja como la siguiente:


En las celdas amarillas escribirn los datos conocidos para que se calculen los datos de las
celdas blancas. Si las formulas estn correctamente escritas, la hoja de clculo debe
funcionar en cuanto se introduzcan los datos en las celdas amarillas correspondientes al
paralelogramo en cuestin.
En el caso de no contar con computadora, construya la hoja de clculo en papel, indicando
como calcular en cada caso los datos solicitados.
Paralelogramos
Cuadrado
Medida de un lado rea
Raz cuadrada del rea Lado x Lado
Rectngulo
Medida de la base Medida de la altura rea

Rombo
Medida de la diagonal
mayor
Medida de la diagonal
menor
rea


ACTIVIDAD 5. PLANEACIN DE UNA SESIN
Propsito: Analizar las caractersticas que se proponen incluir en una planeacin de clase.
Tiempo: 1 hora
Planeen una clase para los alumnos por equipos que tenga que ver con los temas
desarrollados en la sesin. Se sugiere que la planeacin incluya:
a) Inicio, donde se recuperen los aprendizajes previos de los estudiantes y se
establece el nuevo aprendizaje a alcanzar.
b) Desarrollo, donde se incluyen problemas graduados para que los estudiantes
pongan en juego sus conocimientos y construyan estrategias que les permitan
aprender un nuevo contenido; consideren los materiales a utilizar as como
posibles preguntas a formular a los estudiantes para orientar su trabajo en la
resolucin de los problemas.
c) Cierre, donde se establecen las bases para el aprendizaje de otro contenido as
como el recurso o instrumento que permita valorar el nivel de logro del
aprendizaje esperado como resultado del trabajo desarrollado a lo largo de las
distintas actividades que conforman la planeacin de la sesin.
Al terminar expondrn brevemente su planeacin al resto del grupo y de manera grupal
determinarn las conclusiones a las que llegaron con el desarrollo de la sesin.
Como informacin adicional con respecto a la evaluacin se les recomienda revisar de
manera individual las lecturas que se incluyen en el anexo H.
Producto 1. Actividad 1. Redaccin por equipos sobre las particularidades, diferencias y
similitudes entre paralelogramos trabajados.
Producto 2. Actividad 4. Ejercicios resueltos.


Sesin 5
Alrededor, orilla y permetro: Es lo mismo?

INTRODUCCIN
El clculo del permetro o el rea de una figura debe ser una actividad que motive al
alumno a usar mtodos propios de medicin, usando patrones de medida arbitrarios o
convencionales, que debe llevarlo a concluir que el permetro o el rea es la comparacin
de la unidad de medida elegida con respecto al permetro o al rea correspondiente. Para
ello, el docente debe tener claro que es ms valioso, didcticamente hablando, prestar
atencin a diversas estrategias de medicin, con el propsito de construir los conceptos
ligados a las magnitudes y sus medidas. Entre estas estrategias aparecen la deduccin y el
empleo de frmulas para calcular el permetro y el rea. Esto se contrapone con la
enseanza tradicional que simplemente enfatiza la memorizacin de las frmulas
mencionadas.
Esta sesin est pensada para desarrollarse mediante el empleo de actividades que
apuntan hacia las recomendaciones docentes para la enseanza, aprendizaje y evaluacin
de los contenidos que tiendan a desarrollar la competencia matemtica y no solamente la
memorizacin y manipulacin de las frmulas matemticas. Se consideran los contenidos
propuestos en los Programas de estudio 2011, en los seis grados de primaria y en los tres
ejes temticos.
PROPSITO
Calcular aproximadamente el permetro y el rea de figuras poligonales mediante diversos
procedimientos, como reticulados o yuxtaponiendo
1
los lados sobre una recta numrica,
entre otros.
Analizar e identificar, mediante la resolucin de distintos problemas, procesos de
construccin de figuras geomtricas como polgonos mediante unidades arbitrarias
para despus explorar el clculo de reas y permetros sin utilizar el algoritmo
convencional.
MATERIALES
Agenda de trabajo.
Hojas reticuladas (cuadriculadas).
Cordn o cuerda (unos 10 metros).
Tijeras.
Transportador de ngulos grande.
Gises.

1 Yuxtaponer: Poner algo junto a otra cosa o inmediata a ella. Fuente: www.rae.es

Sesin 5. Alrededor, orilla y permetro: Es lo mismo? 49

INICIO DE LA SESIN
Propsito: Conocer la agenda de trabajo y formar equipos de trabajo.
Tiempo: 20 minutos
Antes de comenzar con las actividades lean el propsito de la sesin. Reflexionen sobre l
y tnganlo en cuenta durante el desarrollo de la sesin.
De manera ordenada y respetuosa, formen equipos siguiendo las instrucciones que se
incluyen a continuacin:
Numrense consecutivamente a partir del nmero 1 y, posteriormente, agrpense las
personas cuyo nmero sea:
- un mltiplo de 2 mayor que 30;
- un mltiplo de 2 mayor que 20 y menor a 32;
- un mltiplo de 2 menor que 22 pero mayor que 10;
- un nmeros impares menores que 11;
- un nmero impar mayor que 9 y menor que 21;
- un nmero impar mayor que 19 y menor a 30;
- un nmero par que no se haya no mencionado;
- un nmero impar no mencionado.
Comenten por equipo alguna caracterstica de los nmeros que lo forman o una manera
de expresar cada nmero como el producto de dos nmeros ms otro.
ACTIVIDAD 1. MEDICIN DE LONGITUDES CON UNIDADES ARBITRARIAS
Propsitos: Describir y formar segmentos, ngulos y polgonos.
Producto 1: Anlisis por escrito y por equipo de las particularidades, diferencias y
similitudes entre segmentos, ngulos y polgonos.
Tiempo estimado: 1 hora y 40 minutos
Por equipos, describan en una hoja de papel, por escrito y sin usar dibujos, cmo formar
en el piso o en hojas de rotafolio una serie de figuras (un segmento inclinado con respecto
a la unin del piso con un muro, un ngulo de 45 grados, y polgonos de 3, 4, y 6 lados,
dependiendo del nmero de equipos que se hayan formado). Para ello usarn como
medidas: pasos (para medir longitudes) y giros de un numero de grados (para medir
ngulos). Para reproducir las figuras en hojas de rotafolio use las medidas cuartas y giros
de un nmero de grados.
Una vez que terminen las descripciones intercmbienlas con otro equipo. Ahora debern
formar las figuras descritas siguiendo las instrucciones recibidas. Utilizarn gis para pintar
en el piso o plumones si trabajan en hojas de rotafolio. Consideren que las figuras trazadas
sern utilizadas en las siguientes dos actividades por lo que deben poner atencin en cul
es el mejor espacio para hacerlo.


Despus de que cada uno de los equipos haya trazado la figura que le toc comentarn
con el grupo cules fueron sus estrategias de descripcin y de trazo de la figura.
Respondan a las preguntas siguientes:
a) Cunto giraron para formar el segmento y el ngulo recto y por qu?
b) Cunto giraron para formar el tringulo equiltero y por qu?
c) Cmo calcularon las dimensiones de los rectngulos?
d) Cmo calcularon los giros en el hexgono?
Al terminar, y de manera grupal, analicen las respuestas de cada uno de los equipos
poniendo nfasis en las diferentes maneras de formar las figuras y en la importancia de los
giros para que se puedan cerrar. Escriban las conclusiones en su cuaderno.
Ahora, por equipos, dispondrn de dos trozos de cuerda. Uno que cortarn del tamao de
un paso de uno de los integrantes del equipo y otro, que tendr una longitud de 50 cm.
Con ellos medirn las mismas figuras trazadas en el piso y registrarn las longitudes o los
permetros de las figuras en la siguiente tabla:
Figura
Longitud o permetro utilizando
la cuerda de un paso de longitud
Longitud o permetro utilizando
la cuerda de 50 cm.
Segmento
ngulo
Tringulo
Rectngulo 1
Rectngulo 2
Hexgono
De manera grupal comparen los resultados de cada uno de los equipos, vean las
similitudes y diferencias y redacten una conclusin general. Este ser uno de los productos
que debern entregar al coordinador del taller. El escrito tendr una extensin de una
hoja como mximo (2 pginas) y en l se debe incluir un anlisis sobre lo que hayan
observado al medir las longitudes con diferentes unidades de medida.
ACTIVIDAD 2. REA DE POLGONOS
Propsito: Calcular el rea de los polgonos trazados.
Tiempo: 1 hora
Midan por equipos el rea del tringulo, los rectngulos y el hexgono trazados en la
actividad anterior y anoten sus resultados en la siguiente tabla:


Figura rea Unidad usada para medir
Tringulo
Rectngulo 1
Rectngulo 2
Hexgono
Cuando hayan terminado, expongan ante el grupo el resultado de su medicin y la forma
en que lo hicieron.
ACTIVIDAD 3. TRINGULOS Y CUADRILTEROS
Propsito: Comprender que todos los cuadrilteros se pueden dividir en 2 tringulos al
trazar una diagonal y que el rea total del cuadriltero es igual a la suma de las reas de
cada uno de los tringulos.
Producto 2: Ejercicio resuelto.
Tiempo: 1 hora
I. Por equipos, midan el rea de uno de los tringulos que se forman al trazar una diagonal
en los rectngulos de la actividad anterior y anoten sus resultados en la siguiente tabla.
Posteriormente comparen el resultado con el rea total de la figura.
Figura rea (unidades)
Parte del rea total
de la figura
Tringulo en el rectngulo 1
Tringulo en el rectngulo 2
Cuando terminen, expongan ante el grupo el resultado de su medicin y la forma en que
lo hicieron. Muestren su tabla al grupo, usando el pizarrn o en hojas de rotafolio.
II. La mitad de los equipos trazar en el piso con un gis o en hojas de rotafolio con un
plumn, un cuadrado y la otra mitad un trapecio issceles:

Todos los equipos calcularn el rea de ambas figuras con la misma unidad de medida y
registrarn los resultados en la siguiente tabla.


Figura rea (unidades)
Cuadrado
Trapecio
Comparen sus resultados y si hay diferencia entre ellos expongan al grupo su estrategia de
medicin.
Al trazar una diagonal en ambos cuadrilteros, quedarn divididos en 2 tringulos con
areas equivalentes? Comprubenlo y expongan al grupo sus conclusiones.
Para orientar el anlisis de los dos ejercicios se recomienda responder las preguntas
siguientes:
a) En el cuadrado, los 2 tringulos formados al trazar una diagonal, tienen las
mismas medidas?
b) En el cuadrado, los 2 tringulos formados al trazar una diagonal, tienen la misma
rea?
c) En el cuadrado, los 2 tringulos formados al trazar una diagonal, tienen algn tipo
de simetra?
d) En el trapecio, los 2 tringulos formados al trazar una diagonal, tienen las mismas
medidas?
e) En el trapecio, los 2 tringulos formados al trazar una diagonal, tienen la misma
rea?
f) En el trapecio, los 2 tringulos formados al trazar una diagonal, tienen algn tipo
de simetra?
III. Calculen por equipos el rea del tringulo interior al rectngulo que se muestra a
continuacin y expongan al grupo su resultado y estrategia. Expliquen una forma de
probar que su resultado es correcto.


ACTIVIDAD 4. LA ALTURA EN EL TRINGULO
Propsito: Trazar correctamente la altura en un tringulo.
Tiempo: 30 minutos
Identifiquen en los siguientes tringulos la base (de un color) y la altura (de otro color).
Tienen 5 minutos como mximo y deben realizar el trabajo en equipos.

Posteriormente calculen el rea de cada tringulo. Para el clculo de reas de tringulos
recuerden la frmula:

Comparen sus respuestas con otros equipos y en caso de existir dudas o diferencias
pregunten o argumenten.
Organizados en los mismos equipos consideren lo siguiente: los tringulos al tener 3 lados
pueden tener 3 diferentes bases y 3 diferentes alturas. Con esta nueva informacin
coloreen del mismo color cada base con su altura correspondiente en los tringulos que
aparecen a continuacin. Tendrn 10 minutos como mximo.

Comparen sus respuestas con otros equipos y en caso de existir dudas o diferencias
pregunten o argumenten.
Escriban brevemente en su cuaderno cmo se define una altura en un tringulo y cmo se
traza. Comenten en grupo sus conclusiones y en caso necesario completen sus escritos.


ACTIVIDAD 5. DIARIO DE CLASE
Propsito: Reflexionar sobre lo aprendido en la sesin con el uso de un instrumento de
autorregulacin.
Producto 3: Respuestas individuales al diario de clase.
En hojas blancas con papel carbn respondan el siguiente documento y entreguen la copia
al coordinador. No olviden colocar su nombre, nmero de sesin, nmero de actividad y
fecha al escrito que entreguen al coordinador.
El diario de clase
Responda las siguientes preguntas, en una pgina como mximo:
1) Qu he aprendido en esta sesin?
2) Qu ideas he cambiado respecto a las que tena al principio?
3) Cmo lo he aprendido?
4) Qu ideas o aspectos an no entiendo bien?
CIERRE DE LA SESIN
Propsito: Reflexionarn de forma colectiva sobre lo aprendido en la sesin 5.
Organizacin: Grupal.
Reflexin colectiva. Compartan las respuestas de la actividad anterior con el colectivo de
docentes. Planteen sugerencias para las futuras sesiones.
asistentes, adems se debe valorar el trabajo colaborativo. Recuerden que al final de cada
sesin el coordinador del taller realizar la evaluacin de cada participante aplicando la
rbrica propuesta en la introduccin.
Producto 1. Actividad 1. Anlisis por escrito y por equipo de las particularidades,
diferencias y similitudes entre segmentos, ngulos y polgonos.
Producto 2. Actividad 3. Ejercicio resuelto y redactado por escrito.
Producto 3. Actividad 5. Diario de clase.

Sesin 6. Todos los caminos llevan a Los mapas en la vida cotidiana 55

Sesin 6
Todos los caminos llevan a Los mapas en la vida cotidiana

INTRODUCCIN
La interpretacin y descripcin de croquis, planos y mapas es un recurso didctico que
permite trabajar formas geomtricas y la representacin elemental del espacio. Durante
esta sesin se vivirn experiencias que llevan a la reflexin sobre el estudio con croquis,
planos y mapas: observar y trazar caminos, describir rutas, calcular distancias en mapas
considerando la escala propuesta o ubicar puntos utilizando el primer cuadrante de los
ejes cartesianos. Todo esto con base en un enfoque basado en problemas.
Los contenidos de esta sesin corresponden al eje Forma, espacio y medida de los tres
ciclos escolares: comienzan, a nivel de preparacin, en los primeros grados de la
educacin primaria y continan hasta sexto grado. Con las actividades propuestas se
espera que el docente trabaje cmo promover la innovacin y el uso de diferentes
recursos didcticos en el aula de manera que incentive la curiosidad de sus alumnos.
PROPSITO
Construir sistemas de referencia en relacin con la ubicacin espacial y leer, interpretar y
ubicar puntos en planos, mapas y en el primer cuadrante del plano cartesiano.
Reflexionar y analizar, mediante la resolucin de distintos problemas, la
importancia del uso de croquis, planos y mapas para desarrollar en los estudiantes
conocimientos y habilidades en ubicacin espacial e interpretar escalas.
Utilizar lo aprendido en la sesin para analizar el contenido de lecciones de los
libros de texto, a fin de identificar su secuencia y organizacin para seleccionar los
componentes que pueden apoyar el aprendizaje de los alumnos en los temas
desarrollados en la sesin.
MATERIALES
Libros de texto de matemticas de 1 a 6 grado para el alumno (al menos dos juegos).
Lectura. Las estrategias de aprendizaje: Qu son? Cmo se enmarcan en el
currculum? [Anexo J].
Dibujos elaborados por nios [Anexo I].
Pliegos de papel bond para el rotafolio y plumones.
Gises o pintarrones.
Por equipos
Cajas de cartn vacas para simular edificios (para trabajar en equipos de 4 docentes).
Las cajas debern estar dispuestas como si fueran casas o edificios. Pueden ocuparse 2


cajas de leche (de las de 1 litro) y colocarlas una de manera vertical y otra horizontal
dos cajas de 5 cm de ancho por 10 cm de largo y 12 cm de altura, colocar una acostada
y otra parada y otras dos cajas que pueden ser de 15 cm de altura, 8 cm de largo y 6
cm de ancho. Estas se pueden colocar de lado a los observadores. Se utilizan 5 6
cajas por equipo.
Hojas blancas.
Un juego de geometra.
Cinta de celofn (diurex).
INICIO DE LA SESIN
Propsito: Conocer los objetivos y las actividades de la sesin. Activar conocimientos
previos respecto al tema y la resolucin de problemas.
Organizacin: Trabajo individual y grupal.
Tiempo: 10 minutos
Lean el propsito de la sesin. Es importante saber cul es el objetivo general de la sesin
y su estructura y recordar qu sabemos sobre la formacin esperada de los alumnos en el
eje de Forma, espacio y medida respecto a los mapas. A continuacin lean en voz alta los
ttulos y propsitos de cada una de las actividades.
Por qu es importante la ubicacin espacial como tema de estudio? El coordinador
anotar sus respuestas en una hoja de rotafolio que permanecer pegada en una pared
del saln.
ACTIVIDAD 1. LOS EDIFICIOS DE MI CIUDAD
Propsito: Considerar la percepcin de las personas al realizar dibujos desde cierta
perspectiva y ubicacin.
Tiempo: 30 minutos
Esta actividad se desarrolla en equipos de 4. Una vez formados los equipos, los integrantes
se sentarn alrededor de la mesa de trabajo, la cual estar numerada. El coordinador
colocar en su mesa cajas (5 6) simulando casas o edificios, como si fuera una ciudad.
Escriban en una hoja el nombre de su ciudad y pguenlo en un lugar visible.
A continuacin, en una hoja en blanco, dibujen de manera individual qu ven y cmo ven
los edificios de su ciudad. No se trata de hacer dibujos perfectos. Dibjenla segn lo que
ven desde su lugar.
Una vez terminado el dibujo escriban su nombre y el de su ciudad. Intercambien los
dibujos con los elaborados en otra mesa. A continuacin, vayan a la mesa correspondiente
y de acuerdo con el dibujo que les haya tocado observen los edificios que forman la
ciudad de esa mesa. Identifiquen dnde estaba sentado el maestro que lo dibuj y
sintense en su lugar. Observe el dibujo y verifique que es la vista desde la cual se observ
la ciudad.


Respondan y compartan en equipo las siguientes preguntas:
Cmo identificaron el lugar del compaero que dibuj?
En qu creen que se fijaron para hacer el dibujo?
Por qu los dibujos no son iguales si son de la misma ciudad?
Qu importancia tiene el punto de referencia para hacer un dibujo?
Consideran que lo que acaban de realizar es un problema? Por qu?
A continuacin, resuelvan el siguiente problema de manera individual:
Vctor, Gabriela, Carmen y Pepe estn dibujando la catedral, cada uno desde la posicin en
la que estn situados. Qu dibujo ha realizado cada uno?
Cuando terminen, compartan su respuesta con otro compaero.
ACTIVIDAD 2. QU APRENDEMOS EN LA ESCUELA?
Propsito: Reflexionar con base en dibujos de nios qu se aprende en la escuela sobre
ubicacin espacial.
Tiempo: 20 minutos
A continuacin formen equipos de 4 integrantes. Realicen un dibujo de los elementos de
la siguiente lista como si lo vieran desde arriba. Cada integrante del equipo har un dibujo
diferente.
a) Un rbol
b) Un nio con cubetas de agua, una en cada mano
c) Una bicicleta
d) Un coche
Posteriormente, enseen sus dibujos a sus compaeros. Cundo les ensearon a dibujar
as? Alguna vez se los pidieron en la escuela? Peguen en una pared del saln sus dibujos.
Revisen los dibujos hechos por nios en un curso de verano [Anexo I]. Se les pidi que
dibujaran un rbol, un coche, una bicicleta y un nio cargando baldes de agua como si los
vieran desde arriba.


Observen los dibujos y revisen los programas de matemticas derivados del acuerdo 592.
Identifiquen qu han de aprender los nios respecto a la ubicacin espacial en la
educacin primaria.
Antenlos en una ficha como la siguiente:
Los aprendizajes esperados en la primaria respecto a la ubicacin
espacial son:

Qu opinan de los dibujos realizados por los nios? Qu actividades propondran hacer
para que los nios que no lograron hacer su dibujo adecuadamente lo hicieran? Qu
diferencia hay entre hacer un dibujo de frente y uno desde arriba? Qu importancia tiene
este conocimiento para la lectura de mapas?
ACTIVIDAD 3. SIGUE MI RUTA
Propsito: Describir rutas y ubicar lugares utilizando sistemas de referencia
convencionales que aparecen en planos o mapas.
Tiempo: 30 minutos
Construir sistemas de referencia es importante para describir rutas y ubicar lugares. En
esta actividad los invitamos a utilizar sistemas de referencia convencionales para describir
una ruta para ir de un lugar a otro.
Imaginen que estn en la ciudad de Mxico de visita y solicitan un mapa del centro
histrico como el que aparece a continuacin. Se encuentran en el mercado de La Merced
(parte inferior derecha del mapa) y desean ir a uno de los siguientes lugares que se
encuentran numerados en el mapa: Plaza Garibaldi (nmero 41), Museo de arte Popular
(44), Museo mural Diego Rivera (23) o Nacional Monte de Piedad (21).
Seleccionen un lugar. Por parejas, y sin mencionar qu lugar seleccionaron, escriban en
una tarjeta la ruta a seguir para ir desde el La Merced al lugar que eligieron.
Despus darn sus indicaciones a otra pareja para que ellos descubran a dnde llegarn
siguiendo la ruta descrita. Despus de 5 minutos, renanse con la pareja con la que
intercambiaron su ruta y vean si ambas llegaron al sitio que eligieron.
Si una pareja no logra llegar, analicen dnde estuvo la falla: en la descripcin de la ruta o
en su interpretacin.



Al trmino de la actividad, en grupo, respondan las siguientes preguntas:
- Qu utilizaron para describir la ruta?
- Qu sistema de referencias hay en el mapa?
- Les fueron tiles?
-Qu importancia tiene describir rutas e interpretar mapas?
ACTIVIDAD 4. SECUENCIA DIDCTICA, ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
Propsito: Reflexionar sobre tres secuencia didcticas para estudiar el tema de mapas en
la escuela.
Tiempo: 30 minutos
Lean el texto Secuencia didctica, estrategias de aprendizaje [Anexo J]. El texto que se
propone es una secuencia de la enseanza con mapas que ponen en juego tres maestros.
Respondan las siguientes preguntas:
- Qu diferencias hay entre cada una de las clases?
- Cmo concibe el aprendizaje cada uno de los maestros?
- Cmo concibe la enseanza cada uno de los maestros?
- Cul es la participacin de los alumnos en cada una de las experiencias?
- Qu influencia tiene la intervencin del profesor en la actividad matemtica de
los alumnos?
ACTIVIDAD 5. EN DNDE EST?
Propsito: Analizar la manera de interpretar informacin en el plano cartesiano.
Tiempo: 1 hora
Utilizar sistemas de referencia para ubicar puntos es un paso ms en la conformacin de
la nocin de espacio. Para ello, un procedimiento importante es saber cmo utilizar el
plano cartesiano. En esta actividad se trabaja con un problema que implica un ir y venir
entre la interpretacin de un mapa, el trazo de rutas y la ubicacin de lugares.
En equipos de 4 personas solucionen el siguiente problema. Al terminar discutan en el
equipo qu aprendizajes estn implicados en su resolucin y registren sus puntos de vista
para darlos a conocer al grupo y entregar su hoja al coordinador.
Consideren el siguiente plano:


En el dibujo estn representadas la ubicacin de la escuela donde estudia Juan y su casa,
en la calle Jurez. Todos los das, Juan hace el mismo recorrido para ir a la escuela. Hoy
descubre que hay otro camino que tambin conduce a la escuela.
1. Marquen (con un color y sin utilizar regla) el camino ms corto de la casa a la escuela.
2. Cmo se dieron cuenta de que es el ms corto? Busquen una manera de demostrarlo.
3. Con qu instrumento podramos medir el trayecto real que Juan recorre todos los
das? Subraya los correctos: termmetro reloj regla graduada soga metro de
carpintero pasos cinta mtrica vaso graduado cuentakilmetros del auto.
4. Juan escucha varias indicaciones de su familia:
- Su hermano le dice que conviene seguir el camino en cuyo primer tramo hay que
dirigirse hacia el sur.
- Su mam le propone mirar el reloj y medir el tiempo que tarda en cada recorrido.
De esta manera, sabr cul camino es el ms corto.
- Su pap le sugiere ir en camioneta y poner el cuentakilmetros.
Est de acuerdo con la ayuda que le propone su familia? Justifiquen en cada caso.
5. Mirando el dibujo, si tuvieran que indicarle a un compaero dnde queda la calle
donde vive Juan con respecto a la escuela, les puede resultar til la siguiente
indicacin?
Sal de la escuela, dirgete hacia el sur, luego gira al este y luego desvate hacia el
noreste. Te vas a encontrar con una bocacalle donde tienes que tomar el camino
que va hacia sudeste y luego sigue derechito hacia el norte.
Cul de los caminos se est indicando? El trayecto A o el trayecto B? Cmo haran
para indicarle a su compaero el otro camino que conduce a la casa de Juan?
Escrbanlo.


6. Un alumno de 6 ao ide una estrategia para comparar la distancia entre los dos
caminos. Utiliz una escala: 1 centmetro en el papel equivaldra a 20 kilmetros
reales. Les parece acertada la estrategia que utiliz para saber cul es el camino ms
corto?
Segn esta escala, cuntos kilmetros hay en cada trayecto? Cmo los calcularon?
Este clculo les sirve para saber cules son los kilmetros reales entre la escuela y la
casa de Juan?
7. Juan, con la ayuda de su pap, ya pudo solucionar su problema. El cuentakilmetros de
la camioneta dio los siguientes resultados:
Trayecto A = 14,2 km. Trayecto B = 18,5 km.
De esta forma pudo verificar si lo que haba hecho antes estaba bien. Si tuvieran que
construir un camino ms corto desde la casa de Juan hacia la escuela cmo lo haran?
Mrquenlo en el dibujo.
8. Imagnense que este plano est dibujado sobre papel cuadriculado y que el origen de
coordenadas est en la calle Reforma. Cules seran las coordenadas de la escuela y
de la casa de Juan?
ACTIVIDAD 6. LOS MAPAS
Propsito: Calcular distancias entre dos puntos en el mapa considerando la escala.
Tiempo: 30 minutos
Calcular de manera aproximada la distancia de un punto a otro con mapas es un
aprendizaje que se espera a lo largo de la primaria. Esta actividad se enfoca en la reflexin
sobre este aprendizaje esperado.
Observen el mapa que les repartir el coordinador y observen la escala que tienen
referida. Qu significa? Para qu sirve? Renanse con tres compaeros tengan el mismo
mapa y determinen la distancia que hay entre dos puntos.
Al terminar renanse con otra pareja e intercambien ideas sobre lo que hicieron. Discutan
en grupo qu otras actividades podran disponer para que los alumnos tambin calcularan
distancias con mapas.
ACTIVIDAD 7. PROBLEMAS
Propsito: Resolver problemas sencillos como introduccin al uso de coordenadas
cartesianas.
Organizacin: Trabajo en parejas, equipos y grupal.
Tiempo: 30 minutos


Resuelvan por equipos los siguientes problemas. Cada equipo resolver uno de los
problemas. Analicen qu conocimientos se ponen en juego y determinen en qu grado o
grados se pueden estudiar como preparacin al estudio del plano cartesiano.
Problema 1. Ana sale de su casa en la Calle Mineros, va hasta el cruce con la calle Taller y
gira a la derecha en direccin a la plaza. En la plaza se va por la calle Albailes hasta el
cruce con la calle Metalurgia, donde est la casa de su amiga Luca de los nmeros que se
incluyen en el mapa. Cul nmero corresponde a la casa de Ana? Y a la casa de Luca?

Enriquezcan este problema con otras preguntas o realicen un problema similar con otro
esquema.
Problema 2. Considere el siguiente mapa y conteste las siguientes preguntas:
a) Marque la ruta ms larga para ir desde Lpez a Rosario.
b) Marque la ruta ms corta para ir de Monte Alto a Euzkaro.
c) Escriba las coordenadas de las poblaciones: Lpez, Las Lomas, Madero y Euzkaro.
d) Qu poblacin est en el punto (6, 5)? Y en el punto (2, 1)?


Enriquezcan este problema con otras preguntas o realicen un problema similar con otros
planteamientos.


Problema 3. Realice 3 preguntas respecto a este plano.

El siguiente formato les debe ayudar para enriquecer los problemas, tal y como se solicita:
El problema
Consiste en:

Activa los siguientes conocimientos previos:

Lo enriquecimos con las siguientes propuestas:

Al terminar pongan en comn su trabajo con compaeros a los que les toc un problema
diferente (equipos de seis).


Despus renanse con otras dos parejas pero ahora con los mismos problemas y
organicen una exposicin para presentar su propuesta al resto del grupo.
ACTIVIDAD 8. ANALIZAR UNA LECCIN DEL LIBRO DE TEXTO
Propsito: Analizar la secuencia didctica propuesta en una leccin del libro de texto
gratuito de matemticas para el alumno
Producto: Anlisis grupal de leccin de libro de texto.
Tiempo: 50 minutos
Organicen 6 equipos de trabajo. A cada equipo le tocar trabajar con un libro de texto de
matemticas para el alumno. Debern identificar una leccin relacionada con el eje de
Forma, espacio y medida. Para ello puede servirles de apoyo la siguiente ficha:
Presentacin de la leccin:
Grado.
Nombre de la leccin y pgina(s).
Relacin que guarda con el aprendizaje para resolver y formular preguntas en
que sea til la aplicacin de herramientas matemticas relacionadas con la
lectura de croquis, planos y mapas.
Objetivo(s).
Aprendizajes esperados.
Qu conocimientos previos requiere el alumno para resolverla?
Nmero de partes que la conforman.
Nmero de actividades.
Secuencia didctica de la leccin:
Cul es la actividad matemtica que desarrollan los nios al realizar las
actividades propuestas?
Qu recursos se utilizan?
Qu tipo de lenguaje est implicado en la leccin?
Cmo cierra la leccin?
Qu fortalezas tiene la leccin?
Qu modificaran de la leccin?
Qu recomendaciones haran a un compaero maestro para que realizara la
leccin con sus alumnos de la mejor manera posible?
Al terminar su anlisis entreguen una copia al coordinador.
Seleccionen a un integrante del equipo para que en mximo 4 minutos pueda exponer el
anlisis de la leccin al grupo.


Para cerrar la sesin, se evaluar el trabajo del grupo.
CIERRE DE LA SESIN
Propsito: Revisar si se cumpli el propsito de la sesin.
Organizacin: Trabajo grupal.
Tiempo: 10 minutos
Lean de nuevo el propsito de la sesin y los comentarios anotados en la hoja de rotafolio.
Respondan a las siguientes preguntas:
- Se cumplieron los propsitos?
- La sesin les permiti obtener nuevas estrategias para mejorar los procesos de
enseanza-aprendizaje de los temas propuestos?
- Qu se podra mejorar?
Producto 1. Actividad 8. Anlisis grupal de una leccin del libro de texto.


Sesin 7
Representar de diferentes formas

INTRODUCCIN
Las actividades de esta sesin corresponden al tema de proporciones y sus diferentes
maneras de representarlas. Se analizan y trabajan diferentes casos tales como el de la
proporcin directa, el valor faltante y porcentajes. Las actividades de esta sesin estn
pensadas para desarrollarse en quinto y sexto grado. Con ellas se pretende que los
docentes conozcan algunos contenidos del currculo correspondientes al eje Manejo de la
informacin as como de su didctica.
PROPSITO
Se espera que los docentes sean capaces de identificar conjuntos de cantidades que
varan proporcionalmente y calcular valores faltantes y porcentajes en diversos contextos.
Comprender y reconocer diferentes formas de representar cantidades
proporcionales mediante el anlisis y la resolucin de distintos problemas.
Traducir en una planeacin de clase lo aprendido en la sesin mediante le diseo
MATERIAL
Agenda de trabajo.
Hojas de papel.
Libros de matemticas gratuitos para el alumno de los seis grados de primaria.
Programas de estudio 2011. Gua para el maestro. Educacin Bsica. Primaria (de
primero a sexto grado).
Computadora y can.

Sesin 7. Representar de diferentes formas 69

INICIO DE LA SESIN. EQUIVALENCIAS
Propsito: Conocer algunas equivalencias entre diferentes formas de representar una
cantidad.
Tiempo: 30 minutos
Lea el propsito de la sesin y tnganlo presente a lo largo de la sesin. A continuacin,
formen equipos de acuerdo a las siguientes instrucciones.
El coordinador repartir algunos papeles con cantidades escritas. Debern reunirse por
equipos aquellas personas cuyos papeles tengan cantidades que son equivalentes. Una
vez formados los equipos, leern las cantidades, dirn por qu son equivalentes y darn
un ejemplo de su equivalencia. Finalmente, en grupo comentarn y anotarn en su
cuaderno las similitudes y diferencias entre las cantidades equivalentes.
ACTIVIDAD 1. PROPORCIONAL O NO?
Propsito: Distinguir cundo hay proporcionalidad directa en la solucin de un problema.
Producto 1: Problemas resueltos.
Consideramos que dos magnitudes son directamente proporcionales cuando los valores
de una magnitud multiplicados por un mismo nmero k son iguales a los de la otra
magnitud. A ese nmero k se le llama constante de proporcionalidad.
Resuelvan, en equipos, los siguientes problemas:
1) Juan vierte 3 litros de agua en 1 jarra donde previamente coloc 2 cucharadas de
jarabe concentrado para hacer agua sabor jamaica. Juan necesita calcular
cantidades mayores. Completen la tabla para saber cuntos litros de agua necesita
para las siguientes cantidades, de manera que el agua tenga el mismo sabor.
Cantidad de
cucharadas de jarabe
concentrado
2 4 6 12 20
Cantidad de litros de
agua
3
2) Paty y Bety estuvieron corriendo con la misma rapidez alrededor de una pista. Paty
empez primero y cuando llevaba corridas 6 vueltas, Bety haba recorrido 2.
Cuando Bety complet 10 vueltas, cuntas vueltas haba recorrido Paty?
A continuacin, respondan las siguientes preguntas:
a) El primer problema representa proporcionalidad directa? Por qu?
b) Si la respuesta es afirmativa, cul es la constante de proporcionalidad?


c) El segundo problema representa proporcionalidad directa? Por qu?
d) Si la respuesta es afirmativa, cul es la constante de proporcionalidad?
Por equipos, representen grficamente en una hoja de papel la solucin a ambos
problemas. Expongan al grupo sus resultados y comenten las similitudes y diferencias
entre ambas.
La resolucin de esta actividad es el primer producto de la sesin. Expliquen tanto las
soluciones a las que llegaron como los procesos que siguieron. Antes de entregar la hoja al
coordinador, no olviden escribir los nombres de los integrantes del equipo.
ACTIVIDAD 2. LO QUE FALTA
Propsito: Saber calcular valores faltantes en diversos contextos.
Producto 2: Ejercicios resueltos.
Tiempo: 1 hora
Organizados en cuatro equipos dibujen en una hoja de papel un rectngulo y llmenlo F1.
Posteriormente hagan una copia de F1 a escala 2:1 y llmenlo F2. Por ltimo harn una
copia de F2 a escala 3:1 y le llamaran F3.
Llenen la siguiente tabla:
Rectngulos / Medidas F1 F2 F3
Base
Altura
Permetro
rea
Contesten las preguntas siguientes:
a) Qu nmero multiplicado por la base y la altura en F1 me da las medidas de la
base y la altura en F2?
b) Qu nmero multiplicado por la base y la altura en F2 me da las medidas de la
c) Qu nmero multiplicado por la base y la altura en F1 me da las medidas de la
d) Comprueben si esos nmeros encontrados funcionan tambin para los permetros.
Por qu?
e) Cuntas veces mayores son los lados de F3 con respecto a los de F1? Y los
permetros?
f) Comprueben si esos nmeros encontrados funcionan tambin para las reas. Por
qu?
g) Cuntas veces es mayor el rea de F3 con respecto a la de F1?


Analicen en grupo sus respuestas y comentarios.
Hagan ahora una figura F4 que este a escala 1:2 de F3. Al terminar respondan las
preguntas siguientes:
a) Qu nmero multiplicado por la base y la altura en F3 me da las medidas de la
b) Cmo calcularon ese nmero?
c) Comprueben si el nmero que encontraron funcionan tambin para los
permetros. Comenten por qu.
d) Cuntas veces mayores son los lados de F4 con respecto a los de F3? Y los
permetros?
Comenten sus respuestas en forma grupal.
Al terminar recuerden que los problemas resueltos as como todas las respuestas
conforman el segundo producto de la sesin y lo deben entregar al coordinador. No
olviden escribir sus nombres en la hoja que entreguen.
ACTIVIDAD 3. PORCENTAJES
Propsito: Calcular porcentajes en diversos contextos.
Tiempo: 1 hora
Organicen el grupo en seis equipos y pnganse de acuerdo para resolver lo siguiente en
sus cuadernos:
1) Varios vecinos cooperaron con la fiesta de fin de ao. La cooperacin no fue en
partes iguales, sino dependi de las posibilidades de cada familia y tambin del
nmero de invitados. Escriban los datos que faltan en la tabla
1
.
Familia Cooperacin Porcentaje del total
Hernndez $1 200
Zapata 25%
Gmez $6 000
Alonso 30%
Jurez $3600
Total $24000
Comenten en grupo las estrategias que siguieron para completar la tabla.
a) Cmo se puede representar un porcentaje como fraccin comn?

1
Adaptacin del Programa 2009 de Educacin primaria de la SEP.


b) Cmo se puede representar un porcentaje como fraccin decimal?
Comenten en grupo las respuestas a las dos preguntas anteriores y comprueben sus
respuestas.
Para terminar con la actividad, inventen por equipos tres problemas:
a) Uno que implique calcular un porcentaje menor al 100%
b) Uno que implique calcular un porcentaje igual al 100%
c) Uno que implique calcular un porcentaje mayor al 100%
Pongan a consideracin del grupo los problemas inventados y anoten los que les parezcan
mejores para usarlos con sus alumnos.
ACTIVIDAD 4. PLANEACIN
Propsito: Planear una sesin de clase dirigida a los alumnos de los docentes participantes
que incluya un apartado de evaluacin.
Producto 3: Planeacin de una clase.
Tiempo: 1 hora
Por equipos planeen una sesin de clase dirigida a sus alumnos que tenga que ver con los
temas desarrollados en la sesin. Deben primero determinar el grado y los contenidos que
van a desarrollar y su vinculacin con los programas de estudio. Tengan en cuenta el
conjunto de reflexiones que se han trabajado a lo largo del curso sobre la elaboracin de
situaciones de aprendizaje.
Se sugiere incluir en su esquema general de planeacin lo siguiente:
a) Inicio, donde se recuperen los aprendizajes previos de los estudiantes y se
establece el nuevo aprendizaje a alcanzar.
b) Desarrollo, donde se incluyen problemas graduados para que los estudiantes
pongan en juego sus conocimiento y de esta manera construyan estrategias que
les permitan aprender un nuevo contenido; incluyan los materiales a utilizar as
como posibles preguntas a formular a los estudiantes para orientar su trabajo en la
resolucin de los problemas.
c) Cierre, donde se establecen las bases para el aprendizaje de otro contenido as
como el recurso o instrumento que permita valorar el nivel de logro del
aprendizaje esperado como resultado del trabajo desarrollado a lo largo de las
distintas actividades que conforman la planeacin de la sesin. Expondrn
brevemente sus planes y conclusiones al trabajo desarrollado en el da.
Recuerden que esta planeacin la deben entregar al coordinador ya que es el tercer
producto de la sesin y no olviden anotar el nombre de quienes participaron en el diseo.


Producto 1. Actividad 1. Problemas resueltos con justificacin de resultados y procesos
que siguieron para obtener la solucin. Proporcionalidad directa.
Producto 2. Actividad 2. Ejercicios resueltos y respuestas a preguntas. Valores faltantes.
Producto 3. Actividad 4. Planeacin de una sesin de clase.


Sesin 8
Sumo, resto, multiplico o divido?

INTRODUCCIN
El clculo mental posibilita desarrollar en los estudiantes procesos y estrategias no
convencionales que contribuirn a la resolucin de operaciones y a dar respuesta a
problemas de manera eficiente y con un entendimiento propio de los conocimientos que
ponen en juego. En esta sesin se analizan algunas de las estrategias de clculo mental
que se pueden promover en los estudiantes al realizar operaciones con nmeros naturales
y racionales; adems de que los docentes participantes identifican los contenidos donde la
atencin se centra en el desarrollo del clculo mental y disearn una planeacin para
abordar algunos de esos contenidos. El desarrollo de esta habilidad se aborda a lo largo de
los seis grados de la educacin primaria, como parte de los contenidos que se desarrollan
en el eje Sentido Numrico y Pensamiento Algebraico.
PROPSITO
Identificar la importancia del desarrollo de estrategias de clculo mental como una de las
habilidades a promover en los estudiantes de educacin primaria, tanto para resolver
operaciones como problemas que involucran nmeros naturales, fraccionarios y
decimales.
Reflexionar y analizar, mediante la resolucin de distintos problemas, la
importancia del clculo mental como un contenido que permite a los estudiantes
desarrollar estrategias para la comprensin de las distintas operaciones
matemticas.
Traducir en una planeacin de clase lo aprendido en la sesin mediante le diseo
MATERIAL
Programas de estudio 2011. Gua para el maestro. Educacin Bsica Primaria (de
primero a sexto grado).
Libros de matemticas (de primero a sexto grado).
Hojas de papel carbn (una para cada integrante del grupo).

Sesin 8. Sumo, resto, multiplico o divido? 75

ACTIVIDAD 1. SIN USAR ALGORITMOS I
Propsito: Identificar las caractersticas y aportaciones, al aprendizaje de las matemticas,
de las estrategias de clculo mental al resolver operaciones con nmeros naturales.
Antes de comenzar con las actividades lean el propsito de la sesin y de cada una de las
actividades que la conforman. Formen cuatro equipos para trabajar las actividades
siguientes.
En equipo, pnganse de acuerdo para resolver las operaciones que se incluyen a
continuacin. Al resolver cada operacin no se permite utilizar el algoritmo convencional.
En los casos donde sea posible den al menos dos procesos diferentes que permitan
obtener la respuesta correcta.
a) Encuentren distintas maneras de obtener 70 al sumar nmeros de dos cifras.
Encuentren distintas maneras de obtener 100 al sumar nmeros de dos cifras.
b) A un nmero se le quita 140 y se obtiene 470. Cul es el nmero inicial?
A un nmero se le quita 250 y se obtiene 830. Cul es el nmero inicial?
c) Realicen los clculos necesarios para obtener los resultados de:
651 90 2869 99 1860 99
732 + 99 4680 + 900 8522 + 990
d) Cunto hay que agregarle a 399 para tener como resultado 7000?
Cunto hay que agregarle a 8,999 para tener como resultado 40000?
Cunto hay que quitarle a 30,000 para tener como resultado 655?
Cunto hay que quitarle a 10,000 para tener como resultado 999?
e) Obtengan la mitad de los nmeros siguientes: 32, 56, 930, 1150
Obtengan el doble de los nmeros siguientes: 85, 370, 890, 1637
f) Obtengan el resultado de 7 x 30 y con ese dato calculen el resultado de 7 x 29.
Obtengan el resultado de 9 x 60 y con ese dato calculen el resultado de 9 x 62.
g) Escriban los nmeros que se forman en cada caso:
(85 x 1000) + (3 x 100) + (7 x 10) + 1
(15 x 1000) + (23 x 100) + (4 x 10) + 8
(11 x 100) + (13 x 1000) + (9 x 10) + 3
h) Escriban seis de las distintas maneras en que se puede descomponer los nmeros
7,429; 8,345. Utilicen sumas, restas y/o multiplicaciones.


i) Resuelvan las multiplicaciones siguientes:
13 x 78; 19 x 78; 20 x 78
Como apoyo, pueden utilizar los resultados que se incluye a continuacin:
78 x 1 = 78 78 x 6 = 468
78 x 2 = 156 78 x 7 = 546
78 x 3 = 234 78 x 8 = 624
78 x 4 = 312 78 x 9 = 702
78 x 5 = 390 78 x 10 = 780
j) Alberto cambia en un banco cheques de distintas cantidades. El cajero le dice que
slo puede dar billetes de $100, monedas de $10 y de $1 peso. Alberto le pide que
le entregue la menor cantidad de billetes y monedas. Para cada cheque, qu
cantidad de billetes y monedas le entreg el cajero?
$ 5,386 billetes de $100______ monedas de $ 10_____ monedas de $ 1 _____
k) Realicen los clculos necesarios para obtener los resultados de:
60 5; 120 5; 560 5
1200 50; 2400 50; 5600 50
Al concluir, respondan las preguntas siguientes:
a) Qu procesos o estrategias utilizaron para resolver las distintas operaciones?
b) Cul fue la intencin de que no se utilizaran los algoritmos convencionales?
c) Con qu contenidos de los programas de matemticas, de los seis grados, se
relacionan las distintas estrategias que utilizaron para resolver las operaciones?
Cuando todos los equipos hayan terminado presenten al grupo las estrategias que
utilizaron para obtener los resultados de las operaciones y las respuestas que dieron a las
preguntas.
ACTIVIDAD 2. SIN USAR ALGORITMOS II
Propsito: Identificar las caractersticas y aportaciones, al aprendizaje de las matemticas,
de las estrategias de clculo mental al resolver operaciones con nmeros racionales.
Tiempo: 1 hora 30 minutos
Organizados en equipos pnganse de acuerdo para resolver las operaciones que se
incluyen a continuacin. Al resolver cada operacin no se permite utilizar el algoritmo


convencional. En los casos donde sea posible, den al menos dos procesos diferentes que
permitan obtener la respuesta correcta.
a) En cada una de las fracciones que se incluyen a continuacin indiquen cunto falta
para obtener 1, 2 y 3. Las respuestas tienen que ser en fracciones:
1/2 ______ ________ _______
1/4 ______ ________ _______
3/8 ______ ________ _______
8/6 ______ ________ _______
7/3 ______ ________ _______
b) Obtengan el resultado de las operaciones siguientes:
+ ____ = 2
+ ____ = 2
____ = 1
c) Identifiquen cul es el la cantidad por la que hay que multiplicar cada uno de los
nmeros para obtener el resultado que se indica en cada operacin:
9 x ___ = 1 4 x ____ = 3 5 x ____ = 4
d) Obtengan la mitad de los nmeros siguientes:

Obtengan el doble de los nmeros siguientes:

e) Utilicen nmeros decimales para descomponer los nmeros siguientes:
8.23 4.09 6.003 1.757
f) Obtengan el resultado de las operaciones siguientes:
51.2 + 5.9 82.7 + 2.99 10 6.9 72.5 0.9
g) Cunto hay que sumar a cada nmero para obtener el resultado que se indica?
0.4 + ____ = 1 0.6 + ____ = 1 0.8 + ____ = 1
0.04 + _____ = 0.1 0.073 + ____ = 0.1 0.009 + ____ = 0.1
h) Cunto hay que sumar a cada cantidad para llegar al nmero entero ms
cercano?
8.8 0. 65 2.06 9.99
i) Obtengan el resultado de las operaciones siguientes:
2.3 x 6 0.9 x 7 4 x 5.2
Al concluir identifiquen con qu contenidos de los programas de matemticas, de los seis
grados, se relacionan las distintas estrategias que utilizaron para resolver las operaciones.


Cuando todos los equipos hayan terminado presenten al grupo las estrategias que
utilizaron para obtener los resultados de las operaciones y la relacin que identificaron
con los contenidos del programa de matemticas.
ACTIVIDAD 3. PLANEACIN
Propsito: Planear una sesin de clase donde se desarrolle la habilidad de clculo mental
acorde al grado en que imparten clases los participantes del taller.
Producto 1: Planeacin de una sesin de clase.
Tiempo: 1 hora 30 minutos
Por equipos planearn una sesin de clase que tenga que ver con los temas desarrollados
en la sesin, la cual se sugiere que incluya inicio, desarrollo y cierre, como en las
planeaciones realizadas en las sesiones anteriores.
Al terminar expondrn brevemente su planeacin al resto del grupo y de manera grupal
determinarn las conclusiones a las que llegaron con el desarrollo del curso.
Recuerden que la planeacin que disearon la deben entregar al coordinador ya que es el
producto de la sesin, no olviden anotar el nombre de quienes participaron en el diseo
de la planeacin.
ACTIVIDAD 4. CIERRE DE CURSO
Propsito: Reflexionar sobre lo aprendido a lo largo del curso con el uso de un
instrumento de autorregulacin.
Producto 2: Respuestas individuales.
En hojas blancas con papel carbn respondan las siguientes pregunras y entreguen la
copia al coordinador. No olviden colocar su nombre, nmero de sesin, nmero de
actividad y fecha al escrito que entreguen al coordinador.
Responda las siguientes preguntas, en una pgina como mximo:
1) Qu de lo aprendido en el curso ser til para mejorar mi prctica docente?
2) En qu ideas debo profundizar para consolidar los temas abordados en el curso?
3) Qu sesin del curso considero que fue de mayor utilidad para aprender algo
nuevo y por qu?
4) Qu sesin debera ser mejorada y por qu?


Producto 1. Actividad 3. Planeacin de clase sobre el desarrollo de estrategias de clculo
mental.
Producto 2. Actividad 4. Respuestas a preguntas de cierre de curso.

80 Gua del coordinador

Bibliografa
Astolfi, J. P. (2004). El error, un medio para ensear. En Biblioteca para la actualizacin
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Brousseau, G. (2007). La modelizacin de las situaciones en didctica. En Iniciacin al
estudio de la teora de las situaciones didcticas. Libros del Zorzal, Buenos Aires,
Argentina, pp. 18 -48.
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herramientas para la formacin de profesores en Francia. Seleccin de artculos
aparecidos en la obra Libretas de apuntes de camino del COPIRELEM Concertum:
diez aos de formacin en matemticas para maestros, publicado por el ARPEME en
mayo de 2003. Extrado de: www.arpeme.fr/documents/49BF78B139194A1EB599.pdf
Flores, P., Mendiola, E., y Torres, R. (2011). Un taller Tamba: resolucin de problemas.
En Entre maestros. Universidad Pedaggica Nacional, vol. 11, nm. 36, primavera
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INEE (2007). El aprendizaje en tercero de primaria en Mxico: Espaol, Matemticas,
Ciencias Naturales y Ciencias Sociales. Instituto Nacional para le Evaluacin de la
Educacin, Mxico.
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Gra, Barcelona.
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Bsica. Primaria. Etapa de prueba 2008-2009 fue elaborado por personal acadmico
de la Direccin General de Desarrollo Curricular. Subsecretara de Educacin Bsica de
la Secretara de Educacin Pblica. Disponible en:
http://alianza.sep.gob.mx/evidencias/EjeIV/NUEVOCURRICULORIEB/Reforma%20Integ
ral%20E.%20B.%202009/Materiales%20maestro/Mate%206o/6oB1Mtro%5D.pdf

Situaciones de aprendizaje centradas en los contenidos acadmicos de Matemticas. Primaria 81

SEP (2011a). Acuerdo nmero 592. Por el que se establece la Articulacin de la Educacin
Bsica. Secretara de Educacin Pblica, Mxico.
SEP (2011b). Programas de estudio 2011. Gua para el maestro. Educacin Bsica.
Primaria (de primero a sexto grado). Secretara de Educacin Pblica, Mxico.

Anexos para el participante

Anexo A. Sesin 1.

[Lectura. Acuerdo nmero 592 por el que se establece la Articulacin de la Educacin
Bsica. Secretara de Educacin Pblica. Mxico, 2011. pp. 19-35 y 77-78.]

19 19
La dimensin nacional permite una formacin que favorece la construccin de la
identidad personal y nacional de los alumnos, para que valoren su entorno, y vivan y se
desarrollen como personas plenas. Por su parte, la dimensin global refiere al desarro-
llo de competencias que forman al ser universal para hacerlo competitivo como ciuda-
dano del mundo, responsable y activo, capaz de aprovechar los avances tecnolgicos
y aprender a lo largo de su vida.
El Plan de estudios es de observancia nacional y reconoce que la equidad en la
Educacin Bsica constituye uno de los componentes irrenunciables de la calidad edu-
cativa, por lo que toma en cuenta la diversidad que existe en la sociedad y se encuentra
en contextos diferenciados. En las escuelas, la diversidad se manifiesta en la variedad lin-
gstica, social, cultural, de capacidades, de ritmos y estilos de aprendizaje de la comu-
nidad educativa. Tambin reconoce que cada estudiante cuenta con aprendizajes para
compartir y usar, por lo que busca que se asuman como responsables de sus acciones
y actitudes para continuar aprendiendo. En este sentido, el aprendizaje de cada alumno
y del grupo se enriquece en y con la interaccin social y cultural, con retos intelectuales,
sociales, afectivos y fsicos, y en un ambiente de trabajo respetuoso y colaborativo.
Otra caracterstica del Plan de estudios es su orientacin hacia el desarrollo de ac-
titudes, prcticas y valores sustentados en los principios de la democracia: el respeto
a la legalidad, la igualdad, la libertad con responsabilidad, la participacin, el dilogo y
la bsqueda de acuerdos; la tolerancia, la inclusin y la pluralidad, as como una tica
basada en los principios del Estado laico, que son el marco de la educacin humanista
y cientfica que establece el Artculo Tercero Constitucional.
Propone que la evaluacin sea una fuente de aprendizaje y permita detectar el
rezago escolar de manera temprana y, en consecuencia, la escuela desarrolle estrate-
gias de atencin y retencin que garanticen que los estudiantes sigan aprendiendo y
permanezcan en el sistema educativo durante su trayecto formativo.
El Plan de estudios requiere partir de una visin que incluya los diversos aspectos
que conforman el desarrollo curricular en su sentido ms amplio, y que se expresan en
los principios pedaggicos.
I. PRInCIPIoS PEdAGGICoS quE SuStEntAn EL PLAn dE EStudIoS
Los principios pedaggicos son condiciones esenciales para la implementacin del
currculo, la transformacin de la prctica docente, el logro de los aprendizajes y la
mejora de la calidad educativa.
I.1. Centrar la atenCIn en los estudIantes y en sus proCesos de aprendIzaje
El centro y el referente fundamental del aprendizaje es el estudiante, porque desde eta-
pas tempranas se requiere generar su disposicin y capacidad de continuar aprendiendo
20
a lo largo de su vida, desarrollar habilidades superiores del pensamiento para solucionar
problemas, pensar crticamente, comprender y explicar situaciones desde diversas reas
del saber, manejar informacin, innovar y crear en distintos rdenes de la vida.
Los alumnos cuentan con conocimientos, creencias y suposiciones sobre lo que
se espera que aprendan, acerca del mundo que les rodea, las relaciones entre las
personas y las expectativas sobre su comportamiento. En este sentido, es necesario
reconocer la diversidad social, cultural, lingstica, de capacidades, estilos y ritmos de
aprendizaje que tienen; es decir, desde la particularidad de situaciones y contextos,
comprender cmo aprende el que aprende y, desde esta diversidad, generar un am-
biente que acerque a estudiantes y docentes al conocimiento significativo y con inters.
I.2. planIfICar para potenCIar el aprendIzaje
La planificacin es un elemento sustantivo de la prctica docente para potenciar el
aprendizaje de los estudiantes hacia el desarrollo de competencias. Implica organizar
actividades de aprendizaje a partir de diferentes formas de trabajo, como situaciones
y secuencias didcticas y proyectos, entre otras. Las actividades deben representar
desafos intelectuales para los estudiantes con el fin de que formulen alternativas de
solucin.
Para disear una planificacin se requiere:
Reconocer que los estudiantes aprenden a lo largo de la vida y se involucran en su
proceso de aprendizaje.
Seleccionar estrategias didcticas que propicien la movilizacin de saberes y de
evaluacin del aprendizaje congruentes con los aprendizajes esperados.
Reconocer que los referentes para su diseo son los aprendizajes esperados.
Generar ambientes de aprendizaje colaborativo que favorezcan experiencias sig-
nificativas.
Considerar evidencias de desempeo que brinden informacin al docente para la
toma de decisiones y continuar impulsando el aprendizaje de los estudiantes.
Desde esta perspectiva, el diseo de actividades de aprendizaje requiere del co-
nocimiento de lo que se espera que aprendan los alumnos y de cmo aprenden, las
posibilidades que tienen para acceder a los problemas que se les plantean y qu tan
significativos son para el contexto en que se desenvuelven.
Disear actividades implica responder a cuestiones como las siguientes:
Qu situaciones resultarn interesantes y desafiantes para que los estudiantes inda-
guen, cuestionen, analicen, comprendan y reflexionen?
20 21
Cul es el nivel de complejidad que se requiere para la actividad que se plantear
y cules son los saberes que los alumnos tienen?
Qu aspectos quedarn a cargo de los alumnos y cules ser necesario explicar
para que puedan avanzar?
De qu manera pondrn en prctica la movilizacin de saberes para lograr los
aprendizajes y qu desempeos los harn evidentes?
I.3. Generar ambIentes de aprendIzaje
Se denomina ambiente de aprendizaje al espacio donde se desarrolla la comunicacin
y las interacciones que posibilitan el aprendizaje. Con esta perspectiva se asume que
en los ambientes de aprendizaje media la actuacin del docente para construirlos y
emplearlos como tales.
En su construccin destacan los siguientes aspectos:
La claridad respecto del aprendizaje que se espera logre el estudiante.
El reconocimiento de los elementos del contexto: la historia del lugar, las prcticas
y costumbres, las tradiciones, el carcter rural, semirural o urbano del lugar, el cli-
ma, la flora y la fauna.
La relevancia de los materiales educativos impresos, audiovisuales y digitales.
Las interacciones entre los estudiantes y el maestro.
Asimismo, en el hogar, como ambiente de aprendizaje, los estudiantes y los pa-
dres de familia tienen un marco de intervencin para apoyar las actividades acadmi-
cas, al organizar el tiempo y el espacio en casa.
I.4. trabajar en ColaboraCIn para ConstruIr el aprendIzaje
El trabajo colaborativo alude a estudiantes y maestros, y orienta las acciones para el
descubrimiento, la bsqueda de soluciones, coincidencias y diferencias, con el prop-
sito de construir aprendizajes en colectivo.
Es necesario que la escuela promueva el trabajo colaborativo para enriquecer sus
prcticas considerando las siguientes caractersticas:
Que sea inclusivo.
Que defina metas comunes.
Que favorezca el liderazgo compartido.
Que permita el intercambio de recursos.
Que desarrolle el sentido de responsabilidad y corresponsabilidad.
Que se realice en entornos presenciales y virtuales, en tiempo real y asncrono.
22
I.5. poner nfasIs en el desarrollo de CompetenCIas,
el loGro de los estndares CurrICulares y los aprendIzajes esperados
La Educacin Bsica favorece el desarrollo de competencias, el logro de los Estnda-
res Curriculares y los aprendizajes esperados, porque:
Una competencia es la capacidad de responder a diferentes situaciones, e impli-
ca un saber hacer (habilidades) con saber (conocimiento), as como la valoracin de las
consecuencias de ese hacer (valores y actitudes).
Los Estndares Curriculares son descriptores de logro y definen aquello que los
alumnos demostrarn al concluir un periodo escolar; sintetizan los aprendizajes es-
perados que, en los programas de educacin primaria y secundaria, se organizan por
asignatura-grado-bloque, y en educacin preescolar por campo formativo-aspecto. Los
Estndares Curriculares son equiparables con estndares internacionales y, en conjunto
con los aprendizajes esperados, constituyen referentes para evaluaciones nacionales e
internacionales que sirvan para conocer el avance de los estudiantes durante su trnsito
por la Educacin Bsica, asumiendo la complejidad y gradualidad de los aprendizajes.
Los aprendizajes esperados son indicadores de logro que, en trminos de la
temporalidad establecida en los programas de estudio, definen lo que se espera de
cada alumno en trminos de saber, saber hacer y saber ser; adems, le dan concrecin
al trabajo docente al hacer constatable lo que los estudiantes logran, y constituyen un
referente para la planificacin y la evaluacin en el aula.
Los aprendizajes esperados gradan progresivamente los conocimientos, las ha-
bilidades, las actitudes y los valores que los alumnos deben alcanzar para acceder a
conocimientos cada vez ms complejos, al logro de los Estndares Curriculares y al
desarrollo de competencias.
Las competencias, los Estndares Curriculares y los aprendizajes esperados pro-
veern a los estudiantes de las herramientas necesarias para la aplicacin eficiente de
todas las formas de conocimientos adquiridos, con la intencin de que respondan a las
demandas actuales y en diferentes contextos.
I.6. usar materIales eduCatIvos para favoreCer el aprendIzaje
En la sociedad del siglo XXI los materiales educativos se han diversificado. Como sus
formatos y medios de acceso requieren habilidades especficas para su uso, una escuela
en la actualidad debe favorecer que la comunidad educativa, adems de utilizar el libro
de texto, emplee otros materiales para el aprendizaje permanente; algunos de ellos son:
Acervos para la Biblioteca Escolar y la Biblioteca de Aula. Contribuyen a la forma-
cin de los alumnos como usuarios de la cultura escrita; favorecen el logro de los
estndares nacionales de habilidad lectora; permiten la contrastacin y la discu-
sin, y apoyan la formacin de los estudiantes como lectores y escritores.
22 23
Materiales audiovisuales, multimedia e Internet. Articulan cdigos visuales, verbales
y sonoros, y generan un entorno variado y rico de experiencias, a partir del cual los
estudiantes crean su propio aprendizaje. En la telesecundaria, estos materiales ofre-
cen nuevas formas, escenarios y propuestas pedaggicas que propician aprendiza-
jes. Para este fin existen canales exclusivos de Televisin Educativa.
Materiales y recursos educativos informticos. Pueden utilizarse dentro y fuera del
aula mediante portales educativos, entre los que se encuentran:
- Objetos de aprendizaje (oda). Son materiales digitales concebidos para que
alumnos y maestros se acerquen a los contenidos de los programas de estudio
de Educacin Bsica, para promover la interaccin y el desarrollo de las habi-
lidades digitales, el aprendizaje continuo y para que los estudiantes logren su
autonoma.
- Planes de clase. Sugieren a los docentes estrategias didcticas que incorporan
los oda, los libros de texto y dems recursos existentes dentro y fuera del aula.
- Reactivos. Por medio de preguntas, afirmaciones y problemas a resolver, apo-
yan a maestros y alumnos para identificar el nivel de logro sobre un aprendizaje
esperado.
- Plataformas tecnolgicas y software educativo. Los portales Explora Primaria y
Explora Secundaria integran bancos de materiales digitales, ofrecen herramien-
tas para construir contenidos y propician el trabajo colaborativo dentro y fuera
del aula, utilizan redes de aprendizaje y generan la integracin de comunidades
de aprendizaje.
Los materiales educativos empleados por el colectivo escolar permiten el disfrute
en el uso del tiempo libre, la creacin de redes de aprendizaje y la integracin de co-
munidades de aprendizaje en que el maestro se concibe como un mediador para el uso
adecuado de los materiales educativos.
I.7. evaluar para aprender
El docente es el encargado de la evaluacin de los aprendizajes de los alumnos y quien
realiza el seguimiento, crea oportunidades de aprendizaje y hace modificaciones en su
prctica para que stos logren los aprendizajes establecidos en el Plan y los programas
de estudio.
La evaluacin de los aprendizajes es el proceso que permite obtener evidencias, ela-
borar juicios y brindar retroalimentacin sobre los logros de aprendizaje de los alumnos a
lo largo de su formacin; por tanto, es parte constitutiva de la enseanza y del aprendizaje.
Los juicios sobre los aprendizajes logrados durante el proceso de evaluacin bus-
can que estudiantes, docentes, madres y padres de familia o tutores, autoridades es-
24
colares y educativas, en sus distintos niveles, tomen decisiones que permitan mejorar
el desempeo de los estudiantes. Por tanto, en la Educacin Bsica el enfoque forma-
tivo deber prevalecer en todas las acciones de evaluacin que se realicen.
Desde este enfoque se sugiere obtener evidencias y brindar retroalimentacin a los
alumnos a lo largo de su formacin, ya que la que reciban sobre su aprendizaje, les permi-
tir participar en el mejoramiento de su desempeo y ampliar sus posibilidades de apren-
der. Para que cumpla sus propsitos, requiere comprender cmo potenciar los logros y
cmo enfrentar las dificultades. Por ello, el docente habr de explicitar a los estudiantes
formas en que pueden superar sus dificultades. En este sentido, una calificacin o una
descripcin sin propuestas de mejora resultan insuficientes e inapropiadas para mejorar
su desempeo.
Para que el enfoque formativo de la evaluacin sea parte del proceso de apren-
dizaje, el docente debe compartir con los alumnos y sus madres, padres de familia
o tutores lo que se espera que aprendan, as como los criterios de evaluacin. Esto
brinda una comprensin y apropiacin compartida sobre la meta de aprendizaje, los
instrumentos que se utilizarn para conocer su logro, y posibilita que todos valoren
los resultados de las evaluaciones y las conviertan en insumos para el aprendizaje; en
consecuencia, es necesario que los esfuerzos se concentren en cmo apoyar y mejorar
el desempeo de los alumnos y la prctica docente.
En educacin preescolar, los referentes para la evaluacin son los aprendizajes es-
perados establecidos en cada campo formativo, que constituyen la expresin concreta
de las competencias; los aprendizajes esperados orientan a las educadoras para saber
en qu centrar su observacin y qu registrar en relacin con lo que los nios hacen.
Para la educacin primaria y secundaria, en cada bloque se establecen los apren-
dizajes esperados para las asignaturas, lo que significa que los docentes contarn con
referentes de evaluacin que les permitirn dar seguimiento y apoyo cercano a los
logros de aprendizaje de sus estudiantes.
Durante un ciclo escolar, el docente realiza o promueve distintos tipos de evalua-
cin, tanto por el momento en que se realizan, como por quienes intervienen en ella.
En primer trmino estn las evaluaciones diagnsticas, que ayudan a conocer los
saberes previos de los estudiantes; las formativas, que se realizan durante los proce-
sos de aprendizaje y son para valorar los avances, y las sumativas, para el caso de
la educacin primaria y secundaria, cuyo fin es tomar decisiones relacionadas con la
acreditacin, no as en el nivel de preescolar, donde la acreditacin se obtendr slo
por el hecho de haberlo cursado.
En segundo trmino se encuentra la autoevaluacin y la coevaluacin entre los es-
tudiantes. La primera busca que conozcan y valoren sus procesos de aprendizaje y sus
actuaciones, y cuenten con bases para mejorar su desempeo; mientras que la coeva-
luacin es un proceso que les permite aprender a valorar los procesos y actuaciones de
24 25
sus compaeros, con la responsabilidad que esto conlleva, adems de que representa
una oportunidad para compartir estrategias de aprendizaje y aprender juntos. Tanto en
la autovaluacin como en la coevaluacin es necesario brindar a los alumnos criterios
sobre lo que deben aplicar durante el proceso, con el fin de que ste se convierta en
una experiencia formativa y no slo sea la emisin de juicios sin fundamento
La heteroevaluacin, dirigida y aplicada por el docente, contribuye al mejoramien-
to de los aprendizajes de los estudiantes mediante la creacin de oportunidades de
aprendizaje y la mejora de la prctica docente.
De esta manera, desde el enfoque formativo de la evaluacin, independientemen-
te de cundo se lleve a cabo al inicio, durante o al final del proceso, de su finalidad
acreditativa o no acreditativa, o de quines intervengan en ella docente, alumno o
grupo de estudiantes, toda evaluacin debe conducir al mejoramiento del aprendizaje
y a un mejor desempeo del docente.
Cuando los resultados no sean los esperados, el sistema educativo crear opor-
tunidades de aprendizaje diseando estrategias diferenciadas, tutoras u otros apoyos
educativos que se adecuen a las necesidades de los estudiantes.
Asimismo, cuando un estudiante muestre un desempeo que se adelante sig-
nificativamente a lo esperado para su edad y grado escolar, la evaluacin ser el
instrumento normativo y pedaggico que determine si una estrategia de promocin
anticipada es la mejor opcin para l. En todo caso, el sistema educativo proveer los
elementos para potenciar el desempeo sobresaliente del estudiante. La escuela re-
gular no ser suficiente ni para un caso ni para el otro, y la norma escolar establecer
rutas y esquemas de apoyo en consonancia con cada caso comentado.
Para ello, es necesario identificar las estrategias y los instrumentos adecuados
para el nivel de desarrollo y aprendizaje de los estudiantes. Algunos instrumentos que
debern usarse para la obtencin de evidencias son:
Rbrica o matriz de verificacin.
Listas de cotejo o control.
Registro anecdtico o anecdotario.
Observacin directa.
Producciones escritas y grficas.
Proyectos colectivos de bsqueda de informacin, identificacin de problemticas
y formulacin de alternativas de solucin.
Esquemas y mapas conceptuales.
Registros y cuadros de actitudes observadas en los estudiantes en actividades
colectivas.
Portafolios y carpetas de los trabajos.
Pruebas escritas u orales.
26
Asimismo, y con el fin de dar a conocer los logros en el aprendizaje de los estu-
diantes y en congruencia con el enfoque formativo de la evaluacin, se requiere tran-
sitar de la actual boleta de calificaciones, a una Cartilla de Educacin Bsica en la que
se consigne el progreso de los estudiantes obtenido en cada periodo escolar, conside-
rando una visin cuantitativa y cualitativa.
En 2009, en el marco de la RIEB, la SEP integr un grupo de trabajo con la partici-
pacin del Instituto Nacional de Evaluacin para la Educacin (INEE) con la finalidad de
disear una propuesta para evaluar y reportar el proceso de desarrollo de competen-
cias de los alumnos de Educacin Bsica, en congruencia con los planes y programas
de estudio. As inici la transicin a la Cartilla de Educacin Bsica con una etapa de
prueba en 132 escuelas primarias. Sus resultados apuntaron a la necesidad de revisar y
ajustar los parmetros referidos a los aprendizajes esperados, al tiempo que el docente
deber invertir para su llenado, y a la importancia de que cuente con documentos que
le orienten para el proceso de evaluacin formativa.
Derivado de esto, se realizaron ajustes a la propuesta, por lo que durante el ciclo
escolar 2011-2012 la boleta de evaluacin para la educacin primaria y secundaria
incorpora Estndares de Habilidad Lectora y el criterio Aprobado con condiciones.
La aplicacin de esta boleta reconoce la necesidad de realizar registros que permitan
trazar trayectos de atencin personalizada para los estudiantes.
Paralelamente, se llevar a cabo una segunda etapa de prueba de la Cartilla de Educa-
cin Bsica en 1 000 planteles de educacin preescolar, 5 000 de educacin primaria y 1 000
de educacin secundaria, para consolidarla y generalizarla en el ciclo escolar 2012-2013.
Adems, y como resultado de la primera etapa de prueba, durante el proceso de
implementacin de la cartilla en apoyo a los maestros, los padres de familia y los auto-
res de materiales educativos, se disearn manuales y guas para el uso de la cartilla.
En la asignatura Lengua Indgena es importante que el docente considere aspec-
tos especficos relacionados con las particularidades culturales y lingsticas de las
lenguas indgenas al llevar a la prctica la evaluacin, como:
1. Los instrumentos que se utilicen deben expresarse en la lengua materna de los
nios de acuerdo con las normas sociolingsticas que rigen este tipo de discurso.
2. Los estilos lingsticos, el cdigo utilizado y el vocabulario expresado en los for-
matos o reactivos de evaluacin que se utilicen, deben ser claros para los nios,
tomando en cuenta las normas sociolingsticas de sus lenguas de origen que ope-
ran en relacin con la infancia y/o en funcin de parmetros relativos a jerarquas
sociales o gnero.
3. La evaluacin contemplar los tipos textuales producidos o interpretados durante
el ao escolar de los estudiantes, de acuerdo con los programas de estudio de
lengua indgena, as como las normas sociolingsticas que rigen su estructura u
26 27
organizacin de la informacin. Por ejemplo, no es posible pedir a un nio que
responda a cierto tipo de preguntas tpicas en el tratamiento del texto noticia
(cundo, cmo, dnde) con base en la estructura que se rige por normas propias
del gnero periodstico, ya que en las comunidades indgenas la prctica de relatar
un suceso actual parte de una estructura y una funcin social distinta a la que este
tipo de texto tiene en el mundo hispnico.
4. La evaluacin debe contemplar o respetar los sistemas de creencias o cosmovisin
de los estudiantes indgenas, considerando que sus interpretaciones o respues-
tas se enmarcan en los horizontes o contextos de sentido propio de sus culturas
originarias. Asimismo, es importante contemplar el conocimiento del mundo que
tienen, ya que muchos, al pertenecer a culturas en resistencia, aisladas del mundo
occidental u otras regiones, tienen poco acceso a contenidos culturales distintos
de los propios, lo que dificulta la comprensin de los textos que leen.
Para que la evaluacin se realice desde este enfoque, es necesario impulsar la crea-
cin de institutos de evaluacin en cada entidad, que modifiquen el marco institucional
de los rganos evaluadores y el sistema d apertura a futuras evaluaciones externas que
contribuyan al diseo y a la aplicacin de instrumentos que potencien la evaluacin uni-
versal de docentes como una actividad de mejora continua del sistema educativo en su
conjunto y, as, la accin de evaluacin alcance plena vigencia en Mxico.
I.8. favoreCer la InClusIn para atender a la dIversIdad
La educacin es un derecho fundamental y una estrategia para ampliar las oportunida-
des, instrumentar las relaciones interculturales, reducir las desigualdades entre grupos
sociales, cerrar brechas e impulsar la equidad. Por lo tanto, al reconocer la diversidad
que existe en nuestro pas, el sistema educativo hace efectivo este derecho al ofrecer
una educacin pertinente e inclusiva.
Pertinente porque valora, protege y desarrolla las culturas y sus visiones y conoci-
mientos del mundo, mismos que se incluyen en el desarrollo curricular.
Inclusiva porque se ocupa de reducir al mximo la desigualdad del acceso a las
oportunidades, y evita los distintos tipos de discriminacin a los que estn expues-
tos nias, nios y adolescentes.
En correspondencia con este principio, los docentes deben promover entre los
estudiantes el reconocimiento de la pluralidad social, lingstica y cultural como una
caracterstica del pas y del mundo en el que viven, y fomentar que la escuela se
convierta en un espacio donde la diversidad puede apreciarse y practicarse como un
aspecto de la vida cotidiana y de enriquecimiento para todos.
28
Para atender a los alumnos que, por su discapacidad cognitiva, fsica, mental o
sensorial (visual o auditiva), requieren de estrategias de aprendizaje y enseanza dife-
renciadas, es necesario que se identifiquen las barreras para el aprendizaje con el fin de
promover y ampliar, en la escuela y las aulas, oportunidades de aprendizaje, accesibili-
dad, participacin, autonoma y confianza en s mismos, ayudando con ello a combatir
actitudes de discriminacin.
Por otra parte, para atender a los alumnos con aptitudes sobresalientes, el sistema
educativo cuenta con modelos de enriquecimiento escolar y extraescolar, y brinda pa-
rmetros para evaluar a quienes muestren un desempeo significativamente superior al
resto de sus compaeros en el rea intelectual y requieran de una promocin anticipada.
Para el logro de este principio es indispensable la organizacin, la toma de acuer-
dos y la vinculacin entre autoridades, directivos, docentes y madres, padres o tutores.
En ese sentido, a la Educacin Bsica le corresponde crear escenarios basados en
los derechos humanos y el respeto a la dignidad humana, en los que cualquier estu-
diante, independientemente de sus condiciones, se desarrolle intelectual, social, emo-
cional y fsicamente. Para ello, se requiere que los docentes desarrollen empata hacia
las formas culturales y necesidades de los alumnos que pueden ser distintas a sus
concepciones.
I.9. InCorporar temas de relevanCIa soCIal
Los temas de relevancia social se derivan de los retos de una sociedad que cambia
constantemente y requiere que todos sus integrantes acten con responsabilidad ante
el medio natural y social, la vida y la salud, y la diversidad social, cultural y lingstica.
Por lo cual, en cada uno de los niveles y grados se abordan temas de relevancia social
que forman parte de ms de un espacio curricular y contribuyen a la formacin crtica,
responsable y participativa de los estudiantes en la sociedad. Estos temas favorecen
aprendizajes relacionados con valores y actitudes sin dejar de lado conocimientos y
habilidades, y se refieren a la atencin a la diversidad, la equidad de gnero, la edu-
cacin para la salud, la educacin sexual, la educacin ambiental para la sustentabili-
dad, la educacin financiera, la educacin del consumidor, la prevencin de la violen-
cia escolar bullying, la educacin para la paz y los derechos humanos, la educacin
vial, y la educacin en valores y ciudadana.
I.10. renovar el paCto entre el estudIante, el doCente, la famIlIa y la esCuela
Desde la perspectiva actual, se requiere renovar el pacto entre los diversos actores
educativos, con el fin de promover normas que regulen la convivencia diaria, establez-
can vnculos entre los derechos y las responsabilidades, y delimiten el ejercicio del
poder y de la autoridad en la escuela con la participacin de la familia.
28 29
En la escuela, la aplicacin de las reglas y normas suele ser una atribucin exclusiva
de los docentes y del director, dejando fuera la oportunidad de involucrar a los estudiantes
en la comprensin de su sentido y el establecimiento de compromisos con las mismas.
Si las normas se elaboran de manera participativa con los alumnos, e incluso con sus
familias, se convierten en un compromiso compartido y se incrementa la posibilidad de
que se respeten, permitiendo fortalecer su autoestima, su autorregulacin y su autonoma.
Sin embargo, es conveniente que las normas del saln de clases y de la escuela
se revisen peridicamente para determinar cules son funcionales, que no lesionan a
nadie y que apoyan el trabajo conjunto. Asimismo, es necesario que se apliquen a to-
dos, que ante un conflicto que las involucre se escuche a las distintas partes, y que el
acatamiento de la norma sea una condicin necesaria para el respeto y el cumplimiento
de las responsabilidades personales con la comunidad escolar y no como un acto im-
puesto autoritariamente.
I.11. reorIentar el lIderazGo
Reorientar el liderazgo implica un compromiso personal y con el grupo, una relacin
horizontal en la que el dilogo informado favorezca la toma de decisiones centrada en
el aprendizaje de los alumnos. Se tiene que construir y expresar en prcticas concretas
y mbitos especficos, para ello se requiere mantener una relacin de colegas que,
adems de contribuir a la administracin eficaz de la organizacin, produzca cambios
necesarios y tiles. Desde esta perspectiva, el liderazgo requiere de la participacin
activa de estudiantes, docentes, directivos escolares, padres de familia y otros actores,
en un clima de respeto, corresponsabilidad, transparencia y rendicin de cuentas.
El liderazgo es determinante para el aseguramiento de propsitos que resultan
fundamentales para la calidad educativa, la transformacin de la organizacin y el fun-
cionamiento interno de las escuelas, el desarrollo de una gestin institucional centrada
en la escuela y el aseguramiento de los aprendizajes y, en general, el alineamiento de
toda la estructura educativa hacia el logro educativo.
Algunas caractersticas del liderazgo, que seala la Unesco y que es necesario
impulsar en los espacios educativos, son:
La creatividad colectiva.
La visin de futuro.
La innovacin para la transformacin.
El fortalecimiento de la gestin.
La promocin del trabajo colaborativo.
La asesora y la orientacin.
30
I.12. la tutora y la asesora aCadmICa a la esCuela
La tutora se concibe como el conjunto de alternativas de atencin individualizada que
parte de un diagnstico. Sus destinatarios son estudiantes o docentes. En el caso de
los estudiantes se dirige a quienes presentan rezago educativo o, por el contrario, po-
seen aptitudes sobresalientes; si es para los maestros, se implementa para solventar
situaciones de dominio especfico de los programas de estudio. En ambos casos se
requiere del diseo de trayectos individualizados.
La asesora es un acompaamiento que se da a los docentes para la comprensin
e implementacin de las nuevas propuestas curriculares. Su reto est en la resignifica-
cin de conceptos y prcticas.
Tanto la tutora como la asesora suponen un acompaamiento cercano; esto es,
concebir a la escuela como un espacio de aprendizaje y reconocer que el tutor y el
asesor tambin aprenden.
II. CoMPEtEnCIAS PARA LA vIdA
Movilizan y dirigen todos los componentes conocimientos, habilidades, actitudes y
valores hacia la consecucin de objetivos concretos; son ms que el saber, el saber
hacer o el saber ser, porque se manifiestan en la accin de manera integrada. Poseer
slo conocimientos o habilidades no significa ser competente, porque se pueden co-
nocer las reglas gramaticales, pero ser incapaz de redactar una carta; es posible enu-
merar los derechos humanos y, sin embargo, discriminar a las personas con alguna
discapacidad.
La movilizacin de saberes se manifiesta tanto en situaciones comunes como com-
plejas de la vida diaria y ayuda a visualizar un problema, poner en prctica los conoci-
mientos pertinentes para resolverlo, reestructurarlos en funcin de la situacin, as como
extrapolar o prever lo que hace falta. Por ejemplo: escribir un cuento o un poema, editar
un peridico, disear y aplicar una encuesta, o desarrollar un proyecto de reduccin de
desechos slidos. A partir de estas experiencias se puede esperar una toma de concien-
cia de ciertas prcticas sociales y comprender, por ejemplo, que escribir un cuento no
slo es cuestin de inspiracin, porque demanda trabajo, perseverancia y mtodo.
Las competencias que aqu se presentan debern desarrollarse en los tres niveles
de Educacin Bsica y a lo largo de la vida, procurando que se proporcionen oportuni-
dades y experiencias de aprendizaje significativas para todos los estudiantes.
Competencias para el aprendizaje permanente. Para su desarrollo se requiere: ha-
bilidad lectora, integrarse a la cultura escrita, comunicarse en ms de una lengua,
habilidades digitales y aprender a aprender.
30 31
Competencias para el manejo de la informacin. Su desarrollo requiere: identificar
lo que se necesita saber; aprender a buscar; identificar, evaluar, seleccionar, orga-
nizar y sistematizar informacin; apropiarse de la informacin de manera crtica,
utilizar y compartir informacin con sentido tico.
Competencias para el manejo de situaciones. Para su desarrollo se requiere: en-
frentar el riesgo, la incertidumbre, plantear y llevar a buen trmino procedimientos;
administrar el tiempo, propiciar cambios y afrontar los que se presenten; tomar
decisiones y asumir sus consecuencias; manejar el fracaso, la frustracin y la desi-
lusin; actuar con autonoma en el diseo y desarrollo de proyectos de vida.
Competencias para la convivencia. Su desarrollo requiere: empata, relacionarse
armnicamente con otros y la naturaleza; ser asertivo; trabajar de manera cola-
borativa; tomar acuerdos y negociar con otros; crecer con los dems; reconocer y
valorar la diversidad social, cultural y lingstica.
Competencias para la vida en sociedad. Para su desarrollo se requiere: decidir y
actuar con juicio crtico frente a los valores y las normas sociales y culturales; pro-
ceder en favor de la democracia, la libertad, la paz, el respeto a la legalidad y a los
derechos humanos; participar tomando en cuenta las implicaciones sociales del
uso de la tecnologa; combatir la discriminacin y el racismo, y conciencia de per-
tenencia a su cultura, a su pas y al mundo.
III. PERFIL dE EGRESo dE LA EduCACIn BSICA
El perfil de egreso define el tipo de alumno que se espera formar en el transcurso de la
escolaridad bsica y tiene un papel preponderante en el proceso de articulacin de los
tres niveles (preescolar, primaria y secundaria). Se expresa en trminos de rasgos indivi-
duales y sus razones de ser son:
a) Definir el tipo de ciudadano que se espera formar a lo largo de la Educacin Bsica.
b) Ser un referente comn para la definicin de los componentes curriculares.
c) Ser un indicador para valorar la eficacia del proceso educativo.
El perfil de egreso plantea rasgos deseables que los estudiantes debern mostrar
al trmino de la Educacin Bsica, como garanta de que podrn desenvolverse satis-
factoriamente en cualquier mbito en el que decidan continuar su desarrollo. Dichos
rasgos son el resultado de una formacin que destaca la necesidad de desarrollar com-
petencias para la vida que, adems de conocimientos y habilidades, incluyen actitudes
y valores para enfrentar con xito diversas tareas.
32
Como resultado del proceso de formacin a lo largo de la Educacin Bsica, el
alumno mostrar los siguientes rasgos.
a) Utiliza el lenguaje materno, oral y escrito para comunicarse con claridad y fluidez, e
interactuar en distintos contextos sociales y culturales; adems, posee herramien-
tas bsicas para comunicarse en Ingls.
b) Argumenta y razona al analizar situaciones, identifica problemas, formula pregun-
tas, emite juicios, propone soluciones, aplica estrategias y toma decisiones. Valora
los razonamientos y la evidencia proporcionados por otros y puede modificar, en
consecuencia, los propios puntos de vista.
c) Busca, selecciona, analiza, evala y utiliza la informacin proveniente de diversas
fuentes.
d) Interpreta y explica procesos sociales, econmicos, financieros, culturales y natu-
rales para tomar decisiones individuales o colectivas que favorezcan a todos.
e) Conoce y ejerce los derechos humanos y los valores que favorecen la vida demo-
crtica; acta con responsabilidad social y apego a la ley.
f) Asume y practica la interculturalidad como riqueza y forma de convivencia en la
diversidad social, cultural y lingstica.
g) Conoce y valora sus caractersticas y potencialidades como ser humano; sabe tra-
bajar de manera colaborativa; reconoce, respeta y aprecia la diversidad de capa-
cidades en los otros, y emprende y se esfuerza por lograr proyectos personales o
colectivos.
h) Promueve y asume el cuidado de la salud y del ambiente como condiciones que
favorecen un estilo de vida activo y saludable.
i) Aprovecha los recursos tecnolgicos a su alcance como medios para comunicarse,
obtener informacin y construir conocimiento.
j) Reconoce diversas manifestaciones del arte, aprecia la dimensin esttica y es
capaz de expresarse artsticamente.
Alcanzar los rasgos del perfil de egreso es una tarea compartida para el trata-
miento de los espacios curriculares que integran el Plan de estudios 2011. Educacin
Bsica.
La escuela en su conjunto, y en particular los maestros y las madres, los padres y
los tutores deben contribuir a la formacin de las nias, los nios y los adolescentes
mediante el planteamiento de desafos intelectuales, afectivos y fsicos, el anlisis y
la socializacin de lo que stos producen, la consolidacin de lo que se aprende y su
utilizacin en nuevos desafos para seguir aprendiendo.
32 33
El logro del perfil de egreso podr manifestarse al alcanzar de forma paulatina y
sistemtica los aprendizajes esperados y los Estndares Curriculares.
La articulacin de la Educacin Bsica se conseguir en la medida en que los do-
centes trabajen para los mismos fines, a partir del conocimiento y de la comprensin
del sentido formativo de cada uno de los niveles.
Iv. MAPA CuRRICuLAR dE LA EduCACIn BSICA
La Educacin Bsica, en sus tres niveles educativos, plantea un trayecto formativo
congruente para desarrollar competencias y, al concluirla, los estudiantes sean ca-
paces de resolver eficaz y creativamente los problemas cotidianos que enfrenten, por
lo que promueve una diversidad de oportunidades de aprendizaje que se articulan y
distribuyen a lo largo del preescolar, la primaria y la secundaria y que se reflejan en el
mapa curricular.
El mapa curricular de la Educacin Bsica se representa por espacios organizados
en cuatro campos de formacin, que permiten visualizar de manera grfica la articula-
cin curricular. Adems, los campos de formacin organizan otros espacios curricula-
res estableciendo relaciones entre s.
En el mapa curricular pueden observarse de manera horizontal la secuencia y la gra-
dualidad de las asignaturas que constituyen la Educacin Bsica. La organizacin vertical
en periodos escolares indica la progresin de los Estndares Curriculares de Espaol, Ma-
temticas, Ciencias, Segunda Lengua: Ingls y Habilidades Digitales. Es conveniente acla-
rar que esta representacin grfica no expresa de manera completa sus interrelaciones.
En consecuencia, la ubicacin de los campos formativos de preescolar y las asig-
naturas de primaria y secundaria, alineados respecto a los campos de formacin de la
Educacin Bsica, se centran en sus principales vinculaciones.
34
H
a
b
i
l
i
d
a
d
e
s

d
i
g
i
t
a
l
e
s
estndares
CurriCulares
1
1
er
Periodo
esColar
2 Periodo
esColar
3
er
Periodo
esColar
4 Periodo
esColar
Campos de
formaCIn para
la eduCaCIn
bsICa
Preescolar Secundaria
1 2 3 1 2 3 4 5 6 1 2 3
lenGuaje y
ComunICaCIn
Lenguaje y comunicacin Espaol I, II y III
Segunda
Lengua:
Ingls
2
Segunda Lengua: Ingls I, II y III
2
pensamIento
matemtICo
Pensamiento matemtico Matemticas I, II y III
exploraCIn
y ComprensIn
del mundo
natural y soCIal
Exploracin
y conocimiento
del mundo
Exploracin
de la Naturaleza
y la Sociedad
Ciencias I
(nfasis en
Biologa)
Ciencias II
(nfasis en
Fsica)
Ciencias III
(nfasis en
Qumica)
Desarrollo fsico
y salud
La
Entidad
donde
Vivo
Geografa
3
Tecnologa I, II y III
Geografa de
Mxico y del
Mundo
Historia I y II
Historia
3
Asignatura
Estatal
desarrollo
personal
y para la
ConvIvenCIa
Desarrollo personal
y social
Formacin Cvica
y tica I y II
Tutora
Educacin Fsica I, II y III
Expresin y apreciacin artsticas
Artes I, II y III (Msica, Danza,
Teatro o Artes Visuales)
1
Estndares Curriculares de: Espaol, Matemticas, Ciencias, Segunda Lengua: Ingls, y Habilidades Digitales.
2
Para los alumnos hablantes de Lengua Indgena, el Espaol y el Ingls son consideradas como segundas lenguas a la materna. Ingls est en proceso de gestin.
3
Favorecen aprendizajes de Tecnologa.
4
Establecen vnculos formativos con Ciencias Naturales, Geografa e Historia.
Espaol
Segunda Lengua: Ingls
2
Matemticas
Ciencias Naturales
3

Formacin Cvica y tica
4
Educacin Fsica
4
Educacin Artstica
4
Primaria
mapa CurrICular de la eduCaCIn bsICa 2011
34 35
v. EStndARES CuRRICuLARES
Los Estndares Curriculares se organizan en cuatro periodos escolares de tres grados
cada uno. Estos cortes corresponden, de manera aproximada y progresiva, a ciertos
rasgos o caractersticas clave del desarrollo cognitivo de los estudiantes. Los estnda-
res son el referente para el diseo de instrumentos que, de manera externa, evalen a
los alumnos.
Asimismo, fincan las bases para que los institutos de evaluacin de cada entidad fe-
derativa diseen instrumentos que vayan ms all del diagnstico de grupo y perfeccionen
los mtodos de la evaluacin formativa y, eventualmente, de la sumativa, sin dejar de tener
en cuenta que este tipo de evaluacin debe darse con sistemas tutoriales y de acompa-
amiento de asesora acadmica del docente y del estudiante, que permitan brindar un
apoyo diferenciado a quienes presenten rezago en el logro escolar y tambin para los que
se encuentren por arriba del estndar sugerido. El resultado de un sistema como ste es el
seguimiento progresivo y longitudinal de los estudiantes.
Los Estndares Curriculares integran esa dimensin educativa y establecen cierto
tipo de ciudadana global, producto del dominio de herramientas y lenguajes que per-
mitirn al pas su ingreso a la economa del conocimiento e integrarse a la comunidad
de naciones que fincan su desarrollo y crecimiento en el progreso educativo.
estndares CurrICulares
perIodo esColar Grado esColar de Corte edad aproxImada
Primero Tercer grado de preescolar Entre 5 y 6 aos
Segundo Tercer grado de primaria Entre 8 y 9 aos
Tercero Sexto grado de primaria Entre 11 y 12 aos
Cuarto Tercer grado de secundaria Entre 14 y 15 aos
v.1. la funCIn de los aprendIzajes esperados
para la ConseCuCIn de los estndares CurrICulares
Los aprendizajes esperados son el vnculo entre las dos dimensiones del proyecto edu-
cativo que la reforma propone: la ciudadana global comparable y la necesidad vital del
ser humano y del ser nacional.
Los aprendizajes esperados vuelven operativa esta visin, ya que permiten com-
prender la relacin multidimensional del Mapa curricular y articulan el sentido del logro
educativo como expresiones del crecimiento y del desarrollo de la persona, como ente
productivo y determinante del sistema social y humano.
76 77
xI. EStndARES CuRRICuLARES y APREndIZAJES ESPERAdoS
xI.1. PiSa. un referente InternaCIonal
El Programa para la Evaluacin Internacional de Alumnos de la OCDE (PISA, por sus si-
glas en ingls) es un marco de referencia internacional que permite conocer el nivel de
desempeo de los alumnos que concluyen la Educacin Bsica, y evala algunos de los
conocimientos y habilidades necesarios que deben tener para desempearse de forma
competente en la sociedad del conocimiento.
La prueba PISA se ha convertido en un consenso mundial educativo que perfila las
sociedades contemporneas a partir de tres campos de desarrollo en la persona: la
lectura como habilidad superior, el pensamiento abstracto como base del pensamiento
complejo, y el conocimiento objetivo del entorno como sustento de la interpretacin de
la realidad cientfica y social.
El conjunto del currculo debe establecer en su visin hacia el 2021 generalizar,
como promedio en la sociedad mexicana, las competencias que en la actualidad mues-
tra el nivel 3 de PISA; eliminar la brecha de los nios mexicanos ubicados hoy debajo del
nivel 2, y apoyar de manera decidida a quienes estn en el nivel 2 y por arriba de ste.
La razn de esta poltica debe comprenderse a partir de la necesidad de impulsar con
determinacin, desde el sector educativo, al pas hacia la sociedad del conocimiento.
nIvel 3 de desempeo pIsa. ComprensIn leCtora
Localizar y, en algunos casos, reconocer la relacin entre distintos fragmentos de informacin
que quiz tengan que ajustarse a varios criterios. Manejar informacin importante en conflicto.
Integrar distintas partes de un texto para identificar una idea principal, comprender una re-
lacin o interpretar el significado de una palabra o frase. Comparar, contrastar o categorizar
teniendo en cuenta muchos criterios. Manejar informacin en conflicto.
Realizar conexiones o comparaciones, dar explicaciones o valorar una caracterstica del texto.
Demostrar un conocimiento detallado del texto en relacin con el conocimiento habitual y
cotidiano, o hacer uso de conocimientos menos habituales.
Textos continuos. Utilizar convenciones de organizacin del texto, cuando las haya, y seguir
vnculos lgicos, explcitos o implcitos, como causa y efecto a lo largo de frases o prrafos,
para localizar, interpretar o valorar informacin.
Textos discontinuos. Tomar en consideracin una exposicin a la luz de otro documento o
exposicin distintos, que puede tener otro formato, o combinar varios fragmentos de informa-
cin espacial, verbal o numrica en un grfico o en un mapa, para extraer conclusiones sobre
la informacin representada.
78
nIvel 3 de desempeo pIsa. matemtICas
Llevar a cabo procedimientos descritos de forma clara, incluyendo aquellos que requieren de-
cisiones secuenciadas.
Seleccionar y aplicar estrategias de solucin de problemas simples.
Interpretar y utilizar representaciones basadas en diferentes fuentes de informacin.
Elaborar escritos breves exponiendo sus interpretaciones, resultados y razonamientos.
nIvel 3 de desempeo pIsa. CIenCIas
Identificar cuestiones cientficas en una variedad de contextos.
Seleccionar hechos y conocimientos para explicar fenmenos y aplicar modelos o estrategias
de investigacin simples.
Interpretar y usar conceptos cientficos de diferentes disciplinas y aplicarlos directamente.
xI.2. estndares CurrICulares
Los Estndares Curriculares, como ya se describi, expresan lo que los alumnos deben
saber y ser capaces de hacer en los cuatro periodos escolares: al concluir el preesco-
lar; al finalizar el tercer grado de primaria; al trmino de la primaria (sexto grado), y al
concluir la educacin secundaria. Cabe mencionar que cada conjunto de estndares,
correspondiente a cada periodo, refleja tambin el currculo de los grados escolares
que le preceden.
xI.2.1. estndares de espaoL
Los Estndares Curriculares de Espaol integran los elementos que permiten a los
estudiantes de Educacin Bsica usar con eficacia el lenguaje como herramienta de
comunicacin y para seguir aprendiendo. Se agrupan en cinco componentes, cada uno
de ellos refiere y refleja aspectos centrales de los programas de estudio:
1. Procesos de lectura e interpretacin de textos.
2. Produccin de textos escritos.
3. Produccin de textos orales y participacin en eventos comunicativos.
4. Conocimiento de las caractersticas, de la funcin y del uso del lenguaje.
5. Actitudes hacia el lenguaje.
xI.2.2. estndares naCIonaLes de HabILIdad LeCtora
Propician que la lectura se convierta en una prctica cotidiana entre los alumnos que cursan
la Educacin Bsica, porque el desarrollo de la habilidad lectora es una de las claves para un
buen aprendizaje en todas las reas del conocimiento, dentro y fuera de la escuela.
La prctica de la lectura desarrolla la capacidad de observacin, atencin, con-
centracin, anlisis y espritu crtico, adems de generar reflexin y dilogo.
78 79
El nmero de palabras por minuto que se espera que los alumnos de Educacin
Bsica puedan leer en voz alta al terminar el grado escolar que cursan son:
nIvel Grado
palabras ledas
por mInuto
Primaria
1 35 a 59
2 60 a 84
3 85 a 99
4 100 a 114
5 115 a 124
6 125 a 134
Secundaria
1 135 a 144
2 145 a 154
3 155 a 160
xI.2.3. estndares de segunda Lengua: IngLs
Su construccin responde a criterios comunes de referencia nacional e internacional, por
lo que manifiestan el nivel de competencia y dominio de ingls descritos en la Certificacin
Nacional de Nivel de Idioma (Cenni), y en el Marco Comn Europeo de Referencia para
las Lenguas: aprendizaje, enseanza, evaluacin (MCER). Los estndares se agrupan en:
1. Comprensin.
2. Expresin.
3. Multimodalidad.
4. Actitudes hacia el lenguaje y la comunicacin.
xI.2.4. estndares de matemtICas
Los Estndares Curriculares de Matemticas presentan la visin de una poblacin
que sabe utilizar los conocimientos matemticos. Comprenden el conjunto de aprendi-
zajes que se espera de los alumnos en los cuatro periodos escolares para conducirlos
a altos niveles de alfabetizacin matemtica.
80
Se organizan en:
1. Sentido numrico y pensamiento algebraico.
2. Forma, espacio y medida.
3. Manejo de la informacin.
4. Actitud hacia el estudio de las matemticas.
Su progresin debe entenderse como:
Transitar del lenguaje cotidiano a un lenguaje matemtico para explicar procedi-
mientos y resultados.
Ampliar y profundizar los conocimientos, de manera que se favorezca la compren-
sin y el uso eficiente de las herramientas matemticas.
Avanzar desde el requerimiento de ayuda al resolver problemas hacia el trabajo
autnomo.
xI.2.5. estndares de CIenCIas
Los Estndares Curriculares de Ciencias presentan la visin de una poblacin que utili-
za saberes asociados a la ciencia, que les provea de una formacin cientfica bsica al
concluir los cuatro periodos escolares. Se presentan en cuatro categoras:
1. Conocimiento cientfico.
2. Aplicaciones del conocimiento cientfico y de la tecnologa.
3. Habilidades asociadas a la ciencia.
4. Actitudes asociadas a la ciencia.
La progresin a travs de los estndares de Ciencias debe entenderse como:
Adquisicin de un vocabulario bsico para avanzar en la construccin de un len-
guaje cientfico.
Desarrollo de mayor capacidad para interpretar y representar fenmenos y proce-
sos naturales.
Anexo B. Sesin 1.

[Lectura. La modelizacin de las situaciones en didctica.]

Anexo C. Sesin 2

[Lectura. Problemas, sentidos, procedimientos y escrituras.]

Anexo D. Sesin 2

[Lectura. Jean Pierre Astolfi. El error, un medio para ensear. En Matemticas.
Antologa. Primer Taller de Actualizacin sobre los Programas de Estudio 2006. Reforma de
la Educacin Secundaria, Secretara de Educacin Pblica, Mxico, 2006.]

109
Introduccin
El problema de error en el aprendizaje es se-
guramente tan antiguo como la enseanza
misma. Sin embargo, nos encontramos conti-
nuamente con el error en la vida diaria, y el
sentido comn no deja de repetirnos que slo
dejan de equivocarse los que no hacen nada
En la mayora de las actividades que practican
los jvenes, desde el deporte a los juegos de
ordenador, lo consideran como un desafo, ob-
jeto de apasionadas competiciones entre ami-
gos, como una ocasin ms de superacin. Sin
duda porque sienten que aprenden algo ms
en cada ocasin en que intentan algo en lo que
pueden equivocarse.
En la escuela todo cambia. El error es fuen-
te de angustia y de estrs. Hasta los alumnos
que se consideran buenos tienen miedo de
errar, y todos hemos conservado la fuerte im-
presin de esos incmodos y torpes momen-
tos pasados frente a la pizarra, o incluso la de
aquellos das en que el lpiz del maestro iba
descendiendo por los parajes de la lista de la
clase en busca de nuestro nombre! En clase
el objetivo prioritario de todos es, quiz, el de
arreglrselas para ir saliendo ileso del tiro cru-
zado. No estar este sentimiento escolar, tan
concreto, relacionado con la percepcin de en-
contrarse frente a actividades codifcadas, a las
que no se encuentra sentido y que no se llegan
a dominar? Muy a menudo los alumnos con
difcultades son incapaces de relacionar con
claridad lo que son capaces de hacer con las
califcaciones que obtienen. Sus resultados les
parecen consecuencia de otras variables, que
se escapan a su control, como la mala suerte, lo
intil del ejercicio, su horscopo o, incluso,
el sadismo del maestro. Atribuyen sus errores
a causas de carcter externo y se sienten vcti-
mas de lo que sucede.
Alguna vez se est seguro de haber dado
con la respuesta que se esperaba? A veces
algo que pareca fcil nos depara un resul-
tado decepcionante, y otras algo contestado
con gran difcultad nos sorprende demasia-
do tarde con una respuesta fcil y conoci-
da Personalmente guardo algunos recuer-
dos de una escolaridad no tan mala, donde
muchas veces no he sabido las razones de las
notas obtenidas. Un ao obtuve malos resul-
tados en Fsica durante todo el primer tri-
mestre, en que estbamos tratando con pro-
blemas de vasos comunicantes, de los que no
entenda nada hasta que un da me di cuenta
de que bastaba, tonta y mecnicamente, con
fjar un nivel de partida horizontal cualquie-
ra e igualar lo que fuera sucediendo en las
dos ramas del tubo. En los exmenes del se-
gundo trimestre obtuve un 10, algo que me
sorprendi enormemente, quedndome el
extrao sentimiento de no haber progresado
en absoluto. Hoy da an no estoy muy se-
guro de haberme enterado de todo Conoc
aos buenos y otros peores en Historia y en
Francs, incluso pas por la experiencia de
ser uno de los alumnos malos del profesor,
sin llegar a explicarme estas diferencias. No
creo haber trabajado ms o menos unos aos
u otros. En resumen, la vida escolar es una
ducha escocesa.
En este libro se intenta, en primer lugar, ver
qu variados estatus pueden tener los errores
escolares, y cmo sus efectos pueden recondu-
El error, un medio para ensear*
Jean Pierre Astolf
Mxico, Dada/sep (Biblioteca para la actualiza-

cin del maestro), 2004, pp. 7-25.
MATEMATICAS 065-136.indd 109 6/25/06 1:39:55 AM
110
cirse posteriormente de manera positiva. Se
analizan los fundamentos tericos sobre los
que basarse, y a continuacin se intenta clasi-
fcar los errores segn sus causas y orgenes.
Pues, lejos de constituir un fenmeno homo-
gneo, pueden ser objeto de un anlisis que
lleve a construir una tipologa. Para terminar,
se cuestiona el modo de comportarse frente a
ellos, intentando frenar el rechazo que provo-
can, al tiempo que se evita la permisividad.
En efecto, el error parece una buena forma de
analizar modelos pedaggicos; es la piedra de
toque de una mayor profesionalizacin del
trabajo del enseante.
Qu estatus se da al error en la escuela?
Todo educador suea con un mundo ideal
donde lo que aprenden los alumnos es el so-
segado refejo de lo que se les ensea. La rea-
lidad le obliga a aceptar (o al menos a tolerar)
que el mundo es imperfecto, aunque nunca
pierde la esperanza. Hay algo de paraso per-
dido en esta bsqueda de lo perfecto, pero
tambin una equivocacin sobre qu es y qu
podra ser aprender, si se aplica este trmino
con toda seriedad.
La situacin empeora porque se suea con
una escuela copia de la ciencia (en el sentido
amplio del trmino, sea cual sea la disciplina
de referencia), ciencia en la que no se deja res-
quicio alguno al error, gracias al genio y a las
virtudes del mtodo de los investigadores.
Sin embargo, hay que revisar este punto de
vista, obligados por la epistemologa moder-
na. Cada vez se ve menos a la ciencia como
el resultado de sucesivas victorias de la ver-
dad sobre el error, y ms como la construccin
y utilizacin de modelos sucesivos. Modelos
con su propia visin del mundo y su parte de
verdad, y tambin con sus puntos ciegos.
Como dice Edgar Morin, conviene mostrar
siempre lo relativo de un conocimiento, su de-
pendencia del observador y de las condiciones
de la observacin, y no olvidar que un poco de
sabidura en un campo puede pagarse con un
poco de ignorancia en otro.
La cinta transportadora de los conocimientos
Esta espontnea aversin al error y el rechazo
didctico que de ella se desprende, es propia
de una determinada representacin del acto de
aprender, representacin muy extendida entre
los enseantes, los padres y el sentido comn.
Adquisiciones naturales?
Cmo es esta representacin? Un mecanismo
regular y progresivo que se pone en marcha
al aprender bien. Algo parecido a una cinta
transportadora de conocimientos, que progre-
sa al ritmo de un sistema de engranajes bien
engrasado; que permite el anclaje del saber en
la memoria, sin vuelta atrs ni desvos. Si el
profesor explica bien, si lleva un buen ritmo,
si elige bien los ejemplos y, por supuesto, si los
alumnos estn atentos y motivados, no debe-
ra normalmente haber errores.
Situados en esta perspectiva, hablamos de
progresin pedaggica para describir la sucesin
de actividades en clase, como si la progresin
curricular (a cargo del maestro) y la progresin
intelectual (a cargo de los alumnos) tuvieran
que ir a la par. Llegamos a pensar, dentro de
esta lgica, que de una leccin a otra, de una
semana a otra, e incluso de un curso a otro,
se puede contar con lo que se ha visto, con
lo que se ha hecho. Como si ver y hacer lle-
varan naturalmente a adquisiciones, sobre las
que basar, a priori y sin desconfanza alguna,
nuevos aprendizajes.
Siguiendo una lnea muy parecida, Samuel
Johsua critica lo que denomina mito natura-
lista, mtodo segn el cual se puede estable-
cer un paralelismo trmino a trmino entre el
proceso del descubrimiento cientfco (en el in-
vestigador) y el mtodo inductivo de adquisi-
cin de conocimientos (por el alumno). El m-
todo cientfco y el mtodo pedaggico seran
calcos uno del otro. Pero tal homologa no se
cumple, ni en las ciencia ni en otros campos
(Johsua, 1985). El principal obstculo con que
choca este mtodo es su visin unifcadora de
las cosas, sin contradicciones ni problemas; de
ah el adjetivo de naturalista que le coloca
Johsua.
111
La ciencia se aprendera silenciosamente,
ya que sta ordena lo real, del mismo modo
en que se habla de un mtodo natural para
la lectura. Los aprendizajes son descubrimien-
tos tranquilos, cmodos, sin aventuras, sin so-
bresaltos ni pasiones; por ello se valora en los
alumnos cualidades similares, prefrindose
a los que trabajan silenciosa y regularmente
frente a los que se arriesgan por caminos al-
ternativos.
Los errores como fallos del aprendizaje
Segn esta representacin los errores slo
pueden ser fallos de un sistema que no ha
funcionado correctamente, fallos que hay que
castigar. Y esto se traduce de muchas maneras
convergentes. La primera es el sndrome del
rotulador rojo. En el mismo momento en que
se percibe un error, el refejo casi pavloviano
es subrayar, tachar, materializar la falta en el
cuaderno o en el control. Antes de pararse a
pensar en si tendr alguna utilidad en trmi-
nos didcticos, se siente la incapacidad de ac-
tuar de otro modo. Interminables y agotadoras
correcciones, sin pensar que vayan a ser efca-
ces, y sin creer que los alumnos van a tenerlas
en cuenta, y aun as, se sigue perseverando.
Siguiendo este juego se cansa uno pronto, se
llega hasta a agriar el carcter. Y para qu tan-
to masoquismo? Debe existir un sentimiento
de obligacin moral; a no ser que tenga algo
que ver con la relajacin muscular del profe-
sor. No prescindimos de la correccin porque
es algo que tiene que ver con nuestra identidad
profesional, con la idea de la accin y de los
deberes del enseante: al menos los alumnos
podrn ver que est corregido Tambin
puede tener que ver con el justifcable miedo
que se siente a la opinin de los padres y a la
Administracin si ven que dejamos pasar las
faltas.
La segunda percepcin, ms ntima y peno-
sa, es que los errores de los alumnos hacen que
los profesores duden de s mismos y que pien-
sen en lo inefcaz de la enseanza impartida.
Algo se ha resistido a nuestras explicaciones y
a nuestro deseo de explicar, incluso a la esen-
cia del poder pedaggico. Por tanto, sienten
malestar y despecho cuando los alumnos co-
meten esos errores, que se haban tratado de
evitar por todos los medios. El castigo, pues,
ser reactivo: si se da una evaluacin negativa
de los alumnos, no se siente el profesor tam-
bin evaluado, devaluado, puesto en duda su
valor profesional y personal? Tanto ms cuan-
do el que sabe minimiza el coste cognitivo del
que aprende, ya que no es consciente de las
operaciones mentales que domina. Volvere-
mos sobre ello. Este aspecto se explica tanto
desde el punto de vista de Piaget como desde
los modelos actuales de la memoria. Lo que ha
sido automatizado ya no cuesta trabajo, y
hay que esforzarse para recordar el trabajo que
le puede costar a otros Es usual, mientras se
explica, introducir la expresin es fcil. Los
alumnos crujen los dientes en silencio, esta
expresin es la negacin involuntaria de
su esfuerzo. Preferiran percibir algo ms de
comprensin y de empata hacia las difculta-
des que estn pasando, y de las que no pueden
desembarazarse. Les gustara que se les reco-
nociera (y que se les dijera) lo que sufren en
sus trabajos forzados.
Una tercera percepcin es el vrtigo que se
siente ante la idea de sumergirse en la men-
te de los alumnos. El saber establecido tiene
su aspecto protector: da respuestas, da segu-
ridad. Sin embargo, entrar en la jungla de
las explicaciones de los alumnos, sacar a la luz
todo ese mineral resistente, da miedo, mie-
do a hundirse sin poder salir a fote. Nos pre-
ocupa lo que pasara con la programacin, ya
que es difcil conjugar la lgica del saber y la
lgica de los alumnos. Ellos nos llevan hacia
las arenas movedizas cuando lo que deseamos
es el aire de las montaas. Es ms aceptable
sonrer, de buena fe, sobre todo cuando se est
frente a una de esas perlas que enriquecern
las antologas del disparate. Pero la procesin
va por dentro. Podramos citar ese extracto de
las primeras pginas de La formacin del espri-
tu cientfco, de Gaston Bachelard (1985):
Los profesores, sobre todo los de ciencias, no
comprenden que los alumnos no comprenden.
Se imaginan que la mente sigue los mismos pa-
112
sos que una leccin; que los alumnos pueden
hacerse con una cierta cultura si los profeso-
res les imparten la misma clase una y otra vez, o
que pueden llegar a entender una demostracin
si se les repite paso a paso (Bachelard, 1985).
Es ilusorio, y Bachelard, que fue profesor de
fsica antes de interesarse por la historia de las
ciencias y la epistemologa, se dio cuenta pronto.
60 aos despus estas frases siguen vigentes.
La doble negacin del error
Se puede comprender que, frente a una situa-
cin tan poco reconfortante, los enseantes
eviten en lo posible cruzarse con el error en su
camino. Cuando a pesar de todo (y a su pesar)
se lo encuentran, pueden reaccionar siguiendo
dos actitudes simtricas:
Bien con el castigo, que puede llegar a
comprenderse como un refejo de reafr-
macin, frente al abismo que se ha des-
crito.
Bien por medio del esfuerzo de replantea-
miento de la programacin, enmascarando
quiz alguna culpabilidad latente.
En el primero de los casos el estatus del
error es el de falta, pecado, con todas las con-
notaciones moralizantes asociadas al trmino.
En el segundo, es el de un fallo de programa. La
primera actitud carga el error en la cuenta del
alumno y en la de sus esfuerzos de adaptacin
a la situacin didctica. La segunda se lo carga
al que concibi la programacin y a su falta de
capacidad para adaptarse al nivel real de los
alumnos.
En qu son similares estas dos actitudes?
El primer elemento en comn es que el error es
lamentable y lamentado, poseyendo un esta-
tus negativo, al que se busca remedio; aunque
los medios que se ponen en marcha son dis-
tintos. El segundo elemento en comn es el de
una sobrevaloracin de los saberes disciplinares. Se
utilizan como textos intocables que todos de-
ben respetar y memorizar (incluso cuando se
es consciente de que ese texto se matiza, rec-
tifca, e incluso invalida, de forma peridica,
por el propio progreso de las disciplinas). O,
por el contrario, son objeto de un tratamien-
to cuadriculado de anlisis de la materia (re-
cordemos las implicaciones de la enseanza
programada) pero olvidando por el camino
a los alumnos. Precisamente y he aqu el ter-
cer elemento en comn el acto de aprender es
igualmente minusvalorado, reducido al proceso
silencioso del mito naturalista.
Los modelos subyacentes
El estatus didctico que se da al error es un
buen indicador del modelo pedaggico utili-
zado en la clase. Los dos modelos que subya-
cen en lo anteriormente escrito han sido con-
siderados opuestos en los aos setenta, pero
quiz slo sean variantes de una misma forma
de relacionarse con el saber. El primero es el
modelo transmisivo, en el que el alumno que ha
cometido un error ha fallado. En el segundo
modelo, al que podemos denominar comporta-
mentalista, el error adquiere un aspecto distin-
to. Es cierto que en las secuencias de clase apa-
rentan ser menos magistrales, puesto que la
actividad del alumno se gua paso a paso, por
medio de una serie graduada de ejercicios y de
instrucciones. Es cierto tambin que se consi-
dera una pedagoga para el xito, y que se dan
los medios para llegar al comportamiento es-
perado y para verifcar su obtencin (es capaz
ahora el alumno de?). Pero este segundo mo-
delo, diseado a partir de la psicologa llama-
da conductista, est basado en la transferencia
al hombre del condicionamiento animal. No
slo un condicionamiento que responda, al
modo de los refejos condicionados de Pavlov,
sino un condicionamiento operativo como
el que desarrollaron James Watson y Burrhus
Skinner. La idea es que siempre es posible ha-
cer aprender algo (tanto al nio como al ani-
mal), por complejo que sea; con la condicin
de descomponer su complejidad en etapas ele-
mentales, tan reducidas como sea necesario,
reforzando positivamente cada adquisicin
parcial con recompensas y no con castigo.
El problema del conductismo es que nada
garantiza que el comportamiento (externo) se
corresponda con el mental (interno), y ms
113
cuando se prohbe, por mtodo, interesarse por
lo que pasa dentro de la caja negra. Cierta-
mente permite evitar errores, puesto que toda
programacin didctica, hecha en pequeos
escalones, est concebida as para evitarlos.
Pero, todo ello a costa de un recorrido estre-
chamente guiado y predeterminado, que no
tiene en cuenta la autonoma intelectual que
debe adquirir el que aprende cuando se
desmonte el andamio. Por ltimo, el error
conserva su estatus negativo, puesto que se
emplea todo el ingenio y la energa para evitar
que aparezca.
Vuestros errores me interesan!
Ya en 1970 Pierre Bourdieu y Jean-Claude Pas-
seron escriban en su clebre libro La reproduc-
cin: Cuando los profesores bromean acerca
de los disparates, se olvidan de que estos
fallos del sistema encierran la verdad. Se si-
tuaban, evidentemente, desde la perspectiva
sociolgica de una escuela que reproduce las
desigualdades sociales, ms que desde un pro-
yecto de aprendizaje. Pero haban percibido
claramente, a travs de los errores cotidianos
en la escuela, una diferencia esencial entre los
alumnos, y sealaban su signifcado didctico.
Los modelos constructivistas, que estn ad-
quiriendo un fuerte desarrollo en estos lti-
mos aos, se esfuerzan, contrariamente a los
anteriores, por no eliminar el error y darle un
estatus mucho ms positivo. Puntualicemos: el
objetivo que se persigue es llegar a erradicar-
los en las producciones de los alumnos, pero
se admite que, como medio para conseguirlo,
hay que dejar que aparezcan incluso provo-
carlos si se quiere llegar a tratarlos mejor.
El error, indicador de procesos
En los modelos constructivistas los errores no
se consideran faltas condenables ni fallos de
programa lamentables: son sntomas interesan-
tes de los obstculos con los que se enfrenta el
pensamiento de los alumnos. Vuestros erro-
res me interesan, parece pensar el profesor,
ya que estn en el mismo centro del proceso
de aprendizaje que se quiere conseguir e in-
dican los progresos conceptuales que deben
obtenerse.
Laurence Viennot realiz la primera tesis
en Francia en didctica de la Fsica que trata-
ba del razonamiento espontneo de los estu-
diantes de enseanzas medias y universidad
sobre el concepto de fuerza. En esta tesis se
mostraba, de forma sorprendente (a partir de
entonces, nos hemos ido acostumbrando),
que hasta un momento avanzado de la vida
universitaria, muchas de las respuestas dadas
a preguntas sencillas eran errneas. Se peda
a los estudiantes que indicaran qu fuerzas
se ejercen sobre una pelota que acaba de ser
lanzada, tanto en la parte ascendente de la tra-
yectoria, como en la parte descendente. Como
en todos los problemas de fsica, se les indi-
caba que no tuvieran en cuenta la resistencia
del aire. La sorpresa consista en que cerca de
50% de los estudiantes describan dos fuerzas
cuando la pelota sube, y una sola la fuerza
de la gravedad cuando la pelota vuelve a
caer. En la parte ascendente de la trayectoria
mencionaban algo que algunos denominaban
capital de fuerza o, dicho de otra forma, un
impulso que el lanzador confere a la pelota y
que se almacena en ella antes de irse gastando
en la subida. Aunque corrientemente se piense
as, es falso: en el momento en que la pelota es
lanzada, si se desprecian las fuerzas de roza-
miento, slo se ejerce una fuerza: la de la gra-
vedad. Entonces, cmo se puede explicar que
la pelota se eleve al principio?
La primera sorpresa era para los mismos
estudiantes, ofendidos por haberse dejado
pillar en un problema tan trivial, cuando es-
tn acostumbrados a salir airosamente de si-
tuaciones mucho ms complicadas. Algunos,
recuperndose rpidamente, confesaban (lo
relata Laurence Viennot) que acababan de
aprender ms fsica en un cuarto de hora que
en todos los aos de estudio de esta disciplina.
Este error no es fruto del azar ni de la falta de
atencin. Sin saberlo, y a pesar de todos sus
conocimientos acadmicos de fsica (y de sus
calculadoras programables), los estudiantes
han puesto en marcha de facto la vieja teora
114
del mpetus (dicho de otra manera, del impul-
so), modelo admitido antes de Newton y que
prevaleci largo tiempo. Estos estudiantes no
slo se limitaban a constatar, desolados, el ca-
rcter errneo de su respuesta, sino que apro-
vechaban la ocasin para construir un puente
entre las leyes y frmulas que conocen y apli-
can de ordinario y aquello que podemos deno-
minar la fsica de lo cotidiano. Relacionaban
as dos modos de tratamiento de los datos que
hasta ahora utilizaban de forma separada: el
razonamiento fsico y el razonamiento espontneo
(Viennot, 1979).
Vemos ahora como el error adquiere un
nuevo estatus: el de indicador y analizador
de los procesos intelectuales puestos en juego,
que no se tienen en cuenta cuando corregimos
con el rotulador rojo. En lugar de una fjacin
(algo neurtica) en el distanciamiento de
la norma, se trata de profundizar en la lgica
del error y de sacarle partido para mejorar los
aprendizajes.
El error tiene sentido
La idea esencial al considerar el error desde
un punto de vista constructivista es renun-
ciar a lo que Piaget denominaba el nimporte
quisme (noimportaquismo). Por extraas que
parezcan las respuestas, se trata de buscarles
sentido, de encontrar las operaciones menta-
les de las que ellas son la pista. No toda res-
puesta sorprendente (o irritante) tiene por qu
contener una lgica identifcable, puede que
nicamente sea fruto de la ignorancia o de la
distraccin, pero si se parte de ese principio,
no se puede progresar en la refexin. Al mis-
mo tiempo, si haba algn signifcado oculto,
no se puede encontrar. Se pone en marcha un
proceso de cierre simblico, que da una res-
puesta prefabricada, en lugar de proseguir con
la investigacin. Como deca Philippe Meirieu
a propsito del postulado de la educabilidad, la
nueva actitud no es verdadera respecto a la
realidad que describe, sino ajustada a las pers-
pectivas que nos abre (Meirieu, 1987). Lo que
cambia esta nueva perspectiva es la postura
que se adopta, y las consecuencias pueden ser
muchas.
De ello nos da ejemplo una investigacin
de Grard Vergnaud que analizaba las res-
puestas de alumnos de Primaria, a los que se
les peda que ordenaran una serie de fechas
de nacimiento sobre una recta. Como siempre,
los protocolos obtenidos pueden clasifcarse
en bloques ms o menos parecidos. El sig-
nifcado de un primer bloque parece claro: los
nios representan las fechas de nacimiento de
forma ordenada pero equidistante, sin tener en
cuenta intervalos temporales. Parecen tener en
cuenta la dimensin ordinal de los valores que
estn clasifcando, pero se quedan ah. Vase
grfca 1.
En un segundo bloque las respuestas pare-
cen mucho ms extraas: son aparentes noim-
portaquismos. Hasta que (y recuerdo a Vergn-
aud relatando sus dudas y el tiempo que tard
en llegar a esta conclusin) se da cuenta de
que se trata de un intento real, aunque poco
afortunado, de tratamiento de los datos. Tra-
tan aspectos que se les escapan a los nios del
grupo anterior. Si se observa detenidamen-
te el segundo dibujo, nos daremos cuenta de
que han dibujado sucesivamente 7 pequeos
segmentos (para representar julio), despus 11
(para noviembre), 1 (para enero), y por ltimo,
12 (para diciembre). Vase grfca 2.
15 julio 30 noviembre 2 enero 20 diciembre
1967 1967 1968 1968
Grfca 1
Grfca 2
15 julio 30 noviembre 2 enero 20 diciembre
1967 1967 1968 1968
115
La complejidad numrica de estos datos es
tal que dejan de lado los aos y los das para
fjarse nicamente en los meses: julio, noviem-
bre, enero, diciembre. No dominan la cuestin
del origen y colocan los segmentos extremo
con extremo. No gestionan correctamente el
espacio en la hoja y continan, en su caso, el
dibujo en la otra lnea, siguiendo un grafsmo
en serpentn Pero, aunque sus produccio-
nes sean empricas y aproximadas, estn tra-
tando de resolver una difcultad que no haba
pasado por la imaginacin de los autores del
primer bloque. De tal manera que las produc-
ciones ms extraas son las ms evoluciona-
das; aunque tambin muestran todo el camino
que queda por recorrer hasta dominar el com-
plejo conjunto de conceptos que se pone en
marcha al colocar un nmero en la recta.
En resumen: la destreza consistente en
graduar una lnea y en subdividirla en inter-
valos refeja la sntesis entre puntos y segmen-
tos, por un lado, y entre distancia al origen y
diferencias, por otro. Se trata de operaciones
mentales complejas, que no es sorprendente
que escapen a nios de hasta 13 aos y ms
(Vergnaud, 1987). Abajo se reproducen unos
esquemas que indican las etapas cognitivas de
dicha destreza.
La falta, el fallo de programa y el obstculo
Hemos podido ver cmo, con los modelos de
aprendizaje contructivistas (que no son unifor-
mes), el error adquiere el estatus de indicador
de tareas intelectuales que los alumnos van
resolviendo y de los obstculos con que se en-
frenta su pensamiento a la hora de resolverlas.
Esto hizo decir a Michel Sanner: En pedagoga,
si se quiere que la nocin de obstculo epistemolgi-
co sea operativa, no basta con reconocer el derecho
al error, sino que se debe emprender el camino del
conocimiento real del error (Sanner, 1983). El obs-
tculo consiste en actuar y refexionar con los
medios de los que se dispone, mientras que el
aprendizaje consiste en construir medios me-
jor adaptados a la situacin. Por ello podra-
mos evocar la clebre parbola de la farola
de Abraham Kaplan. Un borracho ha perdido
la llave de su casa y la busca, de madrugada,
bajo una farola. Un seor que pasa y lo ve le
pregunta si est seguro de que la ha perdido
all. No, pero ste es el nico sitio donde veo
algo. De manera similar, no son los obstcu-
los el resultado de nuestra forma de pensar y
actuar all donde vemos algo?
El error se reencuentra aqu con su etimo-
loga latina de errar (ir de un lado a otro),
en sentido fgurado, como incertidumbre,
A
B
C
D C
D E
A
B
C
A
B C
116
ignorancia, incluso hereja, pues caer en l te
puede conducir hasta el verdugo Cmo
no errar cuando no se conoce el camino? Si
alguien nos lo ensea, podramos evitar errar
por un tiempo, pero sabemos que en cuanto
nos dejen solos tendremos que asumir el papel
del que hasta ahora nos guiaba.
El error, pues, tiene algo que ver con el viaje,
del que Michel Serres deca que es una fgura
determinante de todo aprendizaje (Serres, 1991).
Pero, cuidado, se trata de un viaje con todo lo
que conlleva de riesgo, y no slo de un despla-
zamiento o trayecto marcado. Hay que citar el
comentario que hacen P. Meirieu y M. Develay P. Meirieu y M. Develay
en mile, reviens vite, ils sont devenus fous.
No basta con hacer el camino al lado del que
aprende: el hecho de que el gua conozca el iti-
nerario no es sufciente para suprimir los temo-
res que nacen con la contemplacin de paisajes
y formas desconocidas. El hecho de que el que
est a nuestro lado nos explique que ya ha re-
corrido el camino miles de veces, no disminuye
la inquietud que sentimos por no ser capaces
de hacerlo solos. Y llega el momento en que el
gua nos deja a solas con nuestro miedo, donde
toda nuestra voluntad se centra en un gesto im-
posible, donde slo se es un pie que no puede
separarse del suelo, una mano que no puede
arrancarse de la pared. Nada existe ya a nues-
tro alrededor. Ya no escuchamos las palabras
tranquilizadoras de nuestros camaradas, ni los
gritos de nimo del gua, ni las amenazas de los
responsables de la expedicin. Estamos solos
con una roca, un camino, una palabra. La fatiga
nos sumerge. Nos agarramos a una palabra, a
un enunciado, a una idea, como a una rama que
no queremos soltar. Este detalle insignifcante
toma enormes proporciones, slo lo vemos a l.
Ya no nos movemos. Querramos dar la vuel-
ta De repente encontramos el valor de lanzar-
nos: nuestros ojos recorren la pgina hasta que
encuentran una expresin en la que detenerse,
se demoran y, a partir de ella, se van a explorar
los alrededores. Nuestro pensamiento se desata,
abandona las antiguas representaciones en las
que se encontraba enredado, se distiende y aa-
de algunas parcelas de novedad, sorprendido
de que, al fn y al cabo, no sea ms difcil (Meirieu
y Develay, 1992).
El fnal de este texto es particularmente
interesante, pues el problema del error, com-
prendido de este modo, es lo irrisorio que re-
sulta una vez superado. Lo que no contribuye
a hacernos ms brillantes ante nosotros mis-
mos Es lo que le pas a Albert, alumno de
Curso Medio 1 (9-10 aos), al hacer un ejercicio
donde tena que buscar el sujeto de los verbos
y concordarlos. No comprendo, dice, lo que quiere
decir que es la palabra que manda sobre el verbo.
La primera frase del ejercicio la concuerda sin
problemas, pero la segunda es: Desde el hori-
zonte lleg_... grandes nubes grises.
Albert: El sujeto es horizonte?
Maestro: Recurdame cmo has encontrado el
sujeto hasta ahora.
Albert: Preguntaba al verbo, y ahora tambin:
de dnde llegan las nubes? Del horizonte. Por
lo tanto, el sujeto es horizonte.
Maestro: Qu preguntaste para encontrar el
sujeto en las otras frases?
Albert: Busqu: quin? Claro, aqu son las
nubes! Pero no est el sujeto siempre delante
del verbo?
Maestro: Pues s!, sigue
Albert: Cuntos libros tiene esta biblioteca?
Aqu est claro que no son los libros los que po-
seen la biblioteca. Biblioteca es el sujeto. Y si no,
estara en plural.
Un saco que contena billetes de todos los
colores es_... sobre la mesa. Aqu est claro que
han puesto esta frase para ver si se cae en la
trampa de que colores est en plural.
Albert acta muy concienzudamente, se
preocupa por integrar el aprendizaje de la re-
gla gramatical, saca de cada ejemplo las de-
ducciones correctas y capta incluso la regla di-
dctica de las trampas contenida en algunos
ejercicios. Sin embargo, pocos das ms tarde,
vuelve a caer ante un ejercicio similar:
Maestro: Recuerdas cmo se buscaba el sujeto?
Albert: S, tengo que preguntar: quin?
117
Maestro: Venga: en un granero duerme un
gato gordo.
Albert: Dnde est el gato? En el granero. El
sujeto es granero.
Maestro: Me puedes explicar qu es el sujeto?
Albert: Aprend que es la palabra que manda
al verbo. Ah, s! Tengo que decir: quin duer-
me en el granero? El gato.
Albert est en pleno centro del vado. Cuando
exclama ah, s!, est dando testimonio de su co-
nocimiento de la regla y a la vez del dominio im-
perfecto que tiene de ella. En cada ocasin tiene
que volver a realizar todo el proceso. El apren-
dizaje no est automatizado. Pero seguro que
en poco tiempo mirar con condescendencia a
aquellos que se encuentren donde l est ahora
porque, como ya se ha dicho, las difcultades ya
no son tales para los que las han superado.
El cuadro siguiente reagrupa los diferentes
estatus que puede tomar el error segn los mo-
delos pedaggicos analizados. Vase cuadro.
El error que enmascara el progreso
Aprender es arriesgarse a errar. Cuando la
escuela olvida este hecho, el sentido comn
lo recuerda, diciendo que el nico que no se
equivoca es el que no hace nada. Partiendo de
la falta como un fallo del aprendizaje, la con-
sideramos, en algunos casos, como el testigo
de los procesos intelectuales en curso, como
la seal de lo que afronta el pensamiento del
alumno durante la resolucin de un problema.
Llega a suceder, si lo miramos desde esta pers-
pectiva, que aquello que denominamos error
no lo sea, y que nos est ocultando un progreso
que se est realizando. Lo saben y lo consta-
tan a veces los profesores de lengua extranjera,
cuando los alumnos ms aventajados hablan
y comenten errores que no haban cometido
hasta entonces. Puede que se trate de fallos o
de simple cansancio, pero tambin sucede que
slo son falsas regresiones. Para evitar los erro-
res, los alumnos se hacen fuertes momentnea-
mente en el uso de la sintaxis que dominan, sin
arriesgarse a aventurarse por otros caminos. Y
un buen da, de repente, se sienten con fuerzas
para intentar utilizar nuevas estructuras. Segu-
ro que ese da, no teniendo integrados del todo
las sutilezas y los casos particulares, se equi-
vocarn en la construccin de tal o cual frase.
Aun as seguir siendo una seal de progreso.
En una investigacin de didctica de las
ciencias sobre los obstculos en la compren-
sin de las transformaciones de la materia, pu-
dimos poner en evidencia una serie de produc-
ciones y reacciones de alumnos que tambin
ponan de manifesto falsas regresiones (Astol-
f, Peterfalvi y Vrin, 1997). El trabajo trataba
sobre la interpretacin de resultados experi-
mentales del Institut National de Recherche
Agronomique inra, que demostraban que la
masa de tomates que da un invernadero crece
en funcin del contenido en dixido de carbo-
Falta Fallo de programa Obstculo
Estatus del error.
Se niega el error fallo disparate noim-
portanquismo.
El error positivo (postulado
del sentido).
Origen del error.
Responsabilidad del
alumno, que debera
impedirlo.
Defecto de la pro-
gramacin.
Difcultad objetiva en la
apropiacin del contenido
enseado.
Modo de tratarlo.
Evaluacin a posteriori
para castigarlo.
Tratamiento a priori
para prevenirlo.
Trabajo in situ para tratarlo.
Modelo pedaggico
de referencia.
Modelo transmisivo. Modelo conductista. Modelo constructivista.
118
no del aire. Es un buen momento para hacer
funcionar el concepto de fotosntesis, cuya
adquisicin saben los bilogos que siempre es
delicada e incierta. Hay buenas razones, obst-
culos serios, para que este concepto se adquie-
ra fcilmente. El dixido de carbono se consi-
dera un gas nocivo (todo el mundo conoce la
historia del los trabajadores que se cayeron a
un pozo), siendo difcil representarlo como
fuente de alimento para las plantas. As mis-
mo, en la respiracin es el gas que se despren-
de y no el que se absorbe. Adems, siempre
se imagina que es de la tierra y por las races
de donde las plantas extraen su alimento, y no
del aire. Por ltimo, el alimento es algo slido,
en todo caso lquido, pero gaseoso?
Frente a este desafo didctico, en una cla-
se de sexto (11-12 aos), Pierre-Yves no puede
aceptar la idea de un co
2
nutritivo. Cuando
el profesor le pide, para darle argumentos,
que lea en voz alta el siguiente documento, se
queda mudo y como paralizado: El enriqueci-
miento en co
2
del aire del invernadero tiene como
consecuencia un crecimiento mucho mayor y una
mejora de la formacin de los frutos, el aumento del
nmero de frutos por planta y el aumento del peso
y calibre medio de los frutos.
Maestro: Explcanos por qu no ests de
acuerdo.
Pierre-Yves: Bueno, el co
2
es el dixido de car-
bono. Es el gas que expulsan las plantas y no
el que absorben.
Maestro: Bueno, qu pasar? Cuando el
inra aumenta la cantidad de dixido de carbono,
qu pasa con los tomates? Qu dice el texto?
Pierre-Yves: (mira al texto).
Maestro: Qu sucede cuando se aumenta la
cantidad de dixido de carbono?
Pierre-Yves: (hace una mueca).
Maestro: Qu te dice ah? Qu se obtiene?
(muestra el texto).
Pierre-Yves:
Compaero: Se obtiene un aumento de la
masa, del volumen y, por tanto, de materia.
Maestro: S, se obtienen tomates mayores, y
mayor nmero de tomates. De acuerdo?
Pierre-Yves: S (con resignacin).
Pierre-Yves no puede leer literalmente la hoja
que tiene delante, ya que entra en contradic-
cin con sus concepciones acerca de la nutricin
vegetal. Tiene que ser su compaero el que la
lea en su lugar, y su aceptacin fnal est lejos
del entusiasmo Sin embargo, este mutismo
no signifca ausencia de actividad intelectual.
Por el contrario, se encuentra tan perplejo fren-
te a la disonancia, que no es capaz de relacio-
nar sus ideas personales y los datos que le pro-
porcionan.
Gal pone ms entusiasmo en examinar las com-
patibilidades entre las cosas y propone un dibujo
extraordinario, mediante el que combina aquello
que Pierre-Yves no llega a integrar. Segn sus
propias concepciones, hace salir el co
2
de las ho-
jas de la tomatera (como gas respiratorio) y, pues-
to que el maestro les ha explicado el papel nutri-
tivo de este gas para las plantas, lo hace volver a
entrar por las races (como elemento nutritivo).
Este esquema en circuito cerrado integra las con-
cepciones previas y el saber nuevo de una mane-
ra biolgicamente aberrante, pero mentalmente
satisfactoria, puesto que obedece a un buen di-
seo: el gas vuelve.
Juliette es ms dcil, escolarmente hablando.
Primero da una respuesta conforme a las expec-
tativas del profesor, aceptando que el aumento
del contenido en co
2
permite obtener mejores
tomates. Slo que, cuando otro alumno recuer-
da el carcter nocivo de este gas, da marcha
atrs (creo que Audrey tiene razn) y expli-
ca ahora habra demasiado co
2
y poco oxgeno
y la planta se asfxiara como un ser humano.
119
Abandona la respuesta aprendida y recupera su
propio pensamiento, que sigue conteniendo el
obstculo en estado latente, con la analoga con
el hombre como argumento suplementario.
Amina, sin cortarse, responde: No tiene nada
de extrao, bebemos agua gaseosa (sic).
Este ejemplo nos muestra diversas moda-
lidades de error (silencio incluido), que dan
testimonio de los esfuerzos intelectuales reales
que hacen los alumnos por adaptar sus repre-
sentaciones de un fenmeno a una nueva si-
tuacin didctica: por contradiccin disonante,
por medio de compromisos integradores o por
medio de una regresin aparente. nicamente
Amina no se ha enterado de nada
El error creativo
Finalmente, no existe un verdadero aprendi-
zaje sin comprobar, en un entorno nuevo, las
herramientas que han resultado operativas,
pero que slo se han aplicado en un campo
limitado. Por defnicin, este tipo de ejercicio
es arriesgado por la falta de un conocimien-
to preciso de los lmites de validez de la regla
o de la ley, y por no saber clasifcar los casos
particulares y las excepciones. Es lo que ocu-
rre en cualquier actividad de transferencia. Y,
como recordaba el encuentro mantenido so-
bre este tema en Lyon en 1994, la transferen-
cia no se hace despus del aprendizaje, no es
posterior al trabajo didctico, sino que debe
formar parte de este trabajo. Una autntica
actividad intelectual capacita para aproximar
dos contextos, y el sujeto slo progresa cuan-
do es capaz de practicar un trabajo de cambio
de entorno, de experimentar de forma perso-
nal las herramientas que domina en las distin-
tas situaciones en las que se va encontrando
(Meirieu y Develay, 1996). No es eso lo que
hace el nio de Frato (alias Francesco Tonucci)
excelente conocedor del funcionamiento de la
escuela y del nio? (Tonucci, 1983). En estas
condiciones, muchos de los errores cometidos
en situaciones didcticas deben ser conside-
rados como momentos creativos de los alum-
nos, fuera de una norma que an no ha sido
interiorizada. Si no se aceptara este riesgo, se
dejara a los nios al abrigo de imprevistos,
sometidos a la repeticin de actividades, pero
sin posibilidades de progresar. Este dibujo
de Frato se llama, con toda justicia: El deber de
corregir.
Por ltimo, existe un saber del error,
como explican Jean-Pierre Jaffr y otros, al de-
cir que se deben orientar y guiar los inventos
de los alumnos antes que subrayar intilmen-
te lo incompleto de sus conocimientos. Citan
estos ejemplos: un alumno escribe El techo se
caen a trocitos, porque hay muchos pedazos, o
El perro ladran, porque lo hace varias veces.
Justifcar el plural, por la experiencia, nos lleva a
una representacin fgurativa de la realidad, que
contamina la comprensin de la categora lings-
tica. El fenmeno no se debe nicamente a un fallo
en la representacin del lenguaje, sino tambin al
carcter imaginario de los signos (Jaffr, Ducard
y Honvault, 1995).
Nunca se acaba de comprender. Todo saber
autntico y vivo comporta su halo de bruma y
sus zonas oscuras, por lo que deberamos de-
dicar aqu un verdadero elogio a la imperfeccin.
Slo los conocimientos acadmicos que no
sirven y los ejercicios basados en la aplicacin
repetitiva parecen escapar de esta regla, pero
tienen poco que ver con el aprendizaje.
Anexo E. Sesin 3.

[Lectura. Relacin entre permetro y rea: El caso de Patricia y las interacciones]

Anexo F. Sesin 3

Actividad 1. Tringulos rectngulos para fotocopiar en una cartulina y recortar.

Anexo G. Sesin 3

Actividad 3. Tiras de colores.
Las tiras deben tener en los extremos orificios para insertar broches de presin (cuidar la
misma distancia en todas). De 5 colores diferentes: 4 de 8 cm; 4 de 10 cm; 2 de 12 cm; 2
de 15 cm y 4 de 18 cm. Ejemplo:

Broches de presin
Tiras de plstico de colores, se
pueden utilizar pastas para
engargolar de colores.
Anexo H.

Sesin 6. Lecturas
Ambientes centrados en la evaluacin
1

Adems de estar centrados en quien aprende y en el conocimiento, los ambientes de
aprendizaje diseados eficientemente tambin deben centrarse en la evaluacin. Los
principios bsicos de la evaluacin son aquellos que proporcionan oportunidades de
retroalimentacin y de revisin, y aseguran que lo evaluado sea congruente con las
metas de aprendizaje.
Es importante distinguir entre dos usos fundamentales de la evaluacin.
El primero, la evaluacin formativa involucra el uso de la evaluacin (frecuentemente
administrada en el contexto del saln) como fuente de retroalimentacin para
mejorar la enseanza y el aprendizaje. El segundo, evaluacin aditiva, mide lo que los
estudiantes han aprendido al final de un grupo de actividades de aprendizaje. Entre
los ejemplos de evaluaciones formativas se incluyen los comentarios de los maestros
sobre el avance del trabajo, como escritos o preparaciones para las presentaciones.
Ejemplos de evaluaciones aditivas incluyen exmenes hechos por los maestros al final
de una unidad de estudio y los exmenes estatales y nacionales que los estudiantes
deben presentar al final de un ao escolar; sin embargo, estos ltimos no son muy
comunes.
Evaluacin formativa y retroalimentacin
Estudios sobre la especializacin socialmente adaptada, el aprendizaje, la
transferencia y el desarrollo temprano muestran que la retroalimentacin es
extremadamente importante. El pensamiento de los estudiantes debe hacerse visible
(a travs de debates, escritos o exmenes) y es necesario promover la
retroalimentacin. Si ya est definida una meta de aprendizaje con entendimiento,
entonces la evaluacin y la retroalimentacin se enfocan tambin a la comprensin y
no slo a la memorizacin de procedimientos y de hechos (aunque stos tambin sean
valiosos). La evaluacin que enfatiza el entendimiento no necesariamente requiere
procedimientos de evaluacin elaborados o complicados.
En este sentido, aun los exmenes de opcin mltiple se pueden organizar de manera
que evalen la comprensin.
Las oportunidades para la retroalimentacin deben darse continuamente pero sin
invadir como parte de la instruccin. Los maestros efectivos intentan
permanentemente aprender acerca del pensamiento y la comprensin de sus
estudiantes. Realizan gran cantidad de monitoreos del desempeo del grupo y de los
individuos e intentan evaluar las capacidades de los estudiantes para hacer ligas entre
sus actividades actuales con otras partes del currculo y sus vidas. La

1
Tomado de: John D. Bransford, Ann L. Brown, Rodney R. Cocking (eds.). La creacin de ambientes de
aprendizaje en la escuela. Serie: Cuadernos de la Reforma, SEP, 2007.
retroalimentacin que dan a los estudiantes es formal o informal. Los maestros
efectivos tambin ayudan a los estudiantes a construir habilidades para la
autoevaluacin y stos aprenden a evaluar su propio trabajo, as como el de sus
compaeros, de manera que todos se ayuden a aprender ms eficientemente. Tal
autoevaluacin es una parte importante del acercamiento metacognitivo a la
instruccin.
En muchos salones de clase, las oportunidades para la retroalimentacin parecen
ocurrir de manera infrecuente. La mayor parte de la retroalimentacin del maestro
exmenes, textos, hojas de trabajo, tareas en casa y tarjetas de informes derivan de
evaluaciones aditivas que estn destinadas a medir los resultados del aprendizaje.
Despus de recibir la calificacin, los estudiantes se mueven tpicamente hacia un
nuevo tema y trabajan por otra serie de calificaciones. La retroalimentacin es ms
valiosa cuando los estudiantes tienen la oportunidad de usarla para revisar su
pensamiento a medida que estn trabajando en una unidad o en un proyecto.
La suma de oportunidades para la evaluacin formativa incrementa el aprendizaje y la
transferencia, y los estudiantes aprenden a identificar oportunidades para la revisin
(Barron et al., 1998; Black y William, 1998; Vye et al., 1998b). Las oportunidades de
trabajar colaborando en grupos tambin pueden incrementar la calidad de la
retroalimentacin que est disponible para los estudiantes (Barron, 1991; Bereiter y
Scardamalia, 1989; Fuchs et al., 1992; Johnson y Johnson, 1975; Slavin, 1987; Vye et
al., 1998a), aunque muchos deben recibir ayuda para aprender a trabajar
colaborando.
Las nuevas tecnologas proporcionan oportunidades para incrementar la
retroalimentacin al permitir a los estudiantes, maestros y expertos de contexto
interactuar tanto de manera sincrnica como asincrnica.
El reto de instrumentar buenas prcticas de evaluacin involucra la necesidad de
cambiar muchos modelos de los maestros, padres y estudiantes respecto a lo que es el
aprendizaje efectivo. Muchas evaluaciones desarrolladas por los maestros enfatizan
sobre todo la memorizacin de procedimientos y hechos (Porter et al., 1993). Adems,
muchos exmenes estandarizados sobreenfatizan la memorizacin de hechos y
procedimientos aislados, y con frecuencia los maestros son juzgados a partir de qu
tan buenas calificaciones obtuvieron sus alumnos en dichos exmenes.
Un maestro de matemticas produca consistentemente estudiantes que alcanzaban
altas calificaciones en los exmenes estatales debido a que les ayudaba a memorizar
una cantidad de procedimientos matemticos (por ejemplo: ejercicios) que solan
aparecer en los exmenes, pero en realidad los estudiantes no entendan realmente lo
que estaban haciendo y, a menudo, no podan contestar preguntas que requeran una
comprensin de las matemticas (Schoefeld, 1988).
Las evaluaciones diseadas adecuadamente ayudan a los maestros a darse cuenta de
la necesidad de volver a pensar en las prcticas de enseanza. Muchos profesores de
fsica se han sorprendido ante la incapacidad de sus estudiantes para responder
preguntas evidentemente obvias (para el experto) al evaluar su comprensin, estos
resultados los han motivado a revisar sus prcticas educativas (Redish, 1996). De
manera similar, las evaluaciones basadas en habilidades visuales del sentido
numrico (vase Case y Moss, 1996) sirven a los maestros a descubrir la necesidad
de ayudar a sus estudiantes a desarrollar aspectos importantes de la comprensin de
las matemticas (Bransford et al., 1998). Tambin se han desarrollado evaluaciones
innovadoras que muestran la comprensin de los estudiantes sobre conceptos bsicos
en ciencia y matemticas (Lehrer y Schauble, 1996a, b).
Las evaluaciones de portafolios son otro mtodo de la evaluacin formativa.
Proporcionan un formato para mantener los registros del trabajo de los estudiantes a
medida que avanzan a lo largo del ao y, lo ms importante, permiten a los
estudiantes debatir sus alcances y sus dificultades con sus maestros, padres y
compaeros (por ejemplo, Wiske, 1997; Wolf, 1988). Se requiere tiempo para
recopilar los portafolios y a menudo esto se hace pobremente, slo se convierten en
otro lugar para almacenar el trabajo del estudiante sin que haya discusin del trabajo
que se desarrolla; sin embargo, si se usan adecuadamente proporcionan a los
estudiantes, y a otros actores educativos, informacin valiosa acerca de su aprendizaje
a lo largo del tiempo.
Marcos tericos para la evaluacin
Un reto para las ciencias del aprendizaje es proporcionar un marco terico que
vincule las prcticas de evaluacin con la teora del aprendizaje. Un paso importante
en esta direccin est representado por el trabajo de Baxter y Glaser (1977), quienes
proponen un marco para integrar la cognicin y el contexto con el fin de evaluar los
logros en la educacin de la ciencia.

La evaluacin en el contexto de la reforma integral de la educacin
bsica (SEP)
2

Conceptualizacin
La evaluacin debe ser entendida como el conjunto de acciones dirigidas a obtener
informacin sobre el grado de apropiacin de conocimientos, habilidades, valores y
actitudes; en funcin de las experiencias provistas en clase y por otro lado, aporta
elementos para la revisin de la prctica docente. Para desarrollar las competencias
propuestas en los programas, se requiere una evaluacin formativa por lo que las
evidencias del aprendizaje guan la prctica docente y con ellas, se reconocen las
dificultades que los alumnos pueden presentar en sus procesos de aprendizaje. No se
trata de medir, sino tener elementos cualitativos y cuantitativos relacionados con el
desarrollo integral del estudiante, lo cual implica cambiar la visin de la evaluacin.
En los programas de estudio y los materiales educativos, la evaluacin se concibe en
trminos formativos como un proceso, no como un momento de la enseanza y del
aprendizaje. En este sentido, la evaluacin formativa implica una interaccin
permanente que se realiza en el curso del aprendizaje, una reflexin sistemtica y un

2
Tomado de: http://www.cuaed.unam.mx/rieb/docs/basicasm4/b12/evaluacion_contexto_rieb.pdf
dilogo con los alumnos acerca de los resultados obtenidos. Asimismo, aclara el origen
de las dificultades educativas proporcionando al docente elementos para mejorar los
procesos de enseanza y de aprendizaje.
Matemticas
Qu se evala?
Deben evaluarse los tres elementos fundamentales del proceso didctico: el docente,
las actividades de estudio y los alumnos. Los dos primeros pueden ser evaluados
mediante el registro de juicios breves en los planes de clase, sobre la pertinencia de
las actividades y de las acciones que realiza el profesor en la clase. Respecto a los
alumnos deben evaluarse dos aspectos. El primero se refiere a qu tanto saben hacer y
en qu medida aplican lo que saben, en estrecha relacin con los contenidos
matemticos que se estudian en cada grado. Para apoyar a los profesores en este
aspecto se han definido los aprendizajes esperados en cada bloque temtico, en los
cuales se sintetizan los conocimientos y las habilidades que todos los alumnos deben
aprender al estudiar cada bloque.
Los aprendizajes esperados son saberes que se construyen como resultado de los
procesos de estudio mencionados.
Con el segundo aspecto por evaluar se intenta ir ms all de los aprendizajes
esperados y, por lo tanto, de los contenidos que se estudian en cada grado. Se trata de
las competencias matemticas, cuyo desarrollo deriva en conducirse
competentemente tanto en el estudio como en la aplicacin de las matemticas, ante
las situaciones que se presentan en la vida cotidiana.
Para qu se evala?
Aunque suena redundante, se evala para mejorar lo que se evala, es decir, para
mejorar el desempeo de los alumnos y del profesor, as como la calidad de las
actividades que se plantean para estudiar matemticas.
Para el estudiante, la evaluacin es una oportunidad de mostrar lo que ha aprendido y
lo que an le falta por aprender. Es una forma de establecer un dilogo con el
profesor en el que ambos obtienen una retroalimentacin recproca y es una fuente de
sugerencias de accin (Clark, 2002)
Con qu evaluar?
Para evaluar el desempeo de los alumnos es necesario plantear tareas que sean
nuevas, es decir, que no reproducen una tarea ya resuelta, sino que constituyen una
variante de sta. Preferentemente dichas tareas deben ser complejas, es decir, que
impliquen movilizar diversos conocimientos y habilidades. Adems, las mencionadas
tareas deben ser adidcticas, esto es, que el enunciado de la consigna no induzca el
proceso a seguir y no indique los recursos pertinentes para su resolucin (Denyer,
2007).
Adems de la informacin que aportan las tareas planteadas, se pueden utilizar otros
recursos, como registros breves de observacin, cuadernos de trabajo de los alumnos,
listas de control, anecdotarios, portafolios, etctera.
Cmo evaluar?
Principalmente mediante la observacin del trabajo que realizan los alumnos, para
tratar de conocer sus logros y el origen de las dificultades que enfrentan. Es necesario
acostumbrarnos a tomar notas breves que nos informen sobre el desempeo de los
alumnos, sobre todo de aquellos que muestran ms dificultades.
Toda la informacin que logremos recabar, nos permitirn establecer juicios tanto de
los logros y dificultades que muestran los alumnos, como de las acciones pertinentes
para que los resultados mejoren. Es importante que dichos juicios sean conocidos por
los propios alumnos, por otros profesores involucrados en su proceso de formacin y
por los padres de familia, con el fin de que puedan apoyar las acciones para mejorar.
Con el fin de aportar algunos elementos que permitan describir el avance de los
alumnos en aspectos que van ms all de los conocimientos y habilidades y que hemos
llamado competencias matemticas, en seguida se establecen algunas lneas de
progreso que definen el punto inicial y la meta a la que se puede aspirar.
De resolver con ayuda a resolver de manera autnoma. La mayora de los profesores
de nivel bsico estar de acuerdo en que cuando los alumnos resuelven problemas hay
una tendencia muy fuerte a recurrir al maestro, incluso en varias ocasiones para saber
si el procedimiento que siguen es correcto. Resolver de manera autnoma implica que
los alumnos se hagan cargo del proceso de principio a fin, considerando que el fin no
es slo encontrar un resultado, sino comprobar que es correcto, tanto en el mbito de
los clculos como en el de la solucin real, en caso de que se requiera.
De la justificacin pragmtica al uso de propiedades. Segn la premisa de que los
conocimientos y las habilidades se construyen mediante la interaccin de los alumnos
con el objeto de conocimiento y con el maestro, un ingrediente importante en este
proceso es la validacin de los procedimientos y resultados que se encuentran, de
manera que otra lnea de progreso que se puede apreciar con cierta claridad es pasar
de la explicacin pragmtica porque as me sali a los argumentos apoyados en
propiedades o axiomas conocidos.
De los procedimientos informales a los procedimientos expertos. Un principio
fundamental que subyace en la resolucin de problemas tiene que ver con el hecho de
que los alumnos utilicen sus conocimientos previos, con la posibilidad de que stos
evolucionen poco a poco ante la necesidad de resolver problemas cada vez ms
complejos. Necesariamente, al iniciarse en el estudio de un tema o de un nuevo tipo de
problemas los alumnos usan procedimientos informales; a partir de ese punto es tarea
del maestro sustituir estos procedimientos por otros cada vez ms eficaces. Cabe
aclarar que el carcter de informal o experto de un procedimiento depende del
problema por resolver; por ejemplo, para un problema de tipo multiplicativo la suma
es un procedimiento informal, pero esta misma operacin es un procedimiento
experto para un problema de tipo aditivo.
A quin se dirige la evaluacin?
La evaluacin se dirige a los tres elementos fundamentales del proceso didctico: el
docente, las actividades de estudio y los alumnos. Los dos primeros pueden ser
evaluados mediante el registro de juicios breves. Los alumnos deben evaluarse
considerando los aprendizajes esperados y el desarrollo de las competencias
matemticas.
Cundo evaluar?
La evaluacin es un proceso permanente y continuo, se evala durante el desarrollo
de las actividades y mediante la bsqueda de informacin en los trabajos que realizan
los alumnos.
Si se considera que la evaluacin es una forma de dialogar entre el profesor y el
alumno, este dilogo debe ser constante para que se puedan realizar, en tiempo y
forma, las acciones necesarias para mejorar.

Anexo I.

Sesin 6. Actividad 2. Dibujo de los nios.

Anexo J. Sesin 6

Las estrategias de aprendizaje. Qu son? Cmo se enmarcan en el currculum?

Las estrategias de aprendizaje: Qu son? Cmo se enmarcan en el
currculum?

En este primer captulo nos proponemos diferenciar, por una parte, entre las
nociones de mtodo, tcnica y otros procedimientos curriculares relacionados con
el concepto de estrategia de aprendizaje; por otra parte, pretendemos clarificar
qu son las estrategias de aprendizaje y cundo y cmo pueden ensearse para
completar su autntico objetivo: a dar al alumno a aprender de forma significativa y
autnoma los diferentes contenidos curriculares.
Despus de establecer cul debera ser el lugar y la funcin de las estrategias en
el currculum escolar, nos plantearemos algunos interrogantes que habitualmente
estn presentes en la prctica pedaggica cuando nos referimos a la posibilidad o
la necesidad de ensear estrategias de aprendizaje.
ste es, desde nuestro punto de vista, un captulo introductorio que debera
ayudamos a compartir significados y establecer el marco general a partir del cual
se han de llevar a cabo las sucesivas concreciones que la actuacin educativa
conlleva, aspecto del que nos ocuparemos en captulos posteriores.
De las tcnicas de estudio a las estrategias de aprendizaje. (Enseamos tcnicas
o estrategias?).
Para conseguir nuestro propsito puede ser til iniciar nuestra exposicin con la
descripcin de algunas maneras diferentes de aprender (y, evidentemente, de
ensear) basadas en un mismo contenido. Sugerimos, pues, al lector, que nos
acompae para observar la actividad desarrollada en tres aulas de diferentes
centros de Primaria. Supongamos que en estas aulas (probablemente de ciclo
medio) se est desarrollando una unidad didctica relativa a la representacin del
entorno mediante la realizacin de planos.
En la primera de dichas aulas, el profesor pretende que los alumnos realicen el
plano de su clase; para ello, primero les ensea cmo puede hacerse un plano
parecido: el del patio de recreo. Delante de los alumnos dibuja un rectngulo (sta
es la forma del patio) y explica que utilizar unos smbolos para representar todos
sus elementos. Despus de situar los smbolos en su .lugar sugiere a sus alumnos
que ellos hagan el plano de su clase de la misma manera. Se trata -les dice- de
que hagis la mismo que he hecho yo, pero con la clase.
Vamos a realizar el plano de nuestra clase. Recordad todo lo que acabo de hacer,
y no olvidis que hay que utilizar los smbolos apropiados!- A continuacin,
apunta en la pizarra los smbolos que representan las ventanas, mesas, sillas,
armarios y dems materiales del aula, y reparte a sus alumnos unas hojas
cuadriculadas en las que ellos realizan su plano.
En la segunda de las aulas, nos encontramos con una profesora que pretende que
sus alumnos aprendan a realizar el plano de su clase teniendo en cuenta la
necesidad de representar simblicamente los diferentes elementos de ste y
considerando las proporciones del plano.
Antes de empezar sugiere a sus alumnos que hagan un listado de todos los
elementos que debe contener el plano. Vamos a hacer el plano de la clase;
primero anotaremos todos los elementos que debemos incluir en este plano.
Una vez completado este listado, se discute entre toda la clase cmo deben
representarse estos elementos; la profesora especifica los criterios que hay que
tener en cuenta: Los smbolos deben ser simples, representativos y de fcil
interpretacin. Durante diez o doce minutos los alumnos piensan posibles
smbolos que cumplan los criterios comentados para representar los elementos
que debe contener el plano. Se presentan las diferentes propuestas y, despus de
analizar su pertinencia con cada uno de los tres criterios que deban respetar, se
escogen los smbolos que parecen ms adecuados.
Tambin hay que pensar en cmo calcular las medidas de nuestro plano- comenta
a continuacin la profesora. Para facilitar esta cuestin y respetar la proporcin
con las medidas reales, les propone entonces la posibilidad de utilizar dos
procedimientos diferentes:
Podemos medir la clase y sus elementos en palmos y despus, en el papel, cada
palmo ser un centmetro de nuestra regla-; y, para asegurarse de que entienden
cmo hacerlo, ella misma les pone un ejemplo de cmo utilizar este procedimiento
dibujando y midiendo una ventana en la pizarra.
Otra manera de hacerlo puede consistir en imaginar unas medidas para la clase y
para los elementos que hay en ella y poner en el plano estas medidas-. Y aade:
Pero debis tener cuidado, no vale cualquier medida que imaginis! Hay que
tener en cuenta, por ejemplo, que una ventana de nuestra clase es ms pequea
que la pizarra y que el armario debe resultar mayor que las mesas. De acuerdo?
A continuacin proporciona una nueva explicacin del ejemplo, ilustrando cmo
deben respetarse estas proporciones, y dibuja en la pizarra dos mesas: una del
mismo tamao que el armario y otra mucho ms pequea. Ahora ya podis hacer
el plano de nuestra clase, sugiere finalmente la profesora.
Para realizar su plano, los alumnos escogen el procedimiento que les parece ms
adecuado y utilizan los smbolos que ya se han discutido anteriormente. Cuando
todos los alumnos han acabado el trabajo, se comparan los diferentes planos,
analizando si uno de los dos procedimientos de medida es ms adecuado que el
otro y por qu.
A continuacin, exponemos el tercer caso. El profesor tambin quiere que sus
alumnos realicen el plano de la clase, pero adems pretende que analicen cules
son las variables que hay que tener en cuenta a la hora de realizarlo y decidan,
despus de un espacio de reflexin, cul es la mejor forma de realizar dicho plano
y por qu. Para conseguirlo, antes de empezar la actividad, facilita a sus alumnos
algunos ejemplos de planos diferentes: un plano de un comedor, a color, extrado
de una revista de decoracin, en el que se detallan todos los muebles y elementos
decorativos; un plano de una vivienda realizado por un arquitecto, en blanco y
negro, con abundantes smbolos, hecho a escala; y por ltimo, el plano de un aula
dibujado por un alumno de su misma edad, el ao anterior.
Vamos a fijarnos en estos tres planos, les pide. Quiero que pensis para qu
sirve cada uno de ellos, cul es su finalidad..
Una vez acordada la finalidad, el objetivo que persigue cada uno de los diferentes
planos, el profesor sugiere a sus alumnos que analicen en qu aspectos se
parecen y en cules son diferentes. Cada aspecto comentado no slo es anotado,
sino que es analizado en relacin a la finalidad del plano, tal como se aprecia en
las reflexiones siguientes que el profesor introduce en la discusin.
S, tenis razn. En el comedor los objetos estn dibujados y no se representan
con smbolos como en el plano de la vivienda. Por qu os parece que es as?
Qu pasara si se
hubieran utilizado smbolos y adems en blanco y negro? Para qu sirve este
plano? Cul pensis que es su finalidad? Tienen alguna relacin los dibujos
utilizados con esta finalidad?
Este tipo de reflexiones se hacen extensivas a aquellos aspectos que el profesor
considera que sus alumnos deben aprender en el proceso de realizacin de un
plano, como la necesidad de escoger una forma de representar los diferentes
elementos, los criterios a que deben atenerse estas representaciones y la
necesidad de mantener las proporciones entre las medidas del plano y las
medidas reales.
Despus, se sugiere a los alumnos cmo pueden tener presentes estas variables
para realizar el plano de su clase correctamente.
Vamos a hacer el plano de nuestra clase para explicar despus a nuestros
padres dnde estamos sentados y cmo hemos organizado el aula. Lo haremos
por parejas. Antes de empezar recordad que debis poneros de acuerdo en un
conjunto de aspectos. Pensad en cul es la finalidad del plano que vamos a hacer,
para qu debe servirnos. Tambin debis analizar qu hay que saber y qu hay
que saber hacer, si habis entendido como medir los elementos, si sabis cmo
dibujarlo, si habis hecho planos en alguna otra ocasin, etctera.

Los alumnos deciden cmo realizar la tarea teniendo en cuenta las reflexiones
anteriores; escriben cul es la finalidad de su plano, los conocimientos que tienen
para hacerlo, es decir, lo que creen que saben y lo que necesitan aprender para
dibujarlo. Una vez que todas las parejas han terminado el trabajo se intercambian
sus planos y otros compaeros valoran si es claro, informativo y si consigue su
objetivo.
Si nos detenemos a analizar ms detalladamente estos tres ejemplos, podremos
evidenciar, seguramente sin demasiada dificultad, algunas diferencias
sustanciales en el tipo de aprendizaje que promueven. En la primera de nuestras
aulas los alumnos aprenden a realizar el plano de su clase utilizando los mismos
procedimientos que su profesor. Difcilmente podran realizar, sin ayuda, un plano
ms complejo con una finalidad distinta (distribuir los muebles y las piezas de
decoracin en un saln); adems, no han aprendido cmo y por qu utilizar unos
determinados smbolos y no otros, o qu procedimientos utilizar para hacer el
plano a escala, conservando las proporciones de las medidas reales. Su actividad
se limita a copiar aquello que su profesor ha hecho para realizar el plano del patio
de juegos. Por otra parte, conviene no olvidar que sta es la tarea que el profesor
les pide y es a travs de este ejercicio de copia como pueden realizarla, ms o
menos correctamente.
Los alumnos de nuestro segundo ejemplo aprenden, en cambio, cmo algunas
tcnicas y procedimientos sirven para realizar un buen plano, cul es su utilidad en
dicha tarea; correctamente, la profesora pretende ensear una manera de
representar simblicamente los elementos que debe contener el plano de la clase,
as como dos procedimientos diferentes para calcular sus medidas. En la tarea se
aplican estos procedimientos y, adems, se analiza cul es ms til para realizar
un plano ms correcto.
En el tercer caso que hemos expuesto, los alumnos, adems de analizar y
aprender a utilizar las tcnicas y procedimientos que les permiten realizar la tarea
correctamente, pueden aprender tambin a planificar su actuacin en funcin de
algunas de las variables relevantes a la hora de realizar un plano. As, antes de
empezar, tienen en cuenta cul es el objetivo o la finalidad del plano para luego,
consecuentemente, decidir cules son los smbolos ms adecuados. De manera
similar a este anlisis de la tarea que hay que realizar, tambin se propone a los
alumnos que reflexionen sobre sus posibilidades de llevarla a cabo, recordando
aquello que conocen sobre el tema o buscando la informacin que consideren
necesaria. Por ltimo, los alumnos tambin aprenden a valorar el proceso seguido
y a considerar sus decisiones como hiptesis de trabajo que pueden ser
sometidas a revisin a partir de la valoracin que supone comparar el resultado
obtenido (el plano) con los propios objetivos, y cotejarlo con los resultados a los
que otros alumnos han llegado.
En los tres casos los alumnos realizan un plano; parece, pues, correcto afirmar
que el producto formal de su aprendizaje, entendido como resultado observable o
tarea realizada, es el mismo. Pero el proceso seguido en cada caso para
conseguirlo es muy distinto, y las principales diferencias estriban, en ltimo
trmino, en el tipo de aprendizaje promovido y en la calidad de este aprendizaje.
Algunos de estos alumnos (los del segundo ejemplo) aprenden cmo utilizar
algunas tcnicas sencillas, pero tiles, en la realizacin de planos,
diferencindolas de otras menos tiles, mientras que otros (los de nuestro tercer
ejemplo) aprenden, adems, a planificar, controlar y valorar su actuacin,
intentando utilizar de forma reflexiva las tcnicas y los procedimientos aprendidos.
Por otra parte, a partir de este primer anlisis, no es difcil aventurar cmo
afrontaran, probablemente, tareas de aprendizaje similares en otras situaciones
algunos alumnos pertenecientes a cada una de las tres aulas. As, en una
hipottica situacin posterior, en la que nuestros profesores pidieran a sus
alumnos que realizasen un mapa turstico de su ciudad o de su lugar de residencia
como trabajo independiente, teniendo en cuenta lo que haban aprendido al hacer
el plano de la clase, los alumnos de la primera de nuestras aulas seguramente
repetiran los pasos que siguieron en la realizacin de dicho plano o buscaran un
mapa de su ciudad en algn libro y se limitaran a copiarlo; de hecho, como ya
hemos comentado, ste es el procedimiento que el profesor les sugiri y ense
para realizar el plano de su clase. Han aprendido que para hacer esa tarea se
puede copiar de alguna fuente til y similar. Es probable que ello no les sirva para
utilizar los smbolos adecuados en un mapa turstico y que olviden, si el profesor
no interviene, el objetivo de este tipo de mapas, conocimiento que les permitira
representarlos de manera ms adecuada.
Algunos de los alumnos que en nuestro segundo ejemplo aprendan qu
procedimientos eran adecuados para realizar un plano, muy posiblemente podrn
utilizar estos procedimientos en la realizacin del mapa; as, es probable que
recuerden que deben inventar unos smbolos para representar los elementos
tursticos que quieren destacar, y que deben utilizar algn procedimiento til y
conocido para respetar las distancias reales. Puesto que su profesora les ense
estos procedimientos y los criterios que haba que tener en cuenta para utilizarlos,
estn en disposicin de aplicar estos criterios a la hora de realizar una tarea
diferente como es el mapa. Podra ser, sin embargo, que alguno de los
procedimientos que conocen fuera poco til en el caso de un mapa turstico y no
fueran capaces de conseguir la finalidad que se pretende con este tipo de mapas.
Por ltimo, aquellos alumnos que en nuestro tercer ejemplo aprendan a planificar
su trabajo atendiendo a algunas de las cuestiones ms importantes en la
realizacin de la tarea, es posible que ahora, ante la perspectiva de realizar un
mapa turstico, puedan analizar cul debe ser la finalidad de este mapa y tomar
sus decisiones respecto a la mejor manera de realizarlo; esto supone que, en
alguna medida, estos alumnos estn aprendiendo a analizar, antes de empezar
una tarea, qu saben y qu desconocen de ella, cules son sus caractersticas y
su finalidad, y podrn justificar adecuadamente sus decisiones sobre los
procedimientos que deben utilizar en funcin de las reflexiones precedentes.
Evidentemente, ste es un proceso complejo, que en ningn caso puede
considerarse, como ocurre en la mayora de situaciones de enseanza
aprendizaje, una cuestin de todo o nada; tampoco es probable que situaciones
como las que hemos ejemplificado sean las responsables directas y nicas de
estos aprendizajes que estamos comentando. Seguramente es ms oportuno
considerar que en las aulas que hemos visitado se trabaja regularmente con
actividades parecidas; es decir, que en otras situaciones los profesores se
plantean objetivos paralelos a los que hemos analizado, la que va configurando
una manera de ensear de estos profesores y una manera, tambin, de aprender
de sus alumnos (de esta cuestin nos ocuparemos detalladamente en el captulo
2). Estas diferencias en el tipo de aprendizaje que realizan los alumnos son
debidas, fundamentalmente, a las intenciones que explcita o implcitamente guan
la actuacin del profesor en cualquier situacin de enseanza aprendizaje.
Mientras que el primero de nuestros profesores estaba preocupado nicamente
por garantizar que los estudiantes realizaran el plano, la profesora de nuestro
segundo ejemplo pretenda tambin que sus alumnos conocieran los
procedimientos tiles en la realizacin de planos y aprendieran a utilizarlos para
realizar el plano de su clase. Los objetivos del tercer profesor eran, desde luego,
diferentes y bastante ms ambiciosos; este profesor tena como objetivo explcito
que sus alumnos analizaran las caractersticas de la realizacin de cualquier
plano, a partir de la tarea concreta de' hacer el plano del aula, y aprendieran a
tomar sus decisiones en funcin de dicho anlisis.
De lo que acabamos de decir se desprende que los objetivos que, en definitiva,
persiguen nuestros profesores son, en el primer caso, ensear a sus alumnos a
seguir las instrucciones al pie de la letra; en el segundo caso, conocer y utilizar de
forma adecuada los procedimientos curriculares especficos de la tarea en
cuestin; y en el tercer ejemplo, utilizar los procedimientos necesarios para
resolver la tarea, reflexionando sobre qu hay que hacer, cmo hay que hacerlo y
por qu, antes, durante y una vez terminado el trabajo. Los dos ltimos objetivos,
especialmente el tercero, comportan el que los alumnos aprendan estrategias para
mejorar su aprendizaje y gestionarlo de forma autnoma y eficaz.
Para ello, se disearon una serie de actividades especficamente destinadas a
promover dicho aprendizaje. Tales actividades suelen mover ala reflexin sobre
cmo se realiza el aprendizaje y no nicamente sobre los resultados que se
obtienen. (Por qu este problema no puede resolverse de otra forma? O, por
ejemplo, Cmo os parece que podra proseguir la lectura?).
Y por otra parte, inciden tambin en la evaluacin que el profesor propone sobre el
trabajo realizado (Me interesa saber cmo la habis hecho y por qu., o bien:
Despus de acabar este trabajo quiero que me digis qu tipo de planos no
podrais hacer y por qu razones.).
De todas formas, no hay que olvidar que cualquier ejemplificacin utilizada para
analizar un aspecto concreto del proceso de enseanza-aprendizaje debe ser
tomada con prudencia, puesto que necesariamente nos obliga, por lo pronto, a
dejar fuera de este anlisis otras cuestiones tambin muy importantes de dicho
proceso y que tienen un peso innegable en el tipo de aprendizaje que el alumno
realiza. Cuestiones como las diferencias individuales, la interaccin entre el
profesor y cada uno de sus alumnos o entre los diferentes grupos de trabajo, el
conocimiento y las caractersticas de los contenidos conceptuales,
procedimentales o actitudinales en cada tarea concreta, o incluso los contenidos
priorizados por un profesor, son absolutamente decisivas, no slo en el tipo de
aprendizaje que el alumno realiza, sino tambin en la actitud y la motivacin de
este alumno hacia la actividad escolar. Nosotros, sin negar ni querer minimizar la
contribucin de dichos aspectos, hemos centrado nuestro inters en mostrar cmo
el uso reflexivo de los procedimientos que se utilizan para realizar una
determinada tarea supone la utilizacin de estrategias de aprendizaje, mientras
que la mera comprensin y utilizacin (o aplicacin) de los procedimientos se
acerca ms al aprendizaje de las llamadas .tcnicas de estudio... Entendemos que
sta es una afirmacin que puede hacerse extensiva a la mayora de situaciones
de enseanza-aprendizaje, sean cuales sean los parmetros concretos que las
definan.

Monereo, C. (1994). Estrategias de enseanza y aprendizaje. Formacin del profesorado y
aplicacin a la escuela. Barcelona: Gra.

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