Intervenção em Criança Disléxica

Laura Cristina Madeira Miranda Loureno
Interveno Pedaggica Com Uma Criana Dislxica
Orientador: Prof. Doutor Rafael Silva Pereira
Escola Superior de Educao Almeida Garrett
Departamento de Cincias da Educao
Lisboa 2012
Laura Cristina Madeira Miranda Loureno Interveno Pedaggica Com Uma Criana Dislxica
Laura Cristina Madeira Miranda Loureno
Interveno Pedaggica Com Uma Criana Dislxica
Dissertao apresentada para a obteno do Grau de Mestre em Cincias da Educao, no Curso de Mestrado em Educao Especial, conferido pela Escola Superior de Educao Almeida Garrett.
Orientador: Prof. Doutor Rafael Silva Pereira
Escola Superior de Educao Almeida Garrett
Departamento de Cincias da Educao
Lisboa 2012 2
Agradecimentos
Gostaria de agradecer ao Prof. Dr. Rafael Pereira pela orientao e disponibilidade para a realizao da dissertao. Agradeo aos meus pais e marido, que sempre me encorajaram e apoiaram, ao longo do curso de mestrado. Agradeo minha filha pela pacincia e peo desculpa pelas ausncias em alguns momentos importantes da sua vida. Gostaria, tambm, de agradecer a todos aqueles que, direta ou indiretamente, me tornaram possvel a concretizao deste trabalho. Agradeo a todos os alunos que passaram pela minha vida e que, de alguma forma, me trouxeram at aqui. A todos, muito Obrigada!
Resumo
O presente estudo qualitativo, do tipo estudo de caso, que teve como objetivo geral identificar as alteraes decorrentes da aplicao de exerccios especficos (leitura e escrita) constantes no programa Dislexia e Disortografia- Programa de Interveno e Reeducao. Este estudo foi desenvolvido com um aluno de 9 anos, a frequentar o 4 ano de escolaridade numa escola pblica em Setbal, diagnosticado com Dislexia. O trabalho iniciou-se com uma abordagem terica sobre o tema em estudo, Dislexia. Nesta abordagem terica podemos encontrar algumas consideraes sobre o funcionamento do crebro na leitura e na escrita, dentro deste tema abordam-se ainda os processos cognitivos de leitura e escrita. Seguidamente abordado o tema dislexia, desde a sua perspetiva histrica at ao despiste e importncia da avaliao das crianas com Dislexia. Na abordagem emprica focamos o problema que levou a que este estudo fosse realizado, nas questes que foram levantadas e quais os objectivos a que nos propusemos alcanar. Da anlise de dados, recolhidos antes e aps a interveno, tiraremos as nossas concluses acerca do trabalho realizado.. A interveno pedaggica, foi realizada atravs da aplicao de um programa especfico de reeducao da leitura e da escrita. A reavaliao confirmou que o trabalho tinha ocasionado melhoras na aprendizagem, pois o aluno conseguiu realizar a leitura com compreenso e escrita de palavras, com resultados muito positivos. A Dislexia uma Dificuldade de Aprendizagem Especifica que acompanhar o aluno para sempre. Este estudo apresentar apenas as intervenes iniciais de um longo caminho a percorrer.
Palavras Chave: Dislexia, leitura, escrita, reeducao.
Abstract
The present study is qualitative, case study, which aimed to identify general changes arising from the application of specific exercises (reading and writing) appearing in the programme dyslexia and intervention Program-Dysorthographia and Re-education. This study was developed with a pupil of 9 years, attending the 4th year of schooling at a public school in Setbal, diagnosed as having dyslexia. The work began with a theoretical approach on the subject under study, dyslexia. This theoretical approach we can find some thoughts on brain function in reading and writing, within this theme also covers the cognitive processes of reading and writing. Below is approached the subject dyslexia, since its historical perspective to the importance of evaluation of overturning and children with dyslexia. In an empirical approach we focus on the problem which led to the realization of this study, on the issues which were arisen and on the objectives we defined to be achieved. From the analysis of the data collected before and after the intervention, we will draw some conclusions about our work. The pedagogical intervention was done by the application of a specific program aiming the re-education of reading and writing skills. The re-evaluation confirmed that the work had caused learning improvements since the student was able to show reading comprehension and write words sucessfully. Dyslexia is a specific learning difficulty that will accompany the student for ever. This study will only present the initial steps of a long way to be gone."
Key Words: Dyslexia, Reading, writing, Re-education 5
Abreviaturas
APA American Phsychological Association EUA. Estados Unidos da Amrica N.E.E. Necessidades Educativas Especiais TALE. Teste de Linguagem Oral e Escrita
NDICE
AGRADECIMENTOS RESUMO ABSTRACT ABREVIATURAS NDICE NDICE DE QUADROS NDICE DE GRFICOS NDICE DE IMAGENS INTRODUO PARTE I: ENQUADRAMENTO TERICO CAPTULO 1: FUNCIONAMENTO DO CREBRO 1.1. O Crebro 1.2. Desenvolvimento do Crebro e Memria 1.2.1. Tipos de Memria 1.2.1.1. Memria Sensorial 1.2.1.2. Memria de funcionamento 1.2.1.3. Memria a curto prazo 1.2.1.4. Memria a mdio prazo 1.2.1.5.Memria a longo prazo 1.3. Processos Cognitivos da Leitura e Escrita 1.4. O Crebro, a Leitura e a Escrita CAPTULO 2: DISLEXIA 2.1. Abordagem Histrica e Evoluo do Conceito Dislexia 2.2. Alguma terminologia associada ao conceito de dislexia 3 4 5 6 7 10 11 12 13 15 16 17 17 18 18 18 19 19 20 21 23 26 27 29 7
2.3. Tipologia da Dislexia 2.3.1. Subtipos de Dislexia 2.3.1.1. Dislexia Visual 2.3.1.2. Dislexia Auditiva 2.4. Causas e Principais Perturbaes associadas Dislexia 2.4.1. Etiologia 2.4.1.1. Fatores Neurolgicos 2.4.1.2. Fatores Cognitivos 2.4.2. Comportamentos e Problemas Escolares Associados 2.4.3. Prevalncia, Distribuio por Gneros e Persistncia da dislexia. 2.5. A Importncia do Diagnstico 2.5.1. Os Sinais de Alerta 2.6. Dislexia e Incluso PARTE II: ENQUADRAMENTO EMPRICO CAPTULO 3: METODOLOGIA 3.1. Abordagem Metodolgica 3.1.1. Pesquisa Qualitativa 3.2. O Problema e sua Pertinncia 3.3. Pergunta de partida 3.4. Objetivos 3.4.1. Objetivo Geral 3.4.2. Objetivos Especficos 3.5. Questes de Investigao 3.6. Participantes
30 31 31 31 32 32 32 34 38 39 41 41 47 54 55 56 57 58 60 61 61 61 61 61 8
3.7. Instrumentos 3.8. Procedimentos CAPTULO 4: APRESENTAO E ANLISE DOS RESULTADOS 4.1. Apresentao dos resultados 4.1.1. Resultados Obtidos no Reversal Test 4.1.2. Resultados Obtidos no TALE 4.1.3. Resultados da Interveno Pedaggica 4.1.4. Reavaliao 4.1.4.1. Reversal Test 4.1.4.2. TALE 4.2. Anlise de Resultados 4.3. Discusso dos Resultados CONCLUSO BIBLIOGRAFIA PGINAS ELETRNICAS CONSULTADAS LEGISLAO ANEXOS ANEXO I - REVERSAL TEST ANEXO II - TESTE DE LINGUAGEM ORAL E ESCRITA
61 63 64 65 65 67 71 79 79 80 84 89 93 95 100 101 102 103 111
NDICE DE QUADROS
Quadro 1- Anlise qualitativa dos erros de leitura Quadro 2- Anlise qualitativa dos erros de cpia Quadro 3 - Anlise qualitativa dos erros de ditado Quadro 4 - Anlise qualitativa dos erros de leitura Quadro 5 - Anlise qualitativa dos erros de cpia Quadro 6 - Anlise qualitativa dos erros de ditado
67 68 69 80 81 82
10
NDICE DE GRFICOS
Grfico 1 Resultados da avaliao com o Reversal Test Grfico 2 - Tipo/quantidade de erros obtidos na avaliao da leitura Grfico 3 - Tipo/ quantidade de erros obtidos na avaliao dos erros de cpia Grfico 4 - Tipo/ quantidade de erros obtidos na avaliao dos erros do Ditado Grfico 5 - Resultados da Reavaliao com o Reversal Test Grfico 6 - Tipo/ quantidade de erros obtidos na reavaliao da leitura Grfico 7 - Tipo/ quantidade de erros obtidos na reavaliao dos erros de cpia
67 68 69 70 79 80 81
Grfico 8 - Tipo/ quantidade de erros obtidos na reavaliao dos erros do Ditado 82 Grfico 9 - Comparao dos resultados obtidos no Reversal Test Grfico 10 - Comparao dos percentis calculados no Reversal Test. Grfico 11 - Tipo/quantidade de erros obtidos na avaliao da leitura Grfico 12 - Tipo/ quantidade de erros obtidos na reavaliao da leitura Grfico 13 - Tipo/ quantidade de erros obtidos na avaliao dos erros de cpia 84 84 85 85 86
Grfico 14 - Tipo/ quantidade de erros obtidos na reavaliao dos erros de cpia 86 Grfico 15 - Tipo/ quantidade de erros obtidos na avaliao dos erros do Ditado 87 Grfico 16 - Tipo/ quantidade de erros obtidos na reavaliao dos erros do Ditado 87
11
NDICE DE IMAGENS
Imagem 1- Modelo de processamento de informao Imagem 2- reas da Linguagem Imagem 3 - Exemplo de exerccios do Reversal Test Imagem 4 - Tabela de pontuao do Reversal Test Imagem 5 Exemplo do exerccio 3: Identificao da mesma letra Imagem 6- Exemplo do exerccio 5: Identificao das palavras cujas letras ser graficamente confundidas. Imagem 7 - Ficha de trabalho do exerccio 4, alnea i.
18 23 65 66 71 podem 72 74
12
INTRODUO
O presente estudo trata de um assunto que, desde h muito tempo, tem sido abordado por muitos autores e que dificultou que muitas pessoas desenvolvessem a habilidade de ler e escrever: a dislexia/ disortografia. Apesar de algum tempo ter passado, da descoberta da sua existncia, ainda h muitas pessoas crianas, adolescentes e adultos- que sofrem com a dificuldade de leitura e escrita, com a discriminao da comunidade pela falta de informao, com a falta de formao por parte dos professores e com a prpria dificuldade de entender o que acontece consigo enquanto no h um diagnstico.
A palavra dislexia usada como um termo genrico para abranger toda a categoria de distrbios de leitura e de escrita, que parecem ter uma causa primria prpria e que no podem dizer-se causados por atraso mental, perturbaes emocionais, afasia, autismo, etc., tal como so usualmente definidos este ltimos termos. (Cruz, 2009, p.151)
Foi justamente por sentir a necessidade de testar algumas formas de lidar com estas problemticas que decidi aplicar um programa de interveno e reeducao em dislexia e disortografia, com uma criana previamente diagnosticada como tendo dislexia. Este programa de interveno e reeducao foi elaborado pelo professor Rafael Silva Pereira, nunca havia sido aplicado na sua ntegra, e foi sugerido pelo prprio de forma a testarmos a sua eficcia e constatar os resultados obtidos da sua aplicao. A problemtica abordada neste estudo , como j referi anteriormente, a dislexia/ disortografia. Ao ser colocada numa escola pblica, em Educao Especial, no ano letivo 2010/2011, recebi uma referenciao de um aluno com diagnstico prvio de dislexia. Procedeu-se sua avaliao pedaggica onde se confirmou algumas dificuldades de leitura e escrita associadas a um quadro de dislexia/ disortografia. Dentro desta problemtica surgiu a ento a minha pergunta de partida: Ser possvel reeducar, atravs do programa Dislexia e Disortografia- Programa de Interveno e Reeducao? Partindo da questo anterior o nosso objetivo geral foi identificar as alteraes decorrentes da aplicao de exerccios especficos, leitura e escrita, constantes no programa de interveno e reeducao selecionado. Para a realizao deste trabalho foi utilizada uma metodologia de estudo de caso e foram utlizadas algumas fontes tericas para que este se tornasse mais rico. Este estudo est organizado em duas partes distintas: terica e emprica. 13
Na primeira parte foram abordados alguns aspetos tericos relacionados com a temtica. No primeiro captulo abordou-se o funcionamento do crebro onde constam os processos cognitivos da leitura e da escrita. No segundo captulo abordou-se a temtica da Dislexia, numa abordagem histrica e evoluo do conceito; as causas e perturbaes associadas problemtica, a importncia do diagnstico e o despiste e importncia da avaliao na dislexia. Numa segunda parte abordamos a metodologia adotada, o problema e a sua pertinncia, a pergunta de partida, os objetivos do estudo e as questes de investigao, os instrumentos utilizados e procedimentos e por fim a apresentao e anlise dos resultados obtidos. Para finalizar o trabalho, foi apresentada uma concluso com algumas consideraes sobre o trabalho desenvolvido. As normas utlizadas para a elaborao desta dissertao de mestrado, para citaes e referenciao bibliogrfica, foram as normas da American Psychological Association (A.P.A.).
14
PARTE I: ENQUADRAMENTO TERICO
15
CAPTULO 1: FUNCIONAMENTO DO CREBRO
16
1.1.
O Crebro
O crebro humano composto por cerca de quinze milhes de clulas. O nosso
crebro tem volta de um quinto do peso do nosso corpo e recebe aproximadamente 25 por cento de todo o sangue que bombeado pelo corao. Um crebro normal pesa mais ou menos um quilo e meio. formado, na sua maior parte, por gua. O crebro divide-se em dois hemisfrios: o esquerdo e o direito. O seu aspeto assemelha-se ao miolo de uma noz.
O crebro constitudo por dois hemisfrios. O esquerdo, o responsvel pela linguagem, aquele que analisa, que classifica, que ordena e que identifica. O direito o da espacialidade e da temporalidade. Os dois comunicam-se e tal comunicao passa por uma espcie de cinco crebros. (Pereira, 2011; pg. 23)
Pereira refere, no seu livro de Neurocincia, que o crebro realiza vrias tarefas incrveis: Controla a temperatura corporal, a presso arterial, a frequncia cardaca e a respirao; Aceita milhares de informaes vindas dos nossos sentidos (viso, audio, olfato); Controla os nossos movimentos fsicos ao andarmos, falarmos, ficarmos em p ou sentarmos; Deixa-nos pensar, sonhar, raciocinar e sentir emoes. Todas essas tarefas so coordenadas, controladas e reguladas por um rgo que tem mais ou menos o tamanho de uma pequena couve-flor: o crebro. O nosso crebro, medula espinhal e nervos perifricos compem um sistema de controlo e processamento integrado de informaes.
1.2.
Desenvolvimento do Crebro e Memria

A memria a segunda grande funo do crebro e sem dvida tem que estar
correlacionada com o desenvolvimento do crebro. A teoria cognitiva desta capacidade intelectual ainda no est muito desenvolvida, talvez devido complexidade e tipos de memria existentes. A memria o modo como o crebro recebe, processa, armazena e retm a informao.
17
1.2.1. Tipos de Memria A memria tem diversos graus de reteno temporal da informao. A receo da informao responsvel pelo primeiro momento do processo de memorizao. Nele os cinco sentidos entram em ao, captando detalhes, daquilo para o qual orientamos os nossos rgos sensoriais, enviando essa mensagem para o crebro.
Imagem 1- Modelo de processamento de informao
Seguidamente apresentam-se alguns tipos de memria 1.2.1.1. Memria Sensorial A memria sensorial poderia ser chamada de armazm sensorial, amortecedor sensorial ou at mesmo perceo sensorial. Todo o processo de memria comea com um estmulo do meio ambiente. A funo da memria sensorial conduzir a informao que entra no crebro pelos receptores sensoriais e mant-la durante uma fraco de segundo, at que seja tomada uma deciso sobre o que fazer com ela. (Wolfe,2007; pg. 76). A memria sensorial a filtragem da grande quantidade de informao que entra atravs dos rgos dos sentidos. O crebro pode ser comparado a uma esponja que absorve toda a informao que depois tem de ser filtrada uma vez que a grande maioria irrelevante. 1.2.1.2. Memria de funcionamento A memria de funcionamento pode tambm ser chamada de memria de trabalho. Ela est orientada para o processamento consciente da informao. A memria de 18
funcionamento permite a integrao da informao percetual nova como conhecimento armazenado permitindo manipular a informao conscientemente de modo a assegurar o armazenamento da informao em memria de longo prazo. A memria de funcionamento est envolvida em funes executivas cognitivas de alto nvel tais como o planeamento, organizao e repetio. Sem os circuitos e as estruturas que formam a memria de funcionamento, no seria possvel aceder s conexes emocionais to fundamentais para o pensamento e o planeamento racionais. 1.2.1.3. Memria a curto prazo Nesta memria encontra-se toda a informao que se tratou, desde a ltima vez em que se fez o trabalho de manuteno ou limpeza do sistema, ou seja, desde a ltima vez em que se dormiu o tempo suficiente para realizar o referido trabalho. O grau de conservao ou estado da informao depender do tempo recordado e da capacidade fisiolgica ou gentica de cada indivduo. Esta memria alimentar-se- principalmente da informao que tenha passado pela memria auxiliar de trabalho, tanto proveniente da memria a mdio e longo prazo como da experincia e raciocnio do tempo mencionado. A ttulo de curiosidade, o tempo em que esta memria mais eficaz corresponde a 16 horas aproximadamente, reservando 8 horas dirias para a sua manuteno.
1.2.1.4.
Memria a mdio prazo Uma forma de rentabilizar a informao contida na memria a curto prazo ser
manter a informao o mais ordenada possvel o que levar, certamente, a tomar muitos dados que no podem ser ordenados no momento mas que se armazenam para trat-los e orden-los posteriormente, eliminando os duplicados e gravando-os definitivamente por referncia a dados ou conceitos semelhantes poupando, desta forma, grande quantidade de capacidade de memria ou de arquivo de dados. A expresso de memria a mdio prazo vital mas no reflete com preciso a natureza do seu contedo. Nesta memria encontrar-se- a informao que se retm durante bastante tempo. Neste sentido, independentemente de que certos dados de gravao na memria no seu estado original, como a data de nascimento de uma pessoa prxima, a memria a mdio prazo tende a ser mais fixa na medida em que os dados se vo transformando em conceitos e estes se definem sobre a base de um sistema de referncia multidimensional.
19
1.2.1.5.
Memria a longo prazo A memria a longo prazo corresponde ltima parte do modelo de processamento
de informao. Esta memria tem a capacidade de armazenar uma grande quantidade de informao que nos permite recordar acontecimentos do passado longnquo. A memria a longo prazo o sistema de armazenamento do crebro e est organizada em dois subsistemas de armazenamento de informao: Memria processual A memria processual consiste em como saber versus o que saber. (Wolfe, 2007; pg. 110) Esta memria tambm pode ser denominada por no declarativa ou memria implcita, e esto envolvidas as capacidades de armazenamento de processos automticos para aes rotineiras que depois de bastantes repeties e prticas, so executadas sem pensamento consciente. Um segundo tipo de memria processual a imprimao, que implica que o indivduo seja influenciado por uma vivncia passada sem qualquer conhecimento consciente dessa mesma vivncia. Em suma, a memria processual, quer seja capacidade de aprendizagem, quer seja imprimao prova, de uma forma decisiva, que as atividades mentais inconscientes existem. Memria Declarativa A memria declarativa a capacidade para armazenar e recordar informao que podemos declarar (falar ou escrever). Deste modo, ao contrrio da memria processual, a memria declarativa requer processamento consciente, mais refletida do que reflexa. A memria declarativa tambm se pode dividir em dois subtipos: a memria episdica e a memria semntica. A memria episdica, tambm chamada de memria de origem ou memria autobiogrfica, regista os acontecimentos e episdios vividos pela pessoa, em determinado espao e tempo, permitindo assim a reconstruo de uma memria resultante da composio de fragmentos armazenados em diferentes partes do crebro. No que diz respeito memria semntica, esta bastante exata. Esta est associada ao armazenamento de factos normalmente independentes de um tempo particular ou lugar. a esta memria que esto associadas as aprendizagens formais tais como so as aprendizagens acadmicas.
20
A memria o que nos permite aprender por experincia. Na realidade, a memria essencial para a sobrevivncia (Wolfe, 2007; pg. 73).
1.3.
Processos Cognitivos da Leitura e Escrita

Tanto a leitura como a produo dum texto pressupem duas formas de informao:
a linguagem oral e a linguagem escrita. Os processos cognitivos que intervm na anlise, codificao, descodificao e na produo de informao, em cada uma destas formas, so diferentes. Toda a lngua tem, para alm de um conjunto de signos que compem o cdigo que lhe prprio, um conjunto de normas lingusticas, estruturadas nos seguintes nveis: Fonolgico, cuja unidade mnima o fonema, representado por letras do alfabeto. Morfolgico, cuja unidade mnima de significao o monema, que tanto se refere s partes que formam as palavras como s categorias gramaticais (pessoa, nmero, gnero, tempo, modo e voz). Semntico, que enquadra, para alm do significado das palavras e das frases, o significado dos discursos e da lngua em geral. Pragmtico, que, com base na relao entre falantes e lngua, estuda a enunciao, ou seja, a forma como se utiliza o idioma para produzir enunciados, textos, discursos ou mensagens. Todos estes nveis esto organizados mediante um conjunto de normas e regras que tem por objetivo controlar o funcionamento total da linguagem, de modo a que o seu uso seja eficaz. No que diz respeito escrita, esta revelou ser um instrumento de comunicao imprescindvel para o desenvolvimento da cincia, da literatura ou da prpria histria. Assim, para realizarmos uma produo escrita, so necessrias algumas operaes cognitivas, das quais Fonseca (1984) refere: Inteno; Formulao de ideias com recurso linguagem interna, apelando rememorizao das unidades de significao que se deseja expressar; Chamada das palavras conscincia (fator semntico); Colocao das palavras segundo regras gramaticais (fator sinttico); Codificao com apelo sequncia das unidades lingusticas (relao entre o todo e as partes); 21
Mobilizao dos smbolos grficos equivalentes aos smbolos fonticos (converso fonema-grafema); Chamada dos padres motores (converso visuo- tatilo- quinestsica); Praxia manual e escrita propriamente dita. Tal como na leitura a escrita tambm formada por quatro nveis; a composio, o sinttico, o lxico e o motor. Cada um apresenta uma funo diferente mas interagem em paralelo. A composio - inclui trs determinantes gerais: a memria de longo termo, o contexto de produo do texto e o processamento, que est associado planificao da mensagem, da escolha de ideias, de hipteses e na organizao e reviso da mensagem produzida. O sinttico corresponde parte da escrita que tem de seguir um conjunto de regras e estruturas gramaticais, que esto dependentes da lngua em que se escreve e do objetivo do texto. O lxico refere-se escrita adequada das palavras, e recorre a duas vias: via fonolgica ou indireta e via ortogrfica ou visual. Ambas as vias, conectam-se com o sistema semntico ou memria a longo prazo para o significado das palavras. Podemos fazer uma comparao entre as mesmas, referindo que atravs da via ortogrfica se pode interpretar as palavras que nos so conhecidas ou familiares. E a via fonolgica permite-nos realizar uma interpretao de palavras que desconhecemos e de pseudo - palavras. Enquanto a via ortogrfica supe a presena prvia da palavra que est armazenada na memria, a via fonolgica baseia-se na aplicao de mecanismos de transformao de fonemas em grafemas. Depois de encontrados os grafemas, necessrio traduzi-los em movimentos, e a este nvel que so utilizados os processos motores, que implicam que os padres motores das letras e dos seus algrafos (distintas formas que podem apresentar os grafemas ou as letras), que esto armazenados na memria a longo prazo. Poderemos afirmar que na leitura temos de considerar o reconhecimento das palavras, ou a descodificao, e a compreenso do que se l. Sendo que o processo de escrita, um modo de expressar, por meio de uma sequncia de sinais grficos (codificao escrita) um pensamento (composio escrita). Deste modo, enquanto na codificao est implicada uma transformao da linguagem em smbolos, na composio ocorre uma transformao do pensamento em linguagem. 22
1.4.
O Crebro, a Leitura e a Escrita

Segundo Fonseca (1984), poderemos definir o processo de leitura em 5 fases: 1- Descodificao de letras e palavras pelo processo visual, atravs de uma
categorizao (letra-som) que se verifica no crtex visual; 2- Identificao visuo auditiva e ttilo- quinestsica, que se opera na rea de associao visual; 3- Correspondncia smbolo-som (grafema - fonema), que traduz o fundamento bsico do alfabeto, ou seja, do cdigo. Deste modo, cada letra tem um nome ao qual est associada e, nesta operao de correspondncia, est envolvido um sistema cognitivo de converso. 4- Integrao visuo auditiva (visuo fontica) por anlise e sntese, isto , quando se generaliza letra-som. O girus angular processa esta informao em combinaes de letras e sons, como se fossem segmentos, os quais, depois de unidos, geram a palavra portadora de significado. 5 Significao, envolvendo a compreenso atravs de um lxico, ou melhor, de um vocabulrio funcional que d sentido s palavras. Cabe rea de Wernicke a funo de converter o sistema visuo-fontico num sistema semntico.
Imagem 2- reas da Linguagem
Segundo Pereira (2011):

A rea de Wernicke recebe estmulos auditivos, compreende-os significativamente e no caso de leso, a fala (output) no fica alterada, mas sim a compreenso. A rea de Broca, que fica situada no lobo frontal, compreende as unidades motoras, que controlam o movimento
23
dos msculos (lbios, maxilar, lngua e cordas vocais), produzindo- articulemas- fala. O girus angular faz a conexo entre as regies auditivas e visuais, o centro bsico da converso do estmulo visual- optema/fonema, ou seja, o processo bsico da leitura. (Pereira, 2011; pg. 24)
O autor refere ainda que a leitura e a escrita so formas de processamento lingustico e que aprender a ler, apesar de ser uma competncia complexa, relativamente fcil para a maioria das pessoas. Refere ainda que, um nmero significativo de pessoas, que embora possuam um nvel de inteligncia mdio ou superior, manifestam alguma dificuldade na aprendizagem da leitura e da escrita. Em relao escrita, Rocha (1999), afirma que, so envolvidos vrios outros sistemas como o visual e auditivo, assim como a motricidade da mo. (Rocha, 1999) Tambm Jakubovicz & Cupello (1996), descrevem que a escrita envolve o plo receptivo visual, no caso da cpia, e o plo auditivo no caso do ditado, sendo em ambos o movimento dos dedos e das mos, o plo expressivo. Segundo o autor, h uma rea pr-motora situada frente da rea motora da mo que responsvel de organizar os atos motores para a escrita nos processos de ditado, cpia e gerao endgena (quando o indivduo descreve seu pensamento). Esses processos sofrem uma modulao das reas parietais de integrao polissensorial, que para a escrita, o giro angular, onde h uma convergncia dos sistemas visual e auditivo. Essa convergncia tem o objetivo de facilitar o movimento do controlo da mo para a escrita, tanto no caso de ditado e cpia. As atividades de escrita desafiam os alunos a clarificar, a organizar e a expressar o que esto a aprender. As partes do crebro desenvolvidas, no processo da escrita, no so exatamente as mesmas que envolvem a leitura. So duas atividades distintas. H ento diferenas nas reas cerebrais envolvidas nos processos da leitura e da escrita. Aprender a ler e escrever altera o funcionamento do crebro, uma vez que h uma modificao e/ou construo de redes neuronais da viso e da linguagem. Muitas partes do crebro trabalham em conjunto num complexo de interaes para permitirem aos indivduos o envolvimento em atos aparentemente simples. Por exemplo, a rea de Broca, a rea de Wernicke e o crtex motor tm de trabalhar em conjunto para o ser humano pronunciar uma frase. Deste modo, nenhuma estrutura do crebro trabalha sozinha neste sistema complexo, apesar de que os hemisfrios cerebrais tm, cada um, as suas especialidades. de referir que o hemisfrio esquerdo processa o texto, enquanto que o direito fornece o contexto, mas ambos trabalham em conjunto. Para Pereira (2011): 24
Os nossos crebros so nicos. Porm esse crebro sofre alteraes medida que aprendemos. Assim o crebro torna-se o ator principal nesse processo de estimulao. Por isso importante entendermos as dimenses do sujeito cerebral e das suas necessidades, capacidades e limitaes. (Pereira, 2011; pg. 22)
Este captulo teve por objetivo a explicao do funcionamento do crebro bem como os processos cognitivos subjacentes leitura e escrita. Este foi um ponto de partida para o tema seguinte, dislexia.
25
CAPTULO 2: DISLEXIA
26
2.1. Abordagem Histrica e Evoluo do Conceito Dislexia

Qui em outro tempo, a criana incapaz para a leitura suportasse ver-se colocada no peloto dos incompetentes e coroada com orelhas de burro; mas designarem-na, de golpe e pancada, com uma palavra apenas pronuncivel ao dislxico mdio, e apontarem-na com o dedo como vtima de um defeito constitucional insupervel, suficiente para lanar o mais resoluto aprendiz de leitor a uma total inibio. Como evitar ento sentir-se parte de uma categoria reservada a indesejveis, aos que somente falta pr muletas para que tentem chegar a uma penosa leitura, e a isto dem o nome de vida? (Tomatis, 1979, cit. por VOLPI, 2003,
p. 12).
Segundo Hennigh1 (2003), as dificuldades no domnio da leitura e da escrita foram inicialmente caracterizadas, apenas, como afasia. O termo existe, desde incios do sculo XIX, e significa perda ou diminuio da capacidade para usar ou compreender palavras, devido a uma leso cerebral. A autora refere que os neurologistas apresentam quatro tipos diferentes de afasia: Afasia de Receo ou Sensorial alterao da receo dos signos verbais e dificuldade em compreender enunciados; Afasia Motora e Grfica dificuldade em expressar pensamentos por escrito; Alexia dificuldade em ler; Agrafia dificuldade em escrever. Aquando do aparecimento do termo dislexia, houve a tendncia para o classificar como uma dificuldade correspondente alexia. (Richardson, 1992, cit. por Hennigh, 2003) A Dislexia comeou a estudar-se nos finais do sculo XIX. Hinshelwood e Morgane, oftalmologistas ingleses, estudaram casos de crianas com srias dificuldades de aprendizagem de leitura, categorizando este problema como Cegueira Verbal Congnita. Os dois mdicos explicavam esta dificuldade, sugerindo a teoria segundo a qual, no crebro existiriam reas separadas para diferentes tipos de memria: memria visual de tipo geral; memria visual de letras e uma memria visual de palavras. Deste modo, a causa da dificuldade de leitura justificar-se-ia por deterioramento do crebro, de origem congnita, que afetaria a memria visual das palavras.
HENNIGH, Kathleen Anne (2003). Compreender a Dislexia. Coleco Educao e Diversidade. Porto. Porto Editora. ISBN:972-0-34673-6.
27
No entanto, Berlin, citado por Hennigh (2003, p. 14) considerou que esta dificuldade no domnio da leitura poderia dever-se a uma doena cerebral e no a uma leso cerebral. Assim, esta teoria de Berlin parece ter sido o primeiro indcio de que os padres de leitura caractersticos dos dislxicos pudessem surgir sem se ter registado um traumatismo craniano grave. Alguns anos mais tarde, de acordo com Hennigh (2003), Samuel Orton (1937), neuro-psiquiatra americano, considerado o investigador mais importante no campo da dislexia, defende que a dificuldade de ler est associada a uma disfuno cerebral de origem congnita. Para Orton (1937), esta disfuno cerebral produz-se quando a criana no possui uma adequada dominncia hemisfrica. A dominncia hemisfrica importante para a aprendizagem da leitura, pois quando a criana aprende a ler, regista e armazena a informao nos dois hemisfrios. No hemisfrio dominante, a informao era armazenada de forma ordenada, enquanto que no hemisfrio no dominante, a informao seria armazenada de forma desordenada e confusa, invertida como em espelho. Para ler, o hemisfrio dominante deve anular a informao do hemisfrio no dominante. Se isso no acontecer, produzir-se-o um conjunto de erros na leitura, que se podem caracterizar por inverses, omisses, substituio de sons, leitura em espelho, entre outrosA este conjunto de dificuldades, Orton (1937) chamou-lhes estrefosimbolia (smbolos invertidos). Hennigh (2003) refere Orton (1937), afirmando que este no via a dislexia como resultante de uma leso ou de uma insuficincia cerebral. Considerava a dislexia uma desordem essencialmente psicolgica e via-a como um problema de carcter
desenvolvimental e no inteiramente congnito. A dislexia pode ser considerada como incluindo tanto as tendncias hereditrias como as influncias ambientais que so exercidas sobre o indivduo (Orton, 1937, cit. por Hennigh, 2003). A questo desenvolvimental colocada na altura centrava-se no desfasamento que a criana dislxica apresentava no que concerne a aquisio da linguagem. Ainda na linha de Orton, vrios outros investigadores apontaram a causa da dislexia quer a dfices visuais ou motores, quer a dfices do movimento do olho, defendendo que tal afectava a coordenao binocular, a percepo ocular e o visionamento direccional (Mercer, 1983, p. 23) o caso de Bender, segundo Hennigh (2003), para quem os problemas de leitura se devem, fundamentalmente, a uma maturao lenta, especialmente visuo-motora. De acordo com a investigadora, a facilidade para a leitura estava relacionada com a capacidade
28
de discriminar formas e orientar-se no espao, da as dificuldades na distino entre pontos e crculos, entre ngulos e curvas e uma tendncia para inverter as figuras e as letras. Como se pode verificar, ao longo dos anos, o termo dislexia tinha subjacente a si uma grande variedade de significados. Hoje em dia, h pessoas que usam simplesmente a expresso dificuldades de aprendizagem no que concerne as crianas que apresentam qualquer dificuldade ao nvel da linguagem ou lentido em termos de desenvolvimento. Vrios investigadores tm sentido algumas dificuldades em definir a dislexia desde que o termo foi usado pela primeira vez em 1887 (Ekwal & Shanker, 1983). De forma simplista, o prefixo grego dis significa dificuldade, perturbao e o elemento grego de composio lexia remete para ler. Dislexia significa, assim, dificuldade em ler, tratandose de um distrbio na leitura e/ ou linguagem. Apesar de no existir uma preciso no que concerne o conceito de Dislexia, a Associao Portuguesa para a Dislexia apresenta as seguintes definies do termo: Uma desordem que se manifesta pela dificuldade de aprender a ler, apesar da instruo ser a convencional, a inteligncia normal, e independente das oportunidades socioculturais. Depende de distrbios cognitivos fundamentais que so, frequentemente, de origem constitucional (Cruz, 2009, p. 151) Vtor da Fonseca descreve a dislexia como: () uma dificuldade duradoura da aprendizagem da leitura e aquisio do seu mecanismo, em crianas inteligentes, escolarizadas, sem quaisquer perturbao sensorial e psquica j existente. (Moura, 2011) De acordo com Mark Selikowitz: A dislexia uma dificuldade especfica de aprendizagem, ou seja, uma condio inesperada e inexplicvel que ocorre numa criana de inteligncia mdia ou superior, caracterizada por um atraso significativo em uma ou mais reas de aprendizagem. (Selikowitz, 2010, p.15). Em suma, a Dislexia uma dificuldade que se manifesta na aquisio da leitura e escrita, em crianas com um padro normal de inteligncia, com os mesmos estmulos escolares e as mesmas oportunidades a nveis socioculturais. uma dificuldade duradoura e de origem neurolgica, que depende dos distrbios cognitivos. Estas dificuldades especficas podem surgir em uma ou vrias reas de aprendizagens.
2.2. Alguma terminologia associada ao conceito de dislexia

Ainda no mbito da atribuio de um conceito ao termo Dislexia, Condemain (1989) aponta alguma terminologia que lhe est associada que importa aqui referir: 29
Alexia corresponde a uma perturbao parcial ou total da leitura que se adquiriu como consequncia de um dano cerebral. Neurologicamente, utiliza-se o termo alexia para significar supresso da leitura, enquanto que dislexia se refere sua perturbao; Afasia situao em que a criana apresenta severas dificuldades na aquisio da audio, da fala e igualmente da leitura e da escrita. Muitos autores situam a dislexia, dentro da afasia; Agnosia corresponde perda de capacidade para reconhecer objetos, embora se mantenha a perceo dos sentidos; Apraxia incapacidade para realizar os movimentos conforme o fim proposto; Analfabetismo corresponde incapacidade para ler devido carncia de oportunidade educacional. Bloqueio secundrio da aprendizagem, especificamente relativo leitura. Segundo Money (s/d, cit. por Condemarin, 1989), este bloqueio pode ser especfico atividade de ler ou restringir-se leitura de certo tipo de livros; Cegueira Verbal Congnita corresponde ao termo utilizado por Hermann como sinnimo de dislexia. Este termo tem valor histrico; Strephosymbolia (smbolos invertidos) este termo foi utilizado por Samuel Orton para designar a dislexia, apoiando-se na especial caracterstica dos dislxicos em inverter as letras, as slabas ou palavras.
2.3. Tipologia da Dislexia

Existem vrias teorias explicativas que tero influncia sobre a tipologia da dislexia. Desta forma existem diferentes verses de classificao da dislexia, dependendo das teorias explicativas sobre a etiologia, sobre a gravidade e segundo o ponto de vista neurolgico, psicolgico e pedaggico. A Dislexia Adquirida caracteriza as pessoas, geralmente adultas, que, tendo j adquirido a capacidade para ler, perderam-na em consequncia de uma leso cerebral. A Dislexia Evolutiva ou Desenvolvimental diz respeito a indivduos que experimentaram dificuldades na aquisio inicial da leitura e manifesta-se por uma deficincia grave na aprendizagem da leitura, de tal modo que, os indivduos dislxicos tm dificuldade para aprender a ler, apesar de estarmos em presena de uma inteligncia normal, de no existirem quaisquer leses cerebrais e de estarem excludos quaisquer outros problemas (Citoler, 1996, in Cruz, 1998).
30
Consoante as causas e as suas caratersticas, podem-se distinguir alguns subtipos de dislexia, que passamos a enunciar.
2.3.1. Subtipos de Dislexia Diferentes autores defendem que necessrio distinguir a dislexia em sub-tipos pois as causas da dislexia so muito diferenciadas sendo importante aprofundar as caractersticas de modo a diferenciar cada criana dislxica.
2.3.1.1. Dislexia Visual A dislexia visual caracterizada atravs de indivduos que conseguem ver embora no possam diferenciar, interpretar ou recordar as palavras devido a uma disfuno no sistema nervoso central. No entanto, possuem capacidades auditivas capazes de discriminar sons em palavras conseguindo dividi-las em slabas sendo esta capacidade essencial para a aquisio da leitura. Segundo Fonseca2 as caractersticas comportamentais que a dislexia visual apresenta so: Dificuldades na interpretao e diferenciao de palavras; Dificuldades na memorizao de palavras; Confuso na memorizao de palavras; Frequentes inverses, omisses e substituies; Problemas de comunicao no verbal; Problemas de grafomotricidade e na visuomotricidade; Dificuldades na percepo social; Dificuldades em relacionar a linguagem falada com a linguagem escrita.
2.3.1.2. Dislexia Auditiva A dislexia auditiva manifesta-se ao nvel das competncias verbais e de ligaes de sons. Assim, existem erros de discriminao de auditiva com confuso e alterao de sons. Existem tambm problemas na anlise e sntese das caractersticas fonticas das slabas e palavras provocando substituies semnticas na leitura. Por exemplo a substituio de mulher por senhora.
FONSECA, V. (1984). Uma Introduo s dificuldades de Aprendizagem. Lisboa: Editorial Notcias.
31
Na leitura so reconhecidas e lidas rapidamente/globalmente palavras familiares mas no consegue identificar os fonemas que a compem apresentando uma grande dificuldade em ler pseudo-palavras e palavras pouco frequentes. Segundo Fonseca as caractersticas comportamentais que a dislexia auditiva apresenta so: Problemas com sons; No associao dos smbolos grficos com as suas componentes auditivas; No relacionao dos fonemas com os monemas (partes e todo da palavra); Confuso de slabas iniciais, intermdias e finais; Problemas de percepo auditiva; Problemas de articulao; Dificuldades em seguir orientaes e instrues; Dificuldades de memorizao auditiva; Problemas de ateno; Dificuldades de comunicao verbal. Em suma, os dislxicos auditivos apresentam bons resultados na parte da realizao e baixos na parte verbal. J os dislxicos visuais mostram bons resultados na parte verbal e baixos na parte da realizao. Existem causas e algumas perturbaes que esto associadas dislexia. No prximo sub - captulo abordaremos este assunto de forma a esclarecer alguns fatores.
2.4. Causas e Principais Perturbaes associadas Dislexia

2.4.1. Etiologia Embora possamos considerar que os fatores neurolgicos e cognitivos, assim com a relao entre ambos, constituem os tipos de problemas fundamentais que podem condicionar a ocorrncia de Dislexia, difcil, segundo a opinio de vrios autores, atribuir uma causa nica a esta problemtica. No entanto, torna-se pertinente analisar quais os contributos das perspetivas neuropsicolgica e cognitiva para o estudo da dislexia, j que estas permitem-nos conhecer minimamente a natureza da perturbao e possibilitam especificar a origem do fracasso nas estratgias e nos processos relacionados com a leitura e a escrita. 2.4.1.1. Fatores Neurolgicos Segundo Torres e Fernndez (2001), os fatores neurolgicos esto associados relao existente entre dominncia cerebral, lateralidade e erros das crianas dislxicas. 32
Ainda de acordo com a perspetiva destas autoras, inicialmente, considerou-se que os dislxicos tinham falta de dominncia esfrica para a linguagem. Os argumentos utilizados para tal facto eram os seguintes: As crianas produzem inverses e imagens em espelho por exemplo: parto em vez de prato; As inverses e as imagens em espelho esto relacionadas com uma dominncia cerebral incompleta; A ausncia de dominncia hemisfrica associa-se a deficincias da organizao cerebral. Todavia, as observaes acima registadas apresentam algumas dvidas, uma vez que nem todos os dislxicos produzem erros de inverso ou em espelho; no contemplam a plasticidade do funcionamento hemisfrico no desenrolar do desenvolvimento e, para alm disso, comportam problemas metodolgicos no que concerne s possveis diferenas entre rapazes e raparigas. Posteriormente, defendeu-se a existncia de um atraso na maturao do desenvolvimento cerebral dos leitores dislxicos. Este estudo baseou-se no recurso tcnica da escuta dictica -
recordao de duas mensagens diferentes apresentadas de modo simultneo, uma em cada ouvido. () apoia-se nos estudos que identificaram uma vantagem significativa do ouvido direito hemisfrio esquerdo nas tarefas de escuta dictica, tanto no grupo de dislxicos como no de leitores normais.
(Torres e Fernndez,2001; pg. 8).
Todavia, concluiu-se que as dificuldades de leitura tm origem em problemas perceptivo-motores que mais tarde se associam a dificuldades auditivo-lingusticas. Na continuidade dos estudos efetuados, pressups-se a existncia de um dfice no hemisfrio esquerdo, que explicaria o problema dos nossos alunos dislxicos. No entanto, essas mesmas teorias afirmam que tanto os dislxicos como os leitores normais apresentam uma dominncia do hemisfrio esquerdo para o processamento lingustico, embora os dislxicos apresentem uma taxa de processamento inferior. Mais tarde sugeriu-se que a sndrome dislxica poderia ser a manifestao de uma representao bilateral do processamento espacial, habitualmente considerada funo do 33
hemisfrio direito, interferindo com o processamento das funes lingusticas do hemisfrio esquerdo. O que permitiria afirmar que os dislxicos apresentariam um funcionamento deficitrio do hemisfrio direito. Os estudos neurolgicos efetuados parecem estar mais adequados para as dislexias adquiridas, j que nas dislexias de desenvolvimento, na ausncia de leso ou dano cerebral, no possvel falar de uma correspondncia de dano ou leso estrutural com uma funo especfica. Assim, podemos afirmar que as disfunes neurolgicas so mais evidentes nas dislexias adquiridas. Quando estamos perante crianas que apresentam dislexia de desenvolvimento, podemos afirmar que a iniciao tardia soletrao, leitura e escrita, associada a dificuldades noutras reas (por exemplo, motora), no quer dizer propriamente que estamos perante uma dificuldade neurolgica. 2.4.1.2. Fatores Cognitivos Os conhecimentos da psicologia cognitiva, no que diz respeito ao estudo da linguagem, permitem descrever as estratgias de processamento que envolvem a aprendizagem da leitura. Assim, importa referir quais os principais dfices cognitivos encontrados em alunos dislxicos, a saber, segundo Torres e Fernndez (2001): Dfices Perceptivos e de Memria Importa salientar que os estudos empenhados em demonstrar a existncia de problemas perceptivos em crianas dislxicas no surtiram efeitos. Todavia, chegou-se concluso que os dislxicos tm problemas perceptivos quando os estmulos apresentados tm um carcter verbal. As crianas que demonstram problemas na leitura no apresentam problemas de perceo visual, embora os manifestem, por exemplo, quando se solicita a atribuio de um nome a uma configurao visual. Dfices no Processamento Verbal Incluir os dfices verbais como etiologia da dislexia originou um nmero considervel de trabalhos empricos. O estudo dos problemas especficos de linguagem dos dislxicos defende que no se trata de um problema conceptual, uma vez que a inteligncia destes sujeitos normal e que as dificuldades surgem nos momentos em que tm de se abstrair e generalizar a
34
informao verbal, em tarefas de transferncia de informao ou quando tm de realizar integraes visuoverbais. Quando lem recordam-se essencialmente das cadeias de palavras letra a letra mas no conseguem lembrar-se dos termos exactos nem dos seus significados. (Smith, 1983, cit. por Torres e Fernndez. 2001, p. 12). Os dislxicos manifestam um problema lingustico na rea da sintaxe. Estes possuem um vocabulrio reduzido, uma menor fluidez nas descries verbais e uma elaborao sinttica menos complexa, comparativamente aos outros alunos. Para alm disso, manifestam tambm falhas na anlise sonora das letras ou grafemas, o que permite explicar alguns dos erros destas crianas no domnio da leitura e da escrita. Os resultados que sugerem a existncia de dfices cognitivos nos dislxicos so mais claros e evidentes do que aqueles que foram referidos pela perspetiva neurolgica. No mbito do processamento verbal, as concluses so mais significativas. Atualmente, defende-se que os dislxicos no tm dificuldades no processamento verbal, uma vez que so capazes de utilizar e compreender a linguagem. As suas dificuldades remetem-se para a codificao fonolgica e da fracassarem no que concerne as tarefas de soletrao, leitura e escrita. O problema evidencia-se quando estas crianas tm de transformar letras ou palavras num cdigo verbal. Ainda no mbito dos fatores cognitivos, Teles e Machado (2002) apresentam um conjunto de teorias responsveis por estas dificuldades: 1- Teoria do Dfice Fonolgico Segundo esta teoria, a dislexia causada por um dfice no sistema de processamento fonolgico motivado por uma disrupo no sistema neurolgico cerebral. Este dfice dificulta a discriminao e processamento dos sons da linguagem, a conscincia de que a linguagem formada por palavras, as palavras por slabas, as slabas por fonemas e o conhecimento de que os caracteres do alfabeto so a representao grfica dos fonemas. A leitura um processo que integra duas etapas distintas e indissociveis: a descodificao e a compreenso da mensagem escrita. O dfice fonolgico dificulta apenas a descodificao. Todas as competncias cognitivas necessrias compreenso esto intactas (a inteligncia geral, o vocabulrio, a sintaxe, o discurso, o raciocnio e a formao de conceitos). As autoras acima referidas citam Sally et al. (1998) de forma a explicar como funciona o nosso crebro durante a leitura. Assim, so apontadas trs grandes reas no
35
hemisfrio esquerdo que desempenham funes fundamentais no processo da leitura: o girus inferior frontal, a rea parietal-temporal e a rea occipital-temporal. A regio inferior-frontal a rea da linguagem oral. a zona onde se processa a vocalizao e articulao de palavras, onde se inicia a anlise dos fonemas. A subvocalizao ajuda a leitura fornecendo um modelo oral das palavras. Esta zona est particularmente ativa nos leitores iniciantes e dislxicos. A regio parietal-temporal a rea onde feita a anlise das palavras. Realiza o processamento visual da forma das letras, a correspondncia grafo-fonmica, a segmentao e fuso silbica e fonmica. Esta leitura analtica processa-se lentamente, a via utilizada pelos leitores iniciantes e dislxicos. A regio occipital-temporal a rea onde se processa o reconhecimento visual das palavras, onde se realiza a leitura rpida e automtica. a zona para onde convergem todas as informaes dos diferentes sistemas sensoriais, onde se encontra armazenado o modelo neurolgico da palavra. Este modelo contm a informao relevante sobre cada palavra, integra a ortografia, a pronncia e o significado. Quanto mais automtica for a ativao desta rea, mais eficiente o processo leitor. Os bons leitores utilizam este percurso rpido e automtico para ler as palavras. Ativam intensamente os sistemas neurolgicos que envolvem a regio parietal-temporal e a occipital-temporal e conseguem ler as palavras
instantaneamente (em menos de 150 milsimos de segundo). Os leitores dislxicos, por sua vez, utilizam um percurso lento e analtico para descodificar as palavras. Ativam intensamente o girus inferior frontal, onde vocalizam as palavras e a zona parietal-temporal onde segmentam as palavras em slabas e em fonemas, fazem a traduo grafo-fonmica, a fuso fonmica e as fuses silbicas at aceder ao seu significado. As crianas dislxicas utilizam mais intensamente a rea da linguagem oral, regio inferior-frontal, e as reas do hemisfrio direito que fornecem pistas visuais. 2- Teoria do Dfice de Automatizao Esta teoria defende que a dislexia caracterizada por um dfice generalizado na capacidade de automatizao. Os dislxicos manifestam evidentes dificuldades em automatizar a descodificao das palavras, em realizar uma leitura fluente, correta e compreensiva.
36
As implicaes desta teoria propem a realizao de um conjunto de atividades que permitam automatizar a descodificao das palavras, como por exemplo, o treino da correspondncia grafo-fonmica, da fuso fonmica, da fuso silbica, leitura repetida de colunas de palavras, de frases, de textos, exerccios de leitura de palavras apresentadas durante breves instantes. 3- Teoria Magnocelular Esta teoria atribui a dislexia a um dfice especfico na transferncia das informaes sensoriais dos olhos para as reas primrias do crtex. As pessoas com dislexia tm, de acordo com esta teoria, uma baixa sensibilidade face a estmulos com pouco contraste, com baixas frequncias espaciais ou altas frequncias temporais. Esta no faz referncia nem identifica dfices de convergncia binocular e uma teoria que tem vindo a ser muito contestada, j que os resultados no so reproduzveis. Ainda no mbito das causas inerentes dislexia, gostaria de referir o estudo efetuado por alguns investigadores da Universidade de Helsnquia, Finlndia, e do Instituto Karolinska, na Sucia, que consideram o gene DYXC1 como um dos principais causadores da dislexia. A principal concluso dos cientistas que a Dislexia um problema gentico complexo. At ao momento, sabia-se que a dislexia tinha um carcter gentico, porque prpria de determinadas famlias, mas a investigao dos cientistas suecos e finlandeses lanou nova luz sobre esta perturbao da aprendizagem. O objetivo era encontrar as diferenas genticas que esto na origem da dislexia para chegar s suas causas e, a partir da, ajudar os dislxicos a ultrapassar o problema com mais facilidade. A equipa liderada por Juha Kere baseou-se numa famlia cujo pai teve profundas dificuldades em ler e escrever na escola mas que hoje um adulto empregado e cujos trs filhos sofrem do mesmo problema. Para alm disso, 20 famlias finlandesas sem qualquer relao entre si foram comparadas, tendo no seu seio 58 pessoas dislxicas e 61 sem qualquer problema de aprendizagem. A famlia nmero um foi alvo de testes e destetou-se que o gene DYXC1 estava fendido e noutra famlia identificou-se um sinal Stop, como descrevem os investigadores, no mesmo gene. A anomalia, segundo o estudo efetuado faz com que as clulas cerebrais produzam uma verso mais limitada da protena do gene, nica do crebro. Assim, concluram que o DYXC1 deve ser visto como um gene candidato (na origem) da dislexia de desenvolvimento, escrevem os cientistas na Proceedings of the National Academy of Sciences, onde este estudo foi publicado.
37
Contudo, o gene no explica todos os casos de dislexia, pois esta uma deficincia complexa cujas caractersticas genticas s recentemente comearam a ser estudadas. Em suma, os indivduos com Dislexia caracterizam-se por uma divergncia acentuada entre o potencial estimado do indivduo e a sua realizao escolar, que se situa abaixo da mdia numa ou mais reas acadmicas. 2.4.2. Comportamentos e Problemas Escolares Associados Os alunos dislxicos apresentam uma srie de caractersticas comuns que se manifestam, por um lado, na sua maneira de ser e, por outro, na realizao das suas tarefas escolares. O conhecimento das caractersticas de qualquer perturbao e, nomeadamente, da dislexia permite que os pais e professores sinalizem a criana para um especialista e a encaminhem de forma a ajudar ultrapassar as suas dificuldades. Estas caractersticas podem agrupar-se em dois blocos:
Os aspetos Relacionados com a Personalidade Falta de ateno Devido ao esforo intelectual que uma criana dislxica tem de realizar para superar as suas dificuldades, frequente observar-se alguma fadiga que acaba por conduzi-la a uma ateno instvel e pouco continuada. A aprendizagem da leitura e da escrita torna-se, assim, sem interesse na qual o aluno no encontra nenhuma motivao que desenvolva o seu empenho e interesse e mantenha os nveis de ateno desejados. Desinteresse pelo estudo - A falta de ateno, juntamente com um meio familiar e escolar, por vezes, pouco estimulante, faz com que as crianas dislxicas sintam desinteresse e falta de motivao face s tarefas escolares. Para alm disso, o seu rendimento e as suas classificaes escolares so baixas, so com frequncia marginalizadas, chegando at a ser consideradas crianas com um atraso intelectual. Inadaptao pessoal - frequente encontrar nos alunos dislxicos um conjunto de comportamentos que demonstram alguns nveis de desajuste emocional. Neste mbito, Baroja (1989) refere um estudo estatstico, em que 73% das crianas revelam trs comportamentos fundamentais: sentimento de
insegurana, presuno e teimosia. Para alm disso, a tenso emocional criada volta desta dificuldade escolar, pode conduzir o aluno a ter uma atitude
38
agressiva, indisciplinada ou pelo contrrio, tornar a criana tmida, insegura, fechada sobre si prpria. Ambas, resultado de um problema que urge resolver.
As Manifestaes Escolares As principais caractersticas escolares esto diretamente ligadas leitura, escrita
e matemtica. Entre as diferentes disciplinas escolares, nas quais os alunos dislxicos podero sentir mais dificuldades, destacam-se a histria (problemas em captar as sequncias temporais), a geografia (dificuldade no estabelecimento de coordenadas) e a geometria (dificuldades nas relaes espaciais). A leitura das crianas dislxicas lenta, sem ritmo, com leitura parcial de palavras, perda da linha que est a ser lida, confuses quanto ordem das letras, inverses de letras ou palavras e mistura de sons ou incapacidade para ler fonologicamente. No domnio da escrita, importa realar que a vertente motora do ato de escrever afetada, na medida em que este provoca compresso e cansao muscular, que, por sua vez, d lugar a uma caligrafia irregular, com letras pouco diferenciadas, mal elaboradas e mal proporcionadas. Tambm a ortografia pode ser muito afetada devido a uma perceo e memorizao visual pouco eficientes. Para alm destes dois grandes blocos acima referidos, convm salientar que as caractersticas da dislexia so observveis tambm no dia-a-dia destas crianas. Por vezes, por exemplo, estas apresentam dificuldades em diferenciar a esquerda da direita. No entanto, uma interveno oportuna, certamente, diminuir o impacto das manifestaes mais tardias da dislexia, como a dificuldade em elaborar frases correctamente, a utilizao inadequada de tempos verbais, a leitura vacilante e mecnica, ou as dificuldades de compreenso, principalmente quando a leitura silenciosa. (Torres e Fernandez, 2001, p. 15). A identificao de diferentes etiologias da dislexia deixa-nos antever a existncia de subgrupos de dislxicos. Tal implica, que cada um deles apresenta um padro especfico de problemas, sendo possvel adaptar a reeducao a esses casos concretos. 2.4.3. Prevalncia, Distribuio por Gneros e Persistncia da dislexia. A prevalncia da dislexia varivel, dependendo do grau de dificuldade nos diferentes idiomas. No nosso pas parecem no existir estudos sobre a prevalncia da dislexia. De acordo com Moura (2004), nos EUA, e segundo o DSM-IV, de 4% a estimativa da prevalncia da perturbao da leitura nas crianas com idade escolar. No entanto, conforme os vrios autores, percentagens de 5 a 10% tm sido encaradas. Isto significa que 39
um pouco menos de um estudante inteligente em cada dez apresenta uma dislexiadisortografia mais ou menos importante. A perturbao da leitura, isoladamente ou em combinao com a perturbao do clculo ou da escrita, aparece aproximadamente em 4 de cada 5 casos de perturbao da aprendizagem. Outros estudos referenciam que 40% dos irmos de crianas dislxicas apresentam de uma forma mais ou menos grave a mesma perturbao. Uma criana cujo pai seja dislxico apresenta um risco 8 vezes superior da populao mdia. Constata-se uma patente desproporo entre rapazes e raparigas dislxicas, segundo alguns autores 70 a 80% dos sujeitos diagnosticados com perturbao da leitura so do sexo masculino, ou seja, uma proporo de 8 a 9 rapazes para uma rapariga. Contudo, estudos mais recentes apontam para uma maior proporcionalidade entre os dois sexos, muito embora continuem a ser os rapazes que evidenciam uma maior prevalncia. A prevalncia do Transtorno da Leitura difcil de estabelecer, pois muitos estudos concentram-se na prevalncia dos Transtornos da Aprendizagem, sem uma cuidadosa separao em transtornos especficos da Leitura, Matemtica ou Expresso Escrita (Moura, 2004). O Transtorno da Leitura, sozinho ou em combinao com o Transtorno da Matemtica ou Transtorno da Expresso Escrita responde por aproximadamente quatro em cada cinco casos de Transtorno da Aprendizagem. Tem-se considerado que o dfice cognitivo que est na origem da dislexia persiste ao longo da vida, ainda que as suas consequncias e expresses variem sensivelmente. Embora os sintomas de dificuldade de leitura (por ex., incapacidade de distinguir entre letras comuns ou de associar fonemas comuns com as letras) possam ocorrer j na pr-escola, o Transtorno da Leitura raramente diagnosticado antes do final desta ou no incio do 1 Ciclo, j que a instruo formal da leitura, geralmente, no se inicia at este ponto na maioria dos contextos escolares. Particularmente, quando o Transtorno da Leitura est associado a um elevado QI, a criana pode funcionar adequadamente ou quase to bem quanto os seus colegas durante os primeiros anos escolares, podendo o Transtorno da Leitura no se manifestar totalmente at ao quarto ano ou depois dele. Defende-se que com uma identificao e interveno precoces, o prognstico seja bom numa percentagem significativa dos casos. O Transtorno da Leitura pode persistir at a idade adulta (Moura, 2004). Perante estes fatos importantssimo, pais e professores, estarem alerta para as manifestaes que possam surgir, ao longo do percurso escolar da criana.
40
2.5. A Importncia do Diagnstico

O diagnstico correto e atempado, de casos de dislexia, muito importante. O diagnstico definitivo de Dislexia dever ser da responsabilidade de profissionais devidamente habilitados para o fazer, como o caso dos psiclogos, tcnicos especializados, terapeutas, profissionais de sade nesta rea, entre outros; no devendo ser apenas o objetivo principal de pais, educadores ou professores. Como defende a Associao Brasileira de Dislexia (2003), s um diagnstico multidisciplinar que pode identificar com preciso o que est a acontecer com o aluno. As dificuldades de leitura e de escrita so o mais frequente em sala de aula, mas nem todas tm uma causa comum. No que diz respeito dislexia, devem ser tidos em conta os inmeros fatores que a envolvem e as caractersticas pessoais de cada aluno, para que se possa proceder a um acompanhamento adequado de cada caso. O diagnstico assim imprescindvel para o desenvolvimento contnuo das crianas dislxicas. Reconhecer as caractersticas o primeiro passo para que se possam evitar anos de dificuldades, sofrimentos, induzindo as crianas dislxicas, fatalmente ao desinteresse pela escola e a tudo o que lhe est associado, como por exemplo, as tarefas que exijam a leitura e a escrita. Neste sentido, importante estarmos atentos s pequenas dificuldades que podem surgir durante os primeiros anos de escolaridade j que, no sendo feita uma interveno oportuna, o seu problema ir-se- consolidando at se converter em casos irreversveis, ou pelo menos, muito difceis de recuperar, para alm de que este insucesso ir repercutir-se nas restantes reas do currculo escolar. 2.5.1. Os Sinais de Alerta Sendo a dislexia uma perturbao da linguagem que est ligada s dificuldades a nvel do processamento fonolgico, podem observar-se algumas manifestaes antes do incio da aprendizagem da leitura. Existem alguns sinais indicadores de dificuldades futuras. Se esses sinais forem observados e se persistirem ao longo de vrios meses, os pais e educadores devem procurar uma avaliao especializada. Teles (2001, p. 713) defende que no se pretende ser alarmista mas sim estar consciente de que, se uma criana mais tarde tiver problemas, os anos perdidos no podem ser recuperados. A interveno precoce provavelmente o factor mais importante na recuperao dos leitores dislxicos. 41
Com base num estudo efetuado por Paula Teles, Psicloga Educacional especialista em Dislexia, passarei a enumerar um conjunto de sinais de alerta importantes para o reconhecimento e identificao de dislexia. De facto, de acordo com o mesmo autor, possvel identificar dislexia em crianas antes de iniciarem a sua aprendizagem da leitura, bem como em jovens e adultos que atingiram um determinado nvel de eficincia, mas que continuam a ler lentamente, com esforo e com persistentes dificuldades ortogrficas, se os diferentes sinais forem observados atentamente. No entanto, no nos poderemos esquecer que devero ser tidos em conta no um, mas vrios sinais de alerta. Deveremos estar atentos predominncia de um padro persistente ao longo de um determinado perodo de tempo. Na primeira infncia:
Os primeiros sinais indicadores de possveis dificuldades na linguagem escrita surgem a nvel da linguagem oral. O atraso na aquisio da linguagem pode ser um primeiro sinal de alerta;
As crianas comeam a dizer as primeiras palavras com cerca de um ano de idade e a formar as primeiras frases entre os 18 meses e os 2 anos. As crianas em situao de risco podem s dizer as primeiras palavras depois dos 15 meses e dizer frases s depois dos 2 anos;
Depois das crianas comearem a falar surgem dificuldades de pronncia, algumas referidas como linguagem beb, que continuam para alm do tempo normal. Por volta dos cinco anos de idade as crianas devem pronunciar corretamente a maioria das palavras;
A dificuldade em pronunciar uma palavra pela primeira vez, ou em pronunciar

corretamente palavras complexas, pode ser apenas um problema de articulao. As incorrees tpicas da dislexia so a omisso e a inverso de sons em palavras (fsforos/fosfos, pipocas/popicas).
No Jardim-de-Infncia:
Linguagem beb persistente; Frases curtas, palavras mal pronunciadas, com omisses e substituies de slabas e fonemas; 42
Dificuldade em aprender: nomes de cores (verde, vermelho) de pessoas, de objetos, de lugares; Dificuldade em memorizar canes e lengalengas; Dificuldade na aquisio dos conceitos temporais e espaciais bsicos: ontem/amanh; manh/ a manh; direita/esquerda; depois/antes Dificuldade em aperceber-se de que as frases so formadas por palavras e que as palavras se podem segmentar em slabas; No saber as letras do seu nome prprio; Dificuldade em aprender e recordar os nomes e os sons das letras.
No Primeiro Ano de Escolaridade Dificuldade em compreender que as palavras se podem segmentar em slabas e fonemas; Dificuldade em associar as letras aos seus sons, em associar a letra efe com o som [f]; Erros de leitura por desconhecimento das regras de correspondncia grafonmica: vaca/faca; janela/ chanela; calo/ galo; Dificuldade em ler monosslabos e em soletrar palavras simples: ao, os, pai, bola, rato; Maior dificuldade na leitura de palavras isoladas e de pseudopalavras modigo; Recusa ou insistncia em adiar as tarefas de leitura e de escrita; Necessidade de acompanhamento individual do professor para prosseguir e concluir os trabalhos; Relutncia, lentido e necessidade de apoio dos pais na realizao dos trabalhos de casa. Queixas dos pais e dos professores em relao s dificuldades de escrita e de leitura; Histria familiar de dificuldades de leitura e ortografia noutros membros da famlia.
A Partir do Segundo Ano de Escolaridade Problemas de leitura Progresso muito lento na aquisio da leitura e ortografia;
43
Dificuldade, necessitando de recorrer soletrao, quando tem que ler palavras desconhecidas, irregulares e com fonemas e slabas semelhantes; Insucesso na leitura de palavras multisilbicas. Quando est quase a concluir a leitura da palavra, omite fonemas e slabas ficando um buraco no meio da palavra: biblioteca/ bioteca
Substituio de palavras de pronncia difcil por outras com o mesmo significado: carro/ automvel. Tendncia para adivinhar as palavras, apoiando-se no desenho e no contexto, em vez de as descodificar; Melhor capacidade para ler palavras em contexto do que ler palavras isoladas; Dificuldade em ler pequenas palavras funcionais como ai, ia, ao, ou, em, de); Dificuldades na leitura e interpretao de problemas matemticos; Desagrado e tenso durante a leitura oral, leitura sincopada, trabalhosa e sem fluncia; Dificuldade em terminar os testes no tempo previsto; Erros ortogrficos frequentes nas palavras com correspondncia grafonmicas irregulares; Caligrafia imperfeita; Os trabalhos de casa parecem no ter fim, ou com os pais recrutados como leitores; Falta de prazer na leitura, evitando ler livros ou sequer pequenas frases; A correo leitora melhora com o tempo, mantm a falta de fluncia e a leitura trabalhosa; Baixa auto-estima, com sofrimento, que nem sempre evidente para os outros. Problemas de linguagem
Discurso pouco fluente com pausas, hesitaes, ums Pronncia incorreta de palavras longas, no familiares e complexas; Uso de palavras imprecisas em substituio do nome exato: a coisa, aquilo, aquela cena
Dificuldade em encontrar a palavra exata, humidade/ humanidade
44
Dificuldade em recordar informaes verbais, problemas de memria a curto termo: datas, nomes, nmeros de telefone, sequncias temporais, algoritmos da multiplicao
Dificuldades de descriminao e segmentao silbica e fonmica. Omisso, adio e substituio de fonemas e slabas; Alteraes na sequncia fonmica e silbica; Necessidade de tempo extra, dificuldade em dar respostas orais rpidas. Evidncia de reas fortes nos processos cognitivos superiores:
Boa capacidade de raciocnio lgico, conceptualizao, abstrao e imaginao; Maior facilidade de aprendizagem dos contedos compreendidos de que
memorizados sem integrao numa estrutura lgica; Melhor compreenso do vocabulrio apresentado oralmente, do que vocabulrio escrito; Boa compreenso dos contedos quando lhe so lidos; Capacidade de ler e compreender melhor as palavras das suas reas de interesse, que j leu, praticou, muitas vezes; Melhores resultados nas reas que tm menor dependncia da leitura: matemtica, informtica, artes visuais Sinais de Alerta em Jovens Adultos Problemas na Leitura Histria pessoal de dificuldades na leitura e escrita; Dificuldades de leitura persistentes. A correo leitora melhora ao longo dos anos, mas a leitura continua a ser lenta, esforada e cansativa; Dificuldades em ler e pronunciar palavras pouco comuns, estranhas, ou nicas, como nomes de pessoas, de ruas, de lugares dos pratos, da lista do restaurante No reconhecer palavras que leu ou ouviu quando as l ou ouve no dia seguinte; 45
Preferncia por livros com poucas palavras por pgina e com muito espao em branco;
Longas horas na realizao dos trabalhos escolares; Penalizao nos testes de escolha mltipla; A ortografia mantm-se desastrosa preferindo utilizar palavras menos complexas, mais fceis de escrever;
Falta de apetncia para a leitura recreativa; Sacrifcio frequente da vida social para estudar as matrias curriculares; Sentimentos de embarao e desconforto quando tem que ler algo oralmente, com tendncia a evitar essas situaes; Problemas de Linguagem
Persistncia das dificuldades na linguagem oral; Pronncia incorreta de nomes de pessoas e lugares, saltar por cima de partes de palavras; Dificuldade em recordar datas, nmeros de telefone, nomes de pessoa, lugares
Confuso de palavras com pronncias semelhantes; Dificuldade em recordar as palavras, est mesmo na ponta da lngua; Vocabulrio expressivo inferior ao vocabulrio compreensivo; Evita utilizar palavras que teme pronunciar mal.
Evidncia de reas fortes nos processos cognitivos superiores
A manuteno das reas fortes evidenciadas durante a escolaridade; melhoria muito significativa quando lhe facultado tempo suplementar nos exames; Boa capacidade de aprendizagem, talento especial para nveis elevados de conceptualizao. Ideias criativas com muita originalidade; Sucesso profissional em reas altamente especializadas como a medicina, direito, cincias polticas, finanas, arquitetura 46
Boa capacidade de empatia e de adaptao.
Tendo em conta o anteriormente exposto, importa realar que se houver suspeita da existncia de dificuldades ao nvel da leitura e da escrita dever ser efetuada uma avaliao. , pois, importante avaliar para diagnosticar, para delinear as dificuldades especficas e as reas sobre as quais se dever agir e intervir. A avaliao no tem data exata para ser efetuada, podendo, portanto, realizar-se em qualquer idade. Quanto aos testes utilizados, estes so selecionados de acordo com a idade, mas no existe um teste nico usado para a avaliao da dislexia. Deste modo, devero ser feitos testes que avaliem as competncias fonolgicas, a linguagem compreensiva e expressiva (a nvel oral e escrito), o funcionamento intelectual, o processamento cognitivo e as aquisies escolares. Crianas com dificuldades escolares seja qual for a raiz do problema, necessitam de educao, ateno e ensino diferenciados para que possam desenvolver suas habilidades, e quanto mais cedo for detetado o problema, melhores sero os resultados. 2.6. Dislexia e Incluso Falar em incluso escolar falar do aluno que est contido na escola, a participar daquilo que o sistema educacional oferece e, contribuir com o seu potencial para os projetos e programaes da instituio. Falar em dislexia falar em uma dificuldade de aprendizagem que se manifesta na escola, pois esse o local onde a leitura e a escrita so, permanentemente, utilizadas, valorizadas e tambm avaliadas. Neste mbito, alguns autores afirmam que a escola, assim como a conhecemos, no foi pensada para o dislxico. Objetivos, contedos, metodologias, organizao, funcionamento e avaliao, pouco ou nada tm a ver com eles. Deste modo, a escola que receber alunos dislxicos dever rever a sua metodologia e fazer algumas adaptaes, pois s mudando possvel incluir. As escolas so consideradas estabelecimentos de ensino com uma misso de servio pblico, que devem dotar todos e cada um dos cidados das competncias e conhecimentos que lhes permitam explorar plenamente as suas capacidades, integrar-se activamente na sociedade e dar um contributo para a vida econmica, social e cultural do pas (decreto lei n. 75/2008 de 22 de abril).Na constituio da Repblica est previsto que todos tm direito ao ensino com garantia do direito igualdade de oportunidades, de acesso 47
e xito escolar mas, as nossas escolas, nem sempre esto equipadas com os recursos humanos e materiais necessrios para fazer face a estas situaes. A atitude que a escola e os professores manifestam perante os alunos com necessidades educativas especiais influenciada pela cultura escolar tal como refere Mel Ainscow (1995). Neste sentido essencial considerar a escola como uma organizao de aprendizagem que, constantemente, procura melhorar as respostas educativas para os alunos de toda a comunidade escolar. As mudanas organizativas tm acontecido atravs da legislao. Em 1994, a Declarao de Salamanca, sublinhava que, para se atingir a meta da Educao para Todos, todos os alunos deviam ser atendidos adequadamente pelos sistemas educativos. No seu prefcio apela a todos os governos que cedam a maior prioridade, atravs das medidas de poltica (), ao desenvolvimento dos respetivos sistemas educativos, de modo a que possam incluir todas as crianas, independentemente das diferenas ou dificuldades individuais. At janeiro de 2008, os alunos com Dificuldades de aprendizagem especficas, usufruam de algumas medidas previstas no decreto-lei 319/91, de 23 de agosto, em especial das medidas previstas no art. 2, no ponto 2, alneas f) condies especiais de avaliao e h) apoio pedaggico acrescido, usufruindo de apoio educativo. Com a entrada em vigor do decreto-lei n. 3/2008 de 7 de janeiro, estes alunos ficaram sem o apoio que usufruam, uma vez que as medidas a consagradas no se referem explicitamente a estes alunos, mas sim a alunos com necessidades educativas de carcter permanente, relegando a responsabilidade do sucesso destes alunos para os professores titulares da turma, que se sentem, na maioria das situaes, incapazes de os ajudarem a superar as suas dificuldades. Ao longo dos anos, muitos documentos oficiais tm sido produzidos, assegurando oficialmente, a importncia de garantir aos cidados uma igualdade de oportunidades face educao. Esta preocupao tem vindo a ser atendida, com avanos e recuos, atravs de distintas medidas tomadas. A lei de bases do sistema educativo defende a igualdade de oportunidades, definindo como objetivos do ensino bsico, na alnea o) criar condies de promoo do sucesso escolar e educativo a todos os alunos. A reorganizao curricular preconizada no decreto-lei n. 6/2001, de 18 de janeiro, tem como meta o sucesso nas aprendizagens. No art. 3 aponta que a organizao e gesto do currculo subordinam-se a princpios orientadores como, a alnea b) Integrao do currculo e da avaliao, assegurando que esta constitua o elemento regulador do ensino e da aprendizagem e a alnea i) Diversidade de ofertas educativas, tomando em 48
considerao as necessidades dos alunos, por forma a assegurar que todos possam desenvolver as competncias essenciais e estruturantes definidas para cada um dos ciclos e concluir a escolaridade obrigatria. No entanto, e apesar das disposies legais em vigor e das estratgias adotadas pelos professores, as crianas no obtiverem sucesso, cabe s escolas, aos seus rgos de gesto, conforme referido no ponto 22 do despacho normativo n. 1/2005, de 5 de janeiro, () a partir dos dados da avaliao formativa, mobilizar e coordenar os recursos educativos existentes na escola ou no agrupamento com vista a desencadear respostas adequadas s necessidades dos alunos. Tambm a lei n. 3/2008, de 18 de janeiro, que define o estatuto do aluno, no seu art. 4, atribui a responsabilidade aos membros da comunidade educativa para salvaguarda efetiva do direito educao e igualdade de oportunidades no acesso e no sucesso escolares. No art. 5 faz referncia ao papel especial do professor: 1 Os professores, enquanto principais responsveis pela conduo do processo de ensino e aprendizagem, devem promover medidas de carcter pedaggico que estimulem o harmonioso desenvolvimento da educao, quer nas actividades na sala de aula quer nas demais actividades da escola. 2 O director de turma ou, tratando -se de alunos do 1. ciclo do ensino bsico, o professor titular de turma, enquanto coordenador do plano de trabalho da turma, particularmente responsvel pela adopo de medidas tendentes melhoria das condies de aprendizagem e promoo de um bom ambiente educativo, competindo- lhe articular a interveno dos professores da turma e dos pais e encarregados de educao e colaborar com estes no sentido de prevenir e resolver problemas comportamentais ou de aprendizagem. O Decreto-lei n. 3/2008, de 7 de janeiro, veio definir os apoios especializados a prestar na educao pr-escolar e nos ensino bsico e secundrio dos setores pblico, privado e cooperativo, no referindo explicitamente as dificuldades de aprendizagem especficas, tal como refere o ponto 2 do art. 1: A educao especial tem por objectivos a incluso educativa e social, o acesso e o sucesso educativo, a autonomia, a estabilidade emocional, bem como a promoo da igualdade de oportunidades, a preparao para o prosseguimento de estudos ou para uma adequada preparao para a vida profissional e para uma transio da escola para o emprego das 49
crianas e dos jovens com necessidades educativas especiais nas condies acima descritas.
Todavia, o acesso ao sucesso educativo, autonomia, estabilidade emocional e igualdade de oportunidades, no conseguem ser alcanados pelos alunos com dificuldades de aprendizagem especficas. Muitos destes alunos no so considerados como alunos com limitaes significativas, no sendo considerados como alunos com necessidades educativas especiais de carter permanente, logo no usufruem da adequao do processo de ensino e de aprendizagem referenciada no art. 16, nem das adequaes do processo de avaliao previsto no art. 20. Para os alunos com dificuldades de aprendizagem especfica, entre os quais os dislxicos, sem direito a apoio especializado, resta o professor titular de turma para lhes dar apoio pedaggico personalizado. No decreto-lei n. 3/2008, de 7 de janeiro, no art. 17 referido que:
1 Para efeitos do presente decreto -lei entende -se por apoio pedaggico personalizado: a) O reforo das estratgias utilizadas no grupo ou turma aos nveis da organizao, do espao e das actividades; b) O estmulo e reforo das competncias e aptides envolvidas na aprendizagem; c) A antecipao e reforo da aprendizagem de contedos leccionados no seio do grupo ou da turma; d) O reforo e desenvolvimento de competncias especficas. 2 O apoio definido nas alneas a), b) e c) do nmero anterior prestado pelo educador de infncia, pelo professor de turma ou de disciplina, conforme o nvel de educao ou de ensino do aluno.
Para estas crianas, este tipo de apoio no suficiente para fazer face s suas necessidades educativas e para que lhes seja garantida a igualdade no acesso e nos resultados educativos. Pelo contrrio, necessrio intervir tendo em vista o
desenvolvimento das reas fracas. Para otimizarem as situaes de aprendizagem os professores devero proceder reorganizao do trabalho escolar. Nos ltimos anos tem surgido alguma legislao no sentido de promover o sucesso e a igualdade de oportunidades, esperando que os professores mudem de atitude por decreto-lei, que se tornem professores capazes de operacionalizar mudanas, tanto nas suas concees, como nas suas prticas. Esta legislao deveria tambm desencadear importantes ajustes na formao de professores. 50
Hoje em dia exige-se que, do trabalho dos professores, resulte uma melhoria do servio pblico de educao, ou seja, que as escolas tm de ser eficientes e praticar um bom ensino para todos. Para Perrenoud (2001), ao professor exigido hoje que enfrente a complexidade do real, onde o aprender e o fazer aprender, a liberdade e o rigor, a abertura aos outros e a concentrao atuem em simultneo. O mesmo autor refere ainda que, o professor ao adotar uma pedagogia diferenciada, deve faz-lo de um modo consciente, na medida em que a mudana ao nvel das prticas deve integrar os passado das novas perspetivas. A escola responsabilizada pela educao de todos os alunos, independentemente dos problemas de aprendizagem que cada um possa apresentar. necessrio diferenciar, dar aos alunos com dificuldades de aprendizagem ocasies de aprender, de agir e de interagir. lgico que esta diferenciao obriga a modificaes no processo de ensino/aprendizagem e que s podero ser possveis se houver uma formao especfica por parte do professor. Os modos de ensino, as didticas, as formas de avaliao, as formaes, os modos de pensamento pouco favorveis diferenciao, as identidades, os hbitos de trabalho e as aspiraes por parte dos professores, como refere Perrenoud (2001), so os grandes obstculos operacionalizao de mudanas, que visam combater o insucesso e facilitar as aprendizagens em especial, dos alunos com dificuldades de aprendizagem especficas. Correia (2008) defende que os professores necessitam de fazer formao especfica, no mbito das dificuldades de aprendizagem especficas, no sentido de perceberem as problemticas apresentadas pelos alunos e de desenvolverem competncias que permitam responder s necessidades educativas dos alunos. Perante este cenrio urge a necessidade de introduzir nas escolas os novos conhecimentos resultantes da investigao cientfica, bem como considerar as aplicaes prticas. (Correia, 2007; pg. 162), com o objetivo de promover um ensino eficaz. Face aos desafios atuais, o professor precisa de desenvolver as competncias adquiridas na formao inicial e na maioria das vezes de construir competncias inteiramente novas (Perrenoud, 2007; pg. 158), no seu percurso de desenvolvimento profissional, ao longo da vida. Na opinio de Ainscow (1995), os professores, enquanto profissionais do ensino, devem apostar na inovao, na prtica reflexiva, no respeito pela diferena e heterogeneidade. Rodrigues (2007) defende que a educao inclusiva implica o desenvolvimento de modelos de formao de professores, no s para os professores especializados ou de apoio educativo, mas tambm para os professores do ensino regular. Quer com isto dizer 51
que o professor deve estar implicado no seu percurso de formao contnua, entendido como um processo de desenvolvimento profissional ao longo da vida, que permite a operacionalizao de mudanas, tornando os professores mais competentes na resoluo de problemas com que se defrontam diariamente, promovendo a igualdade de oportunidades e o acesso ao sucesso. Fonseca (2004) e Shaywitz (2008) fortalecem esta ideia quando referem que, a eficcia da aplicao de um programa de interveno em alunos com dificuldades de aprendizagem especficas, est relacionada com a frequncia por parte dos professores de um programa de desenvolvimento profissional intensivo. Fonseca (2004) acrescenta que fundamental desenvolver na formao dos educadores um mnimo de noes operacionais sobre as relaes crebro - comportamento e crebro aprendizagem, que lhe permitam compreender, controlar e transformar o processo de aprendizagem. S conhecendo os processos afetados (percetivo, memria, integrativo e expressivo), que se podem desenvolver programas de interveno adequados. A qualidade da aprendizagem dos professores inseparvel da eficcia da escola, logo do sucesso dos alunos, argumenta Senge et al (2005). Assim sendo, e no que respeita implementao de um modelo inclusivo, muitos profissionais tm de adquirir e/ou aperfeioar as suas competncias, sendo para isso necessrio valorizar a oferta de oportunidades de desenvolvimento profissional (Correia, 2008; pg.52). A escola inclusiva pretende que os alunos com necessidades educativas especiais tenham um atendimento educacional, em escolas da sua rea de residncia e nas classes regulares dessas mesmas escolas. Pretende-se, assim, que sejam criados ambientes propcios aprendizagem e que se reflita sobre o conceito da educao especial. A educao especial e a incluso constituem-se, assim, como duas faces de uma mesma moeda, ambas caminhando lado a lado para no s assegurarem os direitos fundamentais dos alunos com NEEs, mas tambm para lhes facilitarem as aprendizagens que um dia os conduziro a uma insero social harmoniosa, produtiva e independente. (Correia, 2008; pg.19) Uma escola inclusiva diz respeito a uma educao inclusiva, que assenta na formulao de respostas educativas eficazes para os alunos com necessidades educativas especiais, nas escolas regulares. No deve ser esquecido que a educao para todos uma poltica educacional fundamental a nvel nacional e global. um palco para desenvolver esforos na reforma educacional e 52
para aplicar fundos que proporcionem o seu desenvolvimento. nossa misso assegurar que a educao inclusiva reconhecida como parte da agenda da educao para todos. Assim, os interesses educacionais das crianas com deficincias e dificuldades de aprendizagem so contemplados nos progressos da educao para todos. (Hegarty, 2006; pg. 73)3
Existe uma filosofia adjacente escola que se prende com um sentido de pertena, onde toda a criana aceite por todos os que a rodeiam. A diversidade assim valorizada e d lugar partilha, participao e amizade. O movimento inclusivo parece querer estabelecer uma interligao entre todos os agentes educativos, onde professores aprendam uns com os outros, que os alunos aprendam mais com os professores e uns com os outros e que haja mais envolvncia dos pais, em todo o processo educativo. Correia (2008) refere que a filosofia inclusiva encoraja professores e alunos a provocarem ambientes de entreajuda onde a confiana e o respeito mtuos so caractersticas essenciais que levam ao encontro de estratgias, tal como o ensino em cooperao e a aprendizagem em cooperao, to necessrias ao fortalecimento das reas fortes dos alunos e formulao de respostas adequadas s suas necessidades. Podemos assim concluir que a Educao Inclusiva um desafio constante para todos os profissionais da educao e para a sociedade em geral, pois a incluso um dos princpios fundamentais para a transformao humanizadora da nossa sociedade. Acreditamos numa educao pautada na cooperao, na criatividade, na reflexo crtica, na solidariedade e preparada para atender a uma diversidade maior de alunos tendo que se adaptar a metodologias diferenciadas e na busca de reconhecimento do outro independente de suas condies sociais, intelectuais ou fsicas. Qualquer discriminao imoral e lutar contra ela um dever por mais que se reconhea a fora dos condicionamentos a enfrentar (Freire, 1996)
in CORREIA, Lus de Miranda. (2008). A escola Contempornea e a Incluso de alunos com NEEConsideraes para uma educao com sucesso. Porto. Porto Editora
53
PARTE II: ENQUADRAMENTO EMPRICO
54
CAPTULO 3: METODOLOGIA
55
3.1. Abordagem Metodolgica

A realizao deste projeto foi desenvolvida com base numa metodologia de estudo de caso. O estudo de caso trata-se de uma abordagem metodolgica de investigao especialmente adequada quando procuramos compreender, explorar ou descrever acontecimentos e contextos complexos, nos quais esto simultaneamente envolvidos diversos fictores. Yin (1994) define estudo de caso com base nas caractersticas do fenmeno em estudo e com base num conjunto de caractersticas associadas ao processo de recolha de dados e s estratgias de anlise dos mesmos. Fidel (1992) refere que o mtodo de estudo de caso um mtodo especfico de pesquisa de campo. Estudos de campo so investigaes de fenmenos medida que ocorrem, sem qualquer interferncia significativa do investigador. Coutinho (2003), refere que quase tudo pode ser um caso: um indivduo, um personagem, um pequeno grupo, uma organizao, uma comunidade ou mesmo uma nao. Da mesma forma, Ponte (2006) considera que:
uma investigao que se assume como particularstica, isto , que se debrua deliberadamente sobre uma situao especfica que se supe ser nica ou especial, pelo menos em certos aspectos, procurando descobrir a que h nela de mais essencial e caracterstico e, desse modo, contribuir para a compreenso global de um certo fenmeno de interesse. (Ponte, 2006, pag.2)
Benbasat et al (1987) consideram que um estudo de caso deve possuir as seguintes caractersticas: - Fenmeno observado no seu ambiente natural; - Dados recolhidos utilizando diversos meios (observaes diretas e indiretas, entrevistas, questionrios, registos udio e vdeo, dirios, cartas, entre outros); - Uma ou mais entidades (pessoa, grupo, organizao) so analisadas; - A complexidade da unidade estudada aprofundadamente; - Pesquisa dirigida aos estgios de explorao, classificao e desenvolvimento de hipteses do processo de construo do conhecimento; - No so utilizadas formas experimentais de controlo ou manipulao; - O investigador no precisa especificar antecipadamente o conjunto de variveis dependentes e independentes; - Os resultados dependem fortemente do poder de integrao do investigador; - Podem ser feitas mudanas na seleo do caso ou dos mtodos de recolha de dados medida que o investigador desenvolve novas hipteses; 56
- Pesquisa envolvida com questes como? e porqu? ao contrrio de o qu? e quantos? Por outro lado, Coutinho & Chaves (2002) fazem referncia a cinco caractersticas bsicas de um estudo de caso, que so: - um sistema limitado, e tem fronteiras em termos de tempo, eventos ou processos e que nem sempre so claras e precisas - uma caso sobre algo, que necessita ser identificado para conferir foco e direo investigao; - preciso preservar o carcter nico, especfico, diferente, complexo do caso; - a investigao decorre em ambiente natural; - o investigador recorre a fontes mltiplas de dados e mtodos de recolha diversificados: observaes diretas e indiretas, entrevistas, questionrios, narrativas, registos de udio e vdeo, dirios, cartas, documentos, entre outros.
3.1.1. Pesquisa Qualitativa Este um estudo com uma metodologia de abordagem qualitativo. Para Bogdan e Biken (1994), a investigao qualitativa possui cinco caractersticas. Na primeira caracterstica a pesquisa qualitativa tem o ambiente natural como fonte direta de dados, constituindo o investigador o instrumento principal. Em educao, a investigao qualitativa frequentemente designada por naturalista, pois o investigador realiza a sua pesquisa nos locais onde os sujeitos esto inseridos. As informaes so recolhidas em situaes de contato direto com os participantes, nos seus contextos habituais. Posteriormente, sero analisadas e registadas. Na segunda caracterstica, a investigao qualitativa descritiva. Os dados recolhidos so em forma de palavras ou de imagens. Os dados devem ser abordados de uma forma minuciosa e devem ser preservados, tal e qual, como foram registados ou transcritos. A palavra escrita assume, aqui, particular importncia, seja no registo dos dados ou na divulgao de resultados. Na terceira caracterstica, os investigadores qualitativos interessam-se mais pelo processo do que simplesmente pelos resultados. Devido interao constante que se estabelece com os participantes durante o percurso da pesquisa, torna-se possvel captar informaes sobre comportamentos, procedimentos e atitudes, que desvelam o processo
57
como um todo (Bernard, 2006)4. Inclusive permite que se conheam informaes do passado para que se possam entender as atitudes atuais. Na quarta caracterstica, os investigadores qualitativos tendem a analisar os seus dados de uma forma indutiva. Os dados no so recolhidos para responder a hipteses para as quais j se tenha a resposta. Para um investigador que planeje elaborar uma teoria sobre o seu objeto de estudo, a direo desta s comea a se estabelecer aps a recolha dos dados e o passar do tempo com os sujeitos (Bogdan e Bliklen)5 Na quinta e ltima caracterstica, o significado importantssimo na abordagem qualitativa. O investigador questiona os sujeitos com o objetivo de perceber o que eles esto a experimentar, o modo como eles interpretam as suas experincias e estruturam o mundo social em que vivem. Tendo em vista que a pesquisa foi desenvolvida a partir de uma situao de uma determinada criana e que se desenrolou seguindo as caractersticas mencionadas anteriormente, o estudo de caso foi o tipo de pesquisa mais adequado, para esta situao.
3.2. O Problema e sua Pertinncia

A dislexia uma das causas de problemas de aprendizagem mais conhecidas, mas ainda pouco aprofundada em termos de conhecimentos. Realmente, e aps um conjunto de leituras, concluo que no fcil definir Dislexia. De facto, uma reviso da bibliografia mais significativa sobre o assunto em questo aponta uma grande diversidade de opinies no que diz respeito noo de dislexia bem como aos critrios usados para classificar eventuais subgrupos de dislxicos. Em todas as nossas escolas, h crianas/jovens que manifestam dificuldades de aprendizagem apesar dos esforos desenvolvidos pelos pais, pelos professores e por profissionais de sade, atentos e reflexivos. Diagnosticar e compreender em que consistem essas dificuldades de aprendizagem e como ultrapass-las no tarefa fcil, principalmente, quando se trata de adolescentes, os quais no foram sujeitos a uma interveno precoce, o que resulta, em tantos casos, numa auto-estima e auto-conceito negativos. Assim, h que aprender e ensinar de forma diferente, com o objetivo de responder s necessidades individuais de cada um, pois s com estratgias diferenciadas e uma
In Menezes, Rosilaine de Paula (2007). Interveno Psicopedaggica com uma aluna dislxica. (Dissertao de mestrado).Porto Alegre In Menezes, Rosilaine de Paula (2007). Interveno Psicopedaggica com uma aluna dislxica. (Dissertao de mestrado).Porto Alegre
5 4
58
avaliao individualizada possvel ao dislxico aceitar a diferena sem gerar revolta nem recusa escola, promover a autoconfiana e no dar lugar sua desmotivao. Surge aqui, ento, a problemtica de uma criana de 9 anos, acompanhada em consultas de psicologia desde novembro de dois mil e nove, por apresentar dificuldades de aprendizagem, mais especficas a nvel da aquisio da leitura e escrita, com caractersticas sugestivas de dislexia. Foi tambm acompanhado em terapia da fala e, aps a anlise dos instrumentos de avaliao, concluram que a criana apresentava uma perturbao da linguagem, em que a rea mais afetada era a morfossintaxe, apesar da sua semntica e fonologia tambm ter obtido resultados abaixo do esperado para o seu grupo etrio. No ano letivo de 2010/2011, esta criana frequentou o quarto ano de escolaridade, sem nunca ter tido retenes. A criana, desde o primeiro ano de escolaridade revelava dificuldades na produo escrita, tendo sido sempre muito apoiada pela famlia, em sala de aula e tendo beneficiado de apoio educativo extracurricular. Neste mesmo ano letivo, a professora titular de turma, referenciou-a, ao departamento de educao especial, por apresentar uma regresso na produo textual. Em contexto de sala de aula, lia de forma silabada, interpretava e acompanhava o grande grupo; em produo de trabalhos individualizados refletia-se de forma acentuada as incorrees e concordncias ao nvel do discurso direto. Tinha muitas dificuldades em organizar o discurso oral e escrito, evidenciando sobretudo muitas dificuldades ao nvel da estruturao do discurso e do pensamento. Incorria sistematicamente no erro ortogrfico. Revelava dificuldades de inferncia/ interpretao de contedos abordados em textos trabalhados. Perante este quadro e, havendo um relatrio da entidade que a acompanhava, em consultas de psicologia e terapia da fala, diagnosticando um quadro de Dislexia, procedeuse a avaliao pedaggica. Na avaliao pedaggica conclui-se que a criana lia de forma silabada e sem respeitar a pontuao. No recitava o alfabeto e no escrevia o nome completo de forma legvel. Na escrita de texto evidenciava muita dificuldade, com muitos erros ortogrficos, fraca construo frsica e sem sentido. Revelava muita dificuldade em desenvolver uma temtica e, apesar da sua caligrafia ser percetvel, os erros ortogrficos constantes dificultavam a leitura do texto ou frase. A criana dava erros ortogrficos do gnero: Coubresobre/ muintos- muitos/ serto- certo/ coundo- quando/ borlho- barulho/ corerche- comeramlhe/ touda- toda/ ser-serra. Os erros ortogrficos surgiam com mais frequncia quando as palavras tinham um som fontico parecido tais como v-f, j-g, lh-nh, pr,per, vr. Ao copiar um texto demorava muito tempo e apresentava erros ortogrficos. Era incapaz de contar uma pequena histria em sequncia, tinha muita dificuldade em reter e 59
nomear a ideia principal de uma histria que lhe fosse contada. Manifestava, ainda, algum dfice de concentrao/ateno, em ambientes movimentados e barulhentos. Perante estes resultados, a docente de educao especial e a restante equipa, chegaram concluso que, esta criana, deveria ser integrada ao abrigo do decreto-lei 3/2008 com as alneas a) Apoio Pedaggico Personalizado: onde a criana beneficiaria do reforo e desenvolvimento de competncias especficas, ao nvel da leitura e da escrita, nomeadamente na compreenso de enunciados e textos, pelo professor da turma e ainda seria acompanhado, por um docente de educao especial, em contexto de sala de aula ou em contexto de sala de educao especial; d) Adequaes no Processo de Avaliao: atravs de algumas alteraes ao regime educativo comum, nomeadamente a flexibilizao dos instrumentos e estratgias de avaliao, atravs da diferenciao e da diversificao do tipo de testes ou de outros instrumentos de avaliao (menos extensos e com diversidade de modalidades de resposta escolha mltipla, verdadeiro/falso); Deveria valorizar-se, o interesse e o empenhamento demonstrados pela criana; Deveria dispor de mais tempo para a realizao das avaliaes; No serem contabilizados os erros ortogrficos e a construo frsica. Era tambm sugerida a utilizao sistemtica do reforo positivo, por parte de todos os professores, tanto para salientar os xitos da criana, como para sublinhar o seu esforo, de modo a motiv-la, incentivando-a a esforar-se e a melhorar a sua auto-estima. Com a integrao desta criana no decreto lei 3/2008 e, passando a docente de educao especial a apoi-la de forma direta, surgiu a necessidade de se estruturar um programa de reeducao da leitura e da escrita.
3.3. Pergunta de partida

Dentro desta problemtica surge ento a questo de partida. Ser possvel reeducar, atravs do programa Dislexia e Disortografia - Programa de Interveno e Reeducao? Uma boa pergunta de partida no deve procurar julgar, mas compreender. O seu objectivo deve ser o do conhecimento, no o de demonstrao. Devem poder ser encaradas a priori vrias respostas diferentes, no havendo a certeza de uma resposta preconcebida. (Quivy, 1998, pag.8)
60
3.4. Objetivos
3.4.1. Objetivo Geral Identificar as alteraes decorrentes da aplicao de exerccios especficos (leitura e escrita) constantes no programa Dislexia e Disortografia programa de interveno e reeducao. 3.4.2. Objetivos Especficos Aplicar exerccios de reeducao da leitura e da escrita; Averiguar se o programa de reeducao e interveno o mais adequado; Comparar, o antes e o depois, da aplicao do programa de interveno e reeducao da leitura e escrita.
3.5. Questes de Investigao

Dos investigao: Ser que com a aplicao do programa selecionado conseguirei obter resultados positivos que levem ao sucesso escolar do aluno? Ser que os exerccios sero os mais adequados, atendendo idade da criana, para a sua reeducao? Quais as alteraes evidentes, decorrentes da aplicao do programa de interveno e reeducao? objetivos propostos surgem ento algumas questes pertinentes
3.6. Participantes
A escolha dos participantes foi de forma intencional, nesta investigao, tendo em vista que o presente estudo se deu em torno de um aluno especfico com diagnstico prvio de Dislexia. Os demais participantes so pessoas que com ele partilham algumas vivncias (me e professora).
3.7. Instrumentos
A leitura um complexo fenmeno no qual intervm diversos fatores, alguns dos quais muito especficos, invisveis aos testes de inteligncia geral (Besora, 1988)6
6
In documento gentilmente cedido pelo Professor Doutor Rafael Silva Pereira - REVERSAL TEST-
Teste de aptido perceptiva (em anexo)
61
Considerando o objetivo norteador desta investigao e no sentido de perceber os fatores a que Besora se refere, foram utilizados para a avaliao do grupo alvo: - Reversal Test; - Teste Informal TALE O Reversal Test demonstra na criana um estado geral de indiscriminao preceptiva, detetando possveis dificuldades com que esta se poder deparar no momento em que inicia ou prossegue a aprendizagem da leitura 7. O objetivo desta prova apreciar se o aluno possui a maturidade necessria para aprender a ler. O Reversal Test constitudo por 84 itens, cada item tem um par de figuras. Dos 84 pares, 42 no so idnticos; destes 42 pares, 20 apresentam uma simetria direita-esquerda (como a simetria existente entre d e b), seis tm uma simetria cima-baixo (como a que existe entre d e q), cinco tm uma simetria direita-esquerda e cima-baixo (como por exemplo entre d e p). Os 11 pares restantes so totalmente diferentes, no possuindo qualquer simetria. Aps a realizao deste teste foi realizada a anlise dos dados obtidos e registado. Com o objetivo de avaliar a Leitura e a Escrita, foi utilizado o Teste de Linguagem Oral e Escrita (TALE)8 informal da autoria do Professor Doutor Rafael Silva Pereira. Com a permisso do autor, para a sua aplicao, este foi realizado de acordo com as seguintes etapas: foram dadas, ao aluno, duas folhas com uma lista de palavras, onde ele as teria de ler e o observador registar as palavras lidas erradamente. Posteriormente o aluno fez a cpia dessas mesmas palavras para a folha das palavras. Por fim, o aluno, realizou um ditado de palavras. Aps a realizao do teste TALE e sua anlise, foi aplicado o Programa de interveno e reeducao da Dislexia e Disortografia. Dislexia e Disortografia- Programa de Interveno e Reeducao I e II um programa da autoria do Professor Doutor Rafael Silva Pereira e tem como objetivo trabalhar a leitura e a escrita de forma a minimizar as suas dificuldades. Este programa est organizado da seguinte forma: 1) Identificao dos sons das palavras 2) Identificao dos elementos que compem as palavras
7
In documento gentilmente cedido pelo Professor Doutor Rafael Silva Pereira - REVERSAL TEST-
Teste de aptido perceptiva (em anexo)

8
Documento em anexo.
62
3) Desenvolvimento do vocabulrio 4) Identificao e posterior diviso de palavras 5) Acentuao de palavras 6) Corrigir inverses cometidas em slabas e palavras 7) Compreenso da leitura 8) Motivao para a escrita Aps a aplicao do programa, o aluno foi reavaliado com os testes: Reversal Test e o TALE.
3.8. Procedimentos
O trabalho de pesquisa foi realizado de acordo com os seguintes procedimentos: Inicialmente a me do aluno foi contactada a fim de lhe ser solicitada a permisso para a realizao da pesquisa, em questo. Aps a autorizao, da mesma, houve uma conversa, informal, acerca do ambiente familiar, dos apoios que tinha bem como da sua histria pessoal. Numa segunda fase, houve tambm uma conversa informal, com a professora titular de turma, de forma a obter informao sobre o desenvolvimento do aluno e discutir estratgias de trabalho, na turma. Aps as referidas conversas passou-se s intervenes pedaggicas, com o aluno, que se processaram da seguinte forma: - Foi realizada uma avaliao inicial, a fim de poder verificar o seu desenvolvimento at ao incio da pesquisa. Para esta avaliao utilizou-se o Reversal Test e o Teste de Linguagem Oral e Escrita (TALE). - Aps esta avaliao e a anlise dos seus resultados passou-se a uma fase de vrias intervenes pedaggicas com o aluno, a fim de minimizar as suas dificuldades em relao aprendizagem. Para estas intervenes foi utlizado o programa Dislexia e Disortografia- Programa de Interveno e Reeducao da autoria do prof. Dr. Rafael Silva Pereira. - No final da pesquisa, foi realizada uma reavaliao do aluno, a fim de verificar a sua evoluo, durante o perodo das intervenes. No final das intervenes e posteriormente reavaliao, da criana, realizou-se a anlise dos dados recolhidos, ao longo desta pesquisa. Posteriormente pesquisa, foi dada uma devoluo dos resultados famlia do aluno e escola. 63
CAPTULO 4: APRESENTAO E ANLISE DOS RESULTADOS
64
4.1. Apresentao dos resultados

4.1.1. Resultados Obtidos no Reversal Test O Reversal test foi realizado num ambiente calmo em que s estiveram presentes o professor/investigador e o aluno. O teste foi cronometrado e consistiu num conjunto de imagens onde o aluno teve de assinalar as que eram diferentes. O professor explicou todo o processo ao aluno e exemplificou a atividade.
Imagem 3 - Exemplo de exerccios do Reversal Test
A prova foi realizada em seis minutos. A sua pontuao direta de 84 pontos, nmero total de figuras, e a sua pontuao foi calculada atravs da seguinte frmula: Pontuao Direta = 84 Total de Erros
O aluno acertou em 73 dos 84 itens apresentados. No que diz respeito anlise qualitativa da prova, o aluno obteve os seguintes resultados: Erros nos itens que no admitem alguma sobreposio = 1 (figura 10)9 Erros nos itens de simetria dupla (cima-baixo, direita-esquerda) = 0
Ver exemplar do Reversal Test, em anexo
65
Erros nos itens de simetria simples (cima-baixo) = 0 Erros nos itens de simetria simples (direita-esquerda) = 10 (figuras 2, 25, 28, 33, 39, 62, 72, 73, 81 e 84)10 O aluno obteve a pontuao direta de 73 pontos (84 11 = 73) correspondendo, como podemos observar na tabela seguinte, a um percentil situado entre os 60-77.
Imagem 4 - Tabela de pontuao do Reversal Test
10
Ver exemplar do Reversal Test, em anexo
66
Grfico 1 Resultados da avaliao com o Reversal Test
Com os resultados obtidos podemos concluir que, o aluno, tinha maturidade suficiente para prosseguir a aprendizagem da leitura.
4.1.2. Resultados Obtidos no TALE Este teste diagnstico consistia em trs fases distintas: leitura, cpia e ditado de palavras. Leitura de Palavras A avaliao foi realizada atravs da leitura de uma lista de palavras isoladas. A lista tinha um total de 137 palavras das quais o aluno errou 7. Observemos o quadro seguinte onde constatamos o tipo de erros realizados pelo aluno, na leitura das palavras.
Tipo de erro Omisses Acrscimos Substituies Inverses Transposies Total
Quantidade de erros 0 1 1 0 5 7
Quadro 1- Anlise qualitativa dos erros de leitura
Na anlise qualitativa do erro, o desempenho foi analisado de forma detalhada para que ficasse evidente o tipo de erro cometido. Quando o aluno leu corcodilo na vez de crocodilo; dargo na vez de drago; professor na vez de professor; termer na vez de 67
tremer e tarbalho na vez de trabalho, registaram-se transposies do (r). Quando o aluno leu a palavra trigue na vez de tigre registaram-se uma substituio do r pelo u e um acrscimo da letra r a seguir ao t.
Grfico 2 - Tipo/quantidade de erros obtidos na avaliao da leitura
Constatmos que os erros do aluno foram por acrscimo, substituio e transposio de letras. Cpia de palavras Numa segunda fase, o aluno fez a cpia de todas as palavras que constavam na lista, inicialmente entregue. No foi dado tempo limite para a realizao desta prova. O aluno utilizou 45 minutos para a sua realizao. No quadro seguinte podemos observar o tipo de erros dados, pelo aluno, ao copiar as palavras.
Tipo de erro Omisses Acrscimos Substituies Inverses Transposies Total Quantidade de erros 4 5 15 0 1 25
Quadro 2- Anlise qualitativa dos erros de cpia
Na anlise qualitativa do erro, o desempenho foi analisado de forma detalhada para que, tambm aqui, ficasse evidente o tipo de erro cometido. O aluno cometeu 25 erros de um total de 137 palavras a copiar. O aluno fez substituies quando copiou as palavras arros na vez de arroz; cadiado na vez de cadeado; goenho na vez de coelho; tenpo na vez de tempo; ranpa na vez de 68
rampa; linpar na vez de limpar; enbora na vez de embora; ponba na vez de pomba; tanben na vez de tambm; ango na vez de anjo; laranga na vez de laranja; gravo na vez de cravo; landran na vez de ladro; griaa na vez de criana e grocodilo na vez de crocodilo. Fez transposio na palavra bloco (bolco); Fez omisses nas palavras orvalho (orvalo), branco (banco), frasco (fraco), Guitarra (guitara) e fez ainda acrscimos nas palavras sorrir (sorriso), ganso (gonsso); fraco (frasco); grade (grande) e flor (folor).
Grfico 3 - Tipo/ quantidade de erros obtidos na avaliao dos erros de cpia
Constatmos assim, que os erros do aluno foram por acrscimo, substituio, omisso e transposio de letras.
Ditado de Palavras Na terceira e ltima fase, deste teste, foi realizado o ditado das palavras que o aluno j havia lido e copiado. Observemos o quadro seguinte, onde constam o tipo de erros realizados pelo aluno.
Quadro 3 - Anlise qualitativa dos erros de ditado
Na anlise qualitativa do erro, o desempenho foi analisado de forma detalhada para que, tambm aqui, ficasse evidente o tipo de erro cometido. O aluno cometeu 64 erros de um total de 137 palavras que lhe foram ditadas. 69
O aluno fez substituies quando escreveu, por exemplo, as palavras arros na vez de arroz; assar na vez de azar; natoresa na vez de natureza; trener na vez de tremer; loga na vez de loja; ganu na vez de ganso; tenpo na vez de tempo; ranpa na vez de rampa; linpar na vez de limpar; enbora na vez de embora; ponba na vez de pomba, entre outras. Realizou transposio na palavra floresta (folresta); Realizou omisses nas palavras, haver (aver), hotel (otel), tosse (tose), sangue (sange), entre outras mais; realizou, ainda, acrscimos nas palavras professor (professoura), pensar (penssar), verso (versso), crocodilo (crocodilho), entre outras mais.
Grfico 4 - Tipo/ quantidade de erros obtidos na avaliao dos erros do Ditado
Constatmos assim, que os erros do aluno foram por acrscimo, substituio, omisso e transposio de letras. Fazendo uma anlise geral da avaliao deste aluno, pude observar que o resultado de cada atividade deixou claro e evidente que as suas dificuldades esto, particularmente, centradas na escrita de palavras/frases/textos.
70
4.1.3. Resultados da Interveno Pedaggica A interveno pedaggica foi realizada num perodo de 6 meses com sesses de 45 minutos, cada uma, num total de 90 minutos semanais. Ao longo das sesses trabalhmos atravs do programa Dislexia e Disortografia Programa de Interveno e Reeducao. Este programa teve como objetivo a reeducao do aluno minimizando as suas dificuldades na leitura e na escrita de texto. O programa est estruturado em oito temas, no sendo necessrio, nem obrigatrio, o aluno passar por todas elas. Ao longo das semanas/meses fomos ajustando e reajustando s necessidades do aluno, conforme a evoluo das suas aprendizagens. O primeiro tema deste programa consistia na identificao dos sons das palavras. Dentro de cada tema existem alneas com vrios exerccios especficos para trabalhar o tema em questo. Dentro deste tema trabalhmos a identificao e reconhecimento das vogais; as rimas, onde o aluno teve de associar palavras que, oralmente, eram idnticas mediante a visualizao de imagens sugestivas (co/mo); preenchimento de lacunas, ao nvel das vogais, em palavras incompletas (C__m__da = camada). Foi tambm trabalhado a identificao de letras graficamente semelhantes onde, num dos exerccios, o aluno teve de recorrer coluna da esquerda e assinalar a mesma letra existente nas colunas da direita.
Imagem 5 Exemplo do exerccio 3: Identificao da mesma letra
Posteriormente a este exerccio apresentmos, ao aluno, conjuntos de palavras que o pudessem levar confuso grfica das letras. O objetivo era que ele lesse as palavras e as agrupasse de acordo com a letra inicial correta. Por exemplo: O aluno tinha as letras iniciais m e n e tinha as palavras: mo, mulher, nome, nada, noite, me, massa, nunca, n, mapa, mosca, missa, neto, mesa e macaco. O aluno agrupou, cada palavra, debaixo da sua letra inicial, corretamente. 71
No exerccio seguinte foram-lhe apresentadas vrias palavras em lista. Na coluna da esquerda estavam palavras cujas letras poderiam ser, graficamente, confundidas. O aluno teve de rodear, nas colunas da direita, as palavras iguais.
Imagem 6- Exemplo do exerccio 5: Identificao das palavras cujas letras podem ser graficamente
confundidas.
Trabalhmos, tambm, em torno da identificao de letras graficamente semelhantes mas com diferente orientao espacial. Falamos aqui das letras p q e b d. O nosso trabalho incidiu sobretudo sobre as letras b-d, por serem onde o aluno manifestava maior dificuldade. Quando se comeou a identificar sons foneticamente prximos, o professor pronunciou duas palavras cujo som era semelhante. O aluno teve de identificar a palavra pronunciada e apontar para o som correto, existente em cima da mesa. Em cima da mesa estavam uns cartes com os seguintes sons: d; ch; p; b; j; t; v; f; c; g e m. O professor leu a seguinte lista de palavras: boca/pouca; pote/bote; bala/pala; disco/bispo; dois/pois; bomba/pomba; dente/pente; jato/chato; duas/tuas; valha/falha; vaca/faca; cama/gama; cola/gola; mesa/pesa; mala/pala; mo/po; mar/bar; bata/mata e mala/bala. Posteriormente a esta atividade, trabalhou-se de forma mais intensiva as palavras iniciadas pelas letras b, p, j, ch, v, f, c e g. Uma outra atividade foi a de identificar consoantes com som duplo. Num dos exerccios, o aluno, teve de completar lacunas em palavras com as slabas ci; ca; ce; ge; gi; g: r; r; rr; go: ce; ci; cu. O professor procedeu leitura das palavras e o aluno completou-as colocando as slabas em falta. Por exemplo: O professor leu cinema e o aluno tinha sua frente as slabas acima mencionadas e uma ficha com a palavra incompleta ____nema. Neste caso o aluno aplicou a slaba ci. Neste exerccio as suas dificuldades revelaram-se nas palavras com as slabas r e rr. Uma vez que o aluno tinha dificuldade na utilizao do r ou do rr, foi-lhe proposto um exerccio onde ele, perante pares de palavras e depois de escutar a palavra 72
pronunciada pelo professor, teve de a selecionar corretamente contornando-a. Por exemplo:
Caro/ carro Varo/ varro
fera/ ferra vara/ varra
Seguidamente, foram apresentadas, ao aluno, frases com lacunas para que fossem completadas com os sons mencionados nos exerccios anteriores. Exemplo: A Maria ______________ (roda/ rroda) a saia que traz vestida. Ontem gostei tanto da ________ (cumida/ comida) do refeitrio que comi duas vezes. Ao longo destas atividades, o aluno revelou maiores dificuldades na seleo e organizao de palavras, de forma a completar frases, corretamente. Uma outra fase, do primeiro tema, foi identificar consoantes acompanhadas de u mudo. Trabalhmos com as slabas gue, gui que e qui. Neste tipo de exerccio o aluno manifestou muita dificuldade desistindo da sua realizao. Numa sesso posterior, com mais calma, conseguiu realiz-la mas por tentativa/erro, em que o aluno pegava na palavra e ia experimentando, em cada lacuna, procura de onde esta se adequasse. Na fase de identificao de consoantes acompanhadas de u trabalhmos, inicialmente, com o recurso a imagens de objetos cujos os nomes eram referentes ao uso do u sonoro. O aluno teve de associar as palavras s imagens, l-las corretamente e legendar as figuras. Aqui no houve dificuldades evidentes. Posteriormente apresentmoslhe palavras com u mudo e sonoro. Foi pedido ao aluno que as agrupasse respetivamente tendo este atingido os objetivos propostos. Ao identificarmos grupos de consoantes, foram apresentadas ao aluno os seguintes grupos de consoantes: br, cr, dr, fr, gr, gr, pr, tr, bl, cl, fl gl, pl e tl. O objetivo era que o aluno agrupasse corretamente, um conjunto de palavras que lhe foram distribudas, debaixo dos respetivos grupos de consoantes. Por exemplo: Br Pobreza Novembro __________
Pobreza Crocodilo Novembro Fraco
cr crocodilo cruzamento __________

Cruzamento Secreto
dr drenar padrinho _________

Padrinho Brinquedo
fr fresco fraco ________

Fresco Madrugada Drenar Clima franja
73
O aluno, nesta atividade, demonstrou alguma dificuldade e desconcentrao. Depois deste exerccio, apresentou-se uma imagem, com as consoantes em estudo, estivessem elas no incio, no meio ou no final da palavra. Ao lado o aluno tinha uma coluna de palavras onde teria de identificar o mesmo grupo de consoantes que estava na imagem. Vejamos a imagem:
tigre
praia
metro
Imagem 7 - Ficha de trabalho do exerccio 4, alnea i.
Nesta atividade as dificuldades, do aluno, incidiram sobretudo nas palavras que tinham as consoantes pr, gr, bl e gl. Posteriormente, o aluno teve de completar palavras com as consoantes omitidas. Recorreu, para tal, a letras moveis que estavam espalhadas, em cima da mesa. Por exemplo: Letras mveis: fr, gr, pr, br, cl, tl, fl, dr, cr, gl, bl, pl, tr, pr e br. Palavras por completar: ____ uto ____ova Setem ___o O___a ti___e ___inco ___uz ___avo ___oibido ___ocodilo ___eto ___ama ___ilhante ____ego ____uxa so____er
74
Neste exerccio, o aluno teve novamente dificuldades na sua realizao. Errou nas palavras: proibido (broibido); brilhante (grilhante); bravo (pravo) e drama (clama). Num outro exerccio foram apresentadas, ao aluno, conjuntos de duas palavras com as consoantes trocadas. O objetivo era que ele identificasse a palavra incorreta, registasse-a corretamente e escrevesse uma frase com essa mesma palavra. Por exemplo: Entrada tr __________ ____________________________________________________________. entarda
Aqui, o aluno, realizou a atividade de forma lenta e com dificuldade na escrita de frases coerentes e com a devida pontuao. O segundo tema deste programa consistia na identificao dos elementos que compem as palavras. Dentro deste tema foram trabalhadas as terminaes verbais mais usuais, o ar, er e ir. Para consolidar esta matria foram apresentados, ao aluno, textos onde ele teria que completar as frases com as conjugaes verbais corretas, eram-lhe dadas duas hipteses mas s uma estava correta. O aluno apresentou muita dificuldade na realizao deste exerccio uma vez que realizou a leitura do texto de forma individual. Ao ver a sua dificuldade, o professor leu o texto para que o aluno pudesse perceber o seu sentido e escolhesse a terminao mais adequada. Mesmo assim as suas dificuldades foram evidentes de forma que, trabalhmos mais sesses em torno deste tema. Trabalhamos tambm a identificao de palavras derivadas por prefixao. Aqui o nosso objetivo foi, que o aluno conseguisse formar novas palavras colocando o prefixo nas palavras primitivas. O aluno tinha palavras com falta de prefixo e tinha prefixos mveis para que os pudesse colocar na palavra certa. No foram manifestadas grandes dificuldades na realizao desta atividade. Passmos identificao de palavras derivadas por sufixao. Aqui propusemos, ao aluno, que observasse uma listagem de sufixos, em palavras. Aps a observao e identificao dos mesmos sugerimos que o aluno, mediante palavras primitivas que lhe foram apresentadas e, recorrendo a sufixos mveis, construsse palavras novas. Ele aderiu atividade com entusiasmo e no revelou dificuldades significativas. Na identificao de palavras compostas, primeiro explicou-se ao aluno de que havia palavras compostas por aglutinao (microfone= micro telefone), onde se d a juno de duas palavras e se perde a noo da composio e por justaposio (couve-flor) onde as palavras so formadas por dois termos, unidos um ao outro. Depois da explicao dada foilhe apresentada uma listagem de palavras compostas. O aluno recebeu frases que 75
integravam palavras compostas por justaposio e aglutinao e teve de as identificar, sublinhando-as. Os objetivos foram atingidos sem dificuldade. Para terminar este tema apresentmos, ao aluno, um jogo de palavras cruzadas e solicitamos-lhe que o completasse de acordo com as instrues. Aqui o aluno manifestou muitas dificuldades em seguir as instrues que lhe eram facultadas, na sopa de letras. Para que no se sentisse frustrada o professor ajudou-a a completar o exerccio. O terceiro tema do programa aborda o desenvolvimento do vocabulrio. Foram realizados alguns exerccios de forma a identificar e desenvolver o vocabulrio, atravs do uso de conetores e articuladores lgicos como o caso de artigos, conjunes, preposies, adjetivos e advrbios. Todos os exerccios tiveram o objetivo de alargar o vocabulrio do aluno. Ao longo de vrias sesses fomos trabalhando os artigos definidos e indefinidos, os determinantes possessivos e demonstrativos, os adjetivos, os advrbios, entre outros. Uma das atividades apresentadas foi um texto com lacunas em que, as palavras, se encontravam ao lado do mesmo e podiam ser usadas mais do que uma vez. Mais uma vez houve dificuldade em realizar a atividade sozinho. O professor teve de lhe ler o texto e s depois disso o aluno conseguiu completar as lacunas, mas nem sempre de forma correta. Ao longo das sesses insistiu-se no trabalho, em torno deste tema, de forma a que o aluno pudesse superar/minimizar as suas dificuldades. No quarto tema trabalhmos a identificao e posterior diviso de palavras. Comeamos por identificar slabas e posteriormente fazer a diviso silbica de palavras. As dificuldades reveladas pelo aluno eram nas palavras que tinham dgrafos na sua estrutura. Despois de muito trabalharmos todas as regras da diviso silbica o aluno compreendeu a forma de o fazer e realizou os exerccios propostos sem dificuldade. No quinto tema do programa abordmos a acentuao de palavras. O aluno revelava muitas dificuldades em acentuar corretamente as palavras ou ento nem as acentuava. Primeiro, explicou-se as diferenas de acentuao entre as palavras. Explicou-se que existem palavras agudas, graves e esdrxulas, consoante a sua slaba mais forte. Comeamos por trabalhar as palavras agudas, com cartes mveis, onde o aluno lia a palavra e com ajuda acentuava oralmente a slaba mais forte. Posteriormente foram se seguindo outras palavras, as graves e as esdrxulas. O aluno lia, registava e escrevia uma frase para cada uma. Depois apresentou-se pequenos textos onde o aluno tinha de identificar as palavras acentuadas e distribui-las por grelhas, de acordo com a acentuao. Por fim, apresentmos frases lacunares com duas possibilidades de escolha com apenas uma correta. Por exemplo: O meu pai comprou uma ______________ (secretaria/ secretria). 76
Neste tema, o aluno revelou algumas dificuldades pelo que se deu continuidade ao trabalho desenvolvido, durante mais algumas sesses. No sexto tema, Corrigir inverses cometidas em slabas e palavras, deu-se particular importncia uma vez que nesta rea o aluno apresentava bastantes dificuldades. O aluno trocava, com frequncia, letras nas slabas por isso trabalhmos as seguintes inverses: Letras em slabas: es/ se; as/ sa; os/ so; me/ em; sol/ los; las/ sal; par/ pra; Slabas em palavras: topa/ pato; roca/ caro; sapo/ posa; casa/ saca; tapa/ pata; cabo/ boca; pala/ lapa; cose/ seco. Numa primeira atividade pediu-se ao aluno, mediante uma ficha com um conjunto de palavras, que invertesse as slabas ou as letras. Aqui no houve dificuldades mas o seu desempenho foi mais lento, precisou de tempo para pensar em como fazer. Na atividade seguinte apresentmos frases com lacunas para que ele as completasse. Foram dadas duas possibilidades. Uma seria a correta e a outra a que por norma constitui uma inverso. Por exemplo: A Maria comprou ontem um __________ (pato/ topa) de borracha. Nesta atividade o aluno no revelou grandes dificuldades, no entanto, na escrita de texto ou de frases, por iniciativa prpria, continua a realizar inverses, omisses, adies e substituies de letras ou palavras. No stimo tema do programa, Compreenso da leitura, apresentmos exerccios que ajudassem o aluno na compreenso da leitura, outra das reas onde revelou maiores dificuldades. Comemos por apresentar, ao aluno, textos de acordo com o seu nvel de desenvolvimento acadmico. Depois de lhe ter sido apresentado o texto foi-lhe solicitado que realizasse a leitura silenciosa, do mesmo. Posteriormente foram-lhe colocadas algumas questes, em etiquetas mveis, s quais teve de responder oralmente. Nesta fase, o aluno teve dificuldade em perceber o que lhe era pedido, nas questes, ao ser ele prprio a fazer a sua leitura. Quando o professor leu as questes, o aluno, percebeu o que era pretendido e respondeu, na maioria das vezes, corretamente. Continua a revelar algumas dificuldades em reter informao contida num texto lido. Numa outra fase do trabalho, apresentmos pequenos textos que depois de lidos permitiram ao aluno ordenar sequncias. No incio houve muita dificuldade na concretizao da atividade. Para terminar este tema, apresentmos ao aluno, as instrues de um jogo e posteriormente foram-lhe colocadas questes acerca do mesmo e, aqui, teve alguma dificuldade em responder corretamente. No oitavo e ltimo tema do programa, trabalhamos a motivao para a escrita.
77
Este tema permitiu-nos perceber se o aluno apreendera a informao que havia sido passada, ao longo de todo o programa. Serviu tambm para que percebssemos se estava motivado para a escrita e se os resultados eram os esperados ou se j sabia lidar com erro de uma forma mais natural, sem a frustrao e a vergonha inicial. Comemos a trabalhar o tema atravs de um jogo de tabuleiro onde estavam representados o tempo, espao, heris, local onde vivem os heris, misso, amigos e inimigos. O objetivo deste jogo era que o aluno lanasse um dado, para cada um dos sete tabuleiros. Cada tabuleiro tinha sugestes, por exemplo: Tempo: Era uma vez ; H muito, muito tempo ; Na semana dos 9 dias ; No tempo das galinhas com dentes ; H centenas de anos atrs ; Na poca dos imperadores Espao: Planeta; ilha; aldeia; cidade; mar; priso; montanha; escola Heris: camelo Jeremias; fada; bombeiros; elefante; astronauta; princesa Onde vivem os Heris: Castelo; Arranha-Cus; jardim; torre; cabana; casa na rvore; montanhas Misso: encontrar um tesouro; encontrar um amigo que foi para a guerra; encontrar o pai; encontrar a espada encantada; encontrar a me Amigos: Ano; fada; ave de mil cores; velhota; moleiro; pastor; golfinho; girafa Inimigos: serpente; mmia; vampiro; pirata; monstro de duas cabeas; drago; bando de ladres Depois de lanar os dados e de, em cada tabuleiro, lhe ter sido determinado um tema/nome/lugar, o aluno, teve de construir oralmente a sua histria que posteriormente teve de redigir. O resultado desta atividade, nas primeiras tentativas, foi complicado uma vez que o aluno no desenvolveu o tema, a sua construo frsica era pobre e os erros ortogrficos eram muitos. Com a continuidade dos exerccios o aluno foi superando alguma das suas dificuldades, no entanto, ficou muito por trabalhar e espera-se que seja dada continuidade a todo o trabalho desenvolvido.
78
4.1.4. Reavaliao Na reavaliao, todos os testes da avaliao inicial foram repetidos, seguindo os mesmos critrios de avaliao. Foram utilizados os mesmos instrumentos. 4.1.4.1. Reversal Test Este teste foi realizado, novamente, num ambiente calmo, foi cronometrado e o professor voltou a explicar todo o processo. A prova foi realizada em cinco minutos. O aluno errou quatro itens dando um total de pontuao de 80 pontos. Analisando qualitativamente esta prova, o aluno obteve os seguintes resultados: Erros nos itens que no admitem alguma sobreposio = 0 Erros nos itens de simetria dupla (cima-baixo, direita-esquerda) = 0 Erros nos itens de simetria simples (cima-baixo) = 0 Erros nos itens de simetria simples (direita-esquerda) = 4 (figuras 28, 39, 58 e 73) O aluno obteve a pontuao direta de 80 pontos (84 4 = 80) correspondendo ao percentil situado entre os 78 - 89.
Grfico 5 - Resultados da Reavaliao com o Reversal Test
Com os resultados obtidos podemos concluir que, o aluno, apresentou um crescimento, ao nvel da maturidade, para prosseguir a aprendizagem da leitura.
79
4.1.4.2. TALE Este teste consistiu, novamente, em trs fases distintas: leitura, cpia e ditado de palavras. Leitura de Palavras A reavaliao foi realizada atravs da leitura de uma lista de palavras isoladas. A lista tinha um total de 137 palavras das quais o aluno errou 3. Observemos o quadro seguinte onde constatamos o tipo de erros realizados pelo aluno, na leitura das palavras.
Quadro 4 - Anlise qualitativa dos erros de leitura
Na anlise qualitativa do erro, o desempenho foi analisado de forma detalhada para que ficasse evidente o tipo de erro cometido. O aluno revelou dificuldade na leitura da palavra tigre; nesta palavra realizou uma substituio e uma adio em simultneo, veja-se, leu trigue adicionando um (r) entre o (t) e o (i) e substituiu o (r) pelo (u) entre o (g) e o (e).
Grfico 6 - Tipo/ quantidade de erros obtidos na reavaliao da leitura
Constatmos que o aluno, teve um pequeno crescimento no seu processo de leitura. As suas dificuldades mantm-se nas adies e substituies de letras nas palavras lidas, no entanto, o nmero de erros diminuiu. 80
Cpia de palavras Nesta reavaliao da cpia de palavras, o aluno voltou a copiar a lista de palavras. Tal como na avaliao no havia sido dado tempo para a sua realizao, desta vez foi idntico. O aluno realizou a cpia de todas as palavras em 30 minutos. No quadro seguinte podemos observar o tipo de erros dados, pelo aluno, ao copiar as palavras.
Tipo de erro Omisses Acrscimos Substituies Inverses Transposies Total Quantidade de erros 2 3 7 0 0 12
Quadro 5 - Anlise qualitativa dos erros de cpia
Na anlise qualitativa do erro, o desempenho foi novamente analisado de forma detalhada para que, tambm aqui, ficasse evidente o tipo de erro cometido. O aluno cometeu 12 erros de um total de 137 palavras a copiar.
Grfico 7 - Tipo/ quantidade de erros obtidos na reavaliao dos erros de cpia
Persistiram alguns erros de substituio, omisso e acrscimo, ao copiar palavras. O nmero de erros diminuiu consideravelmente e o tempo de realizao da atividade tambm diminuiu o que nos leva a crer que houve melhoria na sua concentrao e noo da escrita de palavras copiadas. Desta vez as substituies foram realizadas nas palavras laranja (laranga), tambm (tanbn), tempo (tenpo), embora (enbora), cadeado (cadiado) e limpar (linpar). Realizou substituio e acrscimo, em simultneo, na palavra ladro (landran). Realizou omisses nas palavras rampa (rapa) e branco (banco). Ainda realizou acrscimos na palavra grade (grande) e frasco (fraco). 81
Ditado de Palavras Na terceira e ltima fase da reavaliao foi realizado o ditado das palavras. Tal como na avaliao inicial, o aluno j havia lido e copiado, todas as palavras. Observemos o quadro seguinte, onde constam o tipo de erros realizados pelo aluno.
Quadro 6 - Anlise qualitativa dos erros de ditado
Na anlise qualitativa do erro, verificmos que o aluno cometeu 35 erros de um total de 137 palavras que lhe foram ditadas.
Grfico 8 - Tipo/ quantidade de erros obtidos na reavaliao dos erros do Ditado
O aluno fez substituies ao escrever, por exemplo, as palavras arroz (arros), azar (assar), natureza (natoresa), loja (loga), tempo (tenpo), rampa (ranpa), limpar (linpar), embora (enbora), pomba (ponba), entre muitas outras. Realizou acrscimos nas palavras mesa (messa), ganso (gansso), pensar (pensar), verso (versso), blusa (belusa), bloco (beloco) e bicicleta (biciqueleta). Com esta reavaliao pudemos constatar que os erros do aluno continuaram a ser, na sua maioria, por acrscimo e substituio de letras em palavras. O nmero de erros diminuiu consideravelmente pelo que percebemos uma melhoria significativa no
reconhecimento e escrita de palavras bem como na concentrao/ateno prestada no decorrer das atividades. Parece-nos que o aluno interiorizou algumas regras importantes, 82
para a escrita de palavras/frases/ textos, ajudando-o no decorrer das atividades e no seu dia-a-dia, em sala de aula.
83
4.2. Anlise de Resultados

4.2.1. Reversal Test
Grfico 9 - Comparao dos resultados obtidos no Reversal Test
Grfico 10 - Comparao dos percentis calculados no Reversal Test.
Atravs da anlise de dados obtidos podemos verificar que houve um decrscimo do nmero de figuras assinaladas, incorretamente. Na prova de avaliao inicial, o aluno, acertou em 73 figuras das 84 apresentadas num espao de 6 minutos. Na reavaliao, acertou em 80 das 84 figuras apresentadas, no espao de 5 minutos. Registou-se uma diferena de 7 figuras assinaladas incorretamente. Parece-me ser um bom indcio, significa que o aluno estava mais alerta para as pequenas diferenas e que o seu tempo de ateno/concentrao tinha aumentado. No grfico 2 observmos que houve um aumento do intervalo de percentil, o aluno inicialmente obteve um percentil situado no intervalo de 60-77 e na reavaliao situava-se 84
no intervalo de 78-89. Esta evoluo significou que, o aluno, tinha maturidade para prosseguir o processo da leitura e de o melhorar atravs de um trabalho contnuo, ao longo da sua vida escolar. 4.2.2. TALE Leitura de Palavras
Grfico 11 - Tipo/quantidade de erros obtidos na avaliao da leitura
Grfico 12 - Tipo/ quantidade de erros obtidos na reavaliao da leitura
Perante a anlise de dados obtidos verificou-se que o aluno teve um crescimento razovel, no seu processo de leitura. De um total de 137 palavras o aluno, antes da interveno, leu incorretamente 7 palavras; aps a interveno apenas 3 palavras foram lidas de forma incorreta. As suas dificuldades, pelo que podemos observar nos grficos, 85
mantm-se nas adies, substituies e acrscimos de letras em palavras, no entanto, em menor nmero. Cpia de palavras
Grfico 13 - Tipo/ quantidade de erros obtidos na avaliao dos erros de cpia
Grfico 14 - Tipo/ quantidade de erros obtidos na reavaliao dos erros de cpia
Aps a anlise de dados e, perante a observao dos grficos anteriores, constatou-se que persistiram alguns erros de substituio, omisso e acrscimo, ao copiar palavras. O nmero de erros diminuiu consideravelmente, de um total de 25 erros em 137 palavras apresentadas para 12 erros, e o tempo de realizao da atividade tambm diminuiu, inicialmente realizou a cpia de palavras em 45 minutos e aps a interveno realizou-a em 30 minutos. Esta melhoria de resultados leva-nos a crer que o aluno
86
conseguiu centrar a sua ateno na atividade proposta e melhorou a noo da escrita de palavras copiadas. Ditado de Palavras
Grfico 15 - Tipo/ quantidade de erros obtidos na avaliao dos erros do Ditado
Grfico 16 - Tipo/ quantidade de erros obtidos na reavaliao dos erros do Ditado
Da anlise de dados surgiram os dois grficos acima mencionados, onde observamos o tipo de erros e quantidade, na avaliao e reavaliao da atividade de ditado de palavras. Houve um decrscimo do erro e tambm uma melhoria de tempo uma vez que o aluno, inicialmente, realizou o ditado em 45 minutos e aps a interveno realizou a atividade em 30 minutos. Antes de se iniciar o programa de interveno o aluno errou 64 das 137 palavras que lhe foram ditadas. Aps a interveno o aluno errou 35 das mesmas 87
137 palavras que haviam sido ditadas. Na fase inicial os erros do aluno eram por acrscimo, substituio, omisso e transposio de letras; aps a interveno os seus erros davam-se somente por acrscimo e substituio de letras em palavras. Observou-se uma melhoria significativa no reconhecimento e escrita de palavras bem como na concentrao/ateno prestada no decorrer das atividades. Parece-nos que o aluno interiorizou algumas regras importantes, para a escrita de palavras/frases/ textos, ajudando-o no decorrer das atividades propostas e no seu dia-a-dia, em sala de aula. Para que a avaliao e a interveno pudessem dar um bom resultado, foi importante a relao estabelecida com o aluno, pois em muitos momentos ele quis desistir, pois achava que no ia conseguir realizar as atividades propostas. Atravs de conversas e mostrando o que ele j havia conseguido produzir, foi possvel mant-lo a realizar as atividades at ao fim da interveno. Acredito que, com a evoluo que o aluno teve, agora ser mais fcil de continuar pois descobriu aquilo que capaz de fazer.
88
4.3. Discusso dos Resultados

Neste sub - captulo pretende-se fazer uma sntese dos aspetos mais significativos detetados na anlise de resultados, assim como dar resposta ao objetivo geral traado no incio deste estudo bem como aos objetivos especficos. O objetivo geral desta dissertao de mestrado identificar as alteraes decorrentes da aplicao de exerccios especficos (leitura e escrita) constantes no programa Dislexia e Disortografia programa de interveno e reeducao. Para atingir o objetivo geral aplicou-se testes diagnsticos de forma a perceber o estado inicial do aluno. Aps o diagnstico aplicou-se o programa de interveno e reeducao j referido anteriormente. A aplicao durou 6 meses e com ela fomos respondendo aos objetivos especficos deste estudo. No final da interveno fez-se uma reavaliao do aluno e concluiu-se que os objetivos tinham sido todos atingidos de forma muito positiva. O primeiro objetivo especfico foi aplicar exerccios de reeducao da leitura e da escrita e este foi atingido uma vez que o programa foi aplicado na ntegra e os resultados foram positivos tendo o aluno cooperado nas atividades propostas e participado com alguma motivao. Houve alguns momentos de desnimo, da parte do aluno, mas devido boa relao estabelecida entre ns, estes foram superados. Quando a educao construda pelo sujeito da aprendizagem, no cenrio escolar prevalecem as novas formas de comunicao e a construo de novas habilidades, caracterizando competncias e atitudes significativas. (Pereira, 2011; pg. 12). O aluno, ao ser incentivado nos momento de desnimo, fazendo-lhe ver o que j tinha conseguido e o que ainda poderia vir a conseguir, ganhava nimo e motivao para continuar a trabalhar em prol da superao das suas dificuldades. No que diz respeito ao programa de reeducao e interveno ser o mais adequado, tambm aqui se confirmou a escolha uma vez que os exerccios estavam adequados faixa etria do aluno e respondiam s necessidades deste. Ao longo dos 6 meses fomos trabalhando e fomos colhendo os bons resultados, deste trabalho. O aluno foi desenvolvendo algumas capacidades e foi melhorando o seu desempenho escolar. Com o ltimo objetivo deste estudo quis-se comparar o antes e o depois da aplicao do programa de interveno e reeducao da leitura e da escrita. Aqui, atravs dos grficos 3, tipo/quantidade de erros obtidos na avaliao da leitura, e do grfico 4, tipo de erro/quantidade de erros obtidos na reavaliao da leitura, conseguimos perceber que o aluno melhorou significativamente o seu desempenho na leitura.
89
Grfico 3 Tipo/quantidade de erros na avaliao da leitura
Grfico 4 Tipo/quantidade de erros na reavaliao da leitura
Observmos que os erros de leitura diminuram de 7 para 3 o que um bom indicador do trabalho realizado. No tipo de erro prevaleceu a transposio, o acrscimo e a substituio mas em menor nmero. Houve um esforo muito grande, da parte do aluno, para conseguir atingir estes resultados. Tal como refere Pereira (2011) A leitura torna-se um grande esforo para elas, pois todas as palavras que lem lhes parecem ser novas e desconhecidas. (Pereira, 2011; pg. 24) Da leitura passamos comparao dos resultados da avaliao e reavaliao do tipo/quantidade de erros de cpia de palavras. Com os grficos 5 e 6 podemos constatar as alteraes decorridas da aplicao do programa.
Grfico 5
Grfico 6
Tal como havamos visto na anlise de dados, o aluno, de um total de 137 palavras passou de 25 para 12 erros dados ao realizar a cpia de palavras. Mantiveram-se os erros por omisso, acrscimo e substituio de letras mas, em menor nmero, indicando que ainda existe muito trabalho a realizar com este aluno. No nos podemos esquecer que a interveno foi realizada num curto espao de tempo, 6 meses, e que muito ficou por trabalhar. Estes resultados demonstram que houve empenho e que o tempo de ateno concentrao, do aluno, aumentou de forma significativa. Os seus tempos de concentrao 90
foram aumentando, ao longo da interveno, refletindo-se na melhoria do trabalho realizado bem como na apresentao e tempo de realizao. Tal como foi dito anteriormente, existe ainda muito trabalho a realizar que, com o passar dos tempos, no pode ser posto de parte. O aluno precisa de continuar a escrever e a respeitar as regras da escrita bem como melhorar a sua caligrafia. Precisa, tambm, que o motivem para este tipo de atividade e que esteja, algum, sempre presente para o incentivar a continuar mesmo que os resultados no sejam os melhores, torna-se assim essencial a presena dos professores e da famlia para que este se sinta apoiado, nesta longa jornada. Jorge Miguel Marinho11, escritor, roteirista e professor universitrio de Literatura Brasileira, defende que, no fundo, todos querem escrever porque a escrita resulta de uma motivao natural de fazer com que a experincia individual de cada um se torne um meio de comunicao com o mundo. S preciso um incentivo que precisa vir, sobretudo, de pais e professores.
"Acredito que crianas, jovens e mesmo adultos que vivem com pessoas que valorizam e so entusiasmadas com o mundo dos livros e da escrita tm mais oportunidade de viver a sensibilidade das palavras enquanto leitores, escritores e at criadores e isto, mais do que um hbito, torna-se um componente absolutamente necessrio e imprescindvel para a vida" (Marinho, 2010)12.
Depois da comparao dos resultados da cpia de palavras passamos para a que foi a ltima fase da anlise de dados; Tipos/quantidade de erros de ditado. Ao analisarmos os grficos 7 e 8 verificamos que o aluno, tambm aqui, teve uma melhoria significativa nos resultados obtidos. Vejamos os grficos:
Grfico 7
Grfico 8
Constatmos da anlise destes dois grficos que houve um descrscimo dos erros de ditado e tambm do tempo de realizao da atividade. O aluno, inicialmente, realizou a
11
In http://educarparacrescer.abril.com.br/comportamento/importancia-escrita-559518.shtml
12
In http://educarparacrescer.abril.com.br/comportamento/importancia-escrita-559518.shtml
91
atividade proposta em 45 minutos dando 64 erros das 137 palavras ditadas. Na reavaliao realizou a atividade em 30 minutos dando 35 erros das mesmas 137 palavras ditadas. Na fase inicial os erros do aluno eram por acrscimo, substituio, omisso e transposio de letras; aps a interveno os seus erros davam-se somente por acrscimo e substituio de letras em palavras. De acordo com Tim Miles (1993), comum encontrarmos em crianas dislxicas uma escrita bizarra e pautada por inverses, omisses ou acrscimos de slabas ou fonemas. As omisses e duplicaes de um som, a escrita fonolgica e a incluso de vogais e a confuso B-D so outros dos tipos de erros ortogrficos que podemos encontrar na escrita espontnea ou sob ditado. Apesar das dificuldades que este aluno ainda manifesta, acreditamos que a continuidade do trabalho permitir o desenvolvimento da competncia de leitura e a minorao de muitas dificuldades. Perante os resultados obtidos parece-nos que o aluno interiorizou algumas regras importantes, para a escrita de palavras/frases/ textos, ajudando-o no decorrer das atividades propostas no seu dia-a-dia, em sala de aula. Esta interveno serviu, de uma certa forma, para que o aluno descobrisse que tem capacidades e que consegue atingir os objetivos traados para si. Houve alturas de frustrao, de desnimo, perante o fracasso da realizao de algumas das atividades propostas, estas foram contornadas com o apoio e o incentivo da professora. O aluno necessita de muito incentivo, de que o motivem e que lhe mostrem do que capaz de fazer, constantemente. Espera-se que, futuramente, haja um acompanhamento adequado para este aluno. Sabemos que, com toda a certeza, que ter sempre o acompanhamento adequado por parte da famlia, sendo este um bom indicador para o sucesso pessoal e escolar do aluno. A famlia e a escola tm uma importncia crucial no processo de reeducao de uma criana dislxica.
Os professores, os pais, os tcnicos que com a criana lidam e trabalham precisam acima de tudo de assumir um papel de procura incessante de informaes em outras reas, pois quando falamos de leitura e escrita no podemos esquecer o seu carter interdisciplinar (PEREIRA, 2011; pg. 10)
92
CONCLUSO
Hoje em dia j se sabe de que, atravs de investigaes realizadas por diversos autores, um aluno com dislexia no se encontra numa situao irreversvel, uma vez que est provado que intervenes eficazes ao nvel da leitura resultam na recuperao cerebral (Shaywitz, 2008; pg. 98). Atravs da aplicao de um programa de interveno, que deve ocorrer de modo sistemtico e adequado ao perfil do aluno, possvel que as dificuldades ao nvel da leitura e da escrita sejam superadas. Por este motivo, este estudo visou perceber as alteraes decorrentes, da aplicao do programa de interveno e reeducao da dislexia e disortografia, com um aluno diagnosticado como tendo dislexia. Pretendeu tambm perceber se era possvel uma reeducao da dislexia/ disortografia. Perante a anlise dos dados obtidos podemos concluir que o aluno, a quem aplicmos o programa: Dislexia e Disortografia- Programa de interveno e reeducao, apresentou resultados muito positivos. Tambm eu, professora de 1 ciclo com alguma experincia em Educao Especial, aprendi muito com a aplicao deste programa. No perodo da interveno trabalhou-se bastante o desenvolvimento da conscincia fonolgica e foi possvel acompanhar o desenvolvimento do aluno. Durante a interveno o aluno teve alturas em que pretendeu abandonar os exerccios, com alguma insegurana e com uma atitude de no consigo fazer. Atravs de conversas, mostrando-lhe do que era capaz de fazer e fazendo-o ver o que j tinha realizado at ao momento e tambm pela boa relao estabelecida entre ns, foi possvel motiv-lo para a realizao dos trabalhos propostos. Segundo Martn e Sol (1996), a interveno psicopedaggica deve estar centrada na tarefa de potencializar a capacidade de aprender do aluno, na medida em que isso repercutir positivamente no seu desenvolvimento. A reavaliao confirmou que, todo o trabalho realizado ao longo de 6 meses, tinha feito uma diferena muito positiva. O aluno j consegue lembrar-se dos sons das letras quando as observa, reconhece a maioria das palavras, o seu vocabulrio aumentou significativamente, a sua construo frsica/textual melhorou fazendo neste momento sentido o que escreve e tendo melhorado o nmero de erros ortogrficos e at mesmo a extenso do que escreve. Existem, porm, algumas palavras e algumas reas que necessitam de continuar a ser trabalhadas. O aluno continua a realizar adies e substituies na escrita de palavras o que nos leva a crer que o trabalho ter de ser continuado e que o aluno tem muito para trabalhar ao longo da sua vida escolar e pessoal. Apercebemo-nos de que o aluno lida melhor com a frustrao, quando erra tenta descobrir
93
onde foi e corrige, quando no o descobre solicita a presena da professora para que o ajude. Este um sinal muito positivo da sua evoluo. Com este trabalho descobrimos que possvel reeducar um aluno diagnosticado como tendo dislexia, atravs de um programa especfico, como o que foi aplicado neste estudo. Os exerccios aplicados estavam adequados faixa etria do aluno, uma das alteraes mais evidentes foi a diminuio dos erros de leitura, cpia e ditado realizados pelo aluno. O aluno, no geral, diminuiu os seus erros para menos de metade dos valores iniciais. Foram assim respondidas as questes de investigao, inicialmente colocadas, os objetivos especficos foram todos atingidos de forma positiva. Para finalizar, gostaria de lembrar que a dislexia, por ser uma dificuldade de aprendizagem, acompanhar este aluno para sempre. Este estudo apresentou apenas um interveno inicial e algumas possibilidades de se contornar o problema. Este um trabalho que dever ser contnuo e dever, ento, ter continuidade ao longo de toda a sua vida escolar. Espera-se, portanto, que a equipa que o venha a acompanhar d seguimento a este tipo de trabalho: reeducar. A realizao deste trabalho foi muito gratificante e fez-me crescer tanto a nvel pessoal como profissional.
94
BIBLIOGRAFIA
AINSCOW, Mel; PORTER, Gordon; WANG, Margaret. (1997). Caminhos para escolas inclusivas. Lisboa: Instituto Inovao Educacional. BELL, Judith (1989). Doing your research project: a guide for the first-time researchers in education and social science. 2. Reimp. Milton Keynes, England: Open University Press, pp. 20/04/2012. BENBASAT, I; GOLDSTEIN, D.K. and MEAD, M. (1987). The Case Research Strategy in Studies of information Systems, MIS Quarterly, pp. 369-386. BOGDAN, Robert; BIKLEN, Sari (1994). Investigao qualitativa em Educao. Coleo Cincias da Educao, Porto: Porto Editora. BESORA, M. V. (1998). Manual del reversal test. Barcelona: Editorial Herder. In Documento cedido, gentilmente, pelo Professor Doutor Rafael Silva Pereira. CITOLER, S. & SANZ, R (1997) A Leitura e a Escrita: Processos e Dificuldades na sua aquisio. In R. Bautista (Ed.), Necessidades Educativas Especiais (pp.111-135). Lisboa: DinaLivro. CLARA, Coutinho & JOS, Chaves (2002). O estudo de caso na investigao em tecnologia educativa em Portugal. Revista Portuguesa de Educao, 15(1), pp. 221-244. CIEd- Universidade do Minho. CONDEMAIN, Mabel e BLOMQUIST Marlys (1989). Dislexia manual de leitura correctiva. Porto Alegre: Artes Mdicas. CORREIA, Lus de Miranda (2008). Dificuldades de Aprendizagem 145 in http://grupo4te.com.sapo.pt/mie2.html, acedido a
Especficas - Contributos para uma definio portuguesa. Porto: Porto Editora. CORREIA, Lus de Miranda. (2008). A escola contempornea e a incluso de alunos com NEE Consideraes para uma educao com sucesso. Porto: Porto Editora.
95
CORREIA, Lus de Miranda. (2008)A escola contempornea, os recursos e a incluso de alunos com NEE Consideraes para uma escola de sucesso. Porto: Porto Editora. CRUZ, V. (1999). Dificuldades de Aprendizagem Especficas. Porto: Porto Editora. Cruz, V. (2009). Dificuldades de Aprendizagem Especficas. Lisboa: Lideledies tcnicas. FIDEL, Raya (1992). The case study method, in : GLAZIER, Jack D. & POWELL, Ronald R. Qualitative research in information management. Englewood, CO: Libraries Unlimited, pp-37-50. FONSECA, V. (1984). Uma Introduo s dificuldades de Aprendizagem. Lisboa: Editorial Notcias. FONSECA, Vtor (1998). Aprender a Aprender: a educabilidade Cognitiva. Porto Alegre:Artmed. FONSECA, Vitor. (1999). Insucesso escolar: Abordagem psicopedaggica das dificuldades de aprendizagem. Lisboa: ncora Editores. FONSECA, Vtor. (2004). Dificuldades de aprendizagem, abordagem neuropsicolgica e psicopedaggica ao insucesso escolar. Lisboa: ncora Editores. FONSECA, V. (2004). Escala de Identificao de Dificuldades de
Aprendizagem. Faculdade de Motricidade Humana. FREIRE, P. (1996). Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz e Terra.
HENNIGH, Kathleen Anne (2003). Compreender a Dislexia. Coleco Educao e Diversidade. Porto. Porto Editora. ISBN:972-0-34673-6. KIRK, Samuel A. e GALLAGHER, James J. (2002). Educao da Criana Excepcional. So Paulo. Martins Fontes. ISBN: 85-336-0534-X. LOPES, J. A. et al. (2004). Aprendizagem, Ensino e Dificuldades da Leitura. Coleco Nova Era. Coimbra. Editora Quarteto. ISBN: 989-558-036-3. 96
LUDKE, Menga; ANDR, Marli (1986). A pesquisa em educao: abordagens qualitativas. So Paulo: EPU. [in Menezes, Rosilaine de Paula (2007). Interveno Psicopedaggica com uma aluna dislxica. (Dissertao de mestrado).Porto Alegre], acedido a 20/04/2012. MARTN, Elena; SOL, Isabel.(1996). Interveno Psicopedaggica e actividade docente: Chaves para uma colaborao necessria. In: COLL, Csar ; PALACIOS, Jesus; MARCHESI, lvaro (orgs). Desenvolvimento psicolgico e Educao: psicologia da educao- v2- Porto alegre: Artmed. MILES, T.(1993). Dyslexia, the Pattern of Difficulties (2nd ed.). London: Whurr Publishers. PEREIRA, Rafael Silva (2008). Dislexia e Disortografia - Programa de Interveno e Reeducao I e II. Guide-artes grficas, Lda. PEREIRA, Rafael Silva (2011). Programa de Neurocincia- Interveno em leitura e escrita. Viseu, Psicosoma. PERRENOUD, Philippe. (2001). A pedagogia na escola das diferenas Fragmentos de uma sociologia do fracasso. Porto alegre: Artmed Editora. PERRENOUD, Philippe. (2007). Dez novas competncias para ensinar. Porto Alegre: Artmed Editora. PONTE, Joo Pedro (2006). Estudos de caso em educao matemtica. Bolema, 25, 105-132. Este artigo uma verso revista e atualizada de um artigo anterior. In http://grupo4te.com.sapo.pt/mie2.html, acedido a 20/04/2012. QUIVY, Raymond, VANCAMPENHOUDT,Luc. (1998). Manual de
Investigao em Cincias Sociais. Gradiva. ROCHA, A. F. (1999). O crebro Um breve relato da sua funo. So Paulo:Fapesp. ROCHA, Brbara, Pinto (2004). A Criana Dislxica. Lisboa. Fim de Sculo. RODRIGUES, David (2007). Desenvolver a educao inclusiva: dimenses do desenvolvimento profissional; in RODRIGUES, David (org). Investigao em Educao inclusiva. Cruz Quebrada: Frum de estudos de educao inclusiva, vol.2, 11-22. 97
SENGE, Peter; CMBRON-McCABE, Nelda; LUCAS, Timothy; SMITH, Bryan; DUTTON, James; KLEINER, Art. (2005). Escola que aprendem Um guia da quinta disciplina para educadores, pais e todos os que se interessam pela educao. Porto Alegre: Artmed. SERRA, Helena et al. (2005). Avaliao e Diagnstico em Dificuldades Especficas de Aprendizagem. Exerccios e Actividades de (Re)educao. Porto. Edies Asa.
SERRA, Helena et al. (2005). Avaliao e Diagnstico em Dificuldades Especficas de Aprendizagem. Pistas para uma Interveno Educativa. Porto. Edies Asa. SHAYWITZ, Sally. (2008) Vencer a dislexia Como dar resposta s perturbaes da leitura em qualquer fase da vida. Porto: Porto Editora. SILVA, Filomena, Teles G. T. (2004). Lado a Lado Experincias com a Dislexia. Lisboa. Texto Editora. ISBN: 972-47-2472-7. TELES P, MACHADO L. (2002). Dislexia - Da teoria prtica. Lisboa: Distema Editora. TELES, P. (2004). Dislexia: Como Identificar? Como Intervir? Revista Portuguesa de Clnica Geral, Vol.20. N5. TELES, Paula (2008). Dislexia- Mtodo Fonommico, leitura e caliortografia. Vol.1. Lisboa: Distema. TORRES, Rosa M.R. e FERNNDEZ Pilar (2001). Dislexia, disortografia e disgrafia. Universidade do Minho. McGraw-Hill. ISBN:972-773-121-X. TUCKMAN, Bruce W. (2002). Manual de Investigao em Educao, 2 Ed. Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian. VIEIRA, Cristina Maria (1999). A credibilidade da investigao cientfica de natureza qualitativa: questes relativas sua fidelidade e credibilidade, Revista portuguesa de pedagogia, 2, pp 89-111.
98
VILELAS,J
(2009).
Investigao-
processo
de
construo
do
conhecimento. Lisboa. Ed. Slabo. WOLFE, Patrcia (2007). Compreender o funcionamento do crebro- E a sua Importncia no processo de aprendizagem. Porto: Porto Editora. YIN, Robert K. (2005). Estudo de caso- Planejamento e mtodos (3 edio). Porto Alegre: Bookman.
99
PGINAS ELETRNICAS CONSULTADAS
http://www.eduquenet.net/dislexiadisturbios.htm [ CALAFANGE, Selene (2001). Dislexiaou distrbios da Leitura e da Escrita?, consultado em 01/06/2011] http://www.centrorefeducacional.pro.br/mauleitor.htm. [consultado em 01/06/2011]. http://www.psicopedagogia.com.br/artigos/artigo.asp?entID=329. 02/06/2011]. http://www.escolavesper.com.br/dislexia.htm. [consultado em 06/06/2011]. http://www.sitedicas.uol.com.br/artigo22.htm. [consultado em 06/06/2011]. http://www.espacoacademico.com.br/022/22cmartins.htm. 04/06/2011]. http://textosdepsicologia.blogspot.com/2010/05/cortes-cerebrales.html [Imagem 2, consultado em 10/04/2012] http://grupo4te.com.sapo.pt/mie2.html [Consultado a 20/04/2012] http://educarparacrescer.abril.com.br/comportamento/importancia-escrita559518.shtml [ consultado em 12/05/2012] [consultado em [consultado em
100
LEGISLAO
Lei Constitucional n. 1 de 2004, de 24 de julho Constituio da Repblica Lei n. 46/86 de 14 de outubro revogada pela Lei n. 49/2005 de 30 de agosto. Lei n. 3 de 2008, de 18 de janeiro Despacho normativo n. 1/2005 de 5 de janeiro Decreto-lei n. 3/2008 de 7 de janeiro Decreto-lei n. 75/2008 de 22 de abril Decreto-lei 319/91 de 23 de agosto Decreto-lei n. 6/2001 de 18 de janeiro Declarao de Salamanca
101
ANEXOS
102
ANEXO I REVERSAL TEST
103
REVERSAL TEST
Teste de aptido perceptiva
104
105
106
107
108
109
Tabelas
Percentil Pontuao directa 47 51 55 58 62 65 68 70 72 75 78 81 82 83 84 1 2 5 10 20 30 40 50 60 70 80 90 95 98 99
Percentil Pontuao directa 0-51 52-58 59-62 63-67 68-72 73-76 77-80 81-82 83-84 0-4 5-10 11-22 23-40 41-59 60-77 78-89 90-95 96-100
110
ANEXO II TESTE DE LINGUAGEM ORAL E ESCRITA (TALE)
111
112
113
Este no um teste padronizado nem validado. Elaborei o mesmo para muitas vezes me permitir perceber apenas a existncia de uma Dislexia ou de uma Disortografia.
Etapas:
Leitura de todas as palavras e numa folha igual o observador regista as palavras lidas erradamente (no caso a ser analisado a sombreado azul); Cpia para a folha das palavras Ditado das palavras
Nota: s so considerados erros quando o aluno falha no som sombreado a azul.
114

Intervenção em Criança Disléxica

Caricato da

Informazioni sul documento

Titolo originale

Copyright

Formati disponibili

Condividi questo documento

Condividi o incorpora il documento

Opzioni di condivisione

Hai trovato utile questo documento?

Questo contenuto è inappropriato?

Copyright:

Formati disponibili

Intervenção em Criança Disléxica

Caricato da

Copyright:

Formati disponibili

Laura Cristina Madeira Miranda Loureno

Interveno Pedaggica Com Uma Criana Dislxica

Orientador: Prof. Doutor Rafael Silva Pereira

Escola Superior de Educao Almeida Garrett

Departamento de Cincias da Educao

Laura Cristina Madeira Miranda Loureno

Interveno Pedaggica Com Uma Criana Dislxica

Orientador: Prof. Doutor Rafael Silva Pereira

Escola Superior de Educao Almeida Garrett

Departamento de Cincias da Educao

Palavras Chave: Dislexia, leitura, escrita, reeducao.

Key Words: Dyslexia, Reading, writing, Re-education 5

61 63 64 65 65 67 71 79 79 80 84 89 93 95 100 101 102 103 111

PARTE I: ENQUADRAMENTO TERICO

CAPTULO 1: FUNCIONAMENTO DO CREBRO

Desenvolvimento do Crebro e Memria

Imagem 1- Modelo de processamento de informao

Processos Cognitivos da Leitura e Escrita

O Crebro, a Leitura e a Escrita

Imagem 2- reas da Linguagem

Segundo Pereira (2011):

2.1. Abordagem Histrica e Evoluo do Conceito Dislexia

2.2. Alguma terminologia associada ao conceito de dislexia

2.3. Tipologia da Dislexia

FONSECA, V. (1984). Uma Introduo s dificuldades de Aprendizagem. Lisboa: Editorial Notcias.

2.4. Causas e Principais Perturbaes associadas Dislexia

2.5. A Importncia do Diagnstico

A dificuldade em pronunciar uma palavra pela primeira vez, ou em pronunciar

Dificuldade em encontrar a palavra exata, humidade/ humanidade

Boa capacidade de empatia e de adaptao.

PARTE II: ENQUADRAMENTO EMPRICO

3.1. Abordagem Metodolgica

3.2. O Problema e sua Pertinncia

3.3. Pergunta de partida

3.5. Questes de Investigao

Teste de aptido perceptiva (em anexo)

Teste de aptido perceptiva (em anexo)

CAPTULO 4: APRESENTAO E ANLISE DOS RESULTADOS

4.1. Apresentao dos resultados

Imagem 3 - Exemplo de exerccios do Reversal Test

Ver exemplar do Reversal Test, em anexo

Imagem 4 - Tabela de pontuao do Reversal Test

Ver exemplar do Reversal Test, em anexo

Grfico 1 Resultados da avaliao com o Reversal Test

Tipo de erro Omisses Acrscimos Substituies Inverses Transposies Total

Quadro 1- Anlise qualitativa dos erros de leitura

Grfico 2 - Tipo/quantidade de erros obtidos na avaliao da leitura

Quadro 2- Anlise qualitativa dos erros de cpia

Grfico 3 - Tipo/ quantidade de erros obtidos na avaliao dos erros de cpia

Tipo de erro Omisses Acrscimos Substituies Inverses Transposies Total

Quadro 3 - Anlise qualitativa dos erros de ditado

Grfico 4 - Tipo/ quantidade de erros obtidos na avaliao dos erros do Ditado

Imagem 5 Exemplo do exerccio 3: Identificao da mesma letra

pronunciada pelo professor, teve de a selecionar corretamente contornando-a. Por exemplo:

Caro/ carro Varo/ varro

fera/ ferra vara/ varra

cr crocodilo cruzamento __________

dr drenar padrinho _________

fr fresco fraco ________

Grfico 5 - Resultados da Reavaliao com o Reversal Test

Tipo de erro Omisses Acrscimos Substituies Inverses Transposies Total

Quadro 4 - Anlise qualitativa dos erros de leitura

Grfico 6 - Tipo/ quantidade de erros obtidos na reavaliao da leitura