Beatrice Avalos

Profesores para Chile, Historia de un proyecto

Ministerio de Educacin - 2002

AGRADECIMIENTOS El Programa de Fortalecimiento de la Formacin Inicial Docente (FFID) no podra haberse llevado a cabo como tampoco se hubiese podido escribir este libros sin el apoyo de las siguientes personas a quienes deseo agradecer muy particularmente: A los Ministros de Educacin Jos Pablo Arellano y Mariana Aylwin que consideraron este proyecto como de prioridad nacional, lo apoyaron en todos sus pasos, ofrecieron ideas para su mejor desarrollo y mantuvieron una mirada vigilante en torno a sus logros. A Ral Allard, quien en su calidad pasada de Jefe de la Divisin de Educacin Superior del Ministerio de Educacin organiz la puesta en marcha del proyecto y estableci una Coordinacin Nacional para su ejecucin. Tambin a su sucesora Pilar Armanet por su confianza en la capacidad de la Coordinacin de conducir el Proyecto. A los funcionarios de los Ministerios de Hacienda y Educacin quienes personalmente comprometidos con el proyecto ayudaron a sortear dificultades y facilitar la entrega expedita de recursos para su ejecucin: Jos Espinoza, Benilde Vega, Teresa Ferrada y Marin Cubillos. A todos los que trabajaron con entusiasmo y capacidad en la coordinacin del proyecto desde el Ministerio de Educacin en distintos momentos de su ejecucin: Pilar Aylwin, Ana Mara Quiroz, Ernesto Gonzlez, Bernardita Muoz, Andrea Urqueta, Paulina Pea, Pamela Morales, Myriam Crdova, Ins Berros, Raimundo Diez, Mara Pa Cspedes y Margarita Flores.

Finalmente, sin la accin efectiva, la colaboracin, la sinceridad y el apoyo constante de los coordinadores institucionales de los proyectos este no hubiese tenido el resultado feliz que relatamos. A todos ellos, a las autoridades de las Universidades (Rectores, Decanos) y a todos los profesores nuestros ms profundos agradecimientos.

INTRODUCCION Como lo dice su ttulo, este libro resea la historia de un proyecto de cambio (1998-2002) que tuvo como foco de atencin la formacin de profesores y profesoras en Chile. El proyecto ocurre cuando tanto en Chile como internacionalmente se reconoce que el logro de una mejor educacin para todos no puede ocurrir sin la participacin motivada y competente de los maestros, pero que la calidad de su formacin deja mucho que desear. En ese contexto, el gobierno chileno decide proporcionar apoyo financiero importante a un conjunto de propuestas de mejoramiento de la formacin docente presentados por 17 universidades del pas, tanto pblicas como privadas. As, el Estado entrega a las universidades la responsabilidad disear una mejor manera de preparar docentes apropiada para las tareas educativas previstas por la Reforma Educacional en curso y que tambin responda a las demandas del futuro. Nunca se esper que en el curso de los cuatro a cinco aos que duraran los proyectos la tarea se cumpliera a cabalidad, pero s que se produjera un avance importante en la direccin indicada. Demostrar que en gran medida ello ocurri es el propsito de este libro. El tema del cambio como tema general, y en particular en relacin a los procesos educativos, se ha convertido en materia de estudio e investigacin en los ltimos aos, en parte, por la dificultad de lograrlo. La educacin ha sido definida como la ms conservadora de las profesiones. Sus grandes metas e ideales fueron formulados casi definitivamente hace milenios por grandes pensadores como Scrates, Platn, Confucio y San Agustn. Sus formas de trabajo quedaron asentadas cuando se crearon las escuelas y

aparecieron las universidades en la Edad Media y maestros como Quintiliano, Comenio, Pestalozzi, Froebel y Dewey, entre otros. Sus medios de comunicacin quedaron decisivamente marcados por la imprenta, y las nuevas formas proporcionadas por la informtica hoy da no parecen capaces de reemplazar a los textos. No es extrao, por

tanto, que se considere que la enseanza y la preparacin para ella no requieran, por lo general, de grandes transformaciones, aunque se acepte la necesidad de mejorar su calidad. En el contexto de esta herencia cultural, cada profesor y cada formador de profesores ha ido configurando, a travs de su vida, una manera particular de mirar su tarea que en general le satisface. Las instituciones de enseanza y los centros universitarios tampoco han modificado sustancialmente su nocin de la enseanza como un conjunto de interacciones frente-a-frente de un profesor con sus estudiantes en un contexto regulado, aun cuando empiecen a apreciarse signos de reemplazo de esta concepcin por formas virtuales de educacin. No es extrao, por tanto, que estas visiones fuertemente ancladas en las personas y las instituciones educativas acten como freno al momento de plantearse transformaciones de mayor envergadura. Esto explica, hasta cierto punto, la resistencia a reconocer y enfrentar la necesidad de cambios. Hoy, sin embargo, hay condiciones que fuerzan a repensar las instituciones tradicionales de enseanza. La relativa estabilidad del mundo de los conocimientos que prevaleci hasta antes del ltimo tercio del siglo XX ya no existe. Ya no existen currculos escolares ni currculos de formacin universitaria que puedan formularse como entes slidos. El slo el ejemplo de los avances en la neurofisiologa muestra como se han removido las bases que fundamentaban los mtodos tradicionales de enseanza y

aprendizaje. Nuevos dilemas morales que no tienen respuestas simples surgen con los avances de la biologa y la gentica, como tambin en relacin al funcionamiento de las instituciones legales. El aumento tremendo de la pobreza, del hambre y de enfermedades como el SIDA en el continente africano, con toda la complejidad de su historia y tradiciones, no puede ser un fenmeno ajeno a la educacin en otros sectores del mundo, especialmente cuando en los pases desarrollados existen los conocimientos y los elementos para superar estas situaciones. El consenso que existe en los diversos contextos sociales, que a la educacin debe pedrsele algo ms de lo que se le ha exigido hasta ahora, influye en la multiplicacin de las discusiones sobre el tema y que se aventuren respuestas cargadas de distintas certezas, segn sean las agendas personales o sociales de donde surgen. Cul es el cambio necesario? La respuesta a esta pregunta es la que hace difcil introducir cambios, aun cuando se reconozca la necesidad de stos. O que al producirse, estos no logren que su valor sea reconocido ampliamente. Frente a esta situacin , lo ms cmodo, en relacin a la educacin concretamente, es descansar en el pasado y no cambiar. Esta reaccin, sin embargo, no fue la que manifestaron las 17 universidades que decidieron modificar sus programas de formacin docente, aunque, al momento de disear e implementar el proceso, reflejaran las tensiones propias del cambio. No fue fcil producir consenso sobre el tipo de cambio necesario y, al finalizar la ejecucin de los proyectos, aunque se haba avanzado, aun no se unificaban los criterios en torno a ste.

Este libro documenta cul fue el proceso de reformas de los programas de formacin docente; el camino que se recorri; lo que se logr y lo que no se logr. Ofrece al lector elementos de juicio para que ste elabore su propia conclusin sobre el tema. Cada proyecto es la historia de un esfuerzo por preparar mejor a nuestros profesores y profesoras, esfuerzo que signific informarse, atreverse a experimentar, manejar el desaliento y las crticas, compartir los problemas y las soluciones, y cumplir lo programado o modificarlo si la experiencia mostraba que ello era necesario. Todo proceso de cambio se inserta en un contexto y en una historia. Por eso, el primer captulo de este libro escrito por Ivn Nez y que el autor modestamente ha titulado Notas nos remite a la historia de la formacin docente en Chile. Esa historia permite valorar la temprana importancia asignada a la profesin docente en Chile y el reconocimiento de diversos gobiernos de que la formacin de profesores deba asegurarse mediante instituciones de alta competencia, como lo fueron las Escuelas Normales y los pedaggicos de las primeras universidades del pas. Esta misma narracin histrica permite tambin apreciar el lamentable proceso de desvalorizacin y decaimiento de la formacin docente, la que enfrenta su peor momento entre 1985 y 1996. La situacin, al mediar los noventa, es descrita en el segundo captulo y explica la decisin gubernamental de revertir la situacin, induciendo un cambio a partir de un aporte de alrededor de 25 millones de dlares para ser distribuidos a travs de un concurso de proyectos. El proceso de adjudicacin y las caractersticas de las instituciones y de los programas de formacin docente adjudicados se describe tambin en ese captulo. Se muestra que la poblacin de futuros docentes que a beneficiarse por

los proyectos representa el 80 por ciento de la totalidad de estudiantes de pedagoga, distribuidos a lo largo de todo el pas. El tercer captulo es una reflexin personal sobre los fundamentos conceptuales que sustentan cada proyecto, expresados en el curso de su implementacin y examinados a la luz de la teora actual sobre formacin docente. Slo el hecho de haber podido realizar esta tarea evidencia el surgimiento, en el curso del desarrollo de los proyectos, de lo que podra llamarse una nueva visin compartida sobre la formacin docente: se destaca la importancia de construir en los futuros profesionales una identidad docente provista de sentido tico y social; se detalla la base de contenidos y habilidades reconocidos como necesarios para ejercer bien la docencia; y se destacan los aspectos situados, compartidos y mediados por instrumentos apropiados de trabajo que necesitan tener los procesos de formacin docente. Estos aspectos estn insertos en los enfoques de la ciencia cognitiva sobre aprendizaje en general y sobre aprendizaje docente en particular. Ello conduce, en todos los proyectos, a un esfuerzo por disear estrategias de formacin que permitan un aprendizaje colaborativo, que estimule a los futuros profesores a usar sus conocimientos para la realizacin de diseos de enseanza apropiados y sobre todo, que otorgue un lugar mucho ms prominente al aprendizaje prctico en el campo de trabajo, ya sea en jardines infantiles, escuelas, liceos u otros lugares donde se realizan tareas educativas. Los captulos cuarto y quinto describen los cambios que se lograron mediante los proyectos, pero haciendo referencia tambin a lo que no cambi o cambi en forma incompleta. Entre los logros cuantitativos ms importantes estuvo la entrada de ms y mejores postulantes a las carreras de pedagoga en todas las universidades participantes.

Tambin fue un logro que todas las universidades revisaran sus currculos de formacin y en cierta medida que racionalizaran y actualizaran sus contenidos como lo fue tambin la introduccin de formas de enseanza dirigidas al autoaprendizaje y la construccin de conocimientos por parte de los futuros docentes. Sin embargo, estos ltimos son lo que llamamos logros en camino, es decir, que necesitan profundizacin. Un aspecto notable de los cambios, reconocido por todos los actores, fue la introduccin de lo que se ha llamado experiencias progresivas de prctica como docentes. Para que esto fuera posible, fue necesario para las universidades vincularse ms cercanamente con los establecimientos del sistema educativo. El captulo quinto selecciona y describe algunas innovaciones que realizaron universidades en forma singular o que surgieron de acuerdos conjuntos. Entre los proyectos singulares, estuvo la puesta en marcha de un currculo basado en problemas y el uso novedoso de las tecnologas de la informacin y comunicacin en las actividades de formacin. Todas las universidades concordaron en establecer prcticas progresivas a lo largo de todos los aos de la formacin docente y en algunas se desarrollaron programas novedosos de preparacin de los profesores supervisores y mentores para estas prcticas. Tambin este captulo destaca el consenso existente sobre la necesidad de mecanismos para asegurar la calidad de la formacin, necesidad que se expresa en la elaboracin de estndares reguladores para la formacin docente y de una prueba para medir habilidades bsicas de los postulantes a la profesin. Estos ltimos procesos surgen al final del

tiempo de implementacin de los proyectos y necesitarn de tiempo para asentarse en los procesos de evaluacin existentes.

El ltimo captulo del libro procura realizar lo que muchos informes sobre proyectos no hacen: un examen global del proceso de cambio. Se define el cambio realizado por estos proyectos como un cambio a escala y por tanto, sujeto a las limitaciones que tienen este tipo de cambio. Se destaca el hecho que si bien los proyectos tuvieron metas y se disearon las actividades para realizarlas, la forma precisa de los cambios slo se hizo clara por el camino; es decir, se dio una sinergia entre racionalidad y diseo emergente. Los proyectos eran de las universidades y el rol de Ministerio de Educacin, en teora, deba ser el de una entidad que asegurara el cumplimiento de los propsitos. En la prctica se produjo una relacin mucho ms rica entre ambas partes, lo que permiti que el Ministerio fuera adems mediador de ideas y prcticas existentes en otros contextos, especialmente internacionales, las que eran acogidas si se juzgaban convenientes. En todo caso, fueron valoradas como estmulo para el trabajo. Por otra parte, entre las instituciones creci el sentido de colaboracin y se produjeron muchas instancias de ayuda mutua. Como todo proyecto institucional, los esfuerzos de cambio se vieron favorecidos en algunos casos por instancias de apoyo organizacional. En otros, donde ste no se dio en la misma forma, los esfuerzos se debilitaron. El compromiso de los acadmicos con el cambio vari en todas las instituciones. Junto al grupo de acadmicos comprometidos con el proyecto, en general mayoritario, siempre existi otro que lo resisti pasiva o activamente. Los estudiantes reaccionaron tambin de manera diversa dependiendo de las condiciones institucionales: en la medida en que se dio un mayor esfuerzo por involucrarlos desde el comienzo de la ejecucin de los proyectos, su actitud fue ms receptiva. Sucedi lo contrario cuando otros acadmicos o estudiantes de cursos

superiores manifestaban su falta de fe en el proyecto. Hubo sucesos externos, fuera del control de los responsables, que tambin afectaron el curso de los proyectos. En su conjunto, sin embargo, y reconociendo que los factores limitantes del cambio son de carcter universal suceden casi siempre en proyectos de cambio que involucran a personas- se llega a la conclusin que las condiciones de formacin docente han cambiado notoriamente con respecto a la situacin existente a mediados de los noventa. Hubo factores facilitadores, que se expresaron en el liderazgo de decanos y coordinadores de los proyectos; en la capacidad de convivir con la incertidumbre que exigi el proceso; en nuevos horizontes que se abrieron para quienes pudieron acceder a conocer otras experiencias nacionales e internacionales mediante un programa de pasantas; en el mejoramiento de las condiciones de infraestructura, etc. Este libro se ofrece como el relato de una experiencia que sus actores consideraron valiosa. Esperamos que sea de utilidad para otros programas de mejoramiento educacional, pero sobre todo que sirva a las instituciones participantes para instaurar un programa de evaluacin permanente de sus programas de formacin teniendo a la vista el camino ya recorrido. Sern sus graduados, los que comienzan a egresar en este ao, quienes sern los principales testigos de lo logrado y de lo que falta por lograr.

Santiago, Septiembre de 2002.

CAPTULO I

LA FORMACION DE DOCENTES Notas Histricas

Ivn Nez*

En este captulo identificaremos, en primer lugar, una suerte de prehistoria de la formacin, en que los docentes se improvisaban y no haba formacin institucionalizada. Luego distinguiremos un primer perodo de profesionalizacin de los docentes, en que, bajo iniciativa e impulso estatales, se propusieron y realizaron varios esfuerzos para constituir la profesin docente, el principal (pero no el nico) de los cuales es la creacin de instituciones de formacin inicial, entre 1842 y 1889, aproximadamente. Adems, sobre una larga etapa intermedia, que va desde esta ltima fecha hasta finales del siglo XX, sealaremos las caractersticas, fortalezas y debilidades del normalismo y del modelo Instituto Pedaggico y, finalmente, plantearemos que estamos entrando a un nuevo momento fundacional: el segundo perodo de profesionalizacin de los docentes, cuyo eje son los recientes cambios en la formacin, aunque no se agota en ellos.

Estas notas no superan las descripciones sobre la formacin de docentes de Amanda Labarca (1939) y de Fredy Soto Roa (2000) en sus historias generales de la educacin chilena, las cuales contienen ms informacin organizada que la que aqu presentamos. Tampoco va ms lejos que la excelente investigacin sociolgica e histrica de Cristin Cox y Jacqueline Gysling (1990), aunque concurre con ellos a proponer una mirada de perspectiva larga sobre la evolucin de la formacin de docentes.

Investigador y Profesor en Historia de la Educacin en Chile, de la Academia de Humanismo Cristiano y Asesor del Ministro de Educacin.

1. La prehistoria de la formacin docente: antes de la profesionalizacin

La primera manifestacin de voluntad poltica republicana respecto a educacin fue el Reglamento de Maestros de Primeras Letras, dictado en 18131. En l nada se dispona sobre formacin inicial de docentes. En cambio, se fijaban requisitos para el desempeo de los maestros, incluyendo concursos y exmenes para su nombramiento. Otra norma, de 1821, ordenaba que todos los maestros de primeras letras deban presentarse en la Escuela Normal de enseanza mutua (lancasteriana) establecida en la universidad, para acordar con el preceptor de ella el turno de su respectiva asistencia para su instruccin en el nuevo sistema de enseanza (Ponce, 1890, p. 419). Segn Amanda Labarca (1939, pp. 86-87), gracias a este ensayo ... Chile es el primer pas de Amrica que inicia la enseanza normal.

Con todo, durante las primeras dcadas republicanas, la formacin inicial de docentes prcticamente no existi. Lo dominante fue la escasez2, la improvisacin y los bajos niveles culturales de quienes ejercan la enseanza, tanto en las escuelas elementales como en los colegios ms complejos. En estos ltimos hubo aportes de mayor calidad de parte de extranjeros que fundaron establecimientos destinados a las lites. La historia educacional registra casos como el del espaol Jos Joaqun de Mora, de los franceses Fanny Delauneux, de los esposos Versin y varios otros (ver Labarca, 1939 y Soto Roa, 2000).

Manuel Antonio Ponce, Prontuario de legislacin escolar. Recopilacin de leyes, decretos, circulares y resoluciones sobre la Instruccin Primaria (1890); tambin se encuentra en Amanda Labarca (1939); Anexos; y en Gregorio Weinberg (1995), Modelos educativos en la historia de Amrica Latina.
2

Un plan de reforma de los estudios secundarios y del Instituto Nacional, propuesto por Manuel Montt, Ventura Mara y Juan Godoy, en 1832, aunque bien visto por el gobierno, no se realiz por falta de maestros, Amanda Labarca (1939), pp. 94-95.

1. La primera profesionalizacin
Aunque durante las primeras dcadas haba escuelas, colegios y docentes, slo en los aos 40 del siglo XIX se replante el desafo de ofrecer formacin inicial. Un conjunto de condiciones culturales y de coyunturas permitieron, por una parte, la fundacin de la primera y perdurable institucin formadora de maestros primarios (ver Labarca, 1939; Soto Roa, 2000 y Egaa, 2000) y, por otra, la primera propuesta de formar profesores para la educacin secundaria3. Se abri as el largo perodo de la primera profesionalizacin de docentes4.

En efecto, la fundacin en 1842 de la Escuela Normal de Preceptores de Santiago, bajo el impulso de Sarmiento, fue un avance clave en la constitucin de un modelo de formacin de maestros primarios que perdurara en el tiempo y se difundira en el espacio cultural y educativo latinoamericano.

Sin embargo, el oficio docente sigui mayoritariamente en manos de personas improvisadas que se encargaron de la precaria, restringida pero no despreciable oferta educativa que hacan la sociedad y el Estado chilenos entre los aos 40 y 90 del siglo XIX.

En los referidos aos se estaban echando las bases del sistema nacional de educacin. Miles de nios y nias y centenares de jvenes eran educados en escuelas, liceos y

Ignacio Domeyko public en 1843, en el Semanario de Santiago, una propuesta para crear una escuela normal superior, que formase profesores secundarios, Amanda Labarca, op. cit.; p.194. Segn F. Soto, se trataba de crear un Seminario Pedaggico, al cual todos los liceos del pas tendran derecho de mandar, cada cuatro aos, dos de los ms aventajados alumnos que hubieran terminado el cuarto ao. Gozaran de becas en el Instituto Nacional, donde estaran separados de los dems alumnos, dndoles un dormitorio aparte, una sala de estudios separada y un jefe de vigilancia. Despus de terminar sus estudios secundarios en el Instituto, pasaran a la universidad por dos o tres aos y se les preferira en las vacantes que se produjeran en el profesorado. El gobierno acogi el plan del sabio polaco, cre tres becas para alumnos de Concepcin y tres para Coquimbo, pero muy pocos de los becarios terminaron sus estudios, (Soto Roa, 2000, p. 148). Segn una fuente polaca, el modelo que inspir a Domeyko fue la Universidad lituana de Wilno, en la que estudi antes de ir a Francia. (Ver, Mara Poradowska, Introduccin, en Ignacio Domeyko, Araucana y sus habitantes, Cracovia, Ars Nova, 1992; p. 15.) 4 Este concepto est desarrollado respecto a la docencia de nivel primario en Egaa, Salinas y Nez (2000, pp. 91-127) que resume una parte del Proyecto FONDECYT N 1980044, La educacin primaria en Chile, 1860-1930. Una aventura de nias y maestras.

colegios a lo largo del territorio. Aunque en cantidad eran todava un puado, no todos los egresados de la primera Normal de Hombres perseveraron en la enseanza5 y -lo que fue muy positivo, parte importante de ellos se convirtieron en visitadores en la naciente estructura estatal de gestin de la educacin primaria. Las egresadas de la primera Normal femenina -fundada recin en 1854- fueron an ms escasas. En la educacin secundaria, la totalidad de los docentes carecan de una formacin especfica para la enseanza y de los conocimientos disciplinarios correspondientes, sobre todo en provincias.

En este contexto fue significativa la empresa estatal de intentar la formacin en servicio de preceptores y preceptoras para la enseanza primaria. Dos fueron los principales instrumentos para ello. En primer lugar, la labor supervisora y asesora de los visitadores de instruccin primaria. Estos funcionarios, normalistas, eran responsables administrativos de la red escolar en su mbito provincial o departamental: recorran las escuelas, las inspeccionaban, informaban a las autoridades y difundan las ordenanzas, pero, sobre todo, trataban de normalizar las prcticas docentes y de trasmitir a preceptores y preceptoras los saberes y competencias para mejorar la enseanza6.

En segundo lugar, la formacin en servicio se promovi mediante los Ejercicios de Maestros. El visitador Jos Santos Rojas (de la primera promocin de egresados de la Escuela Normal) informaba as sobre un ejercicio que le correspondi dirigir:

Un interesante informe sobre el destino de cada uno de los egresados del primer curso de la Normal fue publicado en El Monitor de las Escuelas Primarias, Tomo I, N 1, agosto de 1852; pp. 18-24. Se da cuenta que de 30 jvenes de la dotacin original, 28 fueron expulsados o reemplazados por supernumerarios (lista de espera que fue renovndose en el tiempo). De los 19 primeros egresados que rindieron exmenes finales, que fueron nombrados preceptores y cuyo destino se describa en el informe, 13 cumplieron su compromiso de servir siete aos como docentes; 3 de ellos fueron designados visitadores. Los seis restantes desertaron por tres tipos de motivos: enfermedades, conflictos con las autoridades locales y/o con sus comunidades y por la atraccin del mercado laboral y ms especficamente, la fiebre del oro en California, que atac a dos normalistas. 6 En El Monitor de las Escuelas Primarias se reflejaba la labor de los visitadores a travs de sus memorias o informes dirigidos a las autoridades. Aunque mediado por la personalidad o la mirada de los visitadores, El Monito es una inestimable fuente primaria sobre el estado real de la enseanza elemental y la formacin en servicio de preceptores, en las dcadas del 40 al 60 del siglo XIX. Sobre la obra de los visitadores ver Egaa (2000, pp. 196-203).

... Todos los institutores han concluido por saber los ramos enseados en el ejercicio i se han hecho capaces para ensear fcilmente a sus alumnos. As es que, los que nada saban, llevan a sus escuelas un caudal de voces i de conocimientos propios para difundirlos entre sus educandos; los que algo entendan, han afianzado mas sus ideas con los recuerdos que se han visto forzados a hacer en la prosecucin de los trabajos del ejercicio...7

El temprano normalismo La Normal de Hombres monopoliz la formacin entre 1842 y 1854. En este ltimo ao se cre la primera Normal de Mujeres y se produjo tambin la primera externalizacin de la responsabilidad estatal de formacin, al encargarle su administracin a la Congregacin de Monjas del Sagrado Corazn de Jess, que tuvo menor productividad que la Normal de Hombres en sus primeros aos de existencia. La fundacin de sendas Normales de Mujeres en Chilln, en 1871 y La Serena, en 1874, aminor pero no resolvi la escasez de maestras con formacin.

La formacin en servicio, con todas sus precariedades, sigui siendo el resto del siglo el principal instrumento pblico de preparacin de los docentes. Pero la propia formacin inicial en las escuelas normales, adems de restringida en cantidad, era de baja calidad, tal como se reconoca a fines de los aos 80:

... no existan las escuelas de aplicacin, no se enseaban a los preceptores los mtodos de enseanza sino que se les enseaban los ramos para que despus ellos, a su vez, los ensearan a los nios como mejor pudieran. As es que sucedi a muchos que, al salir de las escuelas normales con un gran caudal de conocimientos, no conseguan, sin embargo, los resultados apetecidos en la enseanza por falta de mtodo8.
7

En El Monitor de las Escuelas Primarias, Tomo IV, N 6, 15 de marzo de 1856; pp. 161-169.
Jos M. Muoz Hermosilla, en vv.aa., Congreso Nacional Pedaggico. Resumen de las discusiones, actas i memorias presentadas al Primer Congreso Pedagjico, Santiago, Imprenta Nacional, 1890; p.128.
8

En el fondo, las escuelas normales eran una especie de escuela primaria superior o, en el mejor de los casos, un liceo que provea recortados conocimientos disciplinarios para la trasmisin escolar. Se requerira una reforma profunda y una inversin considerable para fundar, desde 1885, la verdadera herramienta formativa que seran las normales durante los ochenta aos siguientes.

En efecto, al trmino del gobierno de Santa Mara se emprendi la requerida reforma de los estudios normales. Cuatro aos ms tarde, un ministro de Instruccin la caracterizaba en los siguientes trminos,:

...el objeto de la ltima reorganizacin de las escuelas normales: la preparacin del preceptorado en conformidad con los nuevos mtodos pedagjicos desconocidos antes entre nosotros ... No se trata de la estensin i calidad de conocimientos en cada uno de los ramos de la enseanza ... se trata simplemente de uniformar los mtodos de enseanza conforme a los ltimos mtodos de la pedagoja9.

A comienzos de los aos 80, bajo la inspiracin de un Jos Abelardo Nez impactado por lo que vio en un viaje de estudios a Alemania, empez a prepararse una significativa reforma que comenz, segn Cox y Gysling (1990, pp. 49-50), con la aprobacin, en 1883, de una nueva legislacin para la educacin primaria y normal. En esta ley se disponen recursos econmicos para construir nuevas escuelas y para contratar personal extranjero para la educacin nacional. Adems, se permite la salida de profesores chilenos al extranjero, con fines de perfeccionamiento.

En 1885 comenzaron a llegar los profesores alemanes que se encargaron de las normales existentes y de la fundacin de otras nuevas:

Los profesores alemanes trajeron a Chile las nociones pedaggicas de J.F. Herbart (para el cual) el fin de la educacin era la formacin del carcter, proceso
9

Julio Baados Espinosa, en vv.aa., Congreso Nacional Pedaggico, ibid. p.127.

posible, segn l, porque la mente al momento del nacimiento es un espacio vaco, que adquiere imgenes y representaciones a travs del aprendizaje en el tiempo ...El carcter era concebido, principalmente, como un tipo de moral, de disciplina intelectual. Las caractersticas que se fomentaba... eran el orden, la puntualidad y la obediencia. Tras este objetivo, el nfasis, ms que en los contenidos, se pona en los mtodos de instruccin, (Cox y Gysling, 1990, p. 50).

Entre las principales contribuciones alemanas estuvo la introduccin de una nueva didctica en la que se pona nfasis en la rigurosidad del proceso de instruccin. Adems, incorporaron a la formacin de los profesores normalistas nuevas materias como psicologa, pedagoga crtica, metodologa pedaggica, historia de la pedagoga y la idea de clases modelo. Enriquecieron el currculo de la formacin con la enseanza de la educacin fsica, msica y canto, las artes y los trabajos manuales, junto a nuevos mtodos para la enseanza de la lectura y la escritura (Cox y Gysling, 1990, pp. 50-51). En el plan de 1883 se prolongan los estudios a cinco aos y en el de 1890, por primera vez, se introduce la distribucin horaria y la secuencia de las materias. En el plan de 1913 se acentuaron los contenidos que apuntaban a la formacin pedaggica. El Instituto Pedaggico en su etapa fundacional En 1879 se dict una ley de reforma de la educacin secundaria y superior que, entre otras materias, cre la carrera del maestro secundario10. Sin embargo, la reforma no resolvi el problema de la formacin11. Despus de la proposicin de Domeyko y su fugaz puesta en prctica, el problema de la escasez e impreparacin de docentes de la educacin secundaria sigui planteado por intelectuales,
Esta ley dio certeza de un nombramiento hecho con justicia, con criterio tcnico y sin mayores influencias polticas y sociales, estabilidad, porque una vez nombrado el profesor, no poda ser destituido, sino en circunstancias expresas y con la aprobacin del Consejo (de Instruccin Pblica); aumento gradual de sus salarios por aos de servicio y estmulos de progreso, en virtud de los premios por las obras originales que escribieran. (Labarca, 1939, p. 194). 11 Los profesores de liceo eran profesionales: abogados, mdicos, ingenieros, hombres destacados en las letras y en las disciplinas cientficas. Verdad es que su carencia de tcnica suplase, a veces, con los mritos de una personalidad descollante. Algunos eran autodidactas prestigiosos, varones eminentes ... los ms, sin embargo, ayunos de esas dotes e inhbiles para tratar con los adolescentes, porque ignoraban su psicologa
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polticos y educadores, como Diego Barros Arana y Pedro Montt. Varias propuestas e intentos fallidos se sucedieron entre los aos 40 y los 80 del siglo XIX. La iniciativa exitosa, durante el gobierno de Balmaceda, incorpor a Valentn Letelier, a los ministros Pedro Lucio Cuadra, Federico Puga Borne y Julio Baados Espinoza, los que dieron sucesivos pasos que culminaran en la fundacin del Instituto Pedaggico.

Inicialmente, ste se encuadr en el Ministerio de Instruccin, debido a resistencias encontradas en la Facultad de Filosofa y Humanidades de la Universidad de Chile, que deba ser el espacio natural para albergarlo. Adicionalmente, conservadores como el diputado Ventura Blanco Viel argumentaban que si no han faltado los profesores, si los ha habido y los hay, a qu necesidad obedece la creacin del Instituto Pedaggico? Slo al propsito de implantar nuevos establecimientos y de imitar lo que pasa en otros pases de circunstancias, costumbres e intereses diferentes y en los cuales la carrera del profesorado ha encontrado, por costumbre inmemorial, su base en los Institutos Pedaggicos12. Algunos lo atacaban por ser iniciativa del balmacedismo; otros, intelectuales, espiritualmente afrancesados, por desconfianza hacia los alemanes; tambin se le rechaz desde el bando clerical y entre laicos como Eduardo de la Barra (Soto Roa, 2000, p. 149)13.

Con todo, el Instituto Pedaggico se instal en 1889 a cargo de un conjunto de catedrticos alemanes que el gobierno contrat al efecto. Poco despus, al pasar a la gida de la Universidad de Chile, estuvo durante largos aos bajo la sabia direccin de Domingo Amuntegui Solar y se consolid como un modelo de formacin de profesores secundarios, indito en la regin latinoamericana14.

y la tcnica didctica, reducan su papel a fiscalizar la repeticin de textos aprendidos de memoria. (Labarca, 1939, p. 194). 12 Acta de Sesiones del Congreso Nacional. Discurso pronunciado por Ventura Blanco en la Cmara de Diputados, sesin del 18 de diciembre de 1889. Citado por Hernn Ramrez Necochea, en Panorama de la vida chilena en la poca de fundacin del Instituto Pedaggico. (1964, p.57). 13 Ver tambin, Guillermo Feli Cruz, El Instituto Pedaggico bajo la direccin de Domingo Amuntegui Solar, en Instituto Pedaggico... , ibid. p. 84. 14 Buena informacin sobre la fundacin del Pedaggico y su desarrollo posterior se encuentra en los diversos trabajos contenidos en Instituto Pedaggico..., ibid.; en Vial Correa (1982) , en Soto Roa (2000); Amanda Labarca (1939) y en Cox y Gysling (1990).

3. Entre la primera y la segunda profesionalizacin: la presin por la cantidad

Las escuelas normales del siglo XX Despus del salto adelante de 1885, tanto en materia normativa como en aspectos sustantivos como la llegada de los pedagogos y pedagogas de Alemania y la adopcin gradual de la pedagoga de Herbart, el paso siguiente se da en la primera dcada del siglo XX con la fundacin de un conjunto de nuevas escuelas normales estatales. En 1904 se estableci la tercera escuela normal de nias en Santiago, otra de mujeres en Puerto Montt y en 1905, una de hombres en Copiap. Slo en el slo ao 1906 se crearon 5 escuelas: en San Felipe, Curic, Victoria, Talca y Limache, dos de las cuales tuvieron vida efmera y tres sobrevivieron hasta 1973. En 1908 se fund otra en Angol y en 1930 otra ms en Ancud. La gran mayora de las nuevas normales estuvo a cargo de directores o directoras chilenos, aunque todava permanecieron algunos de origen germnico o, transitoriamente, tambin las hubo norteamericanas. A lo anterior habra que agregar la fundacin de escuelas normales particulares, todas ellas catlicas y, adems, el curso normal en la Universidad de Concepcin, fundado en 1926 con carcter mixto y con estudiantes licenciados de la educacin secundaria. Esta era una experiencia doblemente innovadora, tanto en cuanto a su composicin de gnero como a la procedencia de sus alumnos.

Segn una de las lderes del normalismo, Gertrudis Muoz, a comienzos de la dcada de los aos 40 los principales rasgos de las escuelas normales fiscales eran: 1) su rgimen de internado15 (excepto la Normal de Nias N 2 de Santiago)16; 2) su gratuidad, que inclua el alojamiento y la alimentacin;
15

Cox y Gysling (p. 40) recuerdan que el internado como modalidad intensiva de disciplinamiento ha sido un tema tradicional de la sociologa y hacen diversas referencias a autores como Goffman, Bourdieu, Durkheim y Foucault. A los enfoques que ponen el acento en la fortsima capacidad socializadora del internado habra que integrar el hecho que los normalistas internos eran adolescentes y por lo tanto plsticos y ms expuestos a la socializacin que los estudiantes universitarios.

3) seis aos de estudios post-primarios, desde fines de los aos 20, momento en el cual tambin se admiti, a ttulo excepcional, el ingreso de alumnos licenciados de la educacin secundaria que cursaban slo dos aos de estudios profesionales; 4) exceso de demanda por ingresar a ellas, lo que oblig a aplicar mecanismos de seleccin a base de concursos entre los mejores alumnos de 6 ao de las escuelas primarias; 5) desde 1929, diferenciacin entre normales urbanas y rurales, ya que, originalmente, estas ltimas eran menos exigente en los requisitos de ingreso, se las discriminaba en duracin de los estudios y sus programas eran bastante diferentes; con el tiempo, estas variaciones fueron debilitndose y se lleg a la equiparacin de requisitos y calidad, mantenindose slo diferencias curriculares menores; 6) condicin econmica estrechsima, al punto que la autora hace referencia a un estudio que demostr que el costo de la racin alimenticia de los alumnos era inferior al que se destinaba al rancho de tropa y era el ms bajo del pas17.

En un sentido evaluativo, Gertrudis Muoz, afirmaba en 1942 que: ... es saludable y necesario hacer tambin un honrado examen de conciencia sobre nuestra situacin actual: trabajamos sobre los cimientos de los primeros cien aos de labor conjunta. Disfrutamos de una herencia positiva y otra negativa...aceptemos las crticas. Ellas podran resumirse en que los actuales normalistas se caracterizan por: 1, desconocimiento de materias del programa primario; 2, desorientacin pedaggica y metodolgica; 3, falta de responsabilidad y espritu de sacrificio; 4, verdadera anarqua y abandono en casos de maestros rurales;

... internados con rgimen parecido al carcelario, que no evitaba serios desrdenes, Gertrudis Muoz de Ebensperguer, p.167. 17 Como otra demostracin de la extrema limitacin de recursos, la autora construy una tabla en que redujo a moneda comparable el sueldo base anual que perciban los directores de las escuelas normales, en su equivalente en peniques, que iba desde $55,200 en 1842, hasta $28.500 en 1942, con valores superiores a $70.000 a comienzos del siglo XX, pero con un mnimo de $23.400 entre 1935 y 1937.

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5, el hecho que muchos hombres descuiden y abandonen sus obligaciones por actividades polticas, econmica u otras ajenas a su magisterio ... Seguramente que en este panorama sombro, en este cuadro pesimista hay verdad ...18.

En su anlisis ms especfico, atribua la mala calidad del desempeo de los nuevos normalistas en parte a factores que provenan del servicio escolar y del entorno social, y en parte a defectos en las escuelas normales mismas. Estos incluan desde ausencia de programas oficiales y por lo tanto gran diversidad en la preparacin de los estudiantes; incorporacin de alumnos que llegaban a los cursos superiores de las normales desde el liceo y que no haban hecho aprendizajes como cartonaje, cestera, agronoma, o tenan debilidades en las competencias musicales. La autora aoraba la formacin propia de la reforma alemana, interrumpida por el reformismo de fines de los aos 20, que tena distinto sello:

En la Escuela Normal tradicional habra deficiencias, pero tena una enorme ventaja: la unidad. Los normalistas conocan menos corrientes e ignoraban posibilidades diversas de ensear. Conocan slo su pedagoga herbartiana y en todo Chile se hacan los planes de clase segn el mismo criterio. En la enseanza de la lectura, en todas partes se segua el mtodo de la palabra normal. Todos egresaban seguros y expeditos en el procedimiento tcnico y nadie les exiga otra cosa19.

La uniformidad en la formacin era un concepto que esconda la opcin por la homogeneidad y la no consideracin de la diversidad, fundante del normalismo. El otro rasgo central en la formacin normalista, ya desde la etapa abierta en 1885 pero reafirmado en el siglo XX, era el de la tecnificacin del desempeo docente. La valoracin de la tcnica que haca Gertrudis Muoz fue parte definitoria y constituyente de la formacin y del ejercicio profesional del magisterio primario. Segn un destacado
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Gertrudis Muoz de Ebensperguer, pp.180-181. La autora haba sido profesora y directora de escuelas normales y era hija de uno de los prceres del normalismo chileno: Jos Mara Muoz Hermosilla, de modo que su testimonio proceda del interior del movimiento normalista y de una persona comprometida con el lan de este movimiento.

analista de la poca, la educacin primaria atravesaba, desde 1920, por un perodo que poda denominarse de racionalizacin y tecnificacin (Fuentes Vega, 1951, p. 28). No es extrao que mtodos y tcnicas constituyeran el eje de la formacin normalista y que la formacin inicial contribuyera as al desarrollo de un rol docente de ndole tcnica, aunque todava se empleara la etiqueta de profesionalizacin.

A fines de 1927, el general Ibez decret la reforma integral de la educacin, que toc a todos los niveles educativos, desde el pre-escolar hasta el universitario. La formacin de docentes tambin fue afectada seriamente. La referida reforma no era slo una iniciativa gubernamental. Fue la resultante de un movimiento social y pedaggico-cultural: los maestros primarios organizados gremialmente fueron quienes demandaron

insistentemente una reforma general de la educacin, no con el fin de abarcar toda la estructura, sino de afectar la organizacin institucional y la gestin, y tambin y principalmente, las concepciones pedaggicas y la naturaleza del trabajo docente. Su ambiciosa y quizs utpica propuesta fue adoptada por el gobierno autoritario de Ibez y puesta en prctica bajo la administracin de los mismos maestros agremiados.

El autoritarismo y el formalismo de una escuela normal que conservaba la impronta de los pedagogos y pedagogas prusianos, sumado a la incidencia de una ideologa sociallibertaria que irradi desde las Federacin de Estudiantes de Chile de 1920, motiv a los reformistas de 1928 a apropiarse espontneamente de la pedagoga activa y paidocntrica y a oponerla al herbartianismo. Los llev tambin a sostener una concepcin del rol docente que los acercaba ms al profesionalismo autonmico y corporativamente responsable de la funcin educativa, que al rol tcnico y funcionario que les impona el Estado docente de fines del siglo XIX y comienzos del XX.

En el referido marco se explica que los reformistas de 1928 hayan intentado demoler el edificio del normalismo. Legislaron para transformar las normales en Escuelas de Profesores Primarios que gradualmente se convertiran en post-secundarias, haciendo juego con la decisin de convertir al Instituto Pedaggico de la Universidad de Chile en
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Gertudis Muoz de Ebensperguer, p. 182.

Escuela de Profesores Secundarios. Esto ltimo, como paso para una futura integracin de toda formacin inicial en un solo tipo de institucin, radicada en la Universidad, bajo el argumento de que la funcin docente era una sola, de carcter profesional y que no caba segmentarla por niveles del sistema, lo que, a ojos de los reformistas, esconda otra de carcter social. La idea fuerza de la escuela nica de pedagoga o de la formacin unificada de docentes, aunque no logr asentarse en 1928, persisti en el ideario y en los programas reformistas de los gremios docentes y de la izquierda y centro-izquierda poltica hasta que, paradojalmente, la implant la derecha armada en 1973-74, como se anotar ms adelante.

La crisis final del normalismo En los aos 50 y comienzos de los sesenta, diversos voceros y actores hacan la crtica especfica de la formacin normalista o recogan la necesidad de cambiarla, al plantear ideas fuerza como la de escuela nica de pedagoga o unificacin de la formacin de profesores. Ello supona, entre otros cambios, la elevacin de la formacin normalista desde el nivel post-primario al nivel post-secundario. Postular su ubicacin en el espacio terciario o de educacin superior supona el abandono del tradicional modelo de formacin para estudiantes adolescentes, para redefinirla como formacin de jvenes egresados de la educacin secundaria y acercarla al espacio universitario en que se daba la formacin de los profesores de la educacin media.

De la demanda de redefinicin se pas a dar pasos prcticos orientados al up-grading de la formacin normalista. Ya el propio normalismo tradicional haba avanzado en este sentido: la formacin de maestras parvularias o kindergarterinas, desde los aos 30 se daba en escuelas normales, pero a alumnas egresadas de la enseanza secundaria, con dos aos de formacin.

Por otra parte, el normalismo fue impactado por un movimiento que se dio en las universidades y particularmente en la de Chile (aun cuando en este sentido haba sido pionera la Universidad de Concepcin, como ya se ha referido): la creacin de carreras

universitarias de formacin de profesores primarios o de educacin general bsica, en rgimen de externado. La creacin de una cuarta escuela normal en la ciudad de Santiago, la vespertina, tambin trabaj con egresados de media y, obviamente, en rgimen de externado y con alumnos que combinaban estudio y trabajo.

En este contexto se explica que el gobierno de Frei Montalva decretara la conversin de las normales fiscales existentes a la condicin de post-secundarias, y que, por otra parte, tratara de reformar la enseanza normal a travs de un plan de modernizacin que inclua cinco proyectos: 1. Perfeccionamiento del personal docente encargado de las asignaturas y actividades de formacin profesional de las escuelas normales; 2. Investigacin y desarrollo de material didctico para la enseanza primaria, con la participacin del personal docente de las escuelas normales y de los alumnos que realizaban la prctica supervisada en servicio; 3. Preparacin de material tcnico para la comprensin, desarrollo y evaluacin del proceso de formacin de profesores de Educacin General Bsica; 4. Formacin de administradores, supervisores y otros especialistas en enseanza bsica; 5. Construccin y equipamiento de las escuelas normales a corto y mediano plazo (Ministerio de Educacin, 1967).

Una reforma integral del currculo de las escuelas normales fue propuesta luego de un estudio apoyado por la Fundacin Ford. En medio del clima socio-poltico marcadamente anti-imperialista de fines de los 60 y con el intento intervencionista del Plan Camelot del Departamento de Estado norteamericano an fresco, los gremios docentes bloquearon el proyecto de cambio. Lo que la administracin Frei no logr respecto al currculo, s lo obtuvo respecto a los lmites institucionales del sector (Cox y Gysling, 1990, pp. 85-86).

La dictadura de Pinochet dio el golpe de gracia al normalismo tradicional. Simplemente lo suprimi. A fines de 1973, so pretexto de politizacin de las normales, a las que se

supuso bastin del Partido Comunista, stas fueron suprimidas y su infraestructura y sus responsabilidades y compromisos formativos transferidos manu militari a algunas de las universidades intervenidas. Lo paradojal es que histricamente las normales estuvieron politizadas, pero como bastiones del Partido Radical.

Esta exploracin histrica parece dar crdito a la hiptesis de que el modelo tradicional de formacin normalista de comienzos del siglo XX ya no resista el impacto de las tendencias de la segunda mitad del siglo y haba entrado en una crisis estructural, y que la intervencin de la dictadura por sus propias y espreas razones- no hizo sino evitar una larga agona, como la que han vivido esquemas normalistas de otros pases de la regin en las ltimas dcadas.

El modelo Instituto Pedaggico: su difusin y debilitamiento en el siglo XX Los rasgos fundamentales del modelo Instituto Pedaggico fueron: la combinacin entre formacin superior en la o las disciplinas a ensear en los centros de educacin secundaria y la formacin pedaggica; la insercin de dicha combinacin en una universidad nacional; el refuerzo de la formacin pedaggica con diversas modalidades de prctica, es decir, de ensayos para iniciar gradualmente a los estudiantes en el desempeo docente. Otros rasgos adicionales fueron: en forma creciente, estudios disciplinarios hechos, por lo general, bajo la docencia de catedrticos que eran a la vez productores de conocimiento en sus respectivas especialidades. En algunos casos, los mejores del pas, especialmente en las disciplinas humanistas o sociales; rgimen de externado (a diferencia del internado de las escuelas normales); temprano ingreso de mujeres (desde que Domingo Amuntegui Solar lo promovi en su calidad de director del Instituto) y su participacin ya mayoritaria a comienzos del siglo XX20. importante cantidad de alumnos extranjeros y especialmente latinoamericanos que estudiaban en sus aulas, lo que era un indicio de su excelencia acadmica relativa21.

La diversificacin institucional Hasta los aos 40 del siglo recin pasado, el Instituto Pedaggico prcticamente monopoliz la formacin inicial de profesores secundarios en Chile.. No obstante,

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Ya entre 1912 y 1921, en que hay estadstica, la proporcin de mujeres oscilaba en torno al 50% del total, ver Guillermo Feli Cruz, El Instituto Pedaggico bajo la direccin de Domingo Amuntegui Solar, en Instituto Pedaggico ..., ibid; pp.111-117 21 En 1917, el porcentaje de extranjeros era 2,9%; en 1919, 1,8%; en 1920, 3,4%; y en 1921 era 3,4% de la matrcula del Instituto, Guillermo Feli Cruz, El Instituto Pedaggico bajo la direccin de Domingo Amuntegui Solar, en Instituto Pedaggico ..., ibid.; pp.111-117

tambin debe considerarse el antiguo origen del Instituto de Educacin Fsica y Tcnica y de un Instituto para la formacin de profesores de la enseanza media tcnica22.

Junto con su temporal carcter monoplico, el Instituto Pedaggico fue modelo en el sentido de que su organizacin curricular era obligatoriamente adoptada por las universidades privadas que, a mediados del siglo XX, queran obtener la validacin oficial de sus ttulos de Profesor de Estado. En los aos 50 y 60, varias de esas casas de estudio conquistaron legalmente su autonoma curricular y, en diversa medida, empezaron a alejarse del modelo Instituto Pedaggico.

La Universidad Catlica de Chile estableci, paralelamente, una Escuela de Educacin destinada a formar docentes para la educacin parvularia, primaria y media. Hacia los aos sesenta, cinco de las seis universidades privadas entonces existentes haban fundado carreras de formacin de docentes de educacin secundaria23.

Desde fines de los aos 50, la expansin territorial de la Universidad de Chile implic la creacin de carreras de este tipo fuera de Santiago e incluso carreras independientes del alero de la Facultad de Filosofa y Educacin. Esta misma Facultad diversific el rea de formacin de profesores, en dos sentidos: por una parte, abri carreras pedaggicas para otros niveles del sistema escolar tales como educacin parvularia en 1941, educacin bsica en los aos 60, educacin diferencial en los 70 y las carreras de posttulo o postgrado de formacin de orientadores y de profesores de educacin (formadores de formadores, al servicio de las normales o de la docencia en las reas profesional o pedaggica de las carreras de pregrado en educacin); por otra parte, la misma Facultad, progresivamente fue respondiendo a dos tipos de requerimientos del desarrollo del pas: Primero, la creacin de nuevas carreras del rea de ciencias humanas o sociales tales
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El Instituto Pedaggico Tcnico fue fundado en 1947, bajo la dependencia del Ministerio de Educacin e incorporado en 1952 a la naciente Universidad Tcnica del Estado, la cual lleg a tener ms tarde una Facultad de Educacin (Soto Roa, 2000, p. 152). 23 Mientras en 1965 la Universidad de Chile atenda al 47,7% de la matrcula en el rea de educacin, seis de las ocho universidades restantes se hacan cargo ya del otro 52,3% (la Universidad Tcnica Santa Mara de Valparaso era la nica que no ofreca carreras de educacin), Ver La Universidad de Chile, antecedentes e informaciones, Santiago, Universidad de Chile, diciembre de 1971; p. 20.

como psicologa, sociologa, bibliotecologa, etc., y segundo, el desarrollo de la investigacin en diversas disciplinas no pedaggicas.

Por otra parte, el modelo Instituto Pedaggico experiment grandes adecuaciones. Aunque a fines de los aos 80 la formacin de profesores de enseanza media mantena el ncleo fundacional de un siglo atrs, debi adaptarse a la masificacin de la educacin media y al propio desarrollo histrico de la educacin superior.

La expansin cuantitativa Ante las demandas del sistema y el desarrollo territorial de la educacin, la expansin del Instituto Pedaggico se hizo insuficiente. Este dficit del mercado se fue cubriendo progresivamente con la creacin de otras entidades al interior de la propia U. de Chile y con otras universidades24, con lo cual se logr, aproximadamente y en trminos generales, satisfacer la expansin con personal titulado.

Como parte de un proceso de crecimiento y desarrollo territorial del conjunto de la Universidad de Chile, desde los aos cincuenta sta cre sedes o campus en diversas capitales de las provincias en que entonces se divida el pas. En 1973 posea sedes regionales en 24 de las 25 provincias existentes, y en prcticamente todas ellas haba carreras de educacin.

El fortalecimiento cualitativo Desde los aos 30, y con mayor fuerza en los 40, la orientacin de la formacin y del rol docente fue redefinindose. Lo que formalmente se llam la primera

profesionalizacin, caracterizada por una preparacin especial para el ejercicio de la enseanza y su correspondiente certificacin, cimentada en el reconocimiento de la pedagoga como la disciplina matriz de la formacin -especialmente en la educacin primaria-, se tradujo de hecho en la configuracin del trabajo docente como de naturaleza
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Entre 1965 y 1970, la matrcula en el rea educacin en el conjunto de las universidades chilenas aument en 15,8%, desde 11.240 a 23.457 estudiantes, tanto que el incremento promedio de todas las reas fue de 13% anual. Ver La Universidad de Chil,e antecedentes e informaciones, ibid.; pp. 17 y 20.

tcnica y operativa25. La formacin inicial no entreg la suficiente base terica y cientfica como para fundamentar un rol efectivamente profesional. Tras esta visin restrictiva de la profesionalizacin se encontraba la presin ejercida por los requerimientos de expansin, que exigan una produccin creciente y barata de nuevos educadores, particularmente en la enseanza primaria26.

En la educacin secundaria, en cambio, donde la demanda expansiva era menos fuerte, como se ha dicho, los futuros docentes eran formados en el dominio de una o ms disciplinas con un rigor acadmico que en trminos generales podra equipararse a un nivel de licenciatura o incluso de maestra del presente. Aunque los estudiantes de magisterio secundario tambin se apropiaban de un componente pedaggico, era la formacin en una o ms disciplinas la que impona un sello. Dicho sello acercaba ms a una identidad profesional que a una de ndole tcnica.

Aunque en los aos sesenta del siglo pasado, tanto en la educacin secundaria como en la correspondiente formacin inicial, se senta tambin una presin masificadora, un riguroso estudio emprico de esos aos conclua que los profesores de Estado eran en verdad semi-profesionales, coincidiendo con categorizaciones que ha hecho la sociologa de las profesiones (Gyarmati, 1971). Por otra parte, fue en la enseanza secundaria donde, a fines de los aos 50 y los 60, sectores docentes propusieron una definicin profesional de su trabajo. Se fundamentaban en el nivel universitario de su formacin inicial para solicitar el monopolio del desempeo docente por parte de los profesores de Estado. Para este efecto, proponan la creacin de un colegio u orden profesional de los docentes con ttulo universitario (Cerda y otros, 1990).
A pesar de un discurso de principios profesionalizantes, en los hechos, la poltica oficial se orientaba a la tecnificacin de la docencia en la enseanza primaria. Al respecto ver las siguientes obras de autoridades polticas y profesionales del Ministerio de Educacin: Oscar Bustos, Principios y tcnicas de la escuela activa, Santiago, Imp. R. Quevedo, 1941; 2. ed.; Berta Riquelme, Domingo Valenzuela y Luis Gmez Cataln, Esquemas para la tecnificacin del trabajo escolar, Santiago, Imprenta Nascimento, 1946; Salvador Fuentes Vega, jefe del Departamento Pedaggico del Servicio de Educacin Primaria sostena en 1950 que la etapa que se atravesaba en esos aos era de tecnificacin y racionalizacin, Boletn de las Escuelas Experimentales, Ao XXII, N 10; pp. 22-23 26 Es sintomtico que un maestro novelista, Carlos Seplveda Leyton, en una triloga que mezclaba autobiografa y ficcin, haya titulado como La fbrica a su novela correspondiente a la adolescencia y la
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En este contexto, entraron en tensin los procesos de expansin de la formacin inicial para enfrentar los requerimientos de acceso a la educacin secundaria, con la dificultad para mantener los estndares de calidad propios del modelo histrico de formacin a lo largo del territorio y en la creciente variedad de nuevas instituciones formadoras. Las condiciones acadmicas existentes en el Pedaggico de Santiago (calidad de los catedrticos, desarrollo de la investigacin, vinculaciones internacionales, infraestructura material, etc.) eran difcilmente replicables en el corto y mediano plazo en toda la geografa acadmica de los aos 50 y 6027. A lo anterior debe agregarse que entre 1967 y 1973 la propia Facultad de Filosofa y Educacin de la Universidad de Chile se vio convulsionada por la ambiciosa reforma promovida por los estudiantes y los acadmicos jvenes y, ms tarde, por los ecos universitarios del intenso conflicto socio-poltico que vivi el pas en los aos de la Unidad Popular.

El debilitamiento Entre el golpe militar de 1973 y el ao 1980, la formacin inicial de profesores secundarios aparentemente no tuvo cambios significativos. Las instituciones que la impartan, por lo general, continuaron hacindolo. Probablemente como parte de las tendencias de racionalizacin y control autoritario que caracterizaron a estos primeros aos del rgimen militar, se cre un Consejo Nacional de Formacin de Docentes, con el propsito de uniformar procesos acadmicos que tendan a la heterogeneidad, al amparo de la autonoma universitaria. Un cambio radical, dictado con fundamentos de control poltico, fue la supresin de las escuelas normales y la transferencia de la formacin de profesores de educacin bsica a las universidades. Varias de stas recibieron la infraestructura fsica y acadmica de las escuelas normales suprimidas, junto con el mandato de hacerse cargo de la continuidad de la formacin de quienes haban sido sus alumnos. Desde entonces, la formacin de docentes de todos los niveles escolares es
formacin en la escuela normal, y Camarada a la novela que lo sita, ya adulto, en su ejercicio como docente. Ver Jaime Valdivieso (1963). 27 Eran tambin difcilmente multiplicables para la propia Universidad de Chile, cuya matrcula en las carreras de formacin de profesores de educacin media se haba incrementado desde 4.920 estudiantes en 1965, a 11.770 en 1971. Ver La Universidad de Chile, antecedentes e informaciones, op. cit.; p. 52.

responsabilidad exclusiva de las instituciones de educacin superior. Este ascenso ha contribuido a acortar las histricas distancias entre los maestros primarios o de educacin bsica y los profesores secundarios.

Por otra parte, aunque no hay evaluaciones especficas, puede suponerse que la formacin inicial de docentes se vio particularmente afectada por la serie de cambios negativos que experimentaron, en distintos grados, las ocho universidades entonces existentes en Chile. Como es sabido, los centros de educacin superior fueron intervenidos por las autoridades militares. Sus rectores, decanos y dems responsables acadmicos fueron designados polticamente por el Gobierno y se produjo una limpieza ideolgico-poltica en el profesorado, especialmente en las facultades o carreras de ciencias sociales y de educacin. En otro mbito, se restringi fuertemente el financiamiento estatal a las universidades, so pretexto de canalizar recursos hacia la educacin bsica y media, y se impuso el pago universal de aranceles de matrcula y la poltica de gradual autofinanciamiento de las universidades.

En 1979, el gobierno militar anunci solemne y formalmente una nueva poltica educacional, en virtud de la cual se consideraba a la educacin media y superior como una responsabilidad de las familias y los estudiantes, reservada a unos pocos, en tanto que el Estado se responsabilizara slo de asegurar el acceso universal a la educacin bsica. Concrecin de lo anterior fueron las radicales transformaciones iniciadas en 1980 en todos los niveles de la educacin formal.

En efecto, en 1980 y 1981 se dictaron las normas legales y se iniciaron las reformas institucionales que remodelaron la educacin superior chilena, incluyendo las facultades y departamentos de educacin y las carreras de formacin inicial de profesores de todos los niveles.

Por una parte, estos cambios significaron la liberalizacin de las condiciones y requisitos para formar instituciones de educacin superior, favoreciendo la creacin de universidades, institutos y centros privados sin subsidios estatales, que tendran que

autofinanciarse y competir entre s y con las universidades llamadas tradicionales o pre-existentes a 1980. Durante la dcada de los 80, las nuevas universidades no dieron prioridad a la formacin de docentes. En los nuevos institutos profesionales privados, en cambio, este tipo de formacin fue bastante recurrente. A lo anterior, habra que sumar el hecho de que el propio Estado rebaj el estatus de sus carreras de pedagoga, al encuadrarlas en los ya referidos institutos profesionales estatales, conocidos entonces como academias superiores de ciencias pedaggicas.

En el caso de Chile, puede afirmarse que despus del gran esfuerzo de expansin de los aos 50 a 70 del siglo recin pasado, era tiempo de prestar atencin a los problemas cualitativos. El gobierno militar inaugur una retrica de profesionalismo de los docentes, cuando liquid el modelo normalista y concentr la formacin inicial en las universidades y, paralelamente, cre el Colegio de Profesores a imitacin de las rdenes gremiales de las profesiones tradicionales.

Pero la prctica poltica del profesionalismo docente, entre 1974 y 1979, no se sostuvo en el tiempo y fue desvirtuada por el carcter de la universidad (vigilada y empobrecida) en que se haba anidado la formacin y por el carcter disciplinante del encuadramiento gremial (Colegio obligatorio y oficialista) y de las regulaciones estatutarias de fines de los 70 (Ley de la Carrera Docente de 1979). Por otra parte, en las reestructuraciones de 1980 y 1981, los supuestos profesionales de la educacin. Fueron reducidos a la condicin jurdica de trabajadores bajo rgimen privado, rebajadas al extremo sus condiciones de empleo y liberalizado su Colegio profesional. La formacin inicial de docentes, a su turno, conceptualmente fue reubicada fuera de la esfera de las universidades. La definicin de las carreras pedaggicas como propias de los institutos profesionales fue expresiva de una recuperacin de la definicin tcnica del trabajo docente. La destruccin de la Facultad universitaria que era heredera del viejo Instituto Pedaggico fue emblemtica. La Academia Superior de Ciencias Pedaggicas repuso y

llev al extremo viejos sentidos autoritarios y disciplinantes en la formacin de docentes, abiertamente contradictorios con la moderna concepcin profesionalizadora28.

En un sentido opuesto a la visin histrica que aqu se ha sostenido, el interventor castrense de la Academia Superior de Ciencias Pedaggicas afirmaba, en su mensaje a los alumnos, la necesidad de desligar la formacin de docentes de la cercana con otras carreras y espacios de produccin de conocimiento. En vez de valorizar el carcter universitario de la formacin, se le desvirtuaba. La coyuntura crtica de fines de los 60 y comienzos de los 70 le serva para denostar la larga y fructfera historia de asociacin entre produccin acadmica y formacin de docentes, que haba caracterizado el modelo Instituto Pedaggico:

Desde que el viejo Instituto Pedaggico que, como sabrs, inici sus actividades en 1891 (sic), se asimil a la Universidad, comenz a declinar lenta pero sostenidamente la jerarqua de las carreras pedaggicas en la vida nacional y cuanto ms profunda se hizo la dependencia de las carreras pedaggicas de las facultades universitarias que las absorvan, (sic) ms grande y evidente se haca la necesidad de desagregarse de esas facultades para que pudieran las carreras pedaggicas reencontrarse con su identidad y reorientarse hacia sus objetivos especficos ... Ahora estamos nuevamente solos, como en nuestros mejores tiempos ...a partir de la creacin de tu Academia, ya no estaremos desvinculados los unos de los otros, como apndices agregados a la Universidad. Somos y seremos una comunidad pedaggica, una familia de autnticos maestros y estudiantes. Nuestro afn: aprender para ensear ... Tu Academia te proveer de los conocimientos cientficos, artsticos y literarios que, ms tarde, debers trasmitir a la juventud chilena29.

Queremos hacer de ti un educador profesional y lo haremos, aunque a veces te disguste o no te resulte claro el por qu de los deberes que se exijan. Comprenders algn da, mejor pronto que ms tarde, que para aprender a mandar primero debes aprender a obedecer ... En efecto, quien no es capaz de dominarse as mismo, de forjarse en una escuela de disciplina y orden personal, carece desde luego de los mritos morales para influir sobre sus semejantes. Fernando Gonzlez Celis, Rector de la Academia Superior de Ciencias Pedaggicas, Mensaje del Rector a los estudiantes de la Academia, Santiago, marzo de 1981.

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La decisin gubernamental de rebajar las carreras pedaggicas a un nivel no universitario, no slo tuvo un efecto de status y de imagen. Implic tambin una reposicin de la concepcin estrechamente tcnico-metodolgica del trabajo docente, en que los dominios terico-cientficos no tenan justificacin, por lo que no se requera la insercin universitaria. El concepto de pedagoga era distorsionado, presentndolo como un saber instrumental y recortado, funcional a una concepcin educativa de inculcacin autoritaria (aprender para ensear, aprender a obedecer para despus mandar). Fue repuesta la vieja nocin de internado, escondida tras la expresin ahora estamos nuevamente solos. Las rejas y la proliferacin de guardias azules manifestaron fsicamente el sentido de clausura en torno al lugar de la formacin.

Por otra parte, la reestructuracin que descentraliz las dos universidades estatales signific que algunas de las carreras de pedagoga situadas en regiones quedaron integradas en institutos profesionales estatales o en universidades estatales regionales, de menor desarrollo acadmico y concurridas por alumnos provincianos, de bajos niveles socioeconmicos y de comparativamente menores niveles de aptitud acadmica.

En suma, la formacin inicial de docentes de la educacin secundaria se vio ms degradada que la formacin de maestros y maestras para la educacin bsica, sea por efecto de las transformaciones estructurales del conjunto de la educacin superior en la que se radicaba dicha formacin en el contexto de descentralizacin y privatizacin educacional de los aos 80, sea por un efecto de arrastre derivado de la masificacin de la formacin de docentes para la educacin secundaria que se inici en los aos 50 y que fue ms fuerte en los 60, sea por una voluntad poltica de desprofesionalizacin de los docentes, observable no slo en la formacin inicial sino en otros aspectos de la condicin profesional

4. La segunda profesionalizacin

29

Fernando Gonzlez Celis, op. cit.

En la dcada de los aos 90, en Chile se est entrando a una segunda profesionalizacin. Como se ha sealado, hay un discurso muy antiguo que ha empleado el concepto de profesin, para referirse al trabajo del educador. Pero, en los hechos, en el primer esfuerzo de profesionalizacin, se le entendi simplemente como una preparacin especializada de los docentes, con la correspondiente certificacin de normalista o de profesores de Estado. Era la posesin del ttulo lo que supuestamente haca del docente un profesional.

Con todo, tanto en el siglo XIX como en gran parte del siglo XX, el empleo del concepto profesional esconda un rol propiamente tcnico en la divisin del trabajo al interior del campo educativo. El docente era entendido como un operador calificado, respecto a normas o planificaciones elaboradas y decididas por agentes situados fuera de la prctica docente. En este sentido, el dominio metodolgico se converta en decisivo (salvo en los primeros aos del normalismo, en que haba que partir por la apropiacin de los conocimientos disciplinarios elementales que se quera trasmitir en las escuelas), particularmente en la enseanza primaria. El encuadramiento funcionario de la mayora de los docentes ayudaba a reforzar la ndole tcnica del trabajo docente. Por otra parte, la tirana del nmero favoreca la uniformidad o estandarizacin. Es decir, los requerimientos de la expansin del servicio pblico de educacin obligaban a apurar y abaratar la formacin de docentes y la uniformidad era una condicin favorable.

En las ltimas dcadas se est dando al trmino profesional en la educacin una acepcin que, aunque todava en construccin o debate, se aleja de la nocin tcnica. Actualmente se pone nfasis en la capacidad para diagnosticar (con criterio cientfico) y generar respuestas a problemas y situaciones diversas, emergentes e imprevisibles, lo que supone una formacin bsica de nivel superior y autonoma intelectual e institucional, al mismo tiempo que redefine el componente responsabilidad que supone el profesionalismo moderno (Fernndez Enguita, 2001). Algunos de los hitos y procesos que manifiestan el giro a una segunda profesionalizacin son los que siguen.

De las Academias a las Universidades de Ciencias de la Educacin La conversin de las dos Academias Superiores de Ciencias Pedaggicas (de Santiago y Valparaso) en sendas Universidades de Ciencias de la Educacin, a partir de 1987, represent una rectificacin en el discurso oficial aunque no necesariamente en la prctica poltica correspondiente.

En lo conceptual, signific que la formacin inicial de docentes volva, en cierto modo, a reconocerse oficialmente como universitaria. Los dos centros estatales que albergaban a una proporcin mayoritaria de los estudiantes de educacin fueron reconvertidos en universidades, dando as una seal positiva en el sentido de entender al docente como un profesional que requera una formacin de nivel superior. La inclusin en el listado de las carreras universitarias segn la LOCE Con todo, la conversin de las academias en universidades tuvo menos fuerza simblica que lo dispuesto en la Ley Orgnica Constitucional de Enseanza, LOCE, dictada como ltimo acto de la Junta Militar de Gobierno30. En ella se incluy a las carreras de Educacin en el listado de aquellas que requeran de Licenciatura, como grado acadmico previo a la obtencin del ttulo profesional de profesor o educador. A su vez, la concesin del grado de Licenciado fue declarada privativa de las universidades, aunque se acept a ttulo transitorio que los institutos profesionales que formaban docentes continuaran hacindolo.

Los efectos poltico-prcticos de esta reconceptualizacin no fueron automticamente decisivos para la revalorizacin del carcter profesional de la docencia ni para la reforma de la formacin inicial. Seran indispensables otros pasos para entrar propiamente en la ruta de la segunda profesionalizacin. El estatuto de los profesionales de la educacin El rgimen democrtico instalado en 1990 aplic una primera poltica hacia los docentes, que antecedi y enmarc a una segunda fase, ejecutada desde 1996. La poltica inicial se

30

Es la Ley 18.962, del 10 de marzo de 1990, publicada el ltimo da del gobierno de Pinochet.

centr en la dictacin y puesta en marcha del llamado Estatuto Docente. Esta nueva ley se denomin oficialmente Estatuto de los Profesionales de la Educacin31. Entre sus objetivos estuvo, en primer lugar, incentivar la profesionalizacin en el ejercicio de la labor docente, la cual fue fundamentada y conceptuada en el proyecto enviado al Congreso Nacional en 199032.

En materia de formacin inicial, el Estatuto repiti lo que ya estaba preceptuado en la LOCE, en cuanto a radicar la formacin de docentes en las universidades. En todo caso, consolid el carcter universitario de la formacin. Lo importante es que por primera vez la ley cimentaba la competencia tcnica que supone la profesin docente, en bases de conocimiento cientfico y terico alcanzables slo en una formacin de nivel superior. El mejoramiento de las condiciones laborales de la profesionalizacin El Estatuto fue tambin un compromiso y un programa gubernamentales para mejorar paulatinamente las remuneraciones de los profesores de la educacin subvencionada. Aunque en los primeros aos de su vigencia no fue valorizado por los docentes ni por su organizacin gremial, con el tiempo se le ha reconocido como base legal de una poltica que ha elevado en un promedio de 140% las remuneraciones docentes, entre 1991 y el 2001. Es un incremento todava insuficiente, pero objetivamente ha sido ms rpido que el crecimiento de los salarios del resto de los servidores pblicos y que los del conjunto de la

31

Ley N 19.070, de 1991 (su versin actual es el Decreto con Fuerza de Ley N1, de Educacin, de 1997, que refunde las diversas modificaciones que este cuerpo legal ha tenido desde su dictacin).

A) dominio apropiado de una competencia tcnica, sobre bases de conocimiento cientfico y terico alcanzables slo en una formacin de nivel superior; b) reconocimiento de la sociedad acerca del papel de inters pblico que cumple la profesin y las consiguientes retribuciones y material; c) responsabilidad de los miembros de la profesin respecto a su desempeo en el campo que la sociedad les confa; y d) autonoma en el ejercicio de la funcin, a partir de la confianza en la competencia adquirida y en constante perfeccionamiento, dentro del marco de las disposiciones legales, y de lo establecido en los proyectos educativos de los respectivos establecimientos educacionales. Mensaje de S.E. el Presidente de la Repblica con el que inicia un proyecto de ley que establece nuevas normas sobre Estatuto Docente, Santiago, 16 de octubre de 1990.

32

economa. Tambin debe apreciarse que el Estatuto ha dado estabilidad y proteccin a un sector que haba sido muy golpeado en las dcadas anteriores33. Inicio de una nueva fase: la poltica de desarrollo profesional docente Las polticas arriba referidas hacen que la retrica profesionalizante est ms cerca de hacerse efectiva que en el pasado y las de otros pases de la regin, con potenciales efectos sobre el reclutamiento de estudiantes en las carreras de formacin.

Por otra parte, en el marco de la Reforma Educacional se est configurando una compartida nocin de fortalecimiento de la profesin docente y/o de desarrollo profesional docente, manifestada en diversas estrategias de aprendizaje y crecimiento profesional para los docentes en servicio (Garca Huidobro, 1999). Los programas ministeriales correspondientes, en los mismos aos que el Programa de Fortalecimiento de la Formacin Inicial, han continuado enriquecindose en cobertura, en eficacia y en densidad conceptual. En el mismo sentido opera el movimiento de construccin de estndares de desempeo docente, tanto para uso de la formacin inicial como para la evaluacin de los profesionales en servicio (Ministerio de Educacin, 2000 y 2001).

El profesionalismo docente, en su acepcin moderna de servicio pblico, es una construccin histrica que no se hace efectiva, se consolida o ni se legitima fcil y rpidamente. Aun en esta poca de veloces mutaciones, se logra con la velocidad de los autnticos cambios culturales. Pero est inicindose al respecto un nuevo esfuerzo social en este sentido, de una magnitud y significacin como la del esfuerzo histrico de la segunda mitad del siglo XIX y gran parte del XX, que aqu se ha rememorado.

Como una hiptesis para futuras indagaciones, puede afirmarse que entre los dos perodos de fundacin y refundacin de la profesionalizacin y de la formacin inicial, hay un largo y complejo trnsito desde el nfasis en la cantidad al nfasis en la calidad; desde el propsito de homogeneizar o normalizar, y la atencin a la diversidad; entre
33

En virtud del Estatuto, los docentes del sector pblico tienen menos estabilidad que antes de 1973, pero mucho ms que en los aos 80. Los del sector privado tienen tanta estabilidad como antes de 1973, menos que la del sector municipal y ms que los trabajadores del resto de la actividad privada.

formar para un rol docente de ndole tcnica y formar para un efectivo rol profesional, moderno y de servicio social; entre formacin inicial para la carrera docente, a formacin permanente o continua; finalmente, un trnsito desde menor a mayor complejidad curricular e institucional.

CAPITULO II

A MEDIADOS DE LOS NOVENTA UN PROYECTO QUE MUEVE AL SISTEMA

En: Profesores para Chile. Historia de un proyecto. Santiago, Ministerio de Educacin, 2002, pp. 40 a 58.

Una encuesta a seiscientos profesores hecha en 1995 entreg impresiones brutales acerca de la formacin que haban recibido, la que describan como adormecedora de la mente, una jerigonza pobrsima y una miserable prdida de tiempo. Se quejaban del trabajo superficial que exigan los cursos recibidos y de su escasa relevancia para la realidad del aula. A juzgar por las escasas destrezas que mostraban los estudiantes en prctica que llegaban a las escuelas donde estos profesores ejercan la docencia, les pareca que la formacin inicial segua siendo tristemente inadecuada (Revista Time, 26 de mayo de 1997).

1. El contexto internacional

Esta referencia, aunque hace alusin a la situacin de los profesores en Estados Unidos, poda aplicarse, a mediados de los aos noventa, a muchos pases del mundo, incluyendo a Chile. Como testimonio del escaso nfasis que se daba entonces a la formacin docente inicial, en las recomendaciones de la Conferencia Mundial de Educacin para Todos, de Jomtien (UNICEF, 1990), se aprecia una naciente preocupacin mundial por la calidad de los futuros profesores en diferentes sistemas educacionales; ya no era posible aceptar, a las puertas del siglo XXI, que los sistemas de formacin inicial docente, ya agotados, continuaran sin ser reformados (Cf. Torres, 1996).

A partir de entonces, los diagnsticos sobre la formacin docente inicial se multiplicaron en muchos pases del mundo desarrollado y en desarrollo. Villegas-Reimers y Reimers (1996), en su anlisis sobre este tema, entre otras conclusiones, sealaban que la formacin docente contrapona la teora a la prctica; estaba aislada del sistema

educacional y de sus demandas; era inadecuada para el ejercicio de la profesin; que los formadores de formadores tenan una preparacin insatisfactoria y que sus conocimientos no estaban actualizados. En Amrica Latina, las evaluaciones mostraron la heterogeneidad existente en cuanto a duracin y exigencia de los programas de formacin docente en los diversos pases y la vigencia de currculos fragmentados con sobrecarga de trabajo presencial y pocas experiencias prcticas (Avalos, 1996). En Estados Unidos, desde mediados de los aos ochenta se consideraba insuficiente la duracin de los programas de formacin inicial docente ya que no incluan el tiempo necesario para aprender a ser docentes; que los contenidos estaban fragmentados en una multiplicidad de cursos desarticulados entre s; que los mtodos de formacin eran poco inspiradores y que los currculos eran superficiales y atrasados en relacin a las necesidades de las escuelas (Darling-Hammond, 1999). En el Reino Unido, una reforma de la formacin docente que se consider radical buscaba dar un nfasis mucho mayor a la formacin en el contexto escolar, con el fin de superar la insuficiente preparacin prctica detectada (Calderhead, 1997).

Todos estos diagnsticos, en muchos aspectos coincidentes, indicaban la necesidad de poner el tema de la formacin inicial de los docentes en el centro de la discusin internacional y de promover su reforma. Continuando con las declaraciones del Informe Delors (UNESCO, 1996), la 45a. Conferencia Mundial de Educacin en Ginebra (UNESCO, 1996) efectivamente puso a los docentes en el centro del debate y lo mismo hizo luego el Informe Mundial sobre Educacin de la UNESCO, publicado en 1998. La recomendacin N1 de la Conferencia Mundial de Educacin de 1996 llam a atraer a la docencia a los jvenes ms competentes, y la recomendacin N 2, a mejorar la articulacin de la formacin inicial con la existencia de una actividad profesional innovadora. El Foro Mundial sobre Educacin en Dakar (UNESCO, 2000), sin pronunciarse en forma explcita sobre el particular, indic que ser preciso establecer estrategias bien definidas y ms imaginativas para encontrar, atraer, formar y retener a buenos profesores. A su vez, la reunin de Ministros de Educacin de Amrica Latina y el Caribe en Cochabamba (UNESCO/OREALC, 2001) tambin recomend prestar atencin a la formacin inicial de docentes.

Los anlisis deanlisis diagnsticos internacionales,, sea tanto de pases desarrollados como de pases ms pobres y menos desarrollados, centran su atencin en la necesidad de cambios al menos en losdirigirse siguientes aspectosfactores:

C(a) las condiciones para que la docencia se convierta en una profesin que atraiga a jvenes con vocacin y capacidad;

Los contenidos, estrategias formativas, recursos, etc., de manera de responder fundamentadamente a las necesidades y requisitos del proceso de aprender a ser docentes, superando launa formacinvisin lineal de la formacin de la teora a la prctica;

(c) Condiciones estructurales que hagan posiblepara lograr este aprendizaje: duracin de la preparacin, calidad de las instituciones y de los formadores, currculos adecuados, etc.

(d) rDiseo de la formacin inicial docente, importancia a los (requerimientos del sistema educacional y de la sociedad y de su desarrollo).

Algunas reformas eEn conformidad con estas necesidadesnecesidades, algunos pases introdujeron reformas estructurales. Encomo ha sido en Francia (La Borderie, 1997) Francia (La Borderie, 1997) se crearon los Institutos Universitarios de Formacin de Maestros (IUFM);, en el Reino Unido se estableci como requisitolos requisitos la permanencia en las escuelas durante tiempos especialmente establecidos introducidos y se introdujo la formacin de mentores (Calderhead, 1997);., en Estados Unidos se organizaron las Escuelas de Desarrollo Profesional, articuladas con programas universitarios de formacin docente (The Holmes Group, 1986). En Amrica Latina destaca tambin como reforma institucional, con nfasis en contenidos y procesos, la creacin en Uruguay de los Centros Regionales para formacin de profesores de enseanza secundaria (Vaillant y Wettstein, 1999); y con mayor atencin en los contenidos y procesos de formacin, el Referencial Pedaggico-Curricular para la formacin de profesores de educacin pre-escolar y primeros grados de la Enseanza Fundamental en Brasil (Ministerio de Educaao, 1999), al que ha seguido un documento

similar para la formacin de docentes de nivel medio. Diversos esfuerzos reformistas en torno a la formacin docente se realizan tambin en Bolivia y Per (Avalos, 2000).

2. Condiciones de la formacin docente en Chile a mediados de los noventa

Al igual que en otras partes del mundo, entre los aos 80 y 90, en Chile disminua ao a ao el nmero de estudiantes que ingresaban a las carreras de pedagoga en todas las instituciones, existiendo ms vacantes que postulantes. Los programas de formacin existentes operaban en condiciones de infraestructura y de recursos docentes precarios y tambin se escuchaban duras crticas a la calidad de la formacin docente impartida. Varios programas haban dejado de funcionar por falta de postulantes, especialmente en la formacin de profesores de ciencias naturales. Los problemas ms graves en esos aos podran sintetizarse en los siguientes:

Desinters de los estudiantes mejor calificados por ingresar a carreras pedaggicas En 1996 existan unas 46 instituciones, en su mayora universidades tradicionales (estatales y privadas receptoras de fondos pblicos), que ofrecan programas de formacin docente. Tambin lo hacan algunas universidades privadas, autnomas y no autnomas y algunos institutos profesionales. Estos ltimos, al no estar autorizados para otorgar licenciaturas, restringan su actividad a la formacin de profesores para la Enseanza Bsica. Sin embargo, la gran mayora de los futuros docentes se concentraba en un nmero reducido de universidades: dos de ellas, consideradas como pedaggicos por haber derivado de la Facultad de Filosofa y Educacin de la Universidad de Chile34, y otras tradicionales como la de Concepcin, de Santiago y de La Serena. La Pontificia Universidad Catlica de Chile, que en el pasado tena un gran nmero de estudiantes de pedagoga, luego de cambios estructurales introducidos, haba reducido sus programas slo a la formacin de profesores de Educacin Parvularia y Bsica en programas concurrentes (disciplina y contenido). La formacin de profesores de Educacin Media en esa universidad se circunscribi a candidatos que ya tenan licenciatura en una disciplina particular, lo que implic una disminucin del nmero de estudiantes de ese nivel.

34

La Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educacin (UMCE) y la Universidad de Playa Ancha de Ciencias de la Educacin.

La disminucin del nmero de postulantes a las carreras de pedagoga se observa dramticamente entre 1985 y 1997. Las disminuciones ms fuertes, de acuerdo al estudio de Bravo, Ruiz-Tagle y Sanhueza (1999), se produjeron principalmente en menciones de ciencias naturales, cuya matrcula nueva cay en un 71% entre 1992 y 1996; en castellano, que disminuy en un 61%; en matemtica, en 54% y en qumica, en un 52%. Con disminuciones menores seguan las especialidades de fsica, biologa, artes plsticas e idiomas. En comparacin con el ao 1981, la matrcula total en Pedagoga para la Educacin Bsica en 1996 era menos de la mitad y la matrcula para carreras de Educacin Media era un 42% ms baja (ver Cuadros 1 y 2 del Anexo I).

Quienes accedan a las carreras de pedagoga tenan promedios de notas de enseanza media y puntajes de la Prueba de Aptitud Acadmica ms bajos que los que postulaban a otras carreras universitarias consideradas de mayor prestigio social. Ms an, su compromiso con la carrera docente era dudoso, lo que se reflejaba en los altos ndices de desercin, cercanos al 50% en algunas universidades. Los propios estudiantes de cursos superiores de la carrera, consultados en 1998 sobre su grado de compromiso, dieron respuestas como las siguientes:

La gran mayora va a ser profesor porque no le queda otra .. .al llegar a tercer ao uno se decepciona y ya no hay oportunidad para echarse para atrs tenemos muchos compaeros en parvularia y en castellano que no ejercen. Ser pedagogo significa que te vas a morir de hambreen general hay deseos de ejercer, hay gusto por la pedagoga, pero la perspectiva econmica acta en contrani la mitad de los estudiantes piensa ser profesor, en carreras como biologa. No as en las carreras de la infancia (parvularia y bsica), donde hay ms compromisoen ingls, de 60 que entraron, 15 van a ser profesores. El 80% entr para aprender ingls35.

35

Opiniones vertidas en reunin con alumnos de universidades que estaban por comenzar proyectos de mejoramiento de la formacin docente.

La explicacin ms plausible de esta situacin tal vez se relacione con el fuerte deterioro de las condiciones laborales de los docentes en Chile durante los aos 80, del que an no se recuperaban cuando se hizo la consulta. Las opiniones de los propios docentes en servicio activo sobre sus condiciones de trabajo, sobre el excesivo nmero de alumnos por curso y la falta de apoyo de sus directivos en el trabajo docente, sin duda contribuyeron al desinters por la profesin docente. Por otro lado, muchos de los estudiantes que ingresaban a estas carreras tenan problemas econmicos y, al no recibir mayor apoyo de sus instituciones, terminaban por abandonar sus estudios o extender sus aos en ellas.

Los programas de formacin docente A mediados de los noventa, un amplio consenso popular estimaba que la calidad de los programas de formacin docente no eran adecuados para enfrentar las necesidades impuestas por la reforma educativa en curso36. Efectivamente, los nuevos programas exigan de los profesores una dedicacin mucho mayor para lograr los resultados de aprendizaje esperados de sus alumnos en distintos niveles y nuevas capacidades para desarrollar iniciativas de colaboracin al interior de sus establecimientos para innovar y mejorar los procesos de enseanza y aprendizaje. Adicionalmente, la reforma curricular que se iniciaba requera de los nuevos profesores y profesoras, conocimientos y capacidades diferentes a las habituales.

Al margen de este consenso general, estudios de investigacin (Prieto y Guzmn, 1999; y Abraham y Lavn,1997) sobre los procesos al interior de las instituciones educativas confirmaban que stos no respondan a los requerimientos de una enseanza activa, orientada al aprendizaje personal comprensivo por parte de los estudiantes de pedagoga, ni a la necesidad de desarrollar adecuadamente habilidades para ejercer efectivamente la docencia al egresar de sus instituciones formadoras.

36

Sobre sus lineamientos ver MINEDUC (1999), Profesores para el siglo XXI , J.E. Garca-Huidobro (Ed.. (1999), La reforma educacional chilena.

La visin de los estudiantes Los estudiantes de pedagoga tambin tenan diversas quejas sobre la calidad de sus estudios. Algunas opiniones, recogidas en entrevistas a grupos focales de estudiantes de 17 universidades del pas durante el ao 1998, expresaban crticas como las siguientes:

Las clases no son interactivas...habla slo el profesor...parece que el profesor repite ao a ao las mismas materias, segn nos cuentan alumnos de cursos superiores...la mayora de las clases no son lo que uno esperaba cuando entr a la Universidad. Nos entregan material que despus se repite en clasesclases montonas en que el profesor no domina el temaUna profesora saca papiros y nos hace copiarlos. Otro profe de historia se sienta y nos hace hablar En otro curso, la profesora habla y habla y no se puede decir no entiendo...Buenos especialistas, malos pedagogos.

En la mayora de los cursos no nos piden nada fuera de pruebas y certmenes. No se explica el objetivo del curso, se hacen trabajos de investigacin sin saber para qu. No hay pautas para hacer una investigacin. Tenemos que crear todo. El cambio es muy drstico; debera ser paulatino.

Las normas de evaluacin son algo rgidas. No se valora la calidad, lo que desvaloriza el trabajo realizado y su importancia. Nos hicieron leer mucho en Sociologa (3 4 libros) y en la prueba no nos hicieron ninguna pregunta sobre la lectura.

Con respecto a la preparacin para la docencia, a la calidad del aprendizaje prctico y a las oportunidades ofrecidas al respecto, los estudiantes tampoco se mostraron positivos:

La prctica viene muy tarde como para darse cuenta que no se tiene vocacinUn ao de prctica con una clase semanal no sirve. Debera ser intensiva, un semestreEl gran problema es que hay muy pocos profes que quieren recibir alumnos en prctica. Muchas veces las profes guas esperan que las estudiantes les ayuden a decorar la sala; les pasan trabajos para corregir,

chequear faltas de ortografa. A veces hay abusoLa supervisin depende del profesor supervisor. Nos lleva al colegio, nos presenta, pero al segundo ao no da una carta y la direccin para llegar al colegio. De repente apareca el supervisor o no apareca nunca Slo me han ido a ver una vez en la parte profesional...La pre-prctica ocurre en cuarto ao. Se va todo el ao a un liceo. All el profe les dice lo que tienen que hacer y nunca nadie de la universidad nos va a evaluar. Esto es una situacin comn. En los liceos los profesores suelen decirnos lo que tenemos que ensear y adems nos fuerzan a hacer clases frontales.

En Bsica hicieron prctica de dos semanas en una escuela rural. Alojaron en la escuela y comieron comida de la JUNAEB (Junta Nacional de Auxilio Escolar y Becas). Hicieron trabajo de observacin y ayudanta, fueron a ocho escuelas y prepararon un proyecto, y slo fueron supervisados en dos escuelasLa evaluacin fue desordenada, poco clara. El profesor coordinador se quedaba solo evaluando; en las evaluaciones no participaban los profesores.

El material de apoyo para el aprendizaje tanto en trminos de recursos docentes como libros, revistas, computadores y tambin en cuanto a apoyo acadmico para quienes estn enfrentando dificultades, tambin fue criticado por parte de los estudiantes entrevistados:

El horario de la biblioteca es de lunes a viernes de 9 a 6No hay libros para los licenciados en ingls No tienen salas de estudio Hay poco espacio y cada vez ms genteCompraron computadoras y estn en caja porque no hay donde ponerlos No hay actividades de estudio para el apoyo acadmico... Los profes no tienen horarios de atencin para los alumnosLa biblioteca presta informacin pero no hay lugares adecuados para la lectura; se presta para la conversacinEl apoyo es insuficiente. Hay libros antiguos: dos para 180 alumnos. Se fotocopian. La biblioteca de la carrera funciona con fotocopiasLos libros de la Reforma no estn: NB1 o NB2. No hay nada sobre la Reforma fuera de la Revista de Educacin. De la Reforma no sabemos nada y tenemos que trabajar con planes que no conocemos. Hay personal que ayuda en la

biblioteca. Si un profe pide un libro, es prstamo permanente, no se ve ms Nunca haba pensado que alguien del Ministerio iba a venir y preocuparse de m. Me haba sentido de lado en este cuento del megaproyecto .

La visin de las instituciones Las duras opiniones vertidas por los estudiantes no contradicen la versin que las propias instituciones tenan de s mismas y de sus problemas. En los diagnsticos que stas realizaron para justificar la necesidad de una reforma de su programa de formacin docente y para obtener apoyo para este fin, se advierten grandes coincidencias al menos en nueve reas de problemas: Las dos primeras se relacionan con la insuficiente cantidad y calidad de los alumnos que llegan a sus instituciones a realizar estudios de pedagoga, como se ha sealado anteriormente. Las siete restantes son:

El currculum de formacin docente

Sin entrar en detalles sobre sus contenidos, 14 de las 17 instituciones entrevistadas se refirieron a la sobrecarga curricular; al exceso de cursos sin contenidos articulados entre s, a contenidos en general desactualizados, a la escasa relacin entre teora y prctica y a la falta de una secuencia gradual y bien articulada conducente a la prctica pedaggica. En un caso se refirieron a la coexistencia de una mezcla de modelos curriculares producto de residuos de anteriores reformas. Tambin en dos o tres casos se hizo referencia a la necesidad de incluir contenidos valricos relacionados con los objetivos transversales del currculo escolar.

Las estrategias de enseanza y de formacin docente

Trece de las instituciones se refirieron a problemas en este campo, los que coinciden plenamente con lo expresado por los estudiantes: frecuente utilizacin de metodologas de enseanza expositivas; poco nfasis en la comprensin del contenido por parte de los estudiantes y experiencias de aprendizaje disociadas de los contextos de formacin debido principalmente al exceso de cursos. Respecto a este ltimo punto, tres instituciones recalcaron la poca relevancia que se da a los contextos culturales en las

estrategias de formacin. Tambin se seal la inexistencia del trabajo colaborativo entre los docentes encargados de la formacin.

La vinculacin de las experiencias de formacin con el contexto educativo y las demandas de la Reforma Educacional

Nueve de las instituciones sealaron la escasa vinculacin de la formacin con el contexto educativo. Este problema se manifiesta de diversas formas: poco conocimiento del tipo de estudiante que produce la educacin media y, por lo tanto, poca capacidad de entender sus problemas y dificultades frente al trabajo acadmico, lo que se reflejaba en altos ndices de abandono o fracaso en los estudios. Tambin se reconoca el desconocimiento por parte de las instituciones de los cambios introducidos en el sistema educacional como resultado de la reforma. Por fin, se haca hincapi en la falta de preocupacin de los esquemas formativos, por los diversos contextos culturales y socioeconmicos donde trabajarn en el futuro los estudiantes.

La calidad de los docentes formadores

Prcticamente todas las instituciones se refirieron a una serie de problemas que inciden en la calidad de los docentes y de la docencia. La informacin entregada por las universidades mostr que la edad promedio de los docentes era de 55 aos, indicando escaso recambio generacional en las plantas de profesores. Estos, formados tiempo atrs, no haban tenido suficientes oportunidades para perfeccionarse en el nivel exigido por la docencia universitaria (estudios de post-grado) ni para actualizarse. El Cuadro N 3 del Anexo I muestra esta situacin en los programas de formacin docente: en las 17 universidades estudiadas, slo 13% de los docentes tena doctorado, 27% tena grado de magister y el restante 60% slo tena una licenciatura o su equivalente.

Condiciones de infraestructura y de recursos docentes y el apoyo para el trabajo de los estudiantes

Al respecto, prcticamente todas las universidades sealaron que los procesos de formacin docente se realizaban en condiciones desfavorables para el trabajo acadmico. Algunas universidades tenan en sus bibliotecas un promedio de 8, 10 y 11 volmenes por estudiante. Slo las universidades grandes contaban con ms de 100 volmenes por alumno, al servicio de mltiples carreras (MINEDUC, 1999). Muy pocas haban logrado instalar computadores para uso de los estudiantes de pedagoga y mucho menos conexin

a Internet, aun en aquellas cuyas facultades de ingeniera u otras estaban apoyando al Proyecto ENLACES de informtica en los establecimientos del sistema educacional subvencionado. A la escasez de recursos, se sumaba el limitado espacio fsico para oficinas de docentes, salas de trabajo y de estudio para alumnos, aulas de uso mltiple, etc. Finalmente, los presupuestos asignados a las escuelas o departamentos de educacin para la formacin docente se contaban entre los ms bajos en cada institucin.

Problemas institucionales de coordinacin de la formacin docente

Si bien en sus diagnsticos las universidades en general indicaron una escasa articulacin entre formacin profesional y contenidos disciplinares, especialmente en las carreras de Educacin Media, este problema se ha mostrado con el tiempo ms grave que eso37. Efectivamente, varias de las universidades entregan la responsabilidad de la formacin de profesores a dos, tres o ms facultades, segn sea la especialidad, en cuyo caso la coordinacin generalmente es dbil o inexistente, situacin que afecta a los estudiantes, quienes se sienten tironeados desde distintos lados y en distintas direcciones: El problema es la prestacin de servicios que hacen las facultades, indicaba un estudiante. En una universidad, la distancia existente entre las facultades y el departamento que realizaba la formacin profesional era tal, que ni siquiera se evaluaban los conocimientos de contenidos en la formacin prctica y en las estrategias docentes de los futuros profesores.

Calidad del desempeo de los futuros egresados

Con respecto a esto, algunas instituciones reconocieron que no disponan de metodologas claras de evaluacin para determinar si la formacin docente era efectiva. Con cierta timidez, tres instituciones utilizaron el trmino estndares para referirse a la situacin. En alguna medida, se adelantaba el concepto de control de calidad para la formacin docente y se manifestaba que exista conciencia sobre la inexistencia, en ese momento, de instrumentos para ejercerlo.

Algunas de las afirmaciones entregadas por las universidades sobre situaciones

37

Esta constatacin coincide con los resultados del estudio de Abraham y Lavn (1997).

problemas se refieren a varias de las reas sealadas anteriormente, como en el siguiente caso: La Universidad reconoce la necesidad de reformular los planes y programas para la formacin inicial de nuevos profesionales en el rea de la pedagoga. Se constata que nuestros planes y programas de formacin inicial no estn respondiendo a las necesidades, cambios y demandas de los actores sociales, de una convivencia democrtica y de los avances en el campo de las comunicaciones y la tecnologa y no responden con coherencia al modo como se construye y comparte el conocimiento. Al mismo tiempo, reconoce en s misma falencias generadas por la existencia de un currculo de formacin en sus carreras centrado en un desarrollo memorstico de los contenidos, metodologas que no consideran como finalidad el desarrollo de aprendizajes significativos, procesos evaluativos carentes de intencionalidad educativa, escisin entre la teora y la prctica e insercin tarda de las prcticas docentes, lo que se traduce en un mayor distanciamiento con el mundo escolar.

3. El Proyecto de Fortalecimiento de la Formacin Inicial Docente (FFID). Una iniciativa necesaria

En un contexto tan crtico con respecto a la calidad de la formacin de docentes, por un lado, y a las demandas de una reforma educacional que buscaba un salto cualitativo en el logro de los objetivos educacionales de calidad y equidad, por otro, no sorprendi que Eduardo Frei Ruiz-Tagle, en su discurso presidencial del 21 de mayo de 1996, anunciara una poltica fuerte de apoyo al fortalecimiento de la formacin docente y al mejoramiento de su calidad. Pero fue mucho ms all al anunciar medidas concretas para llevarlo a cabo, entre las cuales estaba la decisin del gobierno de poner a disposicin del mejoramiento de la formacin inicial docente una fuerte suma de dinero en calidad de fondo concursable para proyectos de mejoramiento que podran ejecutarse en un perodo de cinco aos38. El fondo anunciado inclua tambin una suma variable de ao en ao

38

Las medidas comprendieron un conjunto de iniciativas que comprometieron recursos del erario pblico por ms de 60 millones de dlares (moneda 1996) para ser utilizados en programas de fortalecimiento

para becar a estudiantes destacados de la Educacin Media que quisiesen formarse como docentes en cualquier institucin del pas.

El histrico discurso del Presidente Frei marc as el inicio de un proyecto extraordinario de cambio de la formacin inicial de docentes, que se llevara a efecto en los aos siguientes.

Sensibilizacin para el cambio Un elemento central para cualquier proceso de mejoramiento como el que se propona deba no slo reconocer los problemas que enfrentaba el sector, sino tambin buscar alternativas para superarlos. Por ello, bajo el liderazgo del entonces ministro de Educacin Jos Pablo Arellano, se consider oportuno iniciar un proceso de discusin en torno a las opciones de cambio existentes, que enfrentaran los problemas detectados en relacin a la formacin docente, as como conocer las experiencias internacionales de innovacin en ese campo. Para ello, en julio de 1996, se invit a todas las instituciones de formacin docente a participar en un encuentro, con el propsito de dar a conocer lo que se buscaba con la instauracin del fondo concursable y el de becas.

Durante esa reunin se examinaron los componentes claves de una formacin adecuada de docentes para los distintos niveles del sistema, premunidos de las armas necesarias para ensear bien y educar mejor a sus alumnos y alumnas. Sobre la base de este examen, los participantes reconocieron que, dado el deterioro de la calidad de muchos programas, cualquier reforma deba enfrentar no slo aspectos curriculares y estrategias de formacin, sino tambin deba incidir en el nmero y calidad de los postulantes a carreras de pedagoga, en la calidad de los docentes formadores, en la infraestructura y en los recursos docentes necesarios. Tambin deba fortificar los vnculos existentes entre los centros de formacin, el sistema educativo y las escuelas donde los futuros profesores realizaran sus prcticas docentes.

docente a lo largo de cinco aos: perfeccionamiento en las disciplinas de especialidad de profesores en servicio, conocido como Perfeccionamiento Fundamental, becas al exterior para profesores del sistema educacional y Premios a la Excelencia Docente y el programa de mejoramiento de la formacin docente inicial (ver Ministerio de Educacin, 1999).

Algunos meses despus y con la finalidad de conocer otras experiencias y posiciones en torno a la formacin docente, se realiz un seminario internacional al que se invit tambin a autoridades y acadmicos de instituciones interesadas en elaborar proyectos de cambio a participar en el Concurso Nacional de Proyectos anunciado. Este seminario, que tuvo lugar en marzo de 1997, reuni a acadmicos y formadores de docentes de diversos lugares del mundo, permitiendo conocer experiencias de formacin inicial y continua en lugares tan dismiles como el Reino Unido y Brasil y examinar aproximaciones histricas y prcticas al desarrollo profesional de los docentes en Australia y Canad.

De esa reunin surgieron temas que marcaron el foco terico y prctico de los proyectos que ms tarde se desarrollaran en 17 universidades: cmo conceptualizar la formacin docente y el proceso de aprender a ensear; los profesores de las escuelas como mentores de la formacin de futuros profesores; los enfoques del proceso de aprender desprendidos de la psicologa cognitiva; los espacios escolares de la prctica; el papel de la investigacin en el aprendizaje prctico docente; el rol de las nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin; las redes de apoyo y los temas controvertidos sobre control de la calidad de la formacin docente39.

Un concurso nacional de proyectos La convocatoria a participar en el primer concurso nacional de proyectos de mejoramiento para la formacin docente inicial se realiz en mayo de 1997, a partir del Decreto 80 del Ministerio de Educacin (marzo, 1997) y de criterios especficos para participar, conocidos como las Bases del Concurso (mayo, 1997)40.

El concurso pondra a disposicin de aquellas instituciones cuyos proyectos fuesen seleccionados un fondo de aproximadamente 17,5 millones de dlares

Los trabajos y temas discutidos en ese seminario se publicaron en un texto coordinado por Avalos y Nordenflycht (1999). 40 Para mayores detalles sobre el concurso y el proceso de adjudicacin ver Ministerio de Educacin (1999), Profesores para el Siglo XXI.

39

(equivalentes ao 2000), que se les distribuira a lo largo de cuatro aos de acuerdo a un cronograma de actividades y a un programa de desembolso convenido previamente con las instituciones.

Las bases del concurso establecan que todas las instituciones participantes deban proponer medidas de mejoramiento en, a lo menos, dos reas: innovacin y mejoramiento de la estructura, contenidos y procesos de formacin; y mejoramiento de la calidad del cuerpo acadmico encargado de la formacin.

Tambin podan considerar propuestas para mejorar otros aspectos como: recursos de apoyo a la actividad docente; nivel acadmico y aptitudes de los estudiantes que ingresan; retencin de alumnos e instancias de seguimiento y apoyo a egresados que inician su labor como docentes; preparacin prctica mediante la introduccin paulatina al mundo escolar y profesional; relacin con el sistema escolar y con la comunidad.

Todas estas reas haban ya sido declaradas importantes en las actividades de sensibilizacin realizadas. Pero, ms all de sugerir un perfil genrico de los futuros profesores, las bases no especificaban formas para llevar a cabo las reformas. Deban ser las instituciones las que, a partir de su propuesta inicial, fueran diseando alternativas que conjugaran posibilidades reales, ideas, negociaciones, redes de ayuda y aprendizaje, a partir de la experiencia.

Seleccin y adjudicacin de proyectos Luego de la convocatoria de mayo de 1997 y durante el resto del ao, se defini cul sera el proceso para la adjudicacin del fondo. Se determin la conveniencia de dos evaluaciones por pares externos (nacionales y extranjeros), entregando la decisin final a una Comisin de Adjudicacin, integrada por miembros del Ministerio de Educacin y por personalidades del mundo acadmico y del sistema escolar, presidida por el ministro de Educacin.

En la primera evaluacin se examinaron en detalle los proyectos de treinta y dos instituciones (26 universidades y 6 institutos profesionales) verificando su conformidad con las bases del concurso. Veintids instituciones quedaron seleccionadas para la segunda etapa, la que exigi, para ser presentados nuevamente en septiembre del mismo ao, la reformulacin de cada proyecto incorporando los cambios recomendados por las evaluaciones externas.

La segunda evaluacin analiz los mritos y problemas de cada proyecto presentado, los que junto a los resultados de la primera evaluacin fueron considerados por la Comisin de Adjudicacin en noviembre. Esta propuso al ministro de Educacin para su adjudicacin diez y siete proyectos de universidades.

Los diez y siete proyectos de Fortalecimiento de la Formacin Inicial Docente (FFID) Las universidades cuyos proyectos de mejoramiento fueron seleccionados se encuentran diseminadas a lo largo del pas, cubriendo el 78% de la poblacin estudiantil inscrita en carreras de pedagoga en el ao 2000 (ver Cuadro N 4 del Anexo I). Comprenden 14 universidades tradicionales pertenecientes al Consejo de Rectores y 3 universidades privadas de las cuales dos son autnomas41. El Cuadro 1 entrega informacin sobre cada una de ellas.

Mediante un contrato con el Ministerio de Educacin, cada universidad se comprometi a ejecutar su proyecto en el plazo convenido y en las condiciones sealadas y a instalar una unidad de gestin encabezada por un coordinador como cabeza visible del proyecto e interlocutor con el Ministerio de Educacin. Se convino una rendicin semestral de cuentas sobre gastos y un informe anual de actividades. La aceptacin satisfactoria de estos informes permitira la entrega de las remesas de fondos siguientes, segn los plazos estipulados.

41

Inicialmente, la Universidad Educares, privada no autnoma, form parte de este grupo. Pero fue absorbida hacia 1999 por la Universidad Andrs Bello, universidad privada autnoma, que ha continuado con la ejecucin del proyecto.

Cuadro 1 Caractersticas de las universidades elegidas para realizar proyectos de mejoramiento de la formacin inicial docente.

Universidad

Regi n

Tipo*

Acadmic os

Estudiant es 802

Carreras depedagoga ofrecidas

Parvularia, Bsica, Media

Tarapac

Tradiciona l

207

Atacama

III

Tradiciona l

70

411

Parvularia, Bsica, Media

La Serena

IV

Tradiciona l

218

1.661

Parvularia, Bsica, Media y Diferencial.

Catlica de Valparaso Playa Ancha C. Educacin Concepcin

Tradiciona l

432

1.591

Parvularia, Bsica, Media y Diferencial.

Tradiciona l

333

3.247

Parvularia, Bsica, Media y Diferencial.

VIII

Tradiciona l

275

2.060

Parvularia, Bsica, Media

Bo-Bo

VIII

Tradiciona l

69

734

Parvularia, Bsica, Media y Diferencial.

Catlica de Temuco La Frontera

IX

Tradiciona l

46

552

Parvularia, Bsica, Media y Diferencial.

IX

Tradiciona l

73

610

Media

Los Lagos

Tradiciona l

85

1.010

Parvularia, Bsica, Media

Magallanes

XII

Tradiciona l

44

200

Parvularia, Bsica, Media

Andrs Bello** C. R. S.

R. Met. R. Met.

Privada Privada

126 99

1.770 2.610

Parvularia y Bsica Parvularia, Bsica, Media

Henrquez*** Central Chile R. Met. R. Met. Privada Tradiciona l Metropolitana C. Educ. P. U. Catlica de Chile Totales R. Met. R. Met. Tradiciona l Tradiciona l 2.616 23.284 127 1.100 364 4.557 30 18 152 217

y Diferencial. Parvularia y Bsica Media

Parvularia, Bsica, Media y Diferencial.

Parvularia, Bsica, Media

*Tradicionales son universidades estatales o privadas que pertenecen al Consejo de Rectores. **Esta universidad hered los programas de formacin docente de la Universidad Educares que haba sido la institucin originalmente adjudicada. ***Tuvo un cambio de nombre, de Universidad Catlica Blas Caas a U. Catlica Cardenal Ral Silva Henrquez.

Cada institucin recibi un monto segn las necesidades determinadas por los cambios proyectados y el tamao de la institucin, nmero de estudiantes y de carreras ofrecidas. Cada una de ellas se comprometi a aportar una contraparte institucional. Estos montos se presentan en el Cuadro 5 del Anexo I.

Algunos de los proyectos comenzaron a ejecutarse a comienzos de 1998, pero la mayora lo hizo cuando la primera remesa de fondos fue entregada en junio de ese ao42.

En el prximo captulo se describen los lineamientos generales de los proyectos adjudicados, especialmente su orientacin conceptual en relacin a los procesos de formacin docente.

42

Esto se debi a las tramitaciones legales hasta llegar al proceso de toma de razn de los contratos por la Contralora General de la Repblica.

CAPITULO III LOS CONCEPTOS DE FORMACION DOCENTE EN LOS PROYECTOS

En: Profesores para Chile. Historia de un proyecto. Santiago, Ministerio de Educacin, 2002, pp. 59 a 75.

Al formular los proyectos de renovacin de sus programas, todas las instituciones entregaron una visin orientadora de los cambios que se proponan lograr en el mediano y largo plazo. Dicha visin, cuya exposicin pormenorizada ha servido de gua para evaluar los procesos que se han ido generando, ha sufrido cambios y mayor precisin como resultado de la experiencia adquirida.

En este captulo queremos presentar una sistematizacin de los conceptos sobre formacin docente que fundamentan cada proyecto institucional, desde nuestra perspectiva y a la luz de las teoras e investigaciones actuales sobre el tema. Hemos recogido los conceptos sobre formacin docente de las instituciones de diversas fuentes: de los documentos de las propias instituciones; de la informacin entregada por los evaluadores de los proyectos; de los principales temas discutidos en diversos encuentros de la red de universidades y tambin de las conversaciones informales sostenidas con profesores y estudiantes de las universidades involucradas.

Como decamos antes, durante el proceso de desarrollo de los proyectos, los conceptos iniciales se han ido readecuando. Progresivamente las instituciones han transitado desde una visin ms tradicional de las instituciones de formacin docente hacia una abierta a nuevas orientaciones y a las demandas sociales y educativas de Chile. Influyeron en ello los importantes cambios ocurridos en el sistema educacional durante el tiempo de ejecucin de los proyectos: el Ministerio de Educacin elabor un nuevo currculo para la educacin preescolar, bsica y media; incorpor a la totalidad de los establecimientos educacionales a la red ENLACES de informtica y abri un portal educativo nacional; como se hizo evidente la necesidad de operar con estndares que definieran las capacidades adquiridas por los docentes que egresaban de las

universidades, se elaboraron criterios para acreditar las carreras de pedagoga. Todo ello gener nuevas demandas al sistema de formacin docente, las que, sumadas al desarrollo de los proyectos, a los contactos con acadmicos de centros internacionales y a la salida al exterior de docentes formadores, fueron exigiendo a las distintas instituciones una mayor precisin de sus visiones iniciales acerca de la orientacin que deba tener el proceso de formacin docente en cada una de ellas.

1. La misin del educador

Sin entrar en el terreno especfico ni en la especialidad para la cual se prepara el futuro profesor o profesora, en este punto queremos esbozar, en sus rasgos generales, cul es la misin del educador y cules son sus tareas especficas, y ante ellas, qu papel juegan sus propias convicciones y creencias, as como sus conocimientos. La misin del educador es educar y la calidad de sta se apreciar tanto en su nivel de compromiso como en la efectividad con que realiza esta accin. Los criterios elaborados para la acreditacin de los programas de formacin docente precisan este concepto al decir: La razn de ser de la misin docente radica en su contribucin al crecimiento de las personas. Es decir, contribuir, desde los espacios estructurados que existen para socializar a las nuevas generaciones en los saberes culturales, al desarrollo integral de las personas, incluyendo sus dimensiones biolgicas, afectivas, sociales, morales y cognitivas. La funcin del docente es mediar y acompaar el proceso por el cual otras personas desarrollan, en la plenitud que les es posible, sus conocimientos, sus capacidades, sus destrezas, actitudes y valores; y hacerlo en el marco de un comportamiento que valora a los otros y respeta los derechos individuales y sociales (Comisin Nacional de Acreditacin de las Carreras de Pregrado, 2001). La misin educadora del profesor se realiza en diferentes niveles de la enseanza y para distintos grupos de nios y jvenes. Por ello, las tareas de enseanza comprenden diversos tipos de acciones: preparacin del trabajo en forma apropiada y competente; creacin de condiciones de trabajo en las aulas y en las instituciones de enseanza, que favorezcan los fines educativos perseguidos; acciones apropiadas para producir

aprendizaje y cambio educativo, todo ello en el marco de un comportamiento profesional acorde. La calidad de las acciones educativas de un profesor o profesora descansan a su vez en una base de actitudes, convicciones y conocimientos que son susceptibles de desarrollo. Tal vez la ms importante de stas es lo que tradicionalmente se ha denominado la vocacin y que se expresa con frecuencia como la conviccin que tiene cada profesor o profesora de que su tarea tiene un valor intrnseco que va ms all de las recompensas que puedan acompaar su ejercicio. Son innumerables las descripciones de los propios docentes que dan testimonio de esta vocacin para educar. Para algunos autores (Clark, 1995; Tom, 1984), sta le confiere al profesor una autoridad moral y una responsabilidad tica indiscutibles. El hecho de que su foco de atencin sea el crecimiento o desarrollo de aquellos a quienes educa, impregna a la accin educadora de un sentido tico. No puede realizarse la misin educadora si el profesor o profesora no respeta a las personas y su diversidad, si no opera por principios de equidad y justicia y si, a la luz de estos principios, no desarrolla una actitud de cuestionamiento de las condiciones institucionales y sociales en que opera la educacin y sus propias acciones educativas (Zeichner, 1996). Desde hace ms de una dcada que a nivel internacional los estudios han focalizado su atencin sobre cmo las convicciones y creencias de los profesores afectan su modo de procesar las demandas educativas (Block y Hazelip, 1995; Villar, 1988). Los profesores, y eso incluye a los futuros profesores, adoptan convicciones o creencias sobre lo que es ensear43; sobre posibilidades o factores que inhiben la enseanza; sobre tipos de alumnos y sus capacidades; sobre estrategias didcticas y sobre contenidos curriculares y otras materias relacionadas. Estas convicciones se entremezclan con los nuevos conocimientos y modelos prcticos adquiridos, afectando el logro de los resultados educativos esperados. La capacidad para reflexionar sobre estas creencias,

confrontndolas con la realidad de su quehacer educativo o con las acciones que ste exige, es pues una seal positiva de calidad docente. Para el profesor o profesora, como
Se ha formulado al conjunto de estas creencias como un aprendizaje docente adquirido a travs de los largos aos de permanencia en la escuela (Lortie, 1975) y que puede no ser modificado mayormente a travs de los sistemas de formacin. Para aquellos cuya formacin no busca cambiar el modelo lo aprendido anteriormente constituye un andamiaje potente al comenzar a ensear (Kennedy, 1999).
43

para todo profesional, es importante por tanto su capacidad de confrontar las creencias y convicciones que preceden a la ejecucin de sus tareas o despus de esa ejecucin (Schn, 1992). Principios que orientan el cambio en la formacin de profesores de Educacin Parvularia y Bsica en la Universidad Central La estrategia de cambio que se propone en este proyecto de formacin inicial se basa y orienta en el principio de integracin de la diversidad. Buscamos, en consecuencia, la formacin de un profesor integrador de la diversidad. Entendemos la integracin de la diversidad desde al menos las siguientes perspectivas: Desde una dimensin filosfica, la preocupacin por fomentar la integracin de la diversidad se traduce fundamentalmente en desarrollar una actitud de

interrogacin, reflexin y valoracin permanente de la realidad, ms que un nfasis puesto en la transmisin de respuestas que determinan una visin de mundo acabada. a integracin en el aula y en el currculo de actividades que favorezcan el crecimiento del individuo en todos sus aspectos: cognitivo, racional, valrico, creativo, afectivo, social, sicomotor y fsico. Esto implica una incorporacin de diversas formas de conocimientos, actividades, L

desarrollo de actitudes y habilidades. La integracin de la diversidad, determinada por un compromiso con miradas epistemolgicas divergentes, que estimulen un deseo

permanente de bsqueda de la verdad, desde sus ms variadas perspectivas. na perspectiva antropolgica, en la que se percibe la educacin como multicultural, esto es, promoviendo el conocimiento y la valoracin de las diversas culturas del mundo. La integracin de la diversidad desde esta mirada supone entonces integracin, valoracin y respeto de las culturas y sus diferencias. l anlisis de la integracin de la diversidad desde una perspectiva psicolgica supone la formacin de docentes y educandos con una alta autoestima, lo que se demuestra con la integracin en el aula, de personas que presentan necesidades diferentes. Personas habitualmente E U

denominadas como discapacitadas, por ejemplo, seran valoradas en igual forma que aquellas que no presentan problemas evidentes. Una perspectiva sociopoltica nos permite enfocar la integracin de la diversidad desde los derechos

fundamentales de las personas, lo que implica la incorporacin de actitudes no discriminatorias, valorativas de las diferencias humanas y respetuosas de la dignidad de cada persona. Asimismo, el Estado chileno ha impulsado, en los ltimos aos, una modernizacin de la educacin, que nos permite apreciar la integracin de la diversidad como valoracin de las diferencias y como base de la democracia.

Finalmente, una perspectiva pedaggica que supone la integracin de la diversidad de metodologas, as como tambin la bsqueda de metodologas bsica comunes, de nexos claros entre niveles educacionales.

La base de conocimientos de que dispone y que necesita desarrollar el docente constituye el soporte para la efectividad de su tarea educativa. No es un elemento accidental, como piensan algunos, sino un elemento central que le permite organizar su trabajo en torno a las personas a quienes tiene que educar. Esta base de conocimiento est formada por contenidos cognitivos y de procedimientos que permiten tomar decisiones en torno a los actos de enseanza y manejar la complejidad de las demandas del aula. El grfico siguiente ilustra la conceptualizacin de las tareas docentes que subyace a la visin del educador o educadora en los procesos de formacin docente a que nos estamos refiriendo.
LAS TAREAS DE ENSEANZA

MISION EDUCATIVA

ACTITUDES, CREENCIAS Y CONOCIMIENTOS

2. El aprendizaje de la docencia
Considerar todo lo involucrado en el largo proceso de aprender a ser profesor o profesora ha sido preocupacin central de quienes han tenido la responsabilidad de implementar los proyectos. Para ello ha sido necesario pensar en los elementos que favorecen el desarrollo

del sentido de misin y de responsabilidad tica y social del educando; en los que permiten readecuar creencias y adquirir conocimientos para enfrentar el ejercicio docente. Ha significado reconceptualizar y precisar los contenidos del proceso.

Utilizando categoras que forman parte de la discusin ms reciente sobre el tema (Marcelo Garca, 1995; Borko y Putnam, 1995; Feiman-Nemser y Remillard, 1996; Putnam y Borko, 2000 ) podemos sealar tres elementos centrales del proceso:

Su orientacin, vinculada a la construccin paulatina de la identidad docente. La adquisicin de una base de conocimientos y habilidades necesarios para ejercer la docencia. El carcter situado, colaborativo y mediado de ese proceso.

Construir la identidad docente, por un lado, y desarrollar los conocimientos y capacidades para ser profesor o profesora, por otro, ha exigido explicitar qu necesita saber el docente que egresa de una institucin formadora, y establecer estructuras y estrategias que le permitan transformar ese saber en conocimientos enseables. Para esta finalidad ha sido necesario definir la base de conocimientos que debe contener el currculo, establecer los procedimientos que permitirn al alumno adquirirlos y los mtodos a usar para la enseanza. La descripcin de esta base de conocimientos, que se expresa con distintas configuraciones en cada currculo institucional, puede encontrarse en los documentos oficiales elaborados para orientar el proceso de formacin y evaluar la calidad de los mismos: los Estndares de Egreso para la Formacin Docente Inicial (Ministerio de Educacin, 2000) y los Criterios para la Acreditacin de las Carerras de Pedagoga (Comisin Nacional de Acreditacin, 2001).

Construccin de la identidad docente Los jvenes que ingresan a las carreras de pedagoga lo hacen por diversos motivos, entre los cuales a menudo no est una motivacin fuerte por la docencia, como qued demostrado en el diagnstico expuesto en el captulo anterior. Adems de ello, de acuerdo a los datos existentes, no exhiben las mejores calificaciones acadmicas en

educacin media y en la Prueba de Aptitud Acadmica. Aun as, la mayora de ellos formar parte de la futura generacin de profesores del pas. Estos jvenes provienen de medios y lugares diversos de Chile y han experimentado, en mayor o menor grado, conflictos de pertenencia social o cultural. Su vocacin por la docencia, por lo tanto, puede ser precaria, as como tambin pueden serlo sus condiciones para realizar con xito su preparacin para ejercerla. Pero la experiencia demuestra que esta vocacin puede crecer cuando los jvenes tienen sentido social y capacidad para buscar oportunidades de desarrollo. Las instituciones de formacin docente lo saben y, por ello, parte de su esfuerzo se destina a lo que podra llamarse el apoyo al desarrollo personal de estos futuros profesores y a la construccin gradual de su identidad como docentes: Se busca, en primer lugar, convocar personas que posean caractersticas vocacionales afines con los requerimientos de la profesin docente, apoyndolas en la definicin y desarrollo de su vocacin como educadores. (P.U.Catlica, 1997). Esta orientacin, como se indicar ms adelante, se refleja en la reorganizacin de algunos de los currculos de formacin. Qu necesita saber el futuro docente y cmo debe apropiarse de los conocimientos? En concordancia con gran parte de aquello que se investiga y se escribe sobre conocimiento docente, se consideran de importancia las siguientes reas que cruzan la formacin en cualquier nivel del sistema escolar y en cualquiera especializacin. Contenidos de la especializacin respectiva, segn disciplina y nivel

Es difcil poner en duda que un conocimiento acabado de aquello que se va a ensear sea un requisito de primer orden para un buen profesor o profesora. Lo que s es ms difcil de establecer es qu carcter debe tener ese conocimiento y cmo o con qu enfoque se debe aprender. Existe una tradicin que indica que en los niveles bsico o primario el maestro necesita saber algo de todo y mucho de cmo ensear eso que sabe. Por otro lado, la tradicin tambin indica que el profesor de nivel secundario o medio debe ser especialista en un rea del saber, aunque no es tan claro si aquello implica un conocimiento cabal del rea o slo un nivel apropiado para las demandas especficas del currculo vigente. As, la

formacin de profesores se ha debatido entre dos extremos: mucha generalidad para el profesor de niveles inferiores y mucha especialidad para el profesor de niveles superiores. Sin embargo, hay otra manera de considerar qu debe saber el profesor o profesora y, por tanto, cmo debe organizarse el currculo de formacin docente. Esto es a partir de conceptos y relaciones centrales en cada rea de contenidos y de reas relacionadas entre s, que tienen relevancia para el currculo escolar especfico. Esta es la perspectiva de la psicologa cognitiva, cuyas investigaciones sobre el aprendizaje proponen la elaboracin de diseos curriculares organizados en torno a conceptos centrales que relacionan los contenidos disciplinarios entre s, y de estrategias docentes que facilitan la comprensin profunda de los mismos44. Quienes han estudiado este enfoque, como Grossman, Wilson y Shulman (1989), indican como sus elementos claves: el conocimiento de datos, conceptos y procedimientos de la disciplina; los marcos que sirven de referencia para explicar el campo disciplinario; los modos cmo se generan nuevos conocimientos en ese campo (mtodos y criterios de verificacin). Estos elementos pueden conocerse en un segmento de la disciplina o campo de conocimiento, sin requerir necesariamente que se abarque la disciplina completa. Es decir, en trminos de organizacin curricular, significa considerar una focalizacin en ciertos conceptos y conocimientos generativos en el rea y la entrega de instrumentos para profundizar ms all de lo sugerido por ese currculum. No significa mantener una estructura de mltiples cursos representativos del campo disciplinario en su totalidad. Una organizacin curricular de este tipo necesariamente debe ir acompaada por el uso de estrategias docentes que logren lo que Gardner (2000) describe como comprensin profunda de temas y tpicos significativos, adems de la satisfaccin, por parte del futuro docente, de haber comprendido lo que tendr que ensear. Para poder ensear bien un contenido, el profesor o profesora necesita haberlo aprendido no slo como informacin y procedimientos, sino tambin en sus significaciones y conexiones. Ello requiere tiempo y oportunidades de procesamiento individual adems de grupal, y oportunidades para mostrar su comprensin en el desempeo prctico (Perkins,

1999). Adems le permitir, por ejemplo, no celebrar a un alumno simplemente porque ejecuta en forma correcta el algoritmo de una multiplicacin de decimales, sino presentarle otras opciones de desempeo, tales como ilustrar esta funcin con alguna imagen o pedirle que sugiera para qu puede servir la operacin en la vida real. En este caso, para lograr esta capacidad, la profesora requerir de una comprensin de las matemticas muy distinta a cmo usualmente se recibe en las aulas escolares, e incluso en algunas universitarias. Conocimiento de las personas a quienes se va a ensear

Las diferencias entre las personas y cmo stas influyen en el proceso de aprendizaje, siempre ha sido parte de la formacin docente, pero a menudo se ha mirado desde una perspectiva exclusivamente terica, ligada al estudio del desarrollo biolgico o psicolgico del alumno. La complejidad del entorno social en que se desarrollan los nios y los jvenes en la actualidad exige conocer la diversidad segn los distintos contextos y cmo stos afectan su crecimiento. Este aprendizaje requiere de una interaccin adecuada de conocimiento cientfico y prctico. La diversidad entre las personas tambin debe incluir el cmo se aprende, los estilos personales y sociales de procesamiento de la informacin e incluso, tal como lo indican teoras como las de Howard Gardner (1994), la existencia de diversos tipos de inteligencia. Los estudios de etnociencia y etnomatemtica apuntan a los factores culturales que inciden en la generacin de conceptos cientficos y matemticos, los que deberan ser el punto de partida para la enseanza de estas materias. Lo mismo ocurre con los conocimientos elaborados a partir de necesidades de sobrevivencia, como sucede con los nios de las calles de Kingston en Jamaica, estudiados por June George (1989). Estos son temas nuevos que muchos currculos de formacin docente no consideraban antes, en su afn de atenerse a las clsicas disciplinas de la psicologa del desarrollo. Los estudios sobre concepciones del mundo adquiridas antes de entrar a la escuela y en los primeros

44

Por ejemplo, el marco conceptual del proyecto Zero de la U. de Harvard de enseanza para la comprensin pone acento en una organizacin curricular centrada en tpicos generales, metas de comprensin, desempeos de comprensin y evaluacin de diagnstico continua (Perrone, 1999).

aos de la escuela (Gardner, 1993)45 han demostrado que stas afectan el aprendizaje posterior. Estas investigaciones, por lo tanto, deben ser conocidas por el futuro profesor. Temas transversales y contenidos instrumentales para el ejercicio docente

En consonancia con los marcos curriculares vigentes en el sistema escolar preescolar, bsico y medio, la formacin de profesores ha requerido tambin un nfasis en contenidos valricos. Se considera necesario durante la formacin, por ejemplo, tratar temas relacionados con la convivencia y la participacin democrtica; el respeto a las diversidades de gnero, etnia, condiciones fsicas y habilidades; la preservacin del medio ambiente, entre otros. Estos pueden incluirse en actividades curriculares explcitamente diseadas para ello, o bien constituir una lnea curricular propia. Tambin pueden incorporarse implcitamente en los contenidos curriculares o en momentos sealados para ello durante la formacin (talleres, actividades especiales en torno a uno de los temas). Por otro lado, dado el contexto globalizado en el que vivimos, la formacin docente debe incorporar tecnologas de la informacin y comunicacin (TIC) y ofrecer oportunidades para aprender una lengua extranjera como el ingls. Inicialmente estas tecnologas se han introducido como oferta de cursos y aumento de la dotacin de recursos computacionales y de multimedia. Sin embargo, a poco andar se ha visto la urgencia de entrar en una nueva etapa en el uso de las TIC como medios para aprender y para aprender a ensear. De ah que comienzan a usarse en forma transversal en los diversos cursos y actividades curriculares.

45

Gardner (2000) hace referencia a los conocimientos previos teniendo a veces teoras errneas que afectan la enseanza de las ciencias o algoritmos rgidos respecto a las matemticas, pero tambin guiones y estereotipos que afectan el aprendizaje en el campo de las ciencias humanas, como la historia o el arte. Son ejemplo de esto ltimo las versiones de la historia que dividen a los grupos o personas entre buenos y malos.

Conocimiento del currculo de los distintos niveles y especialidades del sistema educacional, diseo de su aplicacin y procesos de enseanza

En lneas generales, este punto aborda lo que se conoce como formacin profesional, es decir, a lo que se requiere para lograr el aprendizaje de las tareas docentes propiamente tales. Ello implica, por una parte, conocer los currculos vigentes en el sistema escolar en sus marcos generales y, por otra, capacidad para analizarlos el relacin a su potencial de aprendizaje. Exige tambin considerar el conocimiento disciplinario aprendido en la institucin formadora y traducir ambos conocimientos en programas de enseanza y aprendizaje. Este proceso, que es realmente cognitivo, se ha descrito como de construccin de conocimiento pedaggico de los contenidos (Shulman, 1987; Cochran, De Ruiter y King, 1993) o como transposicin didctica (Perrenoud, 1998). La capacidad de transposicin didctica no se limita al mero aprendizaje de estrategias adecuadas para ensear un contenido especfico, sino que supone previamente un proceso de reconocimiento de los temas generativos, de las conexiones del contenido disciplinario relevantes para el currculo escolar y la capacidad para convertirlo en diseos de enseanza comprensibles para los alumnos y alumnas. Este proceso requiere de lo que Shulman (1987) llama razonamiento pedaggico, es decir, la capacidad para reflexionar sobre todo aquello involucrado en un contenido (que el profesor comprende bien) para ensearlo a alumnos que necesitan llegar a entenderlo, y para evaluar si el objetivo fue logrado. Ben-Peretz (1990) ha trabajado ms este concepto, extendindolo en forma prctica al trabajo de diseo curricular de los maestros. Sugiere que cualquier marco curricular puede invitar a interpretaciones imaginativas si a los profesores se les da la oportunidad de hacerlo, y a los futuros profesores el espacio y los conocimientos para realizar diseos curriculares. A la luz de lo anterior, si bien es importante tener un conocimiento general sobre las diversas formas de disear un currculo y los conceptos que fundamentan una buena metodologa de trabajo docente, es mucho ms importante aprenderlo en torno a una materia de enseanza especfica.

El conocimiento llega a ser comprensible para los alumnos y susceptible de ser aprendido, en la medida en que se usa una diversidad de estrategias y de representaciones que tengan sentido para o se conecten con las representaciones de los alumnos46. Consideramos como estrategia no un set preciso de tcnicas de enseanza, sino diferentes modos de aproximacin al trabajo docente, como es enfrentar un contenido complejo desde mltiples entradas (Gardner, 2000) o recoger informacin sobre la forma en que est ocurriendo el proceso de aprendizaje mediante variadas formas de evaluacin diagnstica continua. Los ejemplos, las metforas, las demostraciones o simulaciones son representaciones que sirven para tender un puente entre lo que el profesor comprende y desea ensear y los conceptos, guiones o estereotipos previos de los alumnos (Shulman, 1997; Gardner, 2000). Para alimentar este proceso de razonamiento pedaggico, el futuro profesor necesita tener acceso al conocimiento de estrategias especficas (podemos llamarlas tcnicas) en torno a las cuales deber optar al disear sus programas de enseanza y conducir el trabajo en el aula. Estas comprenden, por ejemplo, el trabajo cooperativo, la construccin de mapas conceptuales, el uso de portafolios para evaluar y otras que los profesores con experiencia prctica atestiguan que dan resultado: diagramas como forma de resumir; redacciones imaginativas; o

construccin de nuevas respuestas a partir de informacin y respuestas ya dadas en matemticas (Baird y Northfield, 1992). Las bases sociales y ticas de la educacin y de la profesin docente Los contextos histricos y culturales donde operan los sistemas educacionales influyen tanto en su forma de organizacin y tradiciones de funcionamiento del trabajo educativo, como en la forma en que los nios, jvenes y adultos lo reciben. Por ello, antes del proceso de construccin de representaciones para la enseanza mencionado anteriormente es necesario conocer la matriz de cdigos y valores culturales. Las dimensiones histricas y polticas de la educacin a menudo pueden frenar intentos de cambio o explicar resultados no esperados de ciertas acciones. Es importante, por lo tanto, que el futuro profesor tenga la oportunidad de conocer en profundidad aspectos socio-culturales e histrico-polticos de la educacin y de la escuela como institucin.
46

Una de las formas de representar todo el mundo de conceptos y relaciones sobre un tema organizados en

Este conocimiento tambin facilitar la reflexin sobre las teoras que se han construido en torno a la educacin y la pedagoga y sobre su validez para fundamentar la visin educacional del futuro profesor y su misin como educador. Para Zeichner (1996) el procesamiento crtico de este contexto debe formar parte de la tarea reflexiva del profesor o profesora en todos los momentos de su formacin terica y prctica. Pensar la misin del educador debe circunscribirse a la profesin docente. Los contenidos formativos, por lo tanto, deben incluir actividades que permitan analizar lo que son las profesiones y el ejercicio profesional y especficamente del docente en un contexto institucional determinado. Tambin ser necesario conocer y valorar los elementos que configuran la tica profesional, la colegiatura y las relaciones respetuosas con los alumnos y sus familias y con colegas y otros miembros de la comunidad.

3. Aprendizaje docente situado, colegiado y mediado por herramientas de trabajo

En su segunda fase de aportes (Cobb y Bowers, 1999), la psicologa cognitiva ha avanzado ms all de su nfasis en el aprendizaje como proceso individual. Para Greeno (en Gruber y otros, 1995, p. 173), el conocimiento no es una especie de sustancia en la mente de individuos, sino la habilidad de interactuar con personas y cosas en una situacin dada, y el aprendizaje es el mejoramiento de esta capacidad. Para Resnick (en Gruber y otros, 1995), siguiendo a Vygotsky, el conocimiento situado es conocimiento compartido socialmente. Estos conceptos han sido recogidos por Putnam y Borko (2000) en relacin a la formacin de docentes y al aprendizaje docente. Las categoras que proponen como elementos de anlisis de los procesos de formacin docente son apropiadas para describir el desarrollo de los proyectos institucionales de los que trata este trabajo. Estas categoras describen el aprendizaje docente como socialmente situado, y mediado por instrumentos o herramientas de aprendizaje.

la estructura cognitiva de una persona son los mapas conceptuales (Novak y Gowin, 1988).

Aprendizaje situado El lugar y contexto material y social donde se sita el trabajo del maestro es la escuela en cualquiera de sus formas, ya sea un jardn parvulario, un taller industrial, un aula o una escuela convencional. El proceso de formacin necesita reconocer este hecho y lo hace en la medida en que este contexto pasa a formar parte central de las estrategias de aprendizaje docente utilizadas. El contexto de la escuela obviamente no es slo el aula o el local mismo, sino tambin el mundo social y cultural donde est inserta y que afecta lo que en ella ocurre. De ah que aprender a interactuar con este medio, no slo en cuanto futuro profesor que ensaya acciones en el aula, sea un componente central de la formacin docente. Uno de los modelos posibles que introduce desde temprano al futuro profesor o profesora a la escuela y al aula es el aprendizaje de tipo artesanal. Hay sistemas, como el actual del Reino Unido, que intentan reactivar este modelo, colocando al futuro profesor durante una proporcin cercana a los dos tercios del tiempo de formacin como aprendices en las escuelas (Reid, 1994; Calderhead, 1998). Sin embargo, no es eso lo que proponen los proyectos que discutimos. Su enfoque es ms bien el de un aprendizaje gradual en situacin, donde, aun cuando puede haber aprendizaje artesanal, es ms importante la oportunidad que se da al futuro maestro para analizar ese aprendizaje y someterlo a crtica terica en el contexto de la universidad47. Se desea que la entrada a la escuela y al aula ocurra gradualmente, a medida que se avanza en el aprendizaje terico necesario para entender y manejar los procesos escolares. Idealmente debiera ocurrir a lo largo de todos los aos de formacin y ser conducido por los responsables de sta, lo que implica identificar lugares apropiados para las diferentes prcticas; establecer convenios que permitan contar con profesores mentores que apoyen el aprendizaje docente in situ; contar con instancias de preparacin para estos mentores y con estmulos para su funcin de co-formadores de profesores y profesoras.

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Por ejemplo, la formacin docente insertada en Escuelas de Desarrollo Profesional (EDP) que se ofrece crecientemente en Estados Unidos, contempla, en las maanas, la inmersin del aprendiz docente durante un ao en la escuela seleccionada como EDP con revisin crtica en seminarios de la tarde en la universidad. Tal es el caso del programa de formacin docente de la Universidad Johns Hopkins (Fessler e Ingram, 1998).

El aprendizaje situado no requiere ser realizado slo en las escuelas. Tambin se adquiere cuando se incorporan en las actividades curriculares del centro de formacin los temas prcticos que ataen a la educacin. Los dilemas que nacen de la complejidad del trabajo de enseanza pueden incorporarse como objeto de discusin en clase, observarse en videos, simularse creativamente en programas computacionales o ser puestos en escena para su anlisis. La discusin crtica de la enseanza de temas curriculares con distintos tipos de estudiantes es tambin una forma de aprendizaje docente situado. Aprendizaje social en comunidades discursivas Johnson y Johnson (1994), impulsores del aprendizaje cooperativo, nos dicen que aprender con otros pares tiene races antiguas en la pedagoga de Quintiliano y ms contemporneas, en la psicologa Gestalt de Kurt Kaffka y Kurt Lewin. La psicologa cognitiva fundamenta estos principios mediante el concepto de distribucin de la inteligencia (Perkins, 1995). Diversas investigaciones que se inspiran en el enfoque socio-cultural de Vygotsky se centran en la relacin de causalidad entre la interaccin social y el aprendizaje individual (Dillenbourg y otros, 1996). La colaboracin, por

tanto, se entiende como el proceso de construir y mantener una concepcin compartida sobre un problema. Relacionando esta perspectiva con la formacin docente, la concepcin de inteligencia y aprendizaje distribuido es aplicable tanto a la comprensin de contenidos curriculares y a las estrategias ms apropiadas para lograr esa comprensin, como al aprendizaje prctico propiamente tal. El aprendizaje colaborativo ocurre cuando se usan estrategias de resolucin de problemas en contextos grupales, siempre que las contribuciones y la responsabilidad individual sean reconocidas. Ocurre tambin cuando se usan estrategias como el aprendizaje cooperativo y, en general, cuando la institucin valoriza y promueve los aportes grupales y la colaboracin y ayuda de unos a otros. Lo que aceptamos como conocimiento y la forma cmo pensamos son el resultado de la interaccin entre personas durante lapsos de tiempo relativamente duraderos, y se expresa en comunidades discursivas (Putnam y Borko, 2000). La participacin en una comunidad discursiva permite adquirir las herramientas necesarias para comprender a esa

comunidad: sus ideas, teoras y conceptos. Estas se usan para darle sentido a la experiencia. En el transcurso de los proyectos que analizamos en este documento, en las instituciones de formacin docente (o por lo menos en sus departamentos de educacin) se han ido produciendo cambios tanto en relacin al concepto de inteligencia como al de aprendizaje distribuido. Por una parte, stas han trabajado crecientemente utilizando formas colaborativas de aprendizaje de contenidos curriculares y de desarrollo de capacidades para el desempeo docente (aprendizaje social); y por otra, han ido asumiendo un lenguaje y formas de trabajo compartidas (en mayor o menor grado) en torno a la educacin y a la formacin docente, que pueden asimilarse al concepto de comunidad discursiva. Las escuelas del sistema chileno, por ejemplo, a travs de sus acciones vinculadas a la reforma, han introducido formas colaborativas de aprendizaje entre profesores48, construyendo as el contexto en que trabajarn los futuros docentes. Aprendizaje docente distribuido en herramientas o instrumentos Aunque el uso de materiales e instrumentos concretos para aprender no es nuevo en los procesos de aprendizaje, no se los destaca debidamente. Sin embargo, los aportes de la psicologa cognitiva, especialmente el concepto de aprendizaje distribuido, han renovado la discusin sobre su importancia. Para Vygotsky, la herramienta, sea sta signo o herramienta psicolgica (como es el lenguaje) o utensilio, tiene un papel mediador en la interaccin individuo-ambiente. Es un factor que aumenta la posibilidad de cambio externo y al mismo tiempo de comprensin como proceso interno (Sancho, 2000). El reconocimiento del potencial que tiene la creacin o diseo de nuevos tipos de herramientas para el aprendizaje y el desempeo docente, cada vez es mayor reconocimiento en las instituciones de formacin docente. El uso de los portafolios, por ejemplo, como instrumentos para recoger procesos de aprendizaje docente a lo largo del
48

Son ejemplos, los Grupos Profesionales de Trabajo que han crecido en los liceos secundarios del pas (MINEDUC, 2001), los Talleres de Profesores en las Escuelas del Programa de las 900 escuelas (MINEDUC, 2000) y los Microcentros Rurales que renen a profesores rurales de escuelas uni y bidocentes una vez al mes para aprender y crecer profesionalmente.

tiempo y el diseo de materiales curriculares, como medios para mejorar la comprensin personal y la enseanza, as lo demuestran. Por otro lado, el desarrollo de las tecnologas de la informacin y la comunicacin, con sus nuevas herramientas, est impulsando fuertemente al sistema educativo a cambiar los procesos de enseanza. Segn Sancho (2000, p. 27), para Vygotsky el computador sera el artefacto que ana todas las caractersticas de los signos, las herramientas psicolgicas y las tcnicas. Tiene un potencial para producir una fuerte transformacin de los modos de aprendizaje y concretamente de la formacin y el ejercicio docentes49. Como instrumentos de enseanza, el uso de las tecnologas de la informacin y de la comunicacin se agrupan en dos tipos: aqullos orientados a mejorar el desempeo y aqullos propiamente pedaggicos, destinados a aumentar la comprensin de conceptos y teoras (Putnam y Borko, 2000). Los instrumentos de desempeo son los que facilitan la ejecucin de determinadas actividades, tales como los programas de procesamiento de datos y palabras o los instrumentos para representar u ordenar informacin. Incluso hay programas que se han desarrollado para facilitar la planificacin de clases de un profesor50. Los instrumentos pedaggicos, en cambio, son aquellos que hacen posible comprender mejor ciertos conceptos y relaciones, o destacar el logro de un aprendizaje, haciendo notar el proceso que se ha seguido. Un software educativo o la produccin de uno de ellos, por lo tanto, son instrumentos tanto para aprender como para aprender a ensear temas complejos. En otros lugares y en otros idiomas, existen software apropiados para hacer ms potente el aprendizaje docente (Putnam y Borki, 2000), pero en Chile slo se vislumbra su potencial para la formacin docente. Sin embargo, el desarrollo de nuevas infraestructuras y la capacidad adquirida por algunos docentes en las instituciones formadoras, estn contribuyendo a crear las condiciones para que se produzca el salto tecnolgico necesario en la formacin docente. En el siguiente captulo queremos mostrar cmo los diferentes marcos conceptuales sobre la formacin docente se han ido materializando en los diversos proyectos en curso en las

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Por ejemplo, Gardner (2000) hace notar su potencial para comprender los modos de pensar de las distintas disciplinas, y ya son muchas las experiencias y trabajos que hacen notar su potencial para ensear a nios con necesidades especiales (Sancho y otros, 2000; Kelly, 2000). 50 Nos referimos al Project Integration Visualization Tool (Marx y otros, 1998).

instituciones formadoras de docentes, tanto en trminos de logros como de procesos que estn inicindose.

CAPITULO IV CUATRO AOS DESPUS EN LAS INSTITUCIONES FFID

En: Profesores para Chile. Historia de un proyecto. Santiago, Ministerio de Educacin, 2002, pp. 75 a 111.

Luego de cuatro aos de desarrollo de los proyectos y prximos a finalizar la primera etapa de cambios introducidos, es posible apreciar avances importantes en algunas reas, a las que nos referimos en este captulo, y sealar dificultades y necesidad de prximas readecuaciones, en otras.

Para elaborar este captulo se han utilizado, como fuente de informacin, los datos estadsticos entregados por las propias universidades; una consulta realizada a coordinadores, docentes y estudiantes de estas instituciones a fines del 2001; las evaluaciones de medio trmino realizadas entre los aos 1999 y 2000; evaluaciones encargadas por algunas universidades; publicaciones realizadas por estas casas de estudio y diferentes datos recogidos a lo largo del proceso de cambio.

Hemos centrado nuestro anlisis en los estudiantes de pedagoga, en sus formadores, en el currculo y los procesos de formacin y en el mejoramiento de los recursos disponibles para la docencia en cada una de las instituciones.

1. Los estudiantes

Inters por las carreras de pedagoga Uno de los sucesos ms evidentes y significativos ocurridos en el curso de los cuatro aos de aplicacin del programa FFID fue el aumento del inters de los jvenes egresados de la educacin media por ingresar a carreras de pedagoga. En contraste con la situacin presentada en el captulo II, en los aos posteriores a 1997 se produce un claro cambio de

la tendencia. Especialmente durante los aos 1998 y 1999, en todas las universidades aumentan los ingresados a carreras de Educacin Bsica y Media, como lo indican los Cuadros 2 y 3. (Ver tambin Cuadros 6 a 15 del Anexo I). Comparando los aos 1997 y 2001, se aprecia un aumento de un 14 % para la matrcula nueva y de un 21 % para la matrcula total.

El aumento en Educacin General Bsica en parte se debe a que la Universidad Central abri una nueva carrera para este nivel y, posiblemente tambin, a la prioridad que el sector pblico dio al otorgamiento de becas para este nivel. Tambin el traspaso de la Universidad Educares a la Universidad Andrs Bello signific un aumento de matrculas para el nivel de Educacin Bsica (las que incluyen menciones en Msica y Educacin Fsica). Finalmente, el aumento en todos los niveles tambin se debe a los esfuerzos de las propias universidades por motivar a estudiantes de enseanza media en torno a las carreras de pedagoga.

Cuadro 2 Matrcula nueva en carreras pedaggicas segn nivel de formacin (aos 1997-2001)
Nivel de formacin 1997 1998 1999 2000 2001 % diferencia 1997-2001 Parvularia Bsica Media Diferencial TOTAL 947 822 2.696 523 4.988 962 867 2.885 514 5.228 1.061 1.070 3.262 525 5.918 925 1.045 3.240 504 5.714 887 1.052 3.373 477 5.789 -6 22 20 -9 14

Fuente: Datos proporcionados por las universidades.

Cuadro 3 Matrcula total en carreras pedaggicas segn nivel de formacin (aos 1997 2001)

Nivel de formacin

1997

1998

1999

2000

2001

% diferencia 1997-2001

Parvularia Bsica Media Diferencial TOTAL

3.787 2.882 11.209 2.117 21.992

4.151 3.321 11.764 2.422 21.658

4.200 3.833 12.592 2.568 23.193

4.694 4.734 13.814 2.700 25.942

4.665 5.505 15.012 2.635 27.817

19 48 25 20 21

Fuente: Datos proporcionados por las universidades y la Divisin de Educacin Superior (MINEDUC).

Como se aprecia en el Cuadro 4, en Educacin Media el mayor aumento se produce en reas donde existen muy pocos estudiantes, como es el caso de las carreras de matemticas, debido principalmente a la incorporacin de la computacin en el currculo, y en las carreras relacionadas con fsica51. La carrera de qumica y ciencias naturales tambin muestra un fuerte aumento, lo que puede atribuirse a los cambios introducidos en los currculos de qumica, fsica y biologa que se han combinado con ciencias naturales. Cuadro 4: Matrcula total en Educacin Media segn especializacin (aos 1997 2001)
Especialidad

1997

1998

1999

2000

2001

% diferenci a 19972001

Lenguaje y Comunicacin Matemtica/Computaci n

1.459

1.455

1.576

1.666

1.815

20

565

575

647

790

1.048

46

51

Esto se debe a la apertura de carreras de Matemtica en las universidades Catlica de Temuco, Los Lagos y Catlica Cardenal Silva Henrquez, que incluyen en varias de ellas Computacin (U. de la Serena). Fsica por lo general es ofrecida en combinacin con otras especializaciones como Matemticas y Ciencias Naturales, con excepcin de la U. Catlica de Valparaso y la U. Metropolitana.

Biologa/Ciencias Naturales
Qumica/ Ciencias Naturales

837

899

965

1.010

1.049

20

207 115

237 146

304 199

357 252

432 328

52 65

Fsica/C.Naturales/Mate mt. Historia y Geografa Ingls Francs Alemn Filosofa Religin Msica Artes Plsticas Educacin Fsica Educacin Tecnolgica TOTAL
(MINEDUC).

1.830 1.540 89 51 379 411 658 427 2.641 0 11.209

1.758 1.730 91 60 437 418 735 443 2.780 0 1.1764

2.003 1.778 89 67 409 459 635 456 2.960 45 12.592

2.092 1.977 96 77 526 428 793 482 3.210 58 13.814

2.272 2.127 97 74 552 454 855 523 3.316 70 15.012

19 27 8 31 31 9 23 18 21 36 25

Fuente: Datos proporcionados por las universidades y Divisin de Educacin Superior

Con respecto a gnero, ms del 90% de los estudiantes de los niveles de Educacin Parvularia y Educacin Diferencial son mujeres; en Educacin Bsica tambin tienen una fuerte representacin con alrededor del 80%, mientras que en Educacin Media su participacin es ms equilibrada, con cerca de 60%, con variaciones segn las carreras. (Ver Cuadros 6 a 15 del Anexo I ). Niveles de calificacin de los matriculados No slo aumenta el nmero de matriculados en carreras de pedagoga durante la aplicacin de los proyectos; tambin aumenta en forma importante su nivel acadmico, determinado por los puntajes obtenidos en la Prueba de Aptitud Acadmica y por las

calificaciones promedio de los estudios secundarios. El aumento de estos promedios se aprecia en el Cuadro siguiente (ver tambin Cuadro 16 del Anexo I). Cuadro 5 Puntaje promedio de notas de Enseanza Media y Prueba de Aptitud Acadmica segn nivel de formacin (aos 1998 a 2001) Puntaje Prueba de Aptitud Acadmica Ao
Parvularia

Promedio notas de Enseanza Media Parvulari a

Bsica

Bsica

Media

Diferencial

Media

Diferencia l

1998 1999 2000 2001 Aumen to

535 506 559 570 6%

540 552 571 587 8%

533 543 555 589 10%

554 566 571 592 6%

533 542 549 575 7%

535 553 585 583 8%

527 536 555 568 7%

531 547 563 567 6%

Fuente: Datos proporcionados por las universidades.

A pesar del mejor nivel acadmico, en una prueba realizada en el ao 2001 a un grupo de estudiantes recin ingresados a seis universidades se detect serios problemas en el manejo de habilidades bsicas de lenguaje y matemticas, situacin que las instituciones debern atender mediante actividades especialmente orientadas a ello52. Un programa complementario del FFID, que otorga becas a estudiantes destacados de la Educacin Media que ingresan a carreras de pedagoga, tambin tuvo resultados positivos. Efectivamente, el nmero de candidatos que reunieron los requisitos para obtener la beca (600 puntos o ms en la Prueba de Aptitud Acadmica y 6 (escala 1 a 7) como nota promedio en la enseanza media, aument ao a ao. Cuadro 6 Alumnos con becas para estudiantes destacados ingresados a pedagoga (aos 1998 2001)

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Esta prueba y su aplicacin se describen con ms detalle en el captulo V.

Ao

Nmero de postulantes

Nmero de becados 122 230 263 278 291 1.184

1998 1999 2000 2001 2002 Total

633 1.944 2.100 3.050 3.942 11.669

Fuente: Divisin de Educacin Superior, Programa FFID.

Retencin, egreso y titulaciones Si bien es causa de optimismo el aumento en el nmero de estudiantes que ingresaron a pedagoga, es necesario tambin verificar los niveles de retencin, de egreso y de titulaciones en carreras de educacin. Como se observa en el Grfico 1, en el ao 2001 el nivel de retencin de la generacin ingresada en 1998 oscil en torno al 77% para todas las carreras, con excepcin de Educacin Media que fue del 60% (ver tambin Cuadros 17 a 28 del Anexo I). Las cohortes siguientes muestran lgicamente niveles de retencin ms altos. Dado que an no egresa la primera promocin de alumnos de la mayora de los programas de formacin docente donde se aplicaron las reformas, estas cifras son provisorias. Habr que compararlas con datos similares en los prximos aos. El rendimiento promedio de cada una de las generaciones de alumnos bordea el 5.2 en la escala de calificaciones de 1 a 7(ver Cuadro 16 del Anexo I).

Grfico 1: Porcentaje de retencin de estudiantes de pedagoga por carrera y cohorte (1998.1999 y 2000)

100 80 60 40 20 0
Cohorte 1998 Cohorte 1999 Cohorte 2000

Ed. Parvularia Ed. Bsica Ed. Media Ed. Diferencial

El nmero de egresados y titulados, como se observa en el Cuadro siguiente (y Cuadros 29 a 32 del Anexo I), disminuye entre 1996 y el ao 2000 en todas las carreras, con excepcin de Educacin Diferencial. En parte esto se explica por la disminucin en el nmero de ingresados a las pedagogas hasta 1997. En Educacin Media, el nmero baj considerablemente en 1999 y 2000 si se lo compara con el ao 1996. Esta situacin se explica por el cierre de algunas especialidades a mediados de los noventa, como consecuencia de la baja demanda de los aos anteriores. Tal es el caso de las especialidades de Ciencias y Matemticas en las universidades de Tarapac y Catlica de Temuco, respectivamente. Cuadro 7 Nmero de profesores titulados por nivel de formacin (1996 y 1998 - 2000) Ao Educacin Parvularia 1996 1998 1999 2000 650 603 590 567 Educacin Bsica 486 398 372 387 Educacin Media 1.517 1.400 1.388 1.370 Educacin Diferencial 201 288 253 267

Fuente: Datos entregados por las universidades.

Finalmente hay que destacar el nivel de retencin de los alumnos que recibieron becas de pedagoga para estudiantes destacados. Este es comparativamente ms alto que el del resto de los estudiantes y su promedio de notas y crditos aprobados, igual o mejor que el de sus compaeros de curso. Estos resultados justifican sin duda la inversin que se ha hecho en estos estudiantes universitarios.

Cuadro 8 Rendimiento de los estudiantes con becas para pedagoga (ingresados 1998 2000) Becados % retencin 2001 Promedio notas Ingresado 1998 87 5.5 Ingresado 1999 92 5.5 Ingresado 2000 98 5.5

Fuente: Divisin de Educacin Superior, Programa FFID.

2. Los formadores
En esta seccin nos queremos referir a los profesores a cargo de la formacin docente en cada una de las universidades. Los datos sobre la situacin inicial de estos docentes, entregados en 1997 por las 17 universidades en sus respectivas postulaciones, nos permiten compararlos con la que tienen el ao 2001, aunque con restricciones. Hay que considerar que los criterios definidos por las universidades para determinar quines son profesores de los futuros docentes pueden haber variado de un perodo a otro, y que en el ao 2001 se recibieron menos curriculum vitae de profesores que en 1997. Considerando estas limitaciones, los siguientes Cuadros muestran las caractersticas de los profesores de las 17 universidades en 1997 y en 2001 (ver detalle por universidad en los Cuadros 1 y 2 del Anexo II).

Cuadro 9 Caractersticas personales de los docentes formadores (1997 y 2001)

Gnero Ao Hombres Mujeres Edad promedio

N % N % 1997 790 58 578 42 48 2001 391 49 413 51 49 Fuente: Informacin procesada del total de curriculum vitae enviados por universidades en 1997 y de curriculum vitae entregados por 16 universidades en el 2001.

Como se observa en el Cuadro anterior, la proporcin de mujeres incorporadas a la formacin de docentes ha aumentado, pero la edad promedio de los docentes formadores sigue siendo alta. Tambin parece haber aumentado la proporcin de profesores a tiempo completo, en comparacin con los que ejercen a tiempo parcial, aunque los datos del 2001 slo corresponden a una parte del universo de los docentes en cada institucin. Cuadro 10 Tipo de contratacin de docente (1997 y 2001)
Tiempo completo Medio tiempo Horas Ao N % N % N % 1997 1.257 48 436 17 923 35 2001 432 55 135 17 212 27 Fuente: Informacin proporcionada por universidades al postular a fondos FFID en 1997 e informacin de 752 currculos de profesores de todas las universidades, con excepcin de la de Magallanes, en el ao 2001.

Produccin acadmica Tanto en 1997 como en el 2001 los currculos incluan informacin sobre produccin acadmica de los docentes. Sin ser estrictamente comparables, como decamos antes, entre esos dos aos se aprecia un aumento en la proporcin de libros producidos e investigaciones realizadas por los docentes, que vemos en el Cuadro 11. (Para mayor detalle ver Cuadro 3 del Anexo II). Aun as, la produccin de trabajos por persona disminuye entre ambas fechas, de 5.7a 3.3. Cuadro 11 Produccin acadmica de docentes de universidades FFID 1997-2001
1997 Produccin acadmica Libros Artculos en publicaciones peridicas Investigaciones en curso o publicadas Total 797 4.482 1.320 % 12 68 20 Total 425 882 973 2001 % 19 39 42

Total N de currculos examinados

6.599 1.166

100

2.280 737

100

Fuente: Currculum Vitae de 786 profesores

Llama la atencin que son los profesores con jornada completa los que presentan el mayor nmero de publicaciones, a pesar de tener ms responsabilidades administrativas que los docentes con menor dedicacin. Cuadro 12 Produccin acadmica de docentes en los ltimos cinco aos segn tipo de contratacin
Tipo de contratacin de docentes Libros Artculos Investigaciones En curso 277 65 73 Publicadas 334 71 66 N 1.607 306 280 Total % 73 14 13

Tiempo completo 352 644 Medio tiempo 74 96 Horas 57 84 Fuente: Curriculum vitae de 786 profesores.

Cuadro 13 Actividades laborales por tipo de contratacin de docentes

Tipo de contratacin Docencia N Tiempo completo 432 Medio tiempo 135 Horas 212 Total 786 Fuente: Curriculum Vitae de 779 profesores. % 56 17 27 100 Gestin / Administracin N % 313 77 47 12 46 11 406 100

Actualizacin y estudios de post-grado Uno de los objetivos de los Proyectos FFID fue mejorar los niveles de formacin acadmica de los docentes, ofrecindoles oportunidades de actualizacin y estudios de post-grado, segn los planes de desarrollo de cada universidad. Ello le signific inversiones tanto a las universidades como al fondo del proyecto, cuyos resultados se aprecian en los Cuadros siguientes. En comparacin con el ao 1997, en el 2001 se aprecia un aumento del nmero de profesores con post-grado (ver Cuadros siguientes y 4 del Anexo II).

Cuadro 14 Grado acadmico de docentes (1997 y 2001)

Licenciado / otros ttulos profesionales

Magster

Doctorado

Ao
1997 2001

N 1560 273

% 60 35

N 716 353

% 27 45

N 340 153

% 13 20

Fuente: Informacin proporcionada por universidades en postulaciones 1997 e informacin de 773 curriculum vitae entregados por universidades en 2001.

En el transcurso de los cuatro aos de aplicacin de los proyectos FFID, las oportunidades de actualizacin para los docentes generalmente se expresaron en

pasantas o visitas a centros extranjeros que desarrollan actividades innovadoras de formacin docente. El Cuadro siguiente se refiere al tipo de pasantas realizadas y al nmero de beneficiarios (ver detalle por universidad en el Cuadro 5 del Anexo II). Cuadro 15 Nmero de docentes beneficiados con pasantas acadmicas segn duracin y tipo de financiamiento
Duracin de pasantas

Con financiamiento FFID

Con financiamiento de la universidad

N Menos de 30 das

% 443 22 465 95 5 100

N 17 0 17

% 100 0 100

Entre 30 y 60 das Total beneficiarios

Fuente: Informacin proporcionada por las universidades

La mayor parte de los beneficiados con pasantas lo hicieron financiados por el Proyecto FFID y por perodos relativamente cortos, generalmente de dos a tres semanas. La mayora se hizo en instituciones universitarias principalmente extranjeras, y otras, destinadas a conocer innovaciones pedaggicas, en universidades nacionales como la Catlica de Temuco, la Pontificia Universidad Catlica de Chile y la ex Universidad Educares, hoy Andrs Bello. Si bien fueron los coordinadores u otra autoridad de las universidades las que realizaron la mayora de los contactos para estas visitas, un buen nmero de ellas fue organizada por los propios docentes. Entre las universidades extranjeras que ofrecieron programas muy valorados por los visitantes estn las de Northern Iowa, California (Los Angeles), Oregon y Colorado en los Estados Unidos; varias universidades espaolas (Crdoba, Sevilla y Granada, entre otras); universidades de Israel; el Centre International dEtudes Pedagogiques de Francia; universidades inglesas como Reading y Brighton; Heidelberg, de Alemania; Montreal y Toronto, de Canad, y varias universidades latinoamericanas de Mxico, Brasil, Argentina y Colombia, entre otras.

Los siguientes Cuadros se refieren al nmero de beneficiados que estn realizando estudios de post-grado o que los terminaron, con aportes del proyecto FFID o con aportes de sus propias universidades o fondos personales.

Una buena experiencia de actualizacin docente

Consultados coordinadores y docentes de las 17 universidades sobre los cambios y lo que contribuy a ellos, ambos grupos coincidieron mayoritariamente (respuesta de miembros de 13 de las 17 universidades) que uno de los factores ms importantes fueron las oportunidades de perfeccionamiento: pasantas, visitas de acadmicos, participacin en congresos, etc. Una de las docentes beneficiadas por una pasanta, Beatriz Figueroa, de la Universidad de Concepcin, relata sus experiencias y lo aprendido durante los cuatro meses que permaneci en la Universidad de Warwick en Inglaterra: Durante esos meses en tierras britnicas tuve la posibilidad de contactarme con maestros y directivos de la Facultad de Educacin de Warwick, especialmente de las reas de bsica y enseanza media, adems de entrevistarme con los encargados de promocin de las carreras pedaggicas y de seleccin de estudiantes. Otra de las actividades en las que la docente ocup parte importante de su tiempo en Inglaterra fue la bsqueda de material bibliogrfico para la confeccin de su tesis de doctorado en Educacin. El profesor Barton, un sociolingstico de la Universidad de Lancaster con quien se entrevist, la invit a participar de una reunin tcnica de trabajo, donde la acadmica expuso su investigacin acerca de las estrategias de lectura de los estudiantes de pedagoga. Los contactos en Warwick tambin le permitieron participar en un encuentro sobre fenomenografa en Hong Kong. Para Beatriz Figueroa esta oportunidad le permiti conocer a fondo el proceso de formacin de profesores en Inglaterra y, de paso, entablar nexos con investigadores de otros pases que abordan una lnea escasamente conocida en nuestro pas y en Amrica Latina. (En Facultad de Educacin, Universidad de Concepcin: Hacia la Reforma, ao 2, 2000, p. 25).

Cuadro 16 Nmero de beneficiados con estudios de post-grado realizados con fondos FFID Magster N % 88 46 13 72 Doctorado N % 104 54 5 28 Total
N

En curso o egresado
Graduado

192 18

Fuente: Datos proporcionados por las universidades.

Cuadro 17 Estudios de post-grado realizados con aportes de las universidades o personales

Situacin acadmica

Magster N % N

Doctorado

Total N

En curso o egresado Graduado

52 11

50 41

53 16

50 59

105 27

Fuente: Datos proporcionados por las universidades.

De acuerdo a la informacin entregada por las universidades, un total de 342 acadmicos se encuentran realizando estudios de post-grado o han obtenido grados de magster o de doctor (ver Cuadro 6 del Anexo II), tanto en programas nacionales (especialmente los de magster) como en universidades extranjeras. Existen varios convenios firmados entre algunas universidades extranjeras y universidades nacionales para realizar programas de doctorado conjuntos, utilizando ambos campus (el nacional y el extranjero). Es el caso del programa de la Universidad de Playa Ancha con la Universidad de Oviedo; el de la Universidad Cardenal Ral Silva Henrquez con la Universidad Autnoma de Madrid y el de la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educacin con la Universidad Complutense de Madrid en Espaa. Un programa similar, pero anterior al FFID, es el que tiene la Universidad de Concepcin con la Universidad de Estocolmo en Suecia.

3. Organizacin curricular y sus contenido

Los cambios Reformar el currculo de formacin docente fue un requisito establecido en las bases del concurso, que signific a cada institucin revisar lo que estaba ofreciendo, a la luz de las deficiencias detectadas en los diagnsticos iniciales. Este proceso tom diversas direcciones, segn la situacin inicial de cada institucin y los diseos propuestos. Algunas universidades ya haban iniciado cambios en sus currculos antes de empezar el FFID, como la de Concepcin, que introdujo transformaciones en las llamadas Carreras de la Infancia (Educacin Parvularia y Bsica); la Universidad Catlica de Valparaso, que hizo una primera revisin de su currculo en 1997; la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educacin, que tambin haba formulado un esquema detallado para la

reforma de su currrculo, y la Pontificia Universidad Catlica. Pero la mayora de las universidades introdujo cambios durante el transcurso del proyecto, reorganizando lo que ya exista o introduciendo cambios sustanciales que incorporaron nuevas lgicas para decidir los contenidos y las estructuras curriculares53. El Cuadro siguiente esquematiza el tipo de cambio introducido en cada universidad y en qu ao empez o empieza a implementarse el nuevo diseo. Cuadro 18 Reorganizacin curricular de los programas de formacin docente
Universidad

Tipo de cambio curricular introducido Reorganizacin Nuevo currculo Basado en Problemas Reorganizacin Modificaciones basadas en reorganizacin anterior

Ao aplicacin
2000 2000 1999 1999

Tarapac Atacama La Serena Catlica de Valparaso

Playa Ancha de Ciencias de la Educacin Concepcin

Nuevo currculo

1999

Reorganizacin del nivel de Educacin Media

1999

Bo-Bo Catlica de Temuco La Frontera

Nuevo currculum Nuevo currculum

1999 1999 1998

Cambios en el Area de Formacin Profesional

Los Lagos Magallanes Andrs Bello Catlica Ral Silva Henrquez

Nuevo currculum Nuevo currculo Nuevo currculo Nuevo currculo

1998 2000 1999 1999

53

Dos de estas universidades tuvieron que pedir la aprobacin de sus currculos a la Comisin de Educacin Superior del Ministerio de Educacin, dado que en ese momento eran universidades privadas no autnomas.

Central Chile Metropolitana Ciencias de la Educacin Pontificia Universidad Catlica

Nuevo currculo Reorganizacin

Nuevo currculo

1998 2000 1998

Cambios en el Area de Formacin Profesional

1998

El enfoque de los cambios El examen de los cambios curriculares debe hacerse desde la perspectiva que orient su reestructuracin. Se observa as que un grupo de universidades reorganiz su currculo de acuerdo a la estructura tradicional de formacin docente, que distingue cuatro reas de contenido: especialidad, general, profesional y prctica. Manteniendo este marco, modificaron el esquema de cursos e introdujeron nuevas formas de enseanza tales como talleres tendientes a la integracin de contenidos. Es el caso de las universidades de Tarapac, de La Serena, Catlica de Valparaso, Concepcin y Cardenal Ral Silva Henrquez. Otros modelos, ms innovadores, buscaron producir un quiebre en la forma de ordenar y ensear los contenidos curriculares y en la forma de coordinar su aplicacin. Para ello introdujeron nuevos ejes de organizacin temtica. Los casos ms ilustrativos de este enfoque lo constituyen el currculo Basado en Problemas de la Universidad de Atacama y los currculos estructurados en torno a lneas o ejes temticos, cuya forma ms radical es el de la Universidad de los Lagos y, con algo menos de intencin revolucionaria, el de la Universidad del Bo-Bo y de la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educacin. Las universidades Central y Andrs Bello, que slo ofrecen formacin para los niveles parvulario y bsico, tambin realizaron cambios estructurales profundos, siguiendo la misma lgica. Ms adelante nos referiremos a algunas de estas experiencias

para ilustrar cmo se ha intentado romper con el modelo tradicional. Dedicaremos atencin especial al currculo Basado en Problemas de la Universidad de Atacama. El eje de los cambios introducidos por las universidades antes sealadas radica en el uso de formas que permiten integrar, sea reas de conocimiento o teora y prctica. Tambin intentan producir trabajo interdisciplinario en la enseanza misma de un rea curricular y/o en la planificacin de los contenidos de la misma. El otro aspecto comn a los cambios es que, con excepcin de los de la Universidad de los Lagos, en lo que se refiere a la Educacin Media, tienden a afectar slo a los componentes de formacin general y profesional. Ello se explica por las dificultades encontradas para lograr acuerdos entre facultades o departamentos de especialidades, no necesariamente dispuestos a introducir reformas en su manera tradicional de hacer las cosas. Los distintos modelos que orientan los cambios curriculares se ilustran en el grfico siguiente: Grfico 2 Ejes de organizacin de los cambios curriculares Lneas especficas para cada nivel de formacin: parvularia, bsica, media y diferencial Ej. Enseanza y aprendizaje en la Escuela Bsica (Los Lagos) Talleres de Formacin Universitaria (Andrs Bello) Talleres Pedaggicos (UC Temuco) Ncleos temticos como parte de las lneas o en forma separada Ej. Lenguaje y comunicacin (Los Lagos) Desarrollo personal expresin artstica (Central) Actividades curriculares Seminarios Talleres Cursos

Areas o Lneas Generales General Profesional Especialidad Prcticas Otras

( Bo Metropolitana, Los Lagos, Central, Andrs Bello, UC Temuco, Playa Ancha)

A la categora de mayor nivel, que comprende a las otras, se la denomina Area o Lnea de Formacin. Esta generalmente corresponde a las reas clsicas que componen la formacin docente: General, Profesional, Especializada y Prctica. Esta categora puede incluir reas ms especficas pero que a la vez son comunes para todas las carreras de formacin docente, tales como Desarrollo Personal y Valrico (de U. de Playa Ancha y Tarapac), el Currculum Complementario con Opciones (Universidad Andrs Bello) o la Lnea de Formacin Indagativa (U. Metropolitana). La siguiente categora, que slo se observa en la Universidad de los Lagos, tambin usa el trmino Lnea, pero en realidad se est refiriendo, en forma especfica y diferenciada, a contenidos propios de cada carrera o nivel de formacin, aun cuando se incluyen dos Lneas comunes a todos los niveles: la de lenguajes bsicos (referida a lengua materna, extranjera y computacin) y de Informtica Educativa y Creacin de Multimedios. La tercera categora es la de Ncleos Temticos. Como lo indica el trmino, se trata de actividades curriculares generadas, en lo posible en forma interdisciplinaria, en torno a un tema e incluidas en la categora anterior de Lneas. Las dos universidades que utilizan este modelo lo hacen en forma diferente. Los Ncleos Temticos en la Universidad de los Lagos son parte de las diferentes Lneas y cambian ao a ao segn se considere necesario. La Universidad Central, en cambio, organiza todo su currculo en torno a ncleos, los que constituyen el nivel curricular ms alto. Finalmente, los currculos se expresan en ms de una de las tradicionales actividades conocidas de comunicacin del currculo: cursos, seminarios o talleres.

Articulacin, racionalizacin y actualizacin de la oferta curricular Como se indic en el captulo dos de este trabajo, uno de los problemas centrales de los currculos existentes era su sobrecarga de cursos y de contenidos y, en muchos casos, la duplicacin de algunos de ellos. Esto llev a todas las universidades a procurar mayor articulacin en la oferta curricular: de tipo vertical (a travs de todo el proceso de

formacin) y horizontal (vinculando contenidos de una misma rea). Tambin iniciaron un proceso de actualizacin de los contenidos curriculares, especficamente con respecto a las demandas del nuevo marco curricular del sistema educativo; a los nuevos conocimientos sobre preparacin docente y en reas de especializacin por nivel de formacin. Finalmente, buscando una formacin que privilegiara el aprendizaje en profundidad ms que la cobertura de todo lo posible, se busc racionalizar los currculos. La evidencia de resultados en estas tres reas an es incipiente. La consulta realizada a coordinadores y docentes mostr que no se haba alcanzado la articulacin e integracin curricular deseadas. Slo cuatro de los 17 coordinadores consultados sobre avances en este aspecto opinaron que la integracin vertical y horizontal se haba logrado en forma suficiente, pero no total. Las opiniones de los docentes fueron similares, aunque un mayor nmero de ellos (13% y 18% respectivamente) consider que ambas articulaciones se haban logrado ms de lo esperado. Por otra parte, las evaluaciones externas realizadas a 12 universidades tambin proporcionaron informacin sobre el tema. Los evaluadores conocieron la nueva malla curricular en cada una de las universidades visitadas y examinaron en detalle los programas de tres cursos o actividades curriculares. Esto les permiti reconocer que en relacin a la articulacin vertical y horizontal se haba recorrido un trecho, pero que era necesario prestarle ms atencin. A su juicio, en mayor o menor medida se mantenan los problemas que se ejemplificaron como contenidos repetidos y falta de vinculacin entre disciplinas de la especialidad y de formacin profesional. En lo que respecta a actualizacin de los contenidos, y a pesar de las diferencias que los evaluadores han detectado entre una universidad y otra, tambin es difcil saber hasta qu punto esto ha ocurrido. Consultados sobre su visin respecto a la actualizacin bibliogrfica en los programas y la disponibilidad de recursos de aprendizaje, el 39% de los docentes y 38% de los coordinadores consider que los logros eran ms de lo esperado. Sin embargo, la mayora prefiri decir que se haba logrado una actualizacin suficiente.

Tambin varan las opiniones de una universidad a otra respecto a la reduccin de la carga horaria y a la incorporacin de tiempo para estudio personal de los estudiantes. La Universidad de Playa Ancha hizo un esfuerzo significativo y difcil, al poner de acuerdo a un gran nmero de acadmicos para reducir su carga horaria en un 20%. Lo mismo hicieron otras universidades. Sin embargo, los evaluadores externos indicaron que algunos planes de cursos seguan estando recargados y que en algunas reas disciplinarias, como Ingls, el tiempo asignado para aprender el idioma con todos sus requerimientos era insuficiente. Es decir, persisten problemas de horarios recargados y de insuficiente equilibrio entre las distintas reas de formacin. En general, respecto a la integracin, articulacin y racionalizacin de los contenidos curriculares los estudiantes tienen opiniones contradictorias. Al pedrsele que indicaran aspectos positivos de su experiencia de formacin, varios grupos se refirieron a la actualizacin de contenidos, a la incorporacin de temas no tradicionales y a la racionalizacin (menor nmero de cursos pequeos). Otros, sin embargo, plantearon que haba repeticin de materias; que se enseaba didctica desvinculada de contenidos especficos disciplinares; que haba falta de integracin; que se mantenan enfoques enciclopdicos y que faltaban contenidos importantes como psicologa del estudiante. Especficamente, con respecto a la actualizacin de las bibliografas, los estudiantes de tres universidades sealaron que la mayor parte era actual, mientras que los estudiantes de otras tres dijeron que slo algunas eran actuales. Por fin, en otras dos universidades, ms de un tercio de los estudiantes indic que eran pocas las referencias actualizadas. La diversidad de opiniones expuestas y la variedad de instituciones que cubre, sugieren que hay trabajo que hacer en estos ltimos aspectos del cambio curricular.

4. Los currculos de formacin docente comparados

El hecho de que las reestructuraciones curriculares hayan sido el resultado de decisiones tomadas por cada una de las instituciones y de esquemas organizativos diversos, lleva a preguntarse si es posible compararlos. Se estarn formando profesores en Chile de maneras muy distintas? Son comparables los tiempos de formacin y las demandas curriculares? Puede trasladarse un estudiante de pedagoga de una institucin a otra, sin tener que destinar un tiempo para ponerse al da con los requerimientos de la nueva institucin?

Con el fin de recoger evidencias para enfrentar estas preguntas, se hizo un estudio comparativo del tiempo asignado a los contenidos de formacin en las distintas universidades54. Dadas las diferencias de organizacin curricular existentes entre ellas, a las instituciones se les pidi que agruparan su oferta curricular de acuerdo a las reas tradicionales de los currculos de formacin docente y segn criterios que se explican ms adelante. Estas reas se definieron como de Formacin General, Especializada, Profesional y Prctica. Cada universidad deba indicar las horas o crditos semanales asignados a cada actividad curricular por semestre de duracin, cunto de ese tiempo se destinaba a trabajo presencial con los estudiantes y cunto a estudio personal de stos. La informacin entregada por las universidades se estandariz en horas semanales de 60 minutos55.

El resultado del estudio, considerando el nivel de formacin, es que existe una diversidad manifiesta en la duracin de las carreras, en el nmero de actividades curriculares y en los tiempos asignados a cada una de ellas. A continuacin se presentan algunos ejemplos.

Duracin de las carreras por nivel de formacin

La duracin de las carreras de Educacin Parvularia y Educacin Bsica vara de 8 a 10 semestres. Las de Educacin Media, de 9 a 10 semestres, en tanto que todas las ofertas de Educacin Diferencial tienen una duracin de 9 semestres (ver Cuadros 1 a 5 del Anexo III). Aunque algunas universidades han incorporado una o ms menciones en Educacin Bsica, esto no se refleja en la duracin de la carrera. As, por ejemplo, dos universidades, que tienen varias menciones, las ofrecen como parte de una carrera de 8 semestres de duracin. Otra tiene un programa de 9 semestres para quienes optan por una
Sistematizado por Andrea Urqueta y disponible en la Coordinacin del Programa de Fortalecimiento de la Formacin Inicial Docente, MINEDUC. 55 El procedimiento usado para este fin fue el siguiente: (a) suma de crditos en cada categora. En el caso de cursos anuales, el creditaje se multiplic por dos, dado que la comparacin se hizo sobre la base de oferta semestral; (b) la suma de crditos se multiplic por el nmero de minutos asignados por la
54

de cuatro menciones en Educacin Bsica, mientras que un tercer grupo, que no tiene mencin en Educacin Bsica, ofrece la carrera en 10 semestres.

La formacin de profesores para la Educacin Media se da en dos modalidades. La primera modalidad y la que tiene la mayora de los programas ofrece la formacin en la especialidad y la profesional en forma concurrente. La segunda, que al momento se ofrece slo en tres universidades, es una modalidad post-licenciatura. Consiste en ofrecer preparacin profesional en un ao o en un ao y medio a quienes ya completaron estudios de licenciatura en una o ms especialidades.

El tiempo asignado a las diferentes carreras en la modalidad concurrente de formacin para la Educacin Media vara bastante en las distintas universidades. El Cuadro siguiente ilustra esa variacin en las horas semanales por semestre asignadas a cada especialidad.

Cuadro 19 Distribucin de tiempo por especialidad de carreras de Educacin Media (promedio de universidades y diferencia entre mayor y menor asignacin) Area curricular Horas promedio Diferencia entre promedios Mayor I. C. Humanas y Sociales Lenguaje y Comunicacin Historia y Geografa Filosofa II. Idiomas Ingls III. Ciencias Naturales Matemtica Biologa Fsica Qumica IV. Artes 6.424 6.238 6.467 6.628 6.564 6.558 7.180 7.051 9.990 (Bo-Bo) 9.975 (Bo-Bo) 8.595 (Playa Ancha) 9.240 (Bo-Bo) 9.130 (Playa Ancha) 8.050 (Playa Ancha) 8.340 (Tarapac) 8.163 (Playa Ancha) Menor 3.564 (La Frontera) 3.726 (La Frontera) 5.027 (Concepcin) 4.631 (Metropolitana) 50.87 (C. Ral Silva Henrquez) 4.874 (Metropolitana) 5.171 (Metropolitana) 5.306 (Metropolitana)

universidad al crdito y el nmero de semanas del semestre de cada universidad (incluyendo la semana de exmenes); (c) el resultado se dividi por sesenta para convertirlo en horas.

6.288 8..019 (Playa Ancha) 47.4239 (Metropolitana) 6.141 8.366 (Playa Ancha) 4.941 (Metropolitana) V. Ed. Fsica 6.835 8.163 (Playa Ancha) 3.483 (La Frontera) Fuente: Datos proporcionados por las universidades. Se excluyen las carreras slo ofrecidas por una o dos universidades: Religin, Alemn y Francs. Tiempos asignados a trabajo presencial y trabajo personal Msica Artes Plsticas

A partir de la informacin ofrecida por las universidades se entrega una cuantificacin del tiempo asignado para el trabajo curricular por nivel de formacin, tanto presencial (en aula) como personal (tiempo de estudio fuera del aula). Aunque no todas las universidades han asignado en el horario tiempo para trabajo personal de los alumnos, entregaron estimaciones al respecto56. As para la formacin de Educadores de Prvulos se estim un promedio de 5,9 horas semanales de trabajo personal de los estudiantes, mientras que los programas de Educacin Bsica, Educacin Diferencial y las carreras de Educacin Media estimaron un promedio de alrededor de 6,5 horas semanales. Sin embargo, los programas difieren entre una estimacin baja de 4,9 horas a una alta de 8,9 horas de trabajo personal de estudiantes por semana. En trminos de la distribucin porcentual de horas totales de cada nivel de formacin, el Cuadro siguiente muestra la distribucin promedio entre trabajo presencial y trabajo personal de estudiantes (Ver tambin Cuadro 6 del Anexo III). As, con la excepcin de la formacin para las carreras de Educacin Media, todos los programas dicen requerir un tiempo mayor para trabajo personal de estudiantes.

Cuadro No. 20. Distribucin porcentual del tiempo dedicado a trabajo presencial y estudio personal de los estudiantes, por nivel de formacin. % Horas de trabajo presencial 48 48 52 46 % Horas de trabajo personal 52 52 48 54 Promedio total horas 6.133 6.197 6.472 7.075

Ed. Parvularia Ed. Bsica Ed. Media Ed. Diferencial

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Los estudiantes de las siguientes universidades sealaron que los tiempos de estudio personal se indicaban formalmente en los horarios: Atacama, Bo-Bo, Pontificia Universidad Catlica de Chile, Catlica de Valparaso, Catlica de Temuco, Central, Chile y Los Lagos.

Distribucin de los tiempos por rea y nivel de formacin Los contenidos curriculares de la formacin docente en general suelen categorizarse en las cuatro reas que se indicaron anteriormente. Para los efectos del anlisis de los currculos de formacin de las universidades FFID y considerando los contenidos de sus programas, se definieron operacionalmente estas cuatro en la forma siguiente.

Area de Especialidad. Para la formacin Parvularia y Bsica se consider como especialidad las actividades curriculares destinadas a los diferentes sectores de aprendizaje o reas de contenido del currculo nacional. Para la formacin de profesores de Educacin Media y de Educacin Diferencial se consideraron los contenidos de las disciplinas que forman parte de las distintas especializaciones ofrecidas

Area de Formacin Profesional. Se incluyeron aqu las actividades curriculares focalizadas en el conocimiento de aquellos a quienes se va a educar (desarrollo, aprendizaje, diversidad), del proceso de enseanza (organizacin curricular, estrategias de enseanza y evaluacin, orientacin de nios y jvenes con dificultades) y de los aspectos generales o instrumentales para la docencia (tecnologas de la informacin y comunicacin, mtodos de investigacin, formacin en valores).

Area de Formacin General. Se defini como el conocimiento de las bases sociales de la educacin y de la profesin docente (contextos, cdigos y valores culturales, el aula y la escuela como organizaciones sociales, el sistema educacional y sus dimensiones histricas y aspectos relacionados con tica profesional y relacin con alumnos). Se incluyeron tambin los contenidos propios de algunas instituciones, tales como conocimiento religioso relevante o conocimiento especfico para el trabajo en reas interculturales.

Area de Formacin Prctica. Esta rea comprendi las actividades conducentes al

Grfico 3: Distribucin de las reas de formacin por nivel (% del tiempo total de estudios)

100% 80% 60% 40% 20% 0% Ed. Parvularia Ed. Bsica Ed. Media Ed. Diferencial

Prctica General Profesional Especialidad

aprendizaje docente propiamente tal, desde los primeros contactos con escuelas y aulas, hasta la inmersin continua y responsable en la enseanza.

La distribucin promedio del tiempo total que asignan las universidades FFID a estas cuatro reas curriculares se ilustra en el grfico siguiente (ver tambin Cuadro 7 del Anexo III).

A pesar de lo que indica el promedio, el anlisis por universidad y nivel de formacin muestra que hay Diferencias en el peso que se pone en cada rea de formacin (ver Cuadros 7 a 10 del Anexo III). La Educacin Parvularia es el nivel de formacin que asigna un mayor porcentaje del tiempo a la formacin profesional y prctica, lo cual se explica en parte por la ausencia de un marco curricular para este nivel del sistema educativo57. La formacin de profesores para la Educacin Bsica muestra un rango amplio en la proporcin de tiempo asignado en contenidos disciplinarios. Hay oscilaciones entre un 54% y un 8% asignado al conocimiento de contenidos, situacin que muestra la ambigedad con que se trata esta rea en la Educacin Bsica. Efectivamente, la mayora de los programas no distingue entre aprendizaje de los contenidos de los subsectores de aprendizaje que forman parte del currculo escolar y la metodologa para ensearlos. Por otra parte, llama la atencin que de las universidades con menciones en Educacin Bsica, las que requeriran un conocimiento especializado de mayor intensidad, slo una le asigne un peso relativamente alto a la formacin en contenidos disciplinares (37%), mientras que otras dos oscilen entre un 18% y un 8%. Otras universidades que no tienen menciones le asignan pesos ms altos al conocimiento de contenidos. Con respecto a las reas de Formacin Profesional tambin hay fluctuaciones que van de un 50% a un 16%, y en el Area de Prctica, de un 36% a un 8% del tiempo total.

57

Si bien acaba de ser aprobado un marco que entrar en vigencia en el ao 2002.

Los programas de formacin de profesores de Educacin Media muestran una distribucin del orden del 50% para la disciplina, del 23% para el Area Profesional, del 10% para el Area General y del 17% para el Area de Prctica Profesional. Sin embargo, el anlisis por universidad muestra diferencias en las proporciones de tiempo destinadas al conocimiento disciplinar. Los rangos pueden ser extremos, como por ejemplo entre un 31% de tiempo asignado al conocimiento de la disciplina en la carrera de Historia y Geografa en una universidad y 68% del tiempo en otra. Tambin hay diferencias en las carreras cientficas.

La distribucin porcentual del tiempo para el nivel de Educacin Diferencial muestra que el mayor peso se entrega a la formacin de contenidos disciplinarios (49%), pero tambin con grandes diferencias entre universidades. Las diferencias se compensan si se toman las dos reas, de Formacin Disciplinaria y Profesional, en conjunto. Efectivamente, visto as, el promedio porcentual para las dos reas es de 67%, sin grandes diferencias entre las universidades. Lo mismo ocurre con los promedios de las dos otras reas: General (12.7%) y Prctica (19.7%).

En trminos generales, el Area de Prctica, que es la que ms ha cambiado en los programas de formacin, muestra un rango en el peso asignado a ella en todos los programas entre el 8% y el 36% del tiempo total de formacin.

5. El proceso de aprendizaje docente

La calidad de los procesos mediante los cuales se comunican los contenidos curriculares y se logran los grandes objetivos previstos del aprendizaje docente est determinada, en buena medida, por las estructuras de comunicacin del currculo y por las formas de trabajo con los estudiantes tanto de enseanza como de evaluacin. Nos referimos en esta seccin a los esfuerzos de cambio que en estos aspectos han realizado las universidades. La mayor fuente de informacin al respecto, adems de los documentos de las propias universidades y las evaluaciones de medio trmino, han sido las opiniones vertidas por coordinadores, docentes y estudiantes.

Las estructuras de comunicacin del currculo Como se indic en una seccin anterior, las universidades han diversificado su oferta curricular, dando mayor tiempo al trabajo en seminarios y talleres y, as, dejando de depender casi exclusivamente de la clase lectiva como medio de enseanza. Han justificado la introduccin de estas formas apelando a principios de aprendizaje participativo, colaborativo y reflexivo, por una parte, y a enfoques de integracin tanto disciplinarios como en torno a problemas de la realidad educativa, por otra. El constructivismo y el aprendizaje orientados a la comprensin son explicitados, con mayor o menor grado, como ejes articuladores de estas estructuras curriculares.

Los talleres toman distinta forma y lugar en cada institucin. La mayora se ubica en el Area de Formacin General o Profesional y, en cuanto componentes de las prcticas, se organizan como un espacio para el anlisis de stas. Tal es el caso de los Talleres Pedaggicos de la Universidad Catlica de Temuco. Otras universidades, como la del Bo-Bo, han introducido talleres de integracin en el Area de Formacin Disciplinaria. Tambin la Universidad de los Lagos, que tiene una estructura de lneas curriculares y ncleos temticos que atraviesa todo el currculo de formacin, ha establecido talleres de integracin para vincular los conocimientos aprendidos en cada una de las lneas curriculares. La Universidad Andrs Bello incorpor los Talleres de Formacin Universitaria que ya haba iniciado la ex Universidad Educares. Constituyen stos una forma de incluir en el currculo de formacin profesional componentes lectivos, seminarios y trabajo prctico, organizados en torno a un rea temtica interdisciplinaria58. La Universidad de Atacama, por su parte, rompe la estructura semestral de trabajo para producir actividades integradas en torno a problemas educativos.

Los docentes, coordinadores y estudiantes de varias universidades entrevistados en la consulta valoraron la experiencia de los talleres como indicio de un estilo positivo de trabajo docente (estudiantes de Los Lagos, Catlica Ral Silva Henrquez, Metropolitana y Central) y como aspectos innovadores del cambio curricular (docentes de Concepcin y
58

El sistema est descrito en Ruz (1998). Una nueva estrategia para la formacin de profesores.

de La Frontera). Los docentes y estudiantes de casi todas las universidades se refirieron a la articulacin, la interdisciplinariedad y a la coherencia curricular como elementos valiosos de las nuevas estructuras curriculares.

Las estrategias de enseanza y de evaluacin En este rubro, los cambios son ms difciles de documentar objetivamente, ya que ello supone la realizacin de procesos de observacin de actividades curriculares que los evaluadores externos slo pudieron hacer en forma limitada. Sin embargo, observaciones y comentarios de docentes y estudiantes sugieren la existencia de aspectos bien logrados sobre el particular, y tambin de otros que requieren mejoramiento. El siguiente Cuadro presenta las opiniones de docentes y estudiantes respecto a lo que consideran cambios importantes en torno a la docencia en las instituciones FFID.

Cuadro 20 Percepcin de docentes y estudiantes sobre cambios en los procesos de enseanzaaprendizaje Areas de cambio Metodologas activas, menos clases frontales, ms trabajo prctico, formas innovadoras de evaluar. Actividades centradas en construccin de conocimientos, aprendizaje cooperativo, integracin. Coordinadores y docentes
Atacama, Serena, Catlica de Valparaso, Cardenal Ral Silva H., Metropolitana, Concepcin, Los Lagos, Magallanes, Tarapac, Andrs Bello, Bo-Bio y Catlica de Temuco

Estudiantes Los Lagos, Cardenal Ral Silva Henrquez, Metropolitana y Central

Incorporacin de tecnologas en el aula Entrega de visin pedaggica: reflexin crtica y debate sobre la profesin Fuente: Consulta a universidades

Atacama, Metropolitana, La Frontera, Los Lagos, Tarapac, Andrs Bellos, Concepcin, Catlica de Valparaso, Bo-Bo, Catlica de Temuco, Central, La Frontera Atacama, UMCE, Los Lagos, Concepcin

Los Lagos, Metropolitana, Central, Cardenal Ral Silva Henrquez

Chile, Metropolitana, Concepcin Catlica de Valparaaso, Cardenal Ral Silva Henrquez, Chile, Atacama

El Cuadro 21 sintetiza lo que las universidades (coordinadores y docentes) expresan sobre la forma en que se proponen lograr aprendizaje con comprensin e integracin terico-prctica en el desarrollo de las actividades curriculares.

Cuadro 21 Estrategias de las universidades para favorecer la comprensin y la vinculacin terico-prctica

Enseanza para la comprensin Trabajo autnomo de estudiantes, discusin guiada, uso de argumentacin, expresin de ideas (Metropolitana, Concepcin, Bo-Bo, Tarapac, Catlica de Valparaso, Playa Ancha, Central, Catlica de Temuco)

Aprendizaje integrador de teora y prctica Actividades prcticas en el aula, talleres, investigacin-accin (Serena, Catlica de Santiago, Concepcin, Bo-Bo, Magallanes, Catlica de Temuco, Metropolitana, Andrs Bello, La Serena, Catlica Ral Silva Henrquez, Magallanes, Atacama, Los Lagos, Tarapac, Playa Ancha, Serena) Diseo de artefactos de enseanza (La Frontera, Bo-Bo)

Uso de problemas y bsqueda de informacin, anlisis de problemas sociales y de desarrollo personal (Atacama, Metropolitana, Los Lagos, Serena, Central, Concepcin, Bo-Bo) Actividades para producir metacognicin: mapas conceptuales, evaluaciones con uso de apuntes o libros, autoevaluacin y por pares (Central, UMCE, Bo-Bo, Catlica de Temuco, Atacama, Concepcin, Catlica Ral Silva Henrquez, Magallanes) Lecturas complementarias analticas (Metropolitana, Concepcin, Bo-Bo)

Grabaciones, microenseanza, anlisis de videos o entrevistas, simulaciones (Atacama, Concepcin, Catlica Ral Silva H., Central, Catlica de Santiago, Bo-Bo)

Estudios de casos, bitcoras: (Catlica Ral Silva Henrquez, Catlica de Santiago, Concepcin)

Evaluaciones formativas permanentes (Serena, Metropolitana) Simulaciones (Central, UMCE, Catlica de Temuco, Magallanes, Catlica Ral Silva Henrquez) Mini proyectos investigacin-accin, trabajos orientados a construccin de conocimientos (Metropolitana, Concepci, Bo-Bo, Catlica de Temuco, Los Lagos, La Frontera, Catlica Ral Silva Henrquez, Magallanes) Trabajo cooperativo (Los Lagos, Metropolitana) Creacin de pginas Web por estudiantes (Magallanes) Exposiciones de trabajos prcticos, cuentos, mapas conceptuales, videos, diaporamas (Catlica Ral Silva Henrquez) Uso de portafolios: Central, Metropolitana, Catlica de Temuco, Magallanes, Andrs Bello, Catlica Ral Silva Henrquez Fuente: Consulta a universidades.

Los evaluadores que observaron clases y recogieron informacin sobre los cambios introducidos en los procesos docentes, informaron sobre aspectos similares a los expuestos en el Cuadro anterior, pero adems precisaron dificultades an no superadas en relacin a estos cambios. Mientras se reconoca un reemplazo importante de las clases lectivas o frontales por el trabajo grupal, se cuestionaban la tendencia a un uso estereotipado de esta forma de trabajo. Por ejemplo, discusiones en torno a un texto sin estimular la participacin de todos; falta de conocimientos necesarios entre los estudiantes para hacer anlisis; o insuficiente retroalimentacin. En algunas universidades los estudiantes hicieron notar tambin la baja calidad de los trabajos grupales, pero igualmente criticaron la persistencia de las clases frontales sin participacin de los estudiantes. Uno de los evaluadores, a su vez, seal que la tendencia a privilegiar clases expositivas tambin era consecuencia de espacios fsicos inadecuados.

Los mismos estudiantes que valoraron aspectos logrados del currculo y de los procesos de enseanza-aprendizaje, tambin sealaron aspectos que necesitaban mejorar: preparacin ms cuidadosa de las actividades curriculares; mayores niveles de exigencia; uso de criterios unificados para las evaluaciones y reduccin del nmero de calificaciones; correccin oportuna de los trabajos entregados. Algunos estudiantes cuestionaron, al igual que los evaluadores, la escasez de cursos optativos y de flexibilidad en el currculo, y la inadecuada relacin entre la enseanza de contenidos disciplinarios y la enseanza de la pedagoga de esos mismos contenidos.

6. La formacin prctica
Los cambios ocurridos en esta rea de formacin, sin ninguna duda, han sido los ms visibles y los ms valorados, tanto por docentes como por estudiantes, en todas las universidades. En verdad, el cambio ha significado, para la mayora de las instituciones, casi una revolucin, tanto en la conceptualizacin como en el diseo de las experiencias.

Mediante la constitucin de equipos de trabajo en cada universidad en torno a la prctica docente, se ha ido forjando una visin preliminar compartida, en forma de esbozo, en una

primera jornada de las universidades en Arica (julio de 1998); sta se precis en una segunda jornada realizada en Concepcin en julio del ao 2000; y luego, en un tercer y reciente encuentro en Arica (noviembre de 2001), se mostraron los avances logrados a la fecha. Pero no slo se ha ido forjando una visin compartida por todas las universidades, sino que se ha diseado una estructura de prctica progresiva en que los futuros profesores toman contacto temprano con lo que ser su campo de trabajo en su programa de formacin. En esta seccin nos referiremos brevemente a la visin que existe sobre la prctica y a la estructura y actividades para realizarla, y en el captulo siguiente profundizaremos sobre sus efectos, tanto en los estudiantes como en los docentes y profesores del sistema educacional involucrados en el proceso. Visin sobre el proceso de aprender a ensear59 La prctica docente se concibe como el eje que articula todas las actividades curriculares de la formacin docente, de la teora y de la prctica. Su objetivo es permitir la aproximacin gradual de los estudiantes al trabajo profesional, y al mismo tiempo facilitarles la construccin e internalizacin del rol docente. En forma ms precisa, su finalidad es facilitar el proceso por el cual los futuros profesores construyen conocimiento pedaggico, desarrollan en forma personal teora y prctica de la enseanza y el aprendizaje y, sobre todo, aprenden a ensear. Se postula que del modo cmo se organicen las experiencias de prctica depender el grado en que cada futuro profesor o profesora precise su rol profesional en el contexto de la comunidad, escuela y aula, aprenda a diagnosticar los problemas propios de esa situacin y a buscar y poner a prueba soluciones. Mediante las estrategias que se usen para favorecer este aprendizaje, el futuro profesor, al momento de su egreso, debera dar muestras de un desempeo docente que se aproxime en mayor o menor grado a los estndares descritos para la formacin docente inicial60. . Estructura, acciones y estrategias de trabajo
59

Esta seccin recoge la sistematizacin de los aportes de las universidades hecha por A. M. Quiroz para la Jornada de Concepcin (2000). 60 Nos referimos no slo a aqullos acordados con las instituciones formadoras sino tambin a aquellos que son ms especficamente propios de cada institucin.

Si bien existe una planificacin de actividades para las diferentes etapas del proceso de aprendizaje prctico, sta se encuentra en una fase experimental que necesariamente conducir a mayores precisiones y afinamiento en el futuro. En trminos generales, se concibe la prctica como un continuo. En una primera fase se comienza con actividades de reconocimiento centrado tanto en el estudiante y en la construccin de su identidad profesional, como en las instituciones escolares y en su contexto, procurando que este conocimiento se extienda a distintas realidades sociales y culturales.

La estrategia utilizada para desarrollar este conocimiento supone la observacin, el uso de registros narrativos para capturar lo observado, entrevistas, e incluso, en algunos programas de formacin, intervenciones en esa realidad. Es el caso, principalmente, de quienes se preparan para la Educacin Parvularia. Muchos de los programas acompaan esta etapa y las siguientes con talleres de anlisis y reflexin que permiten ir construyendo conocimientos y, al mismo tiempo, afirmando la identidad profesional de los futuros docentes.

En una segunda etapa se empiezan a precisar mejor los mbitos de conocimiento que requerir el futuro profesor y el tipo de capacidades que necesitar para enfrentar situaciones educativas. As, por ejemplo, se pone el acento en el anlisis de la cultura escolar o en realidades no convencionales y en el diagnstico de problemas o necesidades de los alumnos, especialmente cuando se trata de la formacin de nios en el nivel parvulario y diferencial. En la formacin de profesores de Educacin Media se introduce una investigacin ms sistemtica de estas realidades. En esta segunda etapa, algunas instituciones inician a los futuros profesores de Educacin Bsica en la enseanza de ciertos subsectores curriculares.

En la tercera etapa, y especialmente para quienes se forman en carreras de cuatro aos, comienza formalmente el aprendizaje docente. La mirada se centra en cmo aprenden los nios y los jvenes en los diversos niveles de formacin; en la forma de lograr que el futuro docente siga aprendiendo a ensear en reas curriculares determinadas, y en el anlisis de las experiencias de los estudiantes en los diferentes centros educativos donde

realizan su prctica, con lo que aprenden en sus cursos tericos.

La cuarta etapa es definitivamente una de colaboracin en las actividades docentes o de toma de responsabilidades como docentes. De esta forma se ampla, en la medida de lo posible, el espectro de las experiencias, incluyendo, por ejemplo, trabajo con los padres (para los educadores parvularios), seguimiento individual de nios, estudio e identificacin de un estilo propio de enseanza.

Finalmente, en una quinta etapa se intenta que el futuro docente aprenda a desempearse en forma autnoma frente a un curso y ante una parte del currculo, participando de todas las actividades posibles en el centro escolar. Una de las universidades describe esta etapa para los futuros profesores de Educacin Media como de desempeo complejo: comprensin de situaciones educativas y capacidad para realizar acciones de cambio en las mismas.

Adems de la observacin y los registros narrativos, se usan una serie de instrumentos para fortalecer el aprendizaje requerido y para evaluar los logros, tales como informes de los estudiantes, elaboracin de instrumentos de observacin, portafolios, autoevaluacin y evaluacin cooperativa. Los talleres que acompaan las experiencias son un elemento clave para ayudar a la reflexin, la metacognicin y la construccin de conocimientos pedaggicos. Estos pueden centrarse en aquello que ha sido observado o basarse en situaciones simuladas o videos.

Cmo perciben los profesores y los estudiantes estas experiencias? En las consultas realizadas a estudiantes se constat que la mayor parte de ellos61 valoran la prctica temprana como uno de los principales elementos de su formacin. Sealan positivamente los siguientes aspectos: les permite conocer distintas realidades y las caractersticas de los alumnos; fortalece su vocacin como maestros; trabajar en parejas en los sitios de prctica; el hecho de comenzar con observacin; el sentirse capaces de

61

De las siguientes universidades: Catlica de Valparaso, Playa Ancha, Central, Chile, Metropolitana, Concepcin, Bo-Bo, Catlica de Temuco, La Frontera, Los Lagos, Magallanes, Atacama y Tarapac.

formular proyectos, preparar materiales y elaborar diseos de enseaza. Los profesores y coordinadores de varias universidades (aunque en menor nmero que los estudiantes) sealan que las prcticas tempranas son uno de los principales logros introducidos por el FFID.

El proceso de prctica temprana es mucho ms que la simple oportunidad ofrecida a los estudiantes de conocer el medio en el que trabajarn y comenzar a operar en l desde el comienzo de su carrera. Significa el establecimiento de nuevas relaciones al interior de la institucin formadora y de sta con el sistema educativo y su entorno, lo que muestra logros y dificultades. En el prximo captulo se dedicar una seccin especial a este tema, resaltando algunos casos interesantes.

CAPITULO V LA NUEVA FUNCIN DOCENTE EJEMPLOS Y CASOS

En: Profesores para Chile. Historia de un proyecto. Santiago, Ministerio de Educacin, 2002, pp. 112 a 147.

Si bien no era la intencin de los 17 proyectos focalizar sus esfuerzos en la realizacin de innovaciones, sino ms bien concentrarse en el mejoramiento cualitativo de los procesos formativos existentes, en el contexto de este sano realismo, sin embargo, se destacan algunas iniciativas que pueden considerarse innovadoras. En este captulo se describen ms acotadamente cuatro reas de cambio novedosas que fueron apenas delineadas en la formulacin de los proyectos. Tres de estas reas de cambio corresponden a iniciativas de las propias instituciones y la cuarta es un aporte de la Coordinacin Nacional del Programa FFID y del Ministerio de Educacin. A continuacin se describen sus alcances.

1. La trada formativa: el aprendizaje docente situado en accin

En el captulo anterior se dijo que uno de los logros ms importantes de los proyectos fue haber cambiado radicalmente el sistema de formacin prctica de los alumnos, a partir de un concepto de aprendizaje docente situado o focalizado en contextos de trabajo propios de la labor docente. A medida que se fueron implementando estos cambios se hizo claro que el concepto de prctica docente tradicional necesitaba ampliarse, no slo en cuanto al tiempo destinado a ella y a las acciones y procedimientos necesarios para estructurarla como una actividad progresiva, sino tambin en relacin a los actores responsables. Se reconoci que la formacin docente tiene ms responsables que los acadmicos de la institucin formadora y ms contextos que un slo tipo de escuela. Cuando en el seminario realizado en Arica (octubre 2001) se acu el concepto de trada formativa, se estaba explicitando que es la participacin activa de los profesores universitarios, de los mentores o colaboradores de los centros educativos donde se realizan las prcticas y la de los propios estudiantes de pedagoga la que afecta sustancialmente la calidad del desempeo del futuro profesor o profesora. Pero an ms, se estaba subrayando el carcter situado de la formacin docente y las diferentes conexiones que deben existir para que se produzca una buena formacin.

En el marco de este concepto ampliado de aprendizaje docente ilustraremos algunas de las iniciativas realizadas para situar el aprendizaje docente. Estas buscan conectar el currculo de formacin con las experiencias prcticas; diversificar los lugares de prctica y establecer sistemas organizados de relaciones entre la institucin formadora y los establecimientos del sistema educativo. Articulacin entre el currculo de formacin y las prcticas La introduccin de prcticas progresivas no garantiza necesariamente que los estudiantes puedan usarlas para probar o confrontar lo que aprenden en las reas curriculares de especialidad o pedaggicas. Para que esto suceda es preciso establecer o fortalecer estructuras existentes de articulacin entre ambas esferas de formacin. Reconociendo esta necesidad, la mayor parte de las universidades han intentado, con mayor o menor xito dependiendo de factores institucionales, establecer dichas instancias de articulacin. Sin embargo, ha sido ms fcil establecer vnculos operativos entre la actividad prctica y la formacin pedaggica terica que entre la primera y la formacin disciplinaria especializada. Las instancias que se describen a continuacin, diseadas para la formacin de profesores de enseanza media, intentan articular la prctica en ambas direcciones: en forma amplia con todo el currculo de formacin, en un caso, y en forma ms restringida slo con la formacin pedaggica, en el otro. Talleres de anlisis y evaluacin de prcticas participativas de la Universidad del BoBo (TANEPP) Estos talleres son parte de la prctica pedaggica que los alumnos realizan cada semestre de formacin a partir del tercero. Su propsito es ofrecer a los estudiantes de las carreras de educacin media la oportunidad de establecer una relacin directa y estrecha con a lo menos un rea de la lnea de especialidad o de la lnea de formacin pedaggica con la cual se establece este nexo (Lpez y Minte, 2000). A medida que los estudiantes adquieren experiencia y conocimientos en terreno, en este taller se renen con un equipo de profesores que va cambiando segn lo hacen los focos de atencin de las prcticas, pero que al menos est integrado por un profesor de la especialidad y uno del rea profesional pedaggica. En esta instancia se revisan analticamente informes sobre el

trabajo prctico, considerando las preguntas y los temas crticos que nacen tanto de estudiantes como de profesores, permitiendo profundizar la enseanza de los temas curriculares complejos. La experiencia es nueva y sin duda requiere de ajustes, pero la creacin, en el nuevo currculo, de una lnea de formacin, puede contribuir a su xito. Esta lnea ha integrado lo que antes eran cursillos separados en cinco reas centradas en los principales conocimientos tericos y de procedimientos que requiere la formacin profesional (ver U. del Bo-Bo, 2001). Talleres integradores para producir diseos de enseanza para carreras de educacin media, Universidad de La Frontera Focalizada en el aprendizaje docente tanto terico como prctico, la formacin profesional se centra, a partir del quinto semestre, en los llamados diseos de enseanza. Se trata de talleres que se organizan a partir de un concepto del diseo como creacin de nuevos modelos para la accin o nuevos artefactos que modelen nuevas formas de actuar (Kaechele, 2001). Concretamente, los estudiantes que comienzan sus experiencias prcticas se plantean frente a ellas con una actitud de bsqueda que permite verlas como una posibilidad para el cambio. A partir de la observacin y de diagnsticos, los estudiantes construyen diseos de enseanza, tanto de contenidos como de herramientas para el trabajo docente. Para ello tienen a su disposicin un laboratorio de diseo y produccin pedaggica (de computacin y multimedia) que les permite preparar, entre otros materiales, guas de estudio y prototipos de material electrnico a base de hipertexto. El taller les exige recorrer todo el proceso de elaboracin curricular, desde el diseo de actividades de enseanza hasta la evaluacin de su aplicacin, introduciendo las modificaciones, arreglos, ajustes o transformaciones que sean necesarios. La evaluacin final de los estudiantes se centra sobre el aprendizaje logrado por los alumnos de los cursos donde fueron aplicados estos diseos; sobre los problemas de implementacin; sobre la vinculacin con otros espacios y herramientas disponibles y el conocimiento pedaggico que adquirieron durante el proceso (Kaechele, 2000). Los responsables sostienen que esta experiencia logra la integracin de conocimientos disciplinarios y profesionales, el uso de capacidades de indagacin, de manejo y creacin de herramientas para la tarea, (por ejemplo un software o un material que requiere de

aprendizaje interactivo) y la puesta en juego de capacidades colectivas de los estudiantes en el taller. Lamentablemente, por fallas institucionales, este programa no ha logrado trabajar en forma integrada con los profesores de los departamentos de especialidad. Los estudiantes son crticos frente a esta situacin, ya que se sienten sin el apoyo especfico que necesitan para el diseo de su trabajo, aunque valoran el esfuerzo realizado por los pedagogos. Esta situacin fue advertida por la evaluadora externa como un aspecto que necesitaba mejorarse (Preston, 2000). Distintos focos de atencin para las prcticas Lo habitual en la organizacin de las prcticas docentes es que stas se centren en las instituciones del mismo nivel de formacin de los estudiantes de pedagoga: parvularia, bsica, media o diferencial. Sin embargo, algunas instituciones han innovado en este sentido, ofreciendo mayor diversidad de experiencias prcticas a sus alumnos, tanto en trminos de nivel de formacin y/o de contexto socioeconmico. La Universidad de Playa Ancha, por ejemplo, ha incluido en las prcticas tempranas el conocimiento de situaciones distintas a aquellas para las que se prepara al profesor. Por su parte, la Universidad de Los Lagos incluye para los estudiantes de la carrera de Educacin Bsica la experiencia temprana de alojar en una escuela rural, prctica que los estudiantes valoran mucho (Conley, 1999). La universidad de La Frontera organiza sus prcticas de manera que los estudiantes puedan conocer distintos contextos socioeconmicos, rurales y urbanos. Para las educadoras de prvulos la variacin de los contextos donde realizan su prctica es esencial, ya que sus especializaciones son diversas: hospitales, salas cunas, parvularios, etc. Tambin se cuida, como es el caso de las Universidades Central y Catlica de Temuco, que las experiencias reflejen la diversidad socioeconmica existente. Al ser consultados sobre sus prcticas, los estudiantes de 10 universidades indicaron que stas ofrecan algn tipo de variacin de contexto, y un buen nmero de ellos expres, entre los aspectos que apreciaban respecto a las prcticas tempranas, la posibilidad de conocer distintas realidades y caractersticas de los alumnos.

Por qu la prctica temprana inicial se realiza en un rea ajena a la especialidad del alumno? Alumno: Si yo voy a ser profesor de ingls, por qu me pusieron a observar en un curso de educacin bsica donde no ensean ingls? Profesor: Si usted se fija bien, el programa de este curso lleva como ttulo: Observacin y participacin en interacciones personales. Por lo tanto, el nfasis de esta primera prctica temprana o vinculacin con el medio se pone en la no especialidad del alumno. Alumno: Disculpe, pero sigo sin entender. Yo entr a la universidad porque me gusta el ingls, entonces, qu tengo que ver con otras asignaturas? Profesor: Ah! Me parece que estamos partiendo de una premisa falsa. Usted entr a esta universidad a estudiar Pedagoga en Ingls; de all que junto a algunas asignaturas de la especialidad del idioma extranjero usted ya haya cursado otras de educacin como sicologa educacional y fundamentos de la educacin. Ahora, mediante este primer contacto con el medio educativo, queremos ver si usted realmente posee las condiciones o requisitos mnimos para llegar a convertirse en un buen profesor, sin apellido o especialidad an. Alumno: O sea, para ver si tengo vocacin? Profesor: No slo queremos ayudarle a descubrir si realmente tiene vocacin o motivacin intrnseca para ayudar a los dems a educarse, sino que queremos iniciarlo en un proceso de desarrollo muy lgico que se da partiendo de los objetivos, contenidos y actividades de esta primera prctica. Alumno: Para serle franco, no entend mucho esta ltima parte. Podra darme un ejemplo? Profesor: Muy bien, no hay problema. Cuando estas prcticas no existan en el plan de estudios anterior, sus compaeros siempre se hacan un sinfn de preguntas al llegar a la prctica profesional, tales como: por qu nunca se nos ense a tratar a alumnos difciles en la sala de clases?, por qu algunos profesores tratan mal a ciertos alumnos y muy bien a otros?, por qu los alumnos son agresivos entre ellos?, cmo podr motivar a estos alumnos si no pescan a ningn profe del colegio?, qu voy a hacer si no me ponen atencin? Alumno: Ya, ya. Y usted quiere seguramente que yo me d cuenta que en cada una de esas preguntas nunca surgi la especialidad ma. Profesor: Exacto! Lo felicito! De eso se trata. No se olvide que primero que todo usted va a ser profesor. La especialidad suya va a ser un medio o instrumento para que usted ayude a sus futuros alumnos a educarse.

Alumno: Bajo este nivel de anlisis, disculpe, me estoy imaginando que si yo no entro con mis alumnos, si no empatizo con ellos, por ejemplo, no van a aprender la especialidad. Profesor: No podra asegurarle que no van a aprender; s hay mayores probabilidades que aprendan si las relaciones interpersonales entre profesor y alumnos son buenas. Por ejemplo, estoy seguro que usted aprendi mucho ms en el colegio con aquellos profesores que a usted le simpatizaban, cierto? Alumno: La pura verdad, pues. Cuando un profe nos caa bien, podamos hacer un montn de cosas y obviamente aprender. Profesor: Poco a poco se dar cuenta, si an no lo sabe, de la diferencia entre un profesor y un maestro. Si un profesor le hace sentir bien como alumno, hay mejores y mayores probabilidades que usted se motive, participe y aprenda efectivamente en su especialidad. Alumno: Ahora me queda claro, profe, y lo asocio con aquello que nos decan en los ramos de educacin: que si uno no aprende a querer a sus alumnos, es mejor que no ensee, que en el fondo era lo que postulaba Gabriela Mistral. Bustos et al. (2001). La vinculacin de la formacin docente con el medio del desempeo profesional Cuando se inici la ejecucin de los 17 proyectos, muy pocas instituciones tenan relaciones formales acordadas con instituciones educativas susceptibles de ser centros de prctica. Al concluir la formacin terica de los estudiantes (generalmente, en los ltimos semestres) se buscaba alguna profesora dispuesta a recibirlos en prctica o se le peda a los propios estudiantes que buscaran la institucin, curso o profesor que quisiera recibirlos. La situacin ha cambiado. No slo se ha introducido una prctica progresiva sino que se han incrementado los convenios con municipios, establecimientos o sostenedores particulares. Hoy, 14 de las 17 instituciones tienen convenios especficos que permiten un trabajo permanente de la universidad con determinados centros educativos y sus profesores. Las acciones que estos convenios incluyen son variadas: desde establecer un centro en la universidad para manejar todas estas relaciones, hasta la organizacin de actividades de formacin para los profesores mentores que colaboran en la preparacin de los futuros docentes. Hemos escogido tres tipos de experiencias que ilustran estas actividades. La oficina de prctica y vinculacin con el medio educativo de la Universidad de Playa Ancha En 1998 la coordinacin del proyecto FFID en esta universidad convoc a unos doscientos profesores del sistema educativo y de la universidad a una jornada para discutir el tema de la articulacin de la universidad con el sistema educativo. El

resultado de la jornada fue una serie de propuestas para producir articulacin y para la organizacin, desarrollo y gestin de las prcticas tempranas. Con el fin de materializar estas propuestas, la universidad reestructur la Oficina de Prctica dependiente de la Direccin General de Docencia, facultndola para establecer, mantener y acrecentar las relaciones con el medio educativo, adems de coordinar el desarrollo de las prcticas. Convenios especficos firmados con nueve establecimientos educacionales62 estn permitiendo la aplicacin de estas medidas. En conjunto con estos establecimientos se ha organizado tres jornadas de evaluacin de los procesos de prctica docente (aos 2000 y 2001) con participacin de profesores de los establecimientos, de la universidad y de los estudiantes de pedagoga. Adems, en forma regular, se realizan reuniones de coordinacin entre los directores y directoras de los establecimientos educacionales y los coordinadores de terreno de las prcticas tempranas. Los profesores de las escuelas o liceos que colaboran regularmente en las prcticas de los estudiantes de pedagoga y participan en los encuentros y jornadas de evaluacin, reciben, como reconocimiento por parte de la universidad, una carta formal del Rector, invitaciones para participar en seminarios y libre acceso a la biblioteca y a otros recursos educativos. La universidad adems ha solicitado al Ministerio de Educacin que acredite estas actividades como de perfeccionamiento. Todos los que han participado reconocen el valor de la experiencia (Figueroa y Bustos, 2001). Algunos se han referido a ello en forma especfica: El poder compartir con estudiantes de pedagoga es primordial, ya que en conjunto podemos aprender a actualizarnos con su experiencia y apoyar a la practicante en el futuro desempeo. No hay que olvidar que el aprender a travs de la experiencia reviste un paso trascendental en la aplicacin de la reforma. (Citado en Figueroa y Bustos, 2001, p. 62).

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Liceo Matilde Brandau de Ross, Liceo Eduardo de la Barra, Scuola Italiana, Colegio Carlos Cousio, Colegio San Luis, Escuela Amrica, Escuela San Judas Tadeo, Liceo Mara Luisa Bombal y Liceo Computacional.

- Las comunidades de aprendizaje de la Universidad Catlica de Temuco

En 1998 esta universidad estableci comunidades de aprendizaje en cinco unidades educativas. Estas han aumentado a once en la actualidad. Estas comunidades tienen como objetivo (Inostroza de Celis, 2000) construir un espacio de co-aprendizaje entre estudiantes, formadores de formadores, profesores de aula y otros mediadores comunitarios, con el propsito de generar reflexin crtica y lograr mejoramiento de las prcticas pedaggicas. El funcionamiento de las comunidades toma distintas formas: Talleres pedaggicos de dos horas de duracin que se desarrollan una vez por semana en cada establecimiento. Asisten a ellos estudiantes en prctica, docentes en ejercicio y docentes universitarios, los que a partir de su trabajo pedaggico analizan en conjunto los problemas que impiden el cambio y procuran construir conocimiento pedaggico. Los participantes de estas reuniones realizan actividades de observacin de clases para poder evaluar formativamente el quehacer del alumno en prctica y disear alternativas de mejoramiento respecto al mismo. Talleres de integracin familia-escuela. Estos se realizan una vez por semana en los centros educativos. En ellos participan padres y apoderados, alumnas en prctica profesional, profesores jefes de curso y docentes universitarios. Entre otros, se han abordado temas relacionados con las matemticas, las habilidades artsticas y los proyectos de aula. Talleres de fortalecimiento del clima organizacional. Estos son realizados en los establecimientos educacionales por un equipo de siclogos, docentes de la universidad, para facilitar la toma de conciencia sobre las habilidades existentes en los miembros de la institucin para enfrentar necesidades y resolver dificultades. Apoyo a profesores exitosos. En cada centro educacional donde se realizan prcticas docentes se elige un profesor que se caracterice por su apertura al cambio, su inters en mejorar las prcticas pedaggicas y su liderazgo. Su tarea es apoyar el trabajo de los estudiantes de pedagoga que realizan prcticas tempranas y participar en los talleres pedaggicos que acompaan a estas prcticas. Estos docentes tambin apoyan a un profesor de su comunidad escolar en su trabajo pedaggico. Para su

formacin se renen en la universidad en sesiones semanales de dos horas, destinadas a mejorar sus conocimientos y sus prcticas en relacin con los principios de la reforma educacional. A los profesores que actan como mentores se los recompensa con invitaciones a eventos educativos organizados por la facultad, acceso a la biblioteca de la universidad y oportunidad para presentar pblicamente los trabajos realizados en el contexto de estas comunidades de aprendizaje. Convenio con la Municipalidad de Temuco para dar apoyo especial a una escuela parvularia a fin de convertirla en un centro modelo para la formacin de educadoras de prvulos. Acciones en convenio con la Municipalidad de Temuco tendientes a superar la pobreza en los grupos ms necesitados y a prestar servicio, mediante estudiantes de educacin diferencial, en proyectos educativos de la municipalidad.

Red de profesores colaboradores o mentores para apoyar el trabajo prctico de los estudiantes. Universidades Catlica de Chile y La Frontera de Temuco

A partir de 1999, en la Universidad Catlica se han organizado tres grupos de profesores que colaboran con la formacin docente (Sols, Contreras y Suzuki, 2001). Estos pertenecen a los establecimientos educativos que reciben estudiantes en prctica o a establecimientos dispuestos a participar. Dos de estos grupos estn integrados por profesores de los tres niveles de formacin que ofrece esta universidad (parvularia, bsica y media) y el tercero, slo por profesores de educacin media. Se renen en seminarios y talleres. Los seminarios buscan desarrollar un marco conceptual comn acerca de las tareas pedaggicas y de formacin. Los talleres, por su parte, son la instancia para hacer operativo el marco conceptual acordado, ponerlo en prctica con los estudiantes y evaluar sus resultados. A peticin de los propios docentes se han realizado reuniones peridicas para compartir experiencias y evaluar lo realizado. Este trabajo de formacin ha sido acreditado por el Ministerio de Educacin como curso de perfeccionamiento.

En la Universidad de La Frontera, a su vez, los profesores del Departamento de Educacin encargados de la formacin docente han constituido, con 22 establecimientos educativos, una red de colaboradores (Seplveda, 2000) vinculados con el programa en forma permanente. Son profesores que trabajan en los liceos y que orientan a los estudiantes en los distintos aspectos de su prctica profesional, colaborando en el aprendizaje que se espera de ellos en esta actividad. En reuniones mensuales, estos profesores comparten y analizan todos los conocimientos a los que tienen acceso los estudiantes en prctica que llegan a sus liceos y aulas. Tienen tambin acceso a materiales pedaggicos y a un sitio web con informacin y documentos atingentes al trabajo de apoyo que realizan con los estudiantes en prctica. Se recompensa el trabajo de los profesores certificando su participacin en las acciones de capacitacin y con un pequeo estmulo econmico que se paga en los meses de octubre, noviembre y diciembre.

2. De regreso a la trada formativa. Cmo la ven sus actores?

. Los estudiantes y profesores del programa de formacin docente de la Universidad Chile aprenden con sus colegas en un liceo de Santiago. Durante tres semestres implementamos un taller pedaggico semanal en un liceo que acept ser nuestro centro de prctica. Participamos los profesores del liceo, su jefe de Unidad Tcnico-Pedaggica, los futuros profesores en prctica y los coordinadores de prctica de la universidad. Nos centramos en el estudio de casos concretos, conocidos por todos los participantes y los enfrentamos desde las distintas asignaturas del currculo del liceo. Los profesores mentores, que tambin eran los profesores de asignatura, ayudados por el profesor jefe, ofrecieron a los practicantes los elementos indispensables para comprender la situacin de alumnos concretos que ellos, a su vez, estaban investigando. Al finalizar el taller, tanto los profesores del liceo como los profesores en prctica reconocieron el valor de una actividad que les haba permitido aprender

los unos de los otros y, sobre todo, de los alumnos hacia los cuales estuvieron dirigidas sus reflexiones y sus acciones. Fuente: Universidad de Chile.

Para un grupo de profesores colaboradores (Sols, Contreras y Valenzuela, 2001), la trada formativa puede ser representada como un rbol (el o la profesora en formacin), regado por el agua (la experiencia ofrecida por los profesores colaboradores para su desarrollo y energizado por el sol (los docentes universitarios). Esta trada, reunida en Arica a fines del 2001, comparti sus experiencias, evaluando sus logros y problemas. Durante dos das y medio participaron en ese encuentro 60 acadmicos (supervisores y coordinadores de prcticas), 20 profesores mentores de establecimientos educacionales de Arica, Temuco, Chilln y Santiago y 75 estudiantes de 12 universidades del programa FFID, en su mayora de la U. de Tarapac. All se compartieron percepciones sobre logros, dificultades y desafos para el futuro en torno a las prcticas tempranas. Logros Los acadmicos reconocieron en lo personal el desarrollo de un pensamiento crticoreflexivo, asociado con su propia prctica pedaggica y el esfuerzo por mejorarla; los acuerdos conceptuales alcanzados en torno a temas pedaggicos; la ampliacin de sus conocimientos sobre distintos contextos sociales y educacionales; el uso de procedimientos de evaluacin orientados por estndares de desempeo y, finalmente, su propio reencantamiento con la formacin prctica de los futuros docentes. Como logros institucionales destacaron el trabajo en equipo y la superacin del encasillamiento previo existente, y como resultados positivos en los estudiantes sealaron el desarrollo de un mayor protagonismo, autonoma y asertividad. Los estudiantes evaluaron positivamente el crecimiento de su autoestima y la consolidacin de su vocacin de maestros; la oportunidad de interactuar con distintas realidades educativas y relacionar teora y prctica; el aporte de las prcticas a otras

materias curriculares y el aprendizaje mediante resolucin de problemas; la oportunidad de tener lo que llamaron una visin macro de los agentes educacionales y la comprensin holstica del fenmeno educativo. Asimismo, estimaron haber logrado un mayor desarrollo de su pensamiento reflexivo-crtico y de su capacidad de indagacin y apreciaron positivamente los espacios e instancias de trabajo colaborativo que se dieron. Expresaron que les haba cambiado la percepcin sobre lo que es la evaluacin al usar el portafolio como herramienta de retroalimentacin: No estamos trabajando para una calificacin, estamos trabajando para una buena evaluacin. Por su parte, los profesores mentores destacaron positivamente la oportunidad que haban tenido de participar en la formacin de profesores y de reflexionar acerca de su trabajo. Desde el punto de vista de su desarrollo personal, valoraron haber brindado oportunidades de aprendizaje efectivo a los estudiantes y haber visualizado ellos mismos el proceso de aprendizaje desde una mirada holstica, as como el haber recibido informacin sobre la Reforma Educacional y haber reconstruido la visin de sus propios establecimientos educacionales. Varios mentores expresaron que trabajar con los estudiantes y las universidades significaba una oportunidad para actualizarse y un desafo personal para mejorar su prctica. Desde el punto de vista de los logros de los estudiantes, valoraron la oportunidad que se les dio para conocer y aportar savia nueva para el sistema educacional. Dificultades Tanto los acadmicos como los profesores mentores sealaron dificultades de orden contextual e institucional, tales como tiempo insuficiente para lo requerido; incomprensin de directivos de algunos establecimientos para conseguir su cooperacin o que pusieron resistencias para recibir estudiantes en prctica. Los mentores se refirieron tambin a la reticencia de los docentes a ser observados y manifestaron temor ante la posibilidad de que no se pueda continuar con este trabajo, que valoran como un espacio de desarrollo profesional. Los estudiantes se refirieron ms bien a problemas de articulacin entre la especialidad y la prctica; a dificultades de comunicacin entre los distintos actores responsables sobre aspectos especficos de las actividades que deben desarrollar; a deficiencias en la retroalimentacin y evaluaciones grupales y a la escasez de recursos para el trabajo requerido.

Desafos
Los profesores se plantearon como un desafo mantener los logros y mejorar las condiciones requeridas para que el sistema de prcticas tempranas funcione mejor: por

ejemplo lograr incentivos para los mentores; convenios con los establecimientos y, por parte de la universidad, asignacin del tiempo necesario para realizar bien la tarea. Tambin consideraron un desafo el continuar con la preparacin de los profesores colaboradores y consolidar y fortalecer la investigacin relacionada con la prctica pedaggica. Los estudiantes, desde la perspectiva de la calidad de las experiencias prcticas, vieron la necesidad de hacerlas ms exigentes y estimulantes, sobre todo en la primera etapa, cuando el centro de atencin es la observacin del entorno educativo. Igualmente, propusieron la inclusin de contenidos valricos y la preparacin previa para la prctica. Plantearon como desafo mejorar las instancias de reflexin pedaggica y mantener un clima de colaboracin, procurando que los centros de prctica sean buenos, aunque sean menos. Consideraron necesario que la institucin formadora establezca mayor comunicacin entre los departamentos de especialidad y los de formacin pedaggica, como tambin entre sus supervisores, mentores y estudiantes. Al fin todos ganan, fue el comentario de una estudiante algo frustrada por la discusin sobre recompensas para los mentores, al sintetizar lo que haba escuchado de cada uno de los agentes de este interesante proceso. La experiencia del seminario de Arica efectivamente mostr el potencial de desarrollo personal que significan para todos las experiencias de formacin prctica y las prcticas tempranas63. Cambiando el currculo de formacin. El Aprendizaje Basado en Problemas de la Universidad de Atacama El que una universidad regional, con un alumnado proveniente de familias de escasos recursos y puntajes de entrada inferiores a los de otras instituciones, cambiara radicalmente su currculo de formacin, podra parecer osado. Pero no extraa tanto si se considera que ya destacaba por esfuerzos inusuales, como poseer una Estudiantina64 conocida nacionalmente por su calidad o por haber instalado en 1988 un laboratorio y un
Una publicacin reciente de integrantes del proyecto FFID de la Universidad de Chile, que recoge la experiencia de trabajo conjunto de profesores universitarios, de centros educativos y de estudiantes, reconoce la complejidad del proceso especialmente para los mentores, pero tambin el crecimiento en conocimientos de todos los que participan en el proceso (Linero et al., 2001) 64 Conjunto musical formado por estudiantes de la carrera de Pedagoga en Ingls.
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curso de computacin aplicado a la educacin para los estudiantes de pedagoga. Por qu no calar ms profundo en su renovacin curricular? La nueva estructura modular de la Universidad de Atacama establece un sistema mixto o hbrido del aprendizaje basado en problemas65 que combina los aspectos tradicionales de las organizaciones curriculares con actividades que rompen su continuidad lineal en el curso del ao acadmico. La necesidad de producir un cambio en el currculo de formacin y, en particular, la adopcin de este modelo se justificaron en virtud del concepto de educador del programa de formacin docente: Aspiramos a formar un profesional docente reflexivo y autnomo que aprende y re-aprende continuamente las habilidades profesionales por medio de la observacin y registro sistemtico de sus acciones, de los efectos producidos en sus alumnos y del uso reflexivo del conocimiento filosfico, cientfico y tcnico, para retroalimentar crticamente su actividad profesional ... que tiene un papel activo y autnomo en el diseo, evaluacin y reformulacin de estrategias y programas innovativos que se identifica y vive la responsabilidad social de intervenir positivamente en el perfeccionamiento de la democracia fundada en el irrenunciable respeto a los derechos y deberes de todo ser humano en sus relaciones recprocas, con otros sistemas de vida y con el medio ambiente (Universidad de Atacama, 2000). Para hacer operativa esta visin, se consider pertinente trabajar desde la perspectiva del aprendizaje entregada por la ciencia cognitiva y el constructivismo y producir un sistema de organizacin curricular que ofreciera un contexto apropiado para ese tipo de aprendizaje. El modelo hbrido del aprendizaje basado en problemas (ABP) se estudi y
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Problem Based Learning (Aprendizaje Basado en Problemas) se origina en una experiencia de la escuela de Medicina de la Universidad de MacMaster en Canad que procura modificar la tradicional estructura de dos fases de formacin, teora y trabajo clnico, promoviendo una educacin personalizada multidisciplinaria mediante un sistema tutorial El modelo de MacMaster sirvi de inspiracin para reformas de las escuelas de medicina en Estados Unidos a mediados de los aos cincuenta. La Universidad de Harvard instaur una versin hbrida del modelo MacMaster, combinando actividades curriculares

se consider apropiado en la medida en que proporcionaba directrices para ese tipo de organizacin. Las principales de ellas son las siguientes (Bould y Feletti en Universidad de Atacama, 2000): El aprendizaje es ms eficiente si los estudiantes se involucran activamente en el contexto en que el aprendizaje se va a utilizar. No es posible incluir en el currculo de formacin todos los contenidos que el practicante o profesional principiante necesitar. Es ms importante disponer de los recursos para aprender rpida, eficiente e independientemente cuando la necesidad real se presente. Sin embargo, es importante que los estudiantes adquieran una visin temprana de lo que ser su futuro campo profesional. En la medida en que el currculo tradicional prepara para, la primera experiencia real slo ocurre cuando se comienza a ejercer la profesin como nefitos. Con estos elementos, se acord organizar el currculo de formacin docente de la Universidad de Atacama en dos grandes reas de formacin: los Mdulos Disciplinares y los Mdulos ABP. Los Mdulos Disciplinares comprenden cursos o asignaturas, seminarios y talleres que ofrecen los contenidos de la formacin pedaggica y en la especializacin acordados. Los Mdulos ABP incluyen actividades integradas en torno a un problema trabajado por todos los estudiantes de un nivel, organizados en grupos y con apoyo tutorial. El problema, que es real y relacionado con el trabajo educacional, se selecciona de tal modo que sea adecuado a los conocimientos de los estudiantes antes de comenzar el mdulo. Los mdulos se complementan con una serie de talleres, llamados de Apoyo Persona,l que responden a necesidades particulares de los estudiantes (comunicacin verbal,

tradicionales con tutoriales basadas en problemas para vincular la enseanza y el aprendizaje en funcin de temas integradores.

tcnicas de estudio, computacin, habilidades artsticas y desarrollo fsico para la educacin bsica e idioma ingls). La distribucin prevista para estas actividades a lo largo del ao acadmico se ilustra en el siguiente grfico:

Grfico 4 Distribucin del trabajo curricular durante el ao acadmico (U. Atacama)

Planificacin cooperativa del ao acadmico

Mdulo Disciplinario I: 13 semanas Cursos, seminarios y talleres electivos Evaluacin y sntesis del mdulo

Primer Mdulo Problema:

Grupos de 10/11 estudiantes

Mdulo Disciplinario II: 12 a 13 semanas Cursos, seminarios y talleres electivos Evaluacin y sntesis del mdulo

Segundo Mdulo Problema

Grupos de 10/11 estudiantes

Pruebas y exmenes para los Cursos del Mdulo Disciplinario

El Mdulo Basado en Problemas (ABP) en su primer ao de aplicacin La planificacin del trabajo modular realizada por los acadmicos de la Facultad de Humanidades y Educacin entre los aos 1998 y 1999 se materializ el ao 2000 con la aplicacin a la nueva estructura curricular reformada. El primer mdulo ABP reuni a 180 estudiantes de todas los niveles de formacin organizados al azar en grupos de 8 a 10, pero dentro de una misma carrera (parvularia, bsica y media). El trabajo comenz con una reunin explicativa destinada a todos los estudiantes y profesores participantes. A cada estudiante se le entreg material con informacin sobre el ABP, sus principios, los resultados esperados, el plan de actividades, hojas de autoevaluacin y evaluacin de pares y una hoja de evaluacin para el tutor. Al da siguiente, ya reunidos en grupos, los estudiantes, junto a su tutor y un asistente, conocieron cul sera el problema a estudiar, en este ejemplo: la desercin escolar. Examinaron los materiales, aclararon dudas y se organizaron para el trabajo. El tutor hizo entrega a cada estudiante de un portafolio e instrucciones para su uso. El resto del tiempo se distribuy en las siguientes tres etapas: Primera semana: Aproximacin inicial a soluciones para el problema planteado a partir de los conocimientos disponibles en el momento; discusiones hasta concluir que se deba buscar ms informacin. Segunda y tercera semanas: Video-conferencia interactiva en que los estudiantes plantearon sus dudas sobre el tema al subsecretario de Educacin y vieron dos videos sobre casos de desertores escolares. Los estudiantes precisaron la informacin que necesitaban, las fuentes para obtenerla y el horario de actividades. Al trmino de cada da se reunieron para dar cuenta de sus investigaciones. Al final cada alumno escribi un informe con sus conclusiones sobre el modo de solucionar el problema. Los informes fueron presentados en una reunin especial. Evaluacin: Los estudiantes completaron sus hojas de autoevaluacin y la de sus compaeros y entregaron sus portafolios al tutor. Tambin conocieron cmo los haba evaluado el tutor. El mdulo concluy con una sesin formal en que todos los grupos compartieron sus conclusiones, sus soluciones, alternativas y dudas no resueltas. El problema abordado en el segundo mdulo ABP del ao, que funcion de manera similar al primero, fue la drogadiccin en las escuelas.

Finalizado el ao, todos se reunieron para evaluar logros y dificultades respecto a las cuales se necesitaran ajustes. Slo un 10% de los estudiantes que participaron fueron evaluados con un desempeo por debajo del promedio, en su mayora de carreras de educacin media que tuvieron dificultades para manejar mejor su tiempo. En sus comentarios, los estudiantes hicieron notar la diferencia entre la forma de aprender en estos mdulos ABP y la utilizada en los cursos del mdulo disciplinario. Para sus profesores, la participacin en estos mdulos fue un gran desafo, sobre todo por el hecho de mantenerse dentro de la ptica constructivista del aprendizaje. Valoraron las relaciones positivas que pudieron establecer con los estudiantes, pero hicieron notar tambin un nivel alto de dispersin y falta de coordinacin en la ejecucin de las actividades. Plantearon la necesidad de revisar los contenidos de algunos cursos del mdulo disciplinario, de manera de producir mayor articulacin con el trabajo de los mdulos ABP. Durante la primera aplicacin de los mdulos ABP, el proyecto de la universidad fue evaluado externamente por dos evaluadores (Musker, 2000 y Vega, 2000). Ambos coincidieron que era una innovacin muy desafiante y de importancia para formar un tipo de profesor ms acorde con los requerimientos de estos tiempos. Resaltaron tambin el desafo que significa modificar las actitudes con que llegan a la universidad los estudiantes, acostumbrados a una enseanza pasiva y poco reflexiva en sus liceos. A fines del segundo ao de aplicacin del nuevo currculo, los comentarios ms frecuentes de los docentes, expresados en conversaciones personales, fueron hacer notar el cambio logrado en estas actitudes de los estudiantes y su mayor autonoma y capacidad de buscar y procesar informacin en forma independiente. Todos los estudiantes de la Universidad de Atacama que respondieron a la consulta valoraron en primer lugar esta experiencia, aun cuando slo los de primer y segundo ao haban participado en ella. A juicio del decano y coordinador del proyecto, aun cuando hay ms problemas que resolver, tambin existen logros notables que hay que destacar:

Los diferentes actores involucrados en los procesos de formacin docente han comenzado a poner en cuestin las presuposiciones que dominaron por tanto tiempo su trabajo.

Hay un proceso continuado de reflexin sobre el tipo de profesor que necesita el siglo XXI y de los mtodos y procedimientos alternativos necesarios para formarlos.

Los acadmicos envueltos en la formacin docente se han unido frente a los desafos de innovacin.

Los estudiantes comienzan a experimentar nuevas formas de aprendizaje que probablemente les sirva para visualizar su futura prctica profesional de manera diferente.

Los problemas seleccionados para los mdulos ABP han permitido la familiarizacin con la realidad profesional desde el comienzo de los estudios de pedagoga.

Tanto los acadmicos como los estudiantes han comenzado a reconocer la real complejidad del trabajo pedaggico y el valor relativo que tienen las normas cientficas y tcnicas al analizar los fenmenos sociales. Iglesias y Vera (2001).

3. Las tecnologas de la informacin y comunicacin buscan su lugar en la formacin docente

En Amrica Latina, Chile fue pionero en la introduccin de computadores y acceso a redes en las escuelas bsicas y secundarias durante los aos 90 (Proyecto Enlaces). Para operar ese sistema el Ministerio de Educacin se sirvi de expertos y de tecnologa ubicada en una red de universidades del pas, liderada por la Universidad de La Frontera. Sin embargo, quienes participaban en las universidades y los centros de operacin no pertenecan a las facultades de educacin y operaban casi totalmente desvinculados de ellas. Las razones para que esto ocurriera as eran muchas. La informtica se haba desarrollado en Chile como una especializacin tcnica vinculada a las ingenieras y eran pocos los educadores que vean la importancia de su introduccin en la formacin de docentes o que se haban preparado para aplicarla como potencial pedaggico. Por otro

lado, tambin eran pocos los centros de formacin docente que contaban con infraestructura y equipos adecuados para introducir la informtica en el currculo y en las estrategias de formacin. Los proyectos FFID ofrecieron la oportunidad de cambiar esta situacin poniendo recursos a disposicin de las instituciones que incorporaran este desarrollo en sus propuestas. Hoy, en trminos de equipamiento, la situacin es muy distinta, y aunque en forma desigual y en cierto sentido incipiente, se estn incorporando las tecnologas de la informacin y comunicacin (TIC) en los procesos de formacin docente. A continuacin nos referiremos muy brevemente a la situacin observada en un grupo de universidades cuyos proyectos fueron evaluados externamente con respecto a las TIC. Luego nos centraremos en la Universidad de Los Lagos como caso excepcional de desarrollo en este campo. Los avances en seis universidades y el camino que queda por recorrer La evaluacin externa realizada en seis universidades aport datos importantes respecto a las condiciones de conectividad y acceso de las instituciones, los recursos tecnolgicos digitales que apoyaban el currculo de formacin docente y la presencia de la informtica en el currculo, destacando en todos los casos fortalezas y debilidades (Vega, 2000)66. Conectividad y acceso. En lo que respecta a conectividad se observ en estas universidades, de distinto tamao y recursos, una velocidad de conexin a Internet insuficiente para cubrir la demanda de acadmicos y estudiantes. El acceso a cuentas electrnicas est ms asegurado para docentes que para estudiantes, con la excepcin de la Universidad de Concepcin donde todos docentes, alumnos y funcionarios tienen derecho a cuenta electrnica y espacio para crear pginas Web. Los recursos del proyecto FFID han sido decisivos para implementar y mejorar el acceso a recursos informticos. Todas las universidades visitadas tienen laboratorios destinados exclusiva o casi exclusivamente a las pedagogas, los que son usados para
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Las tecnologas de la informacin y comunicacin fueron examinadas en los proyectos de las siguientes universidades: Tarapac, Atacama, La Serena, Playa Ancha, Concepcin y La Frontera. Si bien se realizaron visitas a la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educacin, no pudo evacuarse un informe completo debido a la situacin de huelga estudiantil que la afectaba en ese momento.

clases de informtica y trabajo individual de alumnos. Sin embargo, hay diferencias en la calidad y cantidad del equipamiento disponible como tambin en la capacidad de las salas. Hay fortalezas especficas de algunas universidades, como es el caso de la Facultad de Educacin y Humanidades de la Universidad de Atacama, que tiene buenos laboratorios, adecuado acceso para estudiantes y cuenta con el WebCT, uno de los mejores programas para disear y desarrollar cursos usando el web. Los recursos tecnolgicos digitales de apoyo al currculo. Es variable el nivel de informacin que est disponible sobre los programas de formacin docente en el web, siendo adecuados los de las universidades de Tarapac, Playa Ancha y Concepcin. La mayora de las universidades evaluadas tienen buenas pginas web para el acceso a sus bibliotecas. Las universidades de Tarapac y Atacama tienen bsqueda de material bibliogrfico en red. Las pginas web de las universidades de Tarapac y de Concepcin entregan material relevante para acadmicos y enlaces a otros servicios de informacin y a una revista publicada en el contexto del proyecto FFID (U. Concepcin), as como informacin sobre la Reforma Educacional. La Universidad de Atacama dispone de un estudio de multimedia que produce videos al servicio de la formacin y perfeccionamiento docente, con profesionales que asesoran a los profesores. Incorporacin de las tecnologas digitales en el currculo de formacin docente. Todas las universidades tienen cursos para introducir herramientas y programas de computacin y para nivelar conocimientos de los estudiantes. Pero, ms all de eso, los esfuerzos son incipientes. En las universidades de Atacama y Concepcin hay mayor oferta de cursos o talleres en tecnologas informticas y, en el caso de Atacama, esta oferta est integrada al trabajo de los mdulos de Aprendizaje Basado en Problemas descritos anteriormente. En la Universidad de Concepcin hay experiencias interesantes, pero se carece de una expresin clara e integradora de la informtica y redes digitales como recurso pedaggico. El laboratorio de diseo y produccin didctica de la Universidad de La Frontera, manejado por alumnos, permite a los estudiantes en prctica disear y producir materiales de enseanza para sus alumnos. Sin embargo, es pequeo para los requerimientos de este trabajo. En algunas universidades se destaca positivamente las relaciones de colaboracin con los equipos del proyecto Enlaces; tal es el caso de la Universidad de Concepcin, donde los materiales generados en el proyecto son regalados o prestados a los docentes y alumnos de pedagoga. En la Universidad de Atacama el

proyecto Enlaces apoya con su equipo de trabajo la introduccin de la informtica en la facultad. Un factor negativo en algunas universidades es la tendencia a concentrar los aportes de la informtica en las carreras de matemticas y computacin, descuidando las otras. Necesidades expresadas como resultado de la evaluacin. Hay universidades que necesitan aumentar su oferta de cursos de introduccin y profundizacin de la informtica educativa. En algunos casos esto significa dedicar menos tiempo a la enseanza de las herramientas bsicas, que los estudiantes ya conocen, y dedicarse ms a profundizar en las diferentes implicaciones pedaggicas en general o en la didctica de las especialidades en particular. En universidades donde funcionan bien las relaciones con profesores colaboradores, como en La Frontera, es deseable el desarrollo de polticas claras para la creacin de listas de inters, newsgroups o conferencias, espacios de chat, etc., que faciliten la comunicacin sincrnica y asincrnica de estudiantes, acadmicos y profesores colaboradores en prcticas. En las universidades donde el mayor desarrollo se ha dado en la carrera de matemtica y computacin, es necesario ampliar su foco e incorporar la informtica como contenido transversal del currculo. Por fin, todo lo que se haga por mejorar la capacidad de los acadmicos en el uso de estos recursos y el apoyo que se preste a las experiencias positivas que se estn realizando, ser de beneficio para los futuros profesores. Las tecnologas de la informacin y comunicacin en la formacin docente de la Universidad de Los Lagos La introduccin de la lnea Informtica Educativa y Creacin de Multimedios, como una de las lneas ejes del nuevo currculo de formacin docente de esta universidad, no constituy un salto al vaco con el fin nico de modernizarse. Existan previamente dos condiciones importantes que hacan viable esta decisin. La primera era la presencia de un equipo liderado por uno de los profesores que ya haba incursionado en el campo de las tecnologas al establecer un centro de multimedia y al organizar cursos para profesores en torno a estas materias. La otra era una potente concepcin del aprendizaje docente que inclua a las tecnologas como instrumento para favorecer el aprender

buscando, la construccin colaborativa del conocimiento y el uso de herramientas tecnolgicas para potenciar iniciativas de trabajo docente dirigidas a la exploracin, la creacin y la comunicacin ms eficiente de los contenidos de la enseanza (Canales, 2001). Sobre esta base, y con los recursos aportados por el programa FFID y la propia universidad, se dise una lnea de formacin que se describe a continuacin que signific una inversin en equipamiento y habilitacin de salas y laboratorios de alrededor de 256.000 dlares en los tres primeros aos de ejecucin del proyecto, lo que para una universidad regional pequea represent un tremendo aporte67. La informtica en el currculo de formacin. Todos los estudiantes de las carreras pedaggicas participan en tres ncleos temticos y en uno de integracin, pertenecientes a la lnea de formacin en informtica educativa. Estos ncleos son actividades curriculares que toman la forma de cursos o seminarios y cuyos temas o contenidos especficos se revisan ao a ao. Son parte de la nueva estructura curricular diseada en torno a lneas de formacin, ncleos y talleres integradores, segn lo indica el siguiente esquema sinttico.

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La universidad dispone para las carreras pedaggicas de 5 laboratorios de computacin, uno de los cuales es de realidad virtual y ha invertido en la capacitacin de docentes, contratacin de tutores y preparacin de materiales uno 31.800 dlares en los cuatro aos de desarrollo del proyecto FFID.

Estructura curricular de las carreras pedaggicas en la Universidad de Los Lagos

Ncleo temtico Multimedios Lnea de formacin Ncleo temtico (Informtica educativa y Internet creacin de multimedios) Ncleo temtico Software
Taller de integracin: desarrollo de la realidad virtual

Ncleo temtico ESTRUCTUR A CURRICULA Lnea de formacin especialidad y pedagoga Ncleo temtico Ncleo temtico
Taller de integracin

Proyecto educativo

Ncleo temtico

Ncleo temtico Lnea de formacin (prcticas profesionales Ncleo temtico Ncleo temtico Ncleo temtico

En trminos generales, la lnea informtica educativa persigue: Preparar a los estudiantes para seleccionar y usar recursos informticos y multimediales; Modelar y simular problemas y sistemas que permitan la obtencin de respuestas y soluciones; Desarrollar la capacidad de construir software educativo pertinente para su disciplina; Conocer diferentes recursos multimedios y sus ventajas para la enseanza de su disciplina; Saber acceder y comunicarse a travs de diferentes fuentes de informacin remota; y desarrollar responsabilidad personal y social en el mundo digital respecto a privacidad, proteccin y violacin de propiedad intelectual y en general sobre el valor social y econmico de la informacin.

Estos objetivos se ponen en prctica en los tres ncleos temticos de la siguiente forma: Primer Ncleo: El aporte de la multimedia a la informtica educativa. Comprende la revisin de conceptos y metodologa de informtica educativa mediante microproyectos y trabajo colaborativo; evaluacin de software educativo existente en educacin; tratamiento de imgenes con herramientas grficas y manejo de sonido. El ncleo termina con la creacin de una presentacin educativa interactiva en Power Point que integra todos los elementos multimediales revisados, sustentados en un microproyecto de aula que involucra actividades planificadas segn la unidad programtica escogida. Los trabajos se exponen ante los compaeros usando los medios tecnolgicos disponibles. Segundo ncleo: Internet y educacin. En este ncleo los estudiantes deben trabajar en forma fluida con el mundo de Internet, aprendiendo a navegar el cyberespacio y moverse en forma cmoda en l, buscando informacin y comunicndose con sitios educacionales en todas partes del mundo. Se examina el proyecto informtico del Ministerio de Educacin del programa Enlaces y el actual portal educativo y su impacto en los establecimientos educacionales. Luego se centra en el uso de la red Internet en la sala de clases, la generacin de pginas web y el tratamiento de los videos. El ncleo termina con una aplicacin integradora en torno al diseo, construccin y publicacin de una pgina

web de acuerdo a cada disciplina en el sitio educativo de la facultad de educacin, y la entrega de un informe, producto del trabajo colaborativo, que integra la pgina web desarrollada en la actividad de aula. Tercer ncleo: Programacin y desarrollo de software educativo utilizando lenguajes de autor. A partir de este ncleo se muestran las herramientas de base para crear material educativo autoinstruccional, entre los que se destacan software educativo, enciclopedias, libros electrnicos, bases de datos multimediales, etc. Para ello se tratan temas relacionados con la produccin de software educativo, incluyendo las teoras de aprendizaje y su aporte a la construccin y aplicacin de software. El trabajo gira en torno a microproyectos desarrollados cooperativamente que incorporan software; creacin y diseo de un guin educativo y programacin de software con un lenguaje de autor. El material desarrollado durante el semestre se compila y publica. Taller de integracin y elementos de realidad virtual. Este taller tiene como propsito que los estudiantes usen todos los conocimientos adquiridos en trabajos relacionados con el aula; que desarrollen actividades integradoras para el aula usando recursos informticos tales como diarios de procesos, bitcoras, peridicos estudiantiles, etc. Se espera de ellos un proyecto realizado con estudiantes de colegios y la colaboracin de otros docentes de especialidades. Los resultados Los primeros alumnos sujetos de esta formacin estn empezando a egresar, lo que impide valorar an el efecto de esta instruccin en el aula. Un evaluador externo que examin la implementacin de esta formacin en sus etapas iniciales (Conley, 1999) destac lo siguiente: Uno de los aspectos ms notables del programa es la integracin de destrezas informticas en todas las carreras a travs de las Lneas del Area Instrumental. Esto se est logrando estructuralmente mediante el curso llamado Informtica Educativa y Creacin de Multimedia. Pero la integracin se extiende ms all de la inclusin de un curso requisito. Al parecer los estudiantes usan los laboratorios de computacin e informtica para una gran variedad de fines. Los

profesores parecen estar dando trabajos que requieren el uso de los laboratorios de computacin y el tipo de destrezas que los estudiantes dominan parece bastante sofisticado. Como resultado, los estudiantes del programa tienen niveles de destrezas tecnolgicas iguales y en muchos casos superiores a los estudiantes de muchos programas de formacin docente norteamericanos. Consultados sobre este trabajo, los propios estudiantes tambin han expresado su satisfaccin por el tipo de formacin recibida en este campo. Reconocen, sin embargo, que el trabajo en los establecimientos educativos les plantea importantes desafos personales y colectivos. Por un lado ellos tienen las herramientas tericas y prcticas para hacer un buen trabajo al interior de sus establecimientos, pero se enfrentan all con resistencias al cambio y subutilizacin de los equipos computacionales proporcionados por el proyecto Enlaces. En la medida en que ms de estos nuevos profesores lleguen a las escuelas, es posible esperar cambios tendientes a un mejor uso pedaggico de las tecnologas de la informacin y comunicacin. Segn informa Canales (2001), las destrezas tecnolgicas y la creatividad de los alumnos se ha materializado en el desarrollo de ms de 100 software educativos en formato CD-R de distintas reas temticas como ciencias naturales, historia, geografa, psicopedagoga, ingls y educacin fsica. Adems se han diseado sobre 120 sitios web disponibles en http://tronador.ulagos.cl Los productos de los estudiantes han sido conocidos y valorados en sitios Web del mbito educacional. La Red Enlaces, por ejemplo, recomend la pgina desarrollada por los estudiantes de la carrera de educacin general bsica sobre natacin infantil: mtodos y tcnicas. La universidad de Los Lagos espera hacer uso de esta experiencia adquirida impulsando la creacin conjunta entre estudiantes y docentes de material educativo, el desarrollo y aplicacin de estrategias para incorporar las tecnologas de la informacin y la comunicacin a la prctica docente y la realizacin de investigaciones sobre la experiencia de la realidad virtual en educacin.

4. En bsqueda de la calidad docente: habilidades bsicas, estndares de desempeo y acreditacin de los programas de formacin docente
Las habilidades bsicas para la docencia Como se seal en captulos anteriores, los puntajes de la Prueba de Aptitud Acadmica obtenidos por los estudiantes que entraban a las carreras de pedagoga al comenzar el proyecto FFID eran ms bajos que los de otras carreras. A pesar de que esta situacin ha ido mejorando ao a ao, los responsables de la formacin docente perciben que subsisten ciertos problemas en relacin a habilidades bsicas necesarias para lograr un buen rendimiento acadmico y sobre todo para desempearse eventualmente como profesor o profesora. Varias universidades instalaron sistemas tutoriales para ayudar a sus estudiantes a mejorar estas habilidades (La Frontera, Central y Cardenal Ral Silva Henrquez, entre otras). Sin embargo, se carece de informacin ms precisa sobre el tipo de dificultades que tienen los estudiantes recin ingresados. Frente a esto, la Coordinacin Nacional, en conjunto con algunas universidades, consideraron oportuno establecer un sistema de medicin de habilidades bsicas que permitiera identificar estas dificultades y establecer al mismo tiempo formas de apoyo y mejoramiento respecto de stas. La experiencia de la prueba Praxis I, aplicada en Estados Unidos a quienes ingresan al ejercicio docente, determin que la Coordinacin Nacional tomara contacto con el Educational Testing Service (ETS), institucin que elabora y administra esta prueba, para solicitar cooperacin tcnica. Sobre la base de un acuerdo de colaboracin, especialistas de seis universidades chilenas realizaron una estada de dos semanas en Princeton, Nueva Jersey, sede de la institucin, que permiti conocer la experiencia de Praxis I y de otras pruebas elaboradas por ese organismo. En forma ms concreta, se informaron sobre confeccin de temes y procedimientos de correccin y seleccionaron posibles lineamientos para una prueba eventualmente aplicable en Chile. Con el apoyo de ETS se realiz en Chile un segundo taller con la participacin de los seis integrantes de la comisin tcnica, con el fin de decidir el contenido, los temes y procedimientos de

administracin y correccin de una prueba en Chile68. Con el acuerdo de su rector, la Universidad de Playa Ancha se constituy en el centro de procesamiento de los datos69. A fines del ao 2000 se realiz un pilotaje de la prueba con 268 estudiantes de cinco de las universidades involucradas en su diseo. Los ndices de confiabilidad obtenidos y el anlisis de la dificultad de los temes, determinaron que, incluyendo algunas modificaciones y cambios de temes, en general se la considerara satisfactoria. La primera aplicacin a ms de 2.000 estudiantes de primeros aos de carreras pedaggicas de las seis universidades se realiz a mediados del ao 2001 (Ver distribucin en Cuadro 23). Una segunda aplicacin a los nuevos estudiantes de la totalidad de las 17 universidades del proyecto FFID se realiz a comienzos del primer semestre del 2002, cuyos resultados estn siendo analizados. Cuadro 22 Habilidades de estudiantes sometidos a la prueba en 2001. Universidad Habilidades matemticas (%) Playa Ancha Bo-Bo Catlica de Temuco Cardenal Ral Silva H. Metrop. de Ciencias Educacin Pontificia Universidad Catlica Total estudiantes 24,1 9,2 11,1 26,9 19,5 9,2 2.003,0 Habilidades lingsticas (%) 24,1 7,6 10,1 26,9 22,5 8,8 2.115,0

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Por convenio con ETS se adquiri el derecho a usar cierto nmero de temes apropiados de su banco de temes, lo que fue apoyado financieramente por la Fundacin Andes en Chile. El resto de los temes fueron elaborados por los especialistas de matemticas y lenguaje del equipo participante. 69 Bajo el liderazgo del profesor Tito Larrondo.

Contenidos y resultados70 La prueba mide habilidades lingsticas y matemticas. Para seleccionar habilidades se consideraron los estndares establecidos para la formacin de profesores (ver seccin siguiente), como tambin criterios utilizados en otras pruebas de similar naturaleza. Las operaciones involucradas en los tems exigen de los estudiantes las siguientes destrezas: localizadas (encontrar informacin explcita); cclicas (relacionar un conjunto de informacin); integradas (inferir informacin, identificar causa y efecto, reconocer y analizar alternativas de solucin de problemas) y generativas (producir respuestas propias). Los tipos de tems empleados son de seleccin mltiple, respuesta a estmulos y produccin. La estructura de la prueba es individual y aplicada simultneamente por evaluadores externos. Consta de dos partes, una de preguntas estructuradas, revisadas mecnicamente y otra de preguntas de desarrollo revisadas por un equipo ad hoc sobre la base de rbricas o procedimientos acordados y validados. La prueba de Matemtica consta de 30 tems de seleccin mltiple y tres situaciones problemticas. La prueba de habilidades lingsticas tiene tambin treinta tems y un texto para ser desarrollado por los estudiantes. En general, el nmero promedio de respuestas correctas en la prueba de matemticas fue de 16.3 (con un rango entre universidades entre 20.9 y 13.9). Los resultados de la prueba de lenguaje fueron algo mejores con una media de 19.6 (y rango entre 16.2 y 22.7). Se aprecian diferencias por carrera, las que favorecen en ambas pruebas a los estudiantes que ingresaron a las carreras de educacin media cientfica. Tambin hay diferencias por gnero, favoreciendo en habilidades matemticas a los varones y en lingsticas a las mujeres. Los resultados detallados pueden encontrarse en el trabajo de Larrondo (2001). El anlisis cualitativo de la produccin de textos que se solicitan en la prueba de habilidades lingsticas revela problemas que debern ser atendidos. Se evaluaron cuatro dimensiones: organizacin, cobertura, profundidad y presentacin. Los puntajes oscilaron entre 1.92 y 2.94 con un mximo de 4 puntos para cada una de las dimensiones.

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La siguiente descripcin est tomada del trabajo sntesis sobre el pilotaje y primera aplicacin preparado por el profesor Tito Larrondo (2001).

Los comentarios de Larrondo sobre estos resultados plantean demandas de atencin a las universidades y alertas tambin al sistema educativo en general: Los futuros pedagogos presentan un limitado manejo de ciertas destrezas que se consideran fundamentales para su ejercicio profesional y para la efectividad de su tarea. La baja capacidad para resolver problemas y el bajo dominio de la expresin escrita del lenguaje son una limitacin evidente para indicar cmo resolver un problema y cules son los pasos para ello. Los alumnos evidencian carencias en el dominio de ciertas reas de matemtica que se manifiestan en habilidades para saber leer, pensar y ordenar las formas de entender datos e informacin. Es preocupante el bajo dominio de sintaxis y los abundantes errores ortogrficos como tambin el dbil manejo de argumentos y la poca coherencia y organizacin de los textos (Larrondo, 2001). Si bien estos resultados dan motivo de preocupacin, es positivo el hecho que se conozcan. Cada programa, con la informacin que ahora tiene, puede disear actividades remediales como tambin urgir a todos sus acadmicos a desarrollar estas capacidades en los estudiantes con quienes les toca trabajar. Estndares para regular la calidad de egreso de los futuros profesores y profesoras A poco andar los proyectos se hizo evidente que se necesitaba algo ms que las declaraciones generales de propsitos sobre formacin docente o la descripcin de un perfil ideal del egresado. Tanto en conversaciones informales entre coordinadores como en algunos proyectos ms acotados se perciba la necesidad de formulaciones especficas de criterios que sirvieran para orientar los contenidos curriculares, las estrategias de formacin y las decisiones sobre el desempeo de los futuros egresados (su evaluacin). En forma pionera, tres de las universidades recogieron informacin sobre esquemas de estndares existentes en otros pases y sobre esa base empezaron un proceso de formulacin de criterios para orientar su formacin docente71. Entre ellas, la Universidad
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Nos referimos a las universidades de Atacama, Catlica de Temuco y La Frontera.

de La Frontera puso en operacin una adaptacin del modelo de Dreyfus y Dreyfus (1985) para evaluar a los estudiantes que trabajan en diseos pedaggicos. Este modelo, destinado a evaluar la adquisicin de habilidades (skills acquisition), pone el acento en la descripcin de niveles de desempeo en torno a tareas, pero con nfasis no en acciones rutinarias sino en la capacidad de percibir lo requerido y tomar decisiones frente a ello (Seplveda, 2000; Kaechele, 2001). Los niveles de Dreyfus y Dreyfus72 fueron referidos a las acciones y capacidades que los estudiantes ponen en juego en el proceso de diseo, como tambin las requeridas por otras actividades curriculares y durante la prctica docente misma. Se distinguen los siguientes niveles de logro: mnimo, rudimentario, aceptable, superior y excepcional para cada uno de los niveles de aprendizaje desarrollados. Una vez que los coordinadores reconocieron la necesidad de contar con criterios comunes para evaluar el logro esperado de las capacidades docentes de los egresados, comenz un largo proceso que finalmente desemboc en la publicacin por el Ministerio de Educacin de los Estndares de desempeo para la formacin inicial docente (2000). Este proceso comprendi un ao y medio de bsqueda de informacin, discusin, redaccin de borradores, acciones de validacin y logro de consensos . Durante el trayecto se consult el material sobre estndares de varios pases (USA, Reino Unido, Canad, Australia y Sudfrica) con el objeto no slo de obtener modelos sino tambin de revisar crticamente las concepciones docentes y de aprendizaje docente subyacentes en ellas. Se cont tambin con la ayuda de un consultor australiano que anteriormente haba examinado los modelos de estndares y que tena experiencia respecto a las preguntas y consideraciones que era necesario tener al involucrarse en un proceso semejante. Una vez que el grupo encargado73, se sinti ms o menos satisfecho con los borradores elaborados, stos fueron discutidos tanto con profesores del sistema

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En ingls: Novice, advanced beginner, competent, proficient y expert. Integrado por profesores de las universidades de Playa Ancha, Metropolitana de Ciencias de la Educacin, La Frontera, Catlica de Temuco, entre otras, y dirigido por la Coordinacin Nacional del FFID73.

educacional74, como con el gremio docente con el fin de confirmar si el contenido era o no relevante al trabajo prctico de un profesor o profesora. Un nuevo borrador, resultante de las consultas, fue sometido a discusin en un taller al que fueron invitadas autoridades de todas las facultades y departamentos de educacin, con o sin proyectos FFID. El resultado dio lugar a la formulacin definitiva de un documento que fue socializado en un taller para los profesores encargados de prctica docente de las universidades en julio del 2000. Contenido y estructura de los estndares Los estndares estn orientados hacia los procesos de enseanza y aprendizaje que realizan los educadores de distintos niveles del sistema. Se centran en lo que debe saber y lo que debe poder hacer un profesor o profesora nefitos para desempearse adecuadamente. Es decir, llevan implcitos los conocimientos cognitivos y procedimentales que la formacin docente les debe proporcionar y los procesos de evaluacin que permiten averiguar si el nivel requerido ha sido logrado. En ese sentido, son genricos o aplicables a diversos niveles y situaciones. Sobre la base de una visin o perfil de educador, los estndares se presentan organizados en cuatro dimensiones o facetas del trabajo de enseanza: la preparacin (antes del acto de ensear), la creacin de un ambiente propicio para la enseanza (incorpora aspectos de clima social y ambiente fsico), la interaccin docente orientada al aprendizaje en un jardn infantil, un taller o un aula y, finalmente, las acciones consideradas profesionales que ocurren fuera del aula, en la escuela o la comunidad75. Las facetas estn descritas en forma holstica, evitando dar la impresin de que hay slo una manera de desempearse respecto a ellas. Cada faceta tiene 5 6 estndares entendidos como criterios para evaluar el desempeo de los estudiantes de pedagoga en torno a esa faceta. Se presentan indicadores a modo de ejemplo y no con el fin de que sean usados como lista de cotejo al momento de evaluar.

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Trece profesores elegidos por su capacidad docente y representando todos los niveles de formacin y varias regiones del pas, se reunieron en un taller de un da y medio, que termin en modificaciones al documento presentado. 75 Esta estructura fue adaptada de una similar incluida en el trabajo de Carol A. Dwyer (1994) sobre formacin inicial y los trabajos elaborados a partir de la operacionalizacin de los 10 estndares de la formacin docente de Estados Unidos, por profesionales del Educational Testing Service.

El uso de los estndares Disponer de un texto que concita el acuerdo de todas las instituciones del FFID podra considerarse un gran logro y en verdad lo es. Pero no es suficiente. Ms all de contar con una especie de texto gua es necesario que los estndares sean apropiados para todos los profesores responsables de la formacin docente y aplicados al evaluar el desempeo de los alumnos por egresar. Este proceso est slo en sus comienzos. Como no se trata de una lista de cotejo, la evaluacin por estndares requiere de procedimientos o rbricas acordadas al interior de cada institucin, que permitan determinar niveles de desempeo sobre la base de la evidencia que se posee (materiales preparados por los estudiantes, conocimiento demostrado al ensear, acciones apropiadas para crear un ambiente de aula disciplinado, criterios para tomar decisiones, etc.). Un seminario-taller organizado a mediados del 2001 y conducido por un consultor externo con experiencia en este tipo de evaluacin, permiti una primera aproximacin a los cmos de la evaluacin. Varias instituciones, a su vez, realizaron talleres similares con sus docentes para prepararlos para el primer proceso de evaluacin con estndares que se efectu a fines del ao acadmico del 2001, con estudiantes por egresar, muchos de los cuales no haban sido formados con los nuevos currculos, y que entreg una informacin de base que permitir comparar cohortes futuras de nuevos profesores76. La experiencia dio lugar a un nuevo encuentro en Valparaso entre los profesores formadores con el fin de mejorar los procedimientos de evaluacin. Otros encuentros debern seguir a medida que este sistema de evaluacin vaya asentndose en la prctica de la formacin docente. Entre quienes ya han tenido una oportunidad de discutir la experiencia se escuchan voces que dicen: Esto nos obliga a revisar nuestras propias estrategias de formacin. La acreditacin de los programas de formacin docente Si bien este proceso que se puso en marcha a fines del ao 2001 no forma parte del programa FFID, constituye una necesaria complementacin de todo lo que se ha hecho e

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Los resultados de esta primera evaluacin han sido procesados a nivel nacional, lo que permite por primera vez disponer de una imagen comn de los logros y dificultades de los profesores nefitos.

invertido en el mejoramiento de las instituciones de formacin docente77. Por un lado, el FFID contribuy al proceso de diseo de criterios para la evaluacin de los programas de formacin docente. Y por otro, el que se haya instaurado un proceso de acreditacin significa una garanta necesaria para mantener los logros en cuanto a calidad de la formacin. El trabajo realizado por las instituciones FFID permiti que la comisin tcnica encargada de estudiar y proponer un esquema para la acreditacin tuviese claridad respecto a cules son las reas claves que deben examinarse. Igualmente, el hecho de disponer de estndares de egreso facilit el trabajo de la comisin tcnica en orden a precisar los criterios necesarios para juzgar los currculos y los procesos de formacin de las instituciones que se someten a acreditacin. La mantencin en el tiempo de los logros del FFID en parte depende de que contine el financiamiento de las pedagogas, pero sobre todo de los estmulos externos que hagan necesaria esa calidad. La acreditacin constituye un fuerte impulso en esa direccin.

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La Comisin Nacional de Acreditacin de las carreras de pregrado del Ministerio de Educacin, aprob a fines del 2001 los criterios para acreditar las carreras de pedagoga y varias universidades se estn preparando para someterse al proceso, que es voluntario.

CAPITULO VI EL PROCESO DE CAMBIO LECCIONES APRENDIDAS

En: Profesores para Chile. Historia de un proyecto. Santiago, Ministerio de Educacin, 2002, pp. 148 a 167.

Los cambios ocurridos durante la aplicacin del proyecto FFID pueden considerarse desde dos perspectivas. Por una parte, analizando los propsitos y los efectos, intencionales o no, que se lograron en relacin a dichos propsitos. (Los captulos anteriores, especialmente el IV y V, se refirieron a estos aspectos). Por otra parte, y casi tan importante como los logros alcanzados al trmino del camino, es examinar el camino mismo; este captulo final es una reflexin sobre lo que ha sido el proceso de cambio, tanto en las instituciones donde se han aplicado los proyectos, como en el Ministerio de Educacin, contraparte activa de estos cambios.

1. Conceptos y principios que han marcado el proceso de cambio

Considerando la magnitud de los objetivos propuestos en los 17 proyectos seleccionados y lo que el Ministerio de Educacin pretenda lograr al financiarlos, nos encontramos ante un proceso de cambio a escala (Fullan, 1999; Elmore, 1996). Segn Fullan, son cambios a escala los de nivel nacional que afectan a casi la totalidad de un sistema y a un gran nmero de sus estudiantes. Como sabemos, el propsito general de la iniciativa gubernamental fue inducir en las instituciones de formacin docente del pas una transformacin lo ms completa posible, con miras a lograr profesores y profesoras mejor preparados para el sistema educacional chileno. Que en la prctica su cobertura fue amplia lo demuestra el hecho de que, al comenzar su ejecucin, los proyectos involucraban a cerca del 80% de los estudiantes de pedagoga del pas (casi 28 mil de un total de 39 mil estudiantes), aunque hoy da la proporcin sea algo ms baja debido a la apertura de nuevas carreras de formacin docente. Los proyectos se aplicaron en universidades privadas y pblicas, de diverso tipo y tamao, ubicadas a lo largo del territorio nacional. No cubrieron, sin embargo, a los institutos profesionales que tambin forman profesores. Por otro lado, tomando en cuenta el contenido y la forma en que se desarrollaron los proyectos, el proceso seguido se inscribe en la esfera del cambio organizacional. Es decir, la efectividad esperada de los proyectos implicaba realizar transformaciones en las estructuras de formacin docente y en la cultura organizativa y de relaciones humanas existente en cada institucin participante. Desde esta perspectiva, la mayor o

menor racionalidad de las propuestas y del liderazgo del proceso cobran importancia (Fullan, 2002; Altrichter y Salzgeber, 2000). A partir de estas dos perspectivas del cambio a escala y organizacional seleccionamos algunos principios que diversos autores consideran relevantes, para examinar el proceso global de cambio ocurrido con motivo de la aplicacin del proyecto FFID. Sinergia entre racionalidad y diseo emergente Contradiciendo el modelo racionalista, que concibe el cambio como la ereccin de un edificio sobre la base de un cuidadoso plan preliminar, el principio de sinergia plantea una visin de cambio que, sin dejar de tener racionalidad, se entiende ms como un viaje que como un diseo especfico (Fullan, 1993). Mirado el cambio organizacional desde la teora de la complejidad o teora del caos, se observa que ste no ocurre en forma lineal, avanzando de causa a efecto. Todo cambio de organizacin contiene paradojas y contradicciones que se van solucionando en la medida en que prevalecen en la organizacin mecanismos de interaccin, racionalidad y colaboracin (Elliott, 2000; Fullan, 1999). Igualmente, todo cambio organizacional tambin implica un cambio de cultura, que descansa en la capacidad de los individuos para modificar sus marcos de creencias y sus patrones habituales de comportamiento (Finnan y Levin, 2000) y, como sabemos, los cambios de marcos conceptuales no ocurren generalmente en forma aditiva, sino que pueden ser el producto de un suceso reconocido como de importancia para la vida de la organizacin o de una iluminacin sbita. Mirado en su conjunto y tambin en su desarrollo institucional, este principio de sinergia entre racionalidad y diseo emergente se aplica a lo sucedido con el proyecto de Fortalecimiento de la Formacin Inicial. El puntapi inicial del Proyecto fue dado por el Gobierno mediante la asignacin de un fondo competitivo para estimular y producir la reforma de las instituciones de formacin docente. Se estableci un perodo suficientemente largo para su desarrollo y se encarg al Ministerio de Educacin instituir las bases y echar a andar el proceso. Dado que se trataba de un concurso de proyectos, no caba exigir un diseo especfico nico, sino sealar, ms bien, las grandes reas en las que se esperaban reformas. El llamado a concurso, por tanto, no defini ni objetivos especficos ni indicadores precisos. Se pidi que cada propuesta, adems de entregar una visin del desarrollo esperado para el perodo de cuatro aos, viniera acompaada de

tales precisiones. La evaluacin de los proyectos, por lo tanto, se centr principalmente en la visin de cambio propuesta y en las condiciones institucionales que podan o no hacer factible ese cambio. Las 17 instituciones cuyos proyectos fueron seleccionados supieron, desde el comienzo, que su propuesta poda ser modificada en el camino si se demostraba que eso era conveniente. En la ejecucin de los proyectos, como lo veremos ms adelante, esta conjuncin de flexibilidad y racionalidad contribuy, en mayor o menor grado, al logro de los resultados que hemos discutido en los captulos anteriores. Igualmente, gran parte de lo que se ha dicho sobre la complejidad del cambio en organizaciones y en culturas institucionales oper frenando o dificultando el proyecto en algunos casos, o actuando como factor de sinergia en otros. Combinacin de presin y apoyo Ni cambio puramente dirigido desde arriba ni puramente inducido desde abajo Tratndose de un cambio estimulado y financiado en gran medida por el Estado, el papel que ste deba asumir como vigilante del proceso requera de una definicin precisa. Sin embargo, sta tampoco tom la forma de un plan especfico. Se estableci una instancia de coordinacin que, si bien inicialmente recibi el mandato de organizar el llamado a concurso y la adjudicacin de los proyectos, no obtuvo mayores instrucciones posteriores a dicho proceso. La instalacin de una oficina especficamente preocupada de la formacin inicial docente ya era un hecho novedoso en el Ministerio de Educacin. Este haba mantenido anteriormente una preocupacin slo tangencial respecto a estas materias, derivada de sus funciones habituales relacionadas con el sistema total de educacin superior. De esta manera, al pequeo equipo que constituy la Coordinacin Nacional del Proyecto le correspondi disear su trabajo teniendo como nica referencia las clusulas establecidas en los convenios legales que se firmaron con las universidades. Este diseo, por tanto, tambin se fue haciendo por el camino mediante distintos mecanismos. Uno de ellos fue el establecimiento de un sistema de relaciones expedito y constante con los coordinadores institucionales de los proyectos, lo que permiti rpidas respuestas e intercambio de ideas a travs de una simple conversacin telefnica o de

intercambios de correos electrnicos. Este sistema funcion tanto para materias de ejecucin y control financiero como para el desarrollo de aspectos sustantivos de los proyectos. Otra funcin importante que asumi la Coordinacin Nacional fue como mediadora de ideas e iniciativas entre instituciones y como fuente de informacin sobre temas recogidos y procesados mediante investigaciones y contactos profesionales tanto nacionales como internacionales. El control de la ejecucin de los proyectos, que requera analizar informes financieros peridicos e informes de actividades anuales, permita a la Coordinacin Nacional detectar problemas y a su vez ejercer presin para que stos fueran resueltos. Un ejemplo de situaciones que requirieron de este tipo de supervisin fue la lentitud inicial detectada en algunos proyectos tanto en su ejecucin financiera como en aspectos sustantivos. Circunstancias como stas requirieron de encuentros con las autoridades universitarias para discutir las causas y las posibles soluciones para los problemas. Si bien en algunos casos se produjeron discusiones duras, nunca se quebraron las relaciones y las soluciones finalmente fueron aportadas por las propias instituciones. Ms difcil fue la capacidad de influir en situaciones complejas, en que la disfuncionalidad de las estructuras institucionales o los conflictos internos de poder afectaban la realizacin de los proyectos. En esos casos, los recursos de presin de la Coordinacin Nacional eran menos potentes. Sin embargo, el hecho de plantear o verbalizar el problema o la situacin conflictiva frente a las autoridades responsables de las instituciones contribuy al reconocimiento del problema y sirvi de apoyo para quienes se vean afectados por la situacin. Visin y compromiso compartido en torno al mejoramiento de la formacin docente Este principio es definido en varios escritos como un compromiso de tipo moral con las tareas de cambio (Fullan, 1999). Es sabido que las reformas profundas son complejas y producen tensiones. Para convivir con estas situaciones, a menudo dolorosas, se necesita tener fe en el sentido social de la tarea de reforma y de su potencial para lograr mejores condiciones humanas, y la vigencia de valores como el respeto, la justicia y la equidad. Esto implica tener una visin que no es simplemente la racional que otorga importancia al

cumplimiento de lo establecido por el proyecto. La mirada que se necesita va ms all. Para que los involucrados en la tarea de cambio puedan convivir con el caos, los problemas y las tensiones, necesitan sentir que vale la pena haberse comprometido con esa tarea. Usando la conceptualizacin de Goleman (1996), se trata de una visin que pone en operacin la inteligencia emocional, o que conjuga pensamiento cientfico-lgico con narrativa, como lo sugiere Jerome Brunner (1996). Es lgico que este tipo de visin y compromiso con el cambio, sin duda presente durante el desarrollo de los proyectos, haya sido ms fuerte entre quienes estaban ms involucrados con el desarrollo de los proyectos, ya sea en las universidades o en el Ministerio de Educacin. En muchas reuniones de coordinadores o de responsables de aspectos especficos de los proyecto, se apreciaba una conviccin intelectual y emotiva que los llevaba a pensar que se estaban embarcando en una gran tarea. Aun los estudiantes, que por diversas razones se sentan ms lejos de la ejecucin de los proyectos, terminaron expresando que la tarea vala la pena. Esto puede leerse en los resultados de la consulta efectuada a estudiantes, y se ilustra con la siguiente exclamacin de una que asisti al Seminario de Arica (al que se hizo referencia en el captulo anterior): No estamos trabajando por una calificacin, estamos trabajando por una buena evaluacin. Pero no slo quienes trabajaban en el da a da de la formacin docente han mostrado compromiso con los grandes temas de su reforma. Tambin las autoridades gubernamentales, a lo largo del proceso, mantuvieron su inters y su conviccin de la importancia del proyecto, como tambin lo hicieron, en mayor o menor grado, las autoridades universitarias. A pesar de lo anterior, los proyectos han exhibido disonancias. En prcticamente todas las instituciones hay quienes no se sienten identificados con los cambios, aun cuando admiten su necesidad. Los estudiosos de estos temas explican que las disonancias son el resultado de conflictos de poder (Fullan, 1999) y, ms profundamente, que se mantienen porque en algunos prevalecen los aspectos conservadores de la cultura de la institucin (Finnan y Levin, 2000). Esto puede resultar en adhesin verbal a la visin pero en distanciamiento de la accin.

2. Un sistema normativo que oriente el cambio

A pesar de las ventajas de un cambio que se sostiene porque las personas e instituciones lo hacen suyo, los cambios a escala que implican a todo un sistema, como es la formacin docente, requieren de estructuras normativas externas que sostengan los logros y sealen caminos. Segn Elmore (1996), las reformas fracasan a la larga si descansan nicamente en la buena voluntad de personas motivadas y capaces. En cierta medida, el conjunto de criterios o estndares acordados por las instituciones al que se hizo referencia en el captulo anterior cumple este papel de marco regulatorio. Todas las universidades que participan en el Proyecto FFID han hecho un primer ensayo de evaluacin de sus egresados utilizando este marco de criterios. Este proceso ha sido examinado y se estn refinando los procedimientos de evaluacin, de manera que en el ao 2002 se inicie su aplicacin a los primeros profesores producto de las reformas aplicadas en sus instituciones. La incorporacin de este marco normativo en el proceso de acreditacin de las carreras de pedagoga garantiza, en parte, que los esfuerzos por profundizar las reformas iniciadas en las instituciones seguirn vigentes ms all del trmino de los proyectos. El cambio en la accin Junto a los logros y dificultades que se describieron en los captulos IV y V, en toda reforma existen campos o esferas de accin ms profundos que tambin deben ser analizados. Los principios examinados ms arriba nos remiten a esferas de accin relacionadas con el liderazgo y la toma de decisiones; con los sistemas de interaccin y comunicacin; con el desarrollo de nuevos conocimientos; con los patrones de la cultura institucional y con la postura de los actores frente a la incertidumbre y a escenarios complejos. En los procesos de reforma, estas esferas se desarrollan en un continuo que funciona de manera ptima cuando la tensin entre sus polos negativo y positivo permite cierto estado de equilibrio, siendo el grado de acercamiento diferente de una institucin a otra, dependiendo de sus circunstancias. Por ejemplo, un liderazgo ms cercano al polo fuerte y decisivo puede ser adecuado en culturas institucionales de alta complejidad y, por el contrario, no operar bien en organizaciones con rutinas bien establecidas y cultura participativa. A pesar de estas diferencias, es posible plantear algunos postulados en relacin a los proyectos que estamos describiendo. Efectivamente, el conocimiento adquirido por la Coordinacin Nacional sobre las instituciones y sus

procesos de reforma, a partir de las opiniones vertidas sobre stas por los propios actores (coordinadores, profesores y estudiantes), nos permite referirnos a esferas de accin que han favorecido los cambios y a otras donde esto no ha ocurrido. Condiciones favorables Liderazgo comprometido y eficaz

Todas las instituciones debieron establecer una Unidad de Gestin de sus proyectos dirigida por un coordinador o coordinadora. Frente a esta necesidad, las instituciones optaron por distintas alternativas. Algunas consideraron que este rol requera no slo de una persona capaz de gestionar o manejar el proyecto en sus aspectos burocrticos, sino que adems deba tener buena trayectoria acadmica y capacidad de liderazgo en las reas sustantivas de reforma. As por ejemplo, dos de las instituciones consideraron que la mejor persona para esta tarea era el propio decano o decana de la Facultad de Educacin, y otras dos nombraron a uno de sus mejores acadmicos para dirigir el proceso. En otras instituciones, donde la complejidad institucional no permita que el lder fuera el decano, se designaron autoridades de alto nivel como un vicerrector acadmico o un acadmico asistido por un equipo representativo de las unidades comprometidas con la formacin docente en la universidad. Tambin hubo instituciones que designaron como coordinador a personas con buenas condiciones de gestin, pero a quienes el decano o director prest apoyo continuo, liderando, por decirlo as, desde atrs. A su vez, todas las instituciones nombraron un jefe administrativo para las tareas de manejo financiero del proyecto. Como es de imaginar, estos estilos de liderazgo produjeron diferentes resultados. Una situacin ptima durante el desarrollo del proyecto fue la conjuncin de calidad acadmica y poder para asegurar la realizacin de las acciones previstas. Esto se dio en el caso de los decanos jefes de proyecto y de los jefes, que sin tener ms funcin que la de coordinar el proyecto, eran fuertemente respaldados por las autoridades universitarias. La situacin de otros lderes, en cambio, se vio complicada por factores de complejidad interna de sus instituciones, como la existencia de varias autoridades responsables de la formacin docente o por tensiones entre Facultades responsables de la formacin docente cuando el coordinador perteneca a una de ellas dependa

directamente de la rectora o vicerrectora de la universidad. En estos casos, la efectividad del liderazgo tuvo relacin con su capacidad para establecer vnculos entre grupos distintos y su persistencia y fe en el proyecto, pero tambin con cambios ocurridos entre los propios adversarios. La cultura institucional: creciente acercamiento entre tmidos y creyentes

Como se indic anteriormente, el conjunto de seres humanos con sus creencias y sus modos de interpretar los cambios puede ser un factor a favor o en contra de una reforma. En todas las instituciones, los profesores, coordinadores y los mismos alumnos reconocieron la existencia de grupos comprometidos, de tmidos para Como

comprometerse y de personas decididamente en contra de los cambios.

resultado del liderazgo de los coordinadores, de las autoridades universitarias y de los incentivos aportados por los proyectos, en algunas instituciones se produjo un acercamiento al menos de los tibios a los creyentes, el que cuando se fue afianzando, permiti el avance decidido del proyecto. Una de las acciones que contribuy a este acercamiento fueron las pasantas en instituciones extranjeras, que permitieron ampliar la visin de los que participaron en ellas. Esta experiencia les posibilit no slo entender mejor lo que se propona su institucin, sino contribuir activamente a los cambios en curso. La presencia de profesores visitantes y la participacin en seminarios y talleres tambin facilit en algunos docentes el cambio conceptual y de creencias necesario para acercarlos al proyecto o para enriquecer sus contenidos. En la mayor parte de las universidades, los docentes entrevistados reconocieron que ellos haban cambiado su manera de entender la enseanza y el aprendizaje; su inquietud por comunicarse mejor con los estudiantes y que haba mejorado el clima de relaciones entre ellos mismos, lo que se expresaba en mucho ms trabajo en equipo. En los procesos de cambio, los estudiantes participaron menos de lo que hubiera sido deseable, especialmente los de cursos superiores no favorecidos por los cambios. stos asumieron posiciones como crticos pasivos o activos. La crtica activa, que ocurri principalmente en dos universidades pedaggicas, consisti en hablar con los nuevos estudiantes a favor del currculo antiguo con el que ellos estudiaban y en contra del actual que comenzaba a implementarse. Las instituciones que involucraron ms a sus estudiantes en la discusin del proyecto lograron disminuir el nivel de crtica y obtener

de ellos mayor participacin activa. Una forma de incorporarlos fue a travs de la realizacin de ceremonias o rituales al inicio de algn proceso importante, como por ejemplo la entrega de los archivos que constituiran sus portafolios de trabajo o del documento sobre estndares, segn los cuales seran evaluados. Estudiantes de unas siete universidades valoraron lo que llamaron el clima institucional, la calidad y la buena disposicin de los profesores hacia ellos. Tambin apreciaron positivamente su participacin en elaboracin de una visin pedaggica de su carrera: visin crtica sobre la labor docente, seminarios con participacin de expertos y profesores externos, discusin y debate sobre la profesin. Los esfuerzos realizados por diversas instituciones para producir mayor acercamiento entre los miembros de sus comunidades y para enfrentar algunas de las mayores diferencias de percepcin existentes, fueron valorados como oportunidades para reflexionar, elaborar materiales, generar investigaciones y para un reconocimiento del quehacer pedaggico como profesin; la integracin de pedagoga y disciplina; una visin multidisciplinaria de la vida acadmica y la formacin de los estudiantes. Generacin de conocimientos y produccin de ideas de calidad

Uno de los elementos importantes de un proceso de cambio es la conciencia que tienen sus participantes de que, de algn modo, se estn abriendo nuevos camino. Dado el foco emergente de los cambios, contrario a la aplicacin de un diseo preestablecido, en un buen nmero de instituciones se gener lo que podramos llamar una visin distinta a la aceptada hasta entonces como conocimiento vlido. No se produjeron necesariamente giros de 180 grados respecto, por ejemplo, a lo anteriormente aceptado como teora de la formacin docente, pero s revisiones o reconceptualizaciones de posturas personales y emergencia de nuevas ideas que hicieron que los docentes se sintieran hablando otro idioma o compartiendo un nuevo idioma, como lo expresaron en la consulta. Segn Elliott (2000), en un proceso de cambio donde hay conciencia que se est enfrentando un problema, es un efecto casi lgico el que surjan nuevos conocimientos. Estos no son el resultado de un proceso de investigacin que sigue una metodologa establecida. Es ms bien el resultado de las experiencias personales de los docentes, enfrentadas a situaciones concretas de cambio. El conocimiento existente se convierte en objeto de reflexin crtica.

Desde la perspectiva del cambio organizacional y usando el ejemplo de las compaas japonesas, Fullan (1999) se refiere a la conversin de los conocimientos tcitos que emergen durante el proceso en conocimientos explcitos. Segn Nonaka y Takeuchi (citados por Fullan, 1999), esta conversin es crucial para el xito de las empresas y se realiza en la medida en que los conocimientos generados se comparten entre los miembros de la organizacin y en que un jefe o mediador logra estimular su procesamiento: En el proceso de conversin del conocimiento tcito se le otorga importancia crucial a los gerentes intermedios. No funcionan ni las estrategias top-down (que no descubren el conocimiento tcito) ni las estrategias bottom-up (que descubren pero no convierten el conocimiento tcito en conocimiento compartido explcito y que pueda usarse). Los gerentes intermedios pueden ayudar a mediar entre las fuerzas externas e internas para producir una creacin poderosa de conocimiento, al atacar las incoherencias que resultan de situaciones sobrecargadas y fragmentadas, es decir, situaciones normales que encontramos en estos das en que se vive al filo del caos, (Fullan, 1999, p. 16). En el transcurso de los proyectos se pueden mencionar por lo menos dos ejemplos de conversin de conocimientos tcitos en conocimientos explcitos. Uno de ellos es el concepto de responsabilidad compartida en la formacin docente. Este se desarrolla cuando las instituciones van modificando los procesos de aprendizaje prctico de los futuros profesores. Durante la reunin de profesores universitarios, del sistema educacional y estudiantes de pedagoga que se realiz a fines del 2001 en Arica, se acu el concepto de trada formativa. A medida que los participantes iban contando lo que hacan y lo que lograban o no en relacin a la formacin prctica de los profesores, iban descubriendo que los resultados no eran la suma de esfuerzos sino el resultado de una red interrelacionada de esfuerzos. As, al analizar ese proceso y sus resultados se descubri que todos ganan, como lo expres una estudiante que escuchaba atentamente el relato de diversas experiencias de formacin prctica. Y se bautiza al proceso como trada. Hasta ese momento, el conocimiento de cada uno de los actores era, como dicen Nonaka y Takeuchi (en Fullan, 1999, p. 15), un conocimiento muy personal y difcil de formalizar, lo que lo haca difcil de comunicar o compartir con

otros. La oportunidad de reunirse y relatar en presencia de mediadores que pudieran darle nombre permiti el inicio de un proceso de conversin de ese conocimiento tcito en explcito. El otro ejemplo, tomado del trabajo de una de las universidades, tambin surge en relacin a la insercin de los futuros docentes en el mundo real en que debern trabajar. En la medida en que los docentes de esa universidad se relacionaban con el sistema educativo y con profesores de establecimientos educacionales que actuaban como centros de formacin prctica, descubrieron que su trabajo adquira un cariz distinto. Ese reconocimiento los lleva a formular un nuevo mbito de trabajo, diferente al usual de clases, evaluaciones y supervisin de estudiantes. En algn momento, al parecer por influencia de un mediador, se comprende que esta esfera de accin debe ser central en la labor de esa universidad y se le da un nombre: Vinculacin con el medio educativo. El concepto se materializa en un programa que incorpora a profesores de las reas pedaggicas junto a profesores de especialidad de esa universidad, destinado a aprender del sistema educacional al mismo tiempo que a transformarlo. El conocimiento tcito de cada uno de los participantes se hace explcito en una publicacin sobre el tema78. Algo parecido ocurre en otras instituciones que reconocen que sus experiencias se han convertido en nuevo conocimiento y puede ser compartido. As lo hacen durante la asamblea del International Council on Education for Teaching en Santiago en 2001 (Erber, Varas y Vargas; Silva y otros; Iglesias y Vera; Rittershausen y Montecinos; Sols, Contreras y Suzuki; Almeyda y otros; Daz: Alvarez; Kaechele), como tambin en un artculo por publicarse en una revista internacional (Montecinos y otros, 2002). Capacidad para convivir con la incertidumbre

Por tratarse de proyectos que, aunque partieron con visiones a veces lineales, fueron adquiriendo mayor profundidad y complejidad en el camino, la posibilidad de que generaran circunstancias conflictivas y de incertidumbre era grande, situacin que ocurri en mayor o menor grado en todos los proyectos. Mientras ms se buscaba innovar, ms necesario era enfrentar estas situaciones, ante las cuales el rol de los coordinadores fue crucial, as como tambin lo fue el grado de tolerancia a las dificultades de los dems participantes del cambio. Una de las transformaciones que
78

Ver Figueroa y Bustos (2001).

caus el mayor conflicto fue el cambio curricular. Los intereses y temores de quienes deberan modificar sustancialmente lo que haban hecho hasta ese momento jug un rol muy importante en las etapas iniciales de este cambio, especialmente en las instituciones ms grandes. Algunas universidades postularon modificaciones curriculares bastante radicales, como es el caso del currculo basado en problemas de la Universidad de Atacama; los Talleres de Formacin Universitaria actualmente en prctica en la Universidad Andrs Bello (heredados del proyecto Educares) y los ncleos curriculares de la Universidad de Los Lagos. En estos tres casos contribuy a mejorar la tolerancia a la incertidumbre el gran esfuerzo realizado por socializar los proyectos, intercambiar las experiencias, aceptar la legitimidad de los temores e incluso publicar lo que se buscaba hacer (Ruz y otros, 1999). Ninguno de estos currculos ha experimentado serios contratiempos, pero todos han logrado incorporar a los convertidos y a los tmidos, lo que otorga a los equipos un cierto grado de fragilidad. Uno de los elementos que favorece la valoracin de lo nuevo y la tolerancia a la incertidumbre es la opinin de los beneficiados por los cambios, en este caso, los estudiantes de pedagoga. En la consulta a 408 estudiantes de la Universidad de Atacama, por ejemplo, todos ellos declararon, entre los aspectos positivos de su experiencia como estudiantes, en primer lugar su participacin en los Mdulos de Aprendizaje Basado en Problemas. Tambin en la Universidad de Los Lagos los alumnos valoran los cambios, como se aprecia en la siguiente sntesis de sus opiniones sobre el proyecto institucional: La gran mayora considera que es bueno el sistema de prcticas tempranas, sucesivas y de creciente complejidad, pues producen una acumulacin de experiencias diferentes. La apertura hacia mtodos no tradicionales de enseanza y aprendizaje (talleres, grupos, multilmedia) y las buenas relaciones con sus profesores, a los que perciben capaces e idneos y cuyos estilos de trabajo producen mayor cercana, fueron factores que los estudiantes valoraron en segundo lugar. Un tercer aspecto que los estudiantes denotan como positivo es la incorporacin de temas no tradicionales en la especialidad, los que se contextualizan en lo que ellos llaman una buena formacin terico-prctica inserta en una malla curricular adecuada.

Claro est que estos mismos estudiantes tambin opinan acerca de lo que consideran aspectos no logrados, tales como repeticin de contenidos en el currculo de ncleos; temas tratados con poca profundidad o insuficientes ejemplificaciones prcticas para problemas tericos. Estas opiniones pueden tener un doble efecto: convencer a algunos que es necesario evaluar y mejorar las acciones emprendidas o bien alimentar el malestar de los descontentos. El elemento esencial para el logro de buenos resultados en los casos indicados (y en otros) es que esta inestabilidad e incertidumbre sea tolerada y se trabaje para superarla. As lo indican Iglesias y Vera (2001) al examinar los efectos producidos por la introduccin del currculo Basado en Problemas en la Universidad de Atacama: La sensacin de que ahora hay ms problemas que resolver, que expresan los participantes, parece ser algo normal en un proceso pionero que supone cambios profundos en los marcos conceptuales y prcticos. Los cambios han producido incomodidad, desajustes, nuevas necesidades, nuevas esperanzas y nuevas demandas.

3. Condiciones que han dificultado el cambio

Otro tipo de situaciones, en cambio, en mayor o menor grado, ha dificultado la ejecucin de los proyectos y el proceso de cambio, a pesar de los esfuerzos de sus coordinadores.

La complejidad de la estructura y cultura organizacional existente

En varios casos, los proyectos fueron impulsados por la voluntad de las autoridades mximas de las instituciones, incentivadas por la posibilidad de ganar e implementar un proyecto. Reconocan la importancia del apoyo financiero para introducir cambios significativos para su institucin y para la calidad de su trabajo. Si bien esta motivacin poda ser un factor positivo, tambin poda interferir con el cambio si aqullos directamente involucrados no se sentan participantes del proyecto o pertenecan a distintos grupos de poder e influencia. Cada institucin exhiba una historia que pesaba sobre su estructura organizacional y sobre su cultura. En particular ocurra con las universidades Metropolitana y de Playa Ancha, en el pasado importantes Facultades de formacin docente en la Universidad de

Chile, que fueron separadas de la casa matriz en condiciones muy desfavorables para ellas durante el gobierno militar. Estas universidades pedaggicas no establecieron Facultades o Escuelas de Educacin que coordinaran la totalidad de la formacin docente, sino que dejaron esta tarea a departamentos pedaggicos, generalmente ubicados en una Facultad llamada de Humanidades y Educacin, aun cuando tambin se estuviesen formando profesores de ciencia, por ejemplo, en otra Facultad. Otras universidades, no derivadas de la Universidad de Chile, tambin modificaron su estructura durante la poca militar, debilitando la formacin pedaggica. Estos factores estructurales alimentaron en unas cuatro o cinco universidades tradicionales el crecimiento de culturas y focos de poder diversos, afectando el desarrollo de los proyectos y el liderazgo de sus coordinadores. En otras dos instituciones tradicionales esta situacin no ocurri, porque los proyectos fueron liderados por sus decanos que as lograron darle unidad. Tampoco sucedi en las universidades netamente pedaggicas, dada su focalizacin exclusiva en la formacin docente, aun cuando en ellas tambin se observa el efecto de grupos de poder en conflicto. La consecuencia de las condiciones estructurales sobre el proyecto y sobre su liderazgo dependi en cierta forma del tipo de insercin que tuvo la coordinacin del proyecto en estas instituciones. Al no existir una Facultad de Educacin propiamente tal, tres instituciones optaron por crear una coordinacin dependiente de las autoridades superiores de la universidad, generalmente la vicerrectora acadmica. Esto confiri autoridad al coordinador pero no necesariamente legitimidad ante sus pares. En todos los casos, los coordinadores procuraron involucrar a sus colegas de las Facultades correspondientes, pero no siempre lo lograron. A lo largo del proyecto se produjeron en estas instituciones tres situaciones distintas. La primera, y ms crtica, fue el creciente aislamiento de la coordinacin del proyecto, especialmente con respecto a los responsables de la formacin profesional. La segunda queda ilustrada en el siguiente caso particular: un coordinador, para el desarrollo creativo de su proyecto, form equipo con un grupo de profesores ya establecidos en la institucin y con profesores jvenes. Esperaba con este esfuerzo impulsar la creacin de una entidad coordinadora de la formacin docente en su universidad. Establecer esta unidad formaba parte de los

objetivos iniciales del proyecto FFID. Sin embargo, esto no ocurri, en parte porque no se logr quebrar la resistencia de algunos grupos, especialmente en los departamentos de especialidad; y en parte, porque no qued claro quin o quines deban liderar las modificaciones estructurales. De esta manera, al trmino del proyecto, los profesores jvenes que colaboraron activamente en las actividades de formacin docente del proyecto FFID, no encontraron un lugar de insercin en las estructuras existentes. La tercera situacin, tambin correspondiente a una coordinacin situada por encima de las estructuras docentes existentes, tuvo la complicacin agregada de que el coordinador perteneca a una Facultad distinta de la que contiene al departamento de Educacin. Inicialmente, esto produjo roces y tensiones. Se intent solucionar el impasse nombrando a un co-coordinador proveniente de la Facultad que integraba al departamento de Educacin, pero tampoco esto parece funcionar. A pesar de todas estas dificultades, a medida que el proyecto se ha ido desarrollando, han aumentado los que empiezan a creer en l. Este cambio se ha producido fundamentalmente porque las personas de los diferentes grupos en conflicto se han visto obligados a reunirse para producir los cambios curriculares exigidos y para organizar las prcticas tempranas. En este proceso, el rol coordinador ha sido clave. Mediante un liderazgo suave y de gran compromiso, en este caso se han logrado quebrar las resistencias e incorporar a nuevos adeptos. En otras dos universidades, una situacin de indefinicin por parte de las autoridades respecto a la estructura de coodinacin ha complicado el desarrollo del proyecto FFID. En una de ellas, la persona que de hecho conduce el proyecto no recibe oficialmente el rango para hacerlo sino a fines del proyecto, y debe subordinarse a autoridades que son cambiadas varias veces durante el transcurso del mismo. Esto dificulta la toma de decisiones y la implementacin de los cambios previstos. Los avances, en este proyecto, que a pesar de todo son significativos, han sido en gran medida producto del esfuerzo realizado por el coordinador de-facto, en condiciones en que muchos otros hubiesen renunciado. En la otra institucin, los conflictos entre las personas y un apoyo dbil de las autoridades ha llevado a tres cambios de coordinador, hasta lograr finalmente una estabilidad de la situacin y a un avance ms decidido en direccin de los cambios proyectados.

Como se aprecia, las condiciones institucionales descritas antes produjeron situaciones crticas durante el desarrollo de los proyectos, las que frenaron su avance o lo hicieron muy difcil. Es justo reconocer, sin embargo, que en todos los casos el temple y la conviccin moral de los coordinadores acerca del valor de los proyectos permitieron que stos siguieran adelante. En general, el xito de quienes lograron enfrentar y resolver las dificultades dependi de su esfuerzo y capacidad para constituir equipos con personas de todos los grupos. Sin embargo, dado que el contexto institucional sigue siendo frgil y que en esas instituciones algunos docentes no han modificado sus posturas iniciales, es legtimo preguntarse si los cambios ocurridos en estas circunstancias sern sustentables en el tiempo.

Sucesos externos inesperados

No es extrao que durante un proceso relativamente largo de reformas ocurran eventos externos que tengan algn efecto sobre las condiciones de realizacin de aquello proyectado. Lo que no estaba previsto es que los sucesos externos significaran, en un caso, el traspaso completo del proyecto de una universidad a otra y que en otro caso se paralizaran durante casi un ao las actividades docentes. Pero as ocurri. El primer caso corresponde a la Universidad Educares, una universidad privada con una fuerte orientacin hacia la formacin de profesores y con un interesante proyecto FFID. En el transcurso del segundo ao de ejecucin de su proyecto, esta institucin fue afectada por una crisis econmica que oblig a sus autoridades a cerrar el plantel. Con el fin de proteger a sus docentes y estudiantes, la Universidad Educares logr un acuerdo con la Universidad Nacional Andrs Bello para que sta asumiera sus programas docentes y acogiera a sus estudiantes. Por su parte, las autoridades de la Universidad Andrs Bello expresaron su inters en continuar con el proyecto, comprometindose a realizarlo en la misma forma en que haba sido propuesto y aprobado para la Universidad Educares. De esta forma, se produjo el traspaso de una universidad a otra, creando una situacin totalmente inesperada para la Coordinacin Nacional del Programa FFID. El Ministerio de Educacin se encontr sin la institucin con la que haba convenido la realizacin del proyecto de mejoramiento de la formacin docente, y sin precedentes legales para

manejar este tipo de situacin. Sin embargo, las autoridades ministeriales tuvieron la conviccin de que era importante continuar el proceso de cambio en la nueva universidad. Pareca relevante defender la inversin de los dos aos anteriores y era valioso para los estudiantes que su formacin docente continuara tal como estaba proyectada por la reforma. Se inici entonces un largo proceso administrativo con el Ministerio de Hacienda y la Contralora General de la Repblica, para ver la factibilidad y las condiciones para transferir los fondos del proyecto de una universidad a otra. Mientras esto ocurra, la Universidad Andrs Bello inici los cambios curriculares heredados del proyecto Educares y continu, en la medida de lo posible, lo que se propona el proyecto. La solucin legal, que signific modificacin del decreto que haba establecido el Programa de Fortalecimiento de la Formacin Docente y la celebracin de un contrato con la nueva universidad, permiti que el proyecto se haya mantenido en condiciones similares a cmo estaba diseado y que finalice su aplicacin a fines del ao 2002, con un ao de retraso. Este caso sienta un precedente a considerar en futuros contratos con universidades o instituciones similares. Pero tambin ratifica el vigor del proyecto mismo y de sus proyecciones, en la medida en que las autoridades de la Universidad Andrs Bello decidieron continuarlo con financiamiento propio por casi dos aos, sin tener ms que la promesa, todava vaga, de una solucin favorable. La otra situacin afect a la mayor universidad pedaggica del pas, la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educacin. Esta universidad, que haba reemplazado a la antigua Facultad de Filosofa y Educacin de la Universidad de Chile durante el gobierno militar, arrastraba mltiples heridas visibles y conflictos personales y de poder en el seno de la comunidad acadmica. Al momento de concursar y ganar el proyecto FFID exista una fuerte voluntad por parte de las autoridades para intentar revertir lo que se consideraba una situacin grave de deterioro de la calidad de la formacin impartida. Pero al mismo tiempo, como stas no contaban con el apoyo de todos los grupos existentes al interior del campus, el cambio debi conducirse de manera algo cupular por la vicerrectora acadmica, sin comprometer un apoyo mayoritario. A pesar de ello, la mayor parte de las acciones previstas para los dos primeros aos se realizaron, pero a

comienzos del ao 2000 la situacin interna se torn crtica. Los cambios en la coordinacin del proyecto debilitaron su ejecucin y, al mismo tiempo, una huelga estudiantil en protesta por el sistema de financiamiento y de crdito para estudiantes se ampli ms all de las razones iniciales, transformndose en un movimiento contra las autoridades de la universidad al que se sumaron grupos de docentes. La situacin se prolong mientras una mesa negociadora buscaba soluciones. stas condujeron a la salida de las autoridades y a la eleccin de un nuevo rector. Todo ello signific que transcurrieran meses desde el comienzo del conflicto, que los estudiantes no fueran a clases durante todo ese tiempo y, por supuesto, que el proyecto FFID estuviera detenido. Dada la violencia del conflicto y la falta de solucin previsible, el Ministerio de Educacin contempl devolver la universidad a su entidad madre, la Universidad de Chile. Esta posibilidad no prosper y presumiblemente tampoco hubiese solucionado la crisis. Aunque mantener el proyecto pareca difcil en estas circunstancias, tampoco se quera perjudicar a un nmero tan grande de futuros docente de Chile ni perder la inversin ya realizada. Por ello, una vez elegidas las nuevas autoridades, se reanudaron las conversaciones con ellas para revitalizar la ejecucin del proyecto y recuperar el tiempo perdido. Con el apoyo del Ministerio de Hacienda se logr repactar los gastos, de tal manera de demorar en un ao el trmino del proyecto. La vuelta a clases, el sacudn recibido por todos los acadmicos y estudiantes y el deseo de sacar la institucin adelante, crearon condiciones de tranquilidad y de trabajo que se han mantenido. La Universidad Metropolitana retom con entusiasmo la ejecucin del proyecto FFID considerando la reforma de su formacin docente como la tarea ms importante que tiene por delante. Casos como stos, en que dos instituciones con gran nmero de estudiantes de pedagoga sufren situaciones crticas que en un caso la hacen desaparecer y renacer luego, y en otro, llegar casi al abismo para eventualmente lograr salir de l, no forman parte del acontecer diario de una reforma. Pero son seales de alerta para los responsables (sean autoridades institucionales o de gobierno). Eventos como stos deben ser previstos y quienes estn a

cargo de proyectos de esta envergadura deben anticipar soluciones de continuidad antes que aceptar una derrota y retirarse. Las polticas sistmicas de apoyo Desde el punto de vista del propio sistema educativo, uno de los factores que dificult la aplicacin de algunos cambios previstos fue el aislamiento, en el marco de las polticas nacionales, del Programa de Fortalecimiento de la Formacin Inicial Docente. Este programa, que surge en el contexto de la llamada Reforma Educativa, obedece al llamado del Presidente Eduardo Frei a fortalecer la profesin docente. Desde esa perspectiva, forma parte de una poltica nacional. Pero, en la estructura del Ministerio de Educacin, la coordinacin del proyecto oper en forma independiente, aunque inserta en la Divisin de Educacin Superior. El equipo no form parte de ninguna de las instancias de discusin de polticas ni de toma de decisiones, manteniendo slo una relacin directa con el Ministro de Educacin. Esa independencia, por un lado permiti a la Coordinacin Nacional operar en forma eficiente con relacin a los diversos proyectos, pero dificult su participacin en acciones relevantes como la produccin del nuevo currculo para la Educacin Media o en la toma de decisiones sobre poltica docente. Hubiese sido deseable, por ejemplo, disear desde el inicio del FFID un sistema de estmulos y recompensas para los profesores de escuelas y liceos invitados a participar como mentores de estudiantes en prctica o de profesores recin incorporados en el sistema educacional. Estos incentivos se refieren no slo al pago de los profesores de escuelas y liceos por sus servicios, sino tambin a proporcionarles tiempo regulado para participar en la formacin docente. A pesar de no existir este tipo de apoyo, como se sabe, las universidades lograron comprometer a muchos profesores en estas tareas, contando simplemente con su buena voluntad o con recompensas ofrecidas por el Proyecto FFID, lo que significa que una vez terminada la ejecucin de los proyectos es poco probable que las universidades continen financiando el trabajo de estos mentores. A pesar de este aislamiento, existi una contribucin importante del programa a las discusiones y decisiones en torno al establecimiento de criterios para la acreditacin de las carreras de pedagoga. Es probable que el sistema de acreditacin, visto como apoyo

sistmico a la calidad de la formacin docente, constituya uno de los elementos de mayor importancia para asegurar el mantenimiento de los logros del programa en las diferentes universidades participantes. *** Mirado en su conjunto y considerando el futuro, el anlisis realizado sobre los cambios introducidos en la formacin inicial docente como resultado del desarrollo de los proyectos FFID, alerta sobre la necesidad de fortalecer el apoyo y las articulaciones sistmicas, necesarios para mantener en el tiempo los logros alcanzados. Destaca la necesidad de que las instituciones examinen la racionalidad de sus estructuras institucionales de formacin docente para asegurar que ellas actan coordinadamente en pro de una mejor calidad de ese trabajo. Por otro lado, el Ministerio de Educacin, como institucin global, necesita establecer y fortalecer una red de vnculos entre los distintos programas que afectan a los profesores y profesoras, alimentando as instancias de discusin sobre polticas y de toma de decisiones, centradas en las necesidades de la formacin inicial y en servicio, asegurando los apoyos contextuales necesarios para que las acciones de formacin prosperen.

APUNTANDO AL FUTURO Esta no es una conclusin, sino un ejercicio de imaginacin. Aunque el cambio producido en los programas de formacin docente de las 17 universidades participantes en el Programa FFID es muy grande, en cierta medida se tiene la sensacin de haber modificado slo el cascarn y de tener mucho que hacer todava para mejorar la mdula de estos programas. Por tanto, cada formador de

formadores en estas y otras instituciones nacionales necesita sentir que tiene tareas pendientes que necesitan ser asumidas trabajando individual y colectivamente. Esto implica la instauracin de un proceso permanente de evaluacin de la efectividad de los programas que contemple examinar el grado en que los futuros profesores exhiben un desempeo profesional como el indicado por los estndares de formacin; el grado en que los contenidos curriculares no permanecen estticos sino que se revisan constantemente, y el grado en que cada formador de formadores se actualiza en forma permanente. Hay muchos temas que requerirn de investigacin. Por ejemplo, si la forma elegida para las prcticas progresivas cumple con sus propsitos; cules son los problemas especficos que presentan los estudiantes de pedagoga para adquirir los conocimientos que necesitan para ensear y la capacidad que tienen de disear su propios programas de aprendizaje y los de sus futuros alumnos y alumnas. Ser importante establecer y evaluar programas de formacin de profesores colaboradores o mentores que sean apropiados. Las dificultades exhibidas por de los profesores principiantes tambin debe ser objeto de evaluacin

constante en cada institucin, con el fin de hacer los ajustes necesarios a su formacin y adems contribuir al diseo de polticas pblicas de apoyo a estos profesores. La calidad futura de la formacin docente depender de la existencia de programas slidos y coordinados de formacin. Todo lo que se realice por fortalecer esta institucionalidad de manera que las Facultades y Departamentos involucrados se comuniquen, compartan e investiguen en conjunto los temas de la formacin docente ser positivo para la calidad de los futuros docentes. En sntesis, la tarea no ha terminado. Apenas comienza.

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ANEXOS ESTADSTICOS

ANEXO I: ESTUDIANTES DE PEDAGOGA Cuadro 1- Variaciones en nmero de estudiantes matriculados en carreras pedaggicas en instituciones universitarias. Matrcula Nueva (1981-1997) Ao 1981 1990 1994 1996 1997 Parvularia 650 992 1352 1308 1526 Bsica 2084 642 609 707 1238 Media 6849 3367 3227 3039 3285 Diferencial 277 462 402 510 664 Total 9860 5463 5590 5564 6713

Fuente: Ormeo (1996) MINEDUC, Divisin de Educacin Superior (2000)

Cuadro 2: Variaciones en nmero de estudiantes matriculados en carreras pedaggicas en instituciones universitarias. Matrcula total (1981-1997). Ao 1981 1990 1992 1994 1997 Parvularia 2805 4016 4257 5737 5992 Bsica 6824 2730 2544 3240 3472 Media 23984 14802 12031 13624 13797 Diferencial 1168 2059 1856 2442 2597 Total 34781 23607 20688 25043 25858

Fuente: Ormeo (1996), MINEDUC, Divisin de Educacin Superior (2000)

Cuadro 3: Calificacin Acadmica de Docentes por Tiempo de Contratacin en

Programas de Formacin Docente de las 17 Universidades FFID (Ao 1997) Tiempo Completo Dr. Mag. Licen. 7 54 37 9 12 14 28 26 35 76 44 37 25 49 109 66 57 88 4 20 18 3 4 10 6 20 10 2 31 20 0 5 7 2 7 16 6 2 3 0 2 0 0 7 5 20 73 138 6 28 15 254 441 562 Medio Tiempo Dr. Mag. Licen. 1 10 17 0 0 6 3 17 32 12 22 32 3 6 44 6 7 29 0 0 2 0 1 4 0 2 3 0 2 14 0 1 4 2 15 18 0 2 1 2 0 1 2 11 37 1 13 25 2 9 15 34 118 284 Horas Mag. 7 3 3 29 22 7 4 4 7 1 0 16 6 2 10 14 19 154

Universidad Tarapac Atacama La Serena Cat. Valpar. Playa Ancha Concepcin Bo-Bo Cat. Temuco La Frontera Los Lagos Magallanes C.R. Silva H. Central Chile Educares* Metropolitana P.U. Catlica Total

Dr. 1 1 0 8 11 1 1 1 2 0 0 11 0 0 1 10 4 52

Licen. 73 25 74 172 64 14 20 19 23 15 27 12 16 11 53 70 29 717

* Hoy Andrs Bello Fuente: MINEDUC, Profesores para el Siglo XXI (1999)

Cuadro 4: Matrcula Total en Carreras de Pedagoga en Instituciones del Pas e Instituciones FFID (Ao 2001) Universidades Ed. Parvularia Ed. Bsica Ed. Media Ed. Diferencial Total 7854 6460 17281 3158 34753 I.Profesionales 1912 1972 160 301 4345 Total 9766 8432 17441 3459 39098 Univ. FFID 4665 5505 15012 2635 27817 % Univ. FFID 48 65 86 76 71

Fuente: Consejo de Educacin Superior, (2002); Divisin de Educacin Superior (MINEDUC), Universidades FFID

Cuadro 5: Distribucin de los Montos Entregados a las 17 Universidades para la Ejecucin de sus Proyectos (en MS$ ao 2002). Universidad Aporte Aporte Institucional Total MINEDUC Tarapaca 558,493 306,543 865,035 Atacama 518,281 217,585 735,866 La Serena 509,831 67,421 577,252 UC Valparaso 666,872 961,182 1,628,054 Playa Ancha 1,037,987 393,623 1,431,610 Concepcin 1,005,027 1,145,336 2,150,363 Bo-Bo 586,104 237,378 823,482 UC Temuco 534,212 238,927 773,139 La Frontera 441,735 1,905,031 2,346,766 Los Lagos 384,269 176,052 560,321 Magallanes 150,349 68,725 219,074 C.R. Silva H 796,107 415,774 1,211,882 Central 187,238 192,893 380,131 Chile 413,854 402,659 816,513 Andrs Bello 349,440 246,121 595,561 Metropolitana 1,253,416 580,381 1,833,797 P.U. Catlica 641,938 986,397 1,628,335 Total 10,035,153 8,542,028 18,577,181 Fuente: MINEDUC, Programa de Fortalecimiento de la Formacin Inicial Docente. % Aporte MINEDUC 64.6 70.4 88.3 41.0 72.5 46.7 71.2 69.1 18.8 68.6 68.6 65.7 49.3 50.7 58.7 68.4 39.4 54.0

Cuadro 6: Matrcula Total en Educacin Parvularia por Universidad y Gnero (19972001) Universidad Tarapac Atacama La Serena UC Valpso. Playa Ancha Concepcin Bo-Bo UC Temuco Los Lagos Magallanes Andrs Bello C.R.H. Central Metropolitana P.U. Catlica Total Porcentaje H 4 2 3 0 1 0 0 0 1 0 0 2 0 0 0 13 0.3 1997 M 140 99 169 146 284 251 177 151 177 7 552 548 152 530 391 3774 99.7 H 6 1 2 1 0 1 0 0 0 0 0 3 0 0 1 15 0.4 1998 M 142 103 181 188 491 253 169 164 206 6 592 520 119 591 411 4136 99.6 H 5 1 0 1 0 2 0 0 0 0 0 2 0 0 2 7 0.2 1999 M 162 109 188 206 317 237 159 172 219 33 573 560 222 596 440 4193 99.8 H 3 1 0 2 1 3 0 0 0 0 8 1 0 0 2 21 0.4 2000 M 198 118 195 189 443 296 179 149 218 48 775 577 239 610 439 4673 99.6

16 0.3

Fuente: Datos proporcionados por las universidades y Divisin de Educacin Superior (MINEDUC)

Cuadro 7: Matrcula Nueva en Educacin Parvularia por Universidad y Gnero (19982001) Universidad H Tarapac Atacama La Serena UC Valpso. Playa Ancha Concepcin Bo-Bo UC Temuco Los Lagos Magallanes Andrs Bello C.R.H. Central Metropolitana P.U. Catlica Total Porcentaje 2 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 1 0 0 2 7 0.8 48 43 41 33 75 65 24 42 45 6 147 139 59 89 99 955 99.2 0 0 1 0 0 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 3 0.3 64 34 42 39 90 79 40 42 54 17 105 135 88 126 103 1058 99.7 0 0 0 1 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 3 0.3 61 33 40 30 66 85 32 53 45 15 59 117 61 127 98 922 99.7 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 2 0 0 0 5 0.6 46 25 39 30 72 76 34 56 40 15 43 105 56 120 125 882 99.4 1998 M H 1999 M H 2000 M H 2001 M

Fuente: Datos proporcionados por las universidades

Cuadro 8: Matrcula Total en Educacin General Bsica por Universidad y Gnero (1997-2001) Universidad Tarapac Atacama La Serena UC Valpso. Playa Ancha* Concepcin Bo-Bo UC Temuco Los Lagos Magallanes Andrs Bello C.R.H. Central Metropolitana P.U. Catlica Total Porcentaje H 23 24 8 13 21 29 13 63 27 4 224 57 0 43 13 562 20 1997 M 85 69 88 105 197 214 120 191 76 4 268 205 0 356 342 2320 80 H 21 29 18 16 21 29 13 77 30 9 272 53 0 45 13 646 19 1998 M 85 84 138 122 205 227 129 238 79 40 382 230 0 386 330 2675 81 H 29 30 17 12 46 29 22 83 38 12 341 66 0 64 12 801 21 1999 M 104 90 117 114 343 239 138 285 89 55 380 244 16 477 341 3032 79 H 38 27 37 14 61 40 27 104 33 21 451 64 7 75 14 1013 21 2000 M 119 91 180 110 359 294 152 369 113 69 620 270 26 545 404 3721 79

125

420

1101

* No incluye Educacin Bsica vespertina, los programas temporales descentralizados ni los programas especiales a distancia/ Fuente: Informacin proporcionada por universidades y Divisin de Educacin Superior (MINEDUC)

Cuadro 9: Matrcula Nueva en Educacin General Bsica por Universidad y Gnero (1997-2001) Universidad Tarapac Atacama La Serena UC Valpso. Playa Ancha Concepcin Bo-Bo UC Temuco Los Lagos Magallanes Andrs Bello C.R.H. Central Metropolitana P.U. Catlica Total Porcentaje
Fuente: Informacin proporcionada por universidades

1998 H 11 3 11 3 3 5 2 12 8 5 100 18 0 7 4 192 14 M 31 31 56 24 48 58 23 36 27 21 91 80 0 84 65 675 86 H 10 5 13 2 4 7 12 6 11 5 103 21 0 16 1 216 20

1999 M 36 38 66 24 56 72 40 46 27 19 129 79 16 122 84 854 80 H 15 4 15 1 9 10 2 15 4 9 93 13 7 18 5 220 21

2000 M 44 27 56 22 34 62 29 73 35 21 89 79 26 117 111 825 79 H 14 8 13 1 6 16 10 18 9 11 102 17 5 26 15 271 26

2001 M 48 22 57 32 41 79 22 60 31 29 54 70 26 100 110 781 74

Cuadro 10: Matrcula Total en Educacin Media por Universidad y Gnero (19971998) Universidad Tarapac Atacama La Serena UC Valpso. Playa Ancha Concepcin* Bo-Bo UC Temuco La Frontera Los Lagos Magallanes C.R.H. Chile* Metropolitana P.U. Catlica* Total Porcentaje H 253 76 382 498 501 475 113 20 275 235 3 709 17 967 78 4602 40 1997 M 305 124 565 599 753 908 259 60 369 277 12 610 19 1739 165 6764 60 H 236 83 384 550 558 501 129 26 269 242 20 693 13 1079 89 4872 41 1998 M 288 125 540 683 854 907 268 77 318 273 52 672 09 1902 170 7138 59 H 281 85 405 577 577 490 151 36 275 274 34 723 15 1161 101 5185 40 1999 M 298 124 541 752 930 932 291 94 332 297 48 630 12 2275 216 7772 60 H 340 88 433 606 721 594 163 53 297 272 52 703 20 1240 123 5705 41 2000 M 323 131 592 846 1030 1035 301 131 362 297 54 665 16 2190 224 8197 59 408 87 504 728 777 665 188 67 331 347 72 724 20 1305 88 6311 42

* Se incluyen los programas de post-licenciatura de las universidades Catlica de Chile, Chile y Concepcin. Fuente: Informacin proporcionada por universidades y Divisin de Educacin Superior (MINEDUC)

Cuadro 11: Matrcula Nueva en Educacin Media por Universidad y Gnero (19982001) Universidad 1998 1999 2000 2001 M 124 29 162 157 299 248 70 84 77 81 48 174 352 1905 57 H M H M H M H Tarapac 56 74 89 85 96 111 94 Atacama 22 33 28 42 26 37 24 La Serena 116 162 141 180 133 181 131 UC Valpso. 124 154 141 167 113 162 152 Playa Ancha 163 224 220 289 224 245 240 Concepcin 121 228 140 236 143 224 148 Bo-Bo 37 52 52 83 34 67 37 UC Temuco 10 34 10 36 21 51 16 La Frontera 76 83 72 79 66 85 81 Los Lagos 60 40 72 78 72 78 60 Magallanes 13 18 16 15 28 30 34 C.R.H. 171 180 156 167 158 184 205 Metropolitana 239 394 240 427 236 432 246 Total 1208 1677 1378 1884 1353 1887 1468 Porcentaje 42 58 42 58 42 58 43 No incluye matrculas de los programas post-licenciatura de las universidades de Chile, Catlica de Chile y Concepcin que han sido includos en el cuadro de matrcula total.
Fuente: Informacin proporcionada por las universidades

Cuadro 12: Matrcula Total en Educacin Diferencial por Universidad y Gnero (1997-2001) Universidad 1997 1998 1999 2000 H M H M H M H M La Serena 9 158 8 165 3 178 4 183 UC Valpso. 13 187 15 219 14 231 13 232 Playa Ancha 10 199 14 275 17 307 20 314 Concepcin 4 174 4 254 5 296 8 285 UC Temuco 4 188 5 232 8 273 9 324 C.R.H. 29 450 30 451 28 439 31 468 Metropolitana 16 676 21 729 22 747 22 787 Total 85 2032 97 2325 97 2471 107 2593 Porcentaje 4 96 4 96 3.7 96.3 4 96
Fuente: Informacin proporcionada por universidades y Divisin de Educacin Superior (MINEDUC)

H 18 19 11 28 24 107 4.2

Cuadro 13 : Matrcula Nueva en Educacin Diferencial por Universidad y Gnero (1998-2001) Universidad* La Serena UC Valpso. Playa Ancha Concepcin UC Temuco C.R.H. Metropolitana Total Porcentaje H 0 3 6 1 1 6 6 23 4.5 1998 M 39 36 74 60 43 118 121 491 95.5 H 2 2 7 2 2 6 3 24 4.6 1999 M 50 40 79 75 40 101 118 503 95.4 H 1 1 5 3 1 7 4 22 4.4 2000 M 39 40 60 73 48 103 119 482 95.6 H 1 5 3 4 1 6 1 21 4.4 2001 M 39 47 77 74 49 65 105 456 95.6

* No se incluyen los programas de formacin en Psicopedagoga de las Universidades Andrs Bello y Los Lagos Fuente: Informacin proporcionada por universidades

Cuadro 14: Matrcula Total en Educacin Media por Carrera y Gnero (1997-2001) 1997 1998 1999 Carrera H M H M H M Lenguaje y Comunicacin 416 1043 427 1028 455 1121 Matemtica / Computacin 205 360 195 380 237 410 Biologa / C. Naturales 195 642 223 676 229 736 Qumica / C. Naturales 56 151 65 172 94 210 Fsica/C. Naturales/Matem. 65 50 81 65 112 87 Historia y Geografa 934 896 888 870 1038 965 Ingls 326 1214 410 1320 407 1371 Francs 11 78 9 82 11 78 Alemn 11 40 11 49 12 55 Filosofa 188 191 228 209 192 217 Religin* 174 237 134 284 175 284 Msica 418 240 462 273 410 225 A. Plsticas 126 301 129 314 125 331 Educacin Fsica 1406 1235 1498 1282 1622 1338 Educacin Tecnolgica 0 0 0 0 27 18 Total 4202 6384 4760 7004 5146 7446 Porcentaje 34 66 40 60 40 60 * Se han contado los estudiantes inscritos en la carrera de Religin de la U. C. Temuco a pesar de no requerir PAA y que se otorga como mencin adicional a otra
Fuente: Datos proporcionados por universidades y Divisin de Educacin Superior (MINEDUC)

2000 H 500 310 263 95 135 1084 466 16 11 276 136 497 133 1734 20 5676 41

Cuadro 15: Matrcula Nueva en Educacin Media por Carrera y Gnero (1998-2001) 1998 1999 2000 Carrera H M H M H M Lenguaje y Comunicacin 110 239 121 269 121 254 Matemtica / Computacin 90 141 126 168 153 211 Biologa / C. Naturales 63 184 67 177 65 158 Qumica / C. Naturales 27 48 44 92 41 111 Fsica/ C.Naturales /Matem. 28 19 36 36 36 47 Historia y Geografa 241 215 262 235 240 225 Ingls 104 307 119 352 120 344 Francs 1 17 3 17 4 21 Alemn 2 13 3 18 2 23 Filosofa 68 59 72 63 83 61 Religin 21 30 15 31 13 24 Msica 103 56 119 52 103 66 A. Plsticas 25 69 28 82 37 86 Educacin Fsica 336 294 376 317 365 301 Educacin Tecnolgica 0 0 6 18 8 17 Total 1219 1691 1397 1927 1391 1949 Porcentaje 42 58 42 58 42 58
Fuente: Informacin proporcionada por las universidades

2001 H 125 160 68 43 40 270 125 11 10 73 12 132 29 369 10 1477 43

Cuadro 16: Promedio Notas Enseanza Media y Prueba de Aptitud Acadmica por Universidad (1997-2001). 1997 NEM PAA 509 495 480 498 519 505 555 588 524 517 535 550 558 522 535 513 511 511 501 503 511 502 s.i. s.i. s.i. s.i. s.i. s.i. 545 565 598 659 529 533 1998 NEM PAA 475 492 456 459 533 520 561 591 513 522 509 525 544 519 558 527 521 533 505 542 536 536 524 s.i. 491 504 495 515 550 580 592 637 523 534 1999 NEM PAA 533 511 482 488 546 520 567 610 535 538 553 575 540 521 509 527 521 544 510 553 519 554 s.i. s.i. 494 522 501 524 573 589 609 651 533 549 2000 NEM PAA 559 535 550 499 569 529 589 613 563 556 567 582 552 531 571 532 559 558 543 587 533 545 521 s.i. 503 525 480 528 583 603 621 654 556 558

Universidades Tarapac Atacama La Serena UC Valpso. Playa Ancha Concepcin Bo-Bo UC Temuco La Frontera Los Lagos Magallanes Andres Bello C.R.H. Central Metropolitana P.U. Catlica Promedio

s.i. = sin informacin Fuente: Informacin entregada por las las universidades

Cuadro 17: Cohorte 1998 de Educacin Parvularia. Retencin 2001 Universidad Tarapac Atacama La Serena UC Valpso. Playa Ancha Concepcin Bo-Bo UC Temuco Los Lagos Magallanes Andrs Bello* C.R.H. Central Metropolitana P.U. Catlica Total Cohorte 1998 50 43 41 34 75 66 24 42 45 6 0 140 59 89 101 815 Matriculados 2001 31 23 38 28 65 57 21 30 39 6 0 94 38 79 96 645 % Retencin 62 53 93 82 87 86 88 71 87 100 0 67 64 89 95 79

* No se incluye la informacin por transferencia de la U. Educares a la U. Andrs Bello en 1999 Fuente: Informacin proporcionada por universidades

Cuadro 18: Cohorte 1998 de Educacin General Bsica. Retencin 2001 Universidad Cohorte 1998 Matriculados 2001 % Retencin Tarapac 42 34 81 Atacama 34 18 53 La Serena 67 28 42 UC Valpso. 27 21 78 Playa Ancha 51 45 88 Concepcin 63 59 94 Bo-Bo 25 19 76 UC Temuco* 32 23 72 Los Lagos 35 32 91 Magallanes 26 23 88 Andrs Bello** 0 0 0 C.R.H. 98 61 62 Central 0 0 0 Metropolitana 91 88 97 P.U. Catlica 69 66 96 Total 660 517 78 * Tiene un programa de formacin para la Educacin Bsica Intercultural Bilinge, pero sin requerimiento de PAA. No se cont su alumnado aqu.
** No se incluye la informacin por transferencia de la U. Educares a la U. Andrs Bello en 1999 Fuente: Informacin proporcionadea por universidades

Cuadro 19: Cohorte 1998 de Educacin Media Retencin 2001 Universidad Tarapac Atacama La Serena UC Valpso. Playa Ancha Concepcin Bo-Bo UC Temuco* La Frontera Los Lagos Magallanes C.R.H. Metropolitana Total Cohorte 1998 222 55 278 278 387 539 89 21 159 100 31 351 633 3143 Matriculados 2001 151 34 115 165 240 309 41 11 110 74 18 190 420 1878 % Retencin 68 62 41 59 62 57 46 52 69 74 58 54 66 60

*No se computaron los estudiantes de Pedagoga en Religin que ingresan sin requisito de PAA. Fuente: Informacin proporcionada por universidades

Cuadro 20: Cohorte 1998 de Educacin Diferencial. Retencin 2001 Universidad La Serena UC Valpso. Playa Ancha Concepcin UC Temuco* C.R.H. Metropolitana Total Cohorte 1998 39 39 80 61 44 124 127 514 Matriculados 2001 31 32 60 58 31 93 88 393 % Retencin 79 82 75 95 70 75 69 76

Fuente: Informacin proporcionada por universidades

Cuadro 21: Cohorte 1999 de Educacin Parvularia. Retencin 2001 Universidad Tarapac Atacama La Serena UC Valpso. Playa Ancha Concepcin Bo-Bo UC Temuco Los Lagos Magallanes Andrs Bello* C.R.H. Central Metropolitana P.U. Catlica Total Cohorte 1999 64 34 43 39 90 80 40 42 54 17 0 136 88 126 103 956 Matriculados 2001 49 26 36 33 73 61 28 34 43 15 0 114 63 103 98 776 % Retencin 77 76 84 85 81 76 70 81 80 88 0 84 72 82 95 76

* No se incluye la informacin por transferencia de la U. Educares a la U. Andrs Bello en 1999 Fuente: Informacin proporcionada por universidades

Cuadro 22: Cohorte 1999 de Educacin General Bsica. Retencin 2001 Universidad Tarapac Atacama La Serena UC Valpso. Playa Ancha Concepcin Bo-Bo UC Temuco* Los Lagos Magallanes Andrs Bello** C.R.H. Central Metropolitana P.U. Catlica Total Cohorte 1999 46 43 79 26 60 79 52 36 38 24 0 100 16 138 69 806 Matriculados 2001 35 33 33 24 53 74 36 24 34 20 0 71 9 116 66 628 % Retencin 76 77 42 92 88 94 69 67 89 83 0 71 56 84 96 78

* No incluye a los estudiantes de Ed. Bsica Intercultural Bilinge ** No se incluye la informacin por transferencia de la U. Educares a la U. Andrs Bello en 1999 Fuente: Informacin proporcionada por universidades

Cuadro 23 Cohorte 1999 de Educacin Media Retencin 2001 Universidad Tarapac Atacama La Serena UC Valpso. Playa Ancha Concepcin Bo-Bo UC Temuco La Frontera Los Lagos Magallanes C.R.H. Metropolitana Total Cohorte 1999 174 55 321 308 509 376 89 26 151 150 72 323 676 3230 Matriculados 2001 114 34 233 193 317 309 41 18 125 113 59 229 466 2251 % Retencin 66 62 73 63 62 82 46 69 83 75 82 71 69 70

Fuente: Informacin proporcionada por universidades

Cuadro 24: Cohorte 1999 de Educacin Diferencial. Retencin 2001 Universidad La Serena UC Valpso. Playa Ancha Concepcin UC Temuco* C.R.H. Metropolitana Total Cohorte 1999 52 42 86 77 42 107 121 527 Matriculados 2001 48 28 75 68 29 88 104 440 % Retencin 92 67 87 88 69 82 86 83

Fuente: Informacin proporcionada por universidades

Cuadro 25: Cohorte 2000 de Educacin Parvularia. Retencin 2001 Universidad Tarapac Atacama La Serena UC Valpso. Playa Ancha Concepcin Bo-Bo UC Temuco Los Lagos Magallanes Andrs Bello C.R.H. Central Metropolitana P.U. Catlica Total Cohorte 2000 61 33 40 31 61 86 32 53 45 15 59 117 62 127 98 920 Matriculados 2001 49 27 34 29 52 79 21 37 39 13 51 102 59 108 96 796 % Retencin 80 82 85 94 85 92 66 70 87 87 86 87 95 85 98 84

Fuente: Informacin proporcionada por universidades

Cuadro 26: Cohorte 2000 de Educacin General Bsica. Retencin 2001 Universidad Tarapac Atacama La Serena UC Valpso. Playa Ancha Concepcin Bo-Bo UC Temuco Los Lagos Magallanes Andrs Bello C.R.H. Central Metropolitana P.U. Catlica Total Cohorte 2000 59 31 71 23 60 72 31 88 39 30 182 92 33 135 116 1062 Matriculados 2001 50 26 24 23 53 66 30 54 34 23 159 79 26 128 114 889 % Retencin 85 84 34 100 88 92 97 61 87 77 87 86 79 95 98 84

* No hay informacin Fuente: Informacin proporcionada por universidades

Cuadro 27: Cohorte 2000 de Educacin Media Retencin 2001 Universidad Tarapac Atacama La Serena UC Valpso. Playa Ancha Concepcin Bo-Bo UC Temuco* La Frontera Los Lagos Magallanes C.R.H. Metropolitana Total Cohorte 2000 207 63 314 275 469 367 101 55 151 150 58 342 673 3225 Matriculados 2001 161 55 248 200 407 320 56 21 131 125 42 249 530 2545 % Retencin 78 87 79 73 87 87 55 38 87 83 72 73 79 79

Fuente: Informacin proporcionada por universidades

Cuadro 28: Cohorte 2000 de Educacin Diferencial. Retencin 2001 Universidad La Serena UC Valpso. Playa Ancha Concepcin UC Temuco* C.R.H. Metropolitana Total Cohorte 2000 40 41 65 76 49 110 123 504 Matriculados 2001 35 35 65 75 36 93 104 443 % Retencin 88 85 100 99 73 85 85 88

Fuente: Informacin proporcionada por universidades

Cuadro 29: Educacin Parvularia. Nmero de egresados y titulados por Universidad (19982000) 1998 Egresados Titulados 23 23 8 0 32 28 25 31 33 44 36 35 53 53 35 35 31 31` 0 0 107 132 18 18 96 84 89 89 586 323 1999 Egresados Titulados 26 26 0 4 35 29 31 34 65 61 30 45 39 39 26 26 35 35 0 0 98 81 25 25 81 98 87 87 578 590 2000 Egresados Titulados 8 8 7 11 35 33 34 27 53 54 25 19 30 30 28 27 41 41 0 0 115 95 18 18 67 111 93 93 554 567

Universidad Tarapac Atacama La Serena UC Valpso. Playa Ancha Concepcin Bo-Bo UC Temuco Los Lagos Andres Bello* C.R.H. Central Metropolitana P.U. Catlica Total

* No se incluye la informacin por transferencia de la U. Educares a la U. Andrs Bello en 1999 Fuente: Informacin proporcionada por las universidades

Cuadro 30: Educacin Bsica. Nmero de egresados y titulados por universidad (1998-2000) 1998 Egresados Titulados 0 0 4 1 28 24 15 18 43 61 41 28 37 37 24 28 20 20 6 1 0 0 35 31 57 83 66 66 376 398 1999 Egresados Titulados 12 12 4 0 23 20 33 33 49 38 10 41 32 32 10 13 25 25 7 3 0 0 23 35 57 41 79 79 364 372 2000 Egresados Titulados 26 26 4 8 25 23 21 20 36 53 25 35 25 25 21 21 26 26 3 6 0 0 57 22 62 60 62 62 393 387

Universidad Tarapac Atacama La Serena UC Valpso. Playa Ancha Concepcin Bo-Bo UC Temuco Los Lagos Magallanes Andres Bello* C.R.H. Metropolitana P.U. Catlica Total

* No se incluye la informacin por transferencia de la U. Educares a la U. Andrs Bello en 1999 Fuente: Informacin proporcionada por las universidades

Cuadro 31: Educacin Media. Nmero de egresados y titulados por universidad (1998-2000) 1998 1999 2000 Universidad Egresados Titulados Egresados Titulados Egresados Titulados Tarapac 94 94 63 63 59 59 Atacama 10 0 6 7 4 28 La Serena 116 92 1`25 102 96 76 UC Valpso. 111 103 116 137 106 110 Playa Ancha 139 147 171 175 189 178 Concepcin 178 232 115 168 149 158 Bo-Bo 55 55 39 39 44 44 UC Temuco 19 18 10 8 2 4 La Frontera 87 47 83 77 71 48 Los Lagos 63 63 70 70 52 52 Magallanes 1 5 8 5 8 5 C.R.H. 145 166 142 125 171 192 Chile 21 19 18 16 20 16 Metropolitana 258 249 362 294 280 232 P.U. Catlica 110 110 103` 102 169 168 Total 1407 1400 1237 1388 1420 1370
Fuente: Informacin proporcionada por las universidades

Cuadro 32: Educacin Diferencial. Nmero de egresados titulados por universidad (19982000) 1998 1999 2000 Universidad Egresados Titulados Egresados Titulados Egresados Titulados La Serena 27 19 34 32 18 15 UC Valpso. 22 22 36 34 37 35 Playa Ancha 44 52 49 38 36 53 Concepcin 27 19 28 27 29 50 UC Temuco 14 14 32 29 24 25 C.R.H. 82 82 72 19 57 66 Metropolitana 99 80 121 74 108 23 Total 315 288 372 253 309 267
Fuente: Informacin proporcionada por las universidades

ANEXO II: FORMADORES DE DOCENTES Cuadro 1: Caractersticas personales de los formadores de docentes (1997 y 2001)
1997 Universidad Hombres % Mujeres % Tarapac 61 39 Atacama 69 31 La Serena 61 39 UC Valpso. 72 28 Playa Ancha 65 35 Concepcin 61 39 Bo-Bo 67 33 UC Temuco 52 48 La Frontera 50 50 Los Lagos 76 24 Magallanes 47 53 Andres Bello* 48 52 C.R.H. 61 39 Central 13 83 Chile 40 60 Metropolitana 52 48 P.U. Catlica 41 59 N 790 578 % 58 42 Fuente: Currculum Vitae entregados por universidades 0: sin informacin de universidad N 84 51 141 108 52 231 46 25 26 50 17 71 95 30 5 232 104 1368 100 Hombres % 60 48 55 54 29 59 62 22 35 67 44 0 63 31 28 42 34 39 49 2001 Mujeres % 40 52 45 46 71 41 38 78 65 13 56 0 37 69 72 58 66 413 51 N 5 64 44 39 24 75 32 27 17 24 9 0 159 42 25 177 41 804 100

Cuadro 2: Tiempo de contratacin de los formadores de docentes (1997 y 2001) M. Tiempo Horas T. Completo % % % 1997 47 50 41 36 55 77 61 37 49 62 27 9 25 17 11 63 39 1257 2001 100 55 52 44 67 68 88 67 71 75 89 0 23 21 0 74 56 432 1997 14 9 24 15 16 15 3 11 7 19 11 40 35 10 17 11 20 436 2001 0 5 25 21 8 20 6 0 18 25 11 0 33 29 0 10 7 135 1997 39 41 35 49 29 8 36 52 44 19 62 51 40 51 72 26 41 923 2001` 0 41 23 36 25 12 6 33 12 0 0 0 44 50 0 16 37 212 N 1997 207 70 218 432 333 275 69 46 73 85 44 126 99 30 18 364 127 2616 2001 5 64 44 39 24 75 32 27 17 24 9 0 159 42 0 177 41 779

Tarapac Atacama La Serena UC Valparso Playa Ancha Concepcin Bo-Bo UC Temuco La Frontera Los Lagos Magallanes Andrs Bello C.R. Silva H. Central Chile Metropolitana P.U. Catlica N

0 = sin informacin Fuente: Curriculum Vitae entregado por Universidades

Libros Universidad Tarapac Atacama La Serena UC Valparaso Playa Ancha Concepcin Bo-Bo UC Temuco La Frontera Los Lagos Magallanes Andrs Bello C.R. Silva H. Central Chile Metropolitana P.U. Catlica Total 1997 15 13 32 99 25 126 39 32 4 9 2 34 65 2 11 110 179 797

Cuadro 3: Produccin acadmica de docentes Articulos en Publicaciones Investigaciones en cu Peridicas publicadas 2001 1997 2001 1997 6 359 5 68 8 28 13 27 62 477 59 124 26 401 53 308 24 134 37 94 50 883 131 62 18 204 60 62 5 64 6 2 12 113 28 14 17 189 13 60 12 83 13 17 0 82 0 29 46 55 63 8 16 61 96 34 0 17 0 8 93 442 200 355 80 890 105 48 475 4482 882 1320

0 = Sin informacin Fuente: Curriculum Vitae entregados por universidades

Cuadro 4: Caractersticas acadmicas de los formadores de docentes en % (1997 y 2001) Licenciado Universidad Tarapac Atacama La Serena UC Valparso Playa Ancha Concepcin Bo-Bo UC Temuco La Frontera Los Lagos Magallanes Andrs Bello C.R. Silva H. Central Chile Metropolitana P.U. Catlica 1997 62 64 65 56 65 48 58 72 49 58 80 75 47 70 67 64 47 % 2001 0 64 20 44 29 29 38 15 18 8 0 0 55 17 0 24 56 1997 34 22 21 22 23 26 35 19 40 40 20 22 38 30 22 28 44 Magster % 2001 60 27 48 33 63 40 53 70 53 46 44 0 35 69 0 53 7 1997 4 14 14 22 12 26 7 9 11 2 0 3 15 0 11 8 9 Total
Fuente: Curriculum Vitae entregados por universidades 0= Sin informacin de universidad

Doctor N % 2001 40 9 32 23 8 31 9 15 29 46 56 0 9 14 0 24 37 1997 207 70 218 432 333 275 69 46 73 85 44 126 99 30 18 364 127 2616 2002 5 64 44 39 24 75 32 27 17 24 9 0 159 42 0 177 41 779

Cuadro 5 : Pasantas Acadmicas. No de beneficiados y duracin por fuente de financiamiento y Universidad Financiamiento FFID Financiamiento Universidad u otro Universidad 30 das o 31 a 60 das Total 30 das o 30 a 60 Total menos o ms menos Das Tarapac 14 0 14 0 0 0 Atacama 19 0 19 1 0 1 La Serena* 0 0 0 0 0 0 C. Valparaso 40 3 43 0 0 0 Playa Ancha 56 0 56 0 0 0 Concepcin 61 4 65 5 0 5 Bo-Bo 31 5 36 0 0 0 C. Temuco 12 0 12 0 0 0 La Frontera 8 1 9 0 0 0 Los Lagos 15 2 17 3 0 3 Magallanes 9 0 9 1 0 1 Andrs Bello 7 0 7 0 0 0 C.Ral Silva H. 86 2 88 0 0 0 Central 10 0 10 7 0 7 Chile 7 0 7 0 0 0 Metropolitana 26 4 30 0 0 0 P.U. Catlica 42 1 43 0 0 0 Total 443 22 465 17 0 17
* No program la realizacin de pasantas; 0 = Sin informacin Fuente: Informacin proporcionada por universidades

Cuadro 6: Estudios de post-grado realizados en universidades por modo de financiamiento (1998-2001) Financiamiento FFID Financiamiento Universidad u o Graduado En curso o egresado Gradua En curso Magist. Doctor. Magist. Doctor. Magist. Doctor. Magist. Tarapac 0 2 0 0 0 4 0 Atacama 4 3 2 2 0 0 0 La Serena* 0 0 0 0 0 0 0 C. Valparaso 0 3 0 0 1 4 0 Playa Ancha 0 13 0 0 0 0 0 Concepcin 0 5 0 0 1 0 1 Bo-Bo 1 1 1 0 0 0 0 C. Temuco 2 1 3 0 1 0 6 La Frontera 1 1 1 1 2 2 0 Los Lagos 2 3 0 0 19 26 0 Magallanes 0 0 0 0 5 5 2 Andrs Bello** 13 5 0 0 0 0 0 C.R. Silva H. 25 12 1 0 12 5 0 Central 8 1 0 0 11 7 2 Chile 1 2 1 0 0 0 0 Metropolitana 30 45 0 0 0 0 0 P.U. Catlica 1 7 4 2 0 0 0 Total 88 104 13 5 52 53 11
* No program estudios de post-grado ** Se indican los acadmicos que estaban en estudios de postgrado al momento del traspaso de Educares a la U. Andrs Bello 0 = Sin informacin Fuente: Informacin proporcionada por universidades

Anexo III: Curriculum de Formacin Docente Cuadro 1. Duracin de estudios en Educacin Parvularia por semestres y horas Horas Presenciales Tarapac Atacama La Serena UC Valpso. Playa Ancha Concepcin Bo-Bo UC Temuco Los Lagos Magallanes Andrs Bello C.R.H. Central Metropolitana P.U. Catlica Semestres 8 8 8 8 10 9 8 8 8 10 8 8 10 9 8 2232 2619 2579 2380 3105 4020 3990 2904 2700 3229 2704 2295 3726 3105 2432 44382 2959 Horas Estudio Personal 3552 3173 2579 3791 4806 2693 4485 1404 1485 1614 2713 2104 3726 4806 4684 47615 3174

Total Promedio

Fuente: Informacin proporcionada por universidades

Cuadro 2. Duracin de estudios en Educacin Bsica por semestres y horas Semestres Tarapac Atacama La Serena UC Valpso. Playa Ancha Concepcin Bo-Bo UC Temuco Los Lagos Magallanes Andrs Bello C.R.H. Central Metropolitana P.U. Catlica Total Promedio 8 8 8 9 10 9/10 8 8 8 10 8 8 10 9 8/9 Horas Presenciales 2100 3132 2565 3235 4149 7920 3450 2904 4104 3334 3101 2270 1917 2781 3107 44485 2966 Horas Estudio Personales 3468 3902 2565 2807 7047 5273 3990 1560 2086 1667 2464 1734 4347 1391 4171 48472 3231

Fuente: Informacin proporcionada por universidades

Cuadro 3. Duracin de estudios en Educacin Media por semestres y horas Semestres Tarapac Atacama La Serena UC Valpso. Playa Ancha Concepcin Bo-Bo UC Temuco La Frontera Los Lagos Magallanes C.R.H. Metropolitana Total Promedio 10 10 9 9 10 9 10 10 10 9/10 10 10 9 Horas presenciales 2863 3713 3262 3379 3138 3582 4625 3822 2574 3697 3563 2741 3458 44416 3417 Horas estudio personales 4656 4280 3262 3617 5172 2579 5110 1572 1017 2503 1618 2300 2091 39777 3060

Fuente: Informacin proporcionada por universidades

4. Duracin de Estudios en Modalidad de Post Licenciatura para Educacin Media por semestres y horas. Horas presenciales Concepcin Chile PUCatlica Semestres 2 3 2 Total Promedio 600 1008 912 2520 840 Horas Estudio Personal 1125 2394 1397 4916 1639

Fuente: Informacin proporcionada por universidades

Cuadro 5. Duracin de estudios en Educacin Diferencial por semestres y horas Semestres Horas presenciales Horas Estudio La Serena 8 3672 3672 UC Valpso. 9 2722 4703 Playa Ancha 10 3402 5517 Concepcin 9 3195 2460 UC Temuco 9 3900 2220 C.R.H. 9 2627 2333 Metropolitana 9 3483 1850 Total 23001 22755 Promedio 3286 3251
Fuente: Informacin proporcionada por universidades

Cuadro 6: Distribucin en los programas de formacin del tiempo de actividad presencial y de estudio personal por Universidad (%) Ed. Parvularia Ed. Bsica Ed. Media Ed. Diferen Presenc. Personal Presenc. Personal Presenc. Personal Presenc. Tarapac 39 61 38 62 38 62 n.t. Atacama 45 55 45 55 46 54 n.t. La Serena 50 50 50 50 50 50 50 C. Valparaso 39 561 54 46 48 52 37 Playa Ancha 39 61 37 63 38 62 38 Concepcin 60 40 60 40 58 42 56 Bo-Bo 59 41 46 54 48 52 n.t. C. Temuco 67 33 65 35 71 29 64 La Frontera n.t. n.t. n.t. n.t. 72 28 n.t. Los Lagos 65 35 66 34 60 40 n.t. Magallanes 67 33 67 33 69 31 n.t. Andrs Bello 50 50 56 44 n.t n.t n.t. C.R. Silva H. 52 48 57 43 54 46 53 Central 50 50 31 69 n.t n.t. n.t. Chile n.t. n.t. n.t. n.t. 30 70 n.t. Metropolitana 63 37 67 33 62 38 65 P.U.Catlica 34 66 43 57 40 60 n.t.
Fuente: Informacin proporcionada por las universidades

Cuadro 7: Distribucin en los programas de Ed. Parvularia del tiempo dedicado a la especialidad, formacin profesional, formacin general y prctica (%). Especialidad % 22 15 33 13 12 0 23 5 18 15 10 14 9 7 13 Profesional % 50 51 27 49 44 70 45 41 50 44 45 47 18 52 46 General % 9 9 13 13 30 15 15 17 8 20 20 17 52 19 15 Prctica % 19 25 27 25 14 15 17 37 24 21 25 22 21 22 26

Tarapac Atacama La Serena C. Valparaso Playa Ancha Concepcin Bo-Bo C. Temuco Los Lagos Magallanes Andrs Bello C.R. Silva H. Central Metropolitana P.U.Catlica

Fuente: Informacin proporcionada por las universidades

Cuadro 8: Distribucin en los programas de Ed. Bsica del tiempo dedicado a la especialidad, formacin profesional, formacin general y prctica (%). Especialidad % 27 8 20 18 26 48 36 17 54 24 41 29 45 17 37 Profesional % 37 60 40 45 46 36 43 36 16 44 34 37 32 53 32 General % 9 10 13 13 19 8 6 11 6 12 9 13 10 13 11 Prctica % 27 22 27 24 9 8 15 36 24 20 16 21 13 17 20

Tarapac Atacama La Serena C. Valparaso Playa Ancha Concepcin Bo-Bo C. Temuco Los Lagos Magallanes Andrs Bello C.R. Silva H. Central Metropolitana P.U.Catlica

Fuente: Informacin proporcionada por las universidades

Cuadro 9: Distribucin en los programas de Educacin Media del tiempo dedicado a la especialidad, formacin profesional, formacin general y prctica (% promedio de carreras)*. Especialidad % 53 42 43 57 43 54 55 40 50 68 39 43 60 Profesional % 26 20 26 23 25 20 29 18 23 16 22 25 17 General % 4 14 10 11 23 9 5 7 11 3 11 13 10 Prctica % 17 24 21 9 9 17 11 35 16 13 28 19 13

Tarapac Atacama La Serena C. Valparaso Playa Ancha Concepcin Bo-Bo C. Temuco La Frontera Los Lagos Magallanes C.R. Silva H. Metropolitana

*No incluye las universidades de Chile y Catlica de Chile ya que sus programas son de post-licenciatura Fuente: Informacin proporcionada por las universidades

Cuadro 10: Distribucin en los programas de Ed. Diferencial del tiempo dedicado a la especialidad, formacin profesional, formacin general y prctica (%). Especialidad % 11 49 47 14 12 3 Profesional % 49 19 23 51 54 69 General % 20 23 11 3 10 13 Prctica % 20 9 19 32 24 15

C. Valparaso Playa Ancha Concepcin C. Temuco C.R. Silva H. Metropolitana

Fuente: Informacin proporcionada por las universidades

ANEXO IV: ESTANDARES DE FORMACIN INICIAL DOCENTE79

FACETA A: PREPARACIN PARA LA ENSEANZA: ORGANIZACIN DEL CONTENIDO EN FUNCIN DEL APRENDIZAJE DEL ESTUDIANTE Criterio A-1 Criterio A-2 Criterio A-3 Criterio A-4 Criterio A-5 El nuevo profesor o profesora demuestra estar familiarizado con los conocimientos y con las experiencias previas de sus alumnos. El nuevo profesor formula metas de aprendizaje claras, apropiadas para todos los alumnos y coherentes con el marco curricular nacional. Demuestra dominio de los contenidos que ensea. Hace notar relaciones entre los contenidos ya conocidos, los que se estn estudiando y los que se proyecta ensear. Crea o selecciona materiales, mtodos y actividades de enseanza apropiados para los alumnos y coherentes con las metas de la clase. El futuro profesor o profesora crea o selecciona estrategias de evaluacin apropiadas para los alumnos y congruentes con las metas de enseanza. AMBIENTE PROPICIO PARA EL

FACETA B: CREACIN DE UN APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS Criterio B-1 Criterio B-2 Criterio B-3 Criterio B-4 Criterio B-5

La profesora o profesor propicia un clima de equidad, confianza, libertad y respeto en su interaccin con los alumnos y de ellos entre s. El futuro profesor o profesora establece relaciones empticas con los alumnos. Propone expectativas de aprendizaje desafiantes para los alumnos. Establece y mantiene normas consistentes y consensuadas de disciplina en el aula. El profesor procura que el ambiente fsico sea seguro y propicio para el aprendizaje. FACETA C: ENSEANZA PARA EL APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS

Criterio C-1 Criterio C-2 Criterio C-3 Criterio C-4

Criterio C-5

El nuevo profesor o profesora procura que las metas y los procedimientos involucrados en el aprendizaje sean claros. Procura que el contenido de la clase sea comprensible para los alumnos. Ms all del conocimiento de hechos o datos, el profesor o profesora estimula a los alumnos a ampliar su forma de pensar. El profesor o profesora verifica el proceso de comprensin de los contenidos por parte de los alumnos mediante procedimientos de retroalimentacin o de informacin que faciliten el aprendizaje. El profesor utiliza el tiempo disponible para la enseanza de forma efectiva.

FACETA D: Criterio D-1 Criterio D-2 Criterio D-3

79

PROFESIONALISMO DOCENTE

El nuevo profesor o profesora evala el grado en que se alcanzaron las metas de aprendizaje. El futuro profesor o profesora auto-evala su eficacia en el logro de resultados. Demuestra inters por construir relaciones profesionales con colegas y participa en

Ministerio de Educacin (2000): Estndares de Desempeo para la Formacin Inicial de Docentes, Santiago, Chile.

Criterio D-4 Criterio D-5 Criterio D-6

acciones conjuntas del establecimiento. Asume responsabilidades en la orientacin de los alumnos. El futuro maestro se comunica con los padres de familia y apoderados. Demuestra comprender las polticas nacionales de educacin y la forma como su escuela contribuye a esas polticas.

ANEXO V: LISTA DE EVALUADORES

LISTA DE EVALUADORES DE MEDIO TERMINO DE LOS PROYECTOS DE FORTALECIMIENTO DE LA FORMACION INICIAL DOCENTE NOMBRE DEL EVALUADOR Ins Aguerrondo INSTITUCION Instituto Internacional de Planificacin Educativa (IIPE), UNESCO, B. Aires. Argentina Universidad de Oregon, Oregon USA Universidad de Barcelona, Espaa Paul Musker & Associates (PMA), Johannesburgo, S. Africa Universidad de Warwick, Coventry, Reino Unido Universidad de Barcelona, Espaa Universidad de California, Los Angeles, USA Open University, Reino Unido Universidad de Sao Paulo, Brasil Universidad de Sao Paulo, Brasil Carnegie Mellon University, Pittsburgh, USA MECESUP, Ministerio de Educacin de Chile

AREA DE EVA Procesos de formacin

David Conley Fernando Hernandez Paul Musker RosemaryPreston Juana Mara Sancho ConcepcinValadez Hilary Yewlett Luis Carlos de Menezes Ana Mara Pessoa de Carvalho Rodolfo Vega Carmen Luz Latorre

Procesos de formacin Procesos de formacin Procesos de formacin

Procesos de Formacin

Procesos de Formacin

Procesos de Formacin

Formacin de profesore Formacin de profesor Naturales

Formacin de profesore Naturales

Tecnologas de la Infor Comunicacin Gestin institucional