Enseñanza Situada 1

ENSEANZA SITUADA:
Vnculo entre la escuela y la vida
ENSEANZA SITUADA:
Vnculo entre la escuela y la vida
FRIDA DAZ BARRIGA ARCEO

Profesora Titular Facultad de Psicologa Universidad Nacional Autnoma de Mxico
Revisor tcnico
Dr. Marco Antonio Rigo Lemini

Profesor Titular Facultad de Psicologa Universidad Nacional Autnoma de Mxico
MXICO BOGOT BUENOS AIRES CARACAS GUATEMALA LISBOA MADRID NUEVA YORK SAN JUAN SANTIAGO AUCKLAND LONDRES MILN MONTREAL NUEVA DELHI SAN FRANCISCO SINGAPUR ST. LOUIS SIDNEY TORONTO
Director: Miguel ngel Toledo Castellanos Editor: Ricardo del Bosque Alayn Supervisor de produccin: Zeferino Garca Garca
ENSEANZA SITUADA: Vnculo entre la escuela y la vida
Prohibida la reproduccin total o parcial de esta obra, por cualquier medio, sin la autorizacin escrita del editor. Mc Graw
McGraw-Hill Interamericana
DERECHOS RESERVADOS 2006, respecto a la primera edicin por, McGRAW-HILL/INTERAMERICANA EDITORES, S.A. DE C.V. A Subsidiary of The McGraw-Hill Companies, Inc. Punta Santa Fe, Prolongacin Paseo de la Reforma 1015, Torre A, Pisos 16 y 17, Colonia Desarrollo Santa Fe, Delegacin lvaro Obregn, C.P. 01376, Mxico, D. F. Miembro de la Cmara Nacional de la Industria Editorial Mexicana, Reg. Nm. 736
ISBN 970-10-5516-0 ISBN 13: 978-970-10-5516-8
1234567890 Impreso en Mxico Impreso por Impacto en Medios Publicitarios
98765432105 Printed in Mexico Printed by Impacto en Medios Publicitarios
The McGraWHatIoni
Contenido
PRLOGO INTRODUCCIN CAPTULO 1 PRINCIPIOS EDUCATIVOS DE LAS PERSPECTIVAS EXPERIENCIAL, REFLEXIVA Y SITUADA
IX XIII
La perspectiva experiencia) deweyniana: "aprender haciendo" y el pensamiento reflexivo Donald Schn y la formacin a travs de la prctica reflexiva La metfora educativa del constructivismo sociocultural La enseanza situada centrada en prcticas educativas autnticas
2 7 13 18
CAPTULO 2 LA CONDUCCIN DE LA ENSEANZA MEDIANTE PROYECTOS SITUADOS 29
Orgenes y supuestos educativos del enfoque de proyectos Concepcin actual de la estrategia de proyectos y competencias que promueve Los pasos de un proyecto y su puesta en marcha en el aula El aprendizaje cooperativo como estrategia central en la enseanza basada en proyectos
CAPTULO 3 EL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS Y EL MTODO DE CASOS
30 35 40 51
61
Principios educativos del aprendizaje basado en problemas (ABP) La importancia del rol del docente como tutor en el ABP Los problemas "abiertos" Existe evidencia en favor del ABP? El anlisis de casos como herramienta instruccional Algunos ejemplos de casos empleados en la enseanza
62 68 70 75 76 86
VIII
CONTENIDO
CAPTULO 4 APRENDER SIRVIENDO EN CONTEXTOS COMUNITARIOS
97
En qu consiste el aprendizaje basado en el servicio a la comunidad ? La educacin facultadora y la importancia de la reflexin El sentido de la intervencin comunitaria Evaluacin de las experiencias de aprendizaje en el servicio Ejemplos de algunos programas de aprendizaje en el servicio
CAPTULO 5 LA EVALUACIN AUTNTICA CENTRADA EN EL DESEMPEO: UNA ALTERNATIVA PARA EVALUAR EL APRENDIZAJE Y LA ENSEANZA
Prlogo
Enseanza situada: vnculo entre la escuela y la vida
Marco Antonio Rigo Lemini
Un individuo aislado no existe.
98 104 111 116 119
Hacia una evaluacin autntica de aprendizajes situados Las rbricas Elaboracin y calificacin de rbricas El portafolios como instrumento de evaluacin del aprendizaje y la enseanza La "cultura del portafolios" y las estrategias para su diseo y empleo El portafolios electrnico La autoevaluacin como prctica reflexiva y autorreguladora Notas precautorias sobre el empleo de los instrumentos de evaluacin autntica
REFERENCIAS
125 126 134 141 146 150 152 155 161

165
Antoine de Saint-Exupry
o es nueva la pretensin de vincular la escuela con la vida. Prcticamente desde que la institucin escolar existe o por lo menos desde N que se implant de manera generalizada se han escuchado reclamos en este sentido. Todos los sistemas de educacin antiguos tenan como denominador comn la preocupacin por el mantenimiento de las tradiciones del pueblo. Ya Confucio, hace 2500 aos, asumiendo una modalidad educativa semiformal, difunda los principios morales y ticos que deben regir la conducta individual y las relaciones sociales en una suerte de preparacin infantil para la vida. Varios de los grandes pensadores griegos Scrates, Platn y Aristteles, sealadamente estaban convencidos de que uno de los propsitos fundamentales de la educacin escolar era preparar a los jvenes para las tareas del Estado y la sociedad. A principios de nuestra era, Sneca deca que un gran defecto es aprender ms por la escuela que por la vida. Mucho despus, en el siglo xvii, Comenio insista enfticamente en la necesidad de ensear haciendo referencia a las "cosas concretas". En el siglo xviii, Rousseau pugnaba porque los educandos estudiaran la naturaleza y la sociedad a travs de la observacin directa, y Pestalozzi dio continuidad funcional a este planteamiento pedaggico. Ms adelante, Durkheim creera asimismo que la misin principal de la escuela era la de preparar a las generaciones jvenes para su vida social, y en la primera mitad del siglo xx tericos y prcticos tanto de la escuela nueva como de la escuela progresista, con autores tan trascendentes cmo John Dewey y Mara Montessori, defenderan apasionadamente el postulado de una formacin escolar sintonizada con las necesidades vitales de los alumnos.
PRLOGO
Prlogo
XI
Se trata, sin duda, de un ideal que pervive hasta nuestros das, manifestndose de modos diversos. Un ejemplo deriva de la propuesta humanista de Carl Rogers, quien habla de la necesidad de que el aprendizaje sea significativo en el sentido de que los contenidos que se interioricen se encuentren vinculados en alguna medida con lo que es familiar e interesante para el aprendiz. Otro ejemplo lo proporciona el hecho revelador de que todas las naciones desarrolladas plantean, como uno de sus principios fundamentales de poltica educativa, la pertinencia de las enseanzas en la escolaridad bsica. Este principio se refiere precisamente al imperativo de que tanto lo que se ensea como las experiencias para ensearlo se hagan consonantes, en razonable medida, con las circunstancias personales y culturales de los estudiantes, con lo que es o puede serles legtimamente relevante y pertinente. Pese a todo lo anterior, la idea de establecer una vinculacin orgnica entre la escuela y la vida est lejos de haberse materializado. Con excesiva frecuencia se habla de un distanciamiento entre ambas, como si correspondieran a realidades distintas e incluso contrapuestas. Mark Twain, con la irona que le caracterizaba, deca que nunca permitira que su instruccin escolar interfiriera con su educacin, mientras que Tournier asegura que en la escuela aprendemos a abandonar nuestra propia personalidad. David Perkins, que habla de la necesidad perentoria de fundar "escuelas inteligentes", insiste en que stas slo pueden conseguirse si la realidad acadmica intramuros logra representar con cierta fidelidad a la realidad cotidiana extramuros, que le engloba y que condiciona su existencia. Esto, aade, pocas veces se consigue todava. A qu se debe esta separaCin, preocupante y paradjica a la vez? Se trata de una herencia de la tradicin escolstica, que consagra la enseanza centrada en el lenguaje, la imitacin y la memoria repetitiva? Resulta inevitablemente de la institucionalizacin escolar? Es consecuencia de una pesada inercia que ha llevado a los docentes a preocuparse por los contenidos disciplinarios en s mismos, antes que ocuparse de que los educandos los transfieran efectivamente se debe acaso a la incapaa sus potenciales mbitos de aplicacin prctica? cidad de los alumnos para aprender comprensivamente, atribuyendo a lo escolar significaciones vivenciales? La respuesta a la pregunta con que inicia este prrafo no es sencilla, y desde luego tampoco nica. Seguramente implica la apelacin a factores diversos y circunstancias muy desafiantes, a una urdimbre de razones histricas que han terminado por hacerse contemporneas. Lo que nos interesa destacar aqu es que este libro proporciona posibles respuestas a la inquietante pregunta que hemts planteado. O, mejor an, posibles soluciones para la compleja problemtica que dicha pregunta entraa. De ninguna manera soluciones unvocas, exclusivas o mecnicas, pero s propuestas para la reflexin y la accin que nos pueden orientar frente a este asunto desconcertante. El texto parte de una constatacin: el conocimiento es situado. Desde nuestro punto de vista esto implica, en principio, que el conocimiento se genera y habitualmente es recreado por los individuos en determinada situacin (social, cultural, geogrfica, ambiental, personal, Motivacional, etc.), por lo que resulta
mayormente aplicable a situaciones que son anlogas a las originales o habituales y menormente transferible a situaciones distintas a ellas. De acuerdo con King (citado en Santrock, 2002, p. 349): "La cognicin situada transmite la idea de que el conocimiento est anclado y conectado con el contexto en el que el conocimiento se construy"." Esta constatacin psicolgica, aparentemente obvia hoy en da, no ha sido aceptada ni con facilidad ni con tersura, debido por una parte a que casi todas las adquisiciones comportamentales exhiben cierto gradiente de generalizacin, y algunas en particular como los heursticos para la solucin de problemas se consideran susceptibles de amplia extrapolacin, y por otra parte porque autores tan influyentes en el campo cognitivo como el propio Piaget han concebido esquemas y estructuras que se generalizan casi incondicionalmente. Sin embargo, pese a objeciones de este tipo, la idea de que el conocimiento es situado o predominantemente situado, si se desea matizar ha ganado carta de naturalidad en la disciplina psicolgica contempornea. Por supuesto, esta idea tiene importantes implicaciones pedaggicas. Entre ellas, posiblemente la ms relevante sea la propuesta de una enseanza situada, que la profesora Daz Barriga desarrolla in extenso en el presente libro. Se trata de una propuesta plena de inters: desde la misma tal y como la hemos entendido se cree fundamental que cualquier agente pedaggico, en la toma de decisiones curriculares o didcticas (definicin de objetivos, contenidos, estrategias de enseanza-aprendizaje, formas de evaluacin y mecanismos motivacionales, entre otras), atribuya un papel decisivo a la consideracin lcida y sistemtica de las situaciones en que el educando ha recreado o deber recrear el conocimiento a adquirir en los escenarios escolares. Dicha consideracin puede conducir a un diagnstico ms adecuado de lo que el estudiante realmente sabe o desea saber, al valorar sus conocimientos, aptitudes y disposiciones confrontndole con circunstancias relativamente familiares que le permiten manifestar su verdadero potencial o que le inducen a comportarse con naturalidad. Tambin posibilita que el educando logre una mayor comprensin de los contenidos curriculares al vincularlos explcitamente con sus saberes personales, e implica que ste se sienta mayormente motivado con relacin a lo que aprende al estar en condiciones de hacer un uso funcional del conocimiento adquirido. Incluso propicia que el alumnado sintonice de manera sensible y oportuna con los problemas de su regin y de su entorno comunitario al conectar expresamente las enseanzas magisteriales con las situaciones que ocupan la atencin de los subsistemas sociales en que se desenvuelve el aprendiz. La propuesta de una enseanza situada es columna vertebral y razn de ser de este libro. Aunque a lo largo del mismo se exponen concepciones pedaggicas distintas y a veces aparentemente distantes entre s, les acerca ese comn denominador. Se habla ampliamente y con autoridad del aprendizaje experiencia] y del basado en problemas; de la enseanza reflexiva y de la que se fundamenta
* Santrock, J. (2002). Psicologa de la educacin. Mxico, McGraw-Hill.
XII
PRLOGO
en el anlisis de casos; de las experiencias pedaggicas sirviendo en contextos comunitarios y de la evaluacin autntica; en todas las secciones se suscribe de manera enftica la tesis de que la apropiacin de los contenidos escolares ha de promoverse asumiendo la situacionalidad esencial del conocimiento humano y la situacionalidad deseable de los procesos educativos. Tal es la conviccin que preside la obra y que se defiende a lo largo de sus pginas de manera irreprochable, haciendo al texto interesante y revelador, beneficiario de los autores clsicos a la vez que modernos. til como incitacin a la reflexin profunda o como instrumento de divulgacin, ha sido cuidado con esmero en sus formas y en sus contenidos. Se trata de un ejemplo de coherencia porque, recreando libremente las ideas que a travs suyo se postulan, podemos afirmar que este libro est tambin situado: intenta vincular el aprendizaje escolar con la educacin para la vida como la propia autora plantea en la introduccin proporcionando nuevas respuestas al viejo reclamo con que iniciamos este prlogo, y lo consigue sin perder de vista que estas nuevas respuestas han de estar estrechamente vinculadas con nuestro contexto social y nuestra actualidad nacional para que resulten efectivamente valiosas y pertinentes.
Introduccin
n las ltimas dcadas, los educadores y la sociedad en general hemos sido partcipes de una creciente preocupacin por lograr un cambio sustancial en la educacin escolarizada. Aunque el comn denominador de nuestros sistemas y niveles educativos es su gran diversidad, es un hecho que los cursos tradicionales, tericos, academicistas, centrados en la transmisin de cmulos de conocimientos acabados, ya no resultan apropiados para las necesidades y expectativas de formacin de nios, jvenes y adultos. De esta manera, se vienen conduciendo importantes reformas curriculares en prcticamente todas las naciones y se han gestado documentos indicativos y polticas en los planos nacional e internacional con el nimo de reorientar la enseanza hacia modelos educativos centrados en las particularidades y necesidades de la persona que aprende, y en el marco de la sociedad y cultura en que se desenvuelve. As, cobran particular vigencia aquellas teoras y propuestas educativas referentes al aprendizaje significativo y al autoaprendizaje compartido, cuya meta es la construccin de conocimientos y habilidades de alto nivel o la adquisicin de estrategias adaptativas y cooperativas para la solucin de problemas pertinentes en escenarios tanto acadmicos como cotidianos. En este sentido, la concepcin de que el aprendizaje consiste en la adquisicin de conocimientos especficos como resultado de un proceso de transmisin-recepcin de informacin ha cedido terreno ante los enfoques contemporneos de corte constructivista, sociocultural y situados, que plantean que el aprendizaje es ante todo un proceso de construccin de significados cuyo atributo definitorio es su carcter dialgico y social. Es innegable que la corriente constructivista aun reconociendo que no constituye un todo unificado, sino la confluencia de diversas aproximaciones psicoeducativas al estudio e intervencin en los procesos educativos escolarizados es hoy en da la corriente educativa con mayor presencia en el terreno de los programas educativos y la instruccin. Es en torno al constructivismo psicogentico y cognitivo que desde mediados de los aos setenta del siglo pasado se fundamentaron las principales reformas curriculares, as como la innovacin en los modelos de enseanza y en la formacin docente, pero desde los noventa se dej sentir una fuerte influencia del constructivismo de orientacin sociocultu-
'
XIV
INTRODUCCIN
Introduccin
XV
ral. Esto lo reportaron no slo reconocidos autores (Coll, 2001; Hernndez, 1998), sino se consign asimismo en diversos estudios nacionales e internacionales que dan cuenta del estado de la cuestin en cuanto a las reformas del currculo y la enseanza, sea en pases de la Comunidad Europea (Eurydice, 2000), en relacin con el currculo prescrito en la educacin bsica en diferentes naciones latinoamericanas (Ferrer, 2003) o en relacin con el estado que guarda la produccin sobre el tema del desarrollo del currculo en Mxico (Daz Barriga, 2003a; Daz Barriga y Lugo, 2003). En el caso del medio anglosajn, Posner (2004) reconoce tanto al enfoque constructivista como a la educacin experiencial entre las cinco perspectivas tericas ms influyentes y ampliamente reconocidas en el campo de la investigacin y el desarrollo del currculo en Estados Unidos. Sin embargo, al mismo tiempo no est claro que la actuacin de los profesores en el aula haya cambiado sustancialmente, o que los alumnos estn aprendiendo ms y mejor en la direccin de las tesis constructivistas, o por lo menos no al mismo ritmo con que se han sucedido las reformas que intentan innovar el currculo. Por ejemplo, en el citado informe de Eurydice (2000), relativo a las reformas en el currculo y la enseanza en las instituciones de educacin superior europeas a partir de los aos ochenta y hasta entrados los noventa, se concluye que en muchos contextos educativos todava predomina una enseanza basada en conferencias o ctedra magistral (el denominado lecturing) con grupos numerosos de alumnos, y que la forma de evaluacin principal an es la sumativa y formal, mediante exmenes escritos de seleccin de opciones que exploran conocimiento declarativo. Todava requerimos mucho trabajo de investigacin e intervencin directa en el mbito de las prcticas de enseanza reales en el aula para llevar a la prctica los planteamientos constructivistas y lograr la transformacin de la enseanza. Tambin falta mucho camino por recorrer respecto de la forma como los alumnos mismos conciben su propio aprendizaje y afrontan la tarea de construir el conocimiento. De esta manera, para lograr un currculo y una enseanza centrados en el aprendizaje del alumno se requieren propuestas para la formacin docente orientadas tanto a una reflexin crtica que conduzca a prcticas educativas innovadoras como a un cambio sensible en las concepciones de los actores educativos. Este libro se escribi precisamente en torno a la necesidad de diversificar y replantear las acciones educativas del profesor y la manera como aprenden sus alumnos. El texto est dirigido a los profesionales del campo de la pedagoga, de la psicologa educativa, y a los docentes de diversos niveles y mbitos disciplinarios. En general, creemos que su lectura despertar inters en todos aquellos que quieran conocer las aportaciones principales de lo que denominamos enseanza situada y que acepten el reto de llevarla a la prctica con la intencin de vincular el aprendizaje escolar con la educacin para la vida. El ttulo, Enseanza situada: vnculo entre la escuela y la vida da cuenta de una manera sencilla de una diversidad de enfoques vinculados con las tesis del constructivismo sociocultural y las perspectivas conocidas como cognicin y enseanza situada, aprendizaje experiencial y enseanza reflexiva.
Si bien no podemos hablar de la existencia de una perspectiva unificada entre los enfoques anteriores o entre todos los autores que se revisan en esta obra, encontramos 'importantes coincidencias que nos permiten recuperar y conjuntar algunas de sus propuestas educativas. Como comn denominador, dichos autores parten de la crtica que antes hacamos a la manera en que se conciben el conocimiento escolar y su enseanza, entendidos como la transmisin-recepcin de contenidos inertes, poco tiles y motivadores, centrados en la disciplina y no en la persona que aprende, con escasa pertinencia social y personal. La concepcin de enseanza y aprendizaje situados que se suscribe en esta obra cuestiona el sentido y relevancia social de un conocimiento escolar descontextualizado, al margen de las acciones o prcticas pertinentes para los grupos humanos o comunidades donde se genera y utiliza. Asimismo, existe coincidencia en que el aprender y el hacer son acciones inseparables, y que la educacin que se ofrece en las escuelas debiese permitir a los estudiantes participar de manera activa y reflexiva en actividades educativas propositivas, significativas y coherentes con las prcticas relevantes en su cultura. Si revisamos los fines educativos implcitos en las propuestas educativas que se recogen en esta obra, stos van en la direccin de una promocin del facultamiento personal o el desarrollo de la llamada agencia o autoderminacin de los alumnos y profesores, y al mismo tiempo, destacan la responsabilidad de la educacin escolar en la preparacin para la vida, para la participacin responsable en la sociedad o para el ejercicio profesional competente. Una premisa central que rescata este libro es que el conocimiento es situado, es parte y producto de la actividad, del contexto y de la cultura en que se desarrolla y utiliza. El conocimiento es situado porque se genera y se recrea en determinada situacin. As, en funcin de lo significativo y motivante que resulte, de la relevancia cultural que tenga o del tipo de interacciones colaborativas que propicie, podr aplicarse o transferirse a otras situaciones anlogas o distintas a las originales. En esta concepcin, el aprendizaje es ante todo un proceso mediado por diversos agentes educativos, mediante el cual los estudiantes se integran gradualmente en determinadas comunidades de aprendizaje o en culturas de prcticas sociales. Lo anterior nos permite afirmar que el conocimiento es un fenmeno social, no una "cosa". Los contextos de aprendizaje y enseanza son los que otorgan facilidades o imponen restricciones al desarrollo de los actores, y precisamente esta obra pretende una modesta contribucin en la direccin de ofrecer a los educadores diversas estrategias para transformar la enseanza. A lo largo del texto se pretende ofrecer a los lectores una explicacin lo ms integrada y comprensible de los conceptos y principios educativos que sustentan a las perspectivas revisadas, as como diversos modelos y estrategias de enseanza situada, reflexiva y experiencia] que les permitan transformar e innovar sus concepciones y prcticas cotidianas en el aula. El mayor reto que asume la perspectiva de la enseanza situada es cambiar la dinmica prevaleciente en la cotidianidad del aula y lograr una verdadera educacin para la vida, comprometida con el pleno desarrollo de la persona
XVI
INTRODUCCIN
Introduccin
XVII
y con su formacin en un sentido amplio. Los autores revisados en esta obra abogan por la importancia que tiene el aprender estrategias adaptativas que permitan el autoaprendizaje y la innovacin continua en contextos cambiantes e inciertos, que posibiliten el afrontamiento de problemas situados en escenarios reales, la resolucin de conflictos o dilemas ticos, el trabajo colaborativo y la adopcin de posturas crticas, as como un verdadero compromiso con su comunidad. Lo anterior implica cambiar la idea de que la escuela simplemente capacita al alumno o le provee informacin. Por el contrario, se plantea que la escuela, a travs de la promocin de prcticas educativas autnticas, estimula el facultamiento de los alumnos, fortalece su identidad como personas y los prepara para la vida en sociedad. De esta forma, el currculo y la instruccin responden a las necesidades de los alumnos y se centran en aquellos aprendizajes que resultan significativos tanto para su desenvolvimiento en el mundo exterior como en lo relativo a lo que acontece en la comunidad escolar misma. Una premisa importante que permea todo el texto es que "aprender, hacer y reflexionar" son acciones indisociables; un cambio real en nuestras prcticas de enseanza slo ocurrir en la medida en que cuestionemos de fondo nuestras propias concepciones sobre el aprendizaje y logremos plantear alternativas innovadoras para la accin, modeladas en funcin de las restricciones y facilidades del contexto educativo-social en que nos desenvolvemos. Por ello, la intencin de esta obra es ofrecer al lector algunos modelos educativos y pautas para la accin que le permitan crear nuevas directrices y opciones en torno a la enseanza, el aprendizaje y la evaluacin. Somos conscientes de que ello ser posible y fructfero en la medida que los contenidos de la presente obra sean objeto de amplias discusiones colegiadas y pretexto para incursionar en el aula con una mirada renovada, a sabiendas del riesgo y los costos que esto implica.
ESTRUCTURA Y CONTENIDO DE ESTA OBRA

En el primer captulo, "Principios educativos de las perspectivas experiencial, reflexiva y situada", se pasa revista a los tres enfoques mencionados en el ttulo, que constituyen los fundamentos de la concepcin de enseanza situada que permea la obra en su conjunto. El lector encontrar en este captulo la oportunidad de "revisitar" a algunos autores clsicos del movimiento de la escuela nueva y seguir sus planteamientos en versiones renovadas por autores contemporneos que se ubican en el constructivismo y las teoras sociales del aprendizaje. Se recuperan las nociones de aprendizaje experiencial y enseanza reflexiva propuestas por John Dewey desde la perspectiva de la educacin democrtica y progresista, as como la propuesta de Donald Schn del practicum reflexivo, con base en las cuales planteamos los principios bsicos de una prctica docente reflexiva y los antecedentes de la concepcin actual de enseanza situada. Despus se discute la metfora educativa del constructivismo sociocultural segn su concepcin de la funcin de los actores de la educacin, el profesor y sus
alumnos, y qu se entiende por enseanza y aprendizaje. El captulo cierra con un apartado donde se explica en qu consiste el paradigma de la cognicin situada y su derivacin en la propuesta de enseanza situada basada en prcticas educativas autnticas, donde toman protagonismo la relevancia cultural y el nivel de actividad social que propician las tareas de aprendizaje, y se convierten en los criterios principales para definir qu aprendizajes pueden considerarse significativos y situados. El lector encontrar algunos ejemplos de cmo se ha llevado al campo del diseo instruccional el paradigma de la cognicin situada, as como la mencin a los modelos y estrategias ms efectivos que se han derivado del mismo. En el segundo captulo, "La conduccin de la enseanza mediante proyectos situados", se desarrolla la metodologa de enseanza basada en proyectos, a la que diversos autores consideran el enfoque estratgico ms representativo, casi podramos decir emblemtico, de la enseanza experiencial y situada. Se discuten sus orgenes en la visin de William Kilpatrick, reconocido discpulo de John Dewey, y se analiza su resignificacin en la reciente propuesta de Phillipe Perrenoud sobre el desarrollo de competencias sociofuncionales mediante la estrategia de proyectos. Se revisan asimismo diversos autores que ofrecen modelos bsicos y propuestas de pasos, formatos e instrumentos para disear y conducir la enseanza con base en proyectos, en distintos niveles educativos (educacin primaria, bachillerato y educacin superior) y campos de conocimiento (enseanza de las ciencias experimentales y sociales, educacin tecnolgica). Con base en la visin sociocultural que da soporte al libro, se destaca la importancia del trabajo cooperativo en el desarrollo de proyectos situados y se ofrece al lector una diversidad de principios educativos para la organizacin de estructuras de la participacin cooperativa en el aula. En el captulo 3, "El aprendizaje basado en problemas y el mtodo de casos", se exponen los principios educativos que definen al ABP y se habla de algunas de sus variantes y modalidades. Se analiza la importancia de trabajar con problemas abiertos, no estructurados ni rutinarios, que son los que permiten el desarrollo del pensamiento de alto nivel y la adquisicin de habilidades de solucin de problemas aplicables en contextos de la vida real. Asimismo, se estudian los roles del profesor como tutor o entrenador cognitivo, del alumno como solucionador activo del problema, y del problema mismo como desafo abordable y elemento motivacional que conduce la construccin y coconstruccin del conocimiento. Puesto que consideramos que tiene un gran potencial como herramienta instruccional, se presta atencin especial a la metodologa de anlisis y solucin de casos, mediante los cuales los problemas o "grandes ideas" que afrontar el alumno se plantean en forma de narrativas o historias reales y simuladas. Se ofrece al lector tanto una serie de criterios bsicos como los elementos instruccionales necesarios para elegir o construir un buen caso de enseanza, as como algunos ejemplos prcticos de casos que han resultado exitosos en diversos campos de conocimiento y niveles escolares. El captulo 4, "Aprender sirviendo en contextos comunitarios", ofrece una exposicin de lo que probablemente sea la expresin ms clara y congruente de
XVIII
INTRODUCCIN
Introduccin
XIX
una educacin que sigue los principios de los enfoques experiencial y situado. El modelo de aprendizaje basado en el servicio, o aprender sirviendo, consiste en experiencias de aprendizaje directo en escenarios reales (comunitarios, institucionales, laborales) donde se intenta que los alumnos aprendan a intervenir, de manera reflexiva y con responsabilidad social, en la solucin de problemas y la generacin de proyectos y programas de intervencin en beneficio de su comunidad. Se discuten los criterios pedaggicos y de diseo instruccional de una experiencia de aprendizaje en el servicio, en el marco de los principios de la educacin facultadora y reflexiva. Se destaca la importancia y sentido de la intervencin comunitaria dirigida a la autogestin y participacin conjunta de los usuarios de la comunidad. Se ofrecen algunos elementos para la evaluacin de un programa de aprender sirviendo, as como diversos ejemplos de este tipo de experiencias enmarcados en la formacin de alumnos de educacin superior. Como cierre, no podamos dejar de lado el tema de la evaluacin. En este caso, desarrollamos en el captulo 5 el tema de "La evaluacin autntica centrada en el desempeo: una alternativa para evaluar el aprendizaje y la enseanza". Iniciamos el captulo con la explicacin de qu son la evaluacin autntica, alternativa y del desempeo, as como sus ventajas en relacin con la evaluacin de "lpiz y papel" y la exploracin de saberes declarativos y estticos. Se destaca la idoneidad de esta aproximacin evaluativa para el caso de los aprendizajes situados y experienciales que se revisan a lo largo de la obra, as como para explorar reflexivamente la prctica educativa del docente y promover los mecanismos de autoevaluacin en el alumno. Por la imposibilidad de agotar el tema de las estrategias e instrumentos que pueden desarrollarse en un enfoque de evaluacin autntica, se otorga atencin especial a las rbricas, los portafolios y las pautas de autoevaluacin y reflexin de alumnos y docentes. Al final del captulo se plantean algunas notas precautorias sobre el empleo de la evaluacin autntica y se afirma que no basta con sustituir las tcnicas o los instrumentos de evaluacin tradicional por los denominados "instrumentos autnticos"; a nuestro modo de ver, lo que tiene que cambiar de fondo es la cultura de la evaluacin educativa que prevalece en la institucin educativa. Con la intencin de apoyar la comprensin de las propuestas educativas de los diversos captulos, se dise un conjunto de apoyos didcticos, sobre todo una serie de figuras y cuadros, donde se integran los principios educativos susceptibles de retomarse en el contexto del aula. Asimismo, se incluyen varios instrumentos que el lector puede emplear para la reflexin, intervencin y evaluacin en torno a los procesos y abordajes didcticos revisados en la obra. Deseo agradecer al Dr. Marco Antonio Rigo Lemini las aportaciones que ha hecho a este libro, no slo por la atinada revisin tcnica del mismo y por su excelente prlogo, sino por la oportunidad que tuvimos de intercambiar puntos de vista coincidentes y de discutir a fondo sus crticas constructivas sobre los diversos captulos. Su papel como "abogado del diablo", como l mismo lo define, contribuy a enriquecer la versin final que aqu se ofrece. Asimismo, expreso mi reconocimiento a Gerardo Hernndez Rojas, querido amigo y cole-
ga, por sus eruditos comentarios y su apoyo intelectual. A Alejandra Martnez y a Ricardo del Bosque, de la editorial McGraw-Hill, por su profesionalismo y por creer en el valor de esta obra, por su sensibilidad para ver en ella no slo un producto comercial, sino un esfuerzo encaminado a promover otra forma de educar.
Frida Daz Barriga Arceo
CAPTULO 1
Principios educativos de las perspectivas experiencia!, reflexiva y situada

La nica manera de prepararse para la vida en la sociedad es participar en ella. John Dewey
El aprendizaje es un proceso multidimensional de apropiacin cultural. Involucra el pensamiento, la afectividad y la accin.
CAPTULO 1
Principios educativos de las perspectivas experiencial, reflexiva y situada
1 propsito de este primer captulo es ofrecer una revisin de algunos conceptos y principios educativos que permiten sustentar la concepcin E de enseanza situada adoptada en esta obra, y que se desprenden de las perspectivas experiencial, reflexiva y situada. En particular, se revisan algunas aportaciones de los autores que a nuestro juicio fundamentan estas perspectivas. Se inicia con una exposicin de la concepcin de aprendizaje experiencial y enseanza reflexiva de John Dewey, as como de la propuesta de Donald Schn de la formacin mediante la prctica reflexiva, para desembocar en el constructivismo sociocultural y en el paradigma de la cognicin y enseanza situadas, que constituyen el marco explicativo de esta obra. Esto permitir al lector entender la metfora educativa sociocultural en trminos de la explicacin que ofrece de los procesos de aprendizaje y enseanza en contextos situados, as como del papel de los actores de la educacin. Asimismo, lo conducir a resignificar el sentido y orientacin de la enseanza y de la funcin docente en torno a los principios educativos de las perspectivas revisadas.
LA PERSPECTIVA EXPERIENCIAL
DEWEYNIANA: "APRENDER HACIENDO" Y EL PENSAMIENTO REFLEXIVO

No obstante que las races filosficas de las pedagogas centradas en el sujeto que aprende pueden rastrearse en el pensamiento europeo ya desde el siglo xvii, la idea de que el currculo y la enseanza deben centrarse en las necesidades, intereses y experiencias de los alumnos es una postura que emerge con mayor fuerza n las primeras dcadas del siglo xx, en relacin directa con los movimientos de la escuela nueva europea, y de la educacin progresista y democrtica deweyniana. De acuerdo con Neve (2003), la obra de John Dewey en su conjunto, y en particular Experiencia y educacin (1938 / 2000), constituyen la raz intelectual de muchas propuestas actuales que recuperan la nocin de aprendizaje experiencial y al mismo tiempo da sustento a diversas propuestas de enseanza reflexiva y situada. Por lo anterior, aunque aclaramos que a Dewey no se le puede ubicar en la corriente sociocultural contempornea, la revisin de la perspectiva experiencial deweyniana ser el punto de partida de este texto. De hecho, el pensamiento de Dewey es un referente casi obligado en la mayor parte de la literatura actual sobre cognicin y enseanza situada o sobre aprendizaje experiencial, de tal forma que puede afirmarse que es uno de los clsicos ms '"revisitados" hoy en da. Al ubicarse en el movimiento de la educacin democrtica y progresista, John Dewey (1859-1952) parte del rechazo a la filosofa y prctica educativa imperantes en las primeras dcadas del siglo antepasado, que caracteriza como inapropiadas y enciclopedistas. Considera que plantean una visin del desarrollo entendida como desenvolvimiento de facultades latentes o preexistentes en el nio, a la par que reproducen y refuerzan una atmsfera social y moral
autoritaria. Para Dewey, la escuela es ante todo una institucin social en la que puede desarrollarse una vida comunitaria que constituye el soporte de la educacin. Es en esta vida comunitaria donde el nio o el joven experimentan las fuerzas formativas que lo conducen a participar activamente en la tradicin cultural que le es propia, a la par que permite el desarrollo pleno de sus propias facultades. Adems de constituir una preparacin para la vida futura, la escuela es entendida en s misma como un proceso vital; la vida social en la escuela deweyniana se basa en el intercambio de experiencias y en la comunicacin entre los individuos. En consonancia con lo anterior, la escuela tiene que estructurarse en torno a determinadas formas de cooperacin social y vida comunitaria, de forma tal que a travs de una participacin democrtica en las actividades sociales del grupo surja la autodisciplina a partir del compromiso en una tarea constructiva y con base en la propia decisin del individuo (Apel, 1979). Encontramos en esta visin educativa el germen de algunos planteamientos actuales relacionados con la cooperacin en la escuela, la conformacin de comunidades educativas y el facultamiento, aspectos clave en los enfoques que propugnan por la educacin para la vida. Segn Posner (2004), la perspectiva experiencial inspirada en Dewey se basa en el supuesto de que todo lo que les pasa a los estudiantes influye en sus vidas, y, por consiguiente, el currculo debera plantearse en trminos amplios, no slo en lo que puede planearse en la escuela e incluso fuera de sta, sino en trminos de todas las consecuencias no anticipadas de cada nueva situacin significativa que enfrentan los individuos. As, las consecuencias de cualquier situacin no slo implican lo que se aprende de manera formal, puntual o momentnea, sino los pensamientos, sentimientos y tendencias a actuar que dicha situacin genera en los individuos que la viven y que dejan una huella perdurable. De esta manera, la filosofa de una enseanza de corte experiencia] descansa en la premisa de que si se consigue que la experiencia escolarizada se relacione ms con la experiencia significativa de los estudiantes y resulte menos artificial, los estudiantes se desarrollarn ms y llegarn a ser mejores ciudadanos. Dewey desarrolla su propuesta de aprendizaje experiencial con la tesis central esbozada en la obra Experiencia y educacin de que "toda autntica educacin se efecta mediante la experiencia", pero al mismo tiempo afirma que ello "no significa que todas las experiencias sean verdaderas o igualmente educativas" (op. cit., p. 22). As, el aprendizaje experiencial es un aprendizaje activo, utiliza y transforma los ambientes fsicos y sociales para extraer lo que contribuya a experiencias valiosas, y pretende establecer un fuerte vnculo entre el aula y la comunidad, entre la escuela y la vida. Es decir, es un aprendizaje que genera cambios sustanciales en la persona y en su entorno. A travs de ste, se busca que el alumno desarrolle sus capacidades reflexivas y su pensamiento, as como el deseo de seguir aprendiendo en el marco de los ideales democrtico y humanitario. As, la aplicacin del aprendizaje experiencial en la enseanza se conoce como el enfoque de "aprender haciendo", o "aprender por la experiencia". De ninguna manera se restringe a un "saber hacer" rutinizado e irreflexivo, ni a una pedagoga del activismo sin sentido, a las que en ocasiones suele reducirse:
CAPTULO 1
por el contrario, propone como punto central el desarrollo del pensamiento y de la prctica reflexiva. De acuerdo con Brubacher (2000), los principios educativos de la postura deweyniana son los siguientes: Educacin democrtica: la educacin debe concebirse ante todo como una gran actividad humana en y para la democracia, y en este sentido debe orientarse a la reconstruccin del orden social. Educacin cientfica: donde Dewey destaca el papel de la formacin cientfica de los nios y jvenes, as como la importancia de la experimentacin por medio del mtodo cientfico. Educacin pragmtica: centrada en la experiencia como prueba del conocimiento mediante el hacer y experimentar en que participa el pensamiento de alto nivel, pero al mismo tiempo dando prioridad a la experiencia cotidiana en el hogar y la comunidad. Educacin progresiva: plantea que la experiencia educativa es una reconstruccin constante de lo que hace el nio a la luz de las experiencias que vive, y que, por ende, dicha reconstruccin es lo que permite al alumno progresar, avanzar en el conocimiento; esta idea inspirara despus otros principios educativos, como la nocin del currculo en espiral. Para Dewey, el currculo requiere cambio y reorganizacin constantes con base en las necesidades e intereses de los alumnos, para fomentar en ellos el desarrollo tanto de la inteligencia como de las habilidades sociales para la participacin en una sociedad democrtica. Una aportacin importante de Dewey es que intenta equilibrar dos criterios que en ocasiones aparecen como antagnicos a la hora de tomar decisiones sobre el currculo y la enseanza: el desarrollo del razonamiento, por lo general asociado con las materias "acadmicas", y el desarrollo del conocimiento emprico o procedimental, asociado con las materias prcticas que se piensa conducen a aprender habilidades de utilidad social. Pero adems introduce un tercer criterio: "el desarrollo o crecimiento saludable de la experiencia individual" (Posner, 2004, p. 50). Es decir, establece un balance entre el desarrollo intelectual, el social y el personal. En la educacin experiencial, los contenidos de la enseanza se derivan de las experiencias de la vida diaria (cuestin que se retoma asimismo en el paradigma de la cognicin y enseanza situadas; ver ms adelante). Para Dewey, al igual que para los autores de diversas corrientes educativas de corte constructivista, el punto de partida de toda experiencia educativa son las experiencias previas y los conocimientos que todo nio o joven trae consigo. Al igual que David Ausubel (1976) en su teora del aprendizaje significativo, el aprendizaje experiencial plantea la necesidad de relacionar el contenido por aprender con las experiencias previas, pero ello slo es un primer paso. En Experiencia y educacin, Dewey plantea que el siguiente paso es an ms importante, pues el educador tiene que seleccionar aquellas cuestiones dentro del rango de las experiencias existentes que sean promisorias y ofrezcan nuevos problemas po-
tenciales por medio de los cuales se estimulen nuevas formas de observacin y juicio, que a su vez lleven a los sujetos a ampliar su mbito de experiencia ulterior. Conforme se ampla la experiencia, se organiza ms y se aproxima a una forma de organizacin ms madura y hbil, similar a la de un experto. Un ejemplo de lo anterior es el de la enseanza de la historia, que para el caso del educador experiencial, como lo llama Dewey, debe enfocarse en el estudio del pasado como una forma de comprender el presente, en vez de una mera transmisin de la herencia cultural de una sociedad. De manera similar, en el caso de la enseanza-aprendizaje de contenidos cientficos, su inters estriba no slo en la adquisicin de los conceptos y principios cientficos, sino en la comprensin crtica de sus aplicaciones sociales y cotidianas implcitas. En esta misma obra tambin plantea que el currculo debe organizarse en torno a las situaciones que permiten un crecimiento continuo para el individuo, que actan como una fuerza motriz entre las condiciones objetivas e internas. As, un currculo experiencial destaca las experiencias de los alumnos en torno a actividades propositivas, que por lo comn adoptan la forma de proyectos. Por consiguiente, los proyectos sirven como elementos organizadores del currculo y la enseanza, y requieren una planeacin cooperativa entre el profesor y sus estudiantes. Posner (2004) ubica en este punto la gran complejidad y a la vez el mayor reto de la perspectiva experiencial de la educacin, que a su juicio estriba en la gran demanda que plantea a las personas que tienen que tomar las decisiones prcticas sobre el currculo (el diseador curricular, el profesor), pues ste est estrechamente vinculado al proceso de vida, y dos individuos no pueden (ni deben) vivir lo mismo. Es decir, se plantea el reto de la escuela para todos, que atienda las necesidades de los distintos alumnos en un entorno caracterizado por la diversidad, y que en ese sentido logre adecuarse a la persona que aprende. Dewey funda la "escuela experimental" o "escuela laboratorio" que lleva su nombre, la cual se sustenta en: Las teoras psicolgicas. Los principios morales bsicos de las actividades cooperativas. Las necesidades e intereses de los nios y jvenes. La aplicacin del "mtodo del problema" (lgico, tico y emprico). La experiencia centrada en los ambientes fsico y social. El establecimiento del vnculo entre saber y saber hacer. Otra aportacin muy importante de este autor es la definicin del pensamiento reflexivo como funcin principal de la inteligencia y del cual se desprende la enseanza reflexiva, aspectos que Dewey plantea en Cmo pensamos, publicado por primera vez en 1910, corregido y aumentado en 1933. De acuerdo con Antonio Caparrs en el prlogo de la versin castellana de esta obra, las ideas sobre el pensamiento reflexivo en relacin con el proceso educativo constituyen el ncleo del proyecto deweyniano sobre el proceso enseanza-aprendizaje y el anlisis psicolgico que lo fundamenta.
CAPTULO 1
El concepto de reflexin en s es complejo, y puede asumir mltiples connotaciones segn la disciplina o perspectiva. Dewey diferenciaba el pensamiento reflexivo del rutinario, y afirmaba que el primero debera constituir un objetivo central de la educacin. Plantea asimismo la importancia para el desarrollo profesional de la docencia de un examen activo y persistente de parte del profesorado de su propia prctica, del anlisis de sus decisiones y acciones educativas. As, el pensamiento reflexivo es "el examen activo, persistente y cuidadoso de toda creencia o forma supuesta de conocimiento a la luz de los fundamentos que la sostienen y las conclusiones a las que tiende" (Dewey, 1933 / 1989, p. 25). De esta manera, la necesidad de pensar reflexivamente se ubica tanto en el profesor como en el alumno, por lo que estas ideas se aplican profusamente tanto en la enseanza como en la propia formacin de los docentes. Para Dewey, el pensamiento reflexivo es "la mejor manera de pensar". Considera que "implica: 1) un estado de duda, de vacilacin, de perplejidad, de dificultad mental, en la que se origina el pensamiento, y 2) un acto de bsqueda, de caza, de investigacin, para encontrar un material que esclarezca la duda, que disipe la perplejidad" (op. cit., p. 28). En este sentido, el pensamiento reflexivo conduce a la adquisicin de una actitud cientfica reflexiva por parte de los alumnos. En congruencia con lo anterior, en Cmo pensamos se establece con mayor precisin lo que se conoce como "el mtodo del problema" en la enseanza (Brubacher, 2000), que revisaremos en un captulo ulterior a la luz de nuevos planteamientos psicopedaggicos. En la concepcin de aprendizaje experiencial est presente el germen de una postura constructivista, pues constituye un proceso mediante el cual se refleja la experiencia del aprendiz y conduce al surgimiento de nuevas ideas (insights) y aprendizajes. En su aplicacin al campo de la educacin, esta concepcin incluye un espectro amplio de significados, prcticas e ideologas (Center for Higher Education Development, 2002). Es as como esta visin se reconceptualiza en buena medida y por supuesto con distintos matices, mediante enfoques educativos recientes, en particular mediante la perspectiva sociocultural de la cognicin y enseanza situadas, y la de la enseanza reflexiva (vanse ms adelante). En todos los casos, se comparte la idea de que una educacin de calidad ser la que provea apoyos al alumno o lo faculte para convertirse en una persona cada vez ms inteligente y autnoma respecto de la direccin de su vida y de su compromiso de actuacin en la sociedad en que vive. Puede decirse que estos enfoques comparten como finalidad educativa lo que se expresa en el concepto de desarrollo de la agencia (agency). Por agencia se entiende "el estilo personal, la autoconfianza y el autocontrol que permiten al individuo actuar tanto de una manera socialmente aceptable como personalmente significativa" (Sizer, 1973, en Posner, 2004, p. 99). Desde una perspectiva sociocultural, al hablar de la agencia de los alumnos nos referimos a la capacidad de stos para seleccionar y recrear un conjunto de recursos culturales a los que tienen acceso para utilizarlos de manera creativa en sus interacciones cotidianas en el seno de la comunidad escolar. Es decir, este concepto hace referencia a una diversidad de acciones mediadas y formas de
participacin social que son fomentadas o permitidas en el contexto o comunidad educativa de pertenencia (Wertsch, 1995). Por otra parte, hay que reconocer que a pesar de su enorme potencialidad y de la vigencia del legado de la educacin progresista y experiencial, an no se logra transformar de raz la educacin en un sentido amplio, ni en la direccin que sta plantea. Aunque se han incorporado muchos de sus planteamientos y metodologas al discurso y la prctica en las instituciones escolares, contina presente el reto de un cambio real de paradigma educativo. Pero al mismo tiempo, y para el caso de todas las perspectivas que se revisan en este texto, es posible encontrar trabajo de investigacin, proyectos y experiencias de reconocida solidez, aunque su alcance y duracin sean muy variadas. Para el caso de la enseanza experiencial, puede mencionarse el clsico estudio conocido como "Estudio de los ocho aos" (Eight-Year Study), que a juicio de Posner (2004) es uno de los ms importantes y exitosos en la historia de la educacin estadounidense. En dicho estudio, realizado en los aos treinta del siglo pasado, se compararon cerca de 1 500 estudiantes de secundaria-preparatoria (high school) pertenecientes a 30 escuelas experimentales, donde la enseanza se basaba en la educacin progresista deweyniana, versus un nmero igual de estudiantes de escuelas tradicionales. Los profesores y estudiantes desarrollaban directa y cooperativamente el currculo de cada escuela experimental, por lo que ninguno era estrictamente igual. Se realiz un seguimiento con estos estudiantes durante ocho aos, incluso sus aos en la universidad (en el nivel college). Los resultados mostraron que los estudiantes provenientes de las escuelas cuyo currculo se basaba en los principios deweynianos bsicos del aprendizaje experiencial mostraron avances en su desempeo acadmico un poco superiores en la universidad en comparacin con sus pares provenientes de escuelas tradicionales, pero sus ventajas ms significativas se encontraron en el rea de desarrollo personal, en pensamiento, toma de iniciativas respecto de su propia vida y en ajuste social. A partir de las ideas de Dewey se desarrollaron diversos modelos de aprendizaje experiencial. La mayora son cclicos y tienen tres fases bsicas: la conceptualizacin de una experiencia o situacin problema; una fase reflexiva, en la que el aprendiz realiza importantes aprendizajes con apoyo en dicha reflexin; y una de prueba, en la que los aprendizajes recin logrados se integran en el marco conceptual del alumno y pueden conducir a nuevos problemas o experiencias, y en este sentido, el proceso ocurre en realidad en espiral, pues al final se arriba a una reconstruccin del conocimiento (vase la figura 1.1). Con posterioridad veremos la aplicacin de este ciclo en la llamada enseanza reflexiva.
DONALD SCHN Y LA FORMACIN A TRAVS DE LA PRCTICA REFLEXIVA

Ms adelante, Donald Schn (1992) retomar el pensamiento de Dewey para destacar la importancia de la preparacin o formacin en y para la prctica, don-
CAPTULO 1
Conceptualizacin
Reconceptualizacin y nuevas experiencias
Experiencia o situacin problema
Discusin y evaluacin
Reflexin
FIGURA 1.1
El ciclo del aprendizaje experiencial.
de el nfasis se sita en "aprender haciendo", la reflexin sobre la accin y lo que llama el arte de la buena tutora. Schn, quien ha realizado importantes estudios sobre la formacin de los profesionales para desentraar cmo se convierten en expertos, afirma lo siguiente:
Los estudiantes aprenden mediante la prctica de hacer o ejecutar aquello en lo que buscan convertirse en expertos, y se les ayuda a hacerlo as por medio de otros prcticos ms veteranos que de nuevo con la terminologa de Dewey les inician en las tradiciones de la prctica... (op. cit., p. 29).
El autor considera que aprender haciendo es una forma de iniciacin disciplinada al planteamiento y resolucin de problemas de produccin y actuacin, tal como ocurre en los talleres de arquitectura, en los conservatorios o en el prdcticum de los profesionales de la medicina o la psicologa clnica. Considera que la reflexin es un proceso de encuadre, exploracin y estructuracin de problemas dentro de un contexto profesional determinado. Hay que resaltar que, si bien su teorizacin e investigaciones se ubican en la educacin universitaria y profesional, Schn aporta concepciones importantes, como la reflexin sobre la accin o la prctica, y destaca la funcin tutoral del docente, aspectos que con sus debidos matices se indagan en otros contextos y niveles educativos, como la educacin media superior y tecnolgica (Mendoza, 2004), o en los denominados cursos proyectuales (enfocados en el diseo de proyectos de aplicacin profesional) de la carrera de diseo (Neve, 2005) en instituciones mexicanas.
Schn se pronuncia en contra de lo que llama la racionalidad tcnica derivada de la filosofa positivista, la cual postula que los profesionales resuelven problemas instrumentales bien estructurados mediante la aplicacin rigurosa de las teoras y tcnicas que se derivan del conocimiento cientfico. Por el contrario, los problemas que enfrentan los profesionales en situaciones reales se ubican en lo que denomina "las zonas indeterminadas de la prctica", que se caracterizan por la incertidumbre, la singularidad y el conflicto de valores. Es decir, los problemas relevantes que se enfrentan en el mundo profesional, y en general en los escenarios de la vida real, constituyen situaciones poco definidas o estructuradas, y a menudo plantean dilemas de diversa ndole (de desarrollo tecnolgico, ambientales, ticos, polticos, econmicos). De manera similar a Dewey, Schn afirma que es el profesional mismo quien debe definir la problemtica a partir de su propia construccin de la situacin que enfrenta. As, los profesionales enfrentan de continuo situaciones de incertidumbre y conflicto de valores, y lo que sucede es que cada situacin problemtica termina por ser un caso nico, por lo que el intento de resolverla mediante una respuesta tcnica centrada en los medios y sin fines claros, resulta inapropiada e insuficiente. De esta manera manifiesta su preocupacin por la falta de conexin entre el conocimiento profesional que se ensea en las escuelas y las competencias que se les exigen a los prcticos en el terreno de la realidad: "sabemos cmo ensear a la gente a construir barcos, pero no a resolver la cuestin de qu barcos construir", o, dicho de otra manera, "lo que ms necesitamos es ensear a nuestros estudiantes a tomar decisiones en condiciones de incertidumbre, pero esto es precisamente lo que no sabemos cmo ensear" (cit. Schn, 1992, pp. 23-24). Por otra parte, considera un gran error pensar que lo que tenemos que hacer es ensear a los alumnos teoras y tcnicas, y esperar que las apliquen cuando enfrentan un escenario real. En otras palabras, la preocupacin del autor tambin se centra en la ruptura de la escuela con la vida. De acuerdo con Schn, debe reconocerse que el aprendizaje del alumno no se da tan slo porque el profesor le transmite una serie de saberes tericos o reglas predeterminadas, ni tampoco porque le proporciona instrucciones de cmo hacer las cosas. Es necesario que se d un dilogo entre ambos (docente-tutor y alumno-practicante), que se caracteriza por tres aspectos (Schn, 1992): Tiene lugar en el contexto de los intentos del practicante por intervenir en una situacin real y concreta; utiliza lo mismo acciones que palabras, y c) depende de una reflexin en la accin recproca. En realidad, se da un proceso en que se avanza (no siempre en lnea ascendente) hacia la convergencia de significados y hacia un aumento de la capacidad del alumno en la direccin de lo que l y su tutor consideran una forma de intervencin o actuacin competente. Ello ocurre poco a poco, por la va de la combinacin de una serie de procesos del decir/escuchar con el demostrar/
10
CAPTULO 1
Principios educativos de las perspectivas experiencia], reflexiva y situada
11
imitar, los cuales son procesos de aprender haciendo y de construccin selectiva de situaciones y soluciones. La demostracin, la imitacin o los intercambios comunicativos tienen que ser reflexivos. En palabras del propio Schn (1992, p. 113): "cuando tutor y alumno coordinan el demostrar y el imitar, el decir y el escuchar, cada proceso constitutivo llena vacos de significado inherentes al otro. Las demostraciones y descripciones del tutor, los esfuerzos del estudiante en su tarea y las autodescripciones, las comparaciones del proceso y del producto, proporcionan el material para la mutua reflexin en la accin". Existen cuatro constantes en la reflexin prctica propuesta por Schn que hay que tomar en cuenta al examinar la actuacin de los alumnos o de los profesionales en formacin, as como de sus docentes-tutores: Los medios, lenguajes y repertorios con que los profesionales/docentes describen la realidad y llevan adelante determinadas acciones. Los sistemas de apreciacin con que centran los problemas, para la evaluacin y para la conversacin reflexiva. Las teoras generales que aplican a los fenmenos de inters. Los roles en los que sitan sus tareas y mediante los cuales delimitan su medio institucional. La propuesta de la formacin de los profesionales como prcticos reflexivos corre en paralelo con otras propuestas de enseanza reflexiva y coincide con los autores de la cognicin situada en que los estudiantes, para convertirse en expertos, requieren enfrentar problemas autnticos en escenarios reales. Como apoyo a la actuacin y a la formacin docentes, la reflexin sobre la enseanza puede cumplir uno o varios de los siguientes propsitos: Deliberar acerca de la enseanza, obtener informacin sobre lo que se hace y cmo se hace. Dirigir la enseanza de manera propositiva, de modo que la reflexin se convierta en una forma de mediacin instrumental de la accin. Transformar las prcticas de enseanza en la medida en que la reflexin propicie una reconstruccin personal o colectiva de la docencia. Con la integracin de diversos autores (Dewey, 1989; Daz Barriga, 2002; Henderson, 1992; Reed y Bergemann, 2001; Schen, 1988, 1992; Smyth, 1989; Villar, 1995) se caracteriza a la enseanza reflexiva como aquella que: Atiende el desarrollo pleno de las capacidades de la persona (profesores y alumnos), tanto en las esferas cognitiva corno afectiva, moral y social. Promueve el desarrollo de capacidades que permiten un anlisis crtico tanto de los contenidos curriculares como de las situaciones prcticas que se enfrentan en torno a los mismos. Desarrolla competencias individuales y sociales de razonamiento lgico, juicios ponderados y actitudes de apertura.
Privilegia los procesos de construccin reflexiva del conocimiento en situaciones de experiencia cotidiana por encima de la apropiacin memorstica, acrtica y descontextualizada de stos. Presta atencin especial a la comprensin de los intereses, valores y contradicciones en los contenidos y las prcticas de enseanza, y en general a los fenmenos curriculares y educativos que afectan al profesor y sus alumnos. En la figura 1.2 se presenta una representacin grfica que sirve para clarificar la dinmica de un ciclo de enseanza reflexiva, donde se define al profesor como prctico reflexivo, en la acepcin de Donald Schn. La propuesta integra las fases y formas de accin que proponen Smyth (1989), Daz Barriga (2002), y Reed y Bergemann (2001). El proceso de reflexin del profesorado ocurre en relacin con
Experiencia en el aula
accin
Seleccin
situacin problema...?
Reconstruccin ; cmo puedo mejorar

mi enseanza? generacin de planes e innovaciones
Descripcin
qu hago...?
problematizacin de la prctica ie docente
Valoracin
qu consecuencias...?
Anlisis
qu significa...?
teorizacin y sistematizacin
FIGURA 1.2 Fases de un ciclo de enseanza reflexiva.
12
CAPTULO 1
13
la enseanza que imparte en el aula, y transcurre en una serie de fases, las cuales no deben verse de manera lineal. Las formas de accin que se derivan del proceso reflexivo de un docente se enfocan a dilucidar las situaciones-problema relevantes para l y sus alumnos en su espacio de enseanza, y a plantear respuestas innovadoras y pertinentes para atenderlos. Vale la pena notar que el punto de partida es la observacin de lo que ocurre en el aula y la comunidad educativa: la experiencia vivida por los actores. Seleccin En primera instancia, los docentes reflexionan sobre lo que acontece en su espacio de aula y buscan identificar la o las situaciones-problema ms importantes que se pretende atender. As, los docentes responden una primera interrogante: "Cul es la situacin problema?", y en ese sentido necesitan allegarse la informacin o evidencia que les permita caracterizar dicha situacin. Descripcin Los profesores responden la interrogante "Qu hago?" a fin de describir su prctica, hacerla consciente, accesible, y revelar su significado en estrecha relacin con la situacin problema de inters. Esto posibilita, en un momento posterior, problematizar su enseanza y hacerla susceptible al cambio. El profesor requiere ubicar su propia actuacin en relacin con las actuaciones de los dems actores involucrados y en funcin del contexto de enseanza especfico en que se ubica; por ello es muy importante que, al describir qu hace, reflexione en interaccin con quines, cundo y dnde lo hace. Anlisis Aqu la cuestin orientadora de la accin es "Qu significa esto?", y el docente se enfrenta a los porqus y cmos de su prctica como enseante. En este punto es donde los docentes desvelan sus propios principios pedaggicos, sus teoras subjetivas o implcitas de la enseanza, sus creencias de sentido comn e incluso sus valores y sentimientos. Valoracin En esta fase los profesores desean explicar, constatar y confrontar sus ideas y prcticas en el contexto educativo y curricular que les es propio. La cuestin central es determinar "Qu consecuencias o efecto ha tenido mi actuacin?" El profesor interpreta los sucesos ms importantes y autoevala la efectividad de su actuacin docente, sin olvidar las facilidades y restricciones del contexto ni los resultados logrados con sus alumnos. Es un buen momento para valorar crticamente las propias metas, valores y filosofa educativa con lo que se plantea desde el proyecto curricular y la institucin educativa. 5. Reconstruccin Esta fase culmina el ciclo reflexivo, y aunque en cierta forma est presente a lo largo de las dems, se centra en la cuestin "Cmo podra hacer las cosas de manera diferente?", por lo que se orienta a la generacin u optimizacin de una configuracin innovadora de la enseanza. La reconstruccin implica una reestructuracin y transformacin de la enseanza, pues los profesores recomponen, alteran o transforman sus supuestos y perspectivas sobre su propia accin, y adoptan un nuevo marco. La reconstruccin puede centrarse tanto en
las acciones como en los argumentos que las justifican, es decir, puede reconstruirse tanto el pensamiento como la prctica de los enseantes, el ver y el hacer. Es importante que los profesores se fijen nuevas metas en su enseanza y puedan desarrollar nuevas estrategias docentes situadas en su contexto, y fundamentadas en la informacin y evidencia recuperada en su propia aula. El lector seguramente habr notado el paralelismo entre esta representacin del ciclo de enseanza reflexiva con la explicacin del proceso de aprendizaje experiencial ilustrado de la figura 1.1. En ambos casos, ya sea que hablemos del profesor o del alumno, se plantea una reflexin continua sobre la prctica o la experiencia en condiciones reales, una actividad constructiva en torno a la problemtica o reto que representa dicha experiencia y una actuacin orientada a trascender dicha experiencia mediante su reconstruccin y el enfrentamiento de nuevas situaciones. Otra manera de entender este proceso es concebir al profesor como aprendiz permanente de la profesin docente, es decir, como una persona que de manera continua replantea su docencia y aprende formas innovadoras de afrontarla. Por lo anterior, el enfoque de la reflexin sobre la prctica docente, o de la enseanza reflexiva, es hoy en da uno de los ms empleados en los procesos de formacin de profesores.
LA METFORA EDUCATIVA DEL CONSTRUCTIVISMO SOCIOCULTURAL

Csar Coll (2001) considera como fuentes principales de la visin constructivista de los procesos de enseanza y aprendizaje escolares a distintos planteamientos derivados de la psicologa gentica, del cognoscitivismo y de la teora sociocultural, pero al mismo tiempo identifica diversos paradigmas psicoeducativos de un nivel o estatuto ms local, como sera el paradigma de la cognicin situada. Hay que reconocer, como lo hace este autor, que, cuando planteamos el problema del constructivismo y la educacin escolar, ni hablamos siempre de lo mismo ni lo hacemos desde la misma perspectiva epistemolgica. En este libro el inters se centra en la explicacin de las visiones sociocultural y situada, pero existe una diversidad de textos donde se contrastan las diversas posturas que confluyen en el constructivismo psicolgico y educativo, que dan cuenta de los debates actuales en el campo (vase Baquero et al., 1998; Coll, 2001; Hernndez, 1998; Rodrigo y Arnay, 1997). Por otra parte, tambin hay que aclarar que al interior de las versiones sociales del constructivismo se reconocen diversas posturas cuyas tesis tampoco conforman una perspectiva epistemolgica unificada ni un mismo modo de entender el fenmeno educativo (Castorina, 1998; Daniels, 2003). As, hay diversas interpretaciones de la teora sociohistrica vigotskiana, de la produccin e importancia del discurso y de las interacciones sociales en la construccin del conocimiento, de la relacin subjetividad-intersubjetividad e incluso del reconocimiento o negacin del papel de la actividad y de los mecanismos cognoscitivos del sujeto que aprende.
14
CAPTULO 1
15
En nuestro caso intentaremos ser congruentes con la visin constructivista sociocultural que reconoce la importancia del funcionamiento psicolgico en la doble vertiente de funcionamiento intra e interpsicolgico, y que entiende al aula como contexto de enseanza y aprendizaje. Desde esta perspectiva, la clave de los procesos formales y escolares de enseanza y aprendizaje reside en las relaciones al interior del llamado tringulo interactivo o tringulo didctico: la actividad educativa del profesor, las actividades de aprendizaje de los alumnos y el contenido objeto de dicha enseanza y aprendizaje en un sentido amplio. En la figura 1.3 se ofrece el esquema bsico elaborado al respecto por Coll y Sol (2001). As, desde una perspectiva constructivista sociocultural, se asume que el alumno se acerca al conocimiento como aprendiz activo y participativo, constructor de significados y generador de sentido sobre lo que aprende, y que, adems, el alumno no construye el conocimiento de manera aislada, sino en virtud de la mediacin de otros, y en un momento y contexto cultural particulares, con la orientacin hacia metas definidas (Rogoff, 1993). La interaccin dialgica entre el estudiante y su docente o tutor es lo que posibilita, mediante un proceso de negociacin, el paso gradual hacia la convergencia de significados: el docente debe mostrar la virtud de saber ajustar su ayuda en funcin de los diferentes contextos socioeducativos donde ensea y de los tipos de aprendizaje esperados (procedimentales, estratgicos, actitudinales, tericos). Por su parte, el profesor ejerce una importante funcin de mediacin entre el alumno y el co-
Contenidos
'Actividad conjunta, discursiva y no discursiva, de profesor y alumnos, y de alumnos entre s, durante la realizacin de actividades y
tareas escolares
Proceso y resultado del aprendizaje
Actividad educativa del

profesor
(manifiesta y encubierta)
FIGURA 1.3
Actividad de aprendizaje de los alumnos (manifiesta y encubierta)
El aula como contexto de enseanza y aprendizaje: un esquema bsico. Fuente: Coll y Sol, 2001.
nocimiento. Entre las funciones centrales del profesor se cuentan la orientacin, promocin y gua de la actividad mental constructiva de sus alumnos, a quienes proporcionar una ayuda pedaggica ajustada a su competencia (Coll, 2001). Lo anterior nos conduce a afirmar que la visin de la docencia y la metfora educativa que acompaan al paradigma constructivista de orientacin sociocultural difiere de la de otros paradigmas psicoeducativos, algunos de ellos incluso identificados como constructivistas. De esta manera, cada paradigma psicoeducativo plantea fines educativos, un deber ser de la enseanza y una forma de concebir al aprendizaje, as como de delimitar el papel y funciones sociales y pedaggicas del docente o del mismo alumno. A fin de contrastar los principales paradigmas psicoeducativos en lo que se refiere a la concepcin o metfora educativa que los sustenta, y en este caso para dimensionar la explicacin sociocultural, se elabor el cuadro 1.1, donde se sintetizan los rasgos principales que definen la concepcin de alumno, profesor, enseanza y aprendizaje que postulan dichos paradigmas (Hernndez, 1998; Daz Barriga y Hernndez, 2002). Seguramente el lector encontrar divergencias entre los distintos enfoques, pero al mismo tiempo coincidencias o una mayor cercana entre algunos, presumiblemente entre aqullos de corte constructivista. Con el propsito de tender puentes entre la perspectiva reflexiva que antes revisamos y la postura constructivista, podemos decir que existen algunas coincidencias. En opinin de Henderson (1992), un profesor reflexivo adopta un enfoque constructivista en su enseanza puesto que, adems de preocuparse por el contenido acadmico o por las habilidades bsicas que tienen que desarrollar los alumnos, se pregunta a s mismo por la manera en que aprenden los alumnos, por la relacin entre lo que trata de ensear con los intereses y experiencias personales de stos. Un profesor reflexivo adopta una perspectiva constructivista en la medida en que es consciente de que no basta con que el alumno memorice bajo coercin, sino de que es mejor estimular la participacin activa y la motivacin por aprender. Al poner esta teora en prctica, el profesor requiere articular en su enseanza la materia que imparte con las caractersticas, antecedentes, necesidades e intereses de los alumnos, as como conocer sus propias necesidades, creencias y valores sobre la enseanza. De esta manera, en el proceso de prepararse para ser un profesor constructivista, el docente se convierte a la vez en un estudiante de su propia forma de ensear, es decir, en alguien que indaga y reflexiona sobre su propia prctica como enseante. Es evidente que la adopcin de la metfora sociocultural implica una ruptura con la enseanza tradicional que asume un modelo de comunicacin transmisivo-receptivo, donde el conocimiento acabado e inerte se transmite desde los profesores o las tecnologas hacia los aprendices. En este modelo, "aunque la mayora de los estudiantes en la mayor parte de las instituciones educativas no tiene el deseo, necesidad o intencin mediada personalmente de aprender lo que les transmiten sus profesores, tienen que someterse a s mismos a 'adquirir' lo que los profesores les dicen, debido a que, presumiblemente, los profesores saben ms" (Jonassen y Land, 2000, p. iv). No obstante, la aproximacin socio-

2
ci
" "
17
',1
3 _
O
o o
= 1,,D ,
L_
O . ,-. u) c e 1 o o 92 cl) = o .e - (j 1 w 2 - - ) . - 1-3

(13 a., a) o 3_ -o .- >, r_ 2 . a ,i, {,i, co cs,..:o ,-, (.1) ro 5 >-. 0 o. o" -92 8 1 - :42 1 . en :7-, 2 o "''' E_ E '5 o = > av, E' 2 __ u t3 1 '17> ' "0 >, =-. = . j5 a) Q.) ,- 1:5 a, o- t 'u 2 CO 'al a : a ) E Q> 1 cosc.in a E 2 o 12 -2 '-- 1-,- o o CL . z 8 o_fols_ ch ri) 1.12 1 -8 03 a> - n. 3 o 215a" .. 2-E cu---0 5 a) 5 '- 58 .-_-.0224, (-) o o 75_ o .(t.1.0 2 ,2 15 m-13. a . 2 (., >, a) U) 'o a) O CI. ,,, CI '1 ,CD 'E , . g.) E -c b- _I o 0 6 2 so ' O 8- s s 8 1 2 6 -':' -= 3 72 , >, a) 1- sT,
,J >
o a) E..e . 03 .... ,c, 5 ,,, O" 0 -5 . 0 .-a- cis F,,, 1.5 .,, 51 -i' ,-.n_. r, o 0 '0) o u a ,9 . ._ c, a) a) o -2 cu 2. -a' ' -` a) -E 1 Oo-o o o , 2 o c a)0 _ >-. -5 '5 s o) ,., oa, , < e -E -- .0- = m N Cl> ::
0
o 2 ,- ca o
'2
13' 1 -8
'
1, = 0 c .2.) ,,E. 5 11:1- = 5 .

'
.>
IP
i.
e C
-8 2 . 2 7) > 0) ffi e ' - 73 ' e up E, o , 2 2 E v,2 2 c w Ir; o 1 -- 1-,
to,
c'- a- - C L)) e eg>l, 9 0 1 - 17 -. 1

u) >. a > 2 1 wo 27 o 7:3 a 11 mi_ 1 ' 1 _<a,. a
l
E 2 3 8 o s o ,5 a) (i) T a . 0 o . 2 2 E C5 >- 13 C u., '1 . -1 ti.). ' 8 -8 .2 ch- 1-5 a. .0.> a> E e> ..... O o ' a ,7, -o Tu 5= `50,1=z-sa) 0- 13 . ---, .. e o >, -0 ' o ys ca 'E "N . cz 0- c> o, , ti, :1,- :2 '1)CDIZI, 1 c g - o > > ,i, g L,? o o .,. >, c 8 , '177-', = c a) m Z-0.-a) a o ._. ca u? E .. M 13 . -0 . 9 .) I . ; .-_ C r ) ' " 02 6 8 :2 2co = E . -E 8 E43 .15, a" - ., .2 13 2 (h . .rJ o 3 -2 ...5 5 1 , -SE 1:52 {,), c s . 3 1 wo EE 3 a.> o 2 ro 11 15_ 55 D TI .,,, 2. 92 , E TI iu..-To 9E , 2 2 - 5 2 1-3 0_2 ?5,. 1 2 p, E . ,._ 1..-_ E _ .1._,- 2 c w o ro = ca -o u),-, = ,t5-',2 MI') 15 t a.) E,. ., (", ..2 a, -5 . 12 6 ,._ co ,v, 92 1_,. . :z - co o (-) >' ..). tc3 .6 1 8 -8 12 2 . c, -8 .F_ 5 E E o cr cn 8 ils 6 c o ''. t 1 2 o. U e c (U 1 E 2 1,) 45) C-7 N. ts c (1) -,' 5 1: s '2 cs 2 1 1 1) - E6 s a) ..1 ro -o :I,. --1) . u E 1-5 2 ,e e -13 ) 0 ,- a -6 0 o , 1:,_ 15 $2 : -1 0 - am- o 1-o_ T e '2 .z: 11 ,N 71 --.::,:- = :2 Is) 9 c-t,- o N 2. -yY. E c ,,,- ) :0 2 E Ir-- . {,-'0 o ,... 2 ce 0 a. o 8 Cl_ 2 -, 1 ,
ai
0- ,,
e 1) . 1 E .- , -7) E co 5 o -... -. .. c a> >n'E 2 9 -o .., e sis .= , E _ ;- .*(7) .,,, 2 c '2 0 m a) a 2 O -2' :o O cs 7 C = = . C., .2 5 2 2 0- O 2 E (1 3 L.: N 1- 6 2 73 .) E ' cm 7.) O
_2 7- )^ a) -5 t> 2 c o ci
1 '1) 1 s'' 1 CC -o -- 2 8 -E) -1-o o '1"5 . 1 1 e 13 -1, :E c 13., 8 -e1 ci) , 15 0 . f" 8 9 5 E . L a> c z 1 E z- p. g 8 2 ,2 a) 15.. -5 a) <-, o_ E m ..9 -o 2 , 2 o, clo 0 -D- ',","5 .a"
8..a),
.2 :2 1 o
' >c<' 2 E 1 o <,) c TI >, C 45 . c7)

N 2 W 8 -- 2 ,.s - 1 '^
.C1 E 2 nL S 2 O'5 a E Z.5
1 /
8 8. cz
1-,5 1) -1 ."- 1 5
Eb_ S c c
-- 1 . -1
_ .E `1" :" - 8 1 (5) .._-, a o rc-,,' .2 0 -t . 2 -o ss Se -2 ...3 1 -9 coo 2S Q-E s2 77.51 8 2 -S -i Iii o .1 cs,
w o , . ,... 9, cs 2 o, 3 o =.,= c o 7'' 1 .2 _ 1-71 - -9 e a, 2.- . E 19 iii '2 9 9 as 5 D cl_ o- "o_ ". o. .2, 1 8 P E -1,
2 1
Una enseanza enfocada a la exposicin-recepcin de contenidos inertes conduce a los estudiantes al aburrimiento y la pasividad.
.E1EW>,0 E as el: 1 03 r) 15 -o 0 .- > =
ti
1 : . " - 8
cultural a los procesos de enseanza y aprendizaje representa una nueva visin ontolgica y epistemolgica, en el sentido de que plantea que aprender no es un proceso de transmisin-recepcin, sino de construccin mediada de significados. En palabras de estos autores, las teoras que plantean el aprendizaje corno una construccin de significados e incluyen las concepciones constructivista, sociocultural y situada, coinciden en que el aprendizaje es una prctica constructiva, propositiva, intencional, activa y consciente, que incluye actividades recprocas que implican intencin-accin-reflexin (op. cit., p. v). La concepcin anterior coincide con los planteamientos neovigotskianos que afirman que los humanos somos distintos a los primates en nuestra capacidad de articular una intencin y planear propositivamente cmo actuar en consecuencia; adems, interactuamos con otros humanos y con artefactos en el mundo, y de manera natural y continua tratamos de dar sentido a dichas interacciones. De esta manera, se rechaza la visin dualista de que la mente y el comportamiento son entes separados. Por el contrario, la mente, la conducta, la percepcin, los afectos y la accin integran un todo. A partir de esta concepcin del aprendizaje como actividad consciente guiada por intenciones y reflexiones, enlistamos algunos planteamientos centrales de la concepcin sociocultural.
u> ..r ..
....
Y
-o
'e
It, V...
= e (,
E (-) ' 2 a)o01:2,-, 2 - 8 .1 cL .2 (3 9 o ... ,a) e O . 5 a "0 73 1 ' 13 ' c TO c.) (i) o --. o --,z o 02 =; . ,. E Stb' 1: 2 1,5 vis .= O (.1) O C .2 O
11 (1 I 1 1 I) 2 "O CU '- O 113,N32`') . d 2 ''' '6 d1 2 e 7,) ,2 -8 ,_ f ' 5 5 I-- -8 ,1 . x ,U w 2 , -o = -u - 5 0 en o o a) al t c 8 tccoo, 1 c= , g >. i,ro 2 -io.r ) , a U :.. 2 o. -o
CD
2 5 d al ,, ,,, o il Q. O
=S26 5 -1 5 o
13 13. . t (J
-8 - EA 9 -`,3, a- '2, ,. 5 -c, .19 ro .at L 2w , = c 0. N s2 g 9 '2 '2 2 ,

mi
N C CZ 0 le.
< 8 1 iT:1 -
o -o -o
d
'Fl 1 'C
"F'. 12'a) o. 'o -I .5 .2 2 g 1 a)1 .9 . g d .2 o {:,,'- io ,2 1 fi 22 7) O 6 = O) = 8
<
1 o-
o w
C
<
E.D. C
1. No podemos considerar el conocimiento al margen del contexto y de las interacciones en que se construye. La construccin de significados es un
18
CAPTULO 1
19
proceso de negociacin social entre los participantes en una actividad determinada. Por ello tambin puede decirse que el aprendizaje es un proceso dialgico, un proceso de negociacin tanto interno como social. En relacin con el locus de la construccin de significados, ste no se encuentra slo en la cabeza o en la mente del que aprende. Aunque se reconoce que los humanos somos los nicos "procesadores de informacin" que podemos de manera intencionada y autodirigida construir significados a partir de la experiencia, para la visin sociocultural resulta ms relevante que esto es posible en la medida en que participamos en comunidades de discurso y prctica que influyen en nuestros conocimientos, creencias y valores. El conocimiento y la actividad cognitiva se encuentran distribuidos en la cultura y en la historia de su existencia, y estn mediados por las herramientas que emplean. Esto implica la adopcin de un enfoque de cognicin distribuida, el cual afirma que la cognicin se distribuye entre los individuos, se construye socialmente para lograr objetivos comunes en una cultura; va ms all del individuo, surge de la actividad compartida. El aprendizaje se sita en un contexto determinado; depende de las oportunidades y restricciones que ste ofrece. La cognicin es situada, pues el aprendizaje implica cambios en las formas de comprensin y participacin de los sujetos en una actividad conjunta que ocurre en un contexto determinado. Por consiguiente, debe adoptarse un modelo de aprendizaje y enseanza situados, que revisaremos a continuacin.
Aprender y hacer son acciones inseparables. Los alumnos requieren aprender en el contexto pertinente.
LA ENSEANZA SITUADA CENTRADA EN PRCTICAS EDUCATIVAS AUTNTICAS

El paradigma de la cognicin situada representa una de las tendencias actuales ms representativas y promisorias de la teora sociocultural y de la actividad (Daniels, 2003), por lo que toma como referencia original los escritos de Le y Vigotsky (1986; 1988) y de autores como Leontiev (1978) y Luria (1987). De acuerdo con Hendricks (2001), la cognicin situada asume diferentes formas, principal y directamente vinculadas con conceptos como "aprendizaje situado", "comunidades de prctica" y "participacin perifrica legtima", que aparecen en las obras de Jean Lave y Ettiene Wegner (Lave y Wegner, 1991; Lave, 1991a, 1991b; Wegner, 2001), as como con el aprendizaje cognitivo (cognitive apprenticeship), o aprendizaje artesanal, propuesto por Barbara Rogoff (1993). En el terreno de la aplicacin instruccional, destacan el modelo de la enseanza recproca (Palincsar y Brown, 1984), la construccin colaborativa del conocimiento, las comunidades de aprendizaje y la alfabetizacin tecnolgica (Scardamalia y Bereiter, 1991; Daniels, 2003). No obstante que para muchos de los autores la cognicin situada es la alternativa opuesta a la teora computacional del procesamiento de informacin,
hay distintos intereses en los investigadores de este campo, desde una orientacin sociocultural y antropolgica, pasando por las perspectivas ecolgica y semitica, hasta el estudio de los procesos de cognicin en diferentes planos sociales. En este texto nos centraremos en los autores que sostienen que el conocimiento es situado, porque es parte y producto de la actividad, el contexto y la cultura en que se desarrolla y utiliza. De acuerdo con Baquero (2002), desde la perspectiva situada (situacional o contextualista, como le llama este autor), el aprendizaje debe comprenderse como un proceso multidimensional de apropiacin cultural, pues se trata de una experiencia que involucra el pensamiento, la afectividad y la accin. Se destaca la importancia de la actividad y el contexto para el aprendizaje y se reconoce que el aprendizaje escolar es ante todo un proceso de enculturacin mediante el cual los estudiantes se integran de manera gradual en una comunidad o cultura de prcticas sociales. En esta misma direccin, se comparte la idea de que aprender y hacer son acciones inseparables. En consecuencia, un principio nodal de este enfoque plantea que los alumnos (aprendices o novicios) deben aprender en el contexto pertinente. Esto implica que el individuo (en este caso quien aprende, el alumno) deja de ser la unidad de anlisis de la explicacin psicolgica, en el sentido de que sus posibilidades educativas no recaen slo en su capacidad individual, sino que se destaca la potencialidad de las situaciones educativas en que participa, en trminos de las posibilidades y restricciones que ofrecen para promover su desarrollo. De esta manera, la unidad de anlisis se convierte en la actividad de las personas en contextos de prctica determinados.
20
CAPTULO 1
21
No debe creerse que al hablar de cognicin situada slo se abarca el caso de aprendizajes concretos en situaciones muy localizadas o restrictivas, o que se excluye al pensamiento complejo o a la capacidad de transferir lo aprendido. Por el contrario, Jean Lave (1991, p. 84) aclara el trmino de cognicin situada de la siguiente forma:
Situado [...] no implica algo concreto y particular, o no generalizable o no imaginario. Implica que una determinada prctica social est interconectada de mltiples maneras con otros aspectos de los procesos sociales en curso dentro de sistemas de actividad en muchos niveles de particularidad y generalidad.
En sntesis, esta postura afirma que todo conocimiento, producto del aprendizaje o de los actos de pensamiento o cognicin puede definirse como situado en el sentido de que ocurre en un contexto y situacin determinada, y es resultado de la actividad de la persona que aprende en interaccin con otras personas en el marco de las prcticas sociales que promueve una comunidad determinada. Los tericos de la cognicin situada parten de una fuerte crtica a la manera como la institucin escolar intenta promover el aprendizaje. Consideran que en buena medida el fracaso de las instituciones educativas reside en que se intenta ensear un conocimiento inerte, abstracto y descontextualizado de Jas situaciones en que se aprende y se emplea en la sociedad. Debido a lo anterior, lo que se ensea en las aulas alberga una escasa motivacin para los alumnos, y se concibe como poco comprensible y apenas til (Daz Barriga y Hernndez, 2002). En un artculo ya clsico sobre la cognicin situada, Brown, Collins y Duguid (1989, p. 34) postulan que una enseanza situada es la centrada en prcticas educativas autnticas, en contraposicin a las sucedneas, artificiales o carentes de significado. No obstante, en las escuelas se privilegian las prcticas educativas sucedneas o artificiales, donde se manifiesta una ruptura entre el saber qu (know what) y el saber cmo (know how), y en donde el conocimiento se trata como si fuera neutral, ajeno, autosuficiente e independiente de las situaciones de la vida real o de las prcticas sociales de la cultura a que se pertenece. Por su parte, las prcticas educativas autnticas requieren ser coherentes, significativas y propositivas, y pueden "definirse tan slo como las prcticas comunes de la cultura". De esta manera, las prcticas autnticas constituyen el extremo de un continuo cuyo polo opuesto son las prcticas sucedneas. Puesto que, desde una visin vigotskiana, el aprendizaje implica el entendimiento e internalizacin de los smbolos y signos de la cultura y grupo social a que se pertenece, los aprendices se apropian de las prcticas y herramientas culturales mediante la interaccin con miembros ms experimentados; de ah la importancia en esta aproximacin de los procesos de andamiaje por parte del enseante y los compaeros, la negociacin mutua de significados y la construccin conjunta de los saberes. As, en un modelo de enseanza situada, resaltarn la importancia de la influencia de los agentes educativos, que se traducen en prcticas pedaggicas deliberadas, en mecanismos de mediacin y ayuda
ajustada a las necesidades del alumno y del contexto, as como de las estrategias que fomenten un aprendizaje colaborativo o recproco. Lo anterior implica que en la toma de decisiones pedaggicas y didcticas (delimitacin de intenciones, seleccin y tratamiento de contenidos, previsin de estrategias docentes y para el aprendizaje, mecanismos de evaluacin, entre otros) juega un papel protagnico la consideracin de las situaciones reales en las que el sujeto ha recreado, recrea o deber recrear el conocimiento que habr de adquirirse en el escenario escolar (Rigo, 2005). Visto as, la idea de una enseanza situada encuentra justificacin en criterios como la relevancia social de los aprendizajes buscados, en la pertinencia de stos en aras del facultamiento o fortalecimiento de la identidad y la agencia del alumno, en la significatividad, motivacin y autenticidad de las prcticas educativas que se disean, o en el tipo de participacin o intercambios colaborativos que se promueven entre los participantes. Cabe mencionar que, en contraposicin al individualismo metodolgico que priva en la mayor parte de las teoras del aprendizaje o del desarrollo, la unidad bsica de anlisis en esta perspectiva no es el individuo en singular ni los procesos cognitivos o el aprendizaje "en fro", sino la accin recproca, es decir, la actividad de las personas que actan en contextos determinados. De esta manera, una situacin educativa, para efectos de su anlisis e intervencin instruccional, requiere concebirse como un sistema de actividad, donde los componentes por ponderar incluyen, de acuerdo con Engestrm (en Baquero, 2002): El sujeto que aprende. Los instrumentos que se utilizan en la actividad, sobre todo los de tipo semitico. El objeto por apropiarse u objetivo que regula la actividad (saberes y contenidos). Una comunidad de referencia donde se insertan la actividad y el sujeto. Normas o reglas de comportamiento que regulan las relaciones sociales de esa comunidad. Reglas que regulan la divisin de tareas en la misma actividad. Desde la perspectiva del sujeto que aprende, la adopcin de un enfoque de enseanza situada recupera y ampla algunos de los principios educativos del constructivismo y la teora del aprendizaje significativo. Por principio de cuentas, el punto de partida de la enseanza seguir siendo lo que el educando realmente sabe, puede hacer y desea saber, as como la intencin de que las experiencias educativas aborden mejor sus necesidades personales. Al mismo tiempo, se enfatizarn la bsqueda del sentido y el significado en torno a los contenidos que se han de aprender. Pero al mismo tiempo, se establece la importancia que tiene el uso funcional y pertinente del conocimiento adquirido en contextos de prctica apropiados, pero sobre todo la sintona de dicho conocimiento con la posibilidad de afrontar problemas y situaciones relevantes en su entorno social o profesional.

22 CAPTUL01
En el apartado anterior planteamos la metfora educativa que sustenta a diversos paradigmas psicoeducativos. De acuerdo con Wilson y Meyers (2000), tradicionalmente se piensa que lo central en el aprendizaje es la adquisicin de algo, una competencia, habilidad o capacidad, y que, en funcin de lo exitoso de dicha adquisicin individual, se juzga o valora al aprendiz. Sin embargo, los tericos de la cognicin situada operan en el plano de una metfora diferente, la de la participacin en comunidades de prctica autntica, donde se destaca la colaboracin, la pertenencia y la posibilidad abierta de cambio y aprendizaje continuos. En estrecho vnculo con dicha metfora educativa, se encaminan los esfuerzos en el diseo de la instruccin, el cual debe enfocarse en la creacin de ambientes de aprendizaje que propicien la participacin de los actores en actividades de valor innegable para los individuos y sus grupos o comunidades de pertenencia. As, dicho diseo de la instruccin debe prestar atencin especial a las actividades de comunicacin entre los actores, a su facultamiento y a la construccin de su identidad, a la comprensin y resguardo de los significados y diferencias culturales, a un uso inteligente y propositivo de herramientas y artefactos, y, por supuesto, a las interacciones entre los aspectos anteriores que potencian determinadas formas de participacin o interaccin educativa. En el cuadro 1.2 se encuentra una sntesis de los principios de la cognicin situada relacionados con el diseo instruccional de ambientes de aprendizaje (Wilson y Meyers, 2000). Se espera que un ambiente de aprendizaje se caracterice por su flexibilidad, en trminos de su apertura a roles e identidades por parte de los actores, lo que contribuye a la apreciacin de mltiples perspectivas y a una orientacin para la indagacin en su sentido amplio. Las ideas anteriores guardan similitud con la propuesta de la formacin en la prctica reflexiva de Schtin, en relacin con el diseo de la enseanza y con el rol del docente o del diseador instruccional. Desde la perspectiva de la racionalidad tcnica, el diseo de la enseanza consiste en un procedimiento basado en reglas tcnicas, segn el cual los planes, por lo general definidos por el experto (el diseador, el profesor), preceden a la accin y se intenta siempre ajustar el plan ideal al mnimo posible de desviaciones. Por el contrario, desde una perspectiva interaccionista, propia de los enfoques que revisamos -experiencial, reflexivo y situado-, se considera que lo que hacen las personas es producto de sus propias interacciones, y, si bien sus representaciones guan la accin, no la controlan ni restringen. De esta manera, los actores continuamente reinventan, crean y ajustan sus propsitos, representaciones y acciones, por lo que el proceso instruccional termina por ser en la prctica inventivo y nico. Por ello es que el rol del docente o del diseador instruccional requiere un acercamiento y comprensin desde el interior de la comunidad de aprendices, as como el empleo de la reflexin y observacin participante en el grupo. De esta forma, el diseo de la instruccin requiere una metodologa de diseo participativo y la posibilidad continua de redisear las prcticas educativas con los actores mismos y en funcin de ellos.
Q2 .
,. C o 5 .c
o)
8 .1 1 c
2 >
2 -o o .... '') a) o - ."" oo a 'ffl o b -32 , r
U)
. 2 :o -o C') r, 2 8 .9.,
O C (1)
23 6
.5. 2 E a' 1)
u
a)
o E o o o
o
oo u, E I g- 12 E. >. 1 u, ga) - a o . -o u) co 2 1 -o Tz _ -8 1 :13 .2 o -o -17, 2 1 cr, ta o E, 1-- c; , E 0 (L) ,, a o ,, E {_p, '5 u) o u) 2 a> cr) .9 o c 11 '09 '6 2 -zis . 2 o O Z ac a> E. O .al c -o .o .E 5 T e, t u) :8 ,,, TE o., o Eo 2 2 _ -2 o -er) 71,-.E . ou a a -1 U) a, 15 2 o 0:1 5 c c -5 9- o_ E1 2_ 1 _{.D., , g E 4, .' ,2 1o cp , 2 g aj. 826. 2 Sc 210 z ...Bm os,_ o i 11 -2 1 w v oa oE E
021 ,. , > o > Iti 1-2 8 . 1 : c-., 767 7 - c .1'.4. o. a) -,e) , rg ,,, 1 - C c
Q2 -7, TD" a c m :5 2,, 2 "3 I> II c >' 2 (i) 0 c 22 2 "cr) o , . 2 r n- t, -.- 7. o , E en c 2 ._,., -o .0. O .S2 ,,, .2 E 2 0 5 2 ,(D 53c '-.',02 t.-. o 7 2 O y 2. n .. Q .2 -17 .1 8 o s2 )
.8 -5
.,573 > 5 c' 2 1), -0 2 -2 -7 . -c co O
jc oI' c ,.... oo
aa x -0. o a) -- - , _ O CO C 2 10) 8 u >, 0 oc 2 a-a, S17 o ,'7., 9.2

E '2" 8 2 cil a.) ,c) o
E m d., a 8- 0 . .. _= r o,,,_ (1) 0 Z o .9

C
1. . r r '- a -53 's ._)
>,
{11
z 3
' ooE a>... -,. , o
-I, E-" .5 fic . 1 {:a, o.

-g 1 `->
.2 0 -. -c 2 ,, 00 ir)' =- 1 ' ID ..a2 o

ed2 2 2 f> 2 - o
N'- 2 I> 2
E 1vi O Tu" .1
2 .2 D .2 1 7) a) p2 51 Q.
{,',' E 7, o c, a) on <I1 ,,, a) o 0o
, n.i,- 2 ..., , ->
7519 -; .8 , T .,
0 2 ' 13 ,-i2 c 1 TI % Li-Vc' :2 :2E ,1 ...." n:1 o L'U .92
'- -2 a1,9
V1
,Z) ,,, > 9 25_ a> Tu6 as C C, o t (1) a)
'a , .
5 . 2 o,
12 0w ..
c '2
1a
c >'' .6,, 1, N 9 = :=- d, , c 5 -o o U- .0
1u .
a, o o9o c.)-15-Es
'- as 2-
1- U ..8 coct - , ''' 0 > _oo

CO3a)
8Ec
o 3-,) 1 .E .., o o 1
2 >,
E t c) r; E ., Q
-o C,
a) o o "r) 0a ' ') ) al O n, :c- 22
d ,,,
05 C- a 2 ,
22 1.) _13 a) o y, E o. 8 ow a 'c' z , o'5
o .-
-c
.1 2 o , V) ..- >.. E r, E ..93 . P- ,,,, .... 2 . -_-. "Ec :- o ' ,)
T) E 2. , 9 o EE o O - c.' z _ 2..1,5
c6
.?_a,
y.2 a)
-9' a., >'' '-
c 82 o d c_u o_ _
.0 5 2 0,
a E cr a) cri -O,1,, -," 72
o o o T12 o
c 11 o ?) , w a) a) o o .0 2 12. e 2. = in16 "o a l S I 'l ' 2 .:E o> >-. - 5 o' -o o E- -o 6 u, 5, CO d < g 11> .1 t
,3, c12 713 cl u--..
: 2 a) a) c n- , 8 1 ) o_ o o 'S E U f oai
z E ,ID' '
51
2,,=2.-,15 ca .8 o E 1 2
3 -F, 1., 8 o ...,,,, '5 r -I 2 . (1) >, Q- . o
c 1.)
-1). .3 .5 1
5 r ='.
I' _2 92 c
-.-
0 0
cr)
o u
.2 o -o a)
. G) =. 2 '' -9 8 ,.. T, 1, rT5 a, 2 0 .7,...' -0 r, ' 2 2 0 z .111 2 .. 8 1, c 2-1 >.-{?, ..g r ..., - c r -5 '2 >1,:,, .2 o. 1N ., 21l cu 1 u., 2-o c >, = o o o= E' 1 1 E 0 1 N , 2U o_ o r- 1 o. =
Vi
LT, 1 2 41 -0
..D .I.,E ,d9 2 1 (' 2 2 '5 .0... o .0-5 a.) . 2 ..,,-5 CO . 2 O. 0, n' E o- '5 '5' c ,'',' , E. 5 {.1 c 2 , o r 8 -C1 It9 . (')o-dr) g:S c .112 8 -2 . S 45 2 o , .1 1 E ca w 5. r2 o 2 g 1) 1 a) 19 E o 12 .- -o {,-', O. a1 >, 2 ... -1,3- cp . (7., .. v) 2 N' -2 S> ' . 1 -2 '''2 1)r. o, )" 1, `a 2 9 o 2, a) - . 2 2 ,,, c .1211-8 5z '" o -- 2 o 2 I) c .9- --8 .92 '3- o ) 2 2 1 13.c oT1 -5"ic'-8 't er> 2 a- .,:; .9 O .1 2.1 2 28 E -c, = g,' . > B .6 6 o o c : 2 13 2,1) .5- a o . 5 'E 5 ki s2 {-,) N , > o ' so w 2,, a) aa g .9 c c 92 N :2- o 2- .8 -5. . 7) Ti (O o , i r, 0 2 2 -o N 0 re -E E a) ',3 g .12 'Er-n:5 1 1' 7W N -5 1-_,-* -c- . c 13 :o t - ,,, E 1, .73 o o .6 '-- (ti o . . e > d 5 2o 2 E .8 8 2 a l 2 g 1 . P. o o.---3 'I 8 y? 1- 8 o 'E o "c 8_ co ' o c u) o) N 0 N I -2 22 8 LTJ >, -1' 3 o 8 E- 3 a ...
oE 1.-1- =
.9. w
{I
>, Y> 22
t = Ev 2.6
aa ''.1 o ,
'-- -8 '-1 (g u) 2 ''' E 3 o .7F2.c

112
I'l " o o 5- E . . 1c L.. 2 E. 81 N fp .0 -E 45) .
,D, -1-.5 cc -
6 _, _,,J, o . o 510 17. -1 a o_ z, 05O ->-< -z. . 2 cD -8 625 "E" ? ca., c Eo .2?, . n, . Q
-1 2 `) o ,
25
.9 1 9 ,,, a, o ,= 5
)
o '21 ,...
5 >, ,-.
1 7/5
-,,-, -c __ To ol
, ,2 c . u. ,' ,.
1 .
1 -9
72 u)
c19- 1 o 1
1) " ) 2 c 0 0 2 71)" c 'O 2 I 2 8' 1 3 t 77. 1) 2_9 2 2 2 15 o -E o 773 o >-' o, ,E,. ."1'.151)-)
'a o ,E .c ,I, 1
5 cr, .- = c E 2, , a) o 2----" cp _
-2 ,,, '5
,E . ce) -o . _r_, 5 n, '-' 2 ;-.

8 ,
.2
2-. 8_ a)
2 =o
:5_
ci) a, -0 noo E -I 0 ,,i o `).- 5) -05 3 -o 0 a> -5 a, &E = -.1 1.),

Z
Ey,
(1) -13 1 r 'a

w 43 - - o c c a)
,) 1
-1.5
a, r, 2 m E2 e'o6 21,1 201 ,- o6 o n:, ,,, c2p LEE .2 1 1,-,- :2 g 1 . . c" l ) (1) ' E c2 o o S E {ii o ,g- -0:5" 2 2, ,- ) 2 No., ,,, 1 ;2. -,,, o 1.> ,, 1 E > 3 2 .`' J . ,a _, . 7 < E - _.! o- ...
-1 2 wo go
(0 '5 o E '. ---. a) 3 2 c O 2 2 2 1).. -o
1E
.92 73 2 22 1N o6 Eo
1 .2 o
-3 N2
2 2 7-
o 1) .-
O1
o
O o --OOG
E I: O
0 .-
0.0
O .-. 1
o
z
. ._ .9 .2 .>4 411 1...,
..., mi o _
u to
: :o
C1 1 C
r,
'E Ti' '' c

E IE
:1 .1
o '5
0 o
E 1
O r O
5 5 O co
8 1
li t .:u., o 14
'' E .9 u) O 2o= o 0 .0 0 g o E r> tt 9., ,P- S

n
oe
.12 co .- 0 ,,.. o . c .2 o
7P.
o .0 . O
9 0
E >, e .0 0 ,o cE O '1, -cr, o '5 4 113 g t. g :12 -, o

1, 1 C .1 O o ID "
O C.
1 1 .15 /
24
CAPTULO 1
25
En relacin con el tipo de metodologas de enseanza o tecnologas educativas que seran congruentes con los enfoques revisados, valen la pena varias precisiones: la primera es que no pueden prescribirse a priori ni formas de hacer ni artefactos tcnicos, y que es indispensable no slo la comprensin de la comunidad de aprendices a que antes hacamos referencia, sino la clarificacin del sentido y propsito de los aprendizajes que se busca promover. Ello implica entender la forma de relacionarse, de aprender y de pensar que se enfrenta, y la direccin de la transformacin que se pretende propiciar. En particular, tal como ya se mencion, es necesario trabajar en torno a prcticas educativas autnticas, en el sentido dado a este trmino. De acuerdo con Derry, Levin y Schauble (1995), desde la perspectiva sociocultural la autenticidad de una prctica educativa se determina segn el grado de relevancia cultural de las actividades en que participa el estudiante, as como el tipo y nivel de actividad social que stas promueven. Para estos autores, las prcticas educativas que satisfacen en un nivel alto los criterios anteriores incluyen el anlisis colaborativo de la informacin o contenidos de aprendizaje, las simulaciones situadas y el aprendizaje in situ, es decir, el que se desarrolla en escenarios reales, donde los alumnos realizan actividades autnticas. Por el contrario, actividades como lecturas individuales y descontextualizadas, o la resolucin de ejercicios rutinarios con datos o informacin inventada, tienen el ms bajo nivel de actividad social y de relevancia cultural. Por su parte, Hendricks (2001) propone que, desde una visin situada, los educandos deben aprender al participar en el mismo tipo de actividades que enfrentan los expertos en diferentes campos del conocimiento, con la salvedad de que stas deben ajustarse pedaggicamente a sus grados iniciales de competencia. Paradjicamente, en la cultura escolarizada con frecuencia se intenta hacer un smil de las prcticas o actividades cientfico-sociales que realizan los expertos, y se pretende que los alumnos piensen o acten como matemticos, bilogos, historiadores, etc. Sin embargo, la enseanza no transcurre en contextos significativos, no se enfrentan problemas ni situaciones reales, no hay tutelaje, ni se promueve la reflexin en la accin, ni se ensean estrategias adaptativas y extrapolables. A manera de ilustracin, algunos estudios revelan que la manera en que las escuelas ensean a los alumnos a emplear los diccionarios, los mapas geogrficos, las frmulas matemticas o los textos histricos distan mucho de como lo hacen los especialistas o expertos en estos campos (vase Brown, Collins y Duguid, 1989; Hendricks, 2001; Daniels, 2003). En todo caso, habra que remarcar que el conocimiento del experto, a diferencia del que posee el novato, no difiere slo en la cantidad o profundidad de la informacin que se posee, sino en su cualidad, pues es un conocimiento profesional dinmico, autorregulado, reflexivo y estratgico. La nocin de prctica autntica se vincula al aprendizaje significativo. Las prcticas educativas autnticas potencian el aprendizaje significativo, mientras que las sucedneas lo obstaculizan. Recurdese que, para David Ausubel (1976), durante el aprendizaje significativo el aprendiz relaciona de manera sustancial la nueva informacin con los conocimientos y experiencias previas que
posee. Se requiere una disposicin para aprender significativamente por parte del aprendiz y una intervencin del docente en esa direccin. Por otro lado, tambin es muy importante la forma como se plantean los materiales de estudio y las experiencias educativas. Si se logra el aprendizaje significativo, se trasciende la mera repeticin memorstica de contenidos inconexos y se logra construir significado, dar sentido a lo aprendido y entender su mbito de aplicacin y pertinencia en situaciones acadmicas y cotidianas. Las prcticas educativas sucedneas no propician el aprendizaje significativo porque carecen de sentido para el que aprende, no lo conducen a la construccin del significado ni a la aplicacin o transferencia de lo aprendido en contextos de prctica relevantes, ya sea de la vida real o acadmicos. A manera de ilustracin, recuperamos la propuesta de enseanza denominada "estadstica autntica", de Derry, Levin y Schauble (1995), aplicada con alumnos universitarios de la carrera de psicologa. La propuesta tiene como punto de partida el siguiente supuesto instruccional-motivacional: La propensin y capacidades de los estudiantes para razonar estadsticamente en escenarios autnticos (de la vida real y profesional) puede mejorarse considerablemente por medio de dos dimensiones: Dimensin: Relevancia cultural. Una instruccin que emplee ejemplos, ilustraciones, analogas, discusiones y demostraciones que sean relevantes a las culturas a las que los estudiantes pertenecen o esperan pertenecer. Dimensin: Actividad social. Una participacin tutoreada en un contexto social y colaborativo de solucin de problemas, con ayuda de mediadores como la discusin en clase, el debate, el juego de roles y el descubrimiento guiado. En la figura 1.4 se muestran seis posibles enfoques instruccionales que varan precisamente en su relevancia cultural y en la actividad social que propician, y as posibilitan o no aprendizajes significativos mediante la realizacin de prcticas educativas, que pueden ser autnticas o sucedneas, en los trminos que ya describimos. Lo que caracteriza a los seis enfoques instruccionales es lo siguiente: Instruccin descontextualizada Instruccin centrada en el profesor, quien bsicamente transmite las reglas y frmulas para el clculo estadstico. Los ejemplos que emplea son irrelevantes culturalmente y los alumnos manifiestan una pasividad social (receptividad) que se asocia a este enfoque tradicional, donde se suelen proporcionar lecturas abstractas y descontextualizadas (el manual de frmulas y procedimientos estadsticos) y ejercicios rutinarios. Anlisis colaborativo de datos inventados Se asume que es mejor que el alumno haga algo, en vez de slo ser receptor. Se realizan ejercicios colaborativos donde se aplican frmulas o se trabaja con paquetes estadsticos computarizados sobre datos hipotticos, se analizan preguntas de investigacin o se decide sobre la pertinencia de pruebas estadsticas. El contenido y los datos son
26
CAPTULO 1
Principios educativos de las perspectivas experiencial,
reflexiva
y situada
27
Actividad social alta
6) Aprendizaje
in situ
2) Anlisis colaborativo de datos inventados
5) Simulaciones situadas 4) Anlisis colaborativo de datos relevantes
6. Aprendizaje in situ Se basa en el modelo contemporneo de cognicin situada que toma la forma de un aprendizaje cognitivo (apprenticeship model), donde se pretende desarrollar habilidades y conocimientos propios de la profesin, as como la participacin en la solucin de problemas sociales o de la comunidad de pertenencia. Destaca la utilidad o funcionalidad de lo aprendido y el aprendizaje en escenarios reales. En este caso los alumnos afrontan de manera holista o sistrnica un problema de investigacin o intervencin psicolgica real, y como parte del mismo plantean el modelo estadstico ms apropiado y viable para la instrumentacin e interpretacin de informacin pertinente en esa situacin concreta.
Relevancia cultural alta
Relevancia cultural baja 1) Lecturas descontextual zadas, ejercicios con datos inventados
3) Lecturas y ejercicios con ejemplos relevantes
Actividad social baja F IGURA 1.

4
Enseanza autntica de la estadstica.
ajenos a los intereses de los alumnos y no se relacionan con su mbito futuro de actividad profesional. Instruccin basada en lecturas con ejemplos relevantes Adapta el estilo de lectura de textos estadsticos con la provisin de contenidos relevantes y significativos que los estudiantes pueden relacionar personalmente con los conceptos y procedimientos estadsticos ms importantes. Anlisis colaborativo de datos relevantes Es un modelo instruccional centrado en el estudiante y en el anlisis de situaciones-problema de la vida real cercanas a sus intereses y campo de conocimiento que busca inducir el razonamiento estadstico mediante la discusin crtica. 5. Simulaciones situadas Los alumnos participan colaborativamente en la resolucin de problemas simulados o casos tomados de la vida real (p. ej., investigacin clnica y psicolgica, encuestas de opinin, experimentacin social, veracidad de la publicidad, etc.) con la intencin de que desarrollen el tipo de razonamiento y los modelos mentales de ideas y conceptos estadsticos ms importantes en el caso de la carrera de psicologa.
Hay que aclarar que no es que estos autores estn en contra de formas de enseanza que incorporen la ctedra, la lectura de libros de texto o la demostracin, sino que proponen que stas se empleen en un contexto instruccional ms amplio y su papel sea el de servir como herramientas de razonamiento. Asimismo, es muy importante que los alumnos entiendan los conceptos estadsticos bsicos y su evolucin, as como que aprendan la lgica procedimental que subyace a los procedimientos estadsticos. No obstante, lo central en este modelo de estadstica autntica es lograr una actividad y relevancia social altas en la enseanza que se caracteriza por un aprendizaje estratgico de la estadstica, centrado en su empleo inteligente en la toma de decisiones y la solucin de situaciones-problema de ndole profesional. Por otro lado, el papel del docente no es slo crear "condiciones y facilidades", sino orientar y guiar explcitamente la actividad desplegada por los alumnos, apoyando as la construccin de conocimientos estadsticos (conceptuales, estratgicos, actitudinales) significativos en el mbito de desarrollo profesional de los alumnos. El ejemplo anterior ilustra a nuestro juicio de manera muy apropiada las posibilidades de aplicacin del enfoque situado en la enseanza universitaria. Sin embargo, ste es uno entre otros modelos instruccionales con gran potencial para transformar la enseanza que se vinculan con las perspectivas experiencial, reflexiva y situada que hemos revisado. Cabe aclarar que las propuestas de enseanza situada no son privativas de la educacin superior, pues, como veremos a lo largo de este libro, es posible encontrar este tipo de propuestas y experiencias educativas en todos los niveles de enseanza y en contextos culturales muy distintos. Al respecto, McKeachie (1999), con base en la teora de John Dewey, engloba en el rubro de aprendizaje experiencial aquellas experiencias relevantes de aprendizaje directo en escenarios reales (comunitarios, laborales, institucionales) que permiten al alumno: enfrentarse a fenmenos de la vida real; aplicar y transferir significativamente el conocimiento; desarrollar habilidades y construir un sentido de competencia profesional; manejar situaciones sociales y contribuir con su comunidad; vincular el pensamiento con la accin, y reflexionar acerca de valores y cuestiones ticas. En este amplio espectro, incluye al aprendizaje basado en el servicio (service learning), los internados (internships), el trabajo cooperativo en comunidades, empresas y negocios, y la participacin
28
CAPTULO 1
del estudiante en tareas autnticas de investigacin. A su vez, Jonassen (2000) plantea la creacin de ambientes de aprendizaje centrados en el alumno, donde destaca las metodologas de solucin de problemas autnticos y la conduccin de proyectos, mientras que Kolodner y Guzdial (2000) exponen el aprendizaje reflexivo y el razonamiento basado en casos. En un trabajo previo (Daz Barriga, 2003b) vinculamos las siguientes estrategias de enseanza-aprendizaje con las perspectivas situada y experiencial: Mtodo de proyectos. Aprendizaje centrado en la solucin de problemas reales y en el anlisis de casos. Prcticas situadas o aprendizaje in situ en escenarios reales. Aprendizaje basado en el servicio en la comunidad (service learning). Trabajo en equipos cooperativos. Ejercicios, demostraciones y simulaciones situadas. Aprendizaje mediado por las nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin (NTIC) cuando stas constituyan verdaderas herramientas cognitivas. Hay que reconocer que el desarrollo y aplicacin de algunas de estas metodologas datan de hace varias dcadas (p. ej., la enseanza experiencial, el mtodo de proyectos o el anlisis de casos). Lo que reviste inters es la manera en que se les revalora y recrea desde la perspectiva sociocultural y situada, y la forma en que son retomadas recientemente como objeto de investigacin e intervencin en el campo de la enseanza. Desde nuestro punto de vista, la siguiente cita de Greeno (1998, p. 17) recupera la misin educativa de estas perspectivas renovadas:
Lo que necesitamos es organizar ambientes de aprendizaje y actividades que incluyan oportunidades para adquirir habilidades bsicas, conocimiento y comprensin conceptual, pero no como dimensiones aisladas de la actividad intelectual, sino como contribuciones al desarrollo de identidades fortalecidas en los estudiantes, como aprendices individuales y como participantes ms eficaces en las prcticas sociales significativas de sus comunidades de aprendizaje en la escuela, y donde sea relevante en sus vidas. Lo que aqu es importante, desde la perspectiva del profesor, del especialista o del diseador educativo, es el empleo estratgico y responsable de diversos apoyos a los procesos de construccin de conocimientos e identidades. Y cuando hablamos de empleo estratgico nos referimos a estrategias docentes: apoyos que el profesor o agente de enseanza genera y utiliza de manera flexible, adaptativa, autorregulada y reflexiva para promover aprendizajes significativos y con sentido para los alumnos y de relevancia para su cultura (Daz Barriga y Hernndez, 2002). En los captulos subsiguientes de este texto se describirn, desde dicha perspectiva estratgica, algunas propuestas y modelos centrados en el aprendizaje experiencial y situado.
CAPTULO 2 La conduccin
de la enseanza mediante proyectos situados

El conocimiento es un fenmeno social, no una cosa. David Jonassen
En el aprendizaje a travs de proyectos se parte de los intereses y conocimientos previos de los alumnos.
30
CAPTULO 2
La conduccin de la enseanza mediante proyectos situados
31
ORGENES Y SUPUESTOS EDUCATIVOS DEL ENFOQUE DE PROYECTOS

a sociedad contempornea enfrenta a sus actores al desafo de participar a lo largo de su vida en proyectos de desarrollo, de reestructuracin o de L innovacin no slo en las esferas directamente vinculadas con su formacin acadmica o su profesin, sino tambin fuera del trabajo y la escuela, en el campo de la cultura, la poltica o el deporte. En las instituciones educativas se plantea actualmente asimismo la necesidad de ensear a los alumnos por lo menos desde el nivel medio a planear su "proyecto de vida y carrera", y an antes, en la educacin primaria, a colaborar en la realizacin de proyectos escolares, personales y comunitarios. El discurso en torno a la era de la sociedad del conocimiento y la globalizacin de la cultura y la economa tambin argumenta en favor de que la escuela asuma el compromiso de formar actores sociales poseedores de competencias sociofuncionales, de carcter holista, que van mucho ms all de la posesin de conocimientos declarativos e inertes. En consecuencia, los modelos educativos se reorientan a la recuperacin y resignificacin de las metodologas que permitan generar dinmicas de cooperacin y que enfrentan a los estudiantes con la realidad que les circunda de una manera crtica y constructiva. Algunos autores consideran que aprender a manejar proyectos y a colaborar en ellos, entendindolos como una forma idnea de accin colectiva, es uno de los aprendizajes ms significativos que puede lograr una persona, pues incide tanto en su facultamiento o construccin de una identidad personal slida como en su preparacin para el trabajo colectivo y la ciudadana. El aprendizaje por medio de proyectos es un aprendizaje eminentemente experiencial, pues se aprende al hacer y al reflexionar sobre lo que se hace en contextos de prcticas situadas y autnticas. Diversos autores consideran el enfoque o mtodo de proyectos uno de los ms representativos de las perspectivas experiencial y situada (vase Centre for Higher Education Development, 2002; Daz Barriga, 2003b; Jonassen, 2000; Kolodner y Guzdial, 2000; McKeachie, 1999). En la figura 2.1 se ilustran algunos de los mtodos o enfoques estratgicos propios de una enseanza experiencial y situada considerados como los ms importantes y representativos, de acuerdo con estos autores; en su momento, se comentarn sus interrelaciones. En este captulo revisaremos el enfoque de proyectos en la enseanza y el aprendizaje, con base en la teorizacin y los referentes de las perspectivas experiencial y situada. La intencin es ofrecer al lector tanto una caracterizacin de este enfoque como algunas prescripciones metodolgicas para su aplicacin en el aula. Puesto que en la perspectiva que aqu adoptamos cobran especial importancia la posibilidad de desarrollar la reflexin y el trabajo cooperativo mediante el trabajo con proyectos, estos puntos recibirn una atencin especial durante el desarrollo del captulo.
Anlisis de casos
Enfoque de proyectos . .
Aprendizaje basado en problemas ABP
Formacin a travs de la prctica situ
Mtodos d aprendizaj enseanza
Enfoque Aprender sirviendo en la comunidad
Participacin tutelada en investigacin Simulaciones situadas

FIGURA 2.1
Aprendizaje cooperativo
Perspectivas experiencial y situada.
Las perspectivas experiencia] y situada plantean el problema de la organizacin y secuencia de los contenidos de la enseanza o de la estructura del currculo en trminos de los saberes, habilidades o competencias que la persona debe lograr para afrontar los problemas, necesidades y asuntos relevantes que se le plantean en los entornos acadmicos y sociales donde se desenvuelve. De esta manera, las experiencias educativas en las que participan los alumnos en forma de actividades propositivas y autnticas (en el sentido del captulo anterior), organizadas por lo comn en forma de proyectos, constituyen los elementos organizadores del currculo (Posner, 2004). Segn Dewey (1938 / 2000), el currculo debe ofrecer al alumno situaciones que lo conduzcan a un crecimiento continuo, gracias a la interaccin entre las condiciones objetivas o sociales e internas o personales, es decir, entre el entorno fsico y social con las necesidades, intereses, experiencias y conocimientos previos del alumno. Tales situaciones no pueden prefijarse del todo ni planearse de manera rgida ni unidireccional; por el contrario, tienen que responder a una planeacin cooperativa y negociada entre los actores (sobre todo los profesores y los alumnos, pero tambin pueden intervenir otros participantes). Lo anterior implica que el punto focal del diseo del currculo y la instruccin no descansa en el aprendizaje de informacin factual o de conceptos disciplinarios bsicos, ni en la adquisicin y ejercicio de habilidades discretas, en la medida en que estos aprendizajes no cobren sentido para el alumno ni relevancia para su formacin y desenvolvimiento ulterior. As, el foco de una enseanza centrada en proyectos situados se ubica en el "mundo real", no en los
32
CAPTULO 2
33
contenidos de las asignaturas tradicionales per se. Si bien se destaca la dimensin social del conocimiento y se realizan actividades propositivas y de relevancia para la comunidad, al mismo tiempo se apela a un abordaje sistemtico de solucin de problemas, fundamentado de manera amplia en el conocimiento y mtodos cientficos. Ya en el captulo anterior se plante, desde las perspectivas experiencial y reflexiva, la existencia de ciclos de desarrollo del conocimiento en espiral, donde ocurren procesos de pensamiento-accin-reflexin que dan cuenta de la manera como las personas generan representaciones y pautas para actuar en un intento por resolver algn problema, llevan a la prctica sus ideas y despus reflexionan sobre los efectos de sus acciones. Dicha reflexin les permite a la larga arribar a la generacin de nuevos conocimientos y actitudes, a la reconstruccin de su pensamiento y su prctica. Pero adems de las dimensiones social y cientfica del conocimiento, tambin son importantes las dimensiones referidas al autoconocimiento y la construccin de la identidad, el cambio de actitudes, del crecimiento personal o del facultamiento en general que los estudiantes experimentan conforme progresan en actividades significativas. Aunque sera un error pensar que es slo dentro del movimiento de la educacin progresiva estadounidense donde aparece por primera vez el mtodo de proyectos en la enseanza,' es en torno a la visin deweyniana donde se reconocen las dos tendencias que a la fecha dan sentido al mismo: a) la enseanza centrada en el facultamiento del alumno, en el desarrollo de su independencia y responsabilidad, y b) la formacin orientada a mejorar la vida en sociedad en virtud de una prctica social y formas de comportamiento democrticas. En el cuadro 2.1 se ofrece una sntesis de los supuestos en que descansa el enfoque centrado en proyectos desarrollado en torno a las ideas de Dewey y Kilpatrick, as como de otros seguidores, de acuerdo con Posner (2004, p. 183).
' De acuerdo con Knoll (1997), la aparicin del mtodo de proyectos se sita histricamente en
CUADRO 2.1
Supuestos del enfoque centrado en proyectos. Posner, 2004.
El mtodo cientfico ofrece un modelo de la forma en que pensamos, y por consiguiente, debe emplearse para estructurar las experiencias educativas. Este mtodo consiste en ciclos recurrentes de pensamiento-accin-reflexin. Epistemolgico El conocimiento ms valioso es el social. Un enfoque de aprendizaje experiencial, interdisciplinario, centrado en proyectos, permite a los estudiantes conseguir las habilidades, actitudes y conocimientos necesarios para participar en una sociedad democrtica. La educacin escolarizada debe educar a la persona en su totalidad. Las personas aprenden haciendo; adquieren nuevas habilidades y actitudes al P , ,, ponerlas a prueba en actividades que ellos mismos dirigen, y encuentran importantes y significativas. La educacin debe ayudar a los estudiantes a reconstruir o reorganizar su experiencia, de manera que contribuyan a la experiencia social en sentido Prnp,-,,[1 ) amplio. Las metas centrales son el desarrollo y crecimiento del alumno, ms ucl,,..inv que la enseanza de hechos, de la estructura de las disciplinas o de las habilidades intelectuales, a excepcin de que sean necesarias para los proyectos de los estudiantes. Debe existir congruencia entre el currculo, los intereses de los estudiantes y sus necesidades de desarrollo. El contenido debe ser interdisciplinario, baCLWICIIi0 sado en material "relevante", y proporcionar a los estudiantes oportunidades para aplicar nuevos aprendizajes en actividades del "mundo real". De manera cooperativa, los estudiantes y los profesores deben desarrollar Delorrollo del un currculo pertinente respecto de los intereses y necesidades de los alumcurIliile nos. No es preciso que participen "expertos".
el movimiento de la educacin vocacional en el campo de la arquitectura y el arte que comienza en

Italia en el siglo xvi y se extiende a otros pases de Europa Central hasta entrado el siglo xvin. En sus orgenes, se encaminaba a la profesionalizacin de una ocupacin, con el propsito de que los alumnos aprendieran a trabajar de forma independiente combinando teora y prctica mediante una actividad constructiva. Su redefinicin y diseminacin ms amplia ocurren en el siglo xx, en el contexto de movimientos educativos contemporneos vinculados a la pedagoga activa europea y la educacin progresista dewcyniana, en consonancia con el currculo abierto, la educacin comunitaria, la clase cooperativa, el aprendizaje basado en la prctica o la escuela del trabajo (Perrenoud, 2000a). En contraste, Howell (2004) ubica la historia documentada del mtodo de proyectos en 1830, en Mosc, Rusia, en una escuela comercial e industrial donde se capacitaban ingenieros y artesanos. No obstante, los tres autores coinciden en que Dewey y Kilpatrick son el referente principal del empleo actual de este mtodo en la educacin. Knoll y Perrenoud coinciden en que a finales de los aos sesenta del siglo xx el mtodo de proyectos renace como una alternativa a los formatos convencionales de seminario y ctedra, al mismo tiempo que como una protesta en contra del autoritarismo, el aprendizaje memorstico y la falta de utilidad prctica de lo que se ensea en las aulas. Knoll opina que desde los aos ochenta los esfuerzos se dirigen a armonizar el trabajo mediante proyectos con otros mtodos de enseanza, incluso algunos ms convencionales, pero a Perrenoud tal posibilidad le parece "una mezcla de aceite y vinagre, un poco menos desequilibrada en la primaria que en la escuela secundaria" (op. cit., p. 2).
El enfoque de proyectos asume una perspectiva situada en la medida en que su fin es acercar a los estudiantes al comportamiento propio de los cientficos sociales destacando el proceso mediante el cual adquieren poco a poco las competencias propias de stos, por supuesto en sintona con el nivel educativo y las posibilidades de alcance de la experiencia educativa. En la conduccin de un proyecto, los alumnos contribuyen de manera productiva y colaborativa en la construccin conjunta del conocimiento, en la bsqueda de una solucin o de un abordaje innovador ante una situacin relevante. El referente obligado en la explicacin de la conduccin de la enseanza mediante proyectos es an el trabajo de William H. Kilpatrick, discpulo directo de John Dewey, quien se dio a la tarea de configurar el mtodo de proyectos dentro de la perspectiva de la educacin progresista centrada en el nio. En su definicin de lo que significa el trmino "proyecto", Kilpatrick (1918) lo relaciona con otros trminos, como "acto propositivo" que ocurre en un entorno social determinado. La calificacin de "propositivo" es muy i mportante para el autor, pues presupone una libertad de accin por parte del alumno, y por consiguiente establece como rasgo crucial el componente motivacional. Kilpatrick consideraba que por medio de un proyecto o actividad propositiva que entusiasma e involucra a la persona que aprende es posible articular una enseanza acorde
34
CAPTULO 2
35
a las leyes del aprendizaje, las cualidades ticas de la conducta, las actitudes individuales del alumno y la situacin social en que vive. De esta manera, la unidad tpica de la instruccin debiese ser el acto propositivo plasmado en la forma de un proyecto. As visto, el proyecto se refiere a "cualquier tipo o variedad de experiencia de vida que se hace por un propsito dominante" (Kilpatrick, 1921, p. 283). Para este autor, a diferencia de otros que hablan de la enseanza mediante proyectos pero los restringen al valor del aprendizaje disciplinario que propician, el tipo de proyectos o actos propositivos que vale la pena considerar en la enseanza deben ser proyectos apropiados o valiosos con trascendencia no slo en la adquisicin de saberes especficos, sino para la vida en una sociedad democrtica. Kilpatrick (1921) identificaba cuatro tipos de proyectos: Las experiencias en que el propsito dominante es hacer o efectuar algo, dar cuerpo a una idea o aspiracin en una forma material (p. ej., un discurso, un poema, una sinfona, una escultura, etctera). El proyecto consiste en la apropiacin propositiva y placentera de una experiencia (p. ej., ver y disfrutar una obra de Shakespeare). El propsito dominante en la experiencia es resolver un problema, desentraar un acertijo o una dificultad intelectual. Experiencias muy variadas en las que el propsito es adquirir un determinado grado de conocimiento o habilidad al cual la persona que aprende aspira en un punto especfico de su educacin. Estas cuatro categoras no son excluyentes, y la diferencia reside en todo caso en el propsito o actitud que el alumno asume ante la tarea. Lo que queda claro es que un proyecto no es un tpico o un tema del programa de una asignatura, aunque por supuesto el proyecto surge y se conecta con los tpicos del currculo escolar. Al igual que para Dewey, para Kilpatrick lo valioso de un proyecto es la posibilidad de preparar al alumno no slo en torno a la experiencia concreta en que ste se circunscribe, sino en la posibilidad de tener una amplia aplicacin en situaciones futuras. Por otra parte, para ambos autores el tema de la educacin moral est presente en la enseanza experiencial mediante proyectos, pues se plantea la posibilidad de la construccin del carcter moral de las personas en este "rgimen de actividades propositivas" que se realizan de manera colaborativa, en contraposicin a la enseanza tradicional que confina al alumno a trabajar en su pupitre de manera solitaria y donde se desarrollan el individualismo egosta y la competencia destructiva entre compaeros. As, la realizacin de un proyecto, desde esta perspectiva, va siempre de la mano de la promocin de relaciones sociales compartidas, cuyo propsito es el desarrollo del carcter moral y de la disposicin actitudinal y comportamental que toman como referente principal el bien comn. La enseanza mediante proyectos as planteada implica ir ms all del ejercicio de una tcnica docente; requiere un cambio de actitud y de forma de
trabajo en los actores de la educacin, no slo de profesores y alumnos, sino directamente de padres y directivos. Implica un cambio en nuestra representacin del qu y el cmo de la educacin, y sobre todo, como veremos ms adelante, en la capacidad de trabajar colaborativamente en un esquema de interdependencia positiva. Por ltimo, no todo proyecto tiene el mismo potencial educativo, y aqu es donde aparece la responsabilidad del docente como mediador en la construccin de la situacin educativa en un sentido amplio.
CONCEPCIN ACTUAL DE LA ESTRATEGIA DE PROYECTOS Y COMPETENCIAS QUE PROMUEVE

Segn Knoll (1997), el concepto "proyecto" surgido en la arquitectura, la ingeniera y las artes, pertenece a la misma categora del "experimento" de las ciencias naturales o del "estudio de caso" del jurista. En buena medida, todas estas estrategias de enseanza comparten las cuatro fases que ya identificaba Kilpatrick (1918; 1921) como bsicas de todo proyecto: establecimiento del propsito, planeacin, ejecucin y juicio. De esta manera, en relacin con el significado del trmino, proyecto implica una representacin que anticipa una intencin de actuar o hacer alguna cosa, la elaboracin de una perspectiva lo ms amplia posible sobre el asunto de nuestro inters, as como la previsin prospectiva de las acciones necesarias para intervenir en la direccin pensada. Un buen proyecto tiene que referir a un conjunto de actividades concretas, interrelacionadas y coordinadas entre s, que se realizan con el fin de resolver un problema, producir algo o satisfacer alguna necesidad. Hay que enfatizar que la realizacin de un proyecto lleva implcita una visin sistmica, multidimensional o ecolgica de un problema o situacin determinados, y esto se traduce en importantes aprendizajes para el alumno. No obstante, como bien reconoce Perrenoud (2000a), ante la diversidad de discursos pedaggicos actuales, existen mltiples interpretaciones de cmo llevar al aula la metodologa de proyectos as como del conjunto de prcticas de enseanza-aprendizaje que se insertan en la misma. El autor considera que en su versin ms ambiciosa, de la cual es ejemplo la perspectiva de la educacin progresista ya revisada, el proyecto es la espina dorsal del currculo y la enseanza, la manera comn de construccin de saberes en el aula. Pero en el otro extremo, es una actividad entre muchas ms, a las cuales se yuxtapone con el propsito de hacer menos ridos los aprendizajes y de motivar a los alumnos. Es por ello que puede haber profesores muy comprometidos, en la vida y en el aula, con la pedagoga activa o con la psicologa constructivista, mientras que otros pueden tan slo simpatizar con ellas desde el sentido comn o debido al espritu de los tiempos que impone determinadas modas educativas. Es decir, habr profesores que adopten la metodologa de proyectos como una orientacin global en su enseanza, mientras que para otros ser una manera entre otras de trabajar. Esto marcar la significacin que le otorgue el docente e
36
CAPTULO 2
37
incluso la institucin educativa misma, as como el tipo e intensidad de las prcticas educativas centradas en sta o en otras opciones de la enseanza. En todo caso, tanto el docente frente a grupo como el colectivo o claustro de docentes deben tomar postura y decidir la perspectiva y espacios curriculares en donde es apropiado el trabajo mediante proyectos, y trabajar colaborativamente con los alumnos en su delimitacin precisa. Con la intencin de Perrenoud (2000a) de "bosquejar respuestas comunes" en torno a la metodologa de proyectos, las cuales tendrn que situarse convenientemente en contextos particulares, adaptamos de este autor la definicin de lo que denomina estrategia de proyectos: Es una estrategia dirigida por el grupo-clase (el profesor anima y media la experiencia, pero no lo decide todo: el alumno participa activa y propositivamente). Se orienta a una produccin concreta (en el sentido amplio: experiencia cientfica, texto, exposicin, creacin artstica o artesanal, encuesta, peridico, espectculo, produccin manual, manifestacin deportiva, etctera). Induce un conjunto de tareas en las que todos los alumnos pueden participar y desempear un rol activo, que vara en funcin de sus propsitos, y de las facilidades y restricciones del medio. Suscita el aprendizaje de saberes y de procedimientos de gestin del proyecto (decidir, planificar, coordinar, etc.), as como de las habilidades necesarias para la cooperacin. Promueve explcitamente aprendizajes identificables en el currculo escolar que figuran en el programa de una o ms disciplinas, o que son de carcter global o transversales. Como complemento a la concepcin anterior encontramos la definicin de Selma Wassermann (1994, p. 160) del trabajo escolar mediante proyectos: "el trabajo en proyectos incluye tareas formales asignadas a individuos o grupos pequeos de alumnos vinculadas con un rea de estudio determinada. Los proyectos abarcan estudios que pueden requerir que los estudiantes investiguen, creen y analicen informacin que coincida con los objetivos especficos de las tareas". A diferencia de los otros autores revisados, esta autora contempla los proyectos de carcter individual, no slo los colectivos, as como los proyectos vinculados con tpicos curriculares muy especficos, aunque tambin considera que los aprendizajes deben incluir competencias amplias, referidas al pensamiento complejo, creativo y crtico. Por eso, esta autora clasifica los proyectos en lo que denomina actividades generativas, es decir, las que requieren que los estudiantes apliquen lo que aprendieron en formas creativas y novedosas, as como en la solucin de problemas significativos. En el cuadro 2.2 se sintetizan los beneficios previstos as como los objetivos que persigue el enfoque de enseanza mediante proyectos, contemplando su aplicacin tanto en contextos escolares como cotidianos.
CUADRO 2.2 La estrategia de proyectos segn Perrenoud (2000a).

Beneficios:
Implicar a un grupo en una experiencia "autntica", fuerte y comn, para volver a ella de una manera reflexiva y analtica, y lograr nuevos saberes. Estimular la prctica reflexiva y las interrogantes sobre los saberes y los aprendizajes.
Objetivos:
Lograr la movilizacin de saberes y de procedimientos, construir competencias. Dejar ver prcticas sociales' que incrementan el sentido de los saberes y de los aprendizajes escolares. Descubrir nuevos saberes, nuevos mundos, en una perspectiva de sensibilizacin o de "motivacin". Plantear obstculos que no pueden salvarse sino a partir de nuevos aprendizajes, que deben alcanzarse fuera del proyecto. Provocar nuevos aprendizajes en el marco del mismo proyecto. Permitir la identificacin de logros y carencias en una perspectiva de autoevaluacin y de evaluacin final. Desarrollar la cooperacin y la inteligencia colectiva. Ayudar a cada alumno a confiar en s mismo, a reforzar la identidad personal y colectiva a travs de una forma de facultamiento o empoderamiento. Desarrollar la autonoma y la capacidad de hacer elecciones y negociarlas. Formar para la concepcin y la conduccin de proyectos.
Algunos comentarios adicionales sobre la perspectiva de Perrenoud: un proyecto enfrenta problemas autnticos, que no son ejercicios escolares rutinarios sino verdaderos problemas por resolver, y conduce a la adquisicin de competencias. Para Perrenoud (2000b, p. 1), "una competencia es la facultad de movilizar un conjunto de recursos cognitivos (saberes, capacidades, informaciones, etc.) para solucionar con pertinencia y eficacia una serie de situaciones". Las competencias pueden estar ligadas a contextos culturales, escolares, profesionales, o a condiciones sociales particulares. Las personas desarrollan competencias adaptadas a su mundo, pues no todos los seres humanos viven las mismas situaciones. Sin embargo, en la escuela no se trabaja lo suficiente en la transferencia ni en la movilizacin de los saberes, no se da importancia a esta prctica y los alumnos acumulan informacin, aprueban exmenes, pero no consiguen trasladar lo que aprendieron a situaciones reales y complejas. La descripcin de una competencia debe partir de un anlisis de las situaciones y de ah derivar los conocimientos. El vnculo entre las competencias as entendidas y el mtodo de proyectos se establece con claridad en la siguiente cita (Perrenoud, 2000b, p. 4):
Para desarrollar competencias es preciso, antes que nada, trabajar por problemas o por proyectos, proponer tareas complejas y desafos que inciten a los alumnos a movilizar sus conocimientos, y, en cierta medida, a completarlos. Eso presupone una pedagoga activa, cooperativa, abierta para la ciudad o el barrio, sea una zona urbana o rural [...] Ensear hoy debera consistir en concebir, encajar y regular situaciones de aprendizaje segn los principios activos constructivistas.
38
CAPTULO 2
39
En el caso concreto de la enseanza y el aprendizaje en torno a proyectos, el autor plantea que son varias las competencias que desarrolla el alumno: Competencias para la definicin y afrontamiento de problemas "verdaderos", para la transferencia o movilizacin de los saberes que se poseen as como para la toma de conciencia de lo que se sabe, y de la capacidad de utilizar y generar nuevos saberes. Competencias para la cooperacin y el trabajo en red: saber escuchar, formular propuestas, negociar compromisos, tomar decisiones y cumplirlas; tambin ensea a ofrecer o pedir ayuda, a compartir saberes y preocupaciones, a saber distribuir tareas y coordinarlas, a saber evaluar en comn la organizacin y avance del grupo, a manejar en conjunto xitos, fracasos, tensiones. Competencias para la comunicacin escrita (planes, protocolos de proyecto, memos, correspondencia, bocetos, pasos a seguir, informes, etc.) y oral (exposicin oral, argumentacin, animacin, comparticin y negociacin de saberes). Competencias para la autoevaluacin espontnea o solicitada, para el anlisis reflexivo de las tareas cumplidas, de los logros y las limitaciones personales y del grupo, para la eleccin de ayudas remediales o de apoyos psicopedaggicos, para el establecimiento de nuevos planes de aprendizaje. Uno de los efectos ms benficos del trabajo mediante proyectos, al igual que cuando se trabaja con otros enfoques experienciales, como la solucin de casos y problemas, con oportunidad para la expresin creativa y original de las ideas de los alumnos, estriba en sus efectoS en la motivacin por el aprendizaje. Woolfolk (1996) plantea que los profesores pueden fomentar de manera efectiva la motivacin y el aprendizaje autorregulado al incrementar el grado de participacin y autonoma de los alumnos en las tareas acadmicas, es decir, al solicitarles abiertamente iniciativas que les permitan expresar sus intereses y talentos. En otro orden de ideas, tambin se plantean dos modelos bsicos de instruccin mediante proyectos (Knoll, 1997). En el primero y ms antiguo, los alumnos tienen que aprender en un inicio y por separado los conocimientos y habilidades que despus debern aplicar de manera creativa e independiente en el proyecto en s. Esto implica un diseo de la instruccin en el cual el alumno tiene que pasar primero por una serie de ejercicios bsicos donde aprende el "alfabeto de las tcnicas y las herramientas" y despus, al final de una determinada unidad o ciclo escolar, procede a desarrollar proyectos independientes. Incluso, en algunos casos, la aplicacin ocurre varios ciclos o aos escolares despus; por ejemplo, cuando se pide al alumno que, con base en lo que aprendi en determinadas asignaturas centradas en contenidos disciplinares o en metodologa de investigacin y -estadstica, desarrolle su "proyecto de graduacin o tesis". La lgica implcita aqu es que los conocimientos y tcnicas que se aprendieron de manera aislada se aplicarn despus en un contexto, aunque esta racionalidad ha sido puesta en tela de juicio, tanto como la posibilidad de transferir y aplicar de esta manera los aprendizajes as logrados (vase la argumentacin que ofrece Donald Schn, en el captulo anterior).
En el segundo modelo, ms reciente y acorde a los principios de la perspectiva situada que hemos revisado, el proyecto no queda confinado al final de la unidad o ciclo de enseanza, sino que constituye el centro de la misma, una "totalidad natural", donde el curso de la instruccin no precede al proyecto, sino que est integrado en l, de manera que la conduccin del proyecto en s es la que permite los aprendizajes ms relevantes y significativos. Otro aspecto importante es que el trabajo escolar mediante proyectos no es privativo de ninguna disciplina en particular, pero asume particularidades de dominio en relacin con el mbito disciplinario donde se realiza y con el contexto educativo donde se sita. As planteado, no es lo mismo si se trabaja la metodologa de proyectos en la enseanza de las ciencias en bachillerato y se pretende con ello iniciar a los alumnos en la investigacin cientfica, que si se desarrolla un proyecto de composicin escrita en la clase de espaol de tercer grado centrado en adquirir competencias comunicativas para la vida cotidiana. Tampoco es que exista una visin nica de lo que es el mtodo cientfico y su aplicacin en un proyecto con fines de enseanza-aprendizaje; en este caso, el lector encontrar en este terreno la presencia de los debates actuales entre las ciencias duras y las sociales, o entre los enfoques cualitativo y cuantitativo. Aunque en la versin original de la educacin progresista los proyectos se planteaban como interdisciplinarios, hoy en da, y desde perspectivas afines a las que hemos venido revisando, encontramos documentadas experiencias educativas donde los proyectos se vinculan a una sola disciplina (p. ej., matemticas), son de carcter interdisciplinario (p. ej., enseanza de las ciencias naturales y sociales), o apuntan a aprendizajes "no disciplinarios" en sentido estricto, del orden de la socializacin o de las llamadas competencias transversales en el currculo.
Los proyectos culminan en la creacin y exposicin de artefactos, reportes, carteles, modelos fsicos, videos u otro tipo de producciones elaboradas por los alumnos.
40
CAPTULO 2
41
Es muy cierto que la situacin idnea para la realizacin de un proyecto se ubica en la "vida real" con un modelo de prctica in situ y niveles altos de actividad social y relevancia cultural (vase el captulo 1), pero tambin es frecuente que las situaciones de simulacin situada de problemas o fenmenos de inters (cientficos, sociales, ambientales, etc.) sean ms viables en el contexto escolar y permitan al docente un manejo ms pausado y controlado del asunto en estudio. De nuevo, lo importante es que los proyectos generen oportunidades de aprendizaje significativo para los alumnos, rescaten sus intereses y promuevan sus puntos fuertes. En este sentido, se puede afirmar que esta forma de trabajo, al igual que las dems estrategias que revisamos en este libro, conducen al alumno al despliegue de las llamadas inteligencias mltiples. Es bien sabido que la enseanza tradicional descansa ante todo en la inteligencia verbal-lingstica y en la lgico-matemtica; por el contrario, las estrategias basadas en las perspectivas experiencial y situada trabajan los planos anteriores y tambin otras modalidades de aprendizaje: audiovisual, kinestsico, musical y artstico, intra e interpersonal.
CUADRO 2.3' Ejemplos de posibles proyectos escolares (basado en Wasserman, 1994).

O Presentaciones (transparencias, carteles, audiovisuales, multimedia, etc.) donde se examinen ideas, temas o problemas especficos relacionados con una o varias materias o con contenidos no disciplinarios y transversales. O Entrevistas u obtencin de informacin a partir de narraciones personales, ancdotas, historias orales, etc., como formas de comprender determinados actores, comunidades, acontecimientos, periodos o sucesos. O Estudios sobre determinados grupos, organizaciones, empresas, etc., con un anlisis de los aspectos sociales, culturales, polticos o econmicos, trazando su desarrollo histrico, su situacin presente, sus planes futuros. O Anlisis de casos: construccin de narrativas que arrojen luz acerca de cuestiones complejas en determinadas situaciones problema. O Representaciones o historias que permitan demostrar la comprensin de un acontecimiento. grupo o sistema mediante la escritura de un libreto o historia acerca del mismo. O Trabajo artstico, escultura, modelado, inventos, historietas, etc., que permitan crear y comunicar ideas o temas a travs de medios visuales, audiovisuales, hipertextuales o multimedia. O Libros, peridicos, revistas, folletos, carteles, que permitan la creacin literaria de eventos especficos a travs de narrativas, biografas, artculos, etctera. O Proyectos por computadora o con apoyo en diversas tecnologas informticas, de muy diversa ndole y propsitos (p. ej., artsticos, cientficos, de diseo, planes con diversos propsitos, paquetes de informacin). O Creacin y animacin de videos o filmes que caractericen un acontecimiento, asunto o tema de gran importancia. O Creacin y/o interpretacin de msica y letra que represente la identidad, los valores y el clima social o poltico de un periodo, grupo o cultura. o Diseo y conduccin tutelada de experimentos cientficos. O Diseo y conduccin tutelada de propuestas de intervencin social y apoyo o mejoramiento del bienestar de su comunidad.
LOS PASOS DE UN PROYECTO Y SU PUESTA EN MARCHA EN EL AULA

En la seccin precedente reconocimos variantes en lo que se consideran las fases de la metodologa de enseanza mediante proyectos, as como en relacin con las posibles prcticas y estrategias docentes que se asocian a dicha enseanza. No obstante, en este apartado recuperaremos algunas propuestas coincidentes con los postulados asumidos en este captulo que pueden resultar de gran utilidad en el diseo de entornos de aprendizaje basados en el mtodo de proyectos, ya sea que stos sean el punto focal de las experiencias educativas o bien se integren a otras estrategias de enseanza-aprendizaje. En todo caso, lo que no debemos perder de vista es que el trabajo con proyectos se orienta a plantear a los alumnos desafos abordables y a motivarlos en la direccin de la construccin conjunta del conocimiento y del aprendizaje significativo. La meta con la que entra el docente al aula es que sus estudiantes desarrollen un fuerte sentido de pertenencia y control sobre su propio aprendizaje en un ambiente centrado en el alumno y en el trabajo cooperativo. Una posible primera inquietud del lector es la del tipo de experiencias y producciones que entren en la categora de proyectos. Es evidente que pueden existir diferencias en funcin de los autores y sus perspectivas; por ello, y slo a manera de ilustracin, en el cuadro 2.3 se presenta una sntesis y adaptacin de los ejemplos de posibles proyectos que resultan relevantes en entornos escolares de nivel bsico y medio, de acuerdo con Wasserman (1994). No constituyen un recuento exhaustivo de posibles proyectos, tan slo arrojan luz sobre el particular. Vale la pena observar que estos ejemplos pueden variar considerablemente en la manera de llevarlos a la prctica y en el nivel de "situatividad"
o autenticidad de las prcticas educativas y sociales que propician. Ahora bien, en el caso de los proyectos que se generan en la educacin universitaria y tecnolgica, el tipo y complejidad de los mismos estn por lo general en estrecha relacin con las capacidades y saberes que definen el ejercicio social de la profesin en cuestin. Tambin es importante hacer notar que, para algunos autores, el anlisis de casos o aprendizaje basado en casos, as como el aprendizaje basado en problemas (ABP), forman parte o se desprenden del enfoque de aprendizaje basado en proyectos, cuyo carcter es ms amplio e inclusivo, pero tienen una serie de rasgos particulares que conviene reconocer. Por ello es que en este libro se incluyen sendos captulos sobre el ABP y el anlisis de casos, as como sobre el aprendizaje en el servicio, tambin conocido como modelo "aprender sirviendo". A continuacin se revisarn tres propuestas de enseanza a travs del desarrollo de proyectos; la primera se ubica en la educacin bsica y en el mbito de la enseanza de las ciencias, la segunda es pertinente al diseo de proyectos sociales y culturales en el nivel profesional, mientras que la tercera se denomina mtodo de proyectos en la industria y se enfoca a la enseanza de la tecnologa en las escuelas de nivel medio. Con esto hemos querido ilustrar las posibili-
42
CAPTULO 2
43
dades del trabajo mediante proyectos, as corno contrastar niveles educativos y campos de conocimiento y aplicacin. Nuestra intencin no es prescribir, y mucho menos de forma rgida, cmo conducir proyectos en el aula, sino ofrecer al lector interesado algunas pautas e instrumentos que le permitan, por un lado, reflexionar sobre la manera de ensear con base en proyectos, y, por otro, derivar elementos que le permitan enriquecer este tipo de trabajo en el contexto de su aula. La primera propuesta, a nuestro juicio interesante y asequible para la aplicacin de proyectos en la educacin bsica (primaria y secundaria), y en concreto en la enseanza de contenidos cientficos, es la que plantea el diseo de proyectos para la realizacin de una feria de las ciencias (Science Fair Project), que ha desembocado en diversos modelos y propuestas en escuelas estadounidenses y canadienses, y que en la actualidad cuenta con el apoyo de diversas organizaciones educativas y de sitios y dispositivos informticos muy variados (vase los protocolos y recursos que ofrecen a travs de Internet organizaciones como Canada Wide Science Fair, ScienceStuff.com y Cyber Fair, entre otros). Los proyectos se vinculan al currculo escolar en sus diferentes niveles y se inscriben en materias del rea cientfica (qumica, fsica, biologa, etc.), aunque el espectro de aprendizajes buscados resulta siempre ms amplio que la sola adquisicin de conceptos y principios de las ciencias en cuestin, por lo que el abordaje resulta al final interdisciplinario. Una cuestin central, apuntada ya desde la filosofa progresista, era la importancia de conducir verdaderos experimentos cientficos, por ms sencillos que sean, por medio de los cuales los estudiantes construyan un modelo o realicen una demostracin, pero siempre en torno a la idea de resolver un problema planteado en la forma de una pregunta susceptible de indagacin emprica. De esta manera, los pasos para la realizacin del proyecto son los propios del mtodo cientfico experimental, que se reconoce como la forma vlida de apoyar con bases una idea o una teora en el campo de las ciencias naturales: Observacin y documentacin (libros, revistas, Internet, personas, organizaciones) de un asunto o tpico de inters. Definicin de una pregunta que lleve a una situacin problema por resolver. Planteamiento de una hiptesis o conjetura susceptible de ponerse a prueba. Delimitacin de un mtodo de experimentacin conciso y pertinente a la pregunta. Obtencin y anlisis de observaciones y resultados a travs de la conduccin de un experimento controlado. Redaccin de conclusiones. Elaboracin de un reporte del proyecto (escrito, audiovisual, multimedia). Presentacin y socializacin del proyecto y de los productos generados en l.
Los alumnos pueden estar interesados en el funcionamiento de las mquinas, en los animales, las plantas, msica, cocina, deportes, etc. Es a partir de esos intereses que pueden seleccionar con la ayuda del docente el asunto de su inters y definir la pregunta de investigacin que guiar el proyecto. Los aprendizajes buscados son mltiples: la bsqueda manual y electrnica y la lectura estratgica de material disponible y apropiado a la edad de los alumnos sobre el tema de inters; la visita a escenarios de inters o las entrevistas con informantes clave; la adquisicin de habilidades para el dilogo y la argumentacin oral y escrita de sus ideas; la aplicacin situada de procedimientos matemticos o estadsticos en el anlisis de los datos; el despliegue de habilidades manuales o tcnicas en la construccin de sus modelos, prototipos o carteles para la exposicin; el manejo de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin como herramientas cognitivas al servicio del proyecto. No menos importantes son la motivacin intrnseca y la inventiva o la creacin artstica y el gusto esttico que el alumno desarrolla en torno a lo que hace, individual y colectivamente. Con el inters de ilustrar lo anterior, en la figura 2.2 se muestra un ejemplo de formato para la exposicin de un proyecto pertinente al modelo de la feria de las ciencias que recin comentamos (tomado de www.rossarts.org , 2004). Nos parece importante que el lector reflexione sobre los aprendizajes logrados por los alumnos en una actividad experiencia) como sta, en contraste a quedarse slo con la lectura "terica" de los principios propios del fenmeno cientfico estudiado. Tambin es importante considerar que un proyecto como el que se ejemplifica puede realizarse con distintos grados de complejidad y extensin, dependiendo no slo de la edad y grado escolar de los alumnos en cuestin, sino de la intencin y facilidades que proporcione el ambiente de aprendizaje mismo. Sin embargo, en la realizacin del proyecto y en su evaluacin no slo se toma en cuenta el producto o prototipo final elaborado, o su exposicin. Igual importancia revisten el proceso de planeacin y la asesora o supervisin del desarrollo o nivel de avance de dicho proyecto. Como parte del modelo de proyecto para la feria de las ciencias mencionado, se solicita al alumno o grupo de alumnos que elaboren antes un plan inicial o propuesta del proyecto. Dicha planeacin se acompaa de una "carta compromiso" o "contrato" firmado por los alumnos y el docente, y en ocasiones por los padres de familia, donde se estipulan los compromisos contrados, las "reglas del juego", los productos y los plazos de entrega. Ms tarde se supervisa el avance y productos parciales del proyecto en varios momentos, con la participacin no slo del profesor, sino de los propios padres. La evaluacin no se circunscribe a "calificar el producto"; desde el inicio se establecen con claridad y se dan a conocer los criterios e indicadores o estndares esperados, y los alumnos saben qu se espera del proyecto y de ellos mismos. As, tienen clara su meta y estn en posibilidades de identificar cundo estn generando un buen trabajo y cundo no. En el captulo 5 volveremos sobre este punto en relacin con la evaluacin autntica centrada en el desempeo; por el momento, slo para ilustrar lo anterior, se incluyen el
Qu suponas que iba a pasar
Ttulo
Qu deseabas averiguar
Los plantas de geranio necesitan luz? Qu hiciste

I
Propsito Qu ocurri
Averiguar si las plantas de geranio necesitan luz
Hiptesis
Las plantas de geranio necesitan luz
Grficas y tablas
Ilustraciones y dibujos
Mi mam cuid las plantas de geranio por m
Qu aprendiste
Materiales Documento de investigacin Quin te ayud F IGURA 2.2 Formato para la exposicin de un proyecto en la feria de los ciencias.
MATERIALES
aCMO FUERON HECHAS LAS HUELLAS DE LOS DINOSAURIOS?

PROBLEMA
La cantidad de agua y tipo desuelo afectarte la buena de fas dinosaurlost
rto
ola poNn nssaM trlar
c.* , nadro.r.reprika spnrtado netkl ficetle i,rimoroubly detes,601. qvu..1-mral. 111.1, rreTuKhoopub..**,..10. 4...1 (Kmn 1, Auunkuss prruc.,. knten,* , muarpodo, i tiltierk, pu, a %cc/e; ncluyn gurelimus.s.,o.4.11, isnI9 uereluo ron,un.e.I.J tos., t omo... oto/. ,/}..1.4. qee nn,11,..rtevent, h atruc,r U cte.,.
PROCEDIMIENTO
FIGURA 2.2 (Continuacin)
46
CAPTULO 2
47
formato de planeacin de un proyecto para la feria de las ciencias y un instrumento con los criterios para su evaluacin (vase los cuadros 2.4 y 2.5) a partir de versiones adaptadas de las propuestas para educacin bsica de www. rossarts.org y www.ScienceStuff.com , ambas de 2004. UADRO 2.4
Planeacin y supervisin de un proyecto paro la feria de los ciencias.
Formato para la evaluacin de proyectos de la feria de las ciencias.
Puntuacin
Creatividad
El estudiante mostr curiosidad? El proyecto y la presentacin muestran ingenio en diseo y desarrollo? El estudiante/grupo mostr creatividad en el diseo de la exposicin?
432 432 432
1O 1O 1O
Pensamiento cientfico Seccin A. Plan de trabajo

Grado Edad Nombre del alumno(s) Profesor(a) Escriban el ttulo y propsito de su proyecto y lo que planean hacer. Incluyan los materiales y recursos que necesitarn para completarlo. El problema o tpico son apropiados para conducir una investigacin cientfica? El problema est planteado claramente? El problema est bien delimitado? El mtodo de investigacin es apropiado para el problema? Se eliminaron las variables extraas, se incluyeron controles y se revisaron los resultados? Los datos recabados justifican las conclusiones?
Ttulo del proyecto: El propsito de este proyecto es:

El problema es: El experimento que pensamos realizar consiste en: Las referencias y autores en que nos apoyamos son: Los materiales necesarios son: Cmo vamos a registrar y comunicar los resultados: Imaginen cmo se ver su proyecto una vez terminado. En una hoja en blanco dibujen su proyecto lo ms detalladamente posible, sin olvidar las partes y los materiales. Me comprometo a realizar este proyecto aportando lo mejor de mi conocimiento y esfuerzo, as como a trabajar de manera responsable y cooperativa con mis compaeros de equipo. Nombres y firmas (alumnos, profesor, padres de familia, tutores). Fecha
Rigurosidad
El proyecto es resultado de una planeacin cuidadosa? El proyecto indica una comprensin a fondo del tpico seleccionado? La informacin es precisa? El cuaderno o carpeta de notas documenta con suficiencia el trabajo realizado por el alumno/grupo? Se recopilaron suficientes datos? La exposicin o presentacin representa un todo o historia completa? ----------
Habilidad
El proyecto refleja el trabajo propio de cada estudiante? El proyecto es slido y est bien construido? Todo el equipo empleado se ubica dentro del nivel de comprensin y experiencia de los alumnos? El proyecto cumple normas de seguridad?
Claridad
El proyecto se explica por s mismo?, puede entenderlo una persona ajena a l? Los caracteres, seales y diagramas son limpios, ordenados, precisos? Los caracteres, seales y diagramas se emplean apropiadamente, evitan el desorden y la confusin?
Escala de evaluacin: Excelente = 4; Bueno = 3; Parcial = 2; Hizo un intento = 1; Ausente = O
Seccin B. Reporte de avance nm.

Ttulo del proyecto Describan lo avanzado a la fecha en relacin con su proyecto: Lo que les falta realizar para concluir el proyecto es: Las dudas que tienen o el apoyo que requieren para continuar consiste en: Qu tan satisfechos se encuentran en relacin con la responsabilidad y trabajo realizado por cada participante del equipo: Nombres y firmas (alumnos, profesor, padres de familia, tutores). Fecha
En cuanto a la aplicacin del mtodo de proyectos en la educacin media y superior, podemos decir que se conservan la filosofa educativa y los principios bsicos, pero la estrategia de trabajo se complica y asume particularidades en funcin de la situacin concreta que se afronta. En el caso de la educacin superior, el cometido es la formacin de profesionales capaces de intervenir en escenarios reales para solucionar problemas relevantes de su injerencia. Para el caso de la educacin superior y la formacin de profesionales, ejemplificaremos
48
CAPTULO 2
49
el desarrollo de proyectos sociales con base en la propuesta de dos autores latinoamericanos. Ander-Egg y Aguilar (1998) ofrecen una propuesta para el diseo de proyectos de intervencin social y cultural que se justifican por la existencia de una situacin problema prevaleciente en una comunidad o escenario real que se quiere modificar o solucionar. Los autores ponen el acento en una planificacin acuciosa, y su propuesta ha tenido gran xito y difusin en el medio latinoamericano tanto en el mbito de la intervencin socioeducativa como en la enseanza prctica de diversas carreras universitarias del rea social. En particular, nos parece relevante su estrategia para el diseo del proyecto que parte de la respuesta a 10 preguntas centrales (el qu, por qu, cmo...), que desembocan ulteriormente en los apartados formales de dicho proyecto. La idea es que los estudiantes o las personas que van a desarrollar el proyecto realicen una primera aproximacin al mismo con las respuestas a las preguntas que se indican, y que permiten aclarar el sentido, alcances y estrategia de intervencin. Para estos autores es central que todo proyecto proponga un curso de accin concreto y bien definido, y que al mismo tiempo tenga claros los productos y resultados a los que pretende arribar. Hay que observar que los elementos esenciales corresponden a los de un abordaje cientfico y tcnico pertinente al mbito de las ciencias sociales. En el cuadro 2.6 hemos integrado las preguntas y los elementos esenciales de un proyecto de acuerdo con esta propuesta. Otro modelo interesante de enseanza basada en proyectos es el de las escuelas francesas de nivel medio: el mtodo de proyectos industriales (Ginesti, 2002). En el contexto de la educacin tecnolgica, la idea central es proporcionar a los profesores una forma de ensear a los alumnos cmo generar proyectos industriales viables y competitivos en el mercado. El mtodo se enfoca al diseo o rediseo de un producto industrial, con dos tipos de funciones: su uso (por qu existe el objeto o producto) y lo que simboliza (por qu deseo comprar este producto y no otro). La elaboracin del proyecto abarca el ciclo entero de vida del producto en cuestin, tal y como ocurre en la vida real, es decir, en las industrias, por lo cual abarca desde la idea o concepcin inicial hasta su reciclaje, y consta de diez pasos: I. Un anlisis de necesidades en trminos del usuario. Un estudio de viabilidad. La fase de diseo de las soluciones tcnicas. La definicin de las propiedades finales del producto. La industrializacin o definicin del proceso de manufactura del producto. La aprobacin del producto en trminos del cumplimiento de normas oficiales o criterios de normalizacin y estandarizacin. La produccin o elaboracin del producto. La comercializacin, incluso distribucin, ventas, mercadotecnia. Uso y operacin real del producto, mantenimiento. 10. Reciclado: previsin del final de vida til del producto.
CUADRO 2.6 Preguntas y elementos esenciales en un proyecto social y cultural

(basado en Ander-Egg y Aguilar, 1998).
,. re untas
Qu
se quiere hacer?
.Elementos del proyecto

Naturaleza del proyecto: Definicin y caracterizacin de la idea central de lo que se pretende realizar; mbito que abarca, contexto en que se ubica.
Por qu
se quiere hacer?
Origen y fundamentacin:
Hay que explicar la prioridad y urgencia del problema para el que se busca solucin, y justificar por qu el proyecto es la propuesta ms adecuada o viable para resolver ese problema.
Para qu
se quiere hacer?
Objetivos, propsitos:
Indicar el destino del proyecto o los efectos que se pretenden alcanzar en trminos de logros definidos.
Cunto
se quiere hacer?
Metas:
Son una traduccin operativa de los objetivos, donde se indica cunto se quiere hacer, qu servicios se prestarn, qu necesidades concretas se cubrirn, etctera.
Dnde
se quiere hacer?
Ubicacin en el espacio:
Localizacin fsica o cobertura espacial que tendrn las actividades previstas en el proyecto.
Cmo
se va a hacer?
Procedimiento: Mtodos y tcnicas; actividades y tareas contempladas. Ubicacin en el tiempo:

Calendarizacin o cronograma previsto.
Cundo
se va a hacer?
A quines
se dirige?
Destinatarios, beneficiarios:
Identificar el grupo-meta directamente favorecido con la realizacin del proyecto y definir los beneficios concretos que recibir una vez solucionado el problema en cuestin o satisfecha su necesidad concreta.
Quines
lo van a hacer?
Recursos humanos:
En proyectos escolares, usualmente hace referencia al equipo de alumnos responsables y a su profesor-tutor, pero es posible el apoyo o asesora de otros actores, e inclusive la coparticipacin de los mismos beneficiarios, de sus familias o de su comunidad.
Con qu
se va a hacer/ costear?
Recursos materiales y financieros:

Es importante que los alumnos aprendan a anticipar y cotizar el material, equipo, papelera, fotocopias, servicios, etc., para la realizacin de su proyecto.
El modelo plantea que cada paso constituye en s mismo una coleccin de problemas especficos, y que cada solucin es el input o insumo de los nuevos problemas en el siguiente paso. En esta lgica de solucin de problemas y en el contexto de la produccin industrial, el alumno tiene que adquirir y articular diversos saberes, y en concreto, tcnicas y mtodos muy especficos, incluso lo
50
CAPTULO 2
51
relativo a la gestin del proyecto. Desde el punto de vista pedaggico, el mtodo requiere la integracin de distintas dimensiones: econmica, tecnolgica, tcnica, social y cultural. Para apoyar la enseanza en las escuelas se han desarrollado diversos materiales y apoyos didcticos, como un libro de texto para la educacin media, La dmarche de Project industriel, que en opinin de Ginesti (2002) es un claro ejemplo de transposicin didctica en la educacin tecnolgica, es decir, muestra cmo un conocimiento socialmente compilado logra descontextualizarse, secuenciarse y reconstruirse para convertirse en conocimiento para ensear. A diferencia de otras propuestas psicopedaggicas, sta ha sido objeto de investigacin educativa, lo que nos permite valorar su uso real en las aulas. En uno de estos estudios, conducido por el propio Ginesti (op. cit.) se entrevist y observ en clase a 78 profesores de la zona de Marsella que enseaban educacin tecnolgica a alumnos de 12 aos en promedio, de muy distintos niveles sociales y suburbios. Todos ellos enseaban con base en el mtodo de proyectos industriales. Se observ que el portafolios del alumno era el indicador ms importante para evaluar el xito de la educacin tecnolgica ofrecida; la estructura del portafolios era similar a la manera en que el profesor organizaba la enseanza y corresponda en mayor o menor medida a los diez pasos del mtodo, ya descritos. No obstante, los pasos de produccin, comercializacin y anlisis de necesidades recibieron, en ese orden, ms atencin y tiempo por parte de profesores y alumnos. De particular inters resultaron los dominios electrnico, mecnico, administracin de negocios, ciencias de la computacin y automatizacin, como partes importantes de los portafolios y, por consiguiente, de los aprendizajes esperados. Otro hallazgo importante se relaciona con los modelos de enseanza adoptados por los profesores. En este estudio, la actuacin de los docentes se ubic en tres modalidades: Accin guiada por el profesor, donde ste instruye paso a paso a los alumnos; priva la lgica del profesor sobre la de los alumnos. Solucin de problemas a partir de una tarea autntica, donde el alumno asume la posicin del experto y delimita la lgica de la tarea. c) Provisin de insumos tericos y asignacin de tareas: el profesor iniciaba con una explicacin terica y despus planteaba a los alumnos tareas de aplicacin. Es interesante notar que ms de la mitad de los docentes adopt el tercer enfoque en la enseanza como el ms frecuente, aunque tambin se revel que el enfoque cambiaba en funcin de la fase de la metodologa que se trabajaba con los alumnos. Por ejemplo, la accin guiada fue muy frecuente en las fases de produccin e industrializacin, mientras que el enfoque de solucin de problemas alcanz su frecuencia ms alta en las fases de anlisis de necesidades y diseo. Una conclusin del estudio que conviene resaltar es que una cantidad considerable de profesores pona el acento en la bsqueda de soluciones a priori,
en el aprendizaje de los pasos de la metodologa o en las prcticas por realizar ms que en el conocimiento elaborado a partir de lo anterior. En pocos casos se ofrecieron elementos para desestabilizar las preconcepciones de los alumnos o para cambiar los procesos de solucin de problemas con los que estaban familiarizados. Por ltimo, el autor considera que aunque hay logros importantes en la aplicacin del modelo, persiste una diferencia considerable entre las actividades industriales y las actividades escolares en la enseanza tecnolgica. Esta conclusin la podemos interpretar, al menos en parte, como una necesidad de zanjar esta brecha reforzando una enseanza ms autntica, en este caso de la educacin tecnolgica, que resulte acorde a los postulados de la enseanza situada que hemos venido revisando. Por otro lado, los resultados del estudio anterior tambin son un llamado de atencin a la importancia de la actuacin pedaggica del profesor. Ya en el captulo anterior se plantearon diversos recursos docentes en torno al concepto de mediacin del aprendizaje, que desde las perspectivas sociocultural y de la enseanza reflexiva resultan bsicos en los procesos de construccin del conocimiento y formacin en la prctica. Slo a manera de recapitulacin y como cierre de esta seccin los traemos de nuevo a cuenta: Tutora y supervisin peridica del plan y desarrollo del proyecto, incluso los procesos y producciones generadas por los alumnos, as como las formas de organizacin y trabajo conjunto de stos. Observacin de procesos y agentes que permita entablar dilogos reflexivos con los alumnos en y sobre lo que se est realizando en la prctica, de manera que ellos mismos puedan regular y evaluar su desempeo. Promocin de una interaccin conjunta profesor-alumnos, alumnos-alumnos que permita la construccin conjunta, o coconstruccin, del conocimiento, sin sobreimponer la lgica del profesor ni privar de apoyo a los alumnos. Ajuste de la ayuda pedaggica, en el sentido de diversificar los apoyos requeridos por los distintos alumnos o equipos de trabajo en la concepcin y desarrollo de sus proyectos. Cesin gradual de la responsabilidad y el control de los aprendizajes buscados por parte del profesor hacia los alumnos, en el sentido de fomentar en ellos la autonoma, la responsabilidad y la toma de decisiones, lo cual de ninguna manera significa "dejarlos solos" o plantearles desafos inabordables.
EL APRENDIZAJE COOPERATIVO COMO ESTRATEGIA CENTRAL EN LA ENSEANZA BASADA EN PROYECTOS

El conocimiento es un fenmeno social, no una cosa. La construccin del conocimiento est mediada por la influencia de los otros, y por eso el aprendizaje implica la apropiacin de los saberes de una cultura mediante la reconstruccin y
52
CAPTULO 2
53
coconstruccin de los mismos. En este sentido y sin desconocer la importancia de los procesos de autoestructuracin, la perspectiva sociocultural afirma que el alumno no aprende aislado. En el mbito escolar, la posibilidad de enriquecer nuestro conocimiento, ampliar nuestras perspectivas y desarrollarnos como personas est determinada por la comunicacin y el contacto interpersonal con los docentes y los compaeros de grupo. Los participantes de una situacin de enseanza parten de sus marcos personales de referencia, porque les permiten una primera aproximacin a la estructura acadmica y social de la actividad que enfrentan. Pero es mediante la accin conjunta y los intercambios comunicativos, en un proceso de negociacin, como se construyen los marcos de referencia interpersonales que conducirn a lograr un significado compartido de la actividad. Los alumnos construyen significados a propsito de ciertos contenidos culturales, y los construyen sobre todo gracias a la interaccin que establecen con el docente y con sus compaeros. Coil y Sol (1990, p. 332) plantean claramente esta relacin en la siguiente cita: "la enseanza puede describirse como un proceso continuo de negociacin de significados, de establecimiento de contextos mentales compartidos, fruto y plataforma a la vez de este proceso de negociacin". De ah la importancia de promover la cooperacin y el trabajo conjunto en el aula, ms an si dicho trabajo se orienta a la realizacin de actividades autnticas y se enfrenta al reto de resolver problemas o desarrollar proyectos situados. Hoy en da, la promocin de estructuras cooperativas en el aula es un tema en boga, pero las races intelectuales del aprendizaje cooperativo se encuentran tanto en el estudio de los procesos grupales como en tradiciones educativas relacionadas con la escuela activa y la educacin progresista, que destacan una prctica y un pensamiento democrticos as como el respeto al pluralismo en sociedades multiculturales. En otro espacio abundamos ya en las estrategias existentes para la conduccin y la evaluacin de los grupos cooperativos (vase Daz Barriga y Hernndez, 2002); en este caso el inters reside en la relacin que guarda el trabajo mediante proyectos situados con la conformacin de estructuras de organizacin y participacin cooperativas. El tema de la cooperacin no se reduce en forma alguna a la disposicin de tcnicas puntuales o de dinmicas para el trabajo grupa! o en equipos pequeos. Se refiere de manera amplia a la organizacin social de las actividades en el aula, que incluye varios componentes, entre ellos el tipo de estructura de aprendizaje que se propicia, las metas y recompensas que se persiguen, el tipo de interacciones permitidas entre los participantes o la estructura de la autoridad misma. Diferentes formas de organizacin social del trabajo en el aula generan o inhiben determinadas relaciones psicosociales, ms que nada el grado de interdependencia entre los participantes. El grupo de investigacin del Centro para el Aprendizaje Cooperativo de la Universidad de Minnesota (Johnson y Johnson, 1989; Johnson, Johnson y Holubec, 1990, 1999) caracteriz tres estructuras bsicas de aprendizaje vinculadas a la organizacin social en el aula, que se definen en trminos del tipo de interdependencia que promueven: las estructuras cooperativa, individualista y competitiva (vase la figura 2.3 y el cuadro 2.7).
Organizacin social en el aula

Conformada pa* Estructuras de aprendizaje Regulan
Derechos y obligaciones
Individualista
Cooperativa Caracterizadas por Interdependencia positiva
Competitiva
Interdependencia ausente
Interdependencia opositora
FIGURA 2.3
Organizacin social y estructuras de aprendizaje.
As, vemos que cooperar es trabajar juntos para lograr metas compartidas, lo que se traduce en una interdependencia positiva entre los miembros del grupo. En este caso, el equipo o grupo trabaja junto hasta que todos los miembros del grupo entendieron y completaron la actividad con xito, de forma que la responsabilidad y el compromiso con la tarea, as como los beneficios, son vlidos para cada individuo y para todos los dems integrantes (Johnson, Johnson y Holubec, 1999). Para estos autores, el aprendizaje cooperativo requiere el empleo didctico de grupos reducidos en los que los alumnos trabajan juntos para maximizar su propio aprendizaje y el de los dems. Un grupo puede definirse como "una coleccin de personas que interactan entre s y ejercen una influencia recproca" (Schmuck y Schmuck, 2001, p. 29). Dicha influencia recproca implica intercambios mutuos en una interaccin comunicativa en la que se intercambian seales (palabras, gestos, imgenes, textos) entre las mismas personas de manera continua en un periodo de tiempo dado, lo que permite que cada miembro afecte a los dems en sus conductas, creencias, valores, conocimientos u opiniones. En este sentido, la simple proximidad fsica no define un grupo, sino la presencia de interacciones significativas entre sus integrantes. A la luz de los conceptos anteriores, queda claro que no toda actividad que se realiza en "grupo" o "equipo" implica cooperacin. Con frecuencia, la realizacin de trabajos en equipo, mediante proyectos o con otra modalidad, no es otra cosa que una divisin inequitativa del trabajo, donde en realidad no se dan intercambios constructivos entre los integrantes. Johnson, Johnson y Holubec (1999) identificaron lo que llaman "grupos" no cooperativos:
54
CAPTULO 2
55
CUADRO 2.1
Tipos de estructuras de aprendizaje.
Estructura de Caractersticas aprendizaje

Individualista O Las metas de los alumnos son independientes entre s. O El logro de los objetivos de aprendizaje depende del trabajo, esfuerzo y
capacidad de cada quien. O No hay actividades conjuntas. O Son importantes el logro y el desarrollo personales.
Competitiva
O Los objetivos de cada alumno dependen de lo que consigan sus compaeros. O Los alumnos se comparan y ordenan entre s. O El alumno obtiene una mejor calificacin cuando sus compaeros rinden poco. O Son importantes el prestigio y los privilegios alcanzados.
_.. .
Cooperativa
O Las metas de los alumnos son compartidas. O Los alumnos trabajan para maximizar su aprendizaje tanto como el de sus compaeros. O El equipo trabaja hasta que todos alcanzan su objetivo. O Son importantes las competencias sociales, el intercambio de ideas, el control de los impulsos, la diversidad, el dilogo.
O Los grupos de pseudoaprendizaje, donde los estudiantes acatan la directiva de trabajar juntos, pero sin ningn inters. En apariencia trabajan juntos, pero en realidad compiten entre s, se ocultan informacin, existe mutua desconfianza. Trabajaran mejor en forma individual, pues "la suma del total es menor al potencial de los miembros individuales del grupo" (op. cit., p. 17). O Los grupos o equipos de aprendizaje tradicional, donde se pide a los alumnos que trabajen juntos y ellos estn dispuestos a hacerlo, intercambian o se reparten la informacin, pero es mnima la disposicin real por compartir y ayudar al otro a aprender. Algunos alumnos se aprovechan del esfuerzo de los laboriosos y responsables, y stos se sienten explotados. En el segundo caso aparece el fenmeno de los llamados free riders, documentado por Olson (1992) en su teora de la accin colectiva. Estos "polizones" o "viajeros de gratis" son quienes se benefician de la accin colectiva de los dems sin aportar nada, sin "pagar los costos", es decir, sin cooperar. Su actuacin en el grupo tiene efectos negativos en la accin colectiva y en el logro del inters comn. Qu define entonces a un grupo cooperativo? La respuesta, al menos en parte, se encuentra en los componentes bsicos del aprendizaje cooperativo
planteados por los hermanos Johnson: la interdependencia positiva, la interaccin promocional cara a cara, la responsabilidad y evaluacin personal del aprendizaje de los integrantes, el manejo de determinadas habilidades sociales e interpersonales requeridas para cooperar, y el procesamiento o reflexin sobre el trabajo del grupo. A nuestro juicio, todos ellos son componentes bsicos que deben estar presentes en el proceso conducente a la realizacin de un proyecto o de otra actividad de aprendizaje de tipo experiencial y situada, si es que se quiere ser consistente con los principios educativos de estos enfoques y lograr que los aprendizajes sean benficos no slo desde el punto de vista acadmico, sino que redunden en la preparacin para la vida en comunidad y fomenten un sentido de responsabilidad social. En el cuadro 2.8 se explica en qu consisten los componentes bsicos del aprendizaje cooperativo de acuerdo con Johnson, Johnson y Holubec (1990; 1999). De acuerdo con Schmuck y Schmuck (2001), los profesores que facilitan la interdependencia positiva entre sus estudiantes son aquellos que conceden gran valor a la cohesin del grupo y ofrecen apoyo a los alumnos, que promueven clases productivas, donde ocurren intercambios afectivos positivos, se atiende y respeta la diversidad entre los alumnos y se conducen discusiones abiertas acerca del currculo y del grupo mismo. Pero Sapon-Shevin (1999) encuentra que el trabajo cooperativo en la escuela suele fallar cuando no se vincula directamente al currculo escolar o no permite la consolidacin de verdaderas comunidades de aprendices que cotidianamente trabajan en aulas inclusivas, justas y democrticas. Por su parte, la evaluacin requiere conjugar los aspectos cuantitativos y cualitativos del aprendizaje logrado por los alumnos, as como conciliar los estndares planteados para toda la clase con los criterios logrados por cada equipo. El profesor puede realizar una especie de "triangulacin", es decir, considerar diversos elementos al realizar la evaluacin, por ejemplo, dado el caso de un proyecto realizado por sus estudiantes en equipos pequeos, puede considerar la elaboracin del reporte y las producciones generadas en el trabajo, la presentacin oral frente al grupo o ante la comunidad educativa en la feria o exposicin respectiva, la autoevaluacin personal y grupal sobre el conjunto de problemas o respuestas que se resolvieron por acuerdo en el grupo, entre otras. En la decisin de la calificacin, se requiere ponderar el nivel de desempeo individual con el de los integrantes del equipo en su conjunto. De hecho, autores como los que hemos venido revisando recomiendan los mtodos de la llamada evaluacin autntica, como el portafolios, las rbricas y otro tipo de evaluaciones y autoevaluaciones centradas un el desempeo como opciones ms apropiadas (vase el captulo 5). Pero con independencia del sistema de evaluacin, resulta imprescindible no slo la evaluacin de los aprendizajes acadmicos o del proyecto como producto en s mismo, sino la evaluacin del funcionamiento del grupo, que, ya vimos antes, implica una reflexin compartida entre el docente y los integrantes de los equipos. A pesar de las bondades del aprendizaje cooperativo, en estudios realizados al respecto se encuentra que en las escuelas prevalecen las estructuras que
56
CAPTULO 2
57
CUADRO 2.8
CornpOne .bsicos ,,,,:
Interdependencia positiva
Componentes bsicos del aprendizaje cooperativo.
,,..u.,......,.,..,., ....,,
Caracterigicas, ,.
Se logra cuando los estudiantes perciben un vinculo con sus compaeros de grupo de forma tal que no pueden lograr el xito sin ellos (y viceversa) y entienden que deben coordinar sus esfuerzos con los de sus compaeros para poder completar una tarea. Los alumnos comparten sus recursos, se proporcionan apoyo mutuo y celebran juntos su xito. Se logra establecer el objetivo grupal de maximizar el aprendizaje de todos los miembros de manera que estn motivados a esforzarse y lograr resultados que superen la capacidad individual de cada integrante por separado. Existe un conjunto de actividades cognitivas y dinmicas interpersonales que slo ocurren cuando los estudiantes interactan entre s en relacin con los materiales y actividades. A travs de la interaccin social se da la posibilidad de ayudar y asistir a los dems, influir en los razonamientos y conclusiones del grupo, ofrecer modelamiento social y recompensas interpersonales. La interaccin interpersonal permite que los integrantes del grupo obtengan realimentacin de los dems, y que ejerzan presin social sobre los miembros poco motivados para trabajar.
Se requiere de una evaluacin del avance personal, del individuo y su grupo. El grupo debe conocer quin necesita ms apoyo para completar
Interaccin
promocional cara a cara
Responsabilidad y valoracin personal
las actividades, y evitar que unos descansen con el trabajo de los dems. Para asegurar que a cada individuo se le valore convenientemente es necesario evaluar cunto del esfuerzo que realiza cada miembro contribuye al trabajo del grupo y proporcionar realimentacin individual y grupal. No debe esperarse que todos los estudiantes aprendan lo mismo, debe darse expresin a las diferencias y a las necesidades educativas personales.
Debe ensearse a los alumnos las habilidades sociales requeridas para
Habilidades interpersonales y de manejo de grupos pequeos
lograr una colaboracin de alto nivel y para estar motivados a emplearlas: conocerse y confiar unos en otros; comunicarse de manera precisa y sin ambigedades; aceptarse y apoyarse unos a otros; resolver conflictos constructivamente. Esto implica valores y actitudes como disposicin al dilogo, tolerancia, empata, honestidad, y un sentido de equidad y justicia en las relaciones con los dems.
La participacin en equipos de trabajo cooperativos requiere ser consciente, reflexiva y crtica respecto del proceso grupal en s mismo. Los miembros del grupo necesitan reflexionar y discutir entre s si estn alcanzando
Procesamiento
en grupo
las metas trazadas y manteniendo relaciones interpersonales y de trabajo efectivas y apropiadas. Permite identificar las acciones y actitudes tiles de los miembros, apropiadas, eficaces y cules no; y tomar decisiones acerca de las acciones o actitudes que deben continuar, incrementarse o cambiar.
fomentan el aprendizaje individualista y el competitivo, que se've plasmado no slo en el currculo, el trabajo en clase y la evaluacin, sino en el pensamiento y la accin del docente y de los alumnos. En el contexto anglosajn, Johnson, Johnson y Holubec (1990; 1999) muestran estudios cuya evidencia revela que las
sesiones de clase estn estructuradas de manera cooperativa slo de 7% a 20%, mientras que casi 80% implica aprendizaje individualista y / o competitivo. De manera similar, en la investigacin de Mendoza (2004) conducida en escuelas agropecuarias de nivel medio superior en Mxico, se encuentra la prevalencia de la estructura individualista (65%) en comparacin con la competitiva (17%), y al trabajo en equipo (18%) en el caso de las clases que se imparten en el aula, por ejemplo, en asignaturas como qumica e informtica. Sin embargo, cuando el escenario educativo cambia y los alumnos trabajan en talleres, realizan trabajo de campo o participan en proyectos productivos, es decir, en espacios de enseanza experiencial y en proyectos donde en realidad participan no slo como receptores sino como protagonistas, se incrementa considerablemente el tiempo destinado a trabajar de manera colectiva y las actividades se aproximan al aprendizaje cooperativo definido por los componentes bsicos que plantean los hermanos Johnson. No obstante, Mendoza prefiere hablar de "trabajo en equipo"en vez de "grupos de aprendizaje cooperativo", pues en su investigacin no encuentra en ninguna de las situaciones de enseanza observadas que aparezcan todos y cada uno de los componentes bsicos requeridos. Asimismo, resulta de inters que observ una frecuente "ayuda espontnea" entre los alumnos, la cual no era solicitada por los profesores ni tampoco fomentada explcitamente en la enseanza, lo que hace suponer que no se aprovecha su potencial. Un resultado ms de inters en este trabajo para los fines que nos ocupan es que el principal problema reportado por profesores y alumnos respecto de los inconvenientes de trabajar en equipo es el de la proliferacin de los llamados free riders, ya discutido. Para finalizar este captulo y con la intencin de dejar en claro el vnculo entre el trabajo experiencial mediante proyectos situados y las estructuras de participacin cooperativas, presentamos una sntesis adaptada del testimonio de un profesor de 5o. grado respecto de la forma en que trabaja el mtodo de proyectos en su aula y la manera en que divide a sus alumnos en equipos (vase el cuadro 2.9). El lector podr reflexionar sobre esta experiencia y analizar si coincide o no con los postulados que hemos revisado o si en alguna medida resulta una prctica educativa modlica que le pueda resultar de provecho en su propio contexto. En todo caso, hay algunas cuestiones por resaltar: el rol central del docente es el de actuar como mediador o intermediario entre los contenidos del aprendizaje y la actividad constructiva que despliegan los alumnos para asimilarlos, pero al mismo tiempo el docente modela y ensea una cierta estructura de relaciones sociales y afectivas. Un sistema altamente competitivo y autoritario, que no permite la expresin personal de intereses y talentos, reproduce una forma de estratificacin social en el aula, donde el poder, los privilegios y el prestigio se distribuyen en funcin de la manera en que se "etiqueta" a un estudiante. Si el docente opta por trabajar en el aula una metodologa basada en proyectos y solucin de problemas, es importante que no confunda los medios con los fines y se centre slo en la enseanza de los pasos del proyecto o del mtodo cientfico per se. Es importante que, adems de lo anterior, fomente de manera
58
CAPTULO 2
59
CUADRO 2.9 El trabajo con proyectos y los grupos cooperativos: reflexiones
de un profesor de 5o. grado. Los alumnos entran a mi aula de 5o. grado con niveles acadmicos tan distintos que me siento enseando en el siglo xix. Unos cuantos muestran dificultades bsicas en la lectura, mientras otros leen a un nivel cercano al requerido en secundaria. Y lo mismo pasa en matemticas, escritura, ciencias [...] Tambin tengo estudiantes con dificultades en lectura pero muy buenos en matemticas. Este amplio rango de habilidades es uno de los dilemas ms difciles que enfrento como profesor. Trato de abordarlo rescatando tanto mis aos de prctica docente como mi propia experiencia como alumno, pero tambin apoyndome en la filosofa de la educacin progresista. El resultado es un enfoque que combina los proyectos curriculares con un agrupamiento eclctico de los alumnos, teniendo dos objetivos: promover la equidad en mi clase y empujar a cada nio o nia a dar lo mejor de s mismo. Mi meta es formar pensadores independientes que puedan ver crticamente el mundo y resolver problemas reales; el aula es un espejo del mundo real, de la diversidad social, por eso creo que los agrupamientos heterogneos tienen sentido. Enseo en una escuela bilinge ingls-espaol y mis grupos son de 36 alumnos aproximadamente. Las ms de las veces formo equipos de trabajo heterogneos, con chicos que varan en distintas habilidades y trabajan en pequeos grupos cooperativos en torno a un proyecto comn: un juego de roles, una crtica, una discusin. En ocasiones los alumnos trabajan en parejas, dando conferencias entre pares, donde unos a otros se realmentan sobre lo que escribieron. Ocasionalmente permito que los alumnos escojan sus propios grupos, pero lo ms importante es que los grupos siempre estn cambiando. En ocasiones, los grupos funcionan como crculos de lectura autodirigidos, pero en matemticas, dependiendo del concepto o habilidad a ensear, por ejemplo las fracciones, trabajo con el grupo entero, con pequeos grupos, en pares o uno a uno. En otras reas curriculares, como ciencias sociales, agrupo a los alumnos dependiendo del propsito, por ejemplo, respecto del movimiento abolicionista, se forman grupos de 3 a 5 alumnos que generan una lista de las cosas que saben sobre el tema y dicen qu les gustara aprender. A veces miran ejemplos de trabajos realizados por alumnos de grupos anteriores y generan ideas de cmo los evaluaran a ellos y a sus propios trabajos. Mis estudiantes tambin han trabajado criticando las "etiquetas" y estereotipos de los programas de televisin ms populares. Pero an si lo hago bien, el agrupamiento cooperativo es insuficiente como estrategia docente. Mi meta no es slo que los alumnos entiendan el valor del trabajar juntos. Tambin quiero promover un currculo antirracista que aliente a los nios a pensar crticamente y a cambiar el mundo. El aprendizaje cooperativo es un mtodo valioso, pero necesitamos asegurarnos de que no se use para ensear de una manera ms efectiva el currculo tradicional, repleto de sesgos y estereotipos eurocntricos.
Traduccin selectiva y adaptada de B. Peterson, Tracking and the Project Method, 1998i1999
tos de apoyo en cada situacin concreta. Por ello su actuacin tiene que ser muy fexible y diversificada en el sentido de ajustar de forma continua y pertinente las ayudas pedaggicas que presta a los alumnos y equipos de trabajo. Y finalmente, para poder enmarcar su actuacin en una perspectiva constructivista, requiere presentar a los alumnos la tarea de elaborar un proyecto como un reto o desafo abordable y motivante en s mismo que conduzca al desajuste ptimo, es decir, al cuestionamiento de lo que ya se sabe o se da por cierto, con la intencin de buscar nuevos saberes y formas ms elaboradas, complejas y productivas de entender o resolver los asuntos involucrados.
explcita la colaboracin entre iguales, la pertenencia y responsabilidad entre los miembros del grupo y la orientacin hacia metas acadmicas intrnsecas, trascendentes personal y socialmente. Es innegable que en la realizacin de un proyecto los alumnos desempean un papel protagnico, pero ello no quiere decir que el profesor se reduce a una suerte de "maestro de ceremonias" o "presentador". El docente requiere compenetrarse en la dinmica de las situaciones en las que el alumnado recrea el conocimiento a travs del desarrollo de sus proyectos, y esto ser factible en la medida en que sintonice de manera sensible y oportuna con los requerimien-
CAPTULO 3
El aprendizaje basado en problemas y e mtodo de casos

Tanto a los docentes como a los alumnos les gusta la autenticidad del aprendizaje basado en problemas.
Linda Torp y Sara Sage
J.1
~no
El profesor se convierte en un "entrenador cognitivo" cuando enfrenta sus alumnos con problemcis o casos motivantes y-autnticos, que leS representan desafcisabordables.

Enseñanza Situada 1

Caricato da

Informazioni sul documento

Copyright

Formati disponibili

Condividi questo documento

Condividi o incorpora il documento

Opzioni di condivisione

Hai trovato utile questo documento?

Questo contenuto è inappropriato?

Copyright:

Formati disponibili

Enseñanza Situada 1

Caricato da

Copyright:

Formati disponibili

ENSEANZA SITUADA:

Vnculo entre la escuela y la vida

FRIDA DAZ BARRIGA ARCEO

Dr. Marco Antonio Rigo Lemini

1234567890 Impreso en Mxico Impreso por Impacto en Medios Publicitarios

98765432105 Printed in Mexico Printed by Impacto en Medios Publicitarios

CAPTULO 2 LA CONDUCCIN DE LA ENSEANZA MEDIANTE PROYECTOS SITUADOS 29

CAPTULO 4 APRENDER SIRVIENDO EN CONTEXTOS COMUNITARIOS

98 104 111 116 119

125 126 134 141 146 150 152 155 161

* Santrock, J. (2002). Psicologa de la educacin. Mxico, McGraw-Hill.

ESTRUCTURA Y CONTENIDO DE ESTA OBRA

Principios educativos de las perspectivas experiencia!, reflexiva y situada

El aprendizaje es un proceso multidimensional de apropiacin cultural. Involucra el pensamiento, la afectividad y la accin.

Principios educativos de las perspectivas experiencial, reflexiva y situada

DEWEYNIANA: "APRENDER HACIENDO" Y EL PENSAMIENTO REFLEXIVO

Principios educativos de las perspectivas experiencial, reflexiva y situada

Principios educativos de las perspectivas experiencial, reflexiva y situada

DONALD SCHN Y LA FORMACIN A TRAVS DE LA PRCTICA REFLEXIVA

Principios educativos de las perspectivas experiencial, reflexiva y situada

Reconceptualizacin y nuevas experiencias

Experiencia o situacin problema

El ciclo del aprendizaje experiencial.

Principios educativos de las perspectivas experiencia], reflexiva y situada

Reconstruccin ; cmo puedo mejorar

problematizacin de la prctica ie docente

FIGURA 1.2 Fases de un ciclo de enseanza reflexiva.

Principios educativos de las perspectivas experiencial, reflexiva y situada

LA METFORA EDUCATIVA DEL CONSTRUCTIVISMO SOCIOCULTURAL

Principios educativos de las perspectivas experiencial, reflexiva y situada

Proceso y resultado del aprendizaje

Actividad educativa del

Actividad de aprendizaje de los alumnos (manifiesta y encubierta)

O . ,-. u) c e 1 o o 92 cl) = o .e - (j 1 w 2 - - ) . - 1-3

1, = 0 c .2.) ,,E. 5 11:1- = 5 .

-8 2 . 2 7) > 0) ffi e ' - 73 ' e up E, o , 2 2 E v,2 2 c w Ir; o 1 -- 1-,

c'- a- - C L)) e eg>l, 9 0 1 - 17 -. 1

' >c<' 2 E 1 o <,) c TI >, C 45 . c7)

.E1EW>,0 E as el: 1 03 r) 15 -o 0 .- > =

-8 - EA 9 -`,3, a- '2, ,. 5 -c, .19 ro .at L 2w , = c 0. N s2 g 9 '2 '2 2 ,

"F'. 12'a) o. 'o -I .5 .2 2 g 1 a)1 .9 . g d .2 o {:,,'- io ,2 1 fi 22 7) O 6 = O) = 8

Principios educativos de las perspectivas experiencial, reflexiva y situada

LA ENSEANZA SITUADA CENTRADA EN PRCTICAS EDUCATIVAS AUTNTICAS

Principios educativos de las perspectivas experiencial, reflexiva y situada

2 -o o .... '') a) o - ."" oo a 'ffl o b -32 , r

.,573 > 5 c' 2 1), -0 2 -2 -7 . -c co O

aa x -0. o a) -- - , _ O CO C 2 10) 8 u >, 0 oc 2 a-a, S17 o ,'7., 9.2

E m d., a 8- 0 . .. _= r o,,,_ (1) 0 Z o .9

1. . r r '- a -53 's ._)

' ooE a>... -,. , o

-I, E-" .5 fic . 1 {:a, o.

.2 0 -. -c 2 ,, 00 ir)' =- 1 ' ID ..a2 o

, n.i,- 2 ..., , ->

0 2 ' 13 ,-i2 c 1 TI % Li-Vc' :2 :2E ,1 ...." n:1 o L'U .92

1- U ..8 coct - , ''' 0 > _oo

a) o o "r) 0a ' ') ) al O n, :c- 22

.1 2 o , V) ..- >.. E r, E ..93 . P- ,,,, .... 2 . -_-. "Ec :- o ' ,)

-9' a., >'' '-

a E cr a) cri -O,1,, -," 72

,3, c12 713 cl u--..

'-- -8 '-1 (g u) 2 ''' E 3 o .7F2.c

,E . ce) -o . _r_, 5 n, '-' 2 ;-.

ci) a, -0 noo E -I 0 ,,i o `).- 5) -05 3 -o 0 a> -5 a, &E = -.1 1.),

(1) -13 1 r 'a