Coleccin:LaInvestigacinEducativaen Mxico19922002

Volumen7:SaberesCientficos,Humansticosy Tecnolgicos(TomoII) Coordinador:ngelDanielLpezyMota

350pginas.ISBN:9687542292.

2003porConsejoMexicanodeInvestigacinEducativa,A.C.

www.comie.org.mx

SABERES CIENTFICOS, HUMANSTICOS Y TECNOLGICOS: PROCESOS DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE

TOMO II:

DIDCTICA DE LAS CIENCIAS HISTORICO-SOCIALES TECNOLOGAS DE INFORMACIN Y COMUNICACIN coordinador: ngel D. Lpez y Mota

La Investigacin Educativa en Mxico 1992-2002

Coordinacin general:
CONSEJO MEXICANO DE INVESTIGACIN EDUCATIVA, AC Mtra. Margarita Zorrilla Dr. Armando Alcntara Presidenta Secretario Dr. Mario Rueda Coordinador general de los estados de conocimiento

Agradecemos el apoyo de:

Direccin General de Investigacin Educativa, de la Subsecretara de Educacin Bsica y Normal-SEP M. en C. Lorenzo Gmez-Morfn Fuentes Subsecretario en Educacin Bsica y Normal Prof. Rodolfo Ramrez Raymundo Director General de Investigacin Educativa Centro de Estudios sobre la Universidad-UNAM Dr. Axel Didriksson Takayanagui Director Mtra Ma. de Lourdes Velzquez Albo Secretaria Acadmica

PROGRAMA DE FOMENTO A LA INVESTIGACIN EDUCATIVA CONVOCATORIA 2002

Primera edicin, 2003 Edicin: GRUPO IDEOGRAMA EDITORES Diseo de portada: MORA DIEZ BSCARO 2003 Consejo Mexicano de Investigacin Educativa San Lorenzo de Almagro nm. 116 Colonia Arboledas del Sur, CP 14376, Mxico, DF ISBN: 968-7542-29-2 Impreso en Mxico

PRESENTACIN DE LA COLECCIN

LA INVESTIGACIN EDUCATIVA EN MXICO (1992-2002)

a coleccin de libros La investigacin educativa en Mxico (1992-2002) es el resultado de una de las actividades centrales impulsadas por el Consejo Mexicano de Investigacin Educativa (COMIE) para fortalecer el desarrollo de la investigacin educativa en el pas.1 En el mes de mayo del ao 2000 se dieron los pasos iniciales para conformar un equipo de trabajo que coordinara el proceso de elaboracin de los estados de conocimiento correspondientes a la dcada de los noventa. Como antecedente a esta actividad, en 1996, se edit una coleccin de nueve libros bajo el ttulo de La investigacin educativa en los ochenta, perspectivas para los noventa que revis la produccin de la comunidad de investigadores educativos del pas de 1982 a 1992. En esa ocasin, como un derivado de la participacin de ms de doscientos acadmicos en la elaboracin de los estados de conocimiento a lo largo de varios aos, se fund el COMIE que a la fecha ha diversificado sus iniciativas para fortalecer la investigacin sobre educacin en el pas; destacan entre otras muchas
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Un agradecimiento especial para la doctora Guillermina Waldegg, presidenta del COMIE durante los primeros dos aos de la realizacin de este proyecto, por su participacin en la conformacin de las comisiones que iniciaron los trabajos, en su apoyo para la seleccin de coordinadores de rea y la obtencin de condiciones econmicas para hacer posible esta tarea. A la maestra Margarita Zorrilla presidenta actual que hizo posible la continuidad y trmino de las actividades previstas.

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actividades la organizacin del Congreso Nacional de Investigacin Educativa cada dos aos y la Revista Mexicana de Investigacin Educativa, iniciada en 1996 y que a la fecha sigue publicndose puntualmente. El COMIE retom la idea de continuar constituyendo la memoria del quehacer cientfico sobre educacin en el pas, por lo que se dio a la tarea de revisar la produccin en la dcada pasada. La actividad se formaliz al conformar un equipo de investigadores dispuesto a invitar a otros colegas y constituir equipos de trabajo voluntario para cubrir, en principio, los mismos temas desarrollados para la dcada de los ochenta. La combinacin de iniciativas personales y una discusin amplia colegiada delimit la configuracin de once reas con sus respectivos temas al interior. Durante distintas etapas del proceso se contabiliz la participacin de 433 acadmicos, 146 miembros del COMIE y 287 de otras instituciones. Para la elaboracin de los estados de conocimiento del periodo que abarca esta coleccin, se reconoci como finalidad de la actividad el desarrollo y fortalecimiento de la investigacin educativa (IE), considerndose de manera simultnea otros propsitos:
Producir conocimiento sistemtico, analtico, crtico y propositivo so

bre la produccin de la IE. Desarrollar redes de acadmicos de distintas instituciones. Ampliar y fortalecer las relaciones de colaboracin entre acadmicos de distintas instituciones. Facilitar la incorporacin de nuevos acadmicos a la actividad profesional como investigadores sobre educacin. Contribuir a la formacin de estudiantes en el campo de la investigacin educativa. Ampliar la difusin del conocimiento derivado de la investigacin educativa a distintos pblicos. Contribuir a la consolidacin del COMIE, como comunidad acadmica especializada en la IE.

En cuanto a la definicin formal se opt por considerar al estado de conocimiento como el anlisis sistemtico y la valoracin del conocimiento y de la produccin generadas en torno a un campo de investigacin durante un periodo determinado. Esto permitira identificar los objetos bajo estudio y sus referentes conceptuales, las principales perspectivas tericas-metodolgicas, tendencias y temas abordados, el tipo de produccin generada, los problemas de investigacin y ausencias, as como su impacto y condiciones de produccin.

Presentacin de la coleccin

El conjunto de trabajos estuvo dirigido a travs de un comit acadmico, compuesto por un coordinador general, los responsables de las once reas de conocimiento y un representante del comit directivo y del consejo consultivo del COMIE. Los coordinadores de las reas se designaron a partir de autopropuestas y de invitaciones formuladas a miembros del COMIE desde la coordinacin general y el comit directivo, en todos los casos los nombramientos fueron avalados por el comit acadmico. La actividad del comit acadmico se inici formalmente con el diseo de algunos criterios de orientacin general: a) Organizacin
El trabajo estar organizado a partir de un grupo de investigadores

cuya produccin se inscribe dentro de un campo temtico especfico. El grupo de trabajo estar coordinado por un miembro del COMIE y debe incluir investigadores de, por lo menos, dos instituciones educativas del pas. Para colaborar en un campo temtico, el investigador debe tener produccin en ese campo. Cada campo temtico formar parte de un rea temtica coordinada por un miembro del COMIE. Los grupos de trabajo deben convocar ampliamente y dar cabida a investigadores de distintas instituciones (idealmente con cobertura nacional), independientemente de su tendencia terica o metodolgica.

b) Contenido
La actividad est dirigida principalmente a investigadores, aunque el

proceso debe incluir a estudiantes y auxiliares de investigacin. No se trata solamente de una recopilacin; sino de un anlisis con categoras y marcos de referencia, requiere de un aparato conceptual y emplea la crtica. Enfatiza lneas de continuidad y cambios en el campo, as como los conocimientos sobre los procesos educativos que aporta la investigacin. Incluye problemas y perspectivas abiertas, as como agendas en marcha. Cada grupo deber discutir y explicitar los criterios sobre los tipos de investigacin y conocimientos que se incluirn en la revisin.

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Se deber cubrir el panorama de la produccin nacional y segn lo

acuerden en cada equipo de trabajo se ubicar en el contexto regional e internacional. En cada equipo se deber definir la pertinencia de desarrollar las condiciones de produccin del conocimiento en cada tema, sin excluir la posibilidad de hacerlo en un estudio que considere al conjunto. Se procurar la promocin de trabajos que den cuenta del conjunto de la investigacin educativa y ensayos sobre cruces entre campos. El comit acadmico funcion como cuerpo colegiado para tomar las decisiones y establecer las directrices generales en la coordinacin del proceso de elaboracin de los estados de conocimiento; as mismo procur la coordinacin entre las reas y busc el equilibrio entre las instituciones y las personas que participaron en ellas. Se emple una pgina electrnica del COMIE como eje de la coordinacin, la comunicacin y el seguimiento del proceso. Se extendi una invitacin amplia a todos los miembros del COMIE para participar en la elaboracin de los estados de conocimiento y para el envo de las referencias bibliogrficas de su propia produccin. Se dise un formato de registro para todos los trabajos con la finalidad de contar con una base de datos comn, la especificidad de cada una de las reas mostr, desde los primeros intentos, la dificultad de emplear un solo formato. Al mismo tiempo la idea de contar al final con una base de datos que incluyera toda la informacin analizada no fue posible de concluir debido a problemas tcnicos y de comunicacin con los encargados de disear la base electrnica. Los lineamientos generales se difundieron a travs de la pgina electrnica y se fueron completando durante el proceso con los lineamientos especficos de cada rea, con la finalidad de que las dems pudieran beneficiarse de las experiencias particulares. En cuanto al funcionamiento de los grupos, cada uno defini su forma de trabajo y lo plasm en planes de accin y reportes parciales que se dieron a conocer en la pgina electrnica, con la intencin de enriquecer el trabajo colectivo a travs del intercambio. El comit directivo del COMIE dio a conocer pblicamente, a travs de carteles y publicidad en medios impresos, el proyecto de elaboracin de estados de conocimiento, para facilitar a los investigadores el acceso a la informacin por parte de los cuerpos directivos de las instituciones y, a su vez, extender la invitacin para que el pblico en general enviara materiales para cada uno de los temas a desarrollar. Durante la realizacin del VI Congreso Nacional de Investigacin Educativa (en el ao 2001) se presentaron los avances de los trabajos

Presentacin de la coleccin

correspondientes a las reas, a cargo de cada uno de los responsables; con las presentaciones se confirm la diversidad de estilos de organizacin, formas de trabajo y variedad de productos esperados como resultantes del complejo proceso seguido a lo largo del primer ao de colaboracin. El comit acadmico acord como procedimiento que cada una de las reas y sus respectivos temas propusieran los nombres de dos o tres lectores externos (personas especialistas en el tema que no hubieran participado en la elaboracin de los documentos), para que de manera conjunta con los responsables de cada tema pudieran intercambiar puntos de vista para lograr la versin final de los libros. Las propuestas de dictaminadores fueron analizadas y aprobadas por el comit acadmico. Asimismo se acept la posibilidad de que los lectores, si as lo consideraran en cada rea, pudieran participar como comentaristas, elaborando un documento breve que se incluira en la versin final de los estados de conocimiento.2 BALANCE PRELIMINAR Una apreciacin inicial sobre el proceso de elaboracin de los estados de conocimiento se trat de captar con las respuestas de los coordinadores de las reas a un cuestionario3 que solicitaba su opinin sobre el cumplimiento de los propsitos con los que se inici la actividad. Las respuestas se agruparon segn los propsitos previstos: 1) Producir conocimiento sistemtico, analtico, crtico y propositivo sobre la produccin de la investigacin educativa En relacin con la produccin de la investigacin educativa, siete de los once coordinadores afirmaron que el rea de conocimiento y sus campos temticos s cumplieron con el objetivo de producir conocimiento sistemtico, analtico, crtico y propositivo; mientras que tres coordinadores expresaron que dicho objetivo se alcanz parcialmente debido a que no se ha efectuado un anlisis profundo del desarrollo de cada campo temtico, as
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La culminacin de la actividad colectiva recibi un fuerte impulso con la firma del convenio suscrito entre la SEP y la UNAM, con la participacin decidida del doctor ngel Daz-Barriga director en su momento del CESU. Un agradecimiento especial a las maestras Leticia Elizalde Lora y Alma Delia Torquemada Gonzlez por su participacin en el diseo del cuestionario y en el anlisis de la informacin obtenida.

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como a la complejidad que represent la produccin de escritos sistemticos, crticos y, sobre todo, propositivos. nicamente una persona no respondi a esta pregunta. 2) Desarrollar redes de acadmicos de distintas instituciones Respecto de la conformacin de grupos de trabajo, 7 coordinadores comentaron sobre la existencia de un equipo de investigadores reducido que inicialmente trabaj de manera constante. Estos grupos de trabajo se haban consolidado debido al desarrollo previo de investigaciones conjuntas. El tiempo que reportan haber trabajado juntos oscila entre los 3 y los 15 aos. As, los acadmicos participantes provienen de diversas instituciones de nivel superior: facultades y centros de la UNAM, DIE-CINVESTAV, ICAI, CIESAS, COLMEX, UPN; universidades de los estados de Aguascalientes, Sinaloa, Morelos, Puebla, Guadalajara, Baja California, Estado de Mxico, Veracruz; Archivo Histrico de Colima; ISCEEM; Escuela Normal para Maestros de Toluca nm. 2; SEP, SEIT y SEJ. En estas siete reas temticas, las redes acadmicas existentes desarrollaron diversas actividades, tales como:
Seminarios: Sesiones peridicas de trabajo en donde se discutieron las

directrices y enfoques de los campos temticos, se analizaron documentos y la redaccin final de los trabajos. Reuniones de discusin: Encuentros acadmicos para tomar acuerdos sobre el objeto de conocimiento de cada campo e intercambiar informacin sobre la toma de decisiones de cada grupo de trabajo. Seleccin e intercambio de material: Una tarea comn consisti en recopilar material bibliogrfico a travs de ndices de revistas de educacin y bases de datos, as como rescatar las producciones cientficas de todo el pas. Proyectos colectivos: Desarrollar investigaciones y/o proyectos de manera conjunta. Foros acadmicos: Organizacin de encuentros de inters comn a escala nacional o internacional. Seguimiento de actividades: Procesos de revisin y correccin de los estados de conocimiento a partir de las problemticas detectadas. Conformacin de comunidades de trabajo: Integracin de redes y grupos colegiados, promoviendo la incorporacin de nuevos investigadores y estudiantes, a la vez que se articularon actividades de inters.

Presentacin de la coleccin

Otras actividades realizadas en menor medida fueron:

Publicaciones: produccin para revistas de obras colectivas. Productos: entrega de informes sobre la integracin de los estados de

conocimiento, resmenes analticos y elaboracin de diccionarios. Directorio: un conjunto de directorios en constante actualizacin. Formacin acadmica: redes informales de formacin acadmica especializada y programas de posgrado. Definicin de lneas de investigacin: Identificacin y construccin de lneas de investigacin constitutivas de cada campo. Dada la existencia reducida de estos grupos de trabajo, nueve coordinadores comentaron que se impuls el crecimiento de esta red acadmica a travs del involucramiento de nuevos participantes. Esto se desarroll principalmente a travs de dos medios. Primero, mediante una convocatoria abierta propuesta por el COMIE que brind la oportunidad de establecer contacto con investigadores de todo el pas. El segundo medio fue la decisin de cada rea y/o campo temtico, conformando proyectos temticos de los participantes. Otras maneras que permitieron la integracin de equipos de trabajo fueron los congresos y seminarios colectivos. Cabe sealar que de 5 a 90 acadmicos colaboraron en los distintos grupos para elaborar los estados de conocimiento, procedentes de diferentes instancias de la UNAM, as como de otras universidades de la repblica, como: ICEEM, Escuela Nacional de Maestros, CENEVAL, SEP, CIIDET, DIECINVESTAV , ISCEEM , CIESAS , COLMEX , Colegio Mexiquense, Toluca, Cuernavaca, Universidad de las Amricas, de Puebla, Morelos, Yucatn, Hidalgo, Guadalajara, Quertaro, Veracruz, Sonora, Aguascalientes, Guerrero, Chapingo, Zacatecas, Nuevo Len y Michoacn, entre otras. Participaron adems becarios, ayudantes de investigacin y prestadores de servicio social. En lo que se refiere a las funciones desempeadas por los equipos de trabajo, se reportaron:
Productos: Redaccin, anlisis, interpretacin, integracin y presenta-

cin de los documentos de cada campo temtico. Discusin: Reuniones peridicas para trabajar y analizar los ejes temticos de los estados de conocimiento. Recopilacin del material: Bsqueda y clasificacin de informacin sobre las temticas de inters.

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Bases de datos: Sistematizacin de bases bibliogrficas y documentales,

con el apoyo de asistentes y ayudantes de investigacin. 3) Ampliar y fortalecer las relaciones de colaboracin entre acadmicos de distintas instituciones Por otra parte, en todas las reas temticas se seal como principales mecanismos de comunicacin el correo electrnico y las reuniones peridicas, algunas de ellas seminarios de trabajo, lo que en su conjunto permiti el intercambio de informacin y retroalimentacin en trminos tericos y metodolgicos al interior de los campos. En menor medida se sealaron el uso de bases de datos y eventos acadmicos como medios de comunicacin. Cabe destacar que tres de las once reas temticas utilizaron una pgina electrnica para facilitar la comunicacin entre los participantes. En cuanto a las acciones de colaboracin entre los miembros del grupo, en seis reas temticas los coordinadores manifestaron que se dio a travs de la organizacin y desarrollo del trabajo; as se delimitaron tareas, criterios de revisin e integracin de los materiales. De igual forma, se tomaron acuerdos sobre la presentacin formal de los documentos. Otra accin de colaboracin consisti en el intercambio de material bibliogrfico entre los campos. Es importante sealar que tres coordinadores reconocieron la importancia de la comunicacin electrnica como medio de colaboracin. Asimismo, cinco coordinadores comentaron que las relaciones de colaboracin se han mantenido gracias al trabajo conjunto, permanente y al apoyo mutuo de los equipos, as como al ambiente de armona y cordialidad entre sus integrantes. Algunas reas expresaron que la comunicacin electrnica y el intercambio de material bibliogrfico tambin permitieron mantener las relaciones de colaboracin entre los campos. Por otra parte, en nueve reas temticas se reconocieron diversas dificultades:
Diferencias personales: Desacuerdos sobre posturas, perspectivas, formas de

trabajo o enfoques para el desarrollo de los estados de conocimiento.

Elaboracin y presentacin de escritos: Se detectaron dificultades en la re-

daccin de escritos, en la definicin de ncleos temticos, as como una limitada produccin y heterogeneidad de productos. Retrasos en la entrega de versiones finales. Ausencia de coordinadores y/o expertos: En algunas reas se reincorporaron tardamente expertos en el campo y en otras se expres la opinin de poco involucramiento de sus coordinadores.

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Limitaciones institucionales: Por la ubicacin de los participantes en sus

instituciones de procedencia, algunos tuvieron que dejar actividades para asistir a las reuniones de trabajo. Inexperiencia de integrantes: Dada la incorporacin de nuevos integrantes que desconocan la dinmica de trabajo en investigacin, se tuvo que brindar apoyo y asesora constante. Financiamiento: Apoyo econmico insuficiente por parte de las instituciones para que los participantes de diversas partes de la repblica se trasladaran a la ciudad de Mxico. Manejo de bases de datos: Carencia de una formacin conceptual para el anlisis y capacitacin en cmputo de bases de datos. Ante las dificultades encontradas, los coordinadores manifestaron el empleo de algunas estrategias:
Conciliacin en los conflictos: Se propici el dilogo abierto, la confronta-

cin y negociacin entre los miembros en conflicto, llegando a acuerdos mutuos promoviendo, al mismo tiempo, el trabajo en equipo. Apoyo y asesora: Orientacin del trabajo al interior de los campos, reasignando tareas, apoyando a los nuevos integrantes en la dinmica de trabajo y manteniendo la interlocucin entre los campos que configuran cada rea temtica. Se apoy en la coordinacin de otros campos. Revisiones y ajustes al trabajo: Se efectuaron anlisis exhaustivos de los estados de conocimiento revisando y corrigiendo los diversos documentos. Asimismo, se reorganizaron algunos ejes temticos para una mejor integracin de los documentos. Apoyo de expertos: Se invit a especialistas con el propsito de orientar el trabajo en algunos campos temticos. Apoyo financiero: nicamente un coordinador expres la obtencin de ayuda econmica para desarrollar reuniones de trabajo.

Cabe destacar que solamente en dos reas temticas no se reportaron dificultades durante la elaboracin de los estados de conocimiento. Adems nueve coordinadores afirmaron que continuarn trabajando en equipo una vez que concluyan los estados de conocimiento desarrollando diversas actividades como:
Proyectos: Investigaciones colectivas sobre temticas derivadas de los

estados de conocimiento y de inters para el grupo de trabajo.

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Eventos acadmicos: La organizacin conjunta de diversos eventos, tales

como foros y congresos.

Redes acadmicas: Conformar vnculos de comunicacin para identificar

acadmicos que realicen investigacin en las temticas del grupo de trabajo y generar el intercambio de informacin. En menor medida se sealaron adems la integracin de nuevos estados de conocimiento, publicaciones de los productos efectuados, elaboracin y entrega de bases de datos a instituciones acadmicas, as como la operacin de programas de posgrado. Es importante sealar que mientras cuatro coordinadores no especifican el tiempo en el que desarrollarn el trabajo posterior a la culminacin de los estados de conocimiento; cuatro de ellos sealaron que la duracin del trabajo colectivo estar en funcin del desarrollo de las temticas de inters, o bien, de la realizacin de eventos acadmicos previamente organizados. Solamente en un rea temtica se especific una fecha concreta. nicamente dos coordinadores puntualizaron que no continuarn trabajando colectivamente despus de haber concluido los estados de conocimiento, debido a que no existen intereses comunes sobre temticas de investigacin y dada la incompatibilidad de los integrantes para desarrollar actividades en equipo. 4) Facilitar la incorporacin de nuevos acadmicos a la actividad profesional como investigadores sobre educacin Respecto a la incorporacin de nuevos acadmicos al campo de la investigacin, la mayora de los coordinadores comentan que s se realiz dicha incorporacin y slo uno enfatiza que no, debido a que es muy reciente el trabajo de investigacin en el rea y el tipo de trabajos como ensayos suelen escribirse por personas con fuerte presencia en el sector educativo. Por lo que se refiere a si el estado de conocimiento facilitar la incorporacin de nuevos acadmicos para la investigacin sobre el tema, siete coordinadores expresan que s, ya que tenan como propsito hacer crecer la comunidad. Entre las estrategias para realizar la incorporacin se consideraron:
Integrar a jvenes investigadores como coordinadores de subcampo,

coautores o asistentes.
Otorgar tareas diferenciales. Difundir los productos realizados. Formacin de equipos de trabajo base y regionales.

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Asimismo, se plantea que las temticas en s generan la incorporacin, ya que estn relacionadas con la vida laboral y personal de los participantes interesados en la investigacin. En este aspecto dos coordinadores sealan que no se realizar la incorporacin, ya que los estados de conocimiento no son espacios para la formacin propiamente dicha de investigadores y, por lo tanto, es la existencia de grupos o lneas de investigacin en las instituciones la que propicia esta incorporacin. Un coordinador plantea la posibilidad de incorporacin, pero no ampli sus comentarios al respecto. 5) Contribuir a la formacin de estudiantes en el campo de la investigacin educativa En cuanto a la participacin de estudiantes, sta se present en nueve reas. De esta manera colaboraron en tres de ellas estudiantes de licenciatura; en dos de maestra y doctorado y en cuatro de ambos niveles. Las funciones desempeadas consistieron, entre otras, en recopilar y analizar el material bibliogrfico; elaborar bases de datos; elaborar ensayos; realizar sntesis; elaborar categoras analticas y coordinar subcampos. Las habilidades que desde la perspectiva de los coordinadores se promovieron en los estudiantes fueron el anlisis, la expresin escrita, la lectura crtica, la localizacin de material especializado, el trabajo en equipo y la investigacin. Sobre las actitudes promovidas, se plantearon el respeto y la comunicacin. Para cuatro reas se determina que no se considera la permanencia de los estudiantes despus de la elaboracin de los estados de conocimiento, ya que las instituciones no tienen lugar y presupuesto destinado para nuevos investigadores. Por el contrario, los que s consideran su permanencia especifican que sta se destinar a la culminacin de trabajos de tesis. En dos reas no se propici la participacin de estudiantes por considerar que la elaboracin del estado de conocimiento exige competencias acadmicas y un nivel de anlisis que rebasa, en mucho, la recopilacin de material y llenado de fichas bibliogrficas y documentales. 6) Ampliar la difusin del conocimiento derivado de la investigacin educativa a distintos pblicos La difusin de los productos no fue realizada por siete reas, bajo el argumento de que sera conveniente hacerlo hasta tener los productos terminados y dictaminados por los lectores correspondientes. Las 4 reas que s difundieron sus trabajos siguieron como estrategias la presentacin en con-

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gresos y conferencias nacionales e internacionales, as como la elaboracin de artculos para revistas. 7) Contribuir a la consolidacin del COMIE como comunidad acadmica especializada en la investigacin educativa Para diez de los coordinadores, las actividades realizadas s contribuyeron a la consolidacin del COMIE como organizacin, especificando que el trabajo acadmico es la mejor forma de unir a los integrantes de una organizacin, por lo que si se fortalece la comunidad de investigadores, se fortalece el COMIE, que desempea un papel fundamental en la investigacin a nivel nacional. Al respecto en un rea de conocimiento se percibe que se trabaja para realizar investigaciones especficas, pero no necesariamente para consolidar a la organizacin que promueve la actividad. En siete reas s se incorporaron participantes no agremiados al COMIE, oscilando los nmeros entre 4 y 18 personas. En dos reas los participantes estn en el proceso de ingreso, en otra se desconoce si se realizar dicha incorporacin y, en una ms, no se considera debido a que los criterios de seleccin son muy cerrados. En este sentido, se propone solicitar una relacin de los participantes en la elaboracin de los estados de conocimiento, para que sea considerada como un antecedente importante para ingresar al COMIE. La funcin del comit acadmico en la organizacin y orientacin en la toma de decisiones, es percibida por ocho reas como favorable, enfatizando:
El funcionamiento colegiado y conciliador, realizndose los trabajos

en un ambiente de armona, diversidad y tolerancia.

Buena organizacin. Elaboracin de orientaciones centrales para la integracin de los docu-

mentos. Para dos reas la funcin del comit acadmico fue innecesaria, siendo ms conveniente tener un procedimiento escrito con los controles necesarios para la actividad (lectores, revisores, mecanismos de consolidacin, etctera). Asimismo, se considera que el papel del comit acadmico no fue tan decisivo; en el mismo sentido se seala que fue poco favorable intentar elaborar una base de datos compartida con toda la informacin capturada. Algunos comentarios adicionales giraron en torno a:

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El contexto. Los estmulos a la productividad han producido presiones

en los acadmicos, a diferencia de la situacin en la que se elaboraron los estados de conocimiento de la dcada de los noventa. Coordinador del comit acadmico. Su papel ha sido fundamental para la conclusin de los trabajos, aunque se recomienda actuar con mayor autoridad. Grupos de trabajo. El crecimiento de los equipos, por un lado, ampli el estado de conocimiento y, por otro, obstaculiz su organizacin. Sera recomendable no trabajar con convocatorias abiertas, por lo cual sera conveniente reconocer grupos de trabajo integrados institucionalmente. Campos temticos. Considerar la permanencia del tema de formacin de investigadores. Apoyo del COMIE. Este Consejo debera emplear parte de sus ingresos en apoyar la actividad de elaboracin de los estados de conocimiento bajo la modalidad de proyectos de investigacin.

Finalmente, como podr apreciarse por los comentarios vertidos, la visin general de los coordinadores plantea el logro de los propsitos iniciales, sin dejar de reconocer sealamientos crticos respecto de algunos rubros. La actividad desplegada no deja de representar un acontecimiento notable al involucrar por cerca de tres aos a ms de cuatrocientas personas interesadas en constituir la memoria del quehacer profesional sobre la investigacin educativa en Mxico; este esfuerzo promovido por el COMIE por segunda ocasin, reafirma su vocacin de servicio hacia la comunidad educativa y consolida el puente de acceso a la investigacin de los nuevos actores. Quizs lo ms extraordinario es que la tarea, a pesar de los obstculos de todo tipo, ha sido concluida. Sin duda otro momento para el balance de lo ocurrido lo constituir la lectura analtica de los libros producidos, en la que los lectores tendrn la ltima palabra. Mario Rueda

NDICE

Prlogo ....................................................................................................................... 23 ngel D. Lpez y Mota

PARTE I DIDCTICA DE LAS CIENCIAS HISTRICO-SOCIALES

Introduccin .............................................................................................................. 37 Eva Taboada
Delimitacin del campo ....................................................................................... 38 Metodologa ............................................................................................................ 39 Categoras para la organizacin de los trabajos ............................................... 39 Criterios de seleccin para la descripcin analtica individualizada ............ 40 Estrategia de localizacin ..................................................................................... 41 Presentacin del anlisis ....................................................................................... 42 Modalidades del diagnstico cualitativo ........................................................... 42

1. Anlisis de los trabajos sobre educacin bsica .......................................... 43 Productos de investigacin de educacin bsica ......................................... 43 Eva Taboada Libros de texto, planes y programas para la enseanza de la historia y el civismo. Anlisis de contenido y de la polmica por la historia de Mxico y el uso de los libros en el aula ....................................................... 47 Los valores en las aulas de primaria, entre los adolescentes y en la opinin de los lderes sociales ................................................................ 58

Evaluacin y acreditacin de los conocimientos de historia y de ciencias sociales ............................................................................................. 61 El pensamiento, la planificacin, la toma de decisiones y las formas de enseanza por parte de los profesores ........................................................ 63 Las ceremonias cvicas y la enseanza de la historia: funciones y significados .......................................................................................................... 64 La construccin del conocimiento histrico-social en las aulas de primaria y la enseanza de la historia en la secundaria ............................ 68 La comprensin de representaciones de tiempo relativas a la historia en los museos ................................................................................... 72 El mapa y la enseanza de la historia ................................................................ 74 Conclusiones .......................................................................................................... 77 Recomendaciones .................................................................................................. 79

Productos de reflexin de educacin bsica ................................................ 79 Tere Garduo, Vctor Gmez y Gabriela Soria
Descripcin analtica individualizada .............................................................. 82 Descripcin analtica de conjunto .................................................................... 104 Conclusiones ........................................................................................................ 106 Recomendaciones ................................................................................................ 107

Propuestas pedaggicas de educacin bsica ............................................. 109 Eva Taboada y Judith Fonseca
Propuestas pedaggicas seleccionadas para descripcin analtica individualizada ...................................................................................... 110 Propuestas pedaggicas seleccionadas para anlisis de conjunto ........................................................................................................... 115 Conclusiones y recomendaciones ..................................................................... 118

2. Anlisis de los trabajos sobre educacin media superior .......................... 121 Frida Daz Barriga, Miguel Monroy e Irene Muria
Productos de investigacin de educacin media superior ........................... 124 Productos de reflexin de educacin media superior .................................. 129 Propuestas pedaggicas de educacin media superior ................................. 131 Aportaciones a la didctica ............................................................................ 131 La formacin docente .................................................................................... 133 La educacin cvica ......................................................................................... 134 La didctica de la geografa ........................................................................... 135 Conclusiones ........................................................................................................ 135

3. Anlisis de los trabajos sobre educacin superior .................................... 137 Rosala Velsquez y Eva Taboada
Productos de investigacin seleccionados para la descripcin analtica individualizada ...................................................................................... 139 Productos de reflexin seleccionados para la descripcin analtica de conjunto ........................................................................................... 141 Propuestas pedaggicas seleccionadas para la descripcin analtica de conjunto ........................................................................................... 144 Conclusiones y recomendaciones ..................................................................... 146

Conclusiones ............................................................................................................ 149 Recomendaciones ................................................................................................... 155 Visin sinttica del anlisis realizado (cuadros) ............................................... 157
1. Estimacin cuantitativa de los trabajos analizados ................................... 159 2. Distribucin de los trabajos por tipo de anlisis ....................................... 159 3. Distribucin por niveles educativos de los trabajos seleccionados para las descripciones analtica individualizada y de conjunto ............... 160 4. Tipo de publicaciones en las que se difunden los trabajos de todos los niveles educativos ..................................................................... 160 5. Temticas de productos de investigacin de educacin bsica seleccionados para descripcin analtica individualizada ......................... 161 6. Temticas de productos de reflexin de educacin bsica seleccionados para la descripcin analtica individualizada ..................... 162 7. Temticas de propuestas pedaggicas de educacin bsica seleccionadas para descripcin analtica individualizada ......................... 163 8. Temticas de productos de investigacin de educacin media superior seleccionados para descripcin analtica individualizada ......... 163 9. Temticas de productos de reflexin de educacin media superior seleccionados para descripcin analtica individualizada ......................... 164 10. Temticas de propuestas pedaggicas de educacin media superior seleccionadas para descripcin analtica individualizada ......................... 164 11. Temticas de productos de investigacin de educacin superior seleccionados para descripcin analtica individualizada ......................... 165

Bibliografa ............................................................................................................... 167

PARTE II TECNOLOGAS DE INFORMACIN

Y COMUNICACIN

Introduccin ............................................................................................................ 185 Roco Amador Bautista 1. Descripcin del proceso de investigacin .................................................. 189 Roco Amador Bautista 2. Contexto educativo de la investigacin en Mxico y Amrica Latina .............................................................................................. 195 Mxico ................................................................................................................ 196 Roco Amador Bautista Amrica Latina .................................................................................................. 199 Patricia vila Muoz 3. Definicin del campo de investigacin ....................................................... 203 Corina Schmelkes del Valle y Martha Lpez Ruiz
Teoras de comunicacin y aprendizaje ........................................................... 205 Educacin formal, no formal e informal ....................................................... 207 Educacin presencial, abierta, a distancia y virtual ...................................... 208 Cultura tecnolgica ............................................................................................. 210 Bibliografa ........................................................................................................... 211

4. La investigacin en Mxico y Amrica Latina durante la dcada de 1992-2002: La investigacin en las universidades e instituciones de la ciudad de Mxico y la zona metropolitana ....................................... 215 Roco Amador Bautista
Investigaciones monogrficas sobre las instituciones educativas. Desarrollo estratgico de las redes de telecomunicaciones va satlite e informticas en Mxico y Amrica Latina ................................................... 216 Investigaciones sobre los sujetos de la educacin. Evaluacin de los impactos sociales y culturales de las innovaciones tecnolgicas en profesores y estudiantes ................................................................................ 220 Las investigaciones experimentales sobre los procesos educativos. Procesos de enseanza y aprendizaje en el aula mediante el uso de la computadora, soportes digitales y audiovisuales ................................. 222

Investigaciones terico metodolgicas. Construcciones disciplinarias e interdisciplinarias de las problemticas educativas desde las perspectivas pedaggica, sociocultural y poltica .......................................... 226 Resultados finales ................................................................................................ 232 Bibliografa ........................................................................................................... 234

La investigacin en Baja California Norte, Baja California Sur y Sonora ............................................................................................................. 243 Jos Luis Ramrez Romero
Proyectos y programas de innovacin educativa de la regin .................... 244 Problemticas de investigacin en el campo .................................................. 245 Principales problemticas de investigacin educativa .................................. 246 Tendencias y perspectivas terico metodolgicas de la investigacin en el campo ........................................................................................................... 248 Anlisis, evaluacin y valoracin de la investigacin a nivel regional ....... 254 Tendencias y perspectivas terico-metodolgicas de la investigacin en el campo ........................................................................................................... 257 Bibliografa ........................................................................................................... 259

La investigacin presentada en los congresos del SNIT ........................... 263 Corina Schmelkes del Valle y Martha Lpez Ruiz Antecedentes ........................................................................................................ 263 Proceso evolutivo de las TIC ............................................................................. 264 Las TIC en diversos niveles educativos ............................................................ 264 Videos en el aula .................................................................................................. 265 Educacin inclusiva ............................................................................................ 265 Aprendizaje colaborativo respaldado por computadora (CSCL) ................. 266 Campus virtual ..................................................................................................... 267 El congreso del CIIDET sobre investigacin educativa ................................ 268 Conclusiones ........................................................................................................ 273 Bibliografa ........................................................................................................... 274 La investigacin presentada en los simposios de la Sociedad Mexicana de Computacin en Educacin .................................................. 275 Enrique Ruiz-Velasco y Snchez Infraestructura ..................................................................................................... 280 Prctica .................................................................................................................. 283 Contenidos ............................................................................................................ 295 Conclusiones ........................................................................................................ 300 Bibliografa ........................................................................................................... 305

La investigacin en Amrica Latina ............................................................. 307 Patricia vila Muoz

Introduccin ......................................................................................................... 307 Investigaciones de campo .................................................................................. 308 Investigaciones documentales ........................................................................... 309 Estrategias de aprendizaje a travs de los medios......................................... 314 Perspectivas terico metodolgicas de la educacin a distancia ................ 315 La comunicacin telemtica, los espacios virtuales y las nuevas posibilidades de interaccin .............................................................................. 321 Retos y posibilidades de las TIC en la educacin ........................................... 322 Conclusiones ........................................................................................................ 324 Bibliografa ........................................................................................................... 324

5. Valoracin final de la investigacin .............................................................. 331 Roco Amador Bautista

Origen institucional de la investigacin y las publicaciones ....................... 332 Tipos de documentos de investigacin ........................................................... 333 Temticas y problemticas de investigacin ................................................... 335 Tipos investigacin, mtodos y tcnicas ......................................................... 336 Sujetos y contextos educativos ......................................................................... 337 Tecnologas y cobertura de las investigaciones ............................................. 338 Niveles y modalidades educativas .................................................................... 338 Perspectivas tericas ........................................................................................... 339 Valoracin final .................................................................................................... 339

Fuentes de informacin consultadas: nacionales, estatales, regionales y latinoamericanas ............................................................................... 343

PRLOGO

ste texto tiene como propsito: 1) introducir los referentes fundamentales del estudio realizado en el ejercicio 1982-1992; 2) describir las caractersticas de los elementos que conforman las estructuras y contenidos de los informes realizados en cada campo del conocimiento; 3) realizar un anlisis del desarrollo del rea a partir de los resultados obtenidos en el ejercicio correspondiente al periodo 1992-2002 que permita resaltar: a) una serie de consideraciones respecto al rea de conocimiento que nos ocupa y b) los propsitos, condiciones e impacto que ofrece realizar un estudio del estado de conocimiento o efectuar otro sobre el estado de la investigacin; y 4) formular los elementos prospectivos que permitan visualizar el trnsito del rea a un mayor estado de consolidacin. REFERENTES DE ESTUDIO UTILIZADOS EN EL EJERCICIO DE 1982 A 1992

La inclusin, aqu, de los referentes utilizados por Waldegg (1995)1 en el prlogo, abarca nicamente aquellos considerados necesarios para la elaboracin del anlisis que en este texto se presenta ms adelante. As, Waldegg establece y describe una serie de elementos definicin del rea, premisas, objetivos, metodologa y fuentes del estudio que permiten al lector la comprensin del ejercicio de revisin analtica realizado en dicha
1

Consultar: Waldegg, G. (coord.) (1995). Procesos de enseanza y aprendizaje II, col. La investigacin educativa en los ochenta, perspectiva para los noventa, vol. 1, Mxico: Consejo Mexicano de Investigacin Educativa/Fundacin SNTE para la Cultura del Maestro Mexicano, pp. 11-19. 23

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dcada; los cuales se han mantenido, a grandes rasgos, en el ejercicio del periodo 1992-2002. De esta manera, se destacan dos: Definicin del rea Empieza por ofrecer una delimitacin del objeto de estudio del rea Procesos de enseanza y aprendizaje, que puntualiza al establecer que consiste en la enseanza y aprendizaje de contenidos cientficos y humansticos. Tales procesos de enseanza y aprendizaje incluyen contenidos como: las matemticas, las ciencias naturales y la tecnologa, las ciencias histrico-sociales, la oralidad, la lectoescritura y las lenguas extranjeras, la salud, el ambiente y la educacin fsica, deportiva y de recreacin. Esta circunscripcin del objeto a estudiar, como ah se sugiere, evita las opiniones de autoridad de los cientficos en asuntos educativos, como la imposicin de una didctica sin contenidos e introduce la nocin de didctica sin nombrar los productos de la revisin como didcticas especficas, lo que deja la puerta abierta para pensar en una didctica general de quin sabe qu naturaleza. Adems, en la seccin que describe el desarrollo del rea, afirma que: quizs la diferencia ms importante que atestigua el desarrollo desigual de los campos, es la que se refiere a la definicin del objeto de estudio. Premisas En lo que respecta a stas, destaca la siguiente: el estado de conocimiento no es un fin en s mismo, sino que adquiere sentido en la medida que apoya el desarrollo de la investigacin. ESTADO DEL REA EN EL PERIODO 1992-2002 Aqu se presenta la descripcin de distintos rubros que se encuentran en los documentos finales de los campos en que el rea se ha dividido para la revisin de esta dcada que nos ocupa. El desglose de tales rubros, de acuerdo con las caractersticas que presenta cada campo temtico, sirve para el posterior anlisis que se llevar a cabo en la siguiente seccin: Delimitacin del rea La denominacin oficial utilizada para referirse al rea, qued como Didcticas especficas y nuevos medios y tecnologas; sin embargo, est claro en el grupo

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de trabajo desde un principio que, ms que ceirse a una definicin formal y previamente adoptada de didctica de , el mtodo de trabajo consistira en dejar libertad para que cada grupo alcanzara la identidad necesaria para con el objeto de estudio que aglutin los esfuerzos de cada campo de investigacin. As, empezaron los trabajos de las siguientes didcticas especficas: arte, ciencias histrico-sociales, ciencias naturales, lenguas, matemticas y medios y nuevas tecnologas.2 Por diversas razones se quedaron en el camino los esfuerzos realizados en arte y lenguas, los cuales pueden en un momento posterior a la publicacin de los presentes resultados presentar un documento que muestre su recoleccin de informacin, anlisis y resultados; lo cual sera de enorme enriquecimiento para el rea. Ms tarde, ya muy avanzados los trabajos, apareci un grupo con la intencin de desarrollar el campo de educacin para la salud, recreacin y deporte, el cual posiblemente tambin presente sus resultados en un futuro cercano. Definicin de estado de conocimiento El grupo de trabajo compuesto por los distintos campos3 del conocimiento aglutinados en un rea que a continuacin se especifica parti de una definicin consensuada entre los miembros del comit acadmico4 responsable de los estados de conocimiento acerca de lo que es un estado de conocimiento: el anlisis sistemtico y la valoracin del conocimiento y de la produccin generada en torno a un campo de investigacin durante un periodo determinado. En este sentido, el grupo de Educacin matemtica reconoce que mantiene posiciones entremezcladas entre lo que es un estado de conocimiento y un estado de la investigacin. En lo que respecta a Educacin en ciencias naturales, se plantea la distincin entre dichos estados y opta por realizar el primero de ellos. Los otros dos campos Tecnologas de informacin y comunicacin y Didctica de las ciencias histrico-sociales, no se plantean tal disyuntiva, pero de hecho mantienen una mezcla de ellos. En esencia, el estado de conocimiento enfatiza el anlisis sistemtico y la valoracin de los productos de

2 3

Cambi a Tecnologas de la informacin y la comunicacin. Aqu se utilizan los nombres adoptados por cada campo de investigacin del rea: Educacin matemtica, Educacin en ciencias naturales, Didctica de las ciencias histrico-sociales y Tecnologas de informacin y comunicacin. Compuesto por todos los coordinadores de rea y el coordinador general de los estados de conocimiento.

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investigacin. En cambio, el estado de la investigacin al que se le abre la puerta, consiste en dar cuenta de la distribucin de los grupos que la realizan, las condiciones de trabajo de la misma, la formacin de investigadores, la existencia de programas de posgrado, entre otros aspectos. Definicin de los campos de estudio La manera en que cada campo se defini a s mismo es muy variada: Educacin matemtica, por ejemplo, lo refiere como transmisin y apropiacin del conocimiento y no considera que la educacin matemtica se agote en la relacin didctica entre saberes, maestros y alumnos. Sin embargo, es capaz de reconocer una serie de temticas de investigacin que los aglutinan como se ver ms adelante, ya que no han alcanzado un consenso para definir formalmente el campo. En el caso de Didctica de las ciencias histrico-sociales, el campo se define como la enseanza y aprendizaje de las ciencias histrico-sociales que forman parte de los currcula de distintos niveles educativos. Por lo que respecta a Educacin en ciencias naturales se aporta una tentativa de definicin todava no consensuada a plenitud que incorpora los procesos de enseanza y aprendizaje a partir de una visin constructivista del conocimiento y que incorpora igualmente al currculo, la formacin de docentes, la gestin escolar, la tecnologa educativa y la evaluacin de los aprendizajes en la medida en que se relacionen con las ciencias naturales. Por ltimo, Tecnologas de informacin y comunicacin aportan elementos tericos sobre comunicacin y aprendizaje, abordan los tipos formal, no-formal e informal y formatos presencial, abierta, a distancia, virtual de la educacin, as como las caractersticas actuales de una cultura tecnolgica, pero todava no arriban a una definicin ms acabada. Criterios de recopilacin Los criterios para recopilar la informacin tambin presentan caractersticas diferenciadas entre los grupos encargados de cada campo de investigacin dentro del rea:

Didctica de las ciencias histrico-sociales refiere como productos de investigacin aquellos que contribuyen de manera original al conocimiento, presentan referentes tericos pertinentes e incluyen el anlisis de informacin, revisin de la literatura especializada y refieren bibliografa actualizada. Sin embargo, su revisin tambin considera la

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de productos de reflexin, los cuales no incluyen trabajo de campo, sino nicamente referentes tericos y anlisis. Pero tambin comprenden lo que llaman propuestas pedaggicas, las cuales incorporan referentes tericos, anlisis, sistematizacin de resultados y revisin bibliogrfica; pero no se les considera productos de investigacin. Educacin en ciencias naturales tiene en cuenta aquellos trabajos que son productos de investigacin, es decir, que plantean un problema, describen una metodologa, ofrecen datos y los analizan desde claros referentes tericos. Educacin matemtica revisa los trabajos de investigacin que contienen marco conceptual, metodologa, datos y anlisis; aunque tambin analiza estudios de carcter especulativo. Tecnologas de informacin y comunicacin considera como objeto de revisin la produccin de conocimiento en instituciones educativas y de investigacin.

Fuentes de indagacin En el rubro de cules fuentes de indagacin resultan idneas para cada campo, a fin de reportar trabajos de investigacin, existen marcadas diferencias:

Didctica de las ciencias histrico-sociales no explicita sus fuentes de informacin, pero en la bibliografa se encuentran memorias de congresos, tesis de licenciatura, maestra y doctorado, artculos en revistas de investigacin y de divulgacin, as como libros y captulos de libros. Educacin en ciencias naturales recurre a revistas arbitradas nacionales e internacionales-, libros, captulos de libros y tesis de doctorado aunque, eventualmente, tambin de licenciatura y maestra y se sirve de handbooks que refieren la problemtica internacional de investigacin en el campo. Educacin matemtica refiere tesis de maestra y doctorado, libros completos y captulos de libros, artculos y ponencias, aunque eventualmente incluye ensayos; quedando fuera los materiales didcticos y las reflexiones. Tecnologas de informacin y comunicacin se acerca a libros, captulos de libro, artculos, ensayos, reportes internos de investigacin, reportes de investigacin en revistas de difusin, tesis de maestra y

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doctorado, as como ponencias publicadas en memorias de diversos formatos. Universo revisado La envergadura de la caracterstica nacional para este estudio, tambin presenta diferentes realizaciones:

Didctica de las ciencias histrico-sociales enfrenta el reto nacional recurriendo a la consulta directa de productos de investigacin y bases de datos y, adems, se sirve en alguna medida de estados del arte anglosajones y de materiales que reflejan las propensiones latinoamericanas. Educacin en ciencias naturales efecta su revisin de la produccin nacional mediante revistas arbitradas nacionales y extranjeras as como de estados del arte anglosajones. Educacin matemtica pretende una cobertura nacional por medio de consulta directa de los materiales, slo limitada por restricciones humanas e institucionales. Tecnologas de informacin y comunicacin propone su revisin nacional basada en productos de investigacin provenientes de congresos y simposia, aunque tambin realiza una revisin regional de los estados del noroeste del pas y ofrece una mirada local de la ciudad de Mxico y zona metropolitana, as como otra externa por medio de un recuento de tendencias latinoamericanas en el campo.

Organizacin del reporte La organizacin del los materiales recopilados para su anlisis y posterior presentacin son distribuidos atendiendo a diferentes criterios:

Didctica de las ciencias histrico-sociales organiza su reporte con base en niveles educativos y productos o no de investigacin: de investigacin, reflexin y propuestas pedaggicas. Educacin en ciencias naturales lo hace con respecto a temticas de investigacin, con independencia de los niveles educativos. Educacin matemtica la centra en niveles educativos, si bien se vale tambin del llamado tringulo didctico que sirve para aglutinar estudios acerca de saberes, alumnos y profesores.

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Tecnologas de informacin y comunicacin se inclina por un criterio geogrfico regional, local y por uno fundado en tipos de eventos: congresos y simposia.

Temticas de investigacin Las temticas de investigacin que se pueden detectar en una revisin de los documentos de cada campo, tambin es variada:

Didctica de las ciencias histrico-sociales destaca el anlisis de los contenidos curriculares, la planificacin de la enseanza, las funciones y los significados de las ceremonias pblicas, la construccin del conocimiento en clase, la comprensin de las nociones histrico-sociales, el apoyo a la enseanza, los mtodos y estrategias de enseanza, la comprensin de textos, los procesos de pensamiento, la educacin cvica, el aprendizaje, los modelos educativos y la formacin docente. Educacin en ciencias naturales agrupa los trabajos revisados en el currculo como estructura y como proceso, las concepciones alternativas y el cambio conceptual de los sujetos, los modelos de representacin, en la heurstica de la historia y filosofa de la ciencia en los procesos de la enseanza y el aprendizaje, los ambientes de aprendizaje y la evaluacin del mismo, as como en asuntos de equidad. Educacin matemtica registra temas de investigacin que se relacionan con: los saberes matemticos en un momento de la historia, los actos de cognicin de los alumnos, las distintas facetas del pensamiento del profesor, los aspectos ms importantes de la cotidianeidad en el aula y las condiciones exitosas de aprendizaje mediante el uso de ciertos recursos y estrategias; hacia el final del reporte, efectan una reformulacin de ellos. Tecnologas de informacin y comunicacin identifica el desarrollo de redes de comunicacin e informticas, la evaluacin de impactos sociales y culturales en las innovaciones tecnolgicas, los procesos de enseanza y aprendizaje y los ensayos de elaboracin terica y metodolgica (pedaggicos, socioculturales y polticos).

La diversidad se manifiesta en diferentes elementos del reporte final de cada uno de los campos de investigacin, lo cual merece una mirada analtica que nos permita visualizar, con mayor claridad, el panorama del rea.

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PANORAMA DEL REA En estudios como el presente, parece prudente partir como lo hace Waldegg para la dcada anterior de alguna definicin del rea ya mencionada al inicio de este prlogo, as como de la explicitacin de los principales supuestos utilizados para realizar el trabajo de revisin y de los objetivos, metodologa y fuentes de informacin empleados. Este ejercicio no pretende realizar un anlisis puntual de cada uno de los rubros desglosados en la seccin anterior, sino tomarlos como referentes y a partir de asuntos que involucran a varios de ellos: Circunscripcin del rea Es un hecho a considerar que el anlisis realizado en la dcada 1982-1992 se cobij en la denominacin procesos de enseanza y aprendizaje y que en el ejercicio actual se trabaj bajo el rubro de didcticas especficas. Sin embargo, tales ttulos no debieran tomarse como definiciones rgidas y permanentes, por dos razones principales: una, que las designaciones de procesos de enseanza y aprendizaje y didcticas especficas presentan algunos problemas de delimitacin y, otra, que tales designaciones tienen que analizarse en relacin con el desarrollo de cada campo de investigacin, el cual incluye la definicin de su objeto de estudio. Los procesos de enseanza y aprendizaje de contenidos especficos no ponen ninguna restriccin formal al tipo de poblacin en cuestin (bsicamente, nios, adolescentes y jvenes, por un lado y, docentes, por el otro). Sin embargo, si se toman en cuenta las perspectivas realizadas por Waldegg para el campo en la dcada pasada, no se hace explcito el hecho de que los estudios de aula, de seguimiento de propuestas innovadoras o sobre desarrollos curriculares, se puedan realizar en poblaciones de docentes potenciales o en ejercicio entonces se abordara la formacin y actualizacin de profesores. De manera similar, las didcticas especficas parecen orientarse, aunque no de manera explcita, a las estrategias de enseanza dirigidas a poblaciones de alumnos que no pretenden convertirse en docentes. Sin embargo, la formacin de profesores est en las temticas de Educacin matemtica y en las de Educacin en ciencias naturales de la presente dcada, si bien en esta ltima es observada como una deficiencia a remediar. La integracin de esta temtica tiene sentido en la medida en que se trate de la formacin especfica para la docencia en alguna disciplina cientfica, humanstica o

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tecnolgica5. Esto permitira relacionar la prctica docente con la formacin en la docencia en aspectos especficos. Otro aspecto que los conceptos o la interpretacin que de ellos se ha realizado de los procesos de enseanza y aprendizaje de contenidos especficos y de didcticas especficas no han propiciado, es el de estudios centrados en la cognicin de profesores y alumnos de conceptos provenientes de las ciencias o las humanidades. Pareciera, a juzgar por las recomendaciones realizadas por Waldegg hacia las temticas de investigacin, que el acento est en los aspectos cognitivos enmarcados en las interacciones realizadas dentro del aula, pero no en estudios cognitivos de individuos y grupos fuera de ella, como por ejemplo los de las preconcepciones, ideas previas o concepciones alternativas de las que se habla en Educacin en ciencias naturales, en Educacin matemtica y de la que podra encontrarse en la Didctica de las ciencias histrico-sociales. La cognicin es un aspecto fundamental para pensar en una docencia centrada en el alumno, a partir de tomar en cuenta, como punto de partida, la manera de pensar que el alumno o el profesor presentan antes de incorporarse a cualquier curso o programa. Tambin resulta importante sealar que, tomando en cuenta la organizacin de los reportes para esta dcada que nos ocupa, una categora fundamental de organizacin en dos de los campos es la de niveles educativos y no la de temticas de investigacin. Ello puede deberse a la orientacin que parece haber tenido el campo en las dos dcadas referidas hacia el proceso de enseanza ya sealado. Asimismo, pudiera existir una influencia implcita hacia el sistema educativo dividido en grados escolares, aunque de todos modos inclinado hacia la docencia ms preocupado por qu se ensea, qu se debe ensear y qu problemas se presentan de acuerdo con los distintos grados. No pareciera que tal inclinacin estuviera orientada hacia el abordaje de qu puede aprender el estudiante segn sus formas de pensar y conceptualizar los fenmenos y conceptos, provenientes de las disciplinas cientficas, humansticas o tecnolgicas y que son construidos con elementos escolares y ajenos a ellos. El panorama, por tanto, pareciera haber estado centrado en los procesos de enseanza y aprendizaje desarrollados dentro de un aula, pero requiere de un balance al incorporar los aspectos cognitivos ya sealados. Por otra parte, debieran tambin incluirse en las temticas del rea, por lo
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Se incluye el campo de la tecnologa por las disciplinas de la informtica y la comunicacin.

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tanto de los campos, la formacin y actualizacin de profesores en un campo especfico: cientfico, humanstico y tecnolgico. Todo esto, por supuesto, tambin depende de la forma en que los distintos campos de conocimiento van evolucionando respecto de sus objetos de estudio: donde educacin matemtica o educacin en ciencias parecieran ms adelantados que Tecnologas de informacin y comunicacin y Didctica de las ciencias histrico-sociales. Caracterizacin del tipo de estudio Ya se ha presentado anteriormente uno de los supuestos explicitados por Waldegg: el estado de conocimiento no es un fin en s mismo, sino que adquiere sentido en la medida que apoya el desarrollo de la investigacin. Expresado de tal manera, puede o tal vez ya lo ha hecho, abrir la puerta a la interpretacin de que la elaboracin de los estados de conocimiento puede incluir aspectos tales como la difusin e impacto de los productos de investigacin, las condiciones de la investigacin o la formacin de investigadores; aspectos relacionados con el desarrollo de la investigacin ms que con un estado de conocimiento, ya que ste tiene ms que ver con las temticas estudiadas, las formas de abordarlas y los resultados obtenidos a partir de contrastar distintas investigaciones en el campo, por ms que ambos aspectos tengan clara vinculacin. En la dcada que aqu se reporta tambin se evidencia esta mezcla de tipos de estudio diferenciados: estado de conocimiento o de arte y estado de la investigacin. Si bien Tecnologas de informacin y comunicacin y Didctica de las ciencias histrico-sociales no se plantean tal distincin, s lo hacen Educacin matemtica y Educacin en ciencias naturales; ya que el primer campo reconoce posiciones entremezcladas y el segundo plantea abiertamente la cuestin. La introduccin de tal distincin plantea consecuencias importantes en tres mbitos: los propsitos, desarrollo e impacto de los estudios; las fuentes de indagacin a ser utilizadas; y las condiciones de realizacin de trabajos como el presente. En el primer caso, no es lo mismo tener en mente como destinatarios del estudio a tomadores de decisiones o a investigadores en ejercicio, estn formados o en proceso de formacin. Para la primera poblacin es ms importante conocer la existencia, nmero y distribucin de los programas formadores de investigadores, dnde se encuentran distribuidos los investigadores ya formados o cules son las condiciones prevalecientes en el ejercicio de la investigacin; en cambio, para la segunda, es ms importante el conocimiento de los objetos de estu-

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dio abordados, la manera como se los ha estudiado, los anlisis que al respecto se han efectuado y los marcos tericos que se han utilizado para ello. En relacin con las fuentes de investigacin no es lo mismo utilizar fuentes arbitradas y de dominio pblico como pueden ser los artculos de investigacin, memorias de congresos con productos completos, captulos de libros basados en productos de investigacin, que documentos semi-privados reportes internos o las mismas tesis de cualquier nivel, ejercicios escolares tesis de maestra o licenciatura o artculos para un pblico amplio artculos de divulgacin, debate, etctera. Un tercer impacto estara relacionado con las condiciones de realizacin de esfuerzos acadmicos como el presente, ya que son trabajados en condiciones poco favorecedoras para el cumplimiento de expectativas relacionadas con el desarrollo de la investigacin. Ello, porque tendran que obtenerse condiciones de soporte humano y econmico suficientes para realizar indagaciones que implican buscar en diferentes lugares geogrficos, disear y aplicar cuestionarios y, probablemente, realizar entrevistas, lo cual requiere de la formulacin y apoyo de un proyecto de investigacin en toda la extensin de la palabra. En este sentido, es ms factible realizar estados de conocimiento que slo requieren la obtencin de material de consulta que se encuentra arbitrado por otros pares en el campo y son documentos pblicos de amplia circulacin. Perspectivas Despus de haber realizado una revisin del rea, mediante el anlisis de los documentos finales de cada campo, las acciones que habra que impulsar tendran que ver con:

Dilucidar el tipo de estudio estado de conocimiento o estado de la investigacin que se requiere realizar, de acuerdo con los objetivos y condiciones de desarrollo para el mismo. Fortalecer los procesos de anlisis y debate, con el fin de aguzar los objetivos de investigacin de los distintos campos del conocimiento que conforman esta rea. Asimismo, iniciar y fortalecer los procesos de integracin de comunidades de conocimiento alrededor de cada campo de estudio. Incrementar los esfuerzos por presentar resultados en el rea, que contengan revisiones de los campos de conocimiento tan importantes como aquellos que no han aparecido en esta dcada.

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Incorporar visiones de los campos de investigacin elaborados en otras latitudes con el propsito de incluir, reorganizar y justipreciar temticas y convertir este ejercicio de anlisis, que son los estados de conocimiento, en un reflejo de nuestra realidad interior, abierta a otras latitudes. Integrar temticas que hasta el momento han estado olvidadas o deficientemente consideradas, como la formacin de docentes, la cognicin de conceptos y fenmenos cientficos y humansticos y la enseanza y el aprendizaje, utilizando las tecnologas de la informacin y las comunicaciones. Alejarse de concepciones demasiado estrechas y rgidas para circunscribir el rea y tomar en cuenta el desarrollo de los distintos campos. Iniciar, mantener y consolidar posgrados en investigacin especficos para el cultivo de cada campo, como nica manera de incrementar la comunidad de investigadores y aumentar la produccin en el campo. Iniciar la aparicin de revistas especializadas con arbitraje en cada campo o campos afines.

ngel D. Lpez y Mota

DIDCTICA DE LAS CIENCIAS HISTRICO-SOCIALES

PARTE I

COORDINADORA: Eva Taboada, Departamento de Investigaciones Educativas-CINVESTAV-IPN y Asociacin Mexicana de Investigadores de Didctica de la Historia AUTORES: Eva Taboada (coordinadora), Departamento de Investigaciones Educativas-CINVESTAV-IPN y Asociacin Mexicana de Investigadores de Didctica de la Historia Frida Daz Barriga, Facultad de Psicologa-UNAM y Asociacin Mexicana de Investigadores de Didctica de la Historia Judith Fonseca, Departamento de Investigaciones Educativas-CINVESTAV-IPN y Asociacin Mexicana de Investigadores de Didctica de la Historia Tere Garduo, Instituto de Investigaciones Pedaggicas AC y Asociacin Mexicana de Investigadores de Didctica de la Historia Vctor Gmez, Universidad Pedaggica Nacional Miguel Monroy, Facultad de Estudios Superiores de Iztacala-UNAM y Asociacin Mexicana de Investigadores de Didctica de la Historia Irene Muria, Facultad de Psicologa-UNAM y Asociacin Mexicana de Investigadores de Didctica de la Historia
(Contina)

Gabriela Soria, Universidad Pedaggica Nacional y Asociacin Mexicana de Investigadores de Didctica de la Historia Rosala Velsquez, Escuela Nacional de Estudios Profesionales-Acatln-UNAM y Asociacin Mexicana de Investigadores de Didctica de la Historia AGRADECIMIENTOS:
Agradecemos de manera muy especial a los doctores Javier Prez Siller y Xavier Rodrguez Ledesma su cuidadosa lectura y sus valiosas observaciones. Asimismo, agradecemos el apoyo de Concepcin Jimnez y Margarita Peralta, de la Asociacin Mexicana de Investigadores de Didctica de la Historia, y de ngeles Surez por su correccin de estilo.

INTRODUCCIN
Eva Taboada

Este captulo da cuenta de los avances en el conocimiento relativo a la didctica de las ciencias histrico-sociales que se han producido en Mxico durante el periodo comprendido entre 1993 y 2002. Esta investigacin, de carcter documental, es continuacin de la realizada bajo la coordinacin de Eva Taboada y Giovanna Valenti (1995: 121-255) que abarca el periodo de 1983 a 1992, contenida en el primero de los dos volmenes que se dedicaron a los Procesos de enseanza y aprendizaje (II), dentro de la serie: La investigacin educativa en los ochenta, perspectivas para los noventa. Estas dos investigaciones nos permiten contar con un panorama de veinte aos respecto al desarrollo del conocimiento en este campo, as como de los alcances y limitaciones de la produccin relativa a la didctica de las ciencias histrico-sociales. Para esta tarea tomamos como gua la definicin del documento base del proyecto de Los estados de conocimiento del Consejo Mexicano de Investigacin Educativa (COMIE). En consecuencia, la labor ha consistido en realizar un anlisis sistemtico, la valoracin del conocimiento y la produccin generadas en torno a nuestro campo. Por medio del anlisis de la produccin investigativa de los ltimos diez aos (1993-2002), al igual que lo hicimos con relacin a los de la dcada anterior, pretendemos dar a conocer cules son las temticas que ms han interesado a los investigadores y a otros estudiosos de esta rea (vanse cuadros 5, 6, 7, 8, 9, 10 y 11, todos los cuadros referidos se encuentran en el anexo, al final de esta parte del libro). Asimismo, consideramos importante reconocer los objetos de conocimiento construidos y los enfoques
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terico metodolgicos con que han sido abordados, as como las principales aportaciones. De igual forma, tratamos de identificar las limitaciones que es necesario superar para consolidar este campo de estudio y cules son los principales vacos de conocimiento. Tambin nos interes conocer en qu tipo de publicaciones se difunde esta produccin (vase cuadro 4). El grupo de trabajo encargado de la elaboracin del presente estado de conocimiento qued conformado por miembros de la Asociacin Mexicana de Investigadores de Didctica de la Historia (AMIDH) de reciente creacin (1999) con la excepcin de Vctor Gmez, colega de la Universidad Pedaggica Nacional. De hecho, se trata del primer proyecto de investigacin colectivo de la AMIDH y consideramos que el proceso mismo de desarrollo de la investigacin contribuir a la consolidacin acadmica de la comunidad de investigadores de la didctica de las ciencias histrico-sociales. Por razones operativas y de especialidad de los investigadores participantes, se decidi organizar el anlisis en niveles educativos; esto, asimismo, permitira una comparacin con la investigacin relativa al periodo anterior (1983-1992). De esta forma quedaron a cargo de la educacin bsica: Judith Fonseca, del Departamento de Investigaciones Educativas (DIE) del Centro de Investigacin y de Estudios Avanzados del Instituto Politcnico Nacional (CINVESTAV-IPN); Tere Garduo, del Instituto de Investigaciones Pedaggicas, AC; Vctor Gmez, de la Universidad Pedaggica Nacional (UPN); Concepcin Jimnez y Margarita Peralta, de la AMIDH; Gabriela Soria, de la UPN y Eva Taboada, del DIE-CINVESTAV-IPN. Otro grupo se ocup del anlisis del nivel medio superior: Frida Daz Barriga, de la Facultad de Psicologa de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico (UNAM); Irene Muria, de la Facultad de Psicologa de la UNAM; y Miguel Monroy, de la Facultad de Estudios Superiores de Iztacala de la UNAM. Por ltimo, Rosala Velsquez, de la Escuela Nacional de Estudios Profesionales Acatln de la UNAM, qued como responsable del nivel superior. La coordinacin general estuvo a cargo de Eva Taboada del DIE CINVESTAV-IPN. DELIMITACIN DEL CAMPO Se decidi incluir los trabajos relativos a la enseanza y el aprendizaje de las ciencias histrico-sociales que forman parte de los currcula de los distintos niveles educativos.

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METODOLOGA El trabajo estuvo organizado por medio de un seminario de estudio y discusin, dentro del cual se definieron los criterios y categoras para el anlisis a partir de las propuestas de la coordinacin. De igual forma se revisaron los avances del trabajo y se estudiaron estados del arte de temas afines realizados en el mbito acadmico anglosajn y las tendencias de la produccin en algunos pases latinoamericanos. Durante el proceso de investigacin una de nuestras tareas iniciales fue definir los criterios de seleccin y de organizacin de la produccin, dado que sta es heterognea no slo en cuanto a sus caractersticas particulares sino en sus propsitos y rigor acadmico. Inicialmente la intencin fue incluir slo investigaciones, sin embargo la bsqueda mostr que stas son minoritarias, pues la mayor parte de la produccin en el campo que nos ocupa consiste en reflexiones derivadas de la prctica profesional de los autores sobre el tema que abordan o sobre una experiencia o proyecto educativo y otros trabajos son propuestas pedaggicas de diversa ndole. CATEGORAS PARA LA ORGANIZACIN DE LOS TRABAJOS Con base en lo antes sealado decidimos incluir, al igual que en el estado de conocimiento anterior, esta variedad de productos como nico medio para dar cuenta de la produccin dentro del campo y de sus caractersticas. En consecuencia, conservamos el estado de conocimiento anterior (Taboada, E. y G. Valenti, 1995) afinando las siguientes categoras: productos de investigacin, productos de reflexin y propuestas pedaggicas. No obstante, la seleccin de los documentos se fundament en criterios claros y rigurosos, los cuales consideran el rigor acadmico, la calidad del trabajo y su aporte al conocimiento. En este estudio entendemos como productos de investigacin los trabajos que aportan conocimiento nuevo sobre un tema o problema. Su abordaje implica rigor y coherencia terico-metodolgica, adems debe incluir un trabajo emprico o de indagacin documental y bibliogrfica, o bien, su combinacin. Consideramos como productos de reflexin a los trabajos que abordan un tema o problema por medio de la descripcin o la reflexin. Su origen suele ser la experiencia acadmica de los autores. Presentan, de manera coherente, elementos para la discusin ms que conocimientos nuevos so-

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bre el tema, sin embargo, son contribuciones originales al campo. En general incluyen revisiones bibliogrficas. Asimismo, entendemos como propuestas pedaggicas los trabajos que plantean situaciones de aprendizaje o prcticas de enseanza alternativas para trabajar los contenidos del currculum escolar de las ciencias histrico-sociales. Algunas plantean transformaciones al currculum. Su elaboracin presupone una orientacin psicolgica y didctica que no siempre se explicita. CRITERIOS DE SELECCIN PARA LA DESCRIPCIN
ANALTICA INDIVIDUALIZADA

Durante el proceso inicial del anlisis consideramos necesario precisar nuestros criterios para la seleccin de los trabajos que ameritaban una descripcin analtica individualizada y los que se incluiran en una descripcin analtica de conjunto, para lo cual decidimos tomar como referencia los criterios utilizados en la dictaminacin de ponencias establecidas por los comits cientficos del COMIE, ya que en dichos criterios se explicitan, con precisin, las caractersticas acadmicas que deben reunir los trabajos de investigacin para ser presentados en los congresos. De manera que, despus de un anlisis colectivo de los mismos, decidimos tomar de manera integral dichos criterios para la seleccin de los productos de investigacin, mientras que en el caso las otras dos categoras: productos de reflexin y propuestas pedaggicas, hicimos una seleccin de los criterios y realizamos algunos ajustes. Los criterios quedaron como sigue: Criterios para definir y seleccionar los productos de investigacin 1) 2) 3) 4) 5) El trabajo es, inequvocamente, un reporte de investigacin educativa. Constituye una contribucin original al campo y aporta al conocimiento. Los referentes tericos y empricos son explcitos y apropiados. Hace un anlisis bien fundamentado y est coherentemente argumentado. Presenta un recuento apropiado de los trabajos previos pertinentes al tema. 6) Las referencias son adecuadas y suficientes. 7) La bibliografa es actual y pertinente al contenido del trabajo. 8) El lenguaje utilizado es claro y fluido.

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Criterios para seleccionar los productos de reflexin 1) 2) 3) 4) 5) 6) Constituye una contribucin original al campo. Los referentes tericos y/o empricos son explcitos y apropiados. Hace un anlisis bien fundamentado y est coherentemente argumentado. El lenguaje utilizado es claro y fluido. Las referencias son adecuadas y suficientes. La bibliografa es actual y pertinente al contenido del trabajo.

Criterios para seleccionar las propuestas pedaggicas 1) Constituye una contribucin original al campo. 2) Explica o enuncia sus referente tericos y/o empricos. 3) Hace un anlisis bien fundamentado y est coherentemente argumentado. 4) Presenta una sistematizacin de los resultados de la experiencia o puesta a prueba de la propuesta. 5) Presenta un recuento apropiado de los trabajos previos pertinentes al tema. ESTRATEGIA DE LOCALIZACIN Para localizar la produccin procedimos a la bsqueda en bases de datos y bibliotecas. De igual forma, hicimos consultas directas a los investigadores, a quienes agradecemos su colaboracin. Las bases de datos consultadas fueron: el ndice de Revistas sobre Educacin Superior e Investigacin Educativa (IRESIE), el Centro de Estudios sobre la Universidad (CESU-UNAM); la Red Mexicana de Informacin y Documentacin sobre Educacin (Redmex), la Red latinoamericana de informacin y documentacin en educacin (Reduc), TESIUNAM y memorias del COMIE. Entre las bibliotecas, destacan las de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico: Facultad de Filosofa y Letras, Facultad de Psicologa, Escuela Nacional de Estudios Profesionales Acatln, as como el Centro de Estudios Educativos de la Universidad Autnoma del Estado de Mxico y la Universidad Autnoma de Guadalajara.

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PRESENTACIN DEL ANLISIS El estudio de anlisis documental pretende ofrecer, por un lado, una visin sinttica de los trabajos localizados y, por otro, un diagnstico de carcter cualitativo de la produccin. En este sentido, por medio de una serie de cuadros de concentracin de la informacin, los cuales aparecen en la parte final de esta parte del libro, se ofrece una visin sinttica que da cuenta de la cantidad de los trabajos estudiados, quines son sus autores, cul es su contenido y cmo se distribuye la produccin en cuanto a temas y niveles educativos (vanse cuadros 1 al 11) y de las instituciones en las cuales se genera la produccin, as como de las publicaciones en las que se difunde. Por su parte, el diagnstico cualitativo, el cual es la parte medular del estado de conocimiento, hace una valoracin de todos los trabajos, en tres niveles: el primero, relativo a las caractersticas del conjunto de los agrupados en las distintas categoras en las que se clasific la produccin (productos de investigacin, productos de reflexin y propuestas pedaggicas), el segundo nivel se refiere a las temticas predominantes y el tercero consiste en una descripcin analtica de cada uno de los trabajos. En todos los niveles sealados hacemos una comparacin con el estado de conocimiento del periodo anterior (1983-1992), con el fin de detectar permanencias y discontinuidades en cuanto a tendencias, avances o retrocesos, temticas, perspectivas terico-metodolgicas, rigor acadmico y los problemas observados. Por medio de estas dos formas de presentar los resultados del anlisis podemos acceder, por un lado, a una visin sinttica que posibilita una consulta rpida y especfica (vanse los cuadros del 1 al 11) y, por otro, a un anlisis detallado de carcter cualitativo. MODALIDADES DEL DIAGNSTICO CUALITATIVO El diagnstico cualitativo tiene dos modalidades: la primera es una descripcin analtica individualizada de los trabajos que responden a la mayor parte de los criterios de seleccin que explicitamos arriba, y la segunda consiste en una descripcin analtica de conjunto, en la cual se agrupan los trabajos que cubren slo de manera parcial los criterios sealados (vase cuadro 2).

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CAPTULO 1

ANLISIS DE LOS TRABAJOS

SOBRE EDUCACIN BSICA

PRODUCTOS DE INVESTIGACIN DE EDUCACIN BSICA Eva Taboada* Judith Fonseca (colaboradora) Se reunieron 26 productos de investigacin seleccionados para descripcin analtica individualizada (vase cuadro 2), dado que stos cumplan con la mayor parte de los criterios establecidos: el trabajo es, inequvocamente, un reporte de investigacin educativa, constituye una contribucin original al campo y aporta al conocimiento, los referentes tericos y empricos son explcitos y apropiados, hace un anlisis bien fundamentado y est coherentemente argumentado, presenta un recuento apropiado de los trabajos previos pertinentes al tema, las referencias son adecuadas y suficientes, la bibliografa es actual y pertinente al contenido del trabajo y el lenguaje utilizado es claro y fluido. Los trabajos seleccionados fueron agrupados en nueve temticas: 1) Libros de texto, planes y programas para la enseanza de la historia y el civismo, anlisis de contenido y polmica de la historia de Mxico (7 trabajos). 2) Los valores: en las aulas de primaria, entre los adolescentes y en la opinin de los lderes sociales (3 trabajos).
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3) La evaluacin y acreditacin de contenidos de historia y de ciencias sociales (2 trabajos). 4) El pensamiento, la planificacin, la toma de decisiones y la prctica de la enseanza de la historia de los profesores (1 trabajo). 5) Las ceremonias cvicas y la enseanza de la historia: funciones y significados (3 trabajos). 6) La construccin del conocimiento histrico-social en las aulas de primaria y la enseanza de la historia en la secundaria (6 trabajos). 7) La comprensin de representaciones de tiempo relativas a la historia en el museo (1 trabajo). 8) El mapa y la enseanza de la historia (1 trabajo). 9) Construccin de conceptos espacio-temporales e interpretacin de hechos histricos (2 trabajos) (vase cuadro 5). Sobresale la ausencia de objetos de estudio referentes a la geografa y el que slo haya uno sobre civismo, situacin que contrasta con la aparicin de una temtica nueva sobre los valores, alrededor de la cual gira el inters de tres trabajos, que representan el surgimiento de un nuevo foco de atencin dentro del periodo que nos ocupa. Siguiendo con la cuestin de las continuidades y discontinuidades de temticas entre lo que reportaba el anterior estado de conocimiento y el actual, es notoria la desaparicin de objetos de investigacin acerca de la construccin de nociones e ideas sobre el mundo social, asunto que centr la atencin de cinco trabajos entre 1982 y 1992 (Taboada y Valenti, 1995; cuadro 3:208) y representaba una novedad en nuestro campo de investigacin, lo cual dio lugar a la hiptesis de que stos seran los objetos de investigacin ms trabajados en la dcada de los aos noventa (Taboada, y Valenti, 1995:125). Sin embargo, no fue as, y resulta lamentable que, en lugar de que dichos trabajos constituyeran una base para el desarrollo de una lnea de investigacin sobre estos temas, encontremos un abandono de los mismos. Por otro lado, es notable el incremento de los estudios relativos a la enseanza dentro del aula y otros espacios escolares en los que se transmiten contenidos de historia y civismo: 1) el pensamiento, la planificacin y la toma de decisiones del profesor (un trabajo); 2) las formas de enseanza de la historia en las aulas de primaria y secundaria (seis trabajos); 3) la evaluacin y acreditacin en las clases de ciencias sociales (dos trabajos); 4) la

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historia en las ceremonias cvicas (dos trabajos); 5) las ceremonias cvicas en una escuela privada (un trabajo); 6) los valores en las aulas (tres trabajos) (vase cuadro 5). En nuestro intento de encontrar una explicacin de estos fenmenos detectamos dos cuestiones, la primera se refiere a los cambios ocurridos, tanto en relacin con el foco de atencin como con la perspectiva terica observados en las dos ltimas dcadas, con el predominio de los enfoques psicoconstructivos; la atencin de los psiclogos respecto a la enseanza estuvo centrada en el aprendizaje y lo que ocurra en el aula era visto como una variable menor, mientras que en los ltimos veinte aos, aproximadamente, estas visiones empezaron a ser desplazadas por los enfoques psicosociales y por los estudios socioculturales que reconocen la importancia de los procesos escolares como procesos socioculturales de construccin del conocimiento, a partir de lo cual adquiri inters y mayor legitimidad la investigacin de los procesos de enseanza y aprendizaje dentro del aula y otros espacios escolares. La segunda explicacin se refiere a otros factores que influyeron en la aparicin, en la dcada pasada, de estudios psicoconstructivistas sobre nociones del mundo social, entre los que destacan la gran divulgacin de los trabajos de investigadores espaoles en Mxico, tales como Asensio, Carretero, Delval y Pozo, quienes, a su vez, impartieron conferencias y cursos en universidades e instituciones de educacin superior en distintas partes del pas y asesoraron algunas tesis. Mientras que los estudios sobre libros de texto conservan una atencin similar, se reportaron cinco en el estado de conocimiento anterior (19831992) y ahora contamos con siete (vase cuadro 5). De hecho, los libros de texto continan como uno de los objetos privilegiados por los investigadores. Sin embargo, frente a la atencin casi exclusiva hacia los anlisis de los contenidos desde las perspectivas historiogrfica e ideolgica que observamos en el periodo anterior, ahora encontramos trabajos interesados en el anlisis pedaggico, en la polmica social alrededor de los libros de historia de Mxico y un estudio que explora el uso del libro de texto de historia en las aulas de la primaria, con lo cual se abre el espectro de objetos de estudio sobre estos recursos didcticos. Por otra parte, cabe subrayar, como novedad, el surgimiento de estudios que abordan distintos aspectos de las funciones y significados de las ceremonias cvicas y del papel que tiene en ello la historia, al tiempo que observamos otra discontinuidad relativa a los trabajos sobre las concepciones del nacionalismo en los nios y adolescentes que fue objeto de estudio de tres trabajos en el periodo anterior.

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Se observa que la cantidad de productos de investigacin es mayor a la reportada en el anterior estado de conocimiento (Taboada y Valenti, 1995). Ahora contamos con 26 investigaciones, mientras que en el anterior eran slo 19. Tambin llama la atencin el que la mayor parte de los trabajos se ocupan de la educacin primaria (14 de ellos), otros dos se interesan en primaria y secundaria, slo cuatro tratan sobre la secundaria (no obstante que esto representa un avance) y dos ms incluyen varios niveles. Esta concentracin de los trabajos de investigacin en la primaria es un fenmeno que coincide con lo encontrado en el anterior estado de conocimiento, tambin existe continuidad respecto a la menor atencin prestada a la secundaria. Si consideramos que, en general, es bastante reducida la investigacin sobre enseanza y aprendizaje de las ciencias histricosociales, es preocupante que la educacin secundaria permanezca en el descuido por parte de la investigacin, cuando tenemos claro que sin estudios que permitan comprender la problemtica de este nivel educativo difcilmente se podrn emprender acciones efectivas para su mejoramiento. Los autores de los productos de investigacin analizados estn adscritos a las siguientes instituciones o realizaron sus investigaciones de tesis en ellas: Instituto Superior de Ciencias de la Educacin, Divisin Ecatepec (uno); Universidad Autnoma Metropolitana de Xochimilco (uno); Fundacin Educacin y Cambio (uno); El Colegio de Mxico (uno); Benemrita Universidad Autnoma de Puebla (uno); Universidad Nacional Autnoma de Mxico, Facultad de Ciencias Polticas y Sociales (uno); Escuela Nacional de Antropologa e Historia (uno); Departamento de Investigaciones Educativas del Centro de Investigacin y Estudios Avanzados del Instituto Politcnico Nacional (tres); Universidad Pedaggica Nacional (uno); Universidad Pedaggica Nacional, Hidalgo (uno); Universidad Nacional Autnoma de Mxico, Facultad de Psicologa (uno); Centro de Investigacin y Docencia de Chihuahua (uno); Universidad Autnoma de Aguascalientes (dos). En cuanto al tipo de publicaciones en las que se difunden los productos de investigacin, encontramos que predominan las tesis (nueve: siete de maestra y dos de licenciatura, es decir, equivale a 34.6 %); el segundo lugar lo ocupan las ponencias publicadas en memorias (ocho, es decir, 22.2%); el tercer lugar le corresponde a los artculos en revistas (cinco, es decir, 15.6%) mientras que una minora son artculos en libros (tres, que corresponden al 9.3%) (vase cuadro 4). Un asunto que llama la atencin es que las tesis representan 34% de los medios de difusin de los trabajos de investigacin y otro 22% correspon-

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de a ponencias, algunas de las cuales reportan avances o partes de tesis, lo cual nos explica, por un lado, el rigor acadmico de los trabajos pero, al mismo tiempo, es un indicador de que buena parte de la investigacin puede tener un carcter transitorio en el sentido de que, muchas veces, despus de terminar la tesis, los tesantes difcilmente continuarn investigando, debido a que su actividad principal es la docencia o a que sus centros de trabajo tienen propsitos distintos a la investigacin, como es el caso de las personas que se integran a los equipos tcnicos de la Secretara de Educacin Pblica, o debido a que se carece de condiciones acadmicas para continuar con este tipo de labor. LIBROS DE TEXTO, PLANES Y PROGRAMAS PARA LA ENSEANZA DE LA HISTORIA Y EL CIVISMO. ANLISIS DE CONTENIDO Y DE LA POLMICA POR LA HISTORIA DE MXICO Y EL USO DE LOS LIBROS EN EL AULA En la dcada que nos ocupa (1993-2002) los libros de texto vuelven a acaparar la atencin de los investigadores. De un total de 26 productos de investigacin que analizamos, siete se ocupan de los libros de texto (27%) De los cuales, seis llevan a cabo anlisis de contenido. Sin embargo, cada uno de los investigadores construye objetos de conocimiento distintos, por tanto tienen propsitos, temticas y perspectivas terico-metodolgicas muy diversas, de tal manera que nos encontramos frente a un abanico de preocupaciones y preguntas. Mientras algunos se centran de manera exclusiva en el anlisis de contenido (Mayorga, 1998; Prez Siller, 1997; Vzquez, 1994) otros incluyen el estudio de los planes y programas (Corona y de la Peza, 2000; Quezada, 2000). Uno ms tiene como foco de atencin las polmicas que suscitan los libros de texto de historia (Snchez, 1996); no obstante, el anlisis de contenidos tiene un lugar importante en el estudio. Es significativo que slo una investigacin centre su atencin en el uso de los libros de texto en las aulas de la escuela primaria (Taboada, 2001). Sin embargo, pese a que el anlisis de contenido de los libros de texto se mantiene como uno de los objetos de conocimiento privilegiados en el quehacer investigativo a lo largo de tres dcadas (1972-2002, vase Taboada y Valenti, 1995), tambin se aprecian, en la dcada que nos ocupa, dos novedades: por un lado, un estudio que aborda el anlisis de los textos desde una perspectiva pedaggica (Mayorga, 1998) y, por otro, una apertura hacia la indagacin sobre el uso de los libros de historia, por parte de maestros y alumnos, con un acercamiento a los procesos de interaccin con los textos dentro del aula (Taboada, 2001).

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Lo incipiente de la investigacin sobre el uso de los libros de texto no es privativo de nuestro pas, diversos estudios de la dcada de los aos noventa en Amrica Latina (Campo, 1990; Schiefelvein, 1990 a 1991; Vasco, 1990) entre ellos un estado del arte de la investigacin sobre el uso del texto escolar (Restrepo, 1993) y otros relativos al mbito internacional, constatan que la investigacin sobre la utilizacin que se hace de los libros en el aula es muy escasa. Restrepo (1993) en su estado del arte nos hace notar que en la mayor parte de la literatura revisada sobre el texto escolar el tema del uso como tal ni siquiera se menciona. La ausencia de referencia a este asunto es total. Anlisis de contenido de los libros de texto Hemos agrupado los estudios cuyo ncleo es el anlisis de contenido, de la siguiente manera: estudios de carcter comparativo, cuyo centro de atencin es un diagnstico, ya sea con predominio de una perspectiva historiogrfica o ideolgica, o la combinacin de ambas, o desde una orientacin pedaggica. Conforman este grupo los trabajos de Mayorga (1998), Prez Siller (1997) y el de Vzquez (1994). Otros dos trabajos forman un grupo, dado que tienen en comn el inters de analizar los contenidos de los libros con el fin de identificar las caractersticas de las propuestas para apoyar la formacin de ciudadanos, en un caso (Corona y de la Peza, 2000) y, en otro, la conformacin de la identidad nacional (Quezada, 2000). Uno ms, el de Snchez, aunque tiene como objeto la polmica de los libros de historia de primaria, incluye anlisis de contenido. Los estudios de carcter comparativo son de distinta ndole y de diferente nivel de profundidad, como ejemplo, baste sealar el contraste entre las dimensiones de las muestras analizadas. Dos de los trabajos, el de Vzquez (1994) y el de Prez Siller (1997) consisten en diagnsticos con base en una amplia muestra de ms de un centenar de libros de texto de primaria y secundaria, de ciencias sociales y de historia de Latinoamrica, Espaa y Portugal, (Prez Siller incluye, adems, libros de Estados Unidos y Canad). De ah que la dimensin y heterogeneidad de la muestra puedan influir de una u otra forma en los alcances del anlisis, aunque no necesariamente en su calidad, a diferencia de lo que puede lograrse en profundidad con una muestra de cinco libros de un solo pas (Mxico), una sola asignatura (historia) y un nivel (el de secundaria), como es el caso de la investigacin de la tesis de maestra de Mayorga (1998). Por otra parte, es importante sealar que a diferencia de los trabajos analizados en el estado de conocimiento precedente, en los cuales el ncleo

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del anlisis estaba en los contenidos y slo de manera ocasional y secundaria se ocupaban de la orientacin pedaggica y de las propuestas didcticas que contienen, en el periodo actual encontramos un cambio incipiente, pues por lo menos el estudio de Mayorga (1998) se ocupa de manera prioritaria de los aspectos mencionados, lo cual siempre es alentador. Esperamos que este enfoque represente una de las alternativas para adentrarse, en lo futuro, en el anlisis de los libros de texto. La historiadora Josefina Vzquez ha mostrado un inters continuo a lo largo de su carrera profesional por la enseanza de la historia, inicialmente expresado en su libro sobre nacionalismo y educacin, que es ya un clsico, y, posteriormente, en la coordinacin de los Libros de Texto Gratuitos de Ciencias Sociales de la reforma educativa de los aos setenta y tambin en sus diversos ensayos sobre libros de texto. En el trabajo que analizamos a continuacin, Vzquez (1994) sintetiza una investigacin realizada con motivo del quinto centenario del viaje de Cristbal Coln. La autora refiere un proceso de desarrollo discontinuo con distintos participantes, que ella retom para revisar, completar y redactar un documento final, intitulado Diagnstico de los libros de texto de Latinoamrica, Espaa y Portugal, el cual es la base de la sntesis que comentamos y en la que incorpora nuevos elementos. Al parecer, su propsito es estudiar la influencia que tiene una forma particular de ensear la historia, a partir de la revisin de los libros de texto y los programas de estudio. En relacin con la muestra, la autora nos advierte acerca de los lmites del anlisis, dada su heterogeneidad ya que, en algunos casos (Espaa, Mxico y Colombia), comprenda programas y libros de primaria y secundaria pero, en otros, slo programas o libros y en algn caso, un solo libro, de lo cual, adems del breve plazo con el que cont la segunda comisin en palabras de Vzquezes fcil deducir los lmites del anlisis. La heterogeneidad de la muestra llev a descartar un anlisis cuantitativo. No obstante, para hacer un anlisis con una perspectiva historiogrfica, en la visin de la autora son indispensables el conocimiento de la materia y el sentido comn. El anlisis se organiza en cuatro rubros: la imagen de las culturas prehispnicas; las reseas del descubrimiento, la conquista y la colonizacin del Nuevo Mundo; frica y Latinoamrica; y el regionalismo y el americanismo. Los resultados del anlisis se presentan de manera detallada por pas, de ah que el espacio disponible impida dar cuenta de ellos. Algunos hallazgos de carcter general pueden resumirse como sigue: En la mayor parte de los pases se ha optado por la organizacin curricular por reas; es decir, las ciencias sociales en lugar de historia, geografa y civismo. Sin embargo, en los libros y programas de estas opciones no pare-

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ce encontrarse otra diferencia que un menor espacio dedicado a los temas histricos en la organizacin por reas. El anlisis mostr la existencia de textos bastante buenos, regulares y malos, lo cual puede estar relacionado con los recursos disponibles en cada pas. Se observ una mayor coherencia en los libros y programas que fueron elaborados por historiadores, como en el caso de Jamaica, Colombia y Mxico. Vzquez considera que para hacer una sntesis inteligente es necesario tener un conocimiento profundo de la disciplina y conviene contar tambin con pedagogos competentes. Por otro lado, seala que el anlisis permite apreciar la variedad de interpretaciones que han surgido de una misma experiencia, es decir, de pases con una cultura e historia en gran medida comunes. En su visin no es posible aspirar a un texto comn de historia, pero s puede hacerse un texto de historia de Amrica que supere las diferencias nacionales. Como hemos sealado ms arriba, el historiador Prez Siller (1997) hace una revisin de libros de texto de primaria y de secundaria del continente Americano (con excepcin de algunos pases del Caribe y de Centroamrica). Los libros de primaria son de lectura, ciencias sociales y civismo, mientras que los de secundaria son de historia nacional y universal. Se trata de un estudio comparativo, el cual es abordado con un procedimiento singular consistente en entablar un dilogo hipottico entre los textos, que gira en torno a varios aspectos, relativos a la historia (evento y enseanza), la memoria (conciencia y nacionalismo), y la alteridad (el mirar del otro y de nosotros mismos). El ensayo parte de dos preguntas que constituyen el eje del anlisis: de qu manera se insertan el descubrimiento y la conquista en la historia de cada nacin?, existen puntos de vista convergentes en los libros de texto de un mismo continente, de una misma rea cultural o religiosa? Prez Siller analiza los distintos eventos que componen, dentro de los libros, las representaciones del descubrimiento y la conquista, plantendoles diversas preguntas. De esta forma pasa revista a las interpretaciones que se dan a la figura de Coln, a su llegada al Nuevo Mundo, al reparto del mundo entre Espaa y Portugal posterior al descubrimiento (Tratado de Tordecillas y las acciones derivadas del mismo), a cmo y cundo cambi la historia de Amrica. Al respecto aparecen las preguntas: qu result del encuentro?, qu ocurri con la poblacin y civilizaciones que habitaban el Nuevo continente y qu con su historia?, qu ocurre con la leyenda negra o dorada de la conquista?, etctera. El anlisis pretende dar cuenta tanto de las diversas interpretaciones como de las ausencias u omisiones.

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Entre los hallazgos y conclusiones del trabajo de Prez Siller destaca el que los textos escolares dedican un espacio privilegiado a la epopeya de Cristbal Coln. Asimismo, la lectura del conjunto de los textos pone de manifiesto un abanico de discursos cuyos propsitos son cimentar la unidad cultural de cada pas. Por otra parte, a manera de ejemplo de los hallazgos del anlisis que encontramos a lo largo del ensayo, transcribimos el siguiente:
Los libros transmiten a los jvenes una historia, reforzada por las ilustraciones, que purifica el evento y justifica las consecuencias. Abundan las imgenes de hombres hincados o con brazos abiertos en posturas de orgullo y poder, que elevan ondeantes oriflamas y clavan colosales cruces cristianas en la nueva tierra. [El autor se pregunta] al ver esas imgenes inmaculadas quin sospechar que se trata de la apropiacin pura y simple de un territorio extranjero? Si hubiera duda, esta invasin es presentada con todos los elementos de legitimidad.

Prez Siller observa que est ausente la discusin sobre el carcter del evento al que se quiso llamar encuentro de dos mundos y, de igual manera, una discusin sobre los giros de la leyenda negra o dorada acerca de las atrocidades o virtudes de la conquista. En sntesis, concluye el autor, no encontramos en la enseanza americana una reflexin que permita asimilar las contradicciones del pasado, no para condenar, sino para comprender, salvo algn raro ejemplo. En un momento del anlisis, el autor se pregunta: No estaremos frente a una historia colonizada? El estudio comparativo de Mayorga (1998) tiene caractersticas muy distintas a los estudios precedentes pues su mirada est guiada por interrogantes de ndole pedaggica. El propsito de esta investigacin es identificar las relaciones, en trminos de coincidencias y rupturas, entre el enfoque del programa y los puntos de vista de cinco libros de texto de historia de Mxico para la educacin secundaria. Al autor le interesaba construir un escenario en el cual fuese posible calibrar en qu medida los libros de texto de historia constituyen un soporte para relacionar la orientacin del programa con las prcticas de la enseanza. En este estudio, los libros de texto son conceptualizados como mediadores entre los propsitos de los programas y las prcticas de enseanza. La investigacin intenta responder a las siguientes preguntas: el enfoque que subyace en los libros de texto responde a las orientaciones del enfoque del programa?, se abordan los contenidos del programa?, el de-

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sarrollo temtico es apropiado al enfoque?, a qu tipo de propsitos responde el diseo de las actividades de enseanza?, en suma, cules son las tendencias que se aprecian en los libros de texto teniendo como referente el enfoque del programa? El anlisis comparativo que realiz Mayorga tuvo como referente los dos modelos de la enseanza de la historia construidos: por un lado, el enfoque al que denomina tradicional, el cual remite a una enseanza que pone nfasis en la memorizacin de datos, fechas y lugares y, por otro, el del Programa de la Modernizacin Educativa (1993), en el que se da mayor importancia al desarrollo de nociones histricas como causalidad, cambio y tiempo, as como de habilidades para el empleo de la informacin histrica. Los resultados pueden resumirse de la siguiente manera: cuatro libros coinciden en trminos generales con los contenidos y la secuencia del temario del programa y uno presenta diferencias mayores, sobre todo en la organizacin de los contenidos al interior de cada unidad temtica y en cuanto a la omisin de contenidos. En este sentido, se puede establecer que, si bien existe cierta heterogeneidad, tambin se aprecia una fuerte tendencia a que los autores del libro de texto tomen como referencia el temario del programa. Por otra parte, Mayorga encuentra que los discursos escritos analizados dan cuenta, nuevamente, de una relacin diferenciada entre el enfoque del programa y el de los libros, lo que apunta a que, en este aspecto, tres libros se acercan al enfoque tradicional debido a que en los discursos presentados no se perciben los ritmos y alcance del cambio social, es decir, son enciclopdicos; mientras que dos libros estn ms cercanos al enfoque del programa, ya que se percibe un intento, aunque no sostenido, porque el discurso escrito sea explicativo y muestre al lector que el cambio social implica elementos que se modifican y otros que permanecen, adems de tener diferentes ritmos. Por otro lado, se encontr que si bien cuatro libros agregan recursos adicionales que podran favorecer a que los alumnos desarrollen esquemas temporales de ordenamiento de las pocas y los acontecimientos ms importantes, en general, el tratamiento que se da a la ubicacin de los acontecimientos en el tiempo histrico es insuficiente, por lo que, en conjunto, los cinco libros de texto se acercan ms al enfoque tradicional que al del programa. Las otras dos indagaciones, las de Corona y de la Peza (2000) y la de Quezada (2000), que se ocupan de analizar los contenidos de libros de texto, estn guiadas por interrogantes pedaggico ideolgicas planteadas desde un enfoque sociolgico. Ambas investigaciones tienen en comn que para

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dar respuesta a sus preguntas se apoyan en una perspectiva histrica, pues revisan libros de distintos periodos del siglo XX. El estudio de Corona y de la Peza (2000) se propone analizar, a travs de los libros de texto de civismo e historia para educacin primaria, el papel que ha desempeado la educacin cvica en la formacin de una cultura ciudadana democrtica. Para ello, las autoras optan por una revisin histrica de los textos del periodo comprendido entre 1923 y 1994, en la cual incluyen tanto libros publicados por la Secretara de Educacin Pblica como por editoriales privadas, pero autorizados por la SEP. Las autoras sealan que para llevar a cabo el anlisis de los textos fue necesario determinar, en primera instancia, su especificidad genrica. Por un lado, el gnero didctico y, por otro, el gnero histrico. Estas dos funciones del libro de texto de historia conativa y referencial, de acuerdo con la clasificacin de Jakobson, se corresponden con dos niveles de anlisis: de relato y de discurso, de acuerdo con Todorov. Corona y de la Peza destacan como conclusin que las polticas educativas que han permanecido durante ms de setenta y cinco aos en Mxico han hecho un esfuerzo limitado por transmitir herramientas con las que el futuro ciudadano pudiera vivir mejor en sociedad. En su visin, las competencias necesarias para que el futuro ciudadano participe activamente en la esfera pblica han sido excluidas por el sistema educativo nacional. Encuentran que los contenidos educativos cvicos, cuando aparecen en los libros de texto, estn dirigidos a la esfera privada. Pudieron observar que a partir de los primeros libros de texto gratuitos, la educacin moral individual desaparece para ser remplazada por retrica vaca: la Constitucin, la libertad de expresin, los derechos y las obligaciones en abstracto. Las autoras consideran que la carencia de educacin cvica en Mxico se sufre desde la vida cotidiana y se capitaliza en las altas esferas del poder. El anlisis pone de manifiesto que el elemento constante en los libros de texto gratuitos en materia de educacin cvica es la concepcin tnica y cultural de lo mexicano propia de la ideologa nacionalista revolucionaria. Una segunda investigacin de enfoque sociolgico es la de Quezada (2000), cuya pregunta central es: cul es la versin de la historia nacional que se plasma en los libros de texto gratuitos elaborados por la Secretara de Educacin Pblica en 1994 y qu fundamenta la formacin de la identidad nacional de los nios que estudian en la escuela primaria mexicana? Para responder su pregunta de investigacin analiza tres generaciones de libros de texto gratuitos de historia, desde su origen en 1960, los de la reforma curricular de los aos setenta y los correspondientes a la modernizacin educativa de 1993.

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En este estudio se privilegi la perspectiva de investigacin cualitativa sobre la cuantitativa. Se realizaron cuatro tipos de anlisis, recuperando libre y heterodoxamente algunas tcnicas de contenido y anlisis del discurso: 1) de contenido desde la perspectiva cualitativa; 2) comparativo de tres generaciones de libros de texto gratuitos: 1960, 1973 y 1994, as como la relacin texto contexto en cada caso; 3) semntico por medio de diversos fragmentos del texto que se consideraban como clave, a travs de varios procedimientos; y, 4) contextual, elemento fundamental en el anlisis que se inicia con un estudio del contexto para ubicar las condiciones de produccin del texto. Estas tcnicas de investigacin fueron combinadas en forma libre y crtica, adaptndolas a las exigencias que fue marcando el proceso. Los resultados del anlisis son desarrollados de manera detallada con relacin a cada una de las generaciones de libros. No obstante su inters, los lmites del espacio nos obligan a sealar slo los rubros en los que se organizan: la visin de los orgenes: indgenas y espaoles; el reconocimiento de los orgenes para la formacin de la identidad nacional; el territorio: el vnculo territorial; elementos de cultura nacional; hroes, antihroes y personajes: ejemplos morales en la historia nacional. Las conclusiones se ocupan de los mismos rubros. De manera muy general se puede decir que Quezada encuentra diversos puntos con los que se pretende crear en los nios una identificacin de referencia que constituya la base de una identidad nacional con cierto sentido. En la imagen de Mxico y los mexicanos en los libros de historia de 1994 se muestra el vnculo que hay entre el proyecto poltico nacional del grupo gubernamental y el proyecto educativo que impulsa y la forma en que stos se plasman en una versin del pasado histrico que trata de legitimar el estado de cosas del momento en que se escribe y de conformar una visin del mundo congruente con esos proyectos polticos nacionales gubernamentales. La formacin de identidad nacional con cierto sentido es uno de los objetivos de la escuela pblica en Mxico y el estudio de la historia es uno de los espacios propicios para desarrollarla; de ah la atencin y la polmica alrededor de la perspectiva desde la cual se escriben los libros de historia nacional, ya que en ellos est contenida una imagen de Mxico y de los mexicanos a partir de la cual se pretende desencadenar un proceso de identificacin. No obstante, en la visin de la autora, el proyecto de formacin de la identidad nacional que presenta el gobierno federal a travs de los libros de texto gratuitos de historia no necesariamente coincide con la identidad nacional que el nio construye de forma subjetiva. En otro de los trabajos (Snchez, 1996) el anlisis de los contenidos deja de ser el foco de atencin principal para ceder su lugar a las polmicas

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que suscitan los libros de texto de historia, aunque el tema de los contenidos mantiene un lugar secundario en una funcin ilustrativa de los asuntos o argumentos que entran a la arena de la discusin. El trabajo de Snchez (1996) intenta una reconstruccin del curso que sigui la polmica por la historia de Mxico a la que dieron lugar los libros de texto para la primaria, editados por la Secretara de Educacin Pblica en 1992 y 1993. Concomitante a este propsito el autor plantea algunas ideas de orden terico en relacin con la historia misma. La investigacin gira en torno a la propuesta gubernamental de la enseanza de la historia y la respuesta social que desencadena al ser plasmada en los libros de texto gratuitos. En este sentido, puede considerarse como un intento de hacer historia inmediata, como es entendida por Jean Lacouture. Snchez centra su inters en dos asuntos: el primero es la publicacin e impugnacin del libro de historia de Mxico encargado al Grupo Nexos (1992), y un segundo asunto es el rechazo, por parte de la Secretara de Educacin, de publicar los libros ganadores del Concurso nacional para la renovacin de los libros de texto gratuitos de historia (1993). Aborda su objeto de estudio desde diversos planos: historiogrfico, discursivo, epistemolgico y curricular. Asimismo, realiza, de manera lateral, un anlisis de contenidos, pues ste tiene la funcin de proporcionar referentes ilustrativos de la polmica o del rechazo de los libros ganadores del concurso. El estudio se ocupa de la oposicin desatada por los libros de texto de la reforma educativa de los aos setenta, por considerarla antecedente necesario para comprender y diferenciar el tipo de actores que se opusieron a los libros y al gobierno. Por otra parte, lleva a cabo un anlisis de la poltica educativa del sexenio de Salinas, hasta 1994, con la intencin de enmarcar en una estructura ms amplia el debate por los libros de los aos noventa. Para Snchez, a partir de la reconstruccin histrica del debate sobre los libros de texto, pueden derivarse dos lecciones bsicas:
[...] que el debate y el rechazo de los libros ha estado permeado, influido o determinado por intereses que no necesariamente tienen relacin con lo educativo; que los opositores ms bien rechazan los textos como parte de su estrategia poltica para presionar al gobierno y mantener un margen para negociar en otros aspectos de la vida poltica, econmica y cultural (p. 3).

Por otra parte, el autor concluye que el rechazo del texto ganador del concurso convocado por la SEP y la defenestracin de sus autores demuestra

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que la historia es razn de Estado para el poder, quien no permite versiones descriptivas paralelas que cuestionen el imaginario que a los mexicanos nos han inculcado sobre nuestro pasado. En la visin de Snchez, el uso pragmtico de la historia, patrocinado por el poder, limita el conocimiento en la escuela de otras versiones del pasado. Piensa que, aunque la Secretara de Educacin Pblica nunca lo acept, el rechazo del libro de historia de Mxico ganador del concurso se debi a que contiene una versin ilegtima del pasado, segn la perspectiva del poder; por lo menos eso puede inferirse de los comunicados de prensa, de las declaraciones de los funcionarios y del dictamen que entreg la SEP a la Cmara de Diputados. En la temtica de los libros de texto encontramos, como novedad, un estudio en el cual la mirada se ampla hacia el uso que hacen maestros y alumnos de este importante recurso didctico dentro de las aulas de la escuela primaria (Taboada, 2001). Sin desconocer la importancia de analizar los contenidos de los libros de texto, existe cada vez un mayor consenso respecto de la necesidad de ir ms all de estudiar las caractersticas de la propuesta de enseanza contenida en ellos, pues el restringir el estudio a este aspecto nos proporciona un conocimiento parcial de esta herramienta; requerimos, adems, conocer cmo es utilizado en el saln de clase. Sin duda este conocimiento nos ofrecer otros elementos para mejorar los textos o, incluso, el currculo. El estudio de Taboada (2001) sintetiza algunos avances de investigacin relativos a las formas que adquiere, en la prctica, la enseanza de la historia, en particular intenta formular una respuesta inicial a algunas preguntas sobre el uso del libro de texto gratuito de historia (LTG de H) en las aulas de la escuela primaria mexicana, a reserva de profundizar en ellas ms adelante con ayuda de otros recursos tericos, o de refomularlas a partir de stos. La autora parte de una pregunta general sobre el lugar que ocupa el LTG dentro de los recursos materiales de apoyo a la docencia empleados en las clases de historia, para continuar con otras preguntas de investigacin ms especficas generadas durante el proceso de anlisis de los registros de observacin de clases de historia, como las siguientes: cules son los usos ms frecuentes que los maestros y los alumnos hacen del LTG de historia en el aula? qu otras representaciones de la historia conviven con el LTG durante la clase de historia?, cules mediaciones lleva a cabo el maestro al utilizar textos e imgenes de contenido histrico en el saln de clase? y, qu otros recursos de procedimiento promueve el maestro para que los alumnos interacten con los contenidos en la clase de historia?

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Se trata de una investigacin cualitativa con una perspectiva etnogrfica, cuyo material emprico est constituido por registros de observacin de 17 clases de historia, otro tanto de entrevistas a maestros y alumnos, as como por cuadernos de los alumnos, exmenes y trabajos relativos a las clases de historia. El anlisis pone de manifiesto que si bien el LTG de historia es el principal recurso didctico dentro de la mayora de las clases, no es el nico; Taboada encuentra que en una cuarta parte de las clases se usaron otros libros de texto de historia, ya sea en sustitucin de LTG o adems de l. Algo similar ocurre con las monografas comerciales de temas histricos. De manera que en el aula (y en las tareas escolares) los alumnos tienen acceso a las distintas representaciones histricas contenidas en los textos e imgenes de los diferentes portadores mencionados. Dicho anlisis tambin muestra evidencia de que el acceso de los alumnos al texto escrito siempre est inserto en procesos de interaccin oral, con mediaciones docentes muy complejas, y con una rica participacin por parte de los alumnos. Se trata de procesos de construccin social del conocimiento en los cuales se generan representaciones histricas mltiples. stas pueden derivarse del texto o mantener un vnculo con l; no obstante, dichas interpretaciones nunca son inherentes a l. En este sentido, el anlisis corrobora lo mostrado por Rockwell (1995) en relacin a que son las interacciones en torno a un texto las que dan origen a distintas interpretaciones de un tema histrico, lo cual desmonta el supuesto de que puede existir una transmisin recepcin directa y unvoca de los contenidos de los textos. A lo largo de la clase se hace perceptible un esfuerzo notable de transposicin didctica y se puede ver una amplia gama de estrategias desplegadas por parte del maestro. La interaccin con los libros de texto se integra en una secuencia de recursos de procedimiento que los docentes propician para acercar a los alumnos, por medio de distintas aproximaciones, con los mismos contenidos. La gama de recursos es muy variada y se encuentra en diversas combinaciones dentro de la secuencia que conforma una clase. Para Taboada es indispensable profundizar en el anlisis de estas secuencias de recursos y de las interacciones alrededor de los textos para poder desentraar sus funciones y significados. A manera de conclusin sealamos que el desequilibrio entre la atencin predominante prestada al anlisis de los contenidos y la otorgada al uso de los textos en el aula parece dar cuenta de que el inters hacia los libros permanece anclado en las preguntas relativas a la orientacin pedaggica o ideolgica de los textos y, slo de manera excepcional y muy reciente, se plantean preguntas relativas a lo que ocurre con los contenidos

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y las interpretaciones de los textos durante los procesos de interaccin de alumnos y maestros con los textos durante las clases o, incluso, en las tareas derivadas de stas. Sera deseable ampliar nuestra mirada para considerar nuevas perspectivas tericas e interrogantes, ya sea acerca del uso de los libros de texto en las aulas, de las condiciones materiales e institucionales en que son producidos, o sobre otros asuntos que demandan indagacin. Slo as contaremos con el conocimiento necesario para mejorar los libros de texto y optimizar su aprovechamiento en los procesos de enseanza y los de aprendizaje. LOS VALORES EN LAS AULAS DE PRIMARIA, ENTRE LOS ADOLESCENTES
Y EN LA OPININ DE LOS LDERES SOCIALES

Bajo este rubro agrupamos tres trabajos relativos a valores pero que abordan el tema de formas totalmente diversas, tanto desde las preocupaciones que les dan origen como en relacin a las perspectivas terico metodolgicas con las que intentan responder a sus preguntas iniciales. Mientras Luna (1997) se propone aportar conocimientos acerca de los valores que se expresan en el aula a partir de la observacin de las prcticas habituales, heterogneas y cotidianas de los sujetos desde una perspectiva etnogrfica; el grupo de Valdez, Guadarrama y Gonzlez (1999) se pregunta si los valores que predominan en cada etapa de la vida de los individuos, ms que surgir de manera espontnea y de forma individual, son producto de una construccin en un marco social determinado, donde la cultura y la socializacin tienen un papel preponderante y su estudio adopta una perspectiva etnopsitolgica. En este grupo se incluye un tercer trabajo de orientacin sociolgica, realizado tambin por tres investigadores: Tapia, Tatto y lvarez (1999), quienes estn interesados en conocer la opinin de los lderes educativos, polticos, religiosos y sociales acerca de la educacin en valores. El estudio de Luna (1997) se propone indagar acerca de los valores a partir de prcticas habituales, heterogneas y cotidianas de los sujetos que participan dentro del mbito escolar, ya que, en su visin, los valores forman parte de la cultura escolar y adquieren rasgos particulares en la dinmica especfica del mbito. En concordancia con el objeto de su investigacin, opta por una perspectiva etnogrfica, con el fin de aportar conocimientos, desde esta perspectiva de estudio. La autora parte de una nocin de valores, en el sentido de contenidos ideales que orientan y guan el comportamiento de los sujetos hacia lo que se considera como aceptable y valioso. Hace notar que, aunque la descrip-

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cin de los contenidos valorales suele hacerse abstrayendo los sujetos y sus circunstancias, de hecho, los valores forman parte del comportamiento y las prcticas diarias que llevan a cabo personas de carne y hueso. En su trabajo, Luna hace descripciones analticas de momentos del proceso de construccin de una moral cotidiana en el trabajo escolar en las aulas y las particularidades de los valores que se desarrollan en las actividades de enseanza. En sus descripciones aborda tres aspectos de la dinmica diaria del saln de clases: la orientacin de las actividades que los profesores hacen mediante la valoracin (los reconocimientos, los reproches y las advertencias); las normas que maestros y alumnos construyen para trabajar (orden, demanda de aclaraciones sobre los cambios en las medidas de orden, la participacin de los alumnos en las medidas de orden, los castigos); y las ayudas. La autora subraya que es preciso preguntarse sobre las formas concretas que los valores adoptan en el hacer diario de la escuela, ya que la descripcin analtica de algunos aspectos de la expresin cotidiana de los valores permite pensar en la formacin valoral ms all de las previsiones curriculares. Los valores forman parte de los contenidos locales y heterogneos que dan sentido al trabajo escolar. Las valoraciones entre nios al trabajar expresan actitudes que pueden vincularse con los valores y que se construyen desde las exigencias del trabajo escolar. Luna concluye argumentando a favor de la necesidad de realizar investigacin sobre los procesos cotidianos de construccin de valores dentro del aula, as como de su transmisin, lo cual permitir conocer las posibilidades que existen para hacer viables las iniciativas pedaggicas de formacin de valores. Asimismo, plantea la posibilidad de intervenir pedaggicamente con el fin de enriquecer los recursos para fomentar valores y actitudes en el espacio diario de la escuela. Un inters diferente gua el trabajo del equipo de Valdez, Guadarrama y Gonzlez (1999) que, por un lado, pretenden detectar en qu sentido se van presentando las modificaciones en la dinmica de los valores dentro del contexto de lo tradicionalmente mexicano, sobre todo en los adolescentes y, al mismo tiempo, intentan observar si los valores que predominan en cada etapa de la vida de los individuos no surgen de manera espontnea y de forma individual sino que se van construyendo dentro de un marco social, donde la cultura y los mecanismos de socializacin tienen un papel preponderante. Para lograr sus propsitos, desde una perspectiva etnopsitolgica, aplican a 100 alumnos de secundaria, de 14 aos y de ambos sexos, un instrumento basado en la tcnica de redes semnticas, el cual consiste en

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definir una palabra estmulo con un mnimo de cinco palabras sueltas; posteriormente, jerarquizan todas y cada una de las palabras que dieron como definidoras en funcin de la importancia que consideraron que tienen para la palabra estmulo. A partir del anlisis de las entrevistas encuentran que hay una coincidencia en hombres y mujeres en relacin con valores como el respeto, la amistad, el estudiar, el amor, la honestidad, la lealtad, la familia, la salud y los padres. Las diferencias observadas entre gneros son que para los hombres los valores que les distinguen son la libertad, las normas, la diversin, la amabilidad, el entretenimiento y el trabajo, en comparacin con las mujeres que se distinguieron por los valores del yo: la vida, los hermanos, la responsabilidad y la sinceridad. Desde el punto de vista de los autores, lo rescatable de su investigacin es comenzar a considerar que los valores no son solamente tericos sino productos humanos que son planteados y elegidos por las culturas y sus miembros. En este sentido, hay que decir que los resultados encontrados muestran inicialmente que los valores no son entes abstractos e intocables sino que se puede afirmar que son entes vivos y palpables, que habitan la vida cotidiana. Por tanto, se van conformando de acuerdo con las circunstancias diarias del vivir en sociedad, dentro de una cultura. La investigacin, en proceso, de Tapia, Tatto y lvarez (1999) tiene como propsito explcito conocer la opinin de los lderes educativos, polticos, religiosos y sociales acerca de la educacin en valores. La indagacin se lleva a cabo con una perspectiva sociolgica, basada en una encuesta aplicada a una muestra intencionada integrada por diez categoras. Cinco de ellas relativas a liderazgos en el campo educativo, las otras cinco categoras fueron integradas por lderes de organizaciones no gubernamentales, religiosos y funcionarios pblicos. La muestra incluye un total de 309 encuestados de seis entidades de la repblica mexicana. La encuesta se centr en tres preguntas principales: por qu debe haber educacin con valores?, qu debera ensearse en las escuelas? y, cmo debera conducirse la educacin en valores? El trabajo presenta, de manera escueta, slo resultados preliminares sobre dos de las dimensiones del estudio: por qu debe educarse en valores a los mexicanos hoy? y qu dimensiones deberan destacarse curricularmente? Al respecto, los autores encuentran un sobresaliente consenso existente en las seis entidades federativas de la muestra sobre los valores de autonoma, la reflexin y la responsabilidad individual, junto con la democracia como parte de las tareas formativas que debe cumplir la escuela.

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Resulta interesante la coincidencia de concepcin de los valores que se encuentra en dos investigaciones que abordan su objeto de estudio desde perspectivas distintas: los trabajos de Luna (1997) y el del grupo de Valds, Guadarrama y Gonzlez (1999) tienen un punto en comn al concebir a los valores como entes reales y palpables que estn presentes en la vida cotidiana dentro de mbitos especficos e influidos por ellos, mientras Luna se refiere al mbito y la cultura escolar, los tres investigadores se remiten a un mbito ms amplio, es decir, las circunstancias diarias del vivir en sociedad, dentro de una cultura particular. EVALUACIN Y ACREDITACIN DE LOS CONOCIMIENTOS
DE HISTORIA Y DE CIENCIAS SOCIALES

Este bloque est formado por dos estudios interesados en la evaluacin, pero se plantean interrogantes muy diferentes y trabajan con perspectivas terico metodolgicas distintas. Mientras el de Herrera y Medina (1996) se pregunta, cules son las deficiencias que presentan los alumnos de primaria en relacin con los conceptos de espacio y tiempo?; el de Soria (1999) est interesado en conocer cules son las formas cotidianas que adopta la evaluacin y la acreditacin del aprendizaje en el rea de enseanza de las ciencias sociales en la escuela primaria. Herrera y Medina (1996), indican que su trabajo de investigacin nace ante la deficiencia de conceptos que padece el alumno de la escuela primaria. Por ello, su propsito fue evaluar los conocimientos de historia de Mxico que tienen los nios de cuarto, quinto y sexto grados de primaria y determinar la relacin existente entre el nivel de conocimiento de esta historia y factores tales como el grado escolar, la modalidad de la escuela (pblica o privada), la edad escolar y el sexo. Los autores parten de la idea de que no basta con suponer que los alumnos presentan deficiencias en los conceptos de espacio y tiempo, es importante comprobarlo para valorar hasta qu punto existe el problema y con base en ello presentar alternativas. Para llevar a cabo esta valoracin, los autores optan por realizar un estudio cuantitativo, donde utilizan como instrumento para valorar los conocimientos de los alumnos una prueba objetiva estructurada con 42 reactivos cerrados de opcin mltiple. Los autores sealan que para la elaboracin de la prueba consultaron los planes y programas, el libro del maestro, los libros de texto gratuitos y los avances programticos. De estos documentos tomaron los propsitos y contenidos y estructuraron los reactivos en funcin de los ocho bloques temticos correspondientes al programa de historia de Mxico.

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El trabajo de Herrera y Medina est organizado en ocho captulos, los cinco primeros constituyen el marco terico en donde explicitan sus nociones de aprendizaje, evaluacin, educacin bsica, asignatura historia y hacen un breve panorama de la educacin primaria. El sexto captulo explica la metodologa. En el sptimo presentan los resultados y las conclusiones. El octavo contiene las sugerencias que se derivan de los resultados. Las autoras confirman con sus resultados su hiptesis acerca de que el nivel de conocimientos de los alumnos es deficiente, pues encontraron que 41.49% obtuvo una calificacin de 4.1; slo 21 alumnos aprobaron con una calificacin mnima. El mayor porcentaje de aciertos se refiere al bloque del Descubrimiento de Amrica y la Conquista y el ms bajo al de la Revolucin Mexicana. Los otros bloques se distribuyen de la siguiente manera: Reforma, Mxico moderno, Mxico antiguo, Porfiriato, Independencia y Virreinato. No encontraron diferencias significativas entre las dos modalidades de escuela. Desde otra mirada hacia la evaluacin, el estudio de Soria (1999) tiene como propsito describir analticamente las prcticas docentes que dan contenido a la evaluacin y a la acreditacin del aprendizaje en el rea de ciencias sociales en los dos ltimos grados de primaria. La investigacin se aborda desde una perspectiva etnogrfica. De ah que su base emprica consiste en registros de observacin de clases de ciencias sociales, entrevistas a los maestros observados, cuadernos de notas y exmenes de los alumnos. El trabajo de campo se lleva a cabo en dos escuelas oficiales urbanas del sur de la ciudad de Mxico. Se observan cinco grupos de quinto y sexto grados en tres momentos del ao: inicio, a mitad curso y al final del curso. En una primera parte de su estudio, Soria da cuenta, por medio de una descripcin analtica, de las formas cotidianas que adopta la evaluacin y la acreditacin del aprendizaje. En la segunda parte describe la revisin, el planteamiento de preguntas y la observacin como formas privilegiadas por los maestros para valorar aquellos aspectos que, a su consideracin, le permiten conocer y dar cuenta de la situacin de aprendizaje de sus alumnos. En la tercera aborda el anlisis del examen como instrumento de valoracin final en dos sentidos: a) la forma en que los maestros interpretan y asumen la demanda institucional de aplicar exmenes parciales y finales y b) las implicaciones pedaggicas de las prcticas institucionales en torno al examen. La cuarta y ltima parte est destinada a la descripcin analtica del proceso que siguen los maestros para asignar las calificaciones mensuales y finales.

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En una de sus consideraciones finales Soria destaca que al abordar la evaluacin y la acreditacin del aprendizaje a partir de la forma y los sentidos cotidianos que ambos adoptan en el rea de ciencias sociales, no slo se revela la utilidad de estudiar la evaluacin y acreditacin como componentes paralelos, complementarios y constitutivos del proceso de enseanza, sino que tambin nos advierte sobre la necesidad de estudiar la prctica de valoracin al interior de cada una de las reas de enseanza en la escuela primaria. La investigacin de Soria es otra de las que responden a la recomendacin planteada en el anterior documento del estado de conocimiento (Taboada y Valenti, 1995) en el sentido de tratar de aportar conocimiento para comprender los sentidos y funciones que tienen las prcticas docentes en los procesos de enseanza dentro del aula y en otros espacios escolares en los que se transmiten contenidos de las ciencias histrico-sociales, pues este conocimiento nos ayudar a encontrar vas efectivas de transformacin y a la vez de reconocimiento y valoracin de las estrategias desarrolladas por los maestros para enfrentar sus tareas de enseanza. Asimismo, pensamos que el conocimiento proveniente de este tipo de trabajos, al igual que el de Antonio (1999), el de Vega (1999), los de Taboada (1998 y 1999) y el de Rosales (2002), a los que nos referiremos ms adelante, nos permitir dejar atrs la enorme cantidad de supuestos en los que se han sustentado hasta ahora los intentos de transformacin de la enseanza. Adems, contribuyen, al reconocimiento de los obstculos de carcter institucional que se interponen a dichos intentos y, en este sentido, podremos dejar de culpar a los docentes porque no se cumplen las expectativas de las reformas educativas. En consecuencia se podrn buscar soluciones integrales que, al tomar en cuenta los resultados de investigacin, formulen proyectos de reforma educativa que no se restrinjan al cambio de programas y de libros de texto, sino que consideren la transformacin de los sistemas institucionales, como el de evaluacin, por mencionar slo uno de los aspectos no tomados en cuenta y que influyen en las formas de enseanza que adoptan los profesores. Asimismo, estos trabajos pueden dar luz para orientar los programas de formacin de docentes. EL PENSAMIENTO, LA PLANIFICACIN, LA TOMA DE DECISIONES
Y LAS FORMAS DE ENSEANZA POR PARTE DE LOS PROFESORES

Un trabajo aislado versa sobre la temtica mencionada, el de Elizalde (2001), en l se realiza un estudio descriptivo basado en entrevistas semi-

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estructuradas a maestros de educacin primaria, con preguntas agrupadas en las siguientes dimensiones: visin del profesor de primaria; ubicacin curricular de los contenidos de historia; qu historia ensear?; para qu ensear historia?; planificacin, proceso instruccional y proceso de aprendizaje. Para el reporte de resultados la autora elabora categoras de respuestas en funcin de similitudes y divergencias de las preguntas, las cuales se presentan en tablas de frecuencias y porcentajes de las categoras. Dado el detalle con el que son presentados los resultados, resulta imposible dar cuenta de ellos en este espacio. A partir de los resultados, Elizalde llega a las siguientes conclusiones: a pesar de que los profesores se perciben a s mismos como guas u orientadores para la construccin del pensamiento crtico, sus objetivos de enseanza estn dirigidos bsicamente a los conocimientos. Esto refleja que aunque los docentes manejan en su discurso aspectos metodolgicos innovadores y constructivos, ello no se traduce necesariamente en su actividad cotidiana. La planeacin funciona como gua del trabajo docente y cumple la funcin de reducir la incertidumbre del maestro. Igualmente, encuentra que los profesores toman decisiones interactivas en las que ajustan lo planeado de acuerdo con el inters de los alumnos. Por otra parte, detecta que los profesores carecen de informacin precisa acerca de la necesidad de emplear estrategias didcticas especficas para la enseanza de la historia. Asimismo, en relacin con el proceso de aprendizaje, los docentes encuentran dificultades sobre habilidades de dominio, cognitivas y de motivacin, ante las cuales o asumen la responsabilidad o la transfieren a los alumnos, atribuyendo el problema a falta de atencin e inters hacia la asignatura. Respecto a la formacin profesional, los docentes demandan conocimientos prcticos para mejorar su labor, en lugar de aspectos tericos. Finalmente, la autora afirma que su trabajo permite apreciar cmo el pensamiento del profesor constituye el marco a partir del cual no slo se construye y elabora un proyecto educativo sino que, tambin, se interpretan las reacciones de los alumnos y se toman decisiones con implicaciones prcticas. LAS CEREMONIAS CVICAS Y LA ENSEANZA DE LA HISTORIA:
FUNCIONES Y SIGNIFICADOS

Hemos agrupado bajo este ttulo tres estudios que analizan estas prcticas escolares, dos de ellos se refieren a las ceremonias de las escuelas primarias oficiales (Taboada, 1998 y 1999) y uno se ocupa de estudiar una escuela particular (Rosales, 2002).

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Analizamos dos estudios de Taboada (1998 y 1999) por medio de los cuales esta investigadora pretende enriquecer la comprensin acerca de los distintos espacios y actividades escolares en los que se transmiten y reelaboran contenidos histricos por maestros y alumnos, es decir, las ceremonias cvicas y los peridicos murales que suelen acompaar a stas. En un primer estudio (1999), enfoca su atencin en las semejanzas y diferencias entre el currculum de historia que se desarrolla en el aula y el que corresponde a las ceremonias y los peridicos murales con tema histrico, respecto de los cuales se pregunta si no se trata de currculas paralelos. En este estudio tambin explora las funciones y significados alternos que derivan de la realizacin de las ceremonias cvicas dentro y fuera de la escuela, pero bajo la responsabilidad de la institucin escolar. El segundo estudio (1998) se ocupa de la relacin existente entre los rituales cvicos escolares y el desarrollo de la identidad nacional. Ambos estudios se inscriben dentro de la lnea de los trabajos de investigacin cualitativa con una perspectiva etnogrfica desarrollados en el Departamento de Investigaciones Educativas, de los cuales rescata sus aportaciones terico metodolgicas; entre otras, la conceptualizacin de las prcticas escolares como producto de construcciones sociales e histricas. La interaccin recproca entre observacin, teora y proceso de anlisis es una caracterstica peculiar de este tipo de estudios, al igual que la formulacin terica de la descripcin, de la que se puede decir que integra una formulacin terica. El material emprico en que se basa este anlisis proviene de observaciones etnogrficas de ceremonias cvicas realizadas dentro de las escuelas primarias oficiales o, con intervencin directa de la escuela, en las localidades circundantes. Tales observaciones tuvieron lugar durante cuatro ciclos escolares (entre 1985 y 1994), en la ciudad de Mxico y en poblaciones pequeas y medianas de los estados aledaos al Distrito Federal. El trabajo de campo incluy la observacin de clases de ciencias sociales y de historia as como del peridico mural. La autora realiz tambin entrevistas a maestros, directores, inspectores y alumnos y recopil cuadernos de apuntes y exmenes de los alumnos. En su primer estudio, Taboada (1999) analiza las caractersticas del currculo de historia que se desarrolla en las ceremonias cvicas. Considera que la regularidad con que se dan las ceremonias cvicas en la escuela las convierte, despus de las clases, en un segundo espacio escolar privilegiado para la comunicacin de contenidos histricos. Por ello, en los hechos, los contenidos de estas prcticas extrulicas de enseanza constituyen un currculum de historia paralelo al que se desarrolla en el saln de clase. Pese a

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que poseen algunos temas comunes, el currculum del aula y el operado en las ceremonias cvicas muestran diferencias significativas debido a que la seleccin, organizacin y secuenciacin de sus respectivos contenidos responden a lgicas y criterios muy distintos. As, el currculum del saln de clase aborda la historia como un continuo cronolgico en el que se establece una divisin por pocas y, dentro de stas, por temas, cuya seleccin y secuencia es producto de una negociacin entre la lgica de la historia como disciplina y los criterios de carcter pedaggico; mientras que el de las ceremonias cvicas tiene como eje estructurante el acontecimiento aislado y su secuencia est determinada por la necesidad de celebrar en una fecha precisa un hecho o figura heroica, al margen del momento de desarrollo del programa en el aula, de lo cual se deriva la existencia de dos estructuras curriculares independientes, sin relacin orgnica entre ellas. Por otra parte, la autora hace notar que al analizar los procesos de preparacin y realizacin de estas prcticas escolares se pone de manifiesto la existencia de otras funciones y significados alternos a su fin explcito, tanto para la institucin como para sus principales actores, los maestros y alumnos. Es decir, las funciones de las ceremonias cvicas (junto con los peridicos murales que las acompaan) y de las conmemoraciones locales (que involucran a una comunidad ms amplia que la infantil y en donde la escuela funge como organizadora y protagonista central) van ms all de los propsitos de la enseanza de la historia: crean situaciones que ponen a prueba ante la comunidad la capacidad profesional de los maestros, si bien, por lo general, los prestigian. Igualmente, contribuyen al reconocimiento de la escuela y concitan el apoyo de padres y autoridades locales para el mejor desempeo de sus distintas tareas educativas. La preparacin y realizacin de una ceremonia cvica y del peridico mural correspondiente son, tal vez, los espacios escolares en donde se propicia de manera ms amplia la educacin artstica. La situacin misma demanda poner en ejercicio la expresin plstica por medio del dibujo, el canto, la poesa, el baile, el teatro, etctera, y tanto maestros como alumnos disfrutan de las posibilidades de ejercer sus capacidades al tiempo que desarrollan sus habilidades en estos campos. Es tambin oportunidad de mostrar sus logros a los padres de los alumnos y a los habitantes locales. La calidad de los resultados de estos trabajos escolares es, al mismo tiempo, fuente de prestigio para los maestros y, en particular, para la escuela. El segundo estudio de Taboada (1998), titulado Construcciones imaginarias: ritual cvico e identidad nacional, es como sealamos antes una investigacin etnogrfica con perspectiva histrica, la cual est centra-

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da en la funcin de las ceremonias en el desarrollo de la identidad nacional y del papel que cumple la historia en dicha funcin. En la primera parte explora cmo se han conformado estos recursos culturales a lo largo del tiempo y, en la segunda intenta una descripcin del ritual escolar y sus implicaciones para la construccin imaginaria de la nacin y de la identidad nacional, y del tiene que juega la historia en ello. De ah que los usos sociales de la historia representen uno de los ejes fundamentales del anlisis De manera resumida, la ceremonia cvica y la enseanza de la historia se promovieron en las escuelas urbanas durante la segunda mitad del siglo XIX y, en las rurales, durante el periodo posterior a la Revolucin mexicana. Al parecer, esas prcticas se consolidaron en los mbitos rural y urbano a lo largo del siglo XX. Durante este proceso se definieron las funciones atribuidas a la enseanza de la historia relativas a la identidad nacional y las que se le asignaban a la escuela en tanto difusora del imaginario nacional en sus propios entornos. Hace ya bastante ms de un siglo que en las mayores ciudades del pas se realizan ceremonias cvicas escolares y su ejecucin responde a fechas y a horas fijas en todas las primarias y secundarias. Por igual, hace ya varias dcadas que se implant la costumbre de rendir honores semanales a la bandera. Prcticas rituales todas ellas, cuyos principios de repeticin y sincronicidad contribuyen a reafirmar los esquemas de pertenencia nacional. Simultaneidad que, como nos recuerda Lomnitz (1993: 345), ha sido aplicada como medio para imaginar identidades comunes; por ejemplo, en Francia, a partir de la Revolucin francesa se crearon festivales que se realizan en todo el territorio un mismo da y en los cuales se bailan las mismas danzas y cantos a los que se asigna un carcter nacional y se realizan ritos polticos homogneos. Por otra parte, en relacin con el ncleo ritual de la ceremonia, Taboada observa en cuanto a los signos visibles de la existencia de la nacin, la bandera y el himno se inscriben en un orden preestablecido, lo que la autora denomina el marco ritual, orden que, de manera simblica, representa la unidad. El ncleo fundamental e invariable de estas ceremonias constituye una situacin propicia para la construccin imaginaria de la nacin: una comunidad que es representada simblicamente por los participantes (alumnos, maestros autoridades y padres), as como por la bandera y el himno nacional dentro del proceso ritual que se lleva a cabo todos los lunes al inicio de las labores escolares. Con esta dramatizacin se cierra una primera fase para aludir, en seguida, a la historia, a travs de la cual, se ha conformado otro lazo de unin. As, el proceso ritual cumple la funcin de enmarcar la conmemoracin de un acontecimiento histrico, el cual queda consagrado como parte

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de la historia nacional. De tal manera se nutre, dentro del imaginario colectivo, la creencia de compartir una historia comn, lo cual tiene un papel preponderante en el desarrollo de una conciencia e identidad nacionales. De esta forma, el marco ritual aporta nuevos significados a los contenidos histricos, comunicados por medio de distintos recursos didcticos, entre los que sobresalen el discurso y la recitacin. El ritual legitima y consagra y no slo reproduce y trasmite valores sino que es instrumento de origen y consagracin de esos valores. Rosales (2002) lleva a cabo un estudio, como tesis de licenciatura, cuyo propsito es documentar las peculiaridades de las ceremonias cvicas en una escuela particular. Es una investigacin cualitativa que adopta la modalidad de micro etnografa, de acuerdo con la perspectiva de Bodgan y Biklein (1982, en Rodrguez, 1996:94), al ocuparse de una pequea actividad dentro de una organizacin y al ser esta organizacin la escuela y el propsito describir las particularidades. La autora realiz una observacin sistemtica y un registro en audio de 17 ceremonias cvicas durante el ciclo escolar 2000-2001. Esta observacin externa intenta un anlisis e interpretacin de las conductas y significados del grupo sin ser parte de l. Rosales integr, durante el proceso de anlisis, fragmentos del material emprico recabado, lo cual le permiti apoyar los conceptos centrales que surgieron en el curso de la investigacin. Las particularidades de las ceremonias cvicas en la escuela observada de la investigacin, son concebidas por la autora como una alternativa para ampliar las funciones que normalmente se le asignan a estas actividades, a travs de las cuales pueden promoverse procesos de identificacin tendientes a una formacin cvica como la que se plantea en el nuevo Plan de Estudios (1993). Rosales considera que la identidad nacional se construye junto con otros procesos de identificacin que le van siendo accesibles al individuo y la comunidad educativa. Al mismo tiempo, las experiencias cotidianas que le son significativas a los alumnos dentro de este contexto pueden contribuir al desarrollo de un sentido de pertenencia a travs de lo concreto que, ms adelante, se traslade a mbitos de pertenencia de mayor amplitud, como es el nacional. LA CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO HISTRICO-SOCIAL EN LAS AULAS
DE PRIMARIA Y LA ENSEANZA DE LA HISTORIA EN LA SECUNDARIA

Es grato encontrar que las recomendaciones planteadas en el anterior estado de conocimiento de este campo, relativas a la necesidad de hacer inves-

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tigacin sobre lo que ocurre en las aulas, hayan sido atendidas por tres estudios que se ocupan de explorar desde una perspectiva cualitativa lo que podramos denominar el currculo real de la enseanza de la historia. En los tres casos se trata de tesis de maestra y de avances o partes de las mismas, presentados como ponencias. Uno de ellos, el de Vega (1997) es pionero en la indagacin sobre la enseanza de la historia en la escuela secundaria. Por su parte, en la investigacin de Antonio (1999b) la construccin de su objeto de conocimiento es muy distinto y ello influye, de manera significativa, en su posibilidad de aportar conocimiento que contribuya a mejorar la enseanza. Analizamos la investigacin realizada por Vega (1997 y 1999) relativa a la enseanza de la historia en la escuela secundaria, se encuentra reportada en dos documentos: una ponencia (1997) en la que se sintetizan los avances de investigacin y una tesis de maestra (1999). Por tratarse del mismo trabajo nos referiremos a ellos de manera conjunta. Este trabajo es un intento por acercar, desde una perspectiva cualitativa, a autoridades, historiadores, investigadores y docentes, una visin sobre el impacto que la reforma curricular (1993) tiene en la enseanza de la historia por medio de un estudio de caso. Para la realizacin del estudio, la autora afirma que recuper los elementos terico metodolgicos de la etnografa; en consecuencia, realiz observacin participante en el aula y, adems, llev a cabo entrevistas a maestros y alumnos. Asimismo, recurri a la hermenutica, al anlisis de coyuntura y al anlisis del discurso. Vega considera que precisar la relacin que guarda la enseanza de la historia con la reforma curricular implica reconocerla como una totalidad compleja que slo puede ser interpretada a partir de considerar su interaccin y articulacin con otras esferas y dimensiones, de ah que en su estudio buscara las relaciones e interacciones entre currculum, condiciones institucionales del trabajo docente y estrategias de enseanza. El inters en el currculo remiti a la autora al saln de clase pues, en su visin, este es el mbito en donde el currculum logra su concrecin y se materializa y expresa a travs de prcticas prefiguradas desde su diseo. Dicho diseo de los programas, en la opinin de Vega, establece, a travs del enfoque, los propsitos y contenidos, la forma y estrategias de ensear historia. El estudio es muy ambicioso, inicia con el proceso de construccin del objeto de conocimiento para continuar con la descripcin del contexto escolar y del maestro observado. Enseguida identifica las caractersticas del diseo del Plan y Programa de Estudios de Historia para los niveles de primero y segundo y el contexto en el que fueron formulados. En un cuar-

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to captulo intenta fundamentar su hiptesis de que la formulacin de los contenidos programticos ha tenido un impacto en la enseanza de la historia y en las condiciones de trabajo de los docentes. En este captulo aborda, por medio de la descripcin, dichas condiciones; el tiempo real destinado a la enseanza de la historia y el uso que de ste hacen los alumnos; la extensin de los contenidos y su relacin con el tiempo real del que dispone el docente para la enseanza de la historia y las funciones que cumple el libro de texto. Finalmente, la autora incluye el esbozo general de una propuesta de formacin de docentes. Otra investigacin de tesis de maestra es la de Antonio (1999b) y dos ponencias derivadas de este estudio (1999a; 2001). El propsito general del estudio es brindar una mirada interpretativa sobre las acciones que maestros y alumnos realizan en torno a la articulacin entre formas y contenidos educativos, particularmente los relativos a la historia como disciplina escolar. La autora intenta dar cuenta de la manera en que los contenidos hacen acto de presencia en el saln de clases as como de la forma en que son traducidos en conocimientos propios de ese contexto, a partir de la interaccin que sostienen los alumnos y los docentes. Antonio aborda su indagacin desde una perspectiva etnogrfica, de manera que realiza observacin de clases de historia en cuatro grupos y entrevistas a los maestros observados. Destina la primera parte de su trabajo a los docentes, a los que denomina protagonistas en la construccin del conocimiento en el aula, describe el mbito institucional que constituye el marco del trabajo docente para continuar con la caracterizacin del lugar que ocupa la historia dentro de la escuela y las formas de su transmisin. En una segunda parte, entran los alumnos como coprotagonistas en la construccin del conocimiento, para continuar, en una tercera parte, con la descripcin de los procesos de interaccin alrededor de los contenidos histricos. De sus conclusiones destaca el sealamiento de que a partir de los estudios con una perspectiva etnogrfica se ha podido reconocer la existencia de un trabajo docente multidimensional y complejo, el cual est inserto en un determinado contexto institucional. En su opinin desde esta mirada se ha empezado a delinear una prctica docente reflexiva e intencional. Antonio identifica dos grandes dimensiones que dan sentido a la complejidad interaccional entre docentes y alumnos: la dimensin organizativa y la didctica. Si bien corrobora que la narracin y las preguntas son las formas de enseanza ms utilizadas por los docentes para abordar los contenidos histricos, la intencin de la autora fue adentrarse en los argumentos que las sustentan como prcticas cotidianas en el aula, hallando una

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multicausalidad que abarca desde las condiciones materiales de su lugar de trabajo y la normatividad oficial, hasta las caractersticas mismas del conocimiento histrico. Esta situacin le permiti integrar el plano disciplinar a esa discusin, dentro de la cual las formas de enseanza como la narracin se relacionan estrechamente con el origen de la historia como disciplina social; lo cual evidencia la necesidad de profundizar en el anlisis de los sentidos que subyacen en determinadas estrategias didcticas. En otras de sus conclusiones relativas a las distintas categoras que normaron su anlisis, la autora plantea una serie de reflexiones de las que se desprenden nuevas preguntas de investigacin. Antonio considera que la realizacin de su estudio reforz su conviccin de que es en la escuela, y particularmente en los salones de clase, en donde radica gran parte de un potencial didctico, el cual ha sido olvidado y soslayado por la teora educativa, no obstante que en l se generan el conocimiento necesario para la reflexin y el replanteamiento de la prctica docente. En opinin de esta autora, es ah en donde las propuestas pueden retomar tanto a los protagonistas en los sentidos locales que adquieren dentro del mbito escolar como a las particularidades del conocimiento disciplinario construido en el mismo. Otro trabajo, cuyo propsito es tratar de dar cuenta de las formas que utilizan los profesores cuando ensean historia, es el de Valencia (1998). El estudio intenta describir lo que un actor social (el profesor) realiza dentro de su aula cuando ensea historia. La autora afirma que su trabajo es de corte cualitativo y de carcter descriptivo. El estudio se basa en el anlisis de entrevistas y en la observacin de clases de historia. Valencia realiza una observacin predeterminada que tiene como base la tipologa de las doce formas de ensear propuestas por Aebli, y est centrada en describir las diferencias y semejanzas entre las formas de ensear historia de dicha tipologa, que se dan entre dos grupos de profesores de cuarto, quinto y sexto grados de educacin primaria. Un grupo de tres profesores egresados de la Universidad Pedaggica Nacional y otros tres que no cursaron la Licenciatura Plan 1985. De manera resumida los resultados principales son: de las doce formas de ensear propuestas por Aebli, el grupo UPN y el grupo NO UPN comparten cuatro de las formas: contemplar y observar; leer con los alumnos; escribir y redactar textos y ejercitar y repetir. El grupo UPN utiliza, adems, la forma nmero doce, consistente en aplicar. Algunas de las siete formas restantes son utilizadas en ciertos momentos por los profesores durante las clases observadas. As pues, la autora hace notar que no existen diferencias significativas en el uso de las formas de ensear entre los dos grupos de profesores observados pues ambos acuden a ellas independientemente

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de la formacin que hayan recibido, aun cuando, en el caso de la UPN, hayan obtenido elementos que los acerquen a metodologas actuales que implican una utilizacin ms dinmica de todas las formas que Hans Aebli maneja en su tipologa. Cabe sealar que no obstante que las tres tesis realizan observacin de clases en el aula, su aproximacin terico metodolgica es muy diferente y ello, en consecuencia, influye en el tipo de conocimiento que aportan, lo cual est relacionado con el patrn de descripcin que realizan. Los trabajos de Antonio (1999) y de Vega (1999) intentan un proceso de investigacin etnogrfica, la cual, segn Geertz (1987), parte de elaborar una descripcin densa, como l la llama, y en ella est implcita la construccin de un objeto por medio del cual se intenta ofrecer conocimiento nuevo acerca del mismo. Este proceso de investigacin implica una interaccin recproca entre observacin, teora y procesos de anlisis. Y la descripcin supone, en este caso, una formulacin terica; es decir, demanda la construccin de categoras a partir del anlisis adems de apoyarse en concepciones tericas para realizar dicho anlisis. Lo cual es diferente a la manera en que se procede metodolgicamente en el trabajo de Valencia, en el cual se parte de una tipologa, es decir, de categoras preestablecidas, lo que determina lo que ve en la observacin y a lo que se restringe su anlisis. Por otra parte, en el estudio de Valencia est ausente el inters prioritario de los de Vega y de Antonio de comprender y explicar las razones de las prcticas observadas. Dado que las investigaciones de Antonio (1999) y de Vega (1999) fueron realizadas como tesis de maestra, sera aventurado suponer que las autoras continuarn en esta lnea de investigacin, lo cual, es de lamentar, pues de otra manera tendran posibilidad de profundizar en aspectos cuya exploracin es todava inicial en sus estudios o de responder a las nuevas preguntas generadas por la investigacin misma. Sera deseable que el reconocimiento de la utilidad de los resultados de estos trabajos anime a otros a continuar con indagaciones de este tipo, tal vez con nuevas interrogantes derivadas de nuevas perspectivas tericas. Sin duda, nos queda mucho por investigar. LA COMPRENSIN DE REPRESENTACIONES DE TIEMPO RELATIVAS
A LA HISTORIA EN LOS MUSEOS

Una indagacin original sobre los museos es la de Aranda (1999) ya que trata sobre la comprensin que tienen los usuarios de un cuadro

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cronolgico relativo a las culturas de Mesoamrica que se encuentra en el Museo Nacional de Antropologa. La investigacin se ocupa tanto de la descripcin analtica del cuadro cronolgico como de su diseo, as como de la exploracin de las interpretaciones y opiniones que elabora sobre el mismo el pblico que lo utiliza. Al mismo tiempo, evala desde una perspectiva didctica, las caractersticas especficas de dicho cuadro. El anlisis de las respuestas de los usuarios pone de manifiesto diversas dificultades del pblico para obtener informacin del cuadro cronolgico. Igualmente, muestra que una parte del pblico no est familiarizado con este tipo de cuadros. La mayora de los usuarios expresaron de distintas maneras que el cuadro cronolgico no era fcilmente accesible, por diversos motivos, tales como lo complicado del diseo, la dificultad para relacionar informaciones distantes, la falta de informacin sobre cmo se organiza el cuadro y la falta de conocimientos previos. El autor considera que algunas de estas dificultades estn vinculadas con el diseo del panel o con su mal estado. Sin embargo, tambin resulta evidente que hay retos cognitivos que no desapareceran mejorando el diseo del panel, uno de ellos es la comprensin de la cronologa, asunto que sabemos implica un complejo proceso de aprendizaje, entendido como construccin de nociones temporales. El autor advierte sobre el problema de la lectura de textos como el que contiene este cuadro cronolgico, pues su anlisis aporta evidencia de que aun con altos grados de escolaridad sigue habiendo retos para el desarrollo de la lectura de este cuadro. En consecuencia, sera necesario prevenir a los docentes sobre las dificultades que pueden enfrentar sus alumnos ante determinados grficos del tiempo. Por otra parte, sera adecuado que los diseadores buscaran formas ms idneas para dar cuenta de la cronologa pues es alarmante que un texto de este tipo sea un reto aun para quienes tienen alta escolaridad. Aranda destaca que no es una novedad reconocer que la didctica es una disciplina que debe integrarse al trabajo interdisciplinario en los museos, pero no siempre es una realidad que se concrete. Tambin se ha reconocido que los quehaceres didcticos del museo incluyen el diseo museogrfico, no solamente la atencin al pblico escolar y al pblico en general. Este trabajo ilustra la necesidad de considerar la didctica en el diseo de exposiciones. Hay muchos tpicos que requieren de un tratamiento especfico en la didctica de la museografa en los museos de historia. El tiempo es uno de ellos, puesto que no hay historia sin temporalidad. De ah la importancia de esta investigacin. Pero la presencia del tiempo en la museografa es mucho ms amplia que la presentacin de cuadros cronolgicos; implica la secuencia de lo expuesto, la informa-

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cin que se brinda en las cdulas y en los recursos audiovisuales, los contenidos seleccionados, etctera. El autor plantea una serie de preguntas acerca de lo que se podra investigar en torno a la comprensin del tiempo en los museos. Con ello abre una invitacin a continuar con indagaciones sobre estos asuntos. EL MAPA Y LA ENSEANZA DE LA HISTORIA El trabajo de Delgado (2002), de carcter documental, tiene como principal propsito destacar algunas de las bondades del mapa en la enseanza de la historia. El estudio involucra aspectos de ndole historiogeogrfico enfocados hacia la disciplina histrica. Pretende ser una contribucin al estudio del mapa, particularmente como elemento auxiliar en la enseanza de la historia. El autor enfatiza la validez de la cartografa en el mbito de la didctica de la historia como una herramienta que debe utilizarse para una mejor comprensin de algunos puntos que el docente pueda desarrollar. El documento est organizado en los siguientes apartados, cuyos ttulos dan clara idea de su contenido: qu es un mapa?; el dilogo con la imagen; el mapa como documento histrico y el mapa como recurso didctico. El autor presenta el valor del mapa como un documento histrico, en tanto que es una imagen del mundo conocido en una poca determinada. Por ello, tambin puede ser un medio usado con fines didcticos que permite presentar de una manera diferente el hecho que se desea explicar. Para Delgado, a la par de otros medios como la literatura, el cine, el CD-ROM o las notas periodsticas, el documento cartogrfico se suscribe como un slido elemento de apoyo para ser usado en la enseanza de varias disciplinas humansticas y sociales. Por otra parte, el mapa tambin se extiende al terreno del material didctico. En este sentido, su utilizacin es posible para la enseanza en todos los niveles educativos. En este caso particular, la explicacin histrica reclama constantemente el uso de documentos cartogrficos para brindar al alumno una visin ms clara sobre los diferentes temas. Delgado considera que la importancia del mapa debe ser valorada como un elemento que muestra los contornos de un territorio o la esquematizacin de los distintos accidentes geogrficos, sean montaas, ros o mares, e indica su localizacin; por tanto, su manejo se convierte en una herencia invaluable en la formacin cultural de cada persona. El uso del mapa en primaria y secundaria debe guardar carcter de primordial por-

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que es en esta edad en donde el individuo conforma sus primeros conceptos para consolidar su educacin formal. En la educacin media superior debe ser empleado constantemente en asignaturas como la misma geografa, la historia y todas aquellas que involucren temas sociales. Esto es importante debido a que el alumno observa en l una imagen que, la mayora de las veces, lo traslada ms all del saln de clase. El autor subraya la necesidad de tener presente que el manejo de este medio de apoyo en la enseanza de la historia requiere de un cierto dominio, por parte del docente, sobre las funciones bsicas del documento cartogrfico y de las partes que lo integran, por ejemplo: la escala que es, por esencia, uno de los aspectos de mayor relevancia con los que cuenta el mapa. Segn Delgado conviene recordar que el espacio geogrfico se presenta bajo dos aspectos: uno subjetivo y emprico y otro objetivo y cientfico. Por ltimo, contamos con dos trabajos, uno relativo a la interpretacin que hacen los alumnos de primaria de hechos histricos (Arzola, 1999) y otro que se ocupa de los procesos de construccin de nociones espacio temporales (Garduo, 2001). El trabajo de Arzola da cuenta de los retos a los que se enfrenta un investigador novel, mientras que el de Garduo nos permite reconocer aspectos de un proyecto de largo plazo. El trabajo de Arzola (1999) intenta analizar la produccin escrita de alumnos de primaria sobre algn hecho histrico con la intencin de observar de qu manera conciben o interpretan estos hechos. El autor refiere, de manera sucinta, que para analizar las producciones de los nios utiliz el paradigma que l denomina emergente, sustentado en Bisquerra, el cual se caracteriza por combinar los enfoques cualitativo y cuantitativo. De acuerdo con el autor, el enfoque cuantitativo le permiti obtener un primer acercamiento al aprovechamiento escolar centrado en los contenidos marcados en el programa oficial. Por su parte, el enfoque cualitativo le permiti arar un poco ms profundo y encontrar recurrencias y divergencias en las producciones de los alumnos. En este reporte presenta los avances del anlisis cualitativo con base en las siguientes categoras: 1. el caudillaje; 2. el mesianismo; 3. el maniquesmo; y, 4. el elemento blico. Sin embargo, en el reporte de sus resultados, el uso de adjetivos sustituye, en buena medida, al anlisis, a la explicacin o la comprensin de las producciones. As, a manera de resultados del anlisis, el autor observa que:
[...] la historia presentada en los programas y materiales de estudio y la que los nios plasman en sus producciones, es una historia de hechos consumados, anquilosada, tradicional y arcaica, en la que los hroes de bronce no

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descienden un milmetro de su pedestal: hierticos, observan la realidad desde otra dimensin. No son seres de carne y hueso, no tienen una esencia vital ni motivaciones humanas, tampoco estn ligados a la historia, la verdadera historia, la del pueblo y el momento histrico en el que vivieron y del que son producto y reflejo; por tanto, tampoco tienen nada que ver con la realidad actual.

De esta forma, el valioso esfuerzo de Arzola, para reunir los trabajos escritos en 16 escuelas primarias de Chihuahua y proponerse analizarlos, se diluye debido a la dificultad para concretar un anlisis acadmico de la produccin de los alumnos y, en esa medida, le impide hacer un aporte al conocimiento. Sealamos algunas hiptesis sobre los factores que parecen intervenir en el problema de carcter epistemolgico que presenta el trabajo de Arzola. Es probable que se trate de un primer intento de incursionar en la investigacin sin contar con el respaldo de un ambiente acadmico institucional; es decir, en cierto aislamiento y sin la experiencia y la asesora necesarias. Cabe subrayar que estas observaciones tienen un sentido constructivo que apunta a la deteccin de los retos y obstculos que es necesario superar para consolidar la investigacin en nuestro campo. No obstante los valiosos avances registrados en este estado de conocimiento, es evidente que nos queda todava un largo camino por recorrer. Por su parte, Garduo (2001), a partir de un inters didctico y una perspectiva psicogentica, lleva a cabo una descripcin analtica de una clase de historia con alumnos de sexto grado de primaria, en la cual se elabora un mapa histrico y se vinculan la historia y la geografa. De manera particular, nos relata cmo Emilio y sus compaeros establecen relaciones temporales y utilizan sus nociones espaciales para explicitar sus razonamientos. La autora muestra cmo la recreacin de espacios en el mapa que los alumnos van construyendo y la vinculacin con los referentes temporales e histricos da lugar a que los nios establezcan relaciones y construyan explicaciones apoyados por intervenciones docentes puntuales. La autora intenta dar cuenta de la manera en la que nios y nias pueden construir conceptos espaciotemporales durante su participacin en la clase. Este trabajo de Garduo es slo una parte de un proyecto de experimentacin y anlisis de propuestas didcticas ms amplio llevado a cabo en una escuela activa y, en este sentido, constituye un eslabn de una larga cadena de bsquedas, con el fin de diversificar las estrategias y recursos para la enseanza de las ciencias histrico-sociales. Este esfuerzo se ha caracterizado por llevar a cabo un seguimiento de las experiencias y difundir los resultados por diversos medios.

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En opinin de la autora, sus trabajos acerca de la construccin de nociones muestran la necesidad no slo de diversificar la metodologa de la enseanza de la historia y la geografa sino la de contar con herramientas para recuperar los procesos de construccin del conocimiento histrico con el fin de fundamentar la didctica de la historia para escolares de primaria. CONCLUSIONES Si bien es cierto que el anlisis de los libros de texto es uno de los temas que acapara la atencin de los investigadores, tanto en los trabajos del periodo que analizamos (1993-2002) como en el de la dcada anterior, tambin lo es que en el periodo actual, dicho tema compite, en nmero de trabajos, con los estudios que indagan sobre los procesos de enseanza de la historia en el saln de clase y en las ceremonias cvicas. Asimismo, en los trabajos de ambas temticas se observa una atencin prioritaria a la primaria, slo dos documentos se ocupan de la secundaria, tendencia que se mantiene desde el estado de conocimiento anterior. Por otra parte, con relacin a los libros de texto, aunque predomina el anlisis de contenidos tambin se observa una apertura en el tipo de mirada hacia los mismos, es decir, se diversifica para dar cabida al anlisis didctico, al de la polmica que desatan los libros de historia y al uso que se hace de los textos en el aula. Cabe hacer notar que en algunos de los trabajos que abordan el anlisis de contenidos de una muestra muy amplia de libros de texto observamos que al no contar con los recursos terico metodolgicos pertinentes para analizar un material tan vasto les impide obtener resultados ms significativos de carcter comparativo. Otra importante novedad respecto a los objetos de conocimiento est representada por los estudios que abordan tanto el anlisis de lo que ocurre durante la clase de historia como aquellos que se interesan por comprender las funciones y significados de las ceremonias cvicas, que constituyen otro espacio escolar en donde se llevan a cabo prcticas de enseanza de la historia. Los valores aparecen como un tema de reciente inters que, en algunos casos, se vincula con la asignatura de educacin cvica. Sobresale un trabajo aislado por la originalidad de su temtica y el abordaje de sta, se trata del estudio, desde una perspectiva didctica, acerca de la comprensin de las representaciones de tiempo relativas a la historia en el museo, el cual representa un estudio que debera abrir una lnea de inves-

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tigacin, pues las aportaciones de este tipo de estudios son una necesidad imperiosa para poder mejorar la informacin que se proporciona a los usuarios de los museos de historia. Tanto en lo que se refiere a los estudios sobre libros de texto como a la indagacin en las aulas y las ceremonias cvicas, la mayora de los trabajos se concentran en la primaria y son escasos los que se refieren a la secundaria. Por otra parte, destaca la ausencia de textos que se ocupen del preescolar. Este fenmeno es extensivo a todas las temticas. Por lo que toca a la atencin de las distintas disciplinas de las ciencias histrico-sociales, encontramos un notable desequilibrio en su atencin por parte de los investigadores; contrasta, por ejemplo, el inters mayoritario otorgado a la historia, con la reducida atencin prestada a la enseanza y el aprendizaje de la geografa y de la nueva asignatura de educacin cvica. Esta falta de atencin, ya sea a subniveles de la educacin bsica como el preescolar y la secundaria as como a ciertas disciplinas, indiscutiblemente repercute en la posibilidad de mejorar la calidad de la enseanza. Si consideramos que pese a los avances observados la investigacin relativa a la didctica de las ciencias histrico-sociales se ha mantenido a lo largo de veinte aos en un nivel incipiente, preocupa en este sentido el problema sealado sobre el tambin incipiente desarrollo de lneas de investigacin propiamente dichas pues, en general, se trata de trabajos aislados con proyectos de corto aliento. Al respecti cabe recordar que 34.6% de los productos de investigacin son tesis (nueve en total: siete de maestra y dos de licenciatura) y 34% son ponencias, buena parte de ellas derivadas de la investigacin de las mismas tesis, lo cual es indicador, por una parte, del carcter transitorio de la labor de investigacin por parte de estos autores que se restringe al periodo en que tienen la condicin de tesantes pues, en su mayora, tienen como actividad principal la docencia o estn adscritos a instituciones que tienen propsitos distintos a al investigacin. Por otra parte, la escasa existencia de productos de investigacin generados dentro de una lnea de investigacin es indicador del dbil desarrollo de la investigacin en este campo dentro de las instituciones de educacin superior, lo cual est relacionado con la escasa valoracin que se tiene en ellas acerca de la investigacin sobre didcticas especiales y puede dar lugar a un crculo vicioso: el escaso reconocimiento a este tipo de estudios desalienta la investigacin, al mismo tiempo que acota la posibilidad de una formacin de profesionales slida, lo cual repercute en estudios con debilidades terico-metodolgicas o de carcter epistemolgico que limitan la solidez de sus aportaciones al conocimiento.

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Por lo sealado antes, requerimos ahondar sobre las condiciones sociales e institucionales de la investigacin en este campo, como nico medio de plantear, a partir de un diagnstico, los caminos de la solucin a esta situacin, al mismo tiempo que tratamos de identificar qu otros factores inciden en la limitada produccin de investigacin y en algunas de las debilidades que sta presenta. RECOMENDACIONES Es indispensable promover dentro de las instituciones de educacin superior el reconocimiento de la necesidad de realizar investigacin sobre la didctica de las ciencias histrico-sociales. De igual forma, es importante desarrollar distintas estrategias que permitan superar las debilidades terico-metodolgicas y otras de ndole menor que presentan algunos de los documentos analizados. Asimismo, es urgente ampliar los estudios relativos a la secundaria, pues este nivel se mantiene, desde el estado del conocimiento anterior, junto con el preescolar, como los menos atendidos de la educacin bsica. Requerimos, por otra parte, incrementar la investigacin sobre la didctica de la geografa y la educacin cvica.

PRODUCTOS DE REFLEXIN DE EDUCACIN BSICA Tere Garduo, Vctor Gmez y Gabriela Soria Como se seal en la primera parte de este trabajo, los productos de reflexin abordan un tema o un problema a travs de la descripcin o explicacin de las ideas ms relevantes acerca del mismo. Estas reflexiones son producto de las experiencias tanto emprica como acadmica de los autores. Para ser seleccionados se tom en cuenta la coherencia de sus argumentaciones y la originalidad de sus ideas. Dentro de la categora Productos de reflexin agrupamos 86 trabajos que triplican la cantidad reportada en el estado del conocimiento anterior (Taboada y Valenti, 1995). Sin embargo, cabe sealar que existe una gran heterogeneidad en el rigor acadmico de los trabajos, por ello fueron agrupados bajo dos modalidades (vase cuadro 2).

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Bajo la modalidad de descripcin analtica individualizada incluimos 52 trabajos, los cuales cumplen con los siguientes aspectos: son una contribucin original al campo; sus referentes tericos y/o empricos son explcitos y apropiados; el anlisis est bien fundamentado y coherentemente argumentado; el lenguaje utilizado es claro y fluido; las referencias son adecuadas y suficientes y cuenta con bibliografa actual y pertinente. Bajo la modalidad de descripcin analtica de conjunto agrupamos a los 34 trabajos que omiten uno o varios de los aspectos sealados anteriormente (vase cuadro 2). Al igual que en el estado de conocimiento anterior, la historia se mantiene como la disciplina de mayor inters, ya que 74 de los productos, de un total de 86, corresponden a la misma. En educacin valoral se reportan siete trabajos, en educacin cvica cuatro y en geografa slo uno. Resulta preocupante la escasa atencin prestada a la geografa ya que, al igual que la historia, regres como disciplina a la educacin bsica a partir de la modernizacin educativa de 1992. Quiz esto se explique, en parte, debido a la carencia de especialistas sobre la enseanza de la geografa. En comparacin con lo ocurrido en la dcada de 1982-1992, en el periodo que nos ocupa (1993-2002) la educacin primaria contina como el nivel ms atendido, mientras que el de menor atencin es el preescolar. Los autores de las reflexiones analizadas provienen de diversas instituciones: UNAM (6), UPN (6), Secretara de Educacin Pblica (3), Instituto Nacional de Antropologa e Historia (2), Instituto Federal Electoral (1), El Colegio de Mxico (1), DIE-CINVESTAV-IPN (1), Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropologa Social (3), El Colegio de Jalisco (1) y el Instituto Superior de Ciencias de la Educacin del Estado de Mxico (3). Entre las instituciones privadas destaca el Instituto de Investigaciones Pedaggicas y la Universidad Iberoamericana. Se advierte el inicio de relaciones entre los acadmicos de instituciones pblicas y escuelas primarias privadas, como es el caso del CIESAS con el Colegio Madrid y el de la UPN con la Escuela Activa Paids. En cuanto al tipo de publicaciones, predominan los artculos de revista (60%) y las memorias de congresos (30%). Entre las revistas, encontramos algunas de circulacin nacional, tales como Cero en Conducta, Perfiles Educativos, Educacin 2001, Entre Maestros, Revista Bsica y Educativa. Otras internacionales como Nodos y Nudos y algunas regionales como Aula Abierta, La Tarea y Neskayotl. Entre los trabajos presentados en congresos, cabe destacar la aportacin del Primer Encuentro de Profesores de Historia en Educacin Primaria (1996), el cual tuvo una amplia difusin entre maestros, pero care-

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ci de un mecanismo minucioso de dictaminacin, lo que origin una gran heterogeneidad en la calidad de las ponencias. El anlisis de los trabajos relacionados con la enseanza de las ciencias histrico-sociales producidos en Mxico, en la dcada de 1992 a 2002, muestra la vigencia de discusiones planteadas desde finales de los aos ochenta, tales como la necesidad de considerar el enfoque de la nueva historia o de la historia de la vida cotidiana, el anlisis de los imaginarios, la idea de superar la historia de bronce, as como el papel que, a juicio de cada autor, deben jugar los docentes. El cambio curricular de reas a asignaturas establecido en 1992 que marc el regreso de la historia como asignatura en la educacin bsica produjo reflexiones sobre planes y programas que, si bien no amplan mucho la panormica de la dcada anterior, se refieren a algunos avances como el apoyo a la construccin de nociones como la de tiempo histrico. Muchas de las reflexiones de la dcada de los noventa suponen que la prctica de la enseanza de la historia es rgida, dogmtica y acumulativa. Cabe hacer notar que la apreciacin anterior se basa en el supuesto de que existe una prctica homognea, dado que ninguno de los trabajos menciona observaciones e investigaciones de la prctica docente que permitan afirmar que existe tal o cual forma de enseanza. Varios de los trabajos analizados recuperan diversos recursos en la construccin del objeto histrico por parte de los alumnos, tales como la novela histrica, la validacin de diversas fuentes de conocimiento, la interpretacin de lo real a partir de diversos actores, la visita a los museos, el uso de imgenes, la historia oral, los mapas histricos y la lnea del tiempo, entre otras herramientas metodolgicas. Algunas de las reflexiones analizadas continan el trabajo realizado en la dcada anterior, al preocuparse por el sujeto que aprende, por la explicacin de los procesos a travs de los cuales se apropian del conocimiento y por las estrategias didcticas que hacen posible dicha apropiacin. Estas preocupaciones se observan en las preguntas y concepciones explcitas o implcitas de los docentes e investigadores. Sin embargo, cabe notar que existe poca preocupacin por analizar la necesidad de formacin de los profesores en la didctica de la historia. A diferencia de la dcada anterior, el anlisis de algunas experiencias en el aula pone en evidencia la importancia de la forma en que nias y nios construyen diversas nociones histrico-sociales. En esta dcada tambin se mantiene el inters acerca de las nociones bsicas para la comprensin de la historia, el anlisis de los planes y programas, as como en el diseo de los libros de texto.

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DESCRIPCIN ANALTICA INDIVIDUALIZADA La enseanza de la historia Los trabajos de reflexin sobre enseanza de la historia se agruparon en seis temticas: 1. replanteamiento de la enseanza de la historia; 2. didctica y recursos para la enseanza de la historia; 3. las nociones de tiempo y espacio y los procesos de aprendizaje; 4. planes y programas; 5. libros de texto y 6. planificacin (vase cuadro 6). Replanteamiento de la enseanza de la historia Agrupamos doce trabajos en la temtica replanteamiento de la enseanza de la historia. Esta perspectiva plantea la necesidad de superar la concepcin de la historia como nica y verdadera que refiere a los grandes acontecimientos, fundamentalmente militares y menciona a los gobernantes o dirigentes y no admite cuestionamiento. Los autores recuperan en sus reflexiones los avances historiogrficos, psicolgicos y pedaggicos del siglo XX y ponen al descubierto problemas no considerados ni por la didctica de la historia ni por el enfoque curricular impulsado por la modernizacin educativa (1992). Por otra parte, el embate de nuevas conceptualizaciones en torno al sentido y la utilidad de la formacin histrica de los educandos, surgidas a nivel internacional, da lugar a una nueva visin de la historia crtico analtica y del estudiante como sujeto activo. Esta temtica est presente en las reflexiones de la dcada pasada; sin embargo, debemos hacer notar que en la actual los trabajos se caracterizan por una mayor especificidad y profundidad. Autores como Julia Salazar (1999b), Snchez Cervantes (2001), Oresta Lpez (1996) y Lerner (1998b) sealan que la brecha entre los avances cientficos y la prctica cotidiana no ha podido disminuirse, persistiendo formas de enseanza basadas en la memorizacin de fechas y datos. Sin embargo, ninguno de estos trabajos se sustenta en un anlisis de prcticas escolares. Asimismo, encontramos reflexiones como las de Florescano (2000), quien seala algunas problemticas por las que atraviesa la enseanza de la historia y presenta alternativas para enfrentarlas. Por su parte, en otro grupo de trabajos, como los de Soria (2001), Gallo (1999), Garduo (2000c) y Daz Barriga (1995), se observa que existe una preocupacin por el cambio de enfoque en la enseanza y que tanto en los libros de texto como en las reflexiones de diversos autores aparece un modelo que se basa en los estudiantes como constructores de conocimiento y en la historia

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como una disciplina no acabada que puede reescribirse desde diversas perspectivas. El anlisis de los productos de reflexin producidos en la ltima dcada muestra la preocupacin por transformar la enseanza de la historia desde una perspectiva que apunta hacia la necesidad de relacionar tres aspectos fundamentales: el historiogrfico, el psicolgico y el pedaggico. Varios autores centran su atencin en alguno de los aspectos mencionados. La pretensin de trastocar los sentidos y las formas de enseanza en la educacin bsica implica, para algunos autores, como Oresta Lpez (1996) y Snchez Cervantes (2001), abordar la discusin desde una mirada interdisciplinaria, donde no slo se consideren los avances tericos en disciplinas vinculadas con la enseanza de la historia sino, tambin, la renovacin de las ideas y de las estrategias de enseanza de los profesores. Un acercamiento a la enseanza de la historia desde una visin integradora es la de Oresta Lpez (1996), quien seala que el reto de una nueva didctica de la historia es lograr la inclusin de las innovaciones de la reflexin historiogrfica junto con las aportaciones de la psicologa, la pedagoga y la psicogentica. Asimismo, considera indispensable que la investigacin tome un papel de accin pedaggica articuladora. Las reflexiones de Oresta Lpez se basan en la idea de que la visin de los historiadores acerca de la nueva historia no ha logrado entrar a las aulas de la educacin bsica. En la visin de esta autora, en Mxico se contina con la enseanza tradicional de la historia, en la cual se atienden de manera prioritaria los contenidos curriculares y se dejan de lado las formas de enseanza. Asimismo, comenta que los docentes centran su trabajo cotidiano en los libros de texto sin renovar sus estrategias de enseanza. Por lo anterior, Lpez plantea una didctica de la historia en la cual las nociones de espacio y tiempo se vinculan, existe un manejo diversificado de tiempos (Braudel, 1991), se replantea la concepcin de los documentos histricos, se presentan conceptos temporales alternativos y se considera la investigacin con mtodos comparativos. Lo expuesto por la autora contrasta con otros trabajos, en los que se afirma existe una preocupacin manifiesta por analizar crticamente las concepciones y las formas acerca de la enseanza de la historia. Por su parte, Snchez Cervantes (2001) considera que el reto de la enseanza de la historia en la escuela primaria est relacionado con: la reintegracin de la asignatura en ese nivel educativo; el enfoque de la enseanza propuesto en los nuevos planes y programas de 1993; las caractersticas de la disciplina y el desarrollo intelectual del nio.

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Snchez Cervantes menciona que la mayora de los maestros de primaria an no se apropian del nuevo enfoque propuesto en los planes y programas de 1993 y, en su opinin, la enseanza mantiene un carcter montono y poco significativo. El autor refiere que muchos maestros an creen que el conocimiento histrico es de verdades absolutas y critica que stos propongan a sus alumnos nociones de causalidad histrica para las cuales no estn preparados. Al referirse a los libros de texto, Snchez Cervantes destaca sus posibilidades y expone la experiencia vivida con sus alumnos a la luz de las reflexiones anteriores. Menciona la manera en la que se pueden reorientar prcticas de uso cotidiano como, por ejemplo, el trabajo de lectura alrededor del libro de texto, la elaboracin de tiras histricas y, en general, la manera de plantear verdaderos retos a los alumnos. El historiador Enrique Florescano (2000) divide su trabajo en dos secciones a partir de las preguntas: para qu estudiar la historia? y para qu ensear la historia? Para responder a la primer pregunta, hace un recorrido historiogrfico con el fin de mostrar las respuestas de diversas generaciones de historiadores. En el caso de la segunda pregunta comenta que en todas las pocas (la historia) ha cumplido un papel social y didctico de gran importancia y que los motivos que se tienen en la actualidad para ensearla no difieren de los que tenan los habitantes del Mxico prehispnico; en ambos casos, se trata de hacerlos conscientes de que son parte de la gran corriente histrica humana. Los requisitos que debe satisfacer la historia para cumplir sus funciones sociales y educativas, segn Florescano, son: ofrecer a los nios y jvenes conocimientos bsicos sobre la historia y geografa de Mxico; despertar su curiosidad por el pasado y hacerles sentir que los conocimientos histricos no son adquisiciones definitivas, sino saberes sujetos a revisin; estimular el juicio crtico y el razonamiento; rebasar el campo de la historia de Mxico para incorporar tambin el anlisis de la historia de otros pueblos; y utilizar los ejemplos histricos para ensear cmo funciona la vida y la sociedad. En opinin de Florescano, los problemas a los que se enfrenta la enseanza de la historia son: los contenidos de los libros de texto y programas que tienen una concepcin estrecha del desarrollo histrico, dominada por la idea de una identidad nacional y que carecen de un propsito definido desde el punto de vista histrico y pedaggico; los mtodos de enseanza son inadecuados; los profesores no tienen una preparacin especializada en los temas histricos y los programas de actualizacin no han servido para remediar esa carencia.

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Para resolver la situacin sobre la enseanza de la historia, Florescano propone una reforma radical basada en tres puntos: primero, promover una encuesta exhaustiva acerca de la situacin actual del sistema educativo; segundo, a partir de los resultados de la encuesta elaborar un programa de reformas por una comisin que incluya profesores, pedagogos, historiadores, padres de familia, escolares y expertos altamente calificados; y tercero, que el programa de reformas est integrado por acciones inmediatas, seguidas por otras de mediano y largo plazos. Las tres etapas deben ser objeto de evaluaciones peridicas. Concluye Florescano sealando que: la nueva propuesta educativa debe ser coherente con el proyecto de sociedad democrtica que estn construyendo los mexicanos y debe rechazar los ideales de la educacin negativos. En los trabajos de los autores anteriores estn ausentes las preguntas acerca de las dificultades que conlleva el cambio de las prcticas de la enseanza que ellos proponen. Las transformaciones en la historiografa han motivado la reflexin de autores como Salazar Sotelo, Julia (1999b), Gallo (1999), Galvn (1996), Lamoneda (1996b), Gonzalbo (1994), Lpez Austin (1998) y Lerner (1998a). El comn denominador de estos trabajos es el abordaje de la problemtica de la enseanza de la historia desde la naturaleza de la ciencia histrica y las peculiaridades que puede adoptar como objeto de enseanza. Mientras que Salazar y Gallo sitan el nfasis en la necesidad de acercar a los maestros a la reflexin historiogrfica moderna, otros autores, como Galvn, lo hacen con la intencin de compartir ciertas categoras metodolgicas especficas para abordar la enseanza de la historia. Por su parte Lerner, Gonzalbo, Lpez Austin y Lamoneda dirigen la atencin alrededor de la interpretacin de los acontecimientos histricos. En opinin de Salazar (1999b), la posibilidad de romper con el modelo positivista que impera en la educacin bsica no slo debe plantearse desde lo didctico sino, tambin, a partir del anlisis de la naturaleza de la disciplina histrica. La autora refiere que el no considerar a la historia como objeto de conocimiento y de enseanza conduce a reproducir el paradigma de la historia como acumulacin de hechos del pasado. Salazar propone una formacin del profesorado que lo acerque a la reflexin de qu es la historia y de cmo se produce el conocimiento histrico. Finaliza su reflexin delineando los elementos que a su juicio podran sustentar la construccin de una propuesta que permita romper con el modelo positivista. Por su parte, Gallo (1999) propone explicar a los jvenes y maestros qu es la historia, sus caractersticas y problemas, los temas de debate y las

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tendencias en boga. En su trabajo, Gallo plantea a la historia como una ciencia que estudia el movimiento a travs del tiempo y del espacio y cuyo objeto fundamental es el hombre y sus cambios. Establece diferencias entre la historia-acontecimiento y la historia-interpretacin. Seala el mtodo de estudio de la historia, su coherencia y sus principios: la causalidad y la historicidad, tomando como referentes el papel de la Escuela de los Annales en su lucha contra la historiografa tradicional, su apertura a las ciencias sociales y sus aportaciones metodolgicas. Analiza el positivismo, el historicismo y el marxismo, as como sus influencias en la concepcin de la historia. Gallo seala varios criterios para manejar los contenidos histricos: problematizar la historia, manejo de conceptos, tiempo y espacio, sujetos de la historia, tipos de hechos, interrelacin de fenmenos sociales y relaciones entre pasado y presente. El trabajo de Gallo ha sido construido a partir de sus experiencias en el aula y est destinado a ser usado por docentes y alumnos; sin llegar a constituirse como un proyecto de investigacin en la didctica de la historia muestra un camino posible para lograr una transformacin de la concepcin de la historia y de nuevas estrategias didcticas. La perspectiva de la Escuela de los Annales es retomada por algunos historiadores para introducir nuevas categoras metodolgicas para abordar la enseanza de la historia. Tal es el caso de Galvn (1996), quien propone el anlisis de la vida cotidiana y de los imaginarios. Galvn (1996) retoma la definicin de imaginarios del historiador francs Le Goff, quien los considera como el conjunto de ideas o imgenes que la conciencia colectiva cre en el pasado y por eso continan vigentes. Galvn ejemplifica con el caso del Ppila, cuya eliminacin en los libros de historia caus gran controversia, ya que es un imaginario construido colectivamente. La autora afirma que la vida cotidiana permite comprender el sentido de los acontecimientos de la vida colectiva, al tratarse de la historia de los pueblos. Por su parte, Lamoneda (1996b) cuestiona la parcialidad con la que se trata la historia de Espaa en la escuela primaria, considera que la visin que se presenta en los libros de texto en Mxico es arbitraria e incompleta: resalta los horrores de la Conquista y poco contribuye a construir explicaciones sobre la conformacin de nuestra cultura. La autora propone introducir la historia de Espaa para entender por qu un pueblo como el espaol, en su espacio cultural geogrfico, se lanza al Nuevo Mundo. Finaliza sus reflexiones destacando la importancia de abordar tanto la historia mesoamericana como la espaola para ser capaces de comprender el origen de la mexicanidad.

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El historiador Lpez Austin (1998) destaca que se debe enfrentar la realidad nacional integrando el antecedente histrico indgena como una realidad pluricultural y que es necesario sealar en primaria y secundaria algunas de sus caractersticas en la enseanza. Propone una enseanza de la historia antigua de Mxico totalmente alejada de la mistificacin y la idealizacin. En su opinin, la educacin no debe propiciar la bsqueda romntica del pasado sino la capacidad de enfrentarse al presente. Seala que no se deben incrustar los antiguos valores en la actualidad y propone elaborar una historia que d una explicacin cientfica de los procesos culturales, resultado del dilogo entre historiadores y especialistas en educacin. La reflexin de Gonzalbo (1994) se centra en la problematizacin de la enseanza de la historia colonial en Amrica para el nivel bsico. La autora parte del principio de que el estudio de la historia permite habituar a los alumnos a exigir cierta precisin en la forma de exponer los contenidos temticos. Afirma que se debe dedicar un tiempo al conocimiento terico de la historia, experimentar el anlisis de documentos, testimonios y fuentes y sealar las influencias recprocas entre los pueblos para explicar los fenmenos de aculturacin, cultura dominante y hasta etnocidio. Entre los grandes temas de la historia colonial, Gonzalbo juzga oportuno destacar los siguientes: antecedentes, circunstancias demogrficas, entorno cultural y tecnolgico, culturas autctonas, procesos de influencia mutua, mestizaje e instituciones coloniales. La autora subraya la importancia de contextualizar el estudio de la historia colonial, recuperar sus antecedentes en el Medioevo y superar la historia de Coln como nico sabio de su poca. Por otra parte, Gonzalbo reconoce tanto el papel de los libros de texto como la necesidad de la intervencin de especialistas de diversas disciplinas, as como de fomentar el espritu crtico y la capacidad analtica de nios y adolescentes. Lerner (1998a) analiza el tema de la Revolucin mexicana en los planes y programas de primaria y secundaria. Seala que su enfoque no ayuda a comprender al Mxico contemporneo, ya que, si bien se repiten los mismos hechos polticos, agrarios, sociales y econmicos, no se han incorporado los avances en investigacin en este campo, como: las caractersticas principales, su evolucin entre 1910 y 1940, quines la hicieron, con qu caractersticas surgi en diferentes partes del pas, para qu se realiz y en qu medida transform la vida de las personas. Igualmente, critica la mistificacin de la participacin popular, la creacin de estereotipos y la omisin de parte de la realidad histrica.

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La perspectiva de la psicologa gentica ha influido en el anlisis de los procesos de aprendizaje en el rea de las ciencias histrico-sociales, como lo muestran los trabajos de Daz Barriga (1995) y de Garduo (2000c). Daz Barriga (1995) analiza la perspectiva de la evolucin de la cosmovisin infantil al acercarse a los fenmenos histrico-sociales. Este acercamiento debe contribuir al desarrollo de la capacidad de razonamiento y juicio crtico en el alumno a fin de que se forme una visin del mundo. Para la autora, la idea central, tratando de conjuntar el cmo y el qu en la enseanza de las ciencias histrico-sociales, se resume en ensear a pensar sobre contenidos significativos y contextuados. Por su parte, Garduo (2000c) retoma las aportaciones de la psicologa gentica como un parmetro importante a considerar para el diseo de situaciones de aprendizaje. Presenta un panorama general acerca del proceso de construccin de la inteligencia infantil y su relevancia para la didctica de la historia. La autora parte de la pregunta: cules son las caractersticas del pensamiento y de la afectividad en los procesos de aprendizaje infantiles y juveniles que deben tomarse en cuenta para el diseo de proyectos educativos? Para responder a la pregunta anterior, Garduo considera, basndose en prcticas concretas y en seguimiento del proceso en el aula, que reconocer estos marcos de referencia y su transformacin a travs de la experiencia es esencial para el educador, pues permite adecuar su lenguaje, los contenidos y la accin didctica con el fin de que resulten accesibles a nias y nios. La autora plantea que el papel de la escuela es favorecer la emergencia de las operaciones mentales, en donde la construccin de herramientas conceptuales forma parte de la columna vertebral en el campo de la construccin didctica. Garduo sugiere que la tarea educativa debiera consistir en un proceso de desequilibracin constante que obligue al sujeto a construir nuevos esquemas explicativos que modifiquen su estructura cognitivo afectiva y lo capaciten para abordar nuevos objetos de conocimiento. Desde la ptica de la autora, la escuela puede constituirse en el espacio en donde nias y nios construyen y amplan su inteligencia y su estructura afectivo moral; que es uno de los objetivos fundamentales de la escuela, por lo que es necesario llevar a los educandos a reconstruir herramientas intelectuales esenciales para la construccin y desarrollo del conocimiento y la elaboracin de teoras explicativas de la realidad. Si bien las preocupaciones de la historiografa, la psicologa y la pedagoga han impactado las concepciones de historiadores y pedagogos en el

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campo de la historia, es necesaria su vinculacin con el trabajo concreto en el aula. Didctica y recursos para enseanza de la historia En las ltimas dcadas, las didcticas especficas han adoptado relevancia al reconocer que cada saber particular demanda un apoyo interdisciplinario especfico. Las didcticas especficas son mucho ms complejas de lo que se suele suponer, pues implican entrelazar el conocimiento general en torno a los procesos de construccin cognitiva de los sujetos, la naturaleza y mtodo de la disciplina, as como las condiciones socio institucionales (vase cuadro 6). En el caso de la didctica de la historia, tenemos, en la dcada de los noventa, los productos de reflexin de Lerner (1995, 1996a y 1998b) y de Snchez Quintanar (1993 y 1996). El problema fundamental en la enseanza de la historia en el nivel bsico, segn Lerner (1998b), es el abismo existente entre las propuestas tericas y la realidad. La autora seala que no se puede hacer un diagnstico cabal de la enseanza de la historia ya que son pocas las investigaciones sobre el tema. Lerner seala que los contenidos de las asignaturas en la educacin bsica son excesivos y repetitivos, por lo que sugiere renovar dichos contenidos, a partir de cortes propositivos y conscientes. La autora dice que, a pesar de las limitantes en el campo de la enseanza de la historia, se han presentado avances que se ven reflejados en tres ndices: la multiplicacin de los trabajos sobre el campo, la mejora de la calidad de los productos y el aumento en el nmero de interesados en el campo. Lerner recomienda concatenar las propuestas tericas con la praxis, adecuar el sistema de enseanza a los sujetos involucrados y acortar la brecha entre alumnos y maestros en el aula. En la bsqueda de caminos ms fructferos del proceso de construccin del campo disciplinar de la didctica de la historia, Lerner (1995, 1996a) menciona la necesidad de: realizar estudios sobre la forma en que se ensea la historia en las aulas de distinto nivel junto con los perfiles reales de los profesores de esta materia; de introducir en las aulas ejercicios y experimentos prcticos desde primaria hasta nivel superior; de estimular entre los historiadores la produccin de materiales didcticos; y de manejar los parmetros bsicos de la enseanza de la historia con una congruencia entre teora y praxis. Lerner plantea los problemas siguientes: falta de ciertas temticas en los programas de estudio; falta de explicitacin y secuencia lgica entre los temas; ausencia de finalidad de la enseanza en las unidades programticas,

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as como en el enfoque; enseanza de tipo enciclopdico; dificultad de cambiar las concepciones de los maestros; y ausencia de concrecin en los avances tericos de la didctica cotidiana en el aula. La produccin de Snchez Quintanar (1993 y 1996) est encaminada desde hace ms de una dcada al diseo de referentes terico metodolgicos para construir una teora sobre la enseanza de la historia. Su punto de partida es que la historia se investiga, se estudia, se elabora, se reconstruye para ser dada a conocer. En su opinin, el historiador debe plantearse una gran cantidad de preguntas para aclarar su propia funcin de maestro historiador y convertirla en el centro de su actividad acadmica. Para Snchez Quintanar, el historiador debe asumirse como maestro, fundamentalmente en el sentido de escribir la historia para que otros puedan conocerla; de tal fortma, no slo da cuenta de un conjunto de fenmenos sino que se asegura de relatarlos de tal forma que otros puedan comprenderlos: De acuerdo con la autora, el historiador enseante debe preguntarse cmo es que mis oyentes o lectores captan lo que digo o enseo? Plantea seis categoras de una teora de enseanza de la historia: temporalidad, espacialidad, sujetos de la historia, individuos en la historia, interrelacin de los aspectos de la vida social y relacin con el presente. Finalmente, Snchez Quintanar propone las bases de una teora de la enseanza de la historia que integre el quehacer profesional del historiador y dirija el desarrollo de su aplicacin prctica. Esta tarea, en su visin, debe realizarse con la participacin de historiadores y educadores. En cuanto a los recursos didcticos para la enseanza de la historia, encontramos una variedad de reflexiones de carcter propositivo, las cuales, sin embargo, no llegan a ser propuestas didcticas especficas. La atencin de estas reflexiones gira en torno a: la visita a museos, la utilizacin de la literatura, la narrativa, las imgenes y la historia oral, as como tambin sobre el uso de la lnea del tiempo. La perspectiva de combinar lo ldico de una visita al museo con el conocimiento que aporta a los alumnos el contacto con objetos culturales de diferentes pocas ha generado expectativas entre musegrafos e investigadores; Falcn (1998) y Lara (2000) sealan las ventajas de aprovechar el museo como un recurso alternativo en la enseanza y aprendizaje de la historia. Esta misma temtica la encontramos en el estado de conocimiento anterior (Taboada y Valenti, 1995), en el cual se presenta una propuesta pedaggica sobre la relacin entre los museos y la enseanza de la historia. Por su parte, Tirado (1995) reporta las deficiencias que presentan los museos como instituciones encargadas de difundir el conocimiento histrico.

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Desde una perspectiva museogrfica, Falcn (1998) menciona que ensear historia tiene mucho de aventura y desafo, y que el museo, al poner al sujeto en contacto con el patrimonio histrico y cultural, cultiva dos elementos fundamentales en el aprendizaje: la curiosidad y la emocin. La autora expone algunos de los prejuicios ms frecuentes sobre los museos y menciona sugerencias para superarlos. Entre ellos critica las concepciones que identifican al museo como un recinto solemne que resguarda objetos extraos y que lo ms importante para el visitante es la lectura de los textos que acompaan a las piezas. Falcn sugiere la necesidad de generar en los asistentes al museo la curiosidad por observar, interpretar y preguntar. Concluye que lo que se descubre en la visita depende de la capacidad de observacin como punto de partida a muchas preguntas. Otra reflexin relativa al museo es la de Lara (2000), quien seala el uso inapropiado que se hace de esos recintos al pretender vincular de manera forzada un sistema de educacin formal, como es la escuela, con uno informal, el museo. En su visin, las prcticas educativas que promueve el museo, como un medio para acceder al conocimiento, han dado como resultado una aversin a dicho lugar. Menciona que dichas instituciones pueden proporcionar experiencias sensibles que fomenten el aprendizaje, la invencin y la crtica de la historia, lo cual requiere del esfuerzo conjunto de profesores y profesionales de museos para generar reflexiones en comn en beneficio de los usuarios potenciales. El investigador Tirado (1995) analiza la responsabilidad que tienen dos instituciones en la enseanza de la historia: la escuela y los museos. Reporta resultados negativos en evaluaciones sobre contenidos histricos aplicadas a personas de diversos niveles educativos. Posteriormente, reporta una evaluacin cuyos sujetos fueron los visitantes de los museos Nacional de Antropologa y Nacional de Historia, de la ciudad de Mxico. Ante los pobres resultados de dichas evaluaciones basadas en encuestas, Tirado concluye que los museos son lugares inadecuados para obtener un aprendizaje sobre historia, ya que al igual que las escuelas, no presentan una jerarqua que permita diferenciar lo bsico de lo anecdtico, cuentan con ros de informacin y tienen una organizacin estructural poco explcita. Tirado propone la articulacin de la escuela con el museo, con una misma estructura de conocimiento, con lenguaje, iconografa, jerarqua y conceptos similares, de tal forma que se puedan integrar a un verdadero sistema nacional de educacin. Es vieja la relacin existente entre la historia y la literatura, as como tambin repetitiva la sugerencia de recurrir a esta ltima como un recurso alternativo para la enseanza de la historia.

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Sobre esta relacin encontramos cuatro reflexiones: la de Martnez y Lamoneda (1996) y la de Rodrguez Ledesma (1999). En el caso de la narrativa se incluyen las reflexiones de Julia Salazar Sotelo (1998 y 1999a) . Martnez y Lamoneda (1996) sealan que la perspectiva de la nueva historia ha posibilitado un acercamiento a la literatura en dos sentidos: como fuente de informacin y al escribir los informes de investigacin. Plantean la necesidad de ensear historia de una manera ms enriquecedora y significativa apoyndose en una literatura adecuada para el conocimiento de los hechos histricos. Afirman que: la literatura puede ser un recurso de primer orden para el conocimiento de los hechos histricos, siempre que la aproximacin a ella sea crtica y la sepamos valorar adecuadamente. Las autoras indican que con el apoyo de la literatura en la enseanza de la historia es posible que se acabe con la idea de que la historia es la ciencia del pasado, de lo muerto, de lo que ya no sirve y, por otra parte, se evite que su enseanza sea memorstica. Por su parte, Rodrguez Ledesma (1999) se pregunta qu hacer para acercar el conocimiento histrico a los estudiantes y cmo crear la motivacin para el aprendizaje de la historia. El autor destaca que se puede motivar a los estudiantes teniendo presente que la imaginacin debe ser generadora de experiencias y que la lectura de novelas y cuentos es una veta poco explorada en la enseanza de la historia. Menciona un ejemplo en el cual se plantea a la narrativa como una estrategia para la enseanza de la historia en la escuela secundaria, a travs de la utilizacin de novelas y cuentos. Sobre el uso de la narrativa, Julia Salazar Sotelo (1998 y 1999a) plantea la posibilidad de elaborar el discurso histrico de tal forma que pueda propiciar el desarrollo del pensamiento histrico en las y los escolares. La autora expone las razones epistemolgicas que la llevan a considerar a la narrativa histrica como una alternativa para emocionar a los alumnos e interesarlos en las historias individuales y colectivas y, as, explicarse el contexto social. Para recuperar la influencia de la nueva historia, Deceano (1997) propone la utilizacin de imgenes, a pesar de que considera que no es una prctica comn entre los maestros de primaria. Seala que es necesario que los maestros ayuden a los nios a aprovechar la gran cantidad de imgenes incluidas en los libros de texto de historia, descifrndolas, interpretndolas y, finalmente, reproducindolas o produciendo otras nuevas. La autora presenta una situacin de uso de las imgenes con nios de quinto grado para destacar cmo, a travs de ciertas preguntas planteadas por el profesor, aqullas evocan informaciones y nociones que les permiten leer las imgenes.

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Sobre la utilizacin de la historia oral como recurso didctico, De la O (1997) enfatiza su potencial formativo. Seala que al volver la atencin a la enseanza de la historia regional, los recursos metodolgicos que proporciona la historia oral dan otra visin. La autora considera que en la bsqueda de nuevas historias no oficiales, el alumno no slo se acerca a la historia sino que, tambin, se despierta en l el espritu de investigacin para conocer lo que tiene ms a la mano. Al reflexionar sobre los problemas que genera el manejo del concepto tiempo en la enseanza de la historia en la educacin primaria, Lamoneda (1999a y 1999d), junto con el equipo tcnico de historia de la SEP, insiste, al igual que lo hizo en la dcada anterior, sobre la formacin de la nocin de temporalidad en los nios y las nias con la utilizacin de la lnea del tiempo, ya que les permite ubicar grficamente y en escalas proporcionales duraciones, secuencias, cambios y simultaneidades en la historia. Lamoneda seala que la lnea del tiempo ... no refleja una filosofa o teora de la historia, sino que sern su diseo, contenido y utilizacin los que reflejen dicha teora o filosofa. Asimismo, menciona que son escasos los textos que se refieren de manera especfica a la elaboracin de lneas de tiempo, a pesar de que se propone en las sugerencias de las guas de historia en primaria, en el ciclo 1992-1993. Cabe recordar que desde la reforma educativa de los aos setenta se propona la utilizacin de lneas del tiempo en los auxiliares didcticos elaborados para apoyar las tareas docentes. Las reflexiones recogidas en la dcada que se estudia hacen nfasis en la importancia de la didctica de la historia y del uso de diversos recursos para apoyar los procesos de aprendizaje de los alumnos. Conviene recomendar el seguimiento cuidadoso de su uso en el aula. Las nociones de tiempo y espacio y los procesos de aprendizaje A partir del conocimiento generado por la investigacin acerca de los procesos de construccin de nociones espacio temporales, indispensables para la representacin del mundo social, se ha incrementado el anlisis en torno a las dificultades cognitivas que representan dichos conceptos para nias y nios que cursan el nivel bsico (vase cuadro 6). Uno de los trabajos sobre la construccin del mundo social es el de Rodrguez (1996), quien sintetiza los aportes de la investigacin realizada en el ltimo medio siglo con relacin a la formacin de las nociones sociales en el nio y la vinculacin de esos hallazgos con el diseo curricular, la metodologa y la didctica en la enseanza de la historia. El autor retoma las aportaciones de la epistemologa gentica de Piaget, as como las re-

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flexiones psicopedaggicas de Carretero, Pozo y Asensio y Delval, para distinguir los procesos de formacin de los conceptos de tiempo y espacio en nios y nias. Con base en la revisin anterior, Rodrguez recomienda: evitar el desfase entre la enseanza de la historia y el nivel de desarrollo intelectual de los alumnos; propiciar las condiciones para que el alumno aprenda a realizar construcciones personales; tomar en cuenta las ideas iniciales de los nios; promover la comprensin coordinada de lo inmediato concreto con lo general, mediato y abstracto; incluir la enseanza de la cronologa como aprendizaje con mapas cognitivos sincrnicos y diacrnicos; y posibilitar la realizacin de actividades de anlisis, comparaciones e inferencias Por su parte, Moreno (1997) aporta algunos elementos con respecto a la conceptualizacin del tiempo histrico y al modo en que este concepto puede ser tratado en el estudio, la enseanza y la difusin de la historia regional. El autor propone que la historia regional rescate su propia esencia, que marque sus propios ritmos, que se vincule con la historia general para su contextualizacin y entendimiento externo, pero que no se deje absorber por ella. Planes y programas El cambio curricular de reas a asignaturas, en 1992, marc el regreso de la historia como asignatura independiente al currculo de la educacin bsica y produjo trabajos de reflexin sobre la propuesta curricular y, tambin, sobre los libros de texto. Es interesante observar que los autores buscaron referentes en los planes y programas de historia de periodos anteriores para destacar cambios y continuidades (vase cuadro 6). Taboada (1996) realiza un anlisis comparativo entre los primeros programas de historia del siglo XIX y los del siglo XX. La autora encuentra que el enfoque de los programas de historia de la modernizacin educativa (1993) conserva muchos de los fines atribuidos a la enseanza de la historia desde el siglo XIX, entre ellos, el desarrollo de una identidad nacional. Al mismo tiempo, los nuevos programas incorporan importantes innovaciones como la intencin de apoyar la construccin de nociones como la de tiempo histrico. Sin embargo, la autora considera que este propsito requiere de una formacin docente con calidad y eficacia. La autora hace notar que subsisten formas de evaluacin que contradicen la intencin del nuevo enfoque de enseanza de la historia, ya que los exmenes que se aplican en la escuela privilegian la retencin de informacin sobre la capacidad explicativa y, en este sentido, obstaculizan el apoyo

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para el desarrollo de la nocin de tiempo histrico. Taboada considera necesario promover desde los ncleos de investigacin un mayor acercamiento hacia los profesores de educacin bsica y media con el fin de disear, de manera conjunta, programas de actualizacin docente que ayuden a la comprensin del nuevo enfoque, a la vez que intenten superar las contradicciones entre ste y las prcticas institucionales de evaluacin. Otro trabajo relativo a los planes y programas es el de Marciel (1994), quien analiza el periodo 1940-1994. La autora realiza una sntesis de las formas en las que se ha articulado la historia como materia de los planes de estudio en dicho periodo, as como las constantes de los mismos: sentidos formativos, contenidos programticos y materiales de apoyo a las propuestas. Concluye que los problemas de la enseanza de la historia van ms all del diseo de planes y programas, puesto que no se han encontrado los mecanismos para transformar la prctica educativa. Por su parte, Mora y Ramrez (1999) presentan un anlisis comparativo de los programas de historia para secundaria desde 1939 hasta 1994. Los autores analizan su enfoque, estructura, contenidos y caractersticas, de forma muy general. Mencionan que en el programa actual se pretende estudiar una historia social, pero en historia de primero y segundo de secundaria slo se menciona a Mxico en su relacin con la Conquista y, en tercero se estudia a Mxico sin relacin con la historia de Europa. En su opinin, no hay continuidad y, pese al esfuerzo de cambio curricular, permanece una historia de bronce, acontecimental y poltico militar. Los anlisis comparativos de los programas en distintos momentos confirman el papel asignado a la historia como legitimadora del poder. Libros de texto En los planteamientos sobre los libros de texto aparecidos durante la dcada, podemos apreciar dos tendencias: un anlisis comparativo de los libros de texto elaborados como consecuencia del retorno de la historia como asignatura en la educacin bsica a partir de la modernizacin educativa iniciada en 1992 y la polmica desatada alrededor de los libros de texto de historia de educacin primaria. A pesar de que el debate sobre los libros de texto tuvo mucha difusin en los medios de comunicacin, llama la atencin la escasez de productos de reflexin sobre el asunto (vase cuadro 6) Un anlisis sobre la orientacin de la enseanza de la historia a partir de los textos escolares desde la Independencia hasta los aos cuarenta del siglo XX, es el trabajo de Vargas (1995), en su trabajo hace notar que la historia del siglo XIX se basa en mitos y fantasas, especialmente a partir de

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los trabajos de Carlos Mara de Bustamante. Comenta cmo Justo Sierra y Rbsamen plasman la justificacin de los regmenes vigentes a travs de la historia. Para el autor, la historia revolucionaria establece el mito del caudillo que ofrenda su vida para el cambio y la justicia social. La historia que se ensea en los aos cuarenta, afirma Vargas, enfatiza la economa, la organizacin social y los valores culturales de la vida mexicana. En el ciclo 1992-1993, la elaboracin de textos escolares por un grupo de historiadores gener un intenso debate; sobre este asunto, Quezada (1999) afirma que la formacin de la identidad nacional fue el centro de la polmica. Observa que no es posible determinar una verdad histrica, ya que es el propio historiador quien selecciona los datos. Recuerda las funciones sociales de la historia: mantener vivo el recuerdo del pasado, formar un sentimiento de identidad social y nacional y legitimar hechos del presente a partir del pasado. La autora concluye que la historia es utilizada como un elemento legitimador por el grupo poltico gobernante. Otra historiadora presente con varios productos de reflexin sobre textos escolares es Lerner (1993, 1996b y 1997). En sus artculos analiza algunos materiales didcticos para la enseanza de la historia en la educacin primaria y secundaria: libros de texto, libros para el maestro, antologas, monografas, colecciones de actualizacin y libros para nios. Entre los problemas que encuentra Lerner en los libros de texto utilizados en la educacin primaria y secundaria, sobresalen: contenidos enciclopdicos con una perspectiva de la historia poltica militar, omisin de la influencia de los avances historiogrficos, no inclusin de los factores geogrficos en los procesos histricos, utilizacin de palabras difciles de comprender, presentacin de conceptos de tiempo inaccesibles para los nios y elementos didcticos y disciplinarios dispares y poco integrados. Para solucionar los problemas de libros y materiales didcticos, Lerner propone: actualizar contenidos tomando en cuenta la cantidad de datos y conceptos segn su importancia histrica y el nivel de los educandos; disear unidades curriculares; elaborar materiales autosuficientes con cuadernos de trabajo y materiales conjuntos para maestros y alumnos, e integrar casetes y video. Aconseja el trabajo de equipos interdisciplinarios para mejorar libros y materiales didcticos, en los cuales se consideraran los avances de la didctica de la historia y la incorporacin de la corriente constructivista para que los alumnos construyan su propio conocimiento. Del mismo modo, Lerner hace varias recomendaciones: mejorar la biblioteca de actualizacin del maestro con propuestas ms aterrizadas en el trabajo del aula e incluir introducciones en las antologas, as como integrar

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las sugerencias de las guas didcticas al libro de texto. Finalmente, aconseja unir la historia local y regional con la nacional y agregar orientaciones ms amenas para el conocimiento de la historia. Por su parte, Prieto (1995) critica la prctica docente en la enseanza de la historia fundamentada en la lectura de textos narrativos, resmenes y cuestionarios. Posteriormente, analiza la propuesta contenida en la obra coordinada por ella misma, Mi libro de Historia. Sexto grado (1993). En este trabajo, sustentado en una pedagoga operatoria, se plantea una forma distinta de enseanza, la cual busca que el alumno se asuma como protagonista de la historia. La autora rechaza que la historia deba ser un conocimiento acabado, algo dado de una vez y para siempre; propone que el alumno tenga un aprendizaje significativo a partir de relacionar los conocimientos anteriores con sus vivencias mediante debates, juegos de simulacin, resolucin de problemas y trabajos grupales. Finalmente, seala que el libro desarrolla en nias y nios un autntico orgullo nacional. Sobre los procesos de enseanza y sus vnculos con la formacin de maestros, Mac Gregor (1996) reflexiona a partir de su experiencia como autora del libro de texto de historia de cuarto ao, de 1993. La autora considera que el libro de texto es un factor fundamental en la enseanza; sin embargo, critica que sea el nico medio por el cual el nio aprende. Desde su visin, el mejor libro de texto puede ser un fracaso si el profesor no lo utiliza de manera profesional y, en cambio, puede alcanzar excelentes resultados con un mal texto, si l se lo propone. Por lo anterior, Mac Gregor considera necesario formar a los profesores de primaria en cuestiones vinculadas con la disciplina histrica para que puedan tender un puente entre sta y el nio. De acuerdo con la autora, los maestros mantienen una perspectiva positivista y en el proceso de enseanza no logran rebasar este condicionamiento, lo que deriva en la enseanza de un saber enciclopdico que debe ser memorizado. Concluye que no se podrn resolver las graves deficiencias en la enseanza de la historia si antes no se forma o actualiza a los profesores de educacin primaria en lo que se refiere al conocimiento histrico. En otro estudio, Mac Gregor (1998) analiza nueve libros de historia para tercer ao de secundaria. Son propsitos de este anlisis determinar si los textos cumplen y de qu manera con el programa establecido por la SEP, cules son sus caractersticas editoriales, cul su visin de la historia y cul su propuesta didctica; es decir, qu papel se le otorga al profesor y a los alumnos en el proceso de enseanza y aprendizaje. Seala que la mayora de los textos se proponen presentar a la historia como proceso, algunos lo logran y otros no. En cuanto al manejo del tiempo y del espacio, este lti-

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mo resulta ms contundente por el apoyo y uso constante de mapas, en cambio el del tiempo aparece ms diluido. Sobre la presentacin de los libros, Mac Gregor encuentra una acusada tendencia a elaborar el texto apoyado en ilustraciones, mapas y algunos otros recursos didcticos, como cuadros sinpticos, resmenes y grficas. Del anlisis que realiza la autora sobre las actividades incluidas en los libros se desprende que stas son poco pertinentes, excesivas y hasta engaosas, como cuando se le pide al alumno que reflexione y slo debe contestar exactamente lo que dice el libro, adems de que siempre estn dirigidas a los alumnos y prcticamente nunca involucran al profesor. Esta caracterstica comn, afirma la autora, hace pensar que el propsito del libro no es apoyar el trabajo del maestro, sino sustituirlo. Mac Gregor concluye que es poco lo que sabemos sobre el empleo de los libros de texto en el aula y particularmente de su eficacia y utilidad para adquirir, ampliar o consolidar conocimientos y conceptos, o sobre cmo responden a las necesidades intelectuales de los adolescentes. Por lo anterior, la autora considera necesario replantearse el papel que el libro de texto desempea en el proceso de enseanza y aprendizaje. Por otro lado, el revisionismo histrico presente en los libros de texto gratuitos es destacado por Prez Siller (1995), quien analiza tres visiones diferentes sobre sor Juana Ins de la Cruz en los textos de historia en periodos diferentes (1960, 1972 y 1991). El autor destaca el papel de los libros de historia como guardianes de la mexicanidad y difusores de la historia oficial que pretende ofrecer una visin del pasado que legitime la sociedad presente. Prez Siller seala los cambios en el discurso sobre sor Juana, de los libros de texto: en los de la primera generacin (1962) se tiene de la Dcima musa una visin feminista, se enfatiza la obra literaria de la monja con la intencin de favorecer la visin laica de la enseanza; en la segunda generacin de libros (1972) se transforma a sor Juana en inspiradora de la cultura mestiza y emblema de la Independencia y, finalmente, en el texto de la tercera generacin (1991) se la convierte en el smbolo del patriotismo criollo. El autor concluye que el discurso de las tres generaciones de libros de texto, sobre Juana Ins de la Cruz, revela la lgica del revisionismo histrico y la de un proyecto de sociedad que refleja en los textos su visin del pasado, sus valores y el sistema de poder que legitima. Los anlisis realizados sobre los libros de texto muestran la preocupacin acerca de su contenido, imagen y diseo, as como de las estrategias didcticas propuestas. Sin embargo, sealan la falta de reflexin acerca del uso de los textos en el aula.

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Planificacin y evaluacin El tema de la evaluacin del aprendizaje se plantea desde la dcada anterior como un aspecto que permea las formas de enseanza de las ciencias sociales. Taboada, en el estado de conocimiento de la dcada pasada (1995), lo menciona como un fantasma que interfiere constantemente en las decisiones del maestro respecto a las formas de trabajo, en el ritmo de la clase y en el tiempo de dedicacin a los temas. Desde esta perspectiva, el tema de la evaluacin del aprendizaje comienza a visualizarse como parte constitutiva del proceso de enseanza y como un aspecto que merece atencin y estudio (vase cuadro 6). Soria (2001) retoma esta perspectiva de anlisis, apoyada en su investigacin sobre las formas que adoptan la evaluacin y la acreditacin del aprendizaje en el rea de las ciencias sociales; considera a la evaluacin como un componente de la planificacin de los procesos de enseanza. De acuerdo con la autora es necesario explicitar las nociones, habilidades, actitudes, valores y conocimientos involucrados en la construccin de explicaciones sobre el mundo social, natural y cultural y expresarlos en indicadores evaluativos. Esta tarea de explicitacin es considerada por Soria como la base de la planificacin de la accin didctica, pues ello permite disear las experiencias de aprendizaje, valorar la situacin de los escolares de manera permanente e introducir las modificaciones pertinentes desde que inicia hasta que culmina el proceso de enseanza y de aprendizaje. A partir de esta visin sobre la evaluacin, Soria narra la experiencia analtica vivida por maestros de una escuela alternativa con orientacin psicosociogentica para explicitar los indicadores de valoracin implicados en una propuesta constructivista y la concrecin de dicha experiencia en un documento que el equipo docente denomina gua de evaluacin. Recoger esta perspectiva de la evaluacin como uno de los elementos bsicos de la planeacin del proceso educativo reviste una importancia significativa en un cambio real de paradigma. El trabajo de Soria, basado en el registro y seguimiento de actividades en el aula, muestra cmo es posible un cambio de enfoque en la evaluacin pero, sobre todo, retoma los procesos de diseo de competencias e indicadores ms precisos que dan cuenta del desarrollo cognitivo de los educandos en cuanto a sus nociones de causalidad, espacio y tiempo. Este anlisis se basa en el trabajo que Garduo, Guerra, Rodrguez y Silva (2001), realizan en el campo del diseo curricular en el Consejo Nacional de Fomento Educativo.

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Geografa Es notable la escasa reflexin en torno a la enseanza de la geografa, como lo muestra la existencia de un solo trabajo referido a la didctica y cuya aportacin es, por dems, bastante limitada (vase cuadro 6). Es importante sealar que esta disciplina, al igual que la historia, fue reincorporada como asignatura independiente a los planes y programas de educacin bsica a partir de la modernizacin de 1993, es decir, despus de diez aos tenemos un producto de reflexin, cantidad similar a la reportada en el estado de conocimiento anterior (1995). Gonzlez y Snchez (1997) hacen una reflexin sobre la necesidad de consolidar la enseanza de la geografa en la educacin bsica; en ella presentan a la geografa como una ciencia de las relaciones que permite conocer la localizacin de hechos y fenmenos que tienen lugar en la Tierra y su impacto en la vida cotidiana. Las nociones bsicas que estudia la geografa son el espacio geogrfico; la temporalidad y el cambio; la localizacin; la representacin cartogrfica; y la distribucin, relacin, diversidad e interaccin de los factores. Los autores proponen el estudio de una geografa significativa sobre los fenmenos cercanos a los estudiantes, as como la formacin y actualizacin de los maestros y el trabajo en grupos colegiados. Educacin cvica Esta temtica ha suscitado reflexiones importantes, pero escasas, en la ltima dcada. Por un lado, los trabajos analizados sealan que el programa de estudios de la asignatura tiene limitaciones y ausencias notables y que las prcticas a partir de las cuales se pretende formar cvicamente a las y los escolares son poco significativas. Por otro, al igual que en el campo de la didctica de la historia, en el de la educacin cvica se inicia la deliberacin en torno a las nociones y esquemas bsicos involucrados en la formacin de ciudadanos (vase cuadro 6). Sin embargo, en relacin con el estado de conocimiento anterior (Taboada y Valenti, 1995), se estanc la reflexin acerca del surgimiento y la evolucin de la concepcin que tienen los nios y los adolescentes acerca de la organizacin y estratificacin del mundo social que los rodea. Otros trabajos se refieren a la gnesis de las conductas sociales a partir de los aportes de Jean Piaget y se proponen orientar el fundamento terico de propuestas educativas que coadyuven al desarrollo moral de los nios. Puede advertirse que el tema de la educacin cvica comienza a ser retomado por instancias fuera de la escuela, como es el caso de la reflexin

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desarrollada por Gutirrez (1998), desde su participacin en el Instituto Federal Electoral. El programa de estudios ha tenido algunas modificaciones. Sin embargo, los cambios han sido limitados y requieren de un esfuerzo interinstitucional que ayude a consolidar este trabajo. En relacin con las prcticas de enseanza y con las conceptualizaciones en torno a la formacin cvica, Jaime (2000) cuestiona la formacin cvica tradicional que se basa en las ceremonias a la bandera y en las recitaciones. Considera necesario hacer conciencia de la necesidad de concebir una formacin cvica basada en prcticas cotidianas, ms all del civismo como asignatura y del libro de texto. La autora propone reflexionar sobre el verdadero sentido de la formacin cvica, la cual, en su opinin, debe basarse en situaciones concretas y prcticas de respeto y corresponsabilidad. Agrega que la generacin de los aos setenta aprendi ms civismo de los libros de lectura que del de civismo con su enfoque memorstico, elaborado desde un patriotismo decadente. Jaime presenta una visin general de lo que debe ser la formacin cvica bsica, en relacin con los futuros ciudadanos, con bases en la convivencia dentro del respeto y el dilogo con otros. Propone formar cvicamente y politizar en un sentido positivo. Las reflexiones de la autora, al limitarse a recomendaciones generales, no alumbran con claridad el cambio que se requerira en las prcticas en este campo. Por su parte, Gutirrez (1998) cuestiona la utilidad y la incidencia de la formacin cvica en la vida democrtica a partir de las concepciones y las prcticas de la educacin cvica. Seala algunas tareas pertinentes para orientar la configuracin de la cultura poltica de nuestra sociedad. De acuerdo con el autor, educar cvicamente es una tarea irrenunciable para toda aquella sociedad que desea afianzar el desarrollo de su democracia. Concibe a la educacin cvica como un medio para incidir deliberadamente en los procesos de formacin de la cultura poltica en un sentido democrtico. Respecto al trabajo de Gutirrez es importante sealar que abre una nueva perspectiva al considerar a la educacin cvica como un proceso de formacin ciudadana en el ms amplio sentido de lo pblico, orientado a promover valores y prcticas democrticas y a desarrollar capacidades cvicas para fortalecer la intervencin de la gente, particularmente en los asuntos polticos y electorales. Concluye mencionando que la consolidacin de la democracia exige esfuerzos muy diversos, siendo la educacin cvica uno de ellos. En cuanto a la revisin de planes y programas, Latap (1999) examina la manera en que est planteada la formacin moral en los planes y programas de la modernizacin educativa (1993), y formula varias observaciones crti-

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cas sobre la nueva asignatura Formacin cvica y tica para secundaria. El autor inicia su anlisis con la exposicin de los aciertos que advierte, tales como: el fortalecimiento de la funcin formativa, la introduccin explcita de la tica en el currculum y su articulacin con el civismo, as como la profundizacin de los antiguos contenidos de civismo. Incluye varias orientaciones pedaggicas, como la conveniencia de relacionar los conocimientos con la experiencia de los estudiantes y de adoptar los recursos del dilogo, la participacin, el anlisis de textos, as como la evaluacin de logros. Para Latap, el programa de estudios de la nueva asignatura tiene limitaciones y ausencias notables y seala que pretende abrir la discusin para que esa asignatura cumpla mejor sus finalidades y pueda apoyar de manera eficaz los procesos de crecimiento y maduracin moral de los jvenes del pas, en la edad crucial de la adolescencia. Formacin valoral Paralelamente al desarrollo del campo de la educacin cvica, algunos autores abordan la gnesis del desarrollo moral desde una concepcin que implica la consolidacin del sistema afectivo de las personas y se orienta a permitirles la integracin a una vida en sociedad ms armnica y reflexiva. Hemos considerado necesario incorporar el mbito de formacin valoral ya que tiene un impacto fundamental en la construccin que los estudiantes hacen acerca de los actores sociales. De hecho, las prcticas de enseanza de la historia se orientan a reproducir o a cuestionar algunos de los valores de la sociedad de la poca que se est estudiando. Esta evaluacin del modelo moral se realiza a partir de las concepciones valorales de maestros y nios. Por ello es necesario reflexionar sobre cules son las circunstancias del aula propiciatorias de un verdadero desarrollo moral que lleve al sujeto de la heteronoma a la autonoma. Garduo (2000b) busca comprender la gnesis de las conductas sociales a partir de los aportes de Piaget y alumbrar algunos aspectos que permitan generar propuestas educativas que coadyuven al desarrollo moral de los nios. Considera que las normas morales (conjunto de reglas de control de la vida afectiva) tambin obedecen a una gnesis. Para describir esta gnesis, la autora recupera los trabajos de Piaget en lo que se refiere al paralelismo entre lo intelectual y lo moral, es decir, entre lo cognitivo y lo afectivo, as como en torno a las etapas de desarrollo involucradas en la construccin de la moral. Garduo expone las implicaciones de una educacin moral sobre la base de dos aspectos fundamentales que muestran el punto de inicio y el de

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llegada del proceso de construccin de la moral: del egocentrismo a la cooperacin (es a partir de la relacin con los otros que los nios pueden reflexionar sobre su propio pensamiento, tomar conciencia de s mismos y superar sus centraciones inconscientes); y de la heteronoma a la autonoma (desterrar a la primera al autoritarismo en las aulas para dar marcha a la crtica y a la reflexin). La autora concluye afirmando que, as como el punto de partida para propiciar el desarrollo cognitivo puede estar en el conocimiento de la gnesis de la inteligencia y en la accin consecuente del profesor, el inicio de la educacin moral estara en la conciencia de cmo se transforman las sensaciones y los sentimientos primitivos en afectos, primero intuitivos, luego operatorios y, finalmente, formales. Podramos decir que se transita de las emociones primitivas a los valores para aprender a utilizar la voluntad. En otro trabajo, Garduo (1996) pone nfasis en la urgencia por desterrar a la heteronoma que normalmente impera en las escuelas y as construir en el interior de los sistemas educativos espacios de cooperacin y autonoma. La autora menciona que, en ellos, los nios podrn discutir, criticar y, por lo tanto, reflexionar, permitindose una verificacin objetiva de lo real pues, en su visin, la confrontacin con los otros puntos de vista ayuda a superar los errores del autoritarismo que entorpece el desarrollo moral, intelectual y social. Por su parte, Torquemada (1999) seala que la escuela debe poner especial atencin en la formacin de valores bsicos de la sociedad, entre ellos el respeto a los derechos humanos. Plantea el debate sobre la enseanza valoral para definir si se trata de una meta, una disciplina, un contenido o una finalidad de la educacin. La autora realiza una encuesta con el fin de conocer las percepciones y prcticas docentes acerca de la enseanza de valores en el aula, en particular sobre derechos humanos y algunas actividades y su evaluacin. Su estudio revela que 47% de los maestros dice que no da importancia a esta formacin, 18% dice que es muy importante. El 45.2% propone actividades escritas para trabajar el tema. El 50% dice que las deficiencias pedaggicas y educativas impiden el aprendizaje de los derechos humanos. Torquemada concluye que, en general, los maestros no disean actividades especficas para esta temtica, sino que retoman las de otras asignaturas. Esta primera exploracin sobre algunas percepciones y prcticas docentes requiere de un seguimiento de investigaciones que permita conocer lo que sucede realmente en las aulas. En un tercer trabajo, Garduo (2000a) hace una reflexin sobre la autonoma como uno de los principales valores para ser transmitidos. Enu-

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mera los propsitos de una educacin integradora y centrada en la autonoma y menciona los puntos centrales de un convenio educativo que describe las prcticas y saberes culturales respecto de la educacin de los nios en uno de los municipios autnomos de Chiapas. Afirma que la escuela autnoma surge por la necesidad de ocupar espacios de decisin en la educacin de los infantes, con el fin de recuperar su dignidad, despertarlos a la vigilancia de sus derechos y compartir con ellos las reflexiones que haban nutrido por muchos aos a sus padres en la toma de conciencia de su papel como sujetos histricos. Enuncia las tareas a las que se comprometen los padres, las madres y el comit educacional para iniciar un proyecto educativo autnomo que fomente una educacin integral para los infantes dndoles una disciplina respetuosa en la que, sin maltratos, puedan formarse. Es lo que la autora denomina el despertar de la conciencia. Finalmente, destaca cmo y por qu muchos pueblos del estado de Chiapas deciden asumir la tarea educativa y disear estrategias para devolver a la escuela su sentido comunitario y vigilante de los derechos humanos y de la autonoma. Garduo (1994) presenta en otro documento las reflexiones generadas por los acontecimientos del primero de enero de 1994 en Chiapas, en tanto que se han negado a las nias y a los nios de las montaas y de la selva los derechos de alimentacin, vestido y vivienda. Adems de estos derechos, la autora destaca el de una educacin que les permita construir herramientas cognitivas (pensar, criticar, dudar), afectivas (sentir a los otros) y sociales, para leer (crticamente) la realidad que los rodea; es decir, que propicie la emergencia de una conciencia social. DESCRIPCIN ANALTICA DE CONJUNTO Organizacin por disciplina y temticas De los 34 trabajos seleccionados para descripcin analtica de conjunto, 31 de ellos corresponden a temticas vinculadas con la historia (91%), dos con educacin valoral (6%) y uno con educacin cvica (3%). Al igual que en el caso de los productos seleccionados para descripcin analtica individualizada, observamos que la mayor parte de los trabajos corresponden a historia, siendo notoria la ausencia de trabajos de geografa. Asimismo, la educacin primaria es el rubro ms atendido en los trabajos analizados, mientras que persiste una escasa atencin de los investigadores y especialistas de la enseanza de las ciencias histrico-sociales

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por el preescolar. Por otro lado, son abundantes los trabajos agrupados en el rubro de varios niveles. Los estudios seleccionados para descripcin analtica de conjunto han sido publicados en su gran mayora en revistas, dentro de las que destacan las especializadas en cuestiones educativas como Correo del Maestro, Educacin 2000, Entre Maestros y Revista Mexicana de Pedagoga. Por otra parte, las Memorias del Primer Encuentro de Profesores de Historia de Educacin Bsica de 1996, incluyen varias reflexiones consideradas en este anlisis de conjunto. Sobre las caractersticas de los trabajos seleccionados para la descripcin analtica de conjunto observamos carencias en su estructura: propsito, conclusiones, referencias bibliogrficas, etctera. Estas carencias deben ser subsanadas tomando en cuenta las normas establecidas para las publicaciones en la comunidad acadmica con el fin de dar una mayor solidez a la produccin en este campo. Las temticas relacionadas con la historia son cinco: a) replanteamiento de la enseanza de la historia (9 trabajos); b) didctica y recursos para la enseanza de la historia (12); c) nociones de tiempo y espacio y procesos de aprendizaje (2); d) planes y programas (5); y e) reflexiones sobre los libros de texto (3). La modernizacin educativa de 1992 propicia que varios autores realicen un replanteamiento sobre la enseanza de la historia. Sus reflexiones estn basadas en el constructivismo y en diferentes corrientes historiogrficas como la Escuela de los Annales y, tambin, realizan una reivindicacin de la historia patria. Asimismo, proponen recuperar la dimensin sociohistrica del proceso educativo (Prieto, 1997 y 1996; Galvn, 1997; Ynez, 1997; Vargas, 1997; Monterrosas, 1998; Lamoneda, 1996a y 1999b; Rodrguez Ledesma, 1998; y Cielo, 2001). La temtica ms numerosa es la relativa a la didctica y recursos para la enseanza de la historia (Hernndez Gallardo, 1996; Jimnez, 1996; Murueta, 1996; Vargas, 1996b; Abreu, 1997; Hjar, 1993; Arenas, 1998; Bolea, 1998; Soria y Yaniz, 1999; Hernndez Rosales, 2001; Prez, 2001; Salazar Sotelo Remedios, 2001). Los autores plantean diferentes consideraciones sobre las estrategias para la enseanza de la historia. Encontramos referencias sustentadas en propuestas psicopedaggicas como el constructivismo, de igual forma se mencionan estrategias basadas en la investigacin histrica y en las nuevas corrientes historiogrficas. Otra reflexin aborda la relacin de las formas de enseanza de la historia con el proyecto poltico del grupo en el poder. Por otra parte, algunos autores analizan las experiencias de enseanza de la historia en una escuela, mientras otros se centran en la relacin alum-

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no y maestro, proponen reflexionar sobre el proceso de la motivacin en la enseanza de la historia y cmo hacer activa una clase de historia. Los recursos propuestos por diversos autores para la enseanza de la historia son las lneas de tiempo y las visitas a museos. El trabajo correspondiente a la temtica de nociones de tiempo y espacio y los procesos de enseanza hace referencia a la necesidad de desarrollar las posibilidades cognitivas de los nios para el aprendizaje de nociones sociales e histricas, as como de partir de lo social como elemento articulador del currculo de la educacin bsica, lo que implica resignificar y redefinir el sentido de la escuela dentro de la sociedad y de la comunidad (Snchez Cervantes, 1994). El anlisis de los planes y programas de educacin bsica de 1993 enfoca sus rasgos ms caractersticos y su relevancia pedaggica. Tambin encontramos un anlisis del contenido de los programas de secundaria a partir de varias categoras de la globalizacin cultural (Parra, 1995; Baos, 1996; Bobadilla, 1996; Ramrez, 1996; y Ortiz, 1999). El texto escolar es visto como uno de los protagonistas en la enseanza de la historia en primaria y secundaria. Los productos de reflexin de la temtica sobre los libros de texto hacen referencia a los elaborados en 1993, los cuales son criticados sealando sus deficiencias y limitaciones; asimismo, encontramos una reflexin para elaborar textos de educacin secundaria con el propsito de que constituyan una herramienta de trabajo para los profesores (Chagolla, 1998; Monterrosas, 1996; y Galvn, 1998). En educacin valoral tenemos dos trabajos (Jerez, 1994 y Gmez, 1999). Uno de los autores aborda a las visiones histricas de la formacin en valores; destacando como una constante la formacin en valores presente en el aula y en la escuela en diferentes pocas; el otro autor habla sobre la historia como fuente de valores, menciona la relacin existente entre la formacin histrica y la de valores y propone que la historia contribuya al desarrollo integral del hombre. La educacin cvica est presente con un trabajo en el cual se presenta una lista de consejos destinados a los profesores que imparten la materia de educacin cvica en primaria y secundaria (Suzan, 1998). CONCLUSIONES El anlisis de los trabajos publicados en la dcada que nos ocupa (19932002) muestra algunas continuidades en relacin con la dcada anterior. Particularmente en lo que se refiere al anlisis de planes y programas para

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la enseanza de la historia. De igual manera, en los trabajos se reitera la importancia del uso de algunos recursos como los museos. No obstante, nunca profundizan en el impacto que tienen en las concepciones de quienes aprenden, ni en las estrategias precisas que pudieran utilizar los docentes. La evaluacin del aprendizaje de la historia es otra de temticas cuyo estudio avanza; ahora su anlisis se enfoca en el vnculo entre la evaluacin y la planificacin del trabajo escolar. Sin embargo, todava tenemos un conocimiento insuficiente sobre la incidencia de la evaluacin en las tareas de enseanza y sus efectos sobre el aprendizaje. La historia, como asignatura del currculo, mantiene centrada la atencin de los autores en dos temticas: el replanteamiento y la didctica para la enseanza de la historia. Sus reflexiones se concentran en marcar lineamientos de lo que debe ensearse; sin embargo, casi ningn autor considera las implicaciones de sus planteamientos en las prcticas cotidianas del aula. Asimismo, los trabajos insisten en la necesidad de formar a los profesores en la disciplina y en mtodos psicopedaggicos, aunque sin detallar las particularidades y requerimientos de dicha tarea. RECOMENDACIONES Si bien el anlisis realizado muestra la preocupacin de varios autores por sealar algunas deficiencias o las caractersticas que deben reunir los libros de texto para cumplir su funcin didctica, sin embargo, dicho anlisis se restringe al contenido de los libros. Es necesario ampliar los objetos de estudio con relacin a los libros, por ejemplo, apenas se inicia la indagacin acerca del uso que hacen alumnos y maestros de estos recursos didcticos dentro de la clase y al realizar sus tareas escolares. Asimismo, es indudable que nos hace falta poner a prueba los libros en el aula, por ello convendra impulsar estudios de seguimiento de las propuestas contenidas en los libros. Estos son slo algunos ejemplos de los estudios que requerimos para contar con conocimiento proveniente de la investigacin que permita mejorar los textos escolares. Cabe preguntarse, por ejemplo, cules de sus caractersticas resultan ms adecuadas para las condiciones de trabajo en la escuela y, en este sentido, qu aspectos tendran que ajustarse o sustituirse por otros que respondan a las necesidades de maestros y alumnos. Por otra parte, muchos trabajos destacan la brecha entre la teora y la prctica de la enseanza; sin embargo, muy pocos reconocen la urgencia de hacer seguimiento acerca de la manera en que se intenta incidir en el trabajo docente. Requerimos indagar a profundidad cul es la incidencia de los

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cursos de actualizacin y ensayar alternativas acompaadas de un seguimiento que permita obtener retroalimentacin para mejorarlas. La escasez de trabajos relativos a la geografa es digna de preocupacin, por tanto, se requiere promover la investigacin en didctica de la geografa e impulsar la formacin de especialistas en este campo. Sin ello mantendremos un rezago difcil de remontar, con sus consecuentes efectos en la calidad de las propuestas de materiales y actividades didcticas. Finalmente, conviene insistir en la importancia de superar las insuficiencias de carcter acadmico que presentan gran nmero de los trabajos. Desafortunadamente contina en relacin con lo detectado en el estado de conocimiento de la dcada anterior (Taboada y Valenti, 1995) la debilidad terico-metodolgica de un nmero significativo de trabajos; en este sentido, son escasos los que explicitan los conceptos o categoras que guan su anlisis; lo mismo ocurre en relacin con la perspectiva terica con la que abordan sus reflexiones y, de igual forma, son pocos los que hacen referencia a los estudios sobre el tema que preceden al suyo, por sealar slo algunas de las carencias encontradas. Conviene tener presente que el rigor acadmico y la vigilancia epistemolgica son indispensables para lograr aportes al conocimiento y contribuir a consolidar nuestro campo. Las insuficiencias mencionadas, entre otras, tienen como resultado que muchos trabajos o se queden a medio camino o pierdan su propsito; en algunos casos, por ejemplo, no llegan a constituirse en una investigacin propiamente dicha, aunque tengan algunos de sus componentes, otros tampoco logran conformar una propuesta pedaggica propiamente dicha pues, para ello, requeriran hacer un desarrollo pormenorizado y bien fundamentado en lugar de limitarse a plantear ideas de carcter general. Lo anterior explica, en parte, que el mayor nmero de trabajos se concentre en productos de reflexin. La urgente necesidad de superar los problemas mencionados nos lleva a recomendar la creacin de espacios de comunicacin y discusin de los trabajos, como seminarios con investigadores con mayor experiencia. Asimismo, se requiere por una parte la creacin de publicaciones especializadas que cuenten con comits editoriales reconocidos que apliquen criterios acadmicos para la aceptacin de los artculos y que brinden los parmetros y observaciones necesarias para mejorar la calidad de los productos. Lo mismo hace falta en los comits cientficos de los congresos y simposios, de manera que los trabajos que aparecen en las memorias tambin cumplan con los criterios acadmicos de calidad.

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PROPUESTAS PEDAGGICAS DE EDUCACIN BSICA Eva Taboada y Judith Fonseca Incluimos un total de 17 propuestas pedaggicas, casi el mismo nmero de las reportadas en el estado del conocimiento que cubri la dcada anterior de 1983-1992 (Taboada y Valenti, 1995). Las que analizamos ahora se derivan de la experiencia docente o de la prctica de algunos investigadores interesados en la enseanza de la historia y ofrecen una gama de procedimientos didcticos en este campo (vase cuadro 7). En relacin con las propuestas revisadas en el documento previo (Taboada y Valenti, 1995), el anlisis pone de manifiesto una reiteracin de los mismos recursos didcticos que en la dcada anterior, con la excepcin del uso de la computadora para la enseanza de la historia. De igual forma es evidente que slo una minora de las propuestas pedaggicas fueron elaboradas de manera cuidadosa, se fundamentaron y se pusieron a prueba, y contrastan con un nmero significativo de aqullas en las que slo se enuncian o esbozan ideas generales, con menor fundamento o ausencia de ste, lo que implica la permanencia de una desigualdad en el rigor acadmico. La ausencia de rigor caracteriza tanto a las que fueron elaboradas por profesores como a las de algunos investigadores. Por otra parte, encontramos que los trabajos del actual periodo se distribuyen de manera ms proporcional entre primaria y secundaria pues en el documento del anterior (Taboada y Valenti, 1995) observamos una concentracin en primaria. En ambos periodos existe una escasa o nula atencin al preescolar (vase cuadro 3). Asimismo, encontramos dos nuevas temticas: una referente al uso de la computadora para la enseanza de la historia y otra sobre la enseanza de la geografa, ambas temticas estuvieron ausentes tanto en los productos de investigacin como en las propuestas pedaggicas del periodo correspondiente a 1983-1992. En contraste con las anteriores novedades, lo que llama la atencin es la reiteracin de los mismos recursos didcticos, como la lnea del tiempo, la radio, los textos narrativos, la historia oral, las biografas personales, los mapas, las novelas, las canciones populares, etctera, sin que se observe, salvo en algunas excepciones, mayor desarrollo terico metodolgico de la propuesta ni la elaboracin de situaciones didcticas especficas. Bajo la modalidad de descripcin analtica individualizada incluimos cuatro propuestas pedaggicas de un total de 17 por ser las nicas que cumplan con la mayora de los criterios establecidos: 1) ser una contribucin original al campo; 2) explicar o enunciar sus referentes tericos y

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metodolgicos; 3) presentar una sistematizacin de los resultados de la puesta a prueba de la propuesta en el aula o en el museo; 4) hacer un anlisis fundamentado; y 5) presentar un recuento apropiado de los trabajos previos pertinentes al tema. En cambio, varias de estas caractersticas estn ausentes en las trece propuestas que fueron seleccionadas para la descripcin analtica de conjunto. Los cuatro trabajos incluidos para la descripcin analtica individualizada quedaron agrupados en tres temticas: a) recursos informticos para la enseanza de la historia (1 propuesta); b) seguimiento de propuestas en las aulas de primaria (2); c) el modelo histrico como recurso para la enseanza de la historia (1) (vase cuadro 7). Mientras que las 13 propuestas seleccionadas para la descripcin analtica de conjunto quedaron agrupadas como sigue: 1) sugerencias, estrategias y recursos didcticos para la enseanza de la historia (seis trabajos); 2) recursos didcticos para la enseanza de la geografa (tres); 3) la enseanza de la historia a partir de la experiencia docente (dos); 4) proyecto de un libro de texto para secundaria (1); y 5) la formacin valoral de los docentes de educacin bsica (1). Los autores de las propuestas pedaggicas analizadas estn adscritos a las siguientes instituciones: Universidad Pedaggica Nacional (5); Escuela Nacional de Estudios Profesional Acatln (2); Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropologa Social (1); Instituto de Investigaciones Pedaggicas, AC (1); Fundacin Arturo Rosenblueth (1); Fundacin Educacin y Cambio (1) y Universidad Autnoma de Aguascalientes (1). En cuanto al tipo de publicaciones en las que se difunden las propuestas pedaggicas encontramos nueve artculos en revistas (52.9%) y seis ponencias en memorias de congreso (35.2%). El tipo de revistas se caracteriza por estar destinadas a maestros, como: Cero en Conducta, Educacin 2001, El Correo del Maestro y Bsica. Revista de la Escuela y del Maestro. Una de las propuestas fue elaborada como tesis de maestra (5.8%) y slo una es un libro en prensa (5.8%). PROPUESTAS PEDAGGICAS SELECCIONADAS PARA DESCRIPCIN
ANALTICA INDIVIDUALIZADA

Constituye un importante avance el hecho de que las cuatro propuestas que analizamos de manera individual hayan sido puestas a prueba y cuenten con una sistematizacin de los resultados de la misma. Cabe destacar que una de ellas (25%) fue presentada como tesis de maestra, lo cual quiz

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explique el esfuerzo realizado para ensayar las propuestas y sistematizar los resultados de dicha experiencia; otros dos documentos son compilacin de las propuestas elaboradas y experimentadas en una misma escuela activa de orientacin constructivista que tiende a difundir sus experiencias en distintos foros docentes y acadmicos. La cuarta propuesta que presentamos representa un eslabn ms de una serie de estudios de carcter experimental, realizados desde hace varios aos por un mismo investigador (Tirado), interesado en la enseanza de la historia, en particular con relacin a los museos. La primera propuesta que analizamos a continuacin constituye, por sus caractersticas, un modelo del proceso y del rigor con el que debera elaborarse una propuesta pedaggica. Sarmiento (1996) elabora una tesis de maestra cuyo propsito es el anlisis, el diseo y el desarrollo de un hipertexto para el apoyo de la enseanza de la historia, como un intento de enfrentar un problema concreto detectado a partir de su prctica cotidiana como docente: la dificultad que tiene el alumno para comprender y ubicarse en un contexto histrico diferente al suyo, dificultad que le impide construir la historia como un proceso social. Este recurso informtico para apoyar el aprendizaje de la historia de los adolescentes fue elaborado desde una perspectiva constructivista, con un enfoque explicativo y de aprendizaje activo. El programa desarrollado por Sarmiento incluye cuestionamientos que pretenden servir al profesor para evaluar el conocimiento y para plantear ejercicios y discusiones con los alumnos, de forma individual y colectiva. La intencin del autor es permitir que el alumno construya su propio conocimiento, como lo hace el investigador, infiriendo las caractersticas y regularidades de la sociedad a partir de la observacin y del anlisis de las actividades que en ella se desarrollan. La propuesta est diseada para propiciar que la interaccin del alumno con el conocimiento se lleve a cabo a travs de la computadora pero sin excluir la relacin con el profesor, quien tiene la funcin de dirigir y estimular el proceso de abstraccin durante el desarrollo de las actividades. En este sentido, dicho proceso es concebido slo como un primer nivel de la actividad que el alumno desarrolla frente al conocimiento, el primer eslabn de una secuencia de abstracciones que se van construyendo en el aula, cuyo fin es lograr un conocimiento conceptual que no tiene una referencia emprica directa. Sarmiento seala que el uso del programa computarizado que propone responde ms a la lgica de la historia como disciplina que a la del software; por ello, en el anlisis se retoman, fundamentalmente, los principios y la

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metodologa de la historia y de la arqueologa social para la organizacin y estructura del contenido, adems de considerar las caractersticas del alumno al que va destinado: el adolescente. Con relacin a esto, argumenta que la historia y la arqueologa social tienen por objetivo la explicacin de los diferentes aspectos de las sociedades histricas en el tiempo, y del desarrollo de los procesos sociales de los cuales los alumnos participan. Se trata de un enfoque que pretende, por un lado, dar cuenta del carcter dinmico y complejo de las sociedades y, por el otro, analizar sus transformaciones sucesivas en el tiempo; de ah su enfoque procesual. Una vez terminados el software y los manuales, la autora hizo una prueba piloto con el objeto de evaluar por una parte el diseo general del programa y, por otra, la claridad y posibilidad de comprensin de los manuales. La puesta a prueba le permiti la correccin de los manuales y la deteccin de aspectos que deben tomarse en cuenta para su aplicacin al contexto escolar. Sarmiento describe con detalle los resultados de la prueba piloto y seala los alcances y limitaciones de la experiencia; al respecto aclara que la prueba nunca pretendi evaluar los supuestos pedaggicos e histricos de la propuesta debido a que ello hubiera requerido un diseo de investigacin ms elaborado y, necesariamente, de ms tiempo del que poda invertir en esta prueba preliminar. En consecuencia, reconoce la necesidad de otra futura puesta en prctica que incluya dichos aspectos, con base en la investigacin. Incluimos este trabajo bajo la categora de propuesta pedaggica, dadas las caractersticas sealadas y el hecho de que se compone de un software y dos manuales, uno para el usuario y otro para el profesor, cuya intencin radica en apoyar a los alumnos de secundaria en la construccin de las nociones de tiempo histrico y de causalidad social. No obstante, es importante aclarar que la autora seala en sus conclusiones que:
[...] no se trata de una propuesta, sino de un producto, no se trata de una sugerencia sino de un material que responde a una metodologa probada; no se trata de un producto tcnico, sino de una herramienta de software cuyos criterios de elaboracin se derivan de la lgica de la historia, no de la lgica de la computadora (p. 87).

Es, adems, el trabajo que responde al mayor nmero de los criterios establecidos para seleccionar las propuestas pedaggicas. En este sentido, y dado su desarrollo, constituye un modelo de cmo debera elaborarse una propuesta pedaggica, con el sustento de una investigacin que seala con

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claridad sus propsitos y su fundamentacin, as como los alcances y limitaciones del estudio y de su puesta a prueba. Garduo y Soria (2001) coordinan una compilacin cuyo propsito es recuperar casi treinta aos de trabajo terico metodolgico de una escuela activa, de orientacin psicosociogentica, al mismo tiempo que dar cuenta del entusiasmo, las esperanzas, las luchas, los estilos, las formas particulares de ver la vida, las inteligencias, los efectos, las emociones y las reflexiones de todos aquellos que han permanecido un tiempo en la escuela mencionada. Esta compilacin tuvo un documento antecedente en el que Garduo (1998) present algunos avances de la descripcin analtica de las estrategias didcticas, los cuales se integran en la compilacin de 2001. Las autoras subrayan que este documento nace de la prctica y de la reflexin docente cotidianas y no de modelos tericos, los cuales, en su visin, estn desvinculados de las condiciones que a diario experimentan los sujetos de la escena educativa. As, destacan que cada una de las estrategias didcticas de la propuesta para la enseanza de las ciencias sociales ha sido originada y constituida para responder a los intereses, necesidades y condiciones cognitivas, afectivas y sociales que expresan escolares y docentes. Desde el punto de vista de Garduo y Soria, la construccin de las nociones de espacio, tiempo y causalidad, de pertenencia y herencia cultural, as como la formacin de actitudes y valores para la convivencia, adopta un significado particular para cada uno de los integrantes de la mencionada escuela, a la vez que ofrece la posibilidad de construir una metodologa y un conocimiento que permita pensar histricamente. El trabajo describe las estrategias que conforman la propuesta didctica de las ciencias sociales en dicha escuela, tales como la elaboracin de historietas, peridicos, conferencias, guiones para teatro, registros, tiras personales e histricas. El documento est organizado en ocho captulos. El primero y el segundo abordan aspectos relacionados con la fundamentacin terica en la que se sustentan las acciones didcticas para la enseanza de las ciencias sociales. El tercer captulo se ocupa de la problemtica central del trabajo educativo. En l se recuperan de manera integral los propsitos, los tiempos, las estrategias didcticas, las formas de seguimiento y acreditacin, cuyo fin es estar en condiciones de propiciar el desarrollo de competencias que permitan comprender y transformar la realidad social. Los siguientes cinco captulos contienen la descripcin analtica de las estrategias didcticas que han sido elaboradas y experimentadas en la escuela referida. Cada uno de stos se organiz de acuerdo con los ejes de formacin relativos a las ciencias sociales.

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Garduo y Soria enfatizan que de nada valdran las reflexiones tericas ni los ideales formativos si no se disean los cmo de los aterrizajes didcticos. Consideran que es necesario proponer en la escuela estrategias especficas que ayuden a docentes y a escolares a construir conocimientos, acompaadas de su propio sentido. Es decir, no se trata de generar un activismo, sino caminos intencionados para provocar acciones de interiorizacin capaces de multiplicar y diversificar sus formas. En la continua bsqueda de Felipe Tirado por contribuir al mejoramiento de la enseanza de la historia, elabora una propuesta junto con Alfonso Bustos (1997) y la ponen a prueba. Su propsito es aplicar el modelo histrico por medio de tres estrategias didctico pedaggicas: la primera, relativa a una visita sistematizada a museos; la segunda, relacionada con el uso de la lnea del tiempo en el saln de clases; y, una tercera, diseada para trabajarse en la computadora. La propuesta se basa en un diseo experimental versus un grupo control, para lo cual utilizan a dos grupos de sexto grado de primaria. Uno de stos oper como grupo control con 42 alumnos y el otro como grupo experimental con 41 alumnos. El objetivo del diseo experimental fue evaluar los efectos generados por las estrategias que pone en juego la propuesta, tanto en relacin con la interaccin que genera entre los alumnos como respecto al desarrollo de esquemas cognoscitivos que promueve, en particular los relativos a la formacin de nociones espacio-temporales para el aprendizaje de la historia. Entre los resultados obtenidos de la puesta a prueba se destaca que el grupo experimental logr mejorar despus de cinco meses, en contraste con el grupo control que no mostr avances. En opinin de los autores, lo anterior significa que la experiencia, en trminos generales, dio resultados positivos, aunque stos no sean lo suficientemente congruentes como para llegar a esta conclusin de manera definitiva. En cuanto a la experiencia museogrfica, los autores consideran que sta result ser muy significativa pues pudieron apreciar que los alumnos se ayudaban unos a otros a reconstruir el proceso histrico; por ejemplo, en diversas ocasiones y distintos nios, lo hacan recordando cul museo haban visitado por primera vez, cul haba sido el segundo y cul el tercero. Para los autores, lo anterior evidenci los cdigos de representacin que generaron los museos y que stos fueron un valioso auxiliar. Para Tirado y Bustos el recurso iconogrfico usado en el juego computarizado fue ms bondadoso desde el punto de vista pedaggico que el recurso conceptual. En su visin, las estrategias computarizadas parecen abrir un mundo de nuevas posibilidades, las cuales permiten una gran ri-

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queza didctica, al mismo tiempo que en el campo de la evaluacin ofrecen elementos que antes eran imposibles de concebir. A pesar de que los resultados no mostraron que las estrategias fueran lo suficientemente positivas, como esperaban los autores, stos pudieron apreciar que oper la tesis bsica que sostiene el modelo histrico; es decir, lograr despertar un inters en la concatenacin de los eventos que llegan a explicar al sujeto participante las razones de sus circunstancias. PROPUESTAS PEDAGGICAS SELECCIONADAS PARA ANLISIS
DE CONJUNTO

Las propuestas pedaggicas seleccionadas para la descripcin analtica de conjunto se caracterizan por estar planteadas como ideas de carcter general, es decir, ninguna de ellas incluye situaciones didcticas detalladas. En este sentido, estn lejos del diseo de los cmo, mencionados por Garduo y Soria (2001), adems, en su mayora carecen de fundamento terico. Al respecto, observamos que estas carencias se encuentran tanto en las propuestas planteadas por los maestros como en aqullas elaboradas por algunos investigadores. Otro problema observado es que las propuestas seleccionadas para la descripcin analtica de conjunto, en su mayor parte, se refieren a sugerencias didcticas o se derivan de la experiencia producida en la prctica del maestro, sin que se tenga evidencia de que hayan sido puestas a prueba en el aula. En consecuencia, carecen de resultados sistematizados. De acuerdo con la perspectiva de Fuenlabrada y Taboada (1997): las propuestas son hiptesis que tienen que ser probadas en el contexto real en que van a operar, con el fin de hacerlas viables y encontrar cul es la mejor forma de comunicarlas (p. 79). Agrupamos seis trabajos bajo el rubro de Sugerencias, estrategias y recursos didcticos para la enseanza de la historia. Galvn (1997) realiza una revisin de algunas ideas que han sido construidas por las investigadoras del Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropologa Social para la enseanza de la historia al trabajar con diversos maestros, tanto urbanos como rurales. A manera de recomendacin, Galvn enuncia como propuesta: el uso de la historia oral, las biografas personales, la utilizacin de canciones, el teatro, las novelas, los peridicos, los mapas, etctera. Dos docentes, Monterrosas y Alfaro (1995) proponen la computadora como un recurso didctico para el manejo de las etapas histricas de

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Mxico. Plantean, desde una perspectiva didctica, un formato para que la computadora sea una herramienta que coadyuve al proceso educativo de nios de cuarto y quinto grados de primaria en la enseanza de las ciencias sociales, as como para alumnos de tercer grado de educacin secundaria. De manera individual, Monterrosas plantea otras dos sugerencias pedaggicas, una acerca del uso de los programas radiofnicos para la enseanza de la historia en la secundaria y la preparatoria (1997a) y otra que alude a la narrativa como recurso en la enseanza de la historia de Mxico (2000). Con relacin a los programas radiofnicos con contenidos histricos, el autor propone que el maestro los conozca para tener las referencias necesarias del contenido. En el trabajo sobre la narrativa, Monterrosas (2000) elabora una gua para profesores relativa a la utilidad de sta como medio idneo para apreciar la vida cotidiana de diferentes pocas de la historia de Mxico. Por su parte, el trabajo de Bolea (1998) considera que comprender la historia significa poder establecer relaciones de influencia, tanto de unos hechos y fuerzas sociales con respecto a otros, en un mismo momento, como de su relacin y repercusin con otros eventos a lo largo del tiempo. Para ello propone cuatro estrategias didcticas: 1. La lnea del tiempo y/o tabla cronolgica; 2. La empata y la simulacin; 3. Causa y efecto; y 4. El mapa conceptual (pp. 10-14). El inters de Garza y Moreno (1996) es montar un espectculo que contenga como hilos conductores a la historia y a la cultura. Los autores plantean recrear ldicamente, a travs de la imagen, la msica, el teatro, la danza y las artes plsticas, diferentes procesos histricos y expresiones culturales de nuestro tiempo en un espectculo vivencial dirigido a nios de cinco a doce aos de edad. Los autores opinan que el espectculo, por su misma estructura, puede representar cualquier momento o poca histrica, previa investigacin. En cuanto a la enseanza de la geografa es importante sealar que en este periodo hubo una mayor atencin ya que en las propuestas analizadas en el anterior documento del estado del conocimiento no fue considerada (Taboada y Valenti, 1995). Ms que montaas, ms que agua, de Garduo y Snchez (1997), es el ttulo del paquete de materiales integrado por un cuadernillo para el maestro y 16 lminas diseadas para que los alumnos trabajen en equipo. El objetivo de la propuesta es apoyar al escolar en la exploracin intelectual de su entorno para llegar a los contenidos programticos relacionados con la geografa o la historia, as como para desarrollar un slido sentido de iden-

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tidad que permita al nio ser ms consciente de sus races, de sus costumbres, de la riqueza fsica y cultural en la cual se desenvuelve. Surez (1997) propone el uso del haik. Se trata, de un poema que los japoneses han practicado durante siglos. De acuerdo con el autor, el haik es un recurso didctico para el aprendizaje de la geografa. A travs de ste el alumno abstrae en forma concisa rasgos esenciales y vivenciales que surgen de su contacto con el medio ambiente. En su opinin, el haik permite aprehender y representar la realidad. Por su parte, Mayorga (1997) promueve el empleo de mapas para la enseanza de la geografa. Sugiere que desde el inicio de las clases se utilice este tipo de herramienta, que mostrara los lugares ms cercanos a la experiencia de los nios (croquis de la escuela a su casa, de su casa a las tortillas y algunos otros). El autor propone que se haga un uso constante del atlas de geografa y que se representen en ellos aspectos de la vida cotidiana y fenmenos mundiales. Considera que los alumnos que aprenden a leer mapas son capaces de usarlos para obtener e interpretar informacin. Dentro de la temtica La enseanza de la historia a partir de la experiencia docente agrupamos dos trabajos que nos hablan de mejorar los procesos de la enseanza y el aprendizaje de la asignatura antes mencionada, tanto dentro del aula como tambin en visitas a museos. El primer documento de este grupo, coordinado por Tlaseca (1997), consta de cuatro entrevistas que tienen en comn el haberse producido mediante un dilogo constante y reflexivo con los maestros, a partir de sus propios saberes. De acuerdo con Tlaseca, estas interacciones ponen de manifiesto las posturas pedaggicas de los docentes en la bsqueda de transformaciones significativas en la enseanza de la historia. Dichas entrevistas aparecen organizadas bajo los siguientes ttulos: 1) rescatemos nuestra cultura histrica; 2) para ensear una historia vital; 3) somos parte de la historia, en nosotros est transformar la realidad; y 4) para ensear historia primero hay que entenderla, quererla. En el segundo documento, Monterrosas (1997b), desarrolla una propuesta para las visitas a los museos de historia, la cual contiene objetivos y actividades sugeridas por medio de una serie de esquemas. El autor recomienda su aplicacin como apoyo al desarrollo curricular de la historia y otras asignaturas. Un solo trabajo corresponde al tema de un proyecto de libro de texto para secundaria, Monterrosas y Alfaro (1995) esbozan uno para cada grado de educacin secundaria, al cual denominara Historia en 100 lecciones. El proyecto considera la elaboracin de un paquete de materiales didcticos integrado por: un libro de texto, un cuaderno de trabajo, mate-

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EVA TABOADA , T. GARDUO, V. GMEZ, G. SORIA Y J. FONSECA

rial de lectura, fuentes de consulta, lbum de recortes y un medio de evaluacin escolar. La idea sera incluir dentro de los materiales un apoyo pedaggico y psicolgico para el maestro y los alumnos, junto con una gua para la preparacin de exmenes extraordinarios y de ingreso al nivel medio superior. Otro trabajo aislado presenta una propuesta innovadora para la formacin valoral de docentes de primaria. El trabajo realizado por Barba (1997) tiene como foco de inters la formacin valoral del profesorado de educacin bsica en el estado de Aguascalientes. Al mismo tiempo que intentara la innovacin de la prctica educativa. El esquema pedaggico de dicha experiencia se elabor en torno a cinco valores-derechos: el derecho a la vida, a la verdad, a la libertad, a la justicia y a la fraternidad y se sustent sobre la idea de lograr en el profesorado una comprensin terica de la cuestin valoral y una habilidad de uso en la vida cotidiana del aula. La propuesta tiene como propsito que los docentes aprendan a disear acciones que, aplicadas en el aula, ayuden a los educandos a formarse valoralmente y poder as dar eficaz cumplimiento a los fines establecidos para la educacin nacional. Pese a lo valioso del desarrollo de la propuesta pedaggica, sta queda en el nivel propositivo y, por tanto, no se ha podido dar cuenta de los resultados de la misma. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES Es necesario superar las carencias que presentan la mayor parte de las propuestas pedaggicas con el propsito de que puedan apoyar de manera efectiva el trabajo de los docentes y constituirse en medios para innovar y mejorar las prcticas de enseanza. Como hemos sealado, se requiere pasar del nivel inicial de desarrollo en que se encuentran la mayora de ellas a una elaboracin completa, es decir, pasar de las sugerencias de carcter general a las propuestas bien fundamentadas y desarrolladas que contengan situaciones didcticas pormenorizadas y viables para funcionar en las condiciones reales del aula. Asimismo, es necesario que las propuestas se pongan a prueba en las condiciones reales en las que van a operar. De igual importancia resulta sistematizar los resultados de la puesta a prueba. Al parecer, tanto investigadores como algunos docentes piensan que el desarrollo de las situaciones didcticas pormenorizadas corresponde nicamente a los maestros. Al hacerlo as, pierden de vista las condiciones de trabajo de stos, que implican ocuparse de diversas actividades, tales como las tareas administrativas y sociales: la elaboracin del plan anual de trabajo,

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el avance programtico, los concursos, las ceremonias cvicas, la cooperativa escolar, entre otras (Rockwell, 1995; Taboada, 1998). Al respecto, convendra considerar tambin que un alto porcentaje de los docentes tiene doble plaza y asiste a cursos de actualizacin, o incluso contina con estudios universitarios paralelos a su desempeo como docentes, como lo ha mostrado el estudio De Ibarrola, et al. (1997), en el que se afirma que ste es uno de los gremios que ms se preocupan por continuar su formacin. Para la elaboracin de las propuestas pedaggicas convendra que los autores se apoyaran en el conocimiento aportado por la investigacin en el aula acerca de los procesos de enseanza y lo relativo a la construccin de conocimientos por parte de los alumnos.

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ANLISIS DE LOS TRABAJOS

SOBRE EDUCACIN MEDIA SUPERIOR
Frida Daz Barriga, Miguel Monroy e Irene Muria

En el primer documento sobre el estado de conocimiento de la investigacin educativa en el rea de estudios sobre la enseanza y el aprendizaje de las ciencias histrico-sociales, en el cual se informa de las investigaciones realizadas en la dcada de los aos ochenta y hasta 1992, slo se mencionan trabajos elaborados en una institucin educativa: el Colegio de Ciencias y Humanidades de la UNAM . Los ms de 700 documentos eran reflexiones y propuestas pedaggicas en los que se proponan mtodos y estrategias para mejorar los procesos de enseanza y aprendizaje. La mayora de los textos fueron realizados con la finalidad de obtener una plaza de profesor de carrera, no necesariamente para ser publicados. Sin desconocer su valor, se observa que el rigor cientfico no fue una de las preocupaciones centrales. El anlisis y la preocupacin por la didctica de las ciencias histricosociales se vieron enriquecidos durante la ltima dcada. En los trabajos que encontramos, adems de productos de reflexin y propuestas pedaggicas, localizamos productos de investigacin (vase cuadro 1). Su riqueza tambin se aprecia en la participacin de varias instituciones. Si en el primer reporte slo se incluyeron trabajos de una institucin, ahora los tenemos de la Escuela Nacional Preparatoria, del Colegio de Bachilleres,
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del mismo Colegio de Ciencias y Humanidades y de instituciones de los estados. Tambin es seal de inters la diversidad de autores que desde diferentes entidades de la Repblica dedican sus esfuerzos a la reflexin, a las propuestas pedaggicas y a la investigacin sobre las ciencias histricosociales. Ejemplo de ello son los estudios que proceden de Tlaxcala, Jalisco, Morelos, Puebla y Aguascalientes. Adems del inters cada vez ms nacional es de notar que stos vienen tanto de instituciones pblicas como de privadas. En el anterior estado del conocimiento se hicieron algunas recomendaciones sobre los aspectos y temas que podran enriquecer y mejorar la didctica de las ciencias histrico-sociales. Una de ellas sugera considerar temas de investigacin que permitieran fundamentar las decisiones para mejorar la calidad de la educacin, por ejemplo, analizar lo que sucede en las aulas durante las clases. Esta sugerencia fue tomada en cuenta. Encontramos varios trabajos cuyo fundamento terico es la metodologa etnogrfica y dan cuenta de cmo ocurren los procesos de enseanza y aprendizaje en el aula. Se recomendaba, asimismo, el estudio de la construccin de nociones e ideas con referencia a lo social y, tambin, encontramos documentos relativos a este tpico. Otra recomendacin aconsejaba impulsar estudios sobre el perfil del educando y sus repercusiones en los procesos de enseanza y aprendizaje, y de igual forma, registramos tanto investigaciones como productos de reflexin sobre el tema; las investigaciones sobre las representaciones del conocimiento de la historia, tanto en profesores como en estudiantes, son ejemplo de ello. Los estudios que aqu se presentan son un testimonio del camino avanzado en el cumplimento de recomendaciones propuestas por el anterior estado de conocimiento y, a la vez, manifiestan la emergencia de otros temas como, por ejemplo, los estudios sobre la comprensin de textos con contenidos histricos, el anlisis del tiempo vivido y el nfasis en la reflexin sobre la formacin de valores y de una actitud cvica as como sobre el desarrollo de habilidades cognitivas especficas del dominio de la historia y el estudio del pensamiento del profesor. En cuanto a la comunicacin social de los trabajos, predomina la publicacin en revistas especializadas; ms de la mitad (17 de 29) se realizaron a travs de este medio. En segundo lugar, encontramos los que son productos de tesis para obtener el ttulo de licenciatura en historia, cinco trabajos; uno para obtener el grado de maestro en psicologa educativa y otro para obtener el doctorado en pedagoga. En tercer lugar, hallamos dos textos que forman parte de un captulo de un libro y un libro. Quiz el reto para

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los prximos aos sea incrementar la publicacin de libros, debido a la demanda de soluciones que exige nuestra realidad educativa. Con relacin a las disciplinas histrico-sociales, los estudios abordan de manera preferente la disciplina de la historia, hay seis sobre civismo (educacin cvica, formacin cvica y tica, derechos humanos, enseanza de la democracia) y dos giran en torno de la geografa (mtodos de enseanza y materiales de apoyo para la enseanza) (vanse los cuadros 8, 9 y 10). En cuanto a la aproximacin terico metodolgica, en el abordaje de los trabajos a travs de los cuales se interpreta y analiza el conocimiento histrico destaca la metodologa marxista desde una postura dialctica y crtica, y uno de ellos se acerca al conocimiento histrico a travs de la Escuela de los Annales. Los productos de investigacin manifiestan una orientacin cualitativa, preferentemente etnogrfica, y algunos de ellos realizan estudios de caso. En el anlisis de la didctica domina el enfoque del constructivismo, por ejemplo, en los estudios que se realizan desde dentro del aula. Por otro lado, se observa de manera preponderante la presencia de la perspectiva cognitiva, representada ya sea por Ausubel o por Piaget. Las palabras clave de los temas son: enseanza, aprendizaje, habilidades cognitivas y ticas, material didctico, prctica y formacin docente, y el pensamiento pedaggico del profesor de historia. En los trabajos predomina el tema de la enseanza (mtodos y estrategias de la enseanza de la historia; constructivismo y enseanza; una enseanza reflexiva; las actividades de la enseanza) y del aprendizaje (mtodos para el aprendizaje, facilitar el aprendizaje, aprendizaje de contenidos histricos). En otros estudios encontramos que el aprendizaje histrico se orienta hacia un aprendizaje cognitivo (habilidades cognitivas de dominio, un programa para habilidades cognitivas para la reflexin, el desarrollo de habilidades cognitivas) y, en menor medida, hay trabajos que aluden al aprendizaje tico. Adems, se abordan temas sobre propuestas metodolgicas y material didctico. Este primer bloque temtico alude al anlisis de la enseanza y aprendizaje de las ciencias histrico-sociales, con mtodos que propicien aprendizajes significativos, as como con la comprensin de los textos para construir habilidades cognitivas que propicien en los estudiantes el conocimiento de las disciplinas histrico-sociales. Otro bloque temtico se refiere a la prctica y formacin docentes, as como al pensamiento pedaggico del profesor de historia. Este tipo de trabajos vincula la autoevaluacin con la reflexin del pensamiento docente y lo concretizan en su prctica para, nuevamente, volver a analizar el

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desempeo realizado. Se trata de una especie de reflexin antes de la prctica, en la prctica y sobre la prctica. Es interesante observar cmo algunos trabajos relacionan los sucesos del aula con los de nuestro mundo social; As, Hay los que analizan las repercusiones de la economa capitalista el mercado global en la formacin del pensamiento histrico social de los alumnos. De los 29 estudios que registramos, 9 son investigaciones, 11 propuestas pedaggicas y 9 productos de reflexin. Estas cifras nos hablan de un significativo balance entre tres categoras de estudio de la didctica; la cantidad de investigaciones evidencia un avance en la seriedad con la que se ha abordado el estudio de la didctica en este campo. Adems, en su mayora son trabajos tericamente bien fundamentados y argumentados (vanse cuadros 1 y 2). PRODUCTOS DE INVESTIGACIN DE EDUCACIN MEDIA SUPERIOR Entre los productos de investigacin en educacin media superior (vase cuadro 8), encontramos el libro de Ayala (1995), que presenta un estudio etnogrfico realizado en aulas de dos escuelas preparatorias de la Universidad de Guadalajara donde realiz 30 observaciones en las asignaturas de historia de Mxico, historia universal, economa, sociologa y problemas socioeconmicos y polticos de Mxico; participaron ocho profesores, cinco de ellos historiadores y tres socilogos. La autora se centra en la socializacin del sujeto, el proceso de enseanza y la mediacin del docente en la construccin del conocimiento formal y no formal generado al interior del aula. Recoge testimonios acerca de los conocimientos, valores y habilidades mostrados. Emplea una metodologa cualitativa basada, sobre todo, en la observacin participante. Describe su objeto de estudio y algunas prcticas docentes de las ciencias sociales en el mbito de la cotidianidad en el aula. Analiza segmentos de intercambios discursivos entre profesores y alumnos con los que ilustra, por ejemplo, cmo es que los docentes exigen a los alumnos la repeticin y reproduccin fiel de la informacin o cmo manejan stos las categoras y relaciones propias de la construccin del conocimiento. De igual forma muestra la mediacin que ejerce el docente y ejemplifica, entre otros, algunos episodios de clase donde sobresalen las funciones de imposicin del conocimiento, exposicin, explicacin, aclaracin de conceptos, sntesis de contenidos; o donde el docente interpreta y opina

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axiolgicamente, para lo cual se recuperan literalmente fragmentos cortos de intercambios discursivos entre profesores y alumnos. La autora denomina funciones pedaggicas a aquellas que van del docente a sus alumnos y cubren una gama de ocho intencionalidades. Ayala afirma que sus principales hallazgos aportan evidencia emprica sobre: las actitudes positivas y negativas de los sujetos escolares hacia la ciencia; el manejo y utilizacin de las fuentes de informacin; la forma en que los docentes despojan de su carcter cientfico y trivializan los conocimientos, con la finalidad de dosificar o hacer comprensibles los contenidos curriculares. Por su parte el trabajo de Mezquita, Castaeda y Osorio (1998-1999) es el nico de corte experimental y su objetivo es estudiar los efectos que tienen sobre la comprensin de un texto de historia maya, por un lado, dos tipos de estructuras conceptuales una explicativa y otra, descriptiva y, por otro lado, los posibles efectos de dos contextos distintos de recuperacin uno relativo al conocimiento y, otro, al recuerdo guiado. La hiptesis inicial es que la lectura explicativa de un texto mejorar la comprensin y recuerdo del contenido mismo. La comprensin del texto se midi con base en tres tipos de respuesta para recuperar los contenidos: identificacin, categorizacin y de inferencia (deductiva y analgica). Los resultados evidencian la ausencia de efectos significativos dependientes de las estructuras textuales. Los autores recomiendan que los docentes propicien ambientes de aprendizaje dinmicos que posibiliten un procesamiento profundo de los eventos, las estructuras y la comprensin de los temas contenidos en los textos, a partir de criterios explcitos para lograr la construccin de la relacin causal. El grupo compuesto por Cabral, Guerrero y Figueroa (1999) aborda el estudio del tiempo vivido en esta sociedad capitalista. Los autores pretenden identificar diversos factores que inciden en el aprendizaje y la enseanza de la historia; contribuir a la adquisicin de habilidades cognitivas y a la formacin de criterios y valores a travs de la revalorizacin de los contenidos y proponer una metodologa que facilite el aprendizaje y la enseanza de la historia para propiciar aprendizajes significativos, habilidades y competencias. Los instrumentos de investigacin que utilizaron fueron entrevistas y encuestas. Revisan las representaciones sociales del tiempo que se tienen en las distintas culturas las cuales estn ligadas a un control del tiempo o se refieren al tiempo circular lineal o finito. Tambin tocan las concepciones del tiempo del capitalismo, en donde estn mecanizados, controlados, como los tiempos rgidos de los horarios escolares que pre-

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tenden la homogeneizacin y la cotidianidad del tiempo en los alumnos que sufren el tiempo marcado por la duracin de una telenovela, por las temporadas futbolsticas o por grandes acontecimientos espectaculares. La revisin se extiende a las expresiones usuales propias de la hegemona tecnocrtica, como: la falta de tiempo, el xito es ganar tiempo, pensar no tiene ms que un defecto, perder tiempo. Los autores observan, asimismo, que la vida cotidiana se vive aceleradamente en una bsqueda frentica de sensaciones y de satisfactores individualistas cuya salida es vivir el momento. Concluyen que en la enseanza del tiempo histrico habr que recuperar el tiempo vivido por los alumnos, esto es, recuperar al sujeto histrico. Sobre el tema de los procesos de pensamiento en la construccin del conocimiento histrico en profesores y estudiantes, las siguientes investigaciones son ejemplo de ello. La investigacin de Daz Barriga (1998b) gir en torno al pensamiento didctico y la prctica docente de un grupo de profesores de historia de nivel bachillerato, as como a una serie de procesos de representacin y aprendizaje significativo en sus alumnos. Con base en lo anterior y tomando como referentes conceptuales el constructivismo y el modelo del ciclo de enseanza reflexiva dise y aplic una propuesta de formacin docente orientada al anlisis de la prctica educativa y a la innovacin de la enseanza. Es un estudio de caso con tres profesoras de historia universal de los planteles Vallejo y Oriente del CCH-UNAM y seis grupos de alumnos de primer y segundo semestres (190 estudiantes en total) se analizan dos secuencias de enseanza de historia universal en el CCH y se evalan los procesos de aprendizaje conceptual, de adquisicin de habilidades cognitivas de dominio y actitudes de los estudiantes, as como el pensamiento didctico de sus profesoras; al finalizar la primera secuencia se condujo un programa de formacin docente basado en el constructivismo. Los resultados indican que en la primera secuencia didctica los alumnos aprendieron los conocimientos declarativos del tema y no avanzaron en las habilidades de dominio. En la segunda secuencia didctica, posterior al programa de formacin docente, los alumnos avanzaron tanto en los conocimientos como en la comprensin significativa de situaciones cotidianas y, en menor grado, en relacin con el pensamiento crtico y ningn grupo aventaj respecto a la ubicacin temporal. Por su parte, las docentes mejoraron en habilidades como planificacin de la enseanza, el manejo de preconcepciones, la enseanza de conceptos y el diseo de apoyos didcticos.

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Con base en los anlisis estadsticos y los de carcter cualitativo, la autora concluye que el programa de formacin docente apoy de manera significativa el aprendizaje de los alumnos y el desempeo docente de sus profesoras. Por su parte Monroy (1998) analiza, a travs de entrevistas semiestructuradas, el pensamiento didctico de profesores de historia del Colegio de Bachilleres y del Colegio de Ciencias y Humanidades. Entre los resultados menciona las caractersticas de la planeacin docente (en el Colegio de Bachilleres es planeacin cerrada y en el CCH es planeacin flexible) y que los objetivos en profesores de ambas instituciones son muy ambiciosos y difcilmente se cumplen tanto por la formacin pedaggica de los docentes como debido a que los grupos son numerosos o por las condiciones acadmicas y econmicas de los estudiantes. Tambin encontr una contradiccin entre la postura terica que los profesores asumen para interpretar el conocimiento cientfico (desde el marxismo) y los mtodos de aprendizaje que usan; la enseanza se reduce a la transmisin de conceptos, mientras que los valores y las normas se descuidan. En cuanto a las representaciones de los docentes, el estudio indica que escasamente aquellos atestiguan la necesidad de hacer diferentes los procesos de enseanza aprendizaje entre las ciencias sociales y no sociales, para algunos de ellos el aprendizaje ocurre de manera similar. Los profesores poco aluden a la construccin de habilidades y actitudes especficas requeridas para aprender los conocimientos histrico-sociales, tales como la ubicacin espacio temporal, la comprensin de la causalidad histrica, y del relativismo, as como la adopcin de un espritu crtico y la comprobacin de hiptesis. En relacin con las percepciones que tienen los docentes sobre la evaluacin, el autor seala una contradiccin evidente. Los profesores asumen que los procesos de aprendizaje conducen a una postura crtica y analtica, pero sus estrategias de evaluacin son de tipo conductual, aplican exmenes que privilegian la memorizacin de los contenidos. En sntesis, el anlisis de los resultados permite ver que los docentes superficialmente consideran que habr que ofrecer ayuda a los alumnos. Escasamente se observan representaciones en donde los profesores, como expertos en la docencia, ofrezcan apoyo para producir una aproximacin entre los significados a construir por los alumnos y los relativos a los contenidos histricos del currculum. Con la misma orientacin, Melgar (2001) realiza una investigacin descriptiva fundamentada en el constructivismo y que explora el pensamiento del docente a partir de tres aspectos de su actividad: 1) la planeacin, 2) los

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mtodos de enseanza aprendizaje y 3) el tipo de evaluacin que llevan a cabo. Los resultados obtenidos son muy valiosos como diagnstico y pueden constituir un punto de partida para una propuesta de formacin y actualizacin docente en la educacin media superior. Un trabajo ms sobre los procesos de pensamiento de los profesores de historia es el de Daz Barriga y Rigo (2000), quienes llevan a cabo una investigacin con profesores en servicio basada en la reflexin sobre su prctica, como retroalimentacin y autoevaluacin. Los propsitos fueron la realizacin de un estudio exploratorio diagnstico de algunos procesos de pensamiento didctico entre los profesores, as como del aprendizaje, representacin y actitudes en los alumnos. En este estudio participaron profesores de historia y de qumica del Colegio de Ciencias y Humanidades. La investigacin se orient hacia el anlisis crtico de su enseanza para mejorar su prctica. Respecto a la formacin docente, los autores consideraron mdulos como: qu han aprendido mis alumnos?, por qu estn aprendiendo as mis alumnos? y cmo puedo mejorar el aprendizaje de mis alumnos? Los ncleos temticos de los mdulos fueron: el contexto y la problemtica institucional y curricular del CCH; la naturaleza y caractersticas de la materia a ensear (historia y qumica); los procesos de enseanza y aprendizaje desde el constructivismo; enseanza y aprendizaje de la historia y de la qumica en el bachillerato; estrategias de instruccin, motivacin, cooperacin y evaluacin; y materiales y apoyo didctico. El resultado de la investigacin fue positivo, Daz Barriga y Rigo notaron avances significativos en el aprendizaje de los alumnos, sobre todo en relacin con la historia, as como en las habilidades docentes trabajadas en el programa. Un tema novedoso en la produccin de la dcada que analizamos es el de la educacin cvica. El trabajo de Ayala (2000) presenta algunos hallazgos de investigacin etnogrfica realizada en aulas de primaria, secundaria y bachillerato, enfocada en el currculum oculto de la educacin cvica escolar, donde hace una crtica a la misma. Concluye proponiendo una serie de lineamientos generales para la formacin de los profesores a travs de su participacin en proyectos de investigacin etnogrfica y de autoformacin. Espejel y Martnez (1999) se propusieron determinar el conocimiento, el inters y la actitud que tienen los adolescentes respecto a los smbolos patrios, tomando como base un grupo de estudiantes de Tetla, Tlaxcala. Los resultados de esta investigacin evidencian un superficial conocimiento, un escaso inters y una actitud poco alentadora ante los smbolos patrios.

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PRODUCTOS DE REFLEXIN
DE EDUCACIN MEDIA SUPERIOR

En esta categora (ver cuadro 9), incluimos el trabajo de Daz Barriga (1993), quien analiza crticamente el paradigma piagetiano del pensamiento formal en funcin de la construccin del conocimiento propio de las ciencias sociales y de los aprendizajes escolares respectivos. La autora se pregunta si existen estructuras generales y comunes a todos los mbitos del conocimiento o si stas son especficas de dominio. Pone de manifiesto que, de acuerdo con estudios realizados, son pocos los individuos que alcanzan el nivel de desarrollo planteado por Piaget en relacin con el pensamiento formal y ofrece argumentos explicativos que se centran en los procesos educativos y la cultura. Daz Barriga se cuestiona, tambin, la visin de sociedad que se transmite a nios y jvenes y se plantea la necesidad de una revisin de la enseanza de las ciencias sociales, as como del estudio de diversos aspectos relacionados con el currculo formal y oculto. Lamoneda (1998), por su parte, realiza una reflexin sobre lo que ha sido la enseanza de la historia a partir del positivismo y sobre la necesidad de reformar el tipo de docencia que la avala, proponiendo ciertos cambios sustentados en algunos enfoques didcticos europeos contemporneos (por ejemplo, el proyecto Cambridge History 16-18, o el proyecto del School Council britnico para la educacin secundaria, o los estudios de los espaoles Pozo y Carretero) que pugnan por modificar los objetivos y la metodologa aplicada en la enseanza de la asignatura en el nivel medio superior. Haciendo referencia al constructivismo piagetiano, el documento destaca la importancia de tomar en cuenta la maduracin cognitiva del alumno como aspecto clave al momento de ensear historia. Concluye que la falta de comprensin de los alumnos sobre los contenidos de la historia no se debe a una incapacidad cognitiva, sino a la forma en que se les ha enseando la materia. Finalmente, propone la promocin de una enseanza de la historia activa, que vaya ms all de la recepcin de informacin y que realice una continua inferencia pasado-presente. El trabajo de Snchez (1991) cuestiona el papel del historiador y propone que el conocimiento de la historia sea comn a todos, independientemente de su oficio, clase social, escolaridad y edad. Hace una reflexin sobre cmo difundir el conocimiento histrico en la escuela y fuera de ella y plantea algunos lineamientos para la investigacin educativa sobre la enseanza de la historia.

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Guevara (1998) presenta una resea histrica del surgimiento de la instruccin cvica o civismo vinculados al nacionalismo en el contexto de sistemas autoritarios. Tomando como referente el Emilio de Rousseau afirma que es muy difcil conciliar las dimensiones privada y pblica del ser humano y defender los derechos de cada uno frente a toda forma de poder. Establece que es a partir de la Convencin francesa posterior a la Revolucin que se distinguen la educacin nacional de la instruccin pblica, dando origen a la educacin ciudadana en la historia contempornea. Dicha educacin cvica se sustenta en los ideales que se desprenden de esa poca: la democracia, el sufragio universal, los derechos humanos, la libertad. No obstante, segn el autor, el currculo moderno, al alejarse del modelo renacentista centrado en las humanidades, adopta el paradigma de las ciencias, lo que se traduce en un currculo con base cientfica que destina una asignatura (civismo) a la educacin ciudadana. Esos cursos se instauran, adems, como resultado del triunfo del nacionalismo a fines del siglo XIX y con el surgimiento de los Estados nacin. A partir de ese momento y posteriormente, incluso en la poca de las dos guerras mundiales, los cursos de educacin cvica tienen como misin principal ser vehculo de afirmacin de la identidad nacional. Sin embargo, observa Guevara, en mltiples casos ms bien son materias informativas, rutinarias, aburridas e incluso despolitizadas. Finalmente, el autor retoma las tesis planteadas por Foucault en Vigilar y castigar para afirmar que un obstculo a la educacin cvico-democrtica en la escuela es su misma estructura autoritaria y su modelo organizativo de control y conformismo, es decir, la escuela no promueve comportamientos cvicos ni conductas libres sino, por el contrario, comportamientos de subordinacin en los alumnos. Daz Barriga y Garca (2001) revisan crticamente algunas propuestas educativas y curriculares de largo alcance implantadas recientemente en Mxico (los programas de la SEP para primaria y secundaria, del Colegio Nacional de Educacin Profesional Conalep as como de las Jornadas cvicas del Instituto Federal Electoral) desde la perspectiva de un modelo terico de la formacin de la personalidad cvica y moral, que recoge ideas de autores de las corrientes constructivista, humanista y de la cognicin situada, principalmente, como Puig, Latap, Berkowicz y Torney Purta, entre otros. El anlisis es de corte psicopedaggico y se centr en las siguientes dimensiones: enfoque y finalidades, caractersticas generales del proyecto curricular, contenidos curriculares, significatividad de los aprendizajes, mtodos educativos y de evaluacin; rol del docente y del alumno. Respecto al programa de primaria se concluye que se centra en los procesos de socializacin y transmisin del conocimiento declarativo rela-

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cionado con civismo; que no atiende de forma integral el desarrollo de la personalidad cvico moral; que no toma en cuenta el factor de la emocin o sentimiento moral como componente bsico; no otorga importancia real a la asignatura puesto que slo tiene prevista una hora a la semana, no hay propuesta ni auxiliares didcticos para la misma; y se encuentra desfasada del programa de educacin secundaria. Con relacin al nivel secundaria, las autoras revisaron la propuesta de la asignatura educacin cvica y tica, cuyo abordaje es ms completo desde el punto de vista del desarrollo de la persona cvica integral y desde la perspectiva psicopedaggica, que pretende ser constructivista; no obstante, Daz Barriga y Garca observan problemas en su estructuracin; confusin en los temas que se integran y en su progresin que se sigue centrando en una revisin del plano del deber ser y no se confronta con los asuntos polmicos de la realidad social nacional y mundial y, tambin, deja de lado el desarrollo de la conciencia y la emocin moral en el adolescente. El programa de Conalep representa, segn las autoras, una propuesta innovadora para la promocin del desarrollo humano en estudiantes de educacin tecnolgica e integra las visiones humanista y cognitiva, principalmente, aunque se nota un tratamiento desigual en los contenidos y en el manejo pedaggico en los materiales didcticos de este proyecto. Finalmente, en el caso de las jornadas de educacin cvica conducidas por el IFE en escuelas de educacin bsica en todo el pas, el estudio concluye que los alumnos confunden el comportamiento y la responsabilidad cvica con el slo hecho del derecho a votar en las elecciones, que los estudiantes no tienen claro su papel como actores sociales y que las actividades educativas extracurriculares que realiz el IFE en las escuelas slo tuvieron xito en aquellos casos en los que se les destin un tiempo considerable con la participacin de los profesores del grupo. PROPUESTAS PEDAGGICAS DE EDUCACIN MEDIA SUPERIOR Las propuestas pedaggicas de educacin media superior se muestran en el cuadro 10. Aportaciones a la didctica Daz Barriga (1998a), tomando como referente terico algunos principios psicopedaggicos del enfoque constructivista, revisa diversos estudios ocupados de analizar las ideas de los alumnos acerca de la historia y su

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enseanza, as como los procesos de construccin del conocimiento escolar en este mbito. Afirma que es un error ensear la historia sin clarificar su carcter interpretativo y su mtodo propio, por lo que los alumnos llegan a concebirla como un conocimiento factual y anecdtico, con poca comprensin de los aspectos causales y de tipo estructural. Con el inters de contribuir al campo de la didctica de la historia en el nivel bachillerato, revisa un ncleo bsico de habilidades cognitivas especificas en el aprendizaje de este dominio: nocin de tiempo histrico, empata ante agentes histricos, razonamiento relativista, explicaciones histricas y causalidad, y pensamiento crtico. La autora plantea que es necesario perfeccionar las capacidades de aprendizaje significativo, de comprensin de lectura de textos histricos, de razonamiento y juicio crtico; se requiere la consolidacin de redes conceptuales comprensivas y un cambio en actitudes y creencias epistemolgicas hacia la materia misma. Analiza, asimismo, hallazgos de investigaciones nacionales y extranjeras y ofrece algunas prescripciones para la enseanza de dichas habilidades. Daz Barriga seala que el corpus de investigacin se centra ms en la evaluacin y definicin de dichas habilidades, que suelen explorarse como habilidades cognitivas genricas, dejando de lado la especificidad del dominio de contenido; tambin afirma que son menos los estudios y experiencias de intervencin pedaggica que los estudios diagnsticos. Concluye que la tarea de construir una didctica especfica de la historia o de las ciencias sociales con una orientacin constructivista es an una empresa en ciernes, pero con expectativas prometedoras. Otro trabajo que ofrece preponderantemente aportaciones a la didctica es el documento de De la Torre (1996) en el que se realiza una reflexin sobre lo que implica ser historiador docente: qu actitud quiero que tomen frente a la historia mis alumnos?, qu quiero que sepan de historia? Y, a la vez, sobre el quehacer cotidiano que hace olvidar al profesor que el saber histrico con el que cuenta refuerza el poder de las instituciones. Tambin analiza algunos problemas de los historiadores para desenvolverse como docentes. Observa cmo se ubican los adolescentes como individuos y cmo van conformando su realidad. Su propuesta pedaggica es la investigacin hemerogrfica como actividad complementaria al curso de historia de Mxico, sealando las caractersticas del trabajo hemerogrfico para hacerlo significativo. Incluye actividades de investigacin (heurstica), de crtica, de comprensin o interpretacin (hermenutica), de explicacin, de reconstruccin o construccin y de expresin.

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De la Torre examina conceptos de la educacin crtica como base para la enseanza de la historia y reflexiona, asimismo, sobre la ideologa de la enseanza de la historia, en cuanto a que ha sido considerada una disciplina para conservar el orden establecido, ms que como una actividad creativa. La preocupacin constante del autor es cmo acercar a los adolescentes al estudio de la historia, con el fin de que no les sea ajena, que les interese, porque ellos tienen la responsabilidad de cambiar la realidad, y que dejen tambin de exaltar al individualismo en detrimento de la colectividad ante esta sociedad capitalista. Tras confirmar que los profesores no, pueden de antemano, esperar una total atencin o inters ni capacidades intelectuales suficientemente desarrolladas en sus alumnos, el autor enfatiza que los docentes deben ayudar a su desarrollo. Por ltimo, seala cmo los medios de comunicacin hacen de la historia una mercanca, slo ofrecen visiones bonitas, tiles para el turismo o, en todo caso, ancdotas curiosas, en donde la trivializacin que se hace de la problemtica social niega su trascendencia histrica. La formacin docente Leycegui (1996) analiza la formacin docente de los profesores de ciencias histrico-sociales del Colegio de Bachilleres desde las posturas cognitivas y conductuales. Indaga conceptualmente qu implica ser profesor de historia. Entre otros aspectos, asume que el profesor de historia ha de contribuir a la formacin de la conciencia histrica de los futuros ciudadanos, para lo cual debe contar con una conciencia crtica. Realiza un estudio crtico de los programas de historia a partir de algunas preguntas de anlisis, como son: la diversidad de las posturas tericas para analizar los fenmenos histricos, los contenidos que presentan mayor dificultad, la secuencia inadecuada, la falta de bibliografa, la evaluacin inoperante, la cantidad de los contenidos y el poco tiempo asignado para ensearlos; a partir de los resultados obtenidos de estos cuestionamientos, Leycegui hace propuestas metodolgicas para nuevos programas. De manera especfica, la autora se ocupa del programa de historia de Mxico I, determinando su ubicacin en el currculo, sus elementos conceptuales (el concepto de historia como totalidad, el concepto de dialctica como proceso de la diversidad y la conformacin de una conciencia histrica) y los elementos de instrumentacin didctica, entre los que destacan la descripcin de las actividades o estrategias de enseanza aprendizaje para abordar los contenidos y el material didctico como apoyo.

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Daz Barriga, et al. (1997) presentan una propuesta para la formacin docente de profesores de bachillerato fundamentada en el constructivismo y la enseanza reflexiva, aplicada en el CCH de la UNAM con profesores de qumica y de historia. Esta propuesta se articula alrededor de tres ejes: 1) el anlisis del pensamiento del profesor y su influencia en el acto educativo; 2) el estudio de los procesos de interactividad en el aula y su empleo como elemento de anlisis y transformacin de la prctica docente; y 3) la conceptualizacin de la necesidad de una formacin del docente como profesional reflexivo. La educacin cvica Garca y Daz Barriga (1999) proponen una serie de fundamentos psicopedaggicos y de principios didcticos que consideran centrales para el diseo de programas de educacin cvica, bsicos en la constitucin de un modelo de educacin cvica. Sealan como componentes fundamentales para la formacin de la persona o personalidad cvica: 1. los valores ticos en general y cvicos en particular, favoreciendo aquellos que permitan la convivencia solidaria en sociedades justas y democrticas, 2. las habilidades del pensamiento o razonamiento crtico y reflexivo, 3. el comportamiento prosocial, puesto que es crucial prevenir y erradicar conductas como la delincuencia, el abuso de autoridad, la corrupcin, el trfico de drogas, la tortura, la violencia intrafamiliar; y, 4. la manifestacin del afecto o emocin moral suscitada por situaciones morales aceptables e inaceptables (como la sensibilidad al dolor ajeno, la autocensura, la empata, el remordimiento, el altruismo, la culpa, la indignacin, la piedad, el cuidado, la benevolencia, entre otros). Esta propuesta postula una perspectiva constructivista, abierta y flexible, con actividades educativas que cubran lo vivencial, lo participativo y lo colaborativo, sugiere que los alumnos salgan de las aulas y tomen parte activamente en eventos significativos de mayor alcance en beneficio de su comunidad, donde realmente puedan evidenciar la congruencia entre sus conocimientos, sus actitudes y acciones en torno a una participacin cvica real. Suzan (2000) hace una propuesta de los sustentos y tcnicas pedaggicas que se deben incorporar en una educacin cvica de calidad, de tipo escolarizado y a escala nacional. El documento argumenta a favor de la necesidad de capacitar a los docentes, de generar materiales apropiados, de realizar actividades novedosas y de introducir otras formas de evaluacin del desempeo acadmico.

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La didctica de la geografa Garca (1997) tiene la intencin de brindar a los alumnos un recurso que les facilite el aprendizaje del contenido de la materia de geografa fsica y humana. Es un trabajo que forma parte del programa de apoyo psicopedaggico del Centro Didctico del plantel 2 de la Escuela Nacional Preparatoria. El programa abarca las unidades temticas, los objetivos, una sinopsis de los contenidos incluyendo conceptos, ideas, teoras, actividades, bibliografa bsica y complementaria, y un cuestionario para realizar una autoevaluacin. Los objetivos son proporcionar conceptos fundamentales del conocimiento geogrfico, introducir al alumno en la prctica de tcnicas de estudio y brindar elementos de aprendizaje autodidctico. El documento de Snchez (1997) es la descripcin de una experiencia educativa realizada por un profesor que consider los intereses de los alumnos como punto de partida para la enseanza de la geografa, con un grupo de bachillerato en una escuela privada de la ciudad de Mxico y que le dio resultados satisfactorios. El docente procedi por pasos: 1) aplic una encuesta a los alumnos para conocer su curiosidad por temas geopolticos, con la finalidad de estructurar los contenidos del curso; 2) determin la forma de ensear cada tema, de acuerdo con sus caractersticas especficas, y 3. implant este mtodo, a travs del trabajo grupal y con la libertad de elegir entre un listado de actividades, como: investigacin, exposicin oral, discusiones, presentacin de videos, dilogos y debates, entre otros. La propuesta concluye mencionado que los programas deben ser flexibles para que sus contenidos se relacionen con los intereses inmediatos y mediatos de los alumnos y que, a la vez, el orden de los contenidos pueda modificarse aprovechando sucesos impactantes del momento. CONCLUSIONES Sin duda, los trabajos que ahora se presentan enriquecen el desarrollo de la didctica de las ciencias histrico-sociales en el nivel medio superior si lo comparamos con los documentos que se presentaron en el anterior estado de conocimiento (Taboada y Valenti, 1995). Si bien entonces se presentaron ms de 700 textos, en esta ocasin se buscaron aquellos documentos que se han editado en libros, publicado en revistas indexadas y en tesis de licenciatura y posgrado con el fin de localizar los esfuerzos realizados con mayor rigor cientfico. En cuanto a la metodologa observamos que el constructivismo est presente en la mayora de los trabajos. Tan slo se observa un documento

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de corte experimental realizado desde el enfoque conductista. El empleo cualitativo en el anlisis de los resultados es prioritario al anlisis cuantitativo. Por otro lado, es interesante hacer notar que el dominio del marco explicativo de las ciencias histrico-sociales no se reduce al marxismo; sino que la explicacin terica se ha enriquecido con la visin interpretativa de la Escuela de los Annales, de la historiografa. La interpretacin de los procesos pedaggicos ha privilegiado el marco explicativo del constructivismo, un marco referencial enriquecido con contribuciones dela psicologa cognitiva, gentica y sociocultural. Una de las temticas que sobresalen en los trabajos son las que aluden a las representaciones, creencias y teoras implcitas de los profesores y de los estudiantes; son estudios que intentan recuperar la visin de los actores. Se trata de una lnea de investigacin orientada a la bsqueda de mejora en los procesos de enseanza y aprendizaje de las ciencias histrico-sociales y a la formacin docente. Otro tema presente es el de la enseanza de valores y del civismo. Este inters indica una preocupacin por la formacin del alumno para lograr una mejor participacin en su vida social, un reconocimiento a sus derechos y obligaciones, y la reflexin sobre su participacin en las soluciones de necesidades. La presencia de estudios sobre geografa y civismo abren las posibilidades de superar el predominio de los estudios sobre historia. Una recomendacin para los siguientes aos sera ampliar las investigaciones, las reflexiones y propuestas pedaggicas hacia otras ciencias sociales, sobre todo hacia aqullas en donde no hay trabajos. Es evidente la necesidad de reflexionar, tambin, sobre el abanico de las disciplinas que integran las ciencias sociales. Aunque la produccin de trabajos elaborados desde fuera de la zona metropolitana de la ciudad de Mxico es visible, el reto es que mantenga una continuidad. Finalmente, es preciso llamar la atencin sobre los cambios curriculares que se realizaron en el nivel de educacin media superior. Hay investigaciones que mencionan que instituciones como el Colegio de Ciencias y Humanidades de la UNAM y el Colegio de Bachilleres, entre otros, introdujeron modificaciones en los contenidos y en el marco explicativo de los mismos. Los cambios se registraron, tambin, en la formacin docente y en el conocimiento pedaggico respecto a las habilidades cognitivas necesarias para construir en los estudiantes una mejor comprensin de las ciencias histrico-sociales. Es recomendable mantener un seguimiento para observar los resultados que los cambios curriculares generen en la mejora de la didctica de las ciencias histrico-sociales.

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CAPTULO 3

ANLISIS DE LOS TRABAJOS

SOBRE EDUCACIN SUPERIOR
Rosala Velsquez y Eva Taboada Judith Fonseca (colaboradora)

Incluimos un total de 31 trabajos, un nmero menor de los 60 reportados en el estado del conocimiento que cubri la dcada anterior de 1983 a 1992 (Taboada y Valenti). Sin embargo, cabe aclarar que los trabajos que analizamos ahora se refieren de manera mayoritaria a la enseanza y el aprendizaje de la historia, a diferencia de la dcada anterior en que hubo un mayor equilibrio entre campos de estudio como la sociologa, la comunicacin, la psicologa, la economa y las ciencias sociales en general, y los relativos a la enseanza de la historia fueron slo dos investigaciones y un producto de reflexin. Del conjunto de los 31 trabajos de la dcada que nos ocupa (19932002), slo tres son productos de investigacin, 25 son productos de reflexin y tres son propuestas pedaggicas (vase cuadro 1). Los tres productos de investigacin fueron seleccionados para descripcin analtica individualizada por ser los nicos que cumplan con la mayor parte de los criterios establecidos para esta categora, mientras que las reflexiones, en su mayora, se integraron en la modalidad de descripcin analtica de conjunto pues en ellas estn ausentes varios de los criterios especificados (vense cuadros 1 y 2). Por otra parte, la mencionada cantidad de 31 trabajos podra hacer pensar en un incremento sostenido de inters por la enseanza de las cien137

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cias histrico-sociales; sin embargo, conviene aclarar que 20 de las reflexiones citadas tienen su origen en el coloquio Historia hoy, realizado en 1993 en la Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico (UNAM) con motivo de un cambio de plan de estudios de la carrera de historia, de tal forma que es un acontecimiento extraordinario el que da lugar a la reflexin sobre la formacin del historiador y, dentro de dicha reflexin, la enseanza ocupa un lugar subordinado frente a otros temas. Todo lo anterior pone de manifiesto que, salvo situaciones excepcionales como el coloquio de referencia y escasas excepciones de investigadores interesados, la investigacin y la reflexin sobre la enseanza y el aprendizaje de la ciencias sociales es un asunto que carece de suficiente atencin y continuidad dentro de las instituciones de educacin superior. El problema de ausencia de inters es ya aejo, una mirada al pasado ilustra esta afirmacin; por ejemplo: en el Primer Encuentro de Historiadores Latinoamericanos que se efectu en 1974 en la Facultad de Filosofa y Letras de la UNAM se adverta la falta de estudios sobre problemas de la enseanza de la historia en la mesa relativa a este tema. Lo mismo se hace notar en el estado de conocimiento de la Didctica de las ciencias histrico-sociales, coordinado por Taboada y Valenti (1995), el cual seala entre sus conclusiones que la investigacin sobre el campo es an incipiente. Por otra parte, la historia como disciplina es la que concentra la atencin de 25 productos de reflexin, cuatro tesis y un libro, es decir, 93.5% del total de los documentos analizados, lo que contrasta con la ausencia de trabajos sobre geografa. De manera que los textos relativos a otras disciplinas de las ciencias sociales se distribuyen en 6.4% restante. En cuanto a las temticas de inters, de la revisin general de todos los documentos se puede observar una preocupacin por establecer una mejor organizacin acadmica, mejorar la calidad de la enseanza, sealar los problemas que enfrentan las universidades pblicas y la necesidad de evaluar planes y programas de estudio con la intencin de fortalecer el perfil profesional de sus egresados. A estos ejes temticos habr que aadir uno de reciente emergencia que consiste en una preocupacin por la formacin valoral de los profesores y, por ende, de los estudiantes. La mayor parte de los trabajos que se analizaron en las diferentes reas socio histricas proceden de la UNAM, en particular de las facultades de Filosofa y Letras, de Psicologa, de Ciencias Polticas y Sociales, la de Estudios Superiores Zaragoza y el desaparecido Centro de Investigaciones Sociales en Educacin (CISE). En menor medida provienen de la Universidad Autnoma de Morelos, de la Universidad Autnoma del Estado de

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Mxico, de la Universidad Pedaggica Nacional y de la Universidad Autnoma de Sinaloa. El tipo de publicaciones por medio de las cuales se difunden los trabajos son: en primer lugar las memorias, 21 ponencias (67.7%); un segundo medio de difusin de los trabajos son los artculos publicados en revistas especializadas en temas educativos, de los que tenemos 5 (19.3%), como es el caso de Perfiles Educativos y Acta Sociolgica; una minora de los trabajos, cuatro (12.9%), fueron presentados como tesis: tres de ellas de licenciatura y una de doctorado y, por ltimo, un libro (3.1%). PRODUCTOS DE INVESTIGACIN SELECCIONADOS PARA LA DESCRIPCIN ANALTICA INDIVIDUALIZADA Bajo la modalidad de descripcin analtica individualizada incluimos tres productos de investigacin (vase cuadro 11), pues, eran los nicos que cumplan con la mayora de los criterios establecidos, es decir, cuando se trata, inequvocamente, de un reporte de investigacin educativa; constituye una contribucin original al campo y aporta al conocimiento; sus referentes tericos y empricos son explcitos y apropiados; hace un anlisis bien fundamentado y est coherentemente argumentado; presenta un recuento apropiado de los trabajos previos pertinentes al tema; las referencias son adecuadas y suficientes; la bibliografa es actual y pertinente al contenido del trabajo y el lenguaje utilizado es claro y fluido. La primera de las investigaciones es la de Aguirre (2002), quien, desde una perspectiva crtica y al mismo tiempo cida, analiza la formacin que en nuestro pas reciben los historiadores. Sin dar lugar a matices, el autor afirma que en nuestro pas se estn formando malos historiadores, ya que stos ni son crticos, ni serios, ni creativos y tampoco son cientficos. La afirmacin est sustentada en una revisin historiogrfica de las aportaciones de la corriente francesa de los Annales a la investigacin histrica y a la enseanza de la historia. El investigador pretende exhortar a los profesores universitarios a replantear y evaluar la formacin profesional que reciben los estudiantes de historia. La obra de Aguirre, a diferencia de los textos que estn constituidos por afirmaciones, basa su sentido en negaciones, de ah que sea un antimanual en donde se denuncia la antihistoria y, por ello, se ve precisado a manejar antiafirmaciones que, a lo largo de las pginas, como en todo proceso dialctico, se convierten en afirmaciones. As, la intencin de la obra es clara: mostrar no slo las posturas acadmicas que prevalecen en los

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espacios en donde se crea el conocimiento histrico en Mxico sino, tambin, presenta realizar una propuesta de reflexin en torno a la siguiente pregunta: qu historia debemos hacer y ensear hoy? La propuesta se define como un modelo para (des) armar, para deconstruir la historia. Para ello, establece puntos a los que denomina pecados capitales en los que se incurre cuando se forman historiadores, entre ellos, el autor destaca: el anacronismo, las visiones positivistas de la historia, el postmodernismo y el acriticismo. Aguirre se pronuncia por una nueva historia que d cabida a los pasados vencidos, expresin que retoma de Walter Benjamin, o sea, una historia que forje contrahistorias y contramemorias. La obra tiene un tono ensaystico, sustentado en una abundante bibliografa en la que predominan autores pertenecientes a la corriente de los Annales. De Snchez Quintanar (2000) analizamos el estudio que presenta como tesis de doctorado en el cual recoge parte de las reflexiones que ha desarrollado a lo largo de su trayectoria profesional acerca la enseanza de la historia que se imparte en distintos niveles educativos y, en particular, en el nivel superior. Sin duda, esta autora es una de las profesoras universitarias que ha mostrado un inters sostenido por la didctica de la historia y sobre ella ha escrito numerosos artculos en revistas especializadas. Ahora, en su tesis, presenta una revisin histrica de las formas de enseanza de la historia en los distintos niveles de estudio; en dicha revisin la formacin del historiador ocupa un lugar preponderante. Asimismo, Snchez Quintanar realiza un anlisis de los programas de historia en Mxico, al que aade una propuesta para la modificacin de las formas y contenidos de la historia enseada en diferentes niveles educativos y en lo relativo a la formacin profesional de historiadores. El estudio incluye una exploracin del conocimiento de la historia que tienen los mexicanos, con base en una muestra estadstica. Es un trabajo que, a la luz de la lectura de importantes tericos de la historiografa contempornea, pretende enfatizar el significado y el sentido de la enseanza de la historia y el compromiso social de los historiadores en la difusin del conocimiento histrico. Otro de los productos de investigacin es el de Barabtarlo (1993), que est enfocado en los modelos educativos y en la formacin de docentes en ciencias sociales. El estudio parte de un referente analtico hermenutico sustentado en un aparato crtico y referencial. La autora vislumbra la actividad investigativa como estrategia de integracin entre las disciplinas en ciencias sociales y la didctica. Profundiza en la relacin entre disciplina y didctica, la cual tiene su correspondiente en la relacin entre teora y prctica.

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El anlisis de esta relacin se establece a partir de los paradigmas de conocimiento de cada disciplina. Barabtarlo propone un modelo de formacin docente en el que por medio de la prctica de la investigacin se tome conciencia de las formas de aprender, desaprender y aprender de otros. La propuesta remarca los beneficios del mtodo denominado investigacin-accin y expone de manera sucinta los resultados de un taller de didctica de las ciencias sociales. Barabtarlo, a manera de conclusin, reitera la tesis que ha planteado en distintas ocasiones, es decir, insiste en que slo a travs de la formacin de docentes formados en la investigacin podr haber cambios en la manera de ensear las ciencias sociales. PRODUCTOS DE REFLEXIN SELECCIONADOS
PARA LA DESCRIPCIN ANALTICA DE CONJUNTO

Los productos de reflexin conforman el grupo ms numeroso de los documentos que analizamos, los cuales suman 25 y todos fueron seleccionados para la descripcin analtica de conjunto (vase cuadro 2) dado que, en su mayor parte, cumplen slo de manera parcial con algunos de los siguientes criterios: constituyen una contribucin original al campo; sus referentes tericos y los empricos son explcitos y apropiados; hace un anlisis bien fundamentado y est coherentemente argumentado; el lenguaje utilizado es claro y fluido, las referencias son adecuadas y suficientes y la bibliografa es actual y pertinente al contenido del trabajo. Es interesante observar que en la mayora de los trabajos se reflexiona en torno a la incidencia en la enseanza de la poltica educativa adoptada en las universidades pblicas y con relacin a la cual se asocian fenmenos tales como la falta de recursos econmicos; la apata estudiantil como un fenmeno generacional; la crisis de los paradigmas del conocimiento social; la necesidad de que la investigacin funja como estrategia de integracin entre las disciplinas de las ciencias sociales. El espacio de enunciacin de estos trabajos es, en lo general, la UNAM. Este tipo de documentos es resultado de una reflexin, en algunos casos fundamentada en una investigacin incipiente y, en la mayora, derivada de una prctica profesional dentro de la cual ha tenido poca cabida un anlisis de mayor profundidad sobre el tema. Con relacin a los valores en el medio universitario, Lpez (2000) se propone investigar, dentro del mbito de los profesores de ciencias biolgicas, los valores que estn imperando en la enseanza, tomando como estudio de caso el de la Universidad de Sinaloa. La competitividad y la ciu-

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dadana son sus referentes, ambos planteados por la Comisin Econmica para Amrica Latina y el Caribe-Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura. El autor pretende establecer cmo dichos valores han incidido en la formacin de profesionales en la universidad pblica, con base en una serie de entrevistas a los docentes y en el anlisis de documentos sobre poltica educativa y de los discursos de los rectores, apoyndose en un anlisis hermenetico. Entre los documentos que analiza estn los acuerdos sobre educacin provenientes del Banco Mundial, de la Organizacin para la Cooperacin y Desarrollo Econmico (OCDE) y de la CEPAL/UNESCO. Lpez remarca la existencia de una poltica cultural dirigida desde instituciones internacionales en la que se sustituye el valor rector del compromiso social por el de competitividad, regido por el mercado. Dentro de sus conclusiones subraya la importancia que los nuevos esquemas de modernidad de competitividad y eficiencia han tenido en la conformacin de valores en la enseanza. En las disciplinas de la ciencia poltica y la administracin pblica se encuentra el trabajo de Gallegos (1995), quien expone los principales problemas que afronta la universidad pblica, en especial la UNAM, y analiza la situacin que guarda la formacin de los estudiantes de ciencia poltica y administracin pblica. Es un trabajo que refleja la preocupacin por parte de los profesores de la Facultad de Ciencias Polticas y Sociales de la UNAM por la crisis econmica que sufren las universidades pblicas y cmo este elemento interviene en la enseanza de las ciencias sociales. El tema es abordado desde una perspectiva analtico-descriptiva y con sustento en un aparato crtico y referencial. La reflexin tiende a ser propositiva en la medida en que pretende destacar la necesidad de introducir cambios en el sistema educativo universitario pblico para que responda a las necesidades de la sociedad actual. En relacin con la situacin de las ciencias sociales y sus tendencias generales en la formacin profesional, Ibarra Rosales (1993), por medio de un estudio de carcter analtico descriptivo, marca el desarrollo seguido por las ciencias mismas. Analiza, tomando como referencia el caso de la sociologa, la ciencia poltica y la economa, los paradigmas del conocimiento social, el desarrollo histrico de las disciplinas sociales y las tendencias generales de la formacin profesional enmarcada en el contexto de crisis de la sociedad contempornea. La autora seala el proceso de profesionalizacin de las ciencias sociales a partir del empuje que se les dio en las instituciones de educacin superior para, despus, en la dcada de los ochenta, formar parte de una crisis, una de cuyas consecuencias fue que estas disciplinas entraron en una etapa de

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reorganizacin que ha incidido desfavorablemente en la enseanza de las ciencias sociales. Ibarra Rosales enfatiza la necesidad de realizar nuevos diagnsticos que permitan recuperar los espacios para las ciencias sociales y renovar la enseanza de las mismas para fortalecerlas. Algunos trabajos, como el de Rojas (1994), presentan experiencias docentes en el aula y comentan sus conclusiones, influidos por la corriente de la investigacin-accin. Se trata del resultado de una experiencia didctica que intenta la enseanza y el aprendizaje de la metodologa de la investigacin. Rojas se propone compartir una experiencia didctica en la enseanza de la metodologa de la investigacin en ciencias sociales, materia impartida en la Facultad de Ciencias Polticas y Sociales de la UNAM. Para su anlisis utiliza un mtodo descriptivo estadstico cuyo resultado es una reflexin sucinta en la que difiere del modelo educativo positivista, apoyndose en Gramsci, Freire y Giroux, con el fin de incidir en una formacin acadmica crtica, reflexiva y propositiva. Por lo que respecta a la enseanza de la psicologa, el trabajo de Castaeda (1995) hace una exposicin crtica en la que destaca las fortalezas y debilidades, as como las diferentes problemticas por las que atraviesa la enseanza de la psicologa en la UNAM. En opinin de la autora estas problemticas son: 1. el descuido en la formacin de profesores y la falta de cursos de superacin acadmica; 2. los recursos y las carencias en el proceso de enseanza aprendizaje; y, 3. la necesidad de un cambio de perspectivas y curriculares. Asimismo, propone revisar los criterios bajo los cuales se fundamenta la asignacin de recursos a la investigacin de la psicologa, ya que ste es un elemento fundamental en la formacin de profesores y, por tanto, el incremento de la investigacin redundara en una mejor preparacin de los egresados de esta carrera. La modernizacin, afirma la investigadora, ha tomado un camino equivocado al desfavorecer las relaciones horizontales entre los investigadores y al descuidar la formacin de equipos de investigacin slidos alrededor de los temas centrales para el pas. Los trabajos ms abundantes son aquellos de profesionales de la historia que analizan algunos aspectos relativos a la enseanza de la historia, pues sobrepasan numricamente a los tres reportados en el estado del conocimiento de la dcada anterior (Taboada y Valenti, 1995), que fueron dos productos de investigacin y uno de reflexin. Como ya mencionamos, esta diferencia cuantitativa se explica en buena medida por la serie de reflexiones que suscit entre los miembros del Colegio de Profesores el cambio de programa de estudios de la carrera de historia que se dio en la Facultad de Filosofa y Letras de la UNAM en esta dcada.

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Dichas reflexiones fueron fruto de una experiencia docente ms que de una investigacin profunda sobre la enseanza de la historia en el mbito superior, situacin que podra tener su razn de ser en el hecho de que en el nivel universitario la disciplina histrica, como otras, es vista ms como campo a aprender o a investigar y, en consecuencia, se diluye o soslaya el estudio de la enseanza. En la visin de los profesores del Colegio de Historia, este mbito acadmico universitario es el lugar de la construccin del conocimiento que, si bien implica tambin la relacin con la enseanza, sta cobra un lugar y un significado distinto que en los otros niveles educativos, por tratarse de la formacin de profesionales en esta disciplina. La preocupacin fundamental que se revela en la mayora de estos escritos (presentados inicialmente como ponencias) es la formacin del historiador, de ah que se abordaran desde premisas sustanciales, como: para qu estudiar historia?, cules deben ser los contenidos que requiere conocer el estudiante?, hasta las metodologas que ste debe desarrollar en la realizacin del trabajo de investigacin histrica. La propuesta de un nuevo plan de estudios motiv a profesores del mismo Colegio as como a egresados y estudiantes a reflexionar sobre la enseanza que se ha impartido en esa carrera y a sealar las modificaciones que consideraron necesarias para una mejor formacin de quienes sern los egresados de la misma. Las reflexiones abordaron una gama muy amplia de temas, como son los siguientes: el campo laboral del historiador, los mtodos y estrategias de enseanza, las experiencias en la enseanza de la historia, el anlisis curricular, el perfil de ingreso del estudiante de historia, la prctica y la formacin docentes, los enfoques histricos y la teora de la historia en la enseanza de la historia. Estos recuentos y balances fueron exposiciones breves, sin notas ni referencias bibliogrficas, dada la naturaleza para lo que fueron realizadas. Cuatro trabajos son excepcin debido a que su desarrollo implic una investigacin sobre el asunto a tratar, tal es el caso de los trabajos presentados por De la Garza (1993), Mac Gregor (1993), Schettino (1993) y Matute (1993). PROPUESTAS PEDAGGICAS SELECCIONADAS PARA LA DESCRIPCIN ANALTICA DE CONJUNTO Encontramos tres propuestas pedaggicas que quedaron seleccionadas para la descripcin analtica de conjunto (vase cuadro 2) dado que slo cumplan parcialmente con los siguientes criterios establecidos: constituir una contribucin original al campo; explicar o enunciar sus referentes te-

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ricos y/o metodolgicos; hacer un anlisis bien fundamentado coherentemente argumentado; presentar una sistematizacin de los resultados de la experiencia o puesta a prueba de la propuesta y presentar un recuento apropiado de los trabajos previos pertinentes al tema. El desarrollo de las propuestas es muy desigual, mientras que una de ellas se basa en una investigacin bibliogrfica en la que se sustenta la propuesta (Molina Alamilla, 1994), las otras dos se fundamentan casi de manera exclusiva en la experiencia docente de las autoras (Escobar, 1997 y Patio, 2000) y, por distintas razones, en ninguna de las tres se presenta una sistematizacin de los resultados de la puesta a prueba de la misma. Las tres fueron presentadas como tesis de licenciatura y se refieren de manera especfica a la enseanza de la historia (Molina Alamilla, 1994; Escobar, 1997 y Patio, 2000). De nuevo, al igual que lo observado en los otros niveles educativos, sobresale la escasa atencin prestada a la enseanza de la geografa y a otras ciencias sociales. La primera de las tesis de licenciatura es la realizada por Alamilla (1994), quien lleva a cabo una investigacin cuyo objetivo es sustentar la creacin de una licenciatura en historia en el estado de Morelos. Con este fin, el autor realiza un anlisis comparativo de los diferentes planes de estudio de historia que existen en varias instituciones universitarias en donde se imparte esta carrera y, con base en su anlisis, propone la creacin de dicha licenciatura para ser cursada en la Universidad Autnoma de Morelos. No obstante la fundamentacin de la propuesta y el manejo de una bibliografa interesante, tanto en el terreno terico de la historia como dentro de la pedagoga, la Universidad de Morelos no cont con los recursos para echar a andar el proyecto en ese momento, por lo que el estudio se qued en un plano propositivo. El reporte de Escobar (1997), que tambin fue presentado como tesis de licenciatura, consiste en una breve descripcin de la autora sobre su experiencia como docente en la asignatura de historia en la Escuela Nacional de Bibliotecologa y Archivonoma. Su propuesta principal radica en la importancia de relacionar pasado y presente, como objetivo principal de la enseanza de la historia. Escobar destaca como estrategias para lograr este objetivo: establecer una vinculacin acadmica de los estudiantes con centros culturales; realizar visitas a sitios de inters histrico y profundizar en algunas otras estrategias didcticas para interesar a los alumnos de bibliotecologa en el estudio de la historia. Su propuesta est sustentada en la experiencia docente de la autora, sin realizar ninguna investigacin a fondo. Otro documento descriptivo de una experiencia docente es el de Patio (2000), que fue presentado como informe acadmico de docencia

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para optar por el grado de licenciado en historia. La autora da cuenta de su experiencia docente como profesora de historia en la Universidad Pedaggica Nacional de Ixtepec, Oaxaca. Se refiere a la enseanza de la historia a maestros de educacin indgena. Si bien el trabajo adolece de profundidad metodolgica y de investigacin, rescata las condiciones de trabajo del magisterio en donde la falta de recursos econmicos limita la prctica profesional y los resultados con relacin a los objetivos propuestos en los cursos. En el informe se revisa, tambin, el programa de estudio de la asignatura de historia y se sugieren modificaciones con base en una propuesta que parte de la reflexin sobre la teora de la historia. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES Del anlisis de estos textos se ha concluido que la investigacin y la reflexin sobre la enseanza de la historia y las ciencias sociales en el mbito de la educacin superior del sistema educativo mexicano siguen representando una asignatura pendiente de los investigadores sociales. Se puede apreciar que la mayora de los trabajos no son el resultado de una investigacin exhaustiva sino, ms bien, son opiniones sustentadas en la experiencia de una prctica profesional que les permite a los autores expresar un punto de vista, o se trata de investigaciones que estn lejos de poder caracterizarse como de gran aliento o por formar parte de un proyecto de investigacin ambicioso institucional. A lo largo de la dcada que nos ocupa, como en la anterior, existe de parte de un reducido sector de profesores e investigadores de las ciencias histricosociales un inters por conocer el estado que guarda su disciplina con relacin a los procesos de enseanza y de aprendizaje y por evaluar el papel social que estas disciplinas tienen en el presente. Las miradas tienden a ser de evaluacin y diagnstico de su funcin social, as como de autocrtica para mejorar su desempeo. Sin embargo, este inters es ms de carcter individual que institucional, de ah que los trabajos de investigacin realizados formen parte de inquietudes individuales de profesores y buena parte de las reflexiones que encontramos se explican por coyunturas especiales, como fue el caso de los que se generaron ante el cambio de un plan de estudio en la carrera de historia, los cuales, en consecuencia, se suscitaron sin responder a un proyecto de estudio especfico, sino por una situacin particular. Las investigaciones presentadas, sobre todo las tesis y los artculos aparecidos en revistas, son el resultado del esfuerzo de profesores y, en pocos

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casos, de investigadores quienes, con escasos recursos, plantean y realizan sus estudios. El apoyo institucional es en general escaso. Ninguno de los textos comentados se caracteriza por pertenecer a un proyecto de largo alcance que cuente con los recursos necesarios para avanzar en el conocimiento de la enseanza de las disciplinas histrico-sociales. Es importante hacer mencin que en varios trabajos aparece una crtica a la situacin de deterioro presupuestal de las universidades pblicas en Mxico, lo que incide en los procesos de investigacin y, por tanto, afecta la calidad de la enseanza, de ah los planteamientos de revisin que se sugieren en la modificacin de polticas educativas por parte del Estado. En esta dcada han prevalecido los estudios que tienden a acercarse a la disciplina histrica, mientras que en el decenio anterior fue la sociologa la que ocup la mayor atencin, seguida por las ciencias sociales y la psicologa. En el terreno de la geografa no se realiz ningn trabajo y en este decenio aparece una primera inquietud. Asimismo, disminuy el inters por otras disciplinas como la antropologa o la demografa, reas en las que no se registr ningn trabajo. Finalmente, habr que destacar que en buena medida los documentos se producen en el contexto de un Mxico en persistente crisis econmica por ms de dos dcadas, la cual ha dejado profundas huellas en las universidades estatales, agudizando problemas en el desempeo de la vida acadmica y, por tanto, en la investigacin educativa, situacin sealada en varios trabajos. Todo lo anterior nos lleva a insistir en que la didctica de las ciencias histrico-sociales es uno de los campos que deber merecer mayor atencin en el futuro por parte de las instituciones de educacin superior y que es indispensable el impulso de proyectos de largo aliento relativos a la enseanza y el aprendizaje de dichas disciplinas. Esto requiere de un compromiso sostenido por parte de las instituciones para crear las condiciones necesarias para el desarrollo de proyectos de investigacin slidos que aporten conocimientos en los cuales podamos sustentar, por ejemplo, las transformaciones curriculares y las mejoras en los programas de formacin docente.

CONCLUSIONES
El anlisis de los trabajos pone de manifiesto la persistencia de problemas detectados desde el anterior estado de conocimiento (Taboada y Valenti, 1995) en primer lugar encontramos que la produccin de la investigacin sobre la didctica de las ciencias histrico-sociales sigue siendo escasa, tanto en relacin al nmero de productos de investigacin (38) como respecto al porcentaje que stos representan dentro del total de trabajos analizados (vase cuadro 1); al respecto, cabe aclarar que la cantidad de productos de investigacin no equivale a un nmero igual de proyectos de investigacin dado que, por lo menos en tres casos, varios productos se derivan de un mismo proyecto de tesis. Por otra parte, conviene tomar en cuenta que dentro del conjunto de los trabajos existe una notable diferencia numrica entre los productos de investigacin y los de reflexin, mientras que los de investigacin son slo 38 para todos los niveles educativos y representan 20%, con respecto al total de la produccin (189), los de reflexin suman 120 (63.5%). El predominio de estos ltimos es otra expresin del todava incipiente desarrollo de la didctica con base en un conocimiento generado por la investigacin. Dicho de otro modo, la mayor parte de la produccin carece de sustento en la investigacin pues, no obstante que algunos trabajos incluyan procesos de investigacin bibliogrfica, estn lejos de formar parte de un proyecto de investigacin propiamente dicho, ms bien encontramos anlisis exploratorios o reflexiones con base en hiptesis provenientes de la experiencia profesional de los autores y, en algunos casos, de un proyecto en ciernes. Esta situacin es vigente tambin para un nmero significativo de las propuestas pedaggicas pues (con excepcin de 2%), en su mayora, est ausente el haber sido puesta a prueba y, por tanto, carecen de
149

150

Conclusiones

una sistematizacin de los resultados del proceso de seguimiento y, con ello, se pierde la posibilidad de confirmar o desechar las hiptesis implcitas o explcitas en la propuesta, de encontrar la manera ms adecuada de comunicarla y de hacer los ajustes o las transformaciones ms de fondo, segn el caso, requeridos para hacerla viable en las condiciones reales en las que va a operar. Otra importante limitacin de la mayor parte de las propuestas es que se encuentran en una fase incipiente de desarrollo, es decir, slo estn esbozadas por medio de ideas generales no siempre argumentadas, lo cual implica la ausencia del cmo llevarla a cabo, es decir, no presentan situaciones didcticas desarrolladas de manera detallada ni plantean cul es su fundamento terico. Al mismo tiempo, la produccin mantiene, al igual que entre 1982 y 1993, el carcter de esfuerzos aislados y discontinuos; cabe mencionar a manera de ejemplo, que un porcentaje importante de las investigaciones analizadas son tesis y ponencias derivadas de los procesos de elaboracin de dichas tesis, de tal forma que existen pocas posibilidades de que los investigadores, en su mayora noveles, continen trabajando sobre el mismo tema con el propsito de profundizar o indagar sobre las preguntas generadas durante la investigacin; de igual forma, es probable que pierdan parte importante del aprendizaje obtenido durante su prctica de investigacin pues, desafortunadamente, salvo excepcin, al terminar la tesis se dedican a otras labores. Esta falta de continuidad en las tareas de investigacin implica la prdida, por desuso, de la formacin en investigacin adquirida al elaborar la tesis. Este es un problema que suele afectar tambin a investigadores poco experimentados ya que por polticas institucionales se les encargan labores administrativas u otras tareas ajenas a la investigacin y, como en cualquier profesin, la prctica continua es la que permite consolidar la formacin. Cabe destacar que en el caso de la investigacin resulta muy favorable estar inserto en un ambiente acadmico pues ello da la oportunidad de conocer, por cercana, las prcticas de investigacin y de tener intercambios con investigadores experimentados. Tambin permite encontrar espacios de discusin de los avances, de donde se obtiene una retroalimentacin indispensable para cualquier proceso investigativo. Por otra parte, observamos que fueron tomadas en cuenta algunas de las recomendaciones contenidas en el anterior estado de conocimiento (Taboada y Valenti, 1995), entre ellas, la de considerar algunos temas de investigacin con el fin de fundamentar las decisiones para mejorar la calidad de la educacin, por ejemplo, la sugerencia de indagar sobre lo que sucede en las aulas durante las clases fue retomada por varios trabajos que

Conclusiones

151

adoptan la etnografa como perspectiva terico metodolgica y describen diferentes aspectos de los procesos de enseanza y de aprendizaje que tienen lugar tanto en las aulas de primaria como en las de secundaria y las de preparatoria. No obstante que se trata de estudios iniciales, aportan indicios invaluables para mejorar el currculo, los propios libros y la formacin de docentes. Alguno de los proyectos sobre primaria reconoce que su avance es apenas exploratorio y tiene mucho que profundizar con apoyo de nuevas herramientas tericas; sin embargo, otros investigadores noveles que tienen todava mucho que obtener del anlisis de su material emprico, lamentablemente, han dejado las tareas de investigacin. Dado que se trata de una veta muy rica cuya exploracin se inicia, sera deseable que se profundice en las preguntas planteadas y, a la vez, se ample el nmero de proyectos con nuevas preguntas. Otra sugerencia que fue retomada de las recomendaciones mencionadas, aunque todava de manera insuficiente, es la relativa a dar mayor atencin a la secundaria; al respecto, tenemos varios estudios interesantes, uno que aborda el anlisis de los libros de texto de historia desde una perspectiva didctica y encuentra que todava predominan libros de carcter enciclopdico que contradicen al nuevo enfoque del programa, aunque tambin se aprecia el intento, an dbil y en un nmero menor de textos, por acercarse a dicho enfoque; otro que explora lo que ocurre durante las clases y muestra, por ejemplo, las dificultades que enfrentan los docentes debido al reducido tiempo del que disponen para la enseanza y la gran cantidad de contenidos que presentan los programas; un tercer trabajo, que constituye en cierta forma un modelo de la manera en que resulta ms productivo presentar una propuesta, es uno que desarrolla un software para la enseanza de la historia (el cual est acompaado de un manual para el maestro y otro para el alumno) e incluye la realizacin de una prueba piloto, la exposicin de los resultados de la misma y una clara fundamentacin de la propuesta. La manera en que fueron tomadas en cuenta algunas de las recomendaciones del anterior estado de conocimiento confirma la potencialidad que las investigaciones presentadas pueden tener para orientar sobre los temas futuros de estudio y advertir sobre los vacos de conocimiento ms significativos, lo cual slo es posible a partir de la organizacin y anlisis de la produccin generada sobre este campo, lo que permite apreciar tanto las posibilidades y limitaciones del conjunto como algunos problemas ms especficos relativos, por ejemplo, a las aproximaciones terico-metodolgicas adoptadas para abordar los distintos objetos de conocimiento as como aquellas que derivan de la debilidad de estos aspectos fundamentales.

152

Conclusiones

Al respecto cabra mencionar, a manera de ejemplo, los estudios sobre libros de texto que cuentan con muestras muy grandes de diversos pases los cuales, sin menospreciar sus valiosas aportaciones, podran obtener resultados ms significativos si abrieran su anlisis a los planteamientos didcticos de los libros en lugar de restringirlo casi de manera exclusiva a sus interpretaciones ideolgicas o historiogrficas. Asimismo, es indispensable indagar ms acerca de los usos que hacen tanto maestros como alumnos de los libros de texto dentro de las clases como en relacin con sus distintas funciones de apoyo a las tareas de enseanza y de aprendizaje. Hasta ahora, slo contamos con dos o tres estudios pioneros en donde se pone de manifiesto el papel central que tiene este recurso didctico, por lo que requerimos de estudios que amplen el conocimiento para mejorar los libros y crear otros recursos didcticos de apoyo que resulten pertinentes. Cabe recordar que, salvo contadas excepciones, en Mxico, a diferencia de otros pases, no se realiza investigacin de seguimiento de puesta a prueba de los textos en las aulas, cuyos resultados han sido muy fructferos para mejorar los textos. De hecho en algunos pases ningn libro de texto entra en circulacin sin haber pasado antes por un proceso de experimentacin en los contextos reales en que ser utilizado. Sin duda, estos estudios aportan informacin de retroalimentacin muy valiosa para los autores y editores. Tambin encontramos sorpresas en relacin con ciertas previsiones del anterior estado de conocimiento, tal es el caso del supuesto de que dada la abundancia relativa de los estudios sobre la construccin infantil de nociones poltico-sociales, stos podran constituir las bases de una lnea de investigacin emergente. Sin embargo, ocurri que dichas temticas desaparecieron y, en su lugar, surgi el inters por la formacin valoral, al mismo tiempo que otros estudios extendieron su exploracin a otros espacios de enseanza de la historia dentro de la escuela, en donde, desde su perspectiva, tiene lugar el desarrollo de un currculo paralelo de esta asignatura, tal es el caso de las ceremonias cvicas. Dichos estudios, por una parte dan cuenta de cmo el componente ritual de estas prcticas agrega distintos significados a los contenidos histricos y, por otra, aportan evidencia de otros sentidos y significados alternos de estas prcticas escolares cotidianas. Encontramos otros dos aspectos de coincidencia entre la produccin analizada en el actual estado de conocimiento y el anterior, el primero est relacionado con el desequilibrio en la atencin prestada, ya sea a los diferentes niveles educativos o a las distintas asignaturas. Respecto de los niveles educativos, en ambos periodos se observa una concentracin de la

Conclusiones

153

atencin en la primaria, una menor atencin a la secundaria y al bachillerato, aunque un poco mayor a este ltimo, mientras que tanto el preescolar como la educacin superior se encuentran prcticamente en el abandono. Sobre la educacin superior, son excepcin los proyectos de investigacin relativos a la enseanza y el aprendizaje de las ciencias histrico-sociales y slo situaciones coyunturales, como el cambio de un plan de estudios en la carrera de historia, generan la reflexin del Colegio de Historia en una serie de ponencias, de las cuales slo un nmero reducido inclua procesos de investigacin y, salvo un caso, no se tradujeron en proyectos de investigacin propiamente dichos. Con relacin al desequilibrio de atencin a las distintas asignaturas es la historia la que atrae el inters ya sea de la investigacin, de los productos de reflexin o de las propuestas pedaggicas, relativos o destinados a los distintos niveles educativos, lo cual contrasta con la casi nula atencin prestada a la geografa y la muy poca que obtienen la educacin cvica y otras disciplinas de las ciencias sociales. Un nmero significativo de los trabajos se difunde en ponencias y artculos que se publican en memorias y revistas carentes de mecanismos de dictaminacin con criterios y parmetros acadmicos, con lo cual se pierde una valiosa oportunidad de retroalimentacin para los autores. Por ltimo, advertimos que se extiende el inters por contribuir al desarrollo de nuestro campo de autores de diferentes estados de la repblica, como Aguascalientes, Hidalgo, Jalisco, Morelos, Puebla, Tlaxcala, Sinaloa y Chihuahua. Sera deseable, por una parte, que este inters se sostenga en el tiempo, de manera que fuera posible la continuidad de los proyectos en el mediano y largo plazos, que depende de distintos factores, entre los que destaca el que exista inters de las instituciones por apoyar la investigacin en nuestro campo, lo cual est vinculado de manera estrecha con el reconocimiento de la necesidad e importancia del conocimiento que puede aportar la investigacin.

RECOMENDACIONES

Con el objeto de mejorar la calidad de la enseanza y del aprendizaje, convendra generar proyectos de investigacin como los siguientes y otros ms que resulten igualmente pertinentes: lo que sucede en las aulas y otros espacios escolares en los que tienen lugar procesos de enseanza o de aprendizaje de contenidos histrico-sociales, que puede incluir, por ejemplo, cmo son usados los libros de texto y otros recursos didcticos durante las clases. Asimismo, convendra impulsar proyectos que incluyan la elaboracin de una propuesta didctica y su seguimiento durante la puesta a prueba en el aula. Pasar de la fase inicial de desarrollo de las propuestas pedaggicas a una elaboracin completa y slidamente fundamentada. Para ello convendra convertir en proyecto de investigacin la elaboracin de la propuesta y el seguimiento de su puesta a prueba en el contexto del aula o el que corresponda a su operacin, ya sea que se trate de un programa de formacin docente, de un libro de texto, de un software, etctera. Continuar con la diversificacin de los objetos de estudio y de los enfoques terico-metodolgicos para analizar el material documental y el emprico. Incrementar en nmero y calidad los proyectos de investigacin de largo plazo de carcter cualitativo. Difundir los resultados de la investigacin en revistas con dictaminacin que, por medio de observaciones, brindan retroalimentacin a los autores, a la vez que establecen los parmetros y criterios de calidad para los trabajos en el rea de la investigacin educativa.
155

156

Recomendaciones

Mantener e impulsar el apoyo institucional a los investigadores que se han ocupado de la investigacin de la didctica de las ciencias histrico-sociales con el fin de profundizar en las temticas y preguntas sobre las que han indagado y de consolidar su formacin como investigadores. La continuidad evita que se pierdan esfuerzos y experiencias acumuladas. Esto resulta indispensable para el desarrollo de proyectos de investigacin de largo aliento. Continuar con la creacin de espacios para la discusin de los avances de investigacin en los que se ponga en contacto a los investigadores noveles con los ms experimentados. Crear mecanismos para propiciar la interaccin entre investigadores con fines de apoyo y retroalimentacin, as como de formacin de grupos de investigacin (como pequeos grupos con temticas o perspectivas terico metodolgicas comunes o cercanas y otros adecuados al fin) planteando tales como asociaciones, en particular de gegrafos y otros profesionales de las ciencias sociales que hasta ahora se han interesado poco por la didctica de su disciplina. Ello contribuira a conformar comunidades de investigadores que impulsen el desarrollo de la investigacin en sus respectivos campos disciplinarios. Promover proyectos de investigacin en los que participen grupos de investigadores de diferentes instituciones, como la presente investigacin que constituye el primer proyecto colectivo de la Asociacin Mexicana de Investigadores de Didctica de la Historia (AMIDH) en la que participaron investigadores de seis instituciones.

Recomendaciones

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VISIN SINTTICA DEL ANLISIS REALIZADO

CUADROS: 1. Estimacin cuantitativa de los trabajos analizados 2. Distribucin de los trabajos por tipo de anlisis 3. Distribucin por niveles educativos de los trabajos seleccionados para las descripciones analtica individualizada y de conjunto 4. Tipo de publicaciones en las que se difunden los trabajos de todos los niveles educativos 5. Temticas de productos de investigacin de educacin bsica seleccionados para descripcin analtica individualizada 6. Temticas de productos de reflexin de educacin bsica seleccionados para la descripcin analtica individualizada 7. Temticas de propuestas pedaggicas de educacin bsica seleccionadas para descripcin analtica individualizada 8. Temticas de productos de investigacin de educacin media superior seleccionados para descripcin analtica individualizada 9. Temticas de productos de reflexin de educacin media superior seleccionados para descripcin analtica individualizada 10. Temticas de propuestas pedaggicas de educacin media superior seleccionadas para descripcin analtica individualizada 11. Temticas de productos de investigacin de educacin superior seleccionados para descripcin analtica individualizada
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158

Visin sinttica del anlisis

Visin sinttica del anlisis

159

CUADRO 1 ESTIMACIN CUANTITATIVA DE LOS TRABAJOS ANALIZADOS

Nivel educativo Nmero de productos de investigacin Nmero de productos de reflexin Nmero de propuestas pedaggicas Totales

Educacin bsica Educacin media superior Educacin superior Total

26 9 3 38=20.10%

86 9 25 120= 63.49%

17 11 3

129 29 31

31=16.40% 189=100%

CUADRO 2 DISTRIBUCIN DE LOS TRABAJOS POR TIPO DE ANLISIS

Trabajos analizados Nivel educativo Descripcin Descripcin analtica analtica de individualizada conjunto

Productos de investigacin

Educacin bsica Educacin media superior Educacin superior Educacin bsica Educacin media superior Educacin superior Educacin bsica Educacin media superior Educacin superior

26 9 3 52 6 0 4 8 0 108

0 0 0 34 3 25 13 3 3 81

Productos de reflexin

Propuestas pedaggicas

Subtotal Total de todos los trabajos analizados

189

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Visin sinttica del anlisis

CUADRO 3 DISTRIBUCIN POR NIVELES EDUCATIVOS DE LOS TRABAJOS

SELECCIONADOS PARA LAS DESCRIPCIONES ANALTICA INDIVIDUALIZADA Y DE CONJUNTO

Niveles

Preescolar

Educacin Varios bsica niveles*

Media superior

Superior

Seleccionados para la descripcin analtica individualizada Seleccionados para la descripcin analtica de conjunto

47

35

23

46

28

Nota: Separamos preescolar de educacin bsica para hacer notar la casi nula atencin a dicho nivel. * Se refiere a trabajos que aluden a varios niveles educativos; es decir, desde primaria hasta educacin superior.

CUADRO 4 TIPO DE PUBLICACIONES EN LAS QUE SE DIFUNDEN LOS TRABAJOS

DE TODOS LOS NIVELES EDUCATIVOS

Educacin bsica

Educacin media superior

Educacin superior

Total

Libro Libro en prensa Artculo en libro Artculo en revista Ponencias en memoria Tesis de doctorado Tesis de maestra Tesis de licenciatura Cuaderno de trabajo Totales

5 = 71.4% 1 = 100% 17 = 89.4% 66 = 75%

1 = 14.2%

1 = 14.2%

7 1

2 = 10.5% 17 = 19.3% 2 = 1 = 3.7% 50% 5 = 5.68% 21 = 38.8% 1 = 50%

19 88 54 2 8 3 = 33.3% 9 1 31 189

31 = 57.4%

7 = 87.5% 2 = 22.2%

1 = 12.5% 4 = 44.4% 1 = 100%

129

29

Visin sinttica del anlisis

161

CUADRO 5
TEMTICAS DE PRODUCTOS DE INVESTIGACIN DE EDUCACIN
BSICA SELECCIONADOS PARA DESCRIPCIN ANALTICA INDIVIDUALIZADA
Temticas Disciplina Autores Nivel educativo

Libros de texto, planes y programas para la enseanza de la historia y el civismo. Anlisis de contenidos y la polmica por la historia de Mxico

Historia y civismo

Mayorga (1998) Prez Siller (1997) Vzquez (1994) Corona y de la Peza (2000) Quezada (2000) Snchez (1996) Taboada (2001) Tapia et. al. (1999) Luna (1997) Valds et. al. (1999) Herrera y Medina (1996) Soria (1999) Elizalde (2001)

Primaria Secundaria Primaria y Secundaria

4 1 2

Total Primaria Secundaria Varios niv. Total Primaria Total Primaria Total

7 1 1 1 3 2 2 1 1 3 3 4 2

Valores en las aulas de primaria, entre los adolescentes y en la opinin de lderes sociales Evaluacin y acreditacin de los conocimientos de historia y de ciencias sociales Pensamiento, planificacin, toma de decisiones y formas de enseanza de la historia por parte de los profesores Ceremonias cvicas y enseanza de la historia. Funciones y significados Construccin del conocimiento histrico social en las aulas de primaria y la enseanza de la historia en la secundaria

Formacin valoral

Historia y ciencias sociales Historia

Historia

Taboada (1998) Taboada (1999) Rosales (2002) Antonio (1999a) Antonio (1999b) Antonio (2001) Vega (1997) Vega (1999) Valencia (1998) Aranda (1999)

Primaria Total Primaria Secundaria

Historia

Total Varios niv. Total

6 1 1 1 1 2 2

Comprensin de representaciones de tiempo relativas a la historia en el museo El mapa y la enseanza de la historia

Historia

Historia

Delgado (2002)

Varios niv. Total

Construccin de conceptos espaciotemporales e interpretacin de hechos histricos

Historia Geografa

Garduo (2001) Arzola (1999)

Primaria Total

162

Visin sinttica del anlisis

CUADRO 6 TEMTICAS DE PRODUCTOS DE REFLEXIN DE EDUCACIN BSICA SELECCIONADOS PARA LA DESCRIPCIN ANALTICA INDIVIDUALIZADA
Temticas Disciplina Autores Nivel Educativo
Primaria Secund. Prim. y sec. Sec. y prep. Educ. bs. Total 12 Primaria Prim. y sec. Educ. bs. Varios niv. Total Educ. bs. Varios niv. Total Primaria Secundaria Educ. bs. Total Primaria Secundaria Educ. bs. Total Primaria Total Educ. bs. Total Primaria Varios niv. Total Secundaria Total Preescolar Primaria Educ. bs. Total Educ. bs. Total 2 1 7 6 16 1 1 2 1 1 1 3 5 2 2 9 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 3 2 2 1 1 2 1 7

Replanteamiento de la enseanza de la historia

Historia

Lpez Prez (1996), Snchez Cervantes (2001), Salazar Sotelo Julia (1999b), Gallo (1999), Lamoneda (1996), Galvn (1996), Gonzalbo (1994), Lpez Austin (1998), Lerner (1998a, Daz Barriga (1995), Florescano (2000c), Garduo (2000c) Lerner (1996a, 1995, 1999b), Snchez Quintanar (1993, 1996), Falcn (1998), Lara (2000), Tirado (1995), Martnez y Lamoneda (1996), Rodrguez Ledesma (1999), Salazar Sotelo Julia (1998, 1999a), Deceano (1997), De la O (1997), Lamoneda (1999 y 1999b) Rodrguez (1996) Moreno (1997)

Didctica y recursos para la enseanza de la historia

Historia

Nociones de tiempo y espacio y los procesos de aprendizaje Planes y programas

Historia

Historia

Taboada (1996), Marciel (1994) Mora y Ramrez (1999)

Libros de texto

Historia

Vargas (1995), Quezada (1999), Lerner (1993, 1996b, 1997), Prieto (1995), Mac Gregor (1996), Mac Gregor (1998), Prez Siller (1995) Soria (2001) Gonzlez y Snchez (1997) Jaime (2000) Gutirrez (1998)

Planificacin y evaluacin Didctica de la geografa Prcticas de enseanza y conceptualizacin de la formacin cvica Planes y programas Formacin cvica Gnesis del desarrollo moral

Historia Geografa Educacin cvica

Educacin cvica Educacin valoral

Latap (1999) Garduo (2000a), Garduo (2000b), Garduo (1996), Torquemada (1999) Garduo (1994), Garduo (1999)

Formacin en derechos humanos

Educacin valoral

Visin sinttica del anlisis

163

CUADRO 7 TEMTICAS DE PROPUESTAS PEDAGGICAS DE EDUCACIN BSICA

SELECCIONADAS PARA DESCRIPCIN ANALTICA INDIVIDUALIZADA

Temticas

Nm. de trabajos 1 2

Autores

Nivel educativo Secundaria 1 Total 1 Primaria Primaria Total 1 1 2

Recursos informticos para la enseanza de la historia Seguimiento de propuestas en las aulas de primaria El modelo histrico como recurso para la enseanza de la historia

Sarmiento (1996) Garduo (1998) Garduo y Soria et al. (2001) Tirado y Bustos (1996-1997)

Primaria y secundaria 1 Total 1

CUADRO 8
TEMTICAS DE PRODUCTOS DE INVESTIGACIN DE EDUCACIN MEDIA
SUPERIOR SELECCIONADOS PARA DESCRIPCIN ANALTICA INDIVIDUALIZADA

Temticas

Disciplina

Autores

Nivel educativo EMS Total 1 EMS Total 1 EMS Total 1

Mtodos y estrategias de enseanza Comprensin de textos Mtodos para el aprendizaje y enseanza del tiempo histrico Procesos de pensamiento en la construccin del conocimiento histrico en profesores y estudiantes Educacin cvica

Historia Historia Historia

Ayala (1995) Mezquita, Castaeda y Osorio (1998-1999) Cabral, Guerrero y Figueroa (1999) Daz Barriga (1998b) Monroy (1998) Melgar (2001) Daz Barriga y Rigo (2000) Ayala (2000) Espejel y Martnez (1999)

EMS Total 4 EMS Total 2

Historia Civismo

164

Visin sinttica del anlisis

CUADRO 9
TEMTICAS DE PRODUCTOS DE REFLEXIN DE EDUCACIN
MEDIA SUPERIOR SELECCIONADOS PARA DESCRIPCIN ANALTICA INDIVIDUALIZADA

Temticas

Disciplina

Autores

Nivel educativo EMS Total 2 EMS Total 2 EMS Total 2

Didctica de la historia

Historia

Daz Barriga (1993) Lamoneda (1998) Snchez (1991) Ramrez (1995) Guevara (1998) Daz Barriga y Garca (2001)

Enseanza de habilidades cognitivas Formacin cvica

Historia

Civismo

CUADRO 10 TEMTICAS DE PROPUESTAS PEDAGGICAS DE EDUCACIN

MEDIA SUPERIOR SELECCIONADAS PARA DESCRIPCIN ANALTICA INDIVIDUALIZADA
Temtica Disciplina Autores Nivel educativo

Didctica de la historia

Historia

Daz Barriga (1998a) De la Torre (1996)

EMS Total 2

Formacin docente

Historia

Leycegui (1996) EMS Daz Barriga y Rigo et al. (1997) Garca y Hernndez (1997) Total 2 EMS Total 2 EMS Total 2

Educacin cvica

Civismo

Garca y Daz Barriga (1999) Suzan (2000) Garca (1997) Snchez (1977)

Didctica de la geografa

Geografa

Visin sinttica del anlisis

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CUADRO 11
TEMTICAS DE PRODUCTOS DE INVESTIGACIN DE EDUCACIN SUPERIOR
SELECCIONADOS PARA DESCRIPCIN ANALTICA INDIVIDUALIZADA
Temticas Disciplina Autores Nivel educativo

Crtica a la formacin de historiadores en Mxico El conocimiento que tienen los mexicanos de la historia de Mxico y los retos de su enseanza

Historia

Aguirre Rojas (2000)

Superior Total 1 Superior Varios 1 Total 1

Historia

Snchez Quintanar (2000)

Modelos educativos y forma- Ciencias cin de docentes sociales

Barabtarlo (1993)

Superior 1 Total 1

BIBLIOGRAFA
Abreu, Ricardo (1997). Nuevas perspectivas sobre qu y cmo ensear historia en la escuela primaria, en Cambios y perspectivas en educacin, ao 3, nm. 1, Mxico, pp. 27-32. Aguirre y Susana del Sagrado Corazn Rivera (1995). Retrospectiva y alcances del material de estudio en la licenciatura en Historia. tesis de licenciatura, Mxico: Facultad de Filosofa y Letras, UNAM. Aguirre Rojas, Carlos Antonio (2002). El antimanual del mal historiador o cmo hacer una buena historia crtica, Mxico: Vasija. Alba, Mara (1993). El estudiante de historia, en Memorias del coloquio La historia hoy, Mxico: UNAM, pp. 65-68. Antonio, Lilia (1999a). Slo la forma es el contenido?: reflexiones en torno a las prcticas de enseanza de la historia, en Memorias del V Congreso Nacional de Investigacin Educativa, Mxico: COMIE, pp. 45-53. Antonio, Lilia (1999b). La construccin del conocimiento histrico social en la interaccin discursiva del aula, tesis de maestra, Mxico: Instituto Superior de Ciencias de la Educacin del Estado de Mxico, Divisin Ecatepec. Antonio, Lilia (2001). Las preguntas en las clases de historia: reflexin o tradicin?, en Memorias del VI Congreso Nacional de Investigacin Educativa, Mxico: COMIE. Aranda, Gilberto (1999). La comprensin de un cuadro cronolgico en el Museo Nacional de Antropologa, tesis de Maestra, Mxico: Departamento de Investigaciones Educativas, CINVESTAV-IPN. Arenas, Edith (1998). La motivacin en el conocimiento de la historia, en Desafo Escolar. Revista Iberoamericana de Pedagoga, ao 2, Cuba/Mxico, pp. 17-19. Arzola, David (1999). La enseanza de la historia en la escuela primaria Otra vez la misma historia? En: Memorias del V Congreso Nacional de Investigacin Educativa, Mxico: COMIE, pp. 76-89. 167

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TECNOLOGAS DE INFORMACIN
Y COMUNICACIN

PARTE II

COORDINADORA: Roco Amador Bautista, Centro de Estudios Sobre la Universidad-UNAM

AUTORES: Roco Amador Bautista (coordinadora), Centro de Estudios Sobre la Universidad-UNAM Corina Schmelkes del Valle, Centro Interdisciplinario de Investigacin y Docencia en Educacin Tcnica/SEP Martha Lpez Ruz, Centro Interdisciplinario de Investigacin y Docencia en Educacin Tcnica/SEP Jos Luis Ramrez Romero, Universidad de Sonora Enrique Ruiz-Velasco Snchez, Centro de Estudios Sobre la Universidad-UNAM Patricia vila Muz, Instituto Latinoamericano de Comunicacin Educativa

INTRODUCCIN
Roco Amador Bautista

El estado de conocimiento sobre las tecnologas de informacin y comunicacin1 (TIC) en la educacin en Mxico y Amrica Latina durante la dcada 1992-2002 representa un campo de investigacin de relevancia mundial por el impacto de las telecomunicaciones (satlites y cable), el cmputo (microcomputadoras), la informtica (redes telemticas) y los medios audiovisuales (cine, radio, televisin y video) en la transformacin de los procesos de produccin, distribucin, almacenamiento y distribucin de la informacin y el conocimiento en el contexto educativo. En el escenario del Mxico contemporneo, las universidades e instituciones de educacin superior pblicas y privadas estn enfrentando una transformacin estructural provocada por los nuevos paradigmas de las innovaciones tecnolgicas en la educacin. Estas innovaciones tecnolgicas plantean, como necesidades fundamentales, la diversificacin de los campos de conocimiento; las carreras y los perfiles profesionales vinculados a los nuevos mercados laborales; el acceso a los sistemas educativos abiertos y flexibles, permanentes y continuos, presenciales y a distancia; la innovacin de los mtodos de formacin que privilegian la enseanza y el aprendizaje individualizados, la autoformacin y las nuevas formas de interaccin entre los actores del pro1

En este documento se utilizar la terminologa de Tecnologas de Informacin y Comunicacin (TIC) que ha establecido la UNESCO, para evitar las ambigedades del debate sobre el trmino nuevas tecnologas que refiere a una nocin polismica que ha sido superada. 185

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ROCO AMADOR

ceso educativo; y la promocin de nuevas competencias, capacidades y actitudes de apropiacin creativas del saber y del saber hacer. La presente investigacin se realiz con el propsito de dar cuenta de la produccin de conocimiento en las instituciones educativas y de investigacin del pas, destacando el papel de los autores y las problemticas y perspectivas tericas y metodolgicas de sus trabajos. Con tal propsito se estableci un principio de clasificacin geogrfica de instituciones e investigadores, por estados y regiones de Mxico. Asimismo, el proyecto incluy una indagacin en diversos pases de Amrica Latina para establecer un punto de referencia para la investigacin nacional. Respetando el principio de la diversidad geogrfica se convoc a un grupo de acadmicos de diferentes universidades e instituciones de educacin superior nacionales, con publicaciones sobre algunas de las temticas relacionadas con este campo de investigacin. El propsito de la convocatoria fue analizar la investigacin generada en las instituciones educativas de cada estado y regin. Sin embargo, por diferentes motivos, no hubo la respuesta de colaboracin esperada en este proyecto. Esta situacin dej un vaco de conocimiento de la investigacin producida en diversas instituciones de dos estados de la regin noroeste, y las regiones noreste, centro-occidente, centro-sur y sur-sureste.2 Este trabajo de investigacin nos permite configurar un escenario representativo de instituciones, autores, problemticas y enfoques en el mbito nacional y de algunos pases de Amrica Latina. A nivel nacional, la investigacin se estructura con base en la informacin recopilada en la ciudad de Mxico y la zona metropolitana; en tres estados de la regin noroeste y una visin panormica nacional a travs del anlisis de dos eventos. A nivel latinoamericano se presenta una muestra de trabajos de varios pases del continente. Con base en los criterios de investigacin establecidos, cada uno de los autores y autoras de los captulos correspondientes contribuyeron, desde la diversidad de sus enfoques y mtodos de trabajo, a la constitucin de esta investigacin.

Regin noroeste: Baja California, Baja California Sur, Chihuahua, Sinaloa y Sonora. Regin noreste: Coahuila, Durango, Nuevo Len, San Luis Potos, Tamaulipas y Zacatecas. Regin centro-occidente: Aguascalientes, Guanajuato, Jalisco, Michoacn, Nayarit y Colima. Regin centro-sur: Guerrero, Hidalgo, Estado de Mxico, Morelos, Puebla, Quertaro y Tlaxcala. Regin sur-sureste: Campeche, Chiapas, Oaxaca, Quintana Roo, Tabasco, Veracruz y Yucatn. Regin centro: Ciudad de Mxico y rea metropolitana. Latinoamrica: Centro Amrica, Amrica del Sur y el Caribe.

Introduccin

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Hacemos un reconocimiento al apoyo del Centro de Estudios Sobre la Universidad, de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico ( CESUUNAM); al Centro Interdisciplinario de Investigacin y Docencia en Educacin Tcnica, dependiente de la Direccin General de Institutos Tecnolgicos de la Secretara de Educacin Pblica, Quertaro (CIIDET-SEP-SEIT-DGIT); a la Universidad de Sonora y al Instituto Latinoamericano de la Comunicacin Educativa (ILCE) por los apoyos directos e indirectos a sus investigadores para la realizacin de este trabajo. Agradecemos tambin la valiosa colaboracin de diversas personas que, directa o indirectamente, contribuyeron a este trabajo: ngela Torres Verdugo, responsable del ndice de Revistas de Educacin Superior e Investigacin Educativa (IRESIE) del CESU-UNAM, que nos apoy en la bsqueda de informacin de las bases de datos consultadas; Luz Mara Garay Cruz, estudiante de doctorado en la Facultad de Ciencias Polticas y Sociales de la UNAM; Ana Laura Garca Castillo, ayudante de investigacin en el CESU; Adriana Castillo Rosas del CIIDET-SEP, Quertaro; Dulce Mara Paredes Rodrguez, Ma. Guadalupe Hernndez Villegas, Servando Alarcn Gatica y Nidia Aguilar Garca, todos ellos, investigadores del ILCE. A los estudiantes que participaron en la bsqueda y elaboracin de registros de informacin, cuyos nombres aparecen en cada una de las bases de datos que estarn disponibles en internet. Nuestro reconocimiento a la maestra Margarita Almada Navarro por la lectura crtica del documento final y sus comentarios y observaciones que contribuyeron al enriquecimiento de nuestro trabajo. A todos, gracias por su invaluable colaboracin.

CAPTULO 1

DESCRIPCIN DEL
PROCESO DE INVESTIGACIN
Roco Amador Bautista

El proceso de investigacin para elaborar el estado de conocimiento de las tecnologas de informacin y comunicacin en la educacin en Mxico y Amrica Latina se orient fundamentalmente por cinco objetivos de investigacin, que representan sus diversas etapas: 1) Recopilar, seleccionar, clasificar y sistematizar la produccin generada en el campo de investigacin a nivel institucional, estatal, regional, nacional y latinoamericano: a) por tipo de documento de investigacin: libros y captulos en libros, artculos, ensayos y reportes de investigacin tanto internos como publicados en revistas cientficas y de difusin, tesis de doctorado y maestra y ponencias publicadas en memorias; y b) por tipo de publicaciones: impresas, electrnicas y digitales. 2) Analizar, sistematizar y jerarquizar las problemticas de la investigacin y las perspectivas de las agendas en marcha en el campo de la educacin. La informacin se clasific: a) por niveles educativos: bsica, media, tecnolgica, media superior, superior y posgrado; b) por modalidades educativas: presencial y a distancia; c) por sujetos de estudio: estudiantes y profesores;
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ROCO AMADOR

d) por contexto de las situaciones: en el aula, en la institucin, en redes; y e) por tipos de tecnologas: audiovisuales cine, radio, televisin y video, informtica cmputo y redes, telecomunicaciones satlites y telemticas convergencias tecnolgicas. 3) Analizar, sistematizar y jerarquizar los marcos tericos y metodolgicos y las categoras de investigacin desde las diferentes perspectivas disciplinarias e interdisciplinarias 4) Analizar, sistematizar y jerarquizar, con sentido crtico, los cambios y aportes en cuanto a las problemticas de estudio, los marcos tericos y metodolgicos que configuran las lneas de investigacin en el campo: a) terico metodolgica; b) documental; c) icomparativa, cualitativa, cuantitativa; d) emprico experimentales y de campo; y e) para el desarrollo tecnolgico, sobre prcticas y proyectos estratgicos. 5) Analizar, sistematizar y jerarquizar los cambios y aportes en cuanto a las problemticas de estudio, los marcos tericos y metodolgicos a nivel regional, nacional y latinoamericano. Las categoras de investigacin sern construidas con base en la clasificacin de los trabajos de investigacin analizados por temticas, problemticas y perspectivas terico metodolgicas. Con base en estas categoras de anlisis se destacarn las lneas de investigacin en marcha y las perspectivas de agendas de investigacin. En la primera etapa, el desarrollo de la investigacin se realiz con base en tres estrategias principales para la obtencin de informacin: a) bsquedas en bibliotecas y centros de documentacin in situ, b) bsquedas en internet,3 y c) comunicacin directa con investigadores, profesores y funcionarios de universidades e instituciones de educacin superior, dependencias gubernamentales, embajadas y organismos nacionales e internacionales. Los procesos de comunicacin e intercambio de informacin entre investigadores situados en lugares muy distantes del pas se realizaron a travs del correo electrnico. Internet represent una fuente fundamental de informacin
3

I NTERNET ( INTER-connected) ( NETwords): Red mundial de computadoras interconectadas por cable para la comunicacin de informacin.

Descripcin del proceso de investigacin

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sobre las instituciones de educacin superior y universidades pblicas y privadas del pas y del continente. En los mbitos nacional, regional y estatal, la bsqueda de informacin que se realiz en las bibliotecas y centros de documentacin enfrent a los investigadores a formas de organizacin y sistematizacin heterogneas de la informacin, as como a sistemas no automatizados que dificultaron las bsquedas. La bsqueda de informacin a travs de internet se realiz en las pginas web4 de las instituciones de educacin superior y universidades pblicas y privadas del pas. Sin embargo, a pesar de la potencialidad de internet como fuente de informacin, hay que destacar que la mayora de las universidades pblicas y privadas mexicanas carecen de bases de datos disponibles sobre la investigacin producida por sus investigadores y de las tesis que se realizan en sus instituciones. Esta informacin, en general, est incompleta y slo un mnimo de universidades aprovecha internet para dar una adecuada difusin y distribucin de la informacin generada en sus instituciones. Sin embargo, hay que reconocer que algunas bibliotecas estn a la vanguardia de la sistematizacin de la informacin, lo cual facilita el acceso a sus acervos. Por ltimo, hay que reconocer que el uso de la red internet en esta investigacin produjo un cambio significativo con relacin a la experiencia de investigacin que se vivi en la dcada 1982-1992, en la que fue necesario desplazarse a diferentes lugares geogrficos del pas para llevar a cabo las investigaciones.5 La investigacin en la ciudad de Mxico se realiz de manera directa en las bibliotecas, archivos y centros de documentacin de las universidades e instituciones educativas y de investigacin. Asimismo, se consultaron las bases de datos y pginas web de las instituciones respectivas. La investigacin regional se realiz con base en una estrategia de comunicacin directa con los actores involucrados en el campo, en el caso de las instituciones de educacin superior de los estados de Baja California Norte y Sur, Sinaloa y Sonora. Esta estrategia implic la visita a las instituciones; el dilogo con los acadmicos; la bsqueda y fichado de documentos en bibliotecas, escuelas o departamentos y bases de datos regionales relacionadas con innovaciones tecnolgicas y la investigacin educativa.
4

Pginas web: Intefases grficas para acceder a la informacin que circula a travs de la red internet. En apartado final sobre las fuentes de informacin se anexa la lista de las direcciones electrnicas de todas instituciones de educacin superior y universidades pblicas y privadas citadas en el documento.

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ROCO AMADOR

Con base en la indagacin de las memorias de los Congresos de Investigacin Educativa del Centro Interdisciplinario de Investigacin y Docencia en Educacin Tcnica de la Secretara de Educacin Pblica de Quertaro (CIIDET-SEP) y los trabajos presentados en los diez simposios internacionales de la Sociedad Mexicana de Computacin en la Educacin (SOMECE) se da cuenta de una visin panormica nacional. El estado de conocimiento sobre Amrica Latina abarc los pases: Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Cuba, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Hait, Honduras, Mxico, Nicaragua, Panam, Paraguay, Per, Repblica Dominicana, Uruguay y Venezuela. La indagacin se realiz aplicando diversas estrategias de bsqueda de informacin en embajadas, a travs de sus bibliotecas o centros de documentacin, revisin de fichas y catlogos de organismos internacionales con oficinas en Mxico, empleo de buscadores de internet para localizar proyectos desarrollados en distintos pases de Amrica Latina, revisando las pginas web de universidades y centros de investigacin de la regin, entre otras. Al igual que las instituciones nacionales, las universidades latinoamericanas carecen de bases de datos disponibles de la investigacin producida por sus investigadores y las tesis que se realizan en sus instituciones. Cuando la hay, la informacin est incompleta y slo un mnimo de universidades aprovecha la red internet para una adecuada difusin y distribucin de la informacin generada en sus instituciones. La localizacin de informacin en bibliotecas, instituciones, asociaciones y organismos internacionales de pases distantes represent un gran reto. Estos materiales casi siempre se encontraron en instituciones y organizaciones que peridicamente realizan seminarios, congresos o encuentros internacionales o nacionales y ponen en lnea las ponencias del evento realizado. La informacin ms interesante se encontr en revistas en lnea con el inconveniente de que solicitan pago por suscripcin para acceder a sus artculos. La bsqueda en internet present algunos inconvenientes, tales como que el acceso actualizado de la direccin de URL,6 los vnculos y enlaces de rpido ingreso y los documentos en lnea en muchos casos no estaban disponibles, solamente haba opcin de revisar un listado que, en el mejor de los casos, tena un resumen analtico, y muchas de las veces remiten a una

URL:

sistema de localizacin de informacin en internet, equivalente a una direccin electrnica para hacer conexiones con sitios y pginas de instituciones de todo el mundo.

Descripcin del proceso de investigacin

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direccin electrnica en la que, por lo general, no haba respuesta. En cuanto a la informacin que se encontr, los documentos en lnea carecan de varios elementos para realizar su clasificacin, por ejemplo, un dato que es difcil de saber es la fecha de edicin o elaboracin del documento, lo cual era importante por el valor del propio texto as como por el trabajo de registro. Conviene sealar que el tiempo de duracin o de vida de los documentos es muy variable, en ocasiones era necesario volver a ellos y ya no aparecan para su consulta. Es importante destacar que la bsqueda de informacin en lnea ha requerido dedicar muchas horas de trabajo y no ha sido proporcional a la cantidad de documentos encontrados. Las instituciones y las comunidades de investigadores, docentes y estudiantes carecen de una cultura de difusin organizada y sistemtica de la informacin sobre su produccin intelectual. La segunda etapa de la investigacin consisti en la lectura y anlisis de cada documento seleccionado, con base en los criterios de investigacin. En esta fase se enfrent la problemtica de un campo de investigacin en emergencia, en el cual las caractersticas de las investigaciones predominantes corresponden, en su mayora, a estudios empricos de carcter descriptivo, monografas y ensayos, ms que a investigaciones rigurosamente cientficas. De estas ltimas se destacan algunos ejemplos escasos. La tercera etapa de la investigacin correspondi al anlisis, valoracin y jerarquizacin de las investigaciones por sus aportaciones empricas, tericas y metodolgicas, destacando las categoras principales de investigacin y las diferentes perspectivas disciplinarias e interdisciplinarias. En esta ltima fase se estructur el documento final, con sentido crtico, para valorar los aportes de autores e instituciones al campo de conocimiento de nuestro pas y de Amrica Latina.

CAPTULO 2

CONTEXTO EDUCATIVO
DE LA INVESTIGACIN EN MXICO Y AMRICA LATINA

La dcada de los noventa fue un periodo histrico significativo en el que se impuls la innovacin tecnolgica en las instituciones educativas como parte de una estrategia de transformacin estructural de la sociedad a nivel mundial. En el caso de Mxico, el gobierno realiz importantes inversiones en materia de telecomunicaciones, cmputo e informtica, con el propsito de introducir estas tecnologas en diversos niveles educativos. Las polticas en este campo se establecieron en los Planes Nacionales de Desarrollo de cada gobierno y en los correspondientes programas sectoriales. En Latinoamrica, los Programas de Desarrollo Educativo de la OEA y el Proyecto Principal de la UNESCO, entre otros organismos internacionales, han promovido proyectos multilaterales de intercambio y apoyo entre los pases de la regin. En este apartado tenemos como propsito mencionar algunos programas y proyectos institucionales de desarrollo tecnolgico relevantes en algunas instituciones de Mxico y Amrica Latina. Sin embargo, la mayora de ellos no han sido objeto de investigaciones a fondo y slo son descripciones de operaciones tcnicas o administrativas. Lo relevante de los estudios es la informacin que proporcionan sobre estos proyectos o programas.
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ROCO AMADOR Y PATRICIA VILA

MXICO7 Roco Amador Bautista En 1992, la Universidad Nacional Autnoma de Mxico (UNAM) pone en operaciones la Red Integral de Telecomunicaciones (RIT-UNAM). Con base en ella se configuran la nuevas redes acadmicas en tres etapas. La primera etapa corresponde al desarrollo de la red de microondas que permite enlazar los diferentes campus de las unidades multidisciplinarias, los planteles de la Escuela Nacional Preparatoria, el Colegio de Ciencias y Humanidades; la red de fibra ptica para enlazar facultades y escuelas, los institutos y centros de estudios e investigacin y las direcciones y coordinaciones acadmicas y tcnicas al interior del campus de la Ciudad Universitaria. La segunda etapa corresponde a la expansin de la red de instituciones de educacin superior pblicas y privadas metropolitanas, nacionales y extranjeras; instituciones civiles, gubernamentales y empresariales y asociaciones de egresados y profesionales a travs del Sistema de Televisin Va Satlite Edusat. La tercera etapa corresponde al desarrollo de las redes de fibra ptica y de internet, que posibilitan la creacin de la Universidad en Lnea de la UNAM, en 1997. A travs de los diferentes sistemas de telecomunicaciones, informtica y cmputo, la UNAM ofrece diversos programas acadmicos. En 1995, la Secretara de Educacin Pblica (SEP) pone en operaciones el Sistema de Televisin Educativa Va Satlite Edusat, con la participacin de la Unidad de Televisin Educativa (UTE), actualmente Direccin General de Televisin Educativa (DGTVE), y el Instituto Latinoamericano de Comunicacin Educativa (ILCE), para integrar una red de universidades e instituciones de educacin superior de todo el pas, con la intencin de producir y difundir programas acadmicos de apoyo a la educacin universitaria, formacin profesional, educacin tcnica, secundaria y primaria. En 1994 se contaba con un solo canal. En 1995, Edusat transmita seis canales y su huella comprenda del sur de Estados Unidos hasta Centroamrica. Actualmente transmiten nueve canales y la huella satelital tiene alcance continental, con excepcin de algunas zonas del oriente de Brasil. En abril de 1996, el secretario de Educacin de Mxico y los representantes de los ministerios de educacin de Belice, Costa Rica, El Salvador,
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La informacin que se proporciona en este apartado se puede consultar en las publicaciones de la autora que aparecen en la bibliografa del captulo 4 sobre las universidades de la ciudad de Mxico y zona metropolitana.

Contexto educativo de la investigacin en Mxico y Amrica Latina

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Guatemala, Nicaragua y Panam, asistentes a la Reunin de Tuxtla II, firmaron acuerdos para realizar un programa de intercambio, asistencia y apoyo para impulsar el mejoramiento educativo en la regin, en materia de educacin a distancia. El objetivo principal del convenio fue la formacin de profesores para la aplicacin del modelo de telesecundaria y de tcnicos en la aplicacin de las TIC en la educacin. La telesecundaria opera desde hace ms de treinta aos. En su primera etapa funcion a travs de clases por televisin dirigidas por telemaestros y desde entonces ha sufrido diversas adecuaciones. A partir de 1990 se desarroll un nuevo modelo pedaggico que se puso en prctica en 1993 enfocado bsicamente a cubrir las necesidades formativas del alumno, enfatizando una estrecha relacin con la comunidad. Por su tasa de crecimiento e importancia, la telesecundaria ha demandado la realizacin de estudios de evaluacin y seguimiento tanto en su funcionalidad y operatividad como de su modelo pedaggico. A partir de 1996, el Instituto Politcnico Nacional (IPN) impulsa el desarrollo tecnolgico de la Red-IPN tambin en tres etapas. La primera etapa corresponde al desarrollo de la red de microondas que permite el enlace de 24 unidades del IPN. La segunda etapa, al desarrollo de la red metropolitana de fibra ptica con tres nodos metropolitanos: Zacatenco, Santo Toms y la Unidad Interdisciplinaria de Ingeniera y Ciencias Sociales y Administrativas (UPIICSA). La tercera etapa corresponde al desarrollo de la red de informacin tecnolgica del Centro Nacional de Informacin y Documentacin Tecnolgica (CENIDT). En el 2000 se crea el campus Virtual Politcnico. El IPN cuenta, adems, con el apoyo del Centro de Investigacin y Estudios Avanzados (CINVESTAV) y el canal de TV-XE-IPN, Canal 11. Asimismo, crea el Sistema Institucional de Educacin Tecnolgica para las Empresas (SIETE), conformado por una red de salas interactivas empresariales. A travs de los diferentes sistemas de telecomunicaciones, informtica y cmputo el IPN ofrece programas de posgrado y educacin continua. En 1997, con base en la integracin de la infraestructura y equipo de la UNAM y el IPN se crea la Red Nacional de Videoconferencia con la cual suman conjuntamente alrededor de 80 salas en todo el territorio nacional, que enlazan las universidades pblicas e instituciones de educacin superior de todo el pas y la Escuela Para Extranjeros (EPESA), de la UNAM en San Antonio, Texas. La Red Nacional de Videoconferencia posibilita el enlace de diversas instituciones pblicas de educacin superior que han creado sistemas educativos aprovechando las redes telemticas disponibles.

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Destacamos algunas universidades pblicas de los estados, con desarrollos significativos en este campo, que estn contribuyendo al desarrollo de nuevas modalidades educativas, como son: la red universitaria de video interactivo de la Universidad de Guadalajara; la red de unidades acadmicas de educacin a distancia ( UNAED ), de la Universidad Autnoma de Tamaulipas; el sistema de videoconferencias interactivas (SIVI) de la Universidad Autnoma Veracruzana; el programa de educacin a distancia va satlite y el sistema de videoconferencia de la Universidad Autnoma de Nuevo Len; el aula multimedia de la Benemrita Universidad Autnoma de Puebla; el programa de licenciaturas y maestras a distancia, de la Universidad Pedaggica Nacional y el posgrado latinoamericano de investigacin y desarrollo del ILCE (diplomados, especialidad y maestra en comunicacin y tecnologa educativa). En 1988, el Instituto Tecnolgico de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM) inici las operaciones del Sistema de Educacin Interactiva va Satlite (SEIS). Con base en esta infraestructura tecnolgica, en 1996 se crea la Universidad Virtual. Actualmente, el ITESM cuenta con sedes transmisoras ubicadas en los campus de las ciudades de Monterrey, Estado de Mxico, Morelos, Toluca, Chihuahua, ciudad de Mxico y Guadalajara. Asimismo, el ITESM cuenta con una red de aulas remotas en todo el territorio nacional, en Estados Unidos, Colombia, Ecuador, Honduras, Per, Costa Rica y Venezuela, para difundir programas de doctorado, maestra, licenciatura y educacin continua. La Universidad Virtual del ITESM ofrece en la actualidad un doctorado y 11 maestras. En la dcada de los ochenta la Secretara de Educacin Pblica desarroll un proyecto de informtica educativa para la educacin, denominado Computacin Electrnica en la Educacin Bsica (CoEEBa), el cual estuvo orientado a utilizar la computadora en el aula y a familiarizar a los maestros en el uso de este instrumento como apoyo didctico. Ms tarde en enero de 1997 se retom la experiencia y con una nueva visin dio inicio el Proyecto Red Escolar en las escuelas primarias y secundarias, como parte del Programa de Educacin a Distancia de Mxico. La Red Escolar de Informtica Educativa fue creada con la finalidad de proporcionar servicios y recursos para estimular la creatividad de maestros y alumnos de educacin bsica y promover la investigacin como base en el aprendizaje. Es un sistema computacional de informacin y comunicacin basado en internet, al servicio de la comunidad escolar que ofrece a maestros y alumnos nuevos ambientes de aprendizaje y recursos pedaggicos e informativos orientados al mejoramiento del proceso de enseanza apren-

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dizaje. Se basa en el acceso sencillo a internet y a la informacin que a travs de ella es posible obtener. La Red Edusat y la Red Escolar de Informtica Educativa utilizan los avances de la transmisin por satlite, la distribucin por fibra ptica, cable y telefona, para acceder a todos los centros educativos que requieren educacin. De la convergencia de estas redes se pretende la configuracin de un modelo de equipamiento y servicio con gran potencial para lograr el mejoramiento de la cobertura, la calidad y la pertinencia del sistema educativo nacional. AMRICA LATINA8 Patricia vila Muoz Amrica Latina est integrada por Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Honduras, Mxico, Nicaragua, Panam, Paraguay, Per, Uruguay, Venezuela, Cuba, Hait y Repblica Dominicana, donde el acceso a las TIC est mediado por las caractersticas socioeconmicas; en general, resulta ms factible su incorporacin en las reas urbanas que en las rurales, y en las zonas de clase media y alta que en las pobres de las ciudades. La relacin existente entre la educacin y las TIC es abordada desde dos pticas: la tecnicista, que parte de la existencia de las TIC para luego determinar la manera en que podrn ser aplicadas a la educacin y la educativa, que aborda los problemas para, de all, determinar con qu tecnologas pueden ser resueltos de la mejor manera. El uso de las TIC no implica necesariamente una prctica educativa innovadora, puede ser todo lo contrario; por ello, debe ir dirigido no a cambiar las prcticas educativas sino a mejorarlas. Las tecnologas deben ser el elemento desencadenante de un proceso de comunicacin, un elemento que facilite el dilogo, la confrontacin, el debate y la investigacin. Venezuela, Costa Rica, Colombia y Brasil estn acumulando experiencia a gran velocidad sobre los nuevos problemas, los diseos noveles de enseanza y las nuevas formas de relacin que hay que establecer para utilizar provechosamente las TIC en los procesos educativos, en tanto que la
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La informacin que se proporciona en este apartado se puede consultar en las publicaciones de la autora que aparecen en la bibliografa del captulo 4 sobre las universidades de la ciudad de Mxico y zona metropolitana.

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investigacin de calidad sobre el impacto de la tecnologa en la enseanza es muy escasa; por ello, es indispensable que las universidades e institutos de educacin superior promuevan y realicen estudios acerca de los efectos educativos de los medios, lo cual, sin duda, ser de gran ayuda para la formulacin de los posibles escenarios educativos que se diseen con la mirada puesta en el futuro. Existen en la red de internet, por ejemplo, una gran cantidad de programas educativos de cuyo valor acadmico no se tiene informacin precisa y que van desde cursos de entrenamiento tcnico hasta maestras y doctorados y, en todo caso, es necesario tener en cuenta las condiciones de infraestructura que se requieren para que los habitantes de Amrica Latina y el Caribe puedan tener acceso y aprovechar las opciones que ofrecen las TIC a la educacin. No obstante las limitaciones tecnolgicas de Amrica Latina y el Caribe, la regin cuenta con un enorme potencial para su aplicacin en el campo educativo, por lo que nos hemos dado a la tarea de identificar proyectos que, por sus caractersticas y los resultados obtenidos en su operacin y desarrollo, han realizado propuestas educativas con el uso de TIC de acuerdo con sus posibilidades de financiamiento, prioridades y necesidades particulares, atendiendo a las polticas de sus pases y que muestran experiencias concretas sobre el uso de las TIC. Algunos de los proyectos sobre TIC en la educacin son: Red Enlaces (Chile): busca contribuir al mejoramiento de los procesos de enseanza aprendizaje al tiempo de construir una red educativa informtica. El software utilizado se conoce como La Plaza que tiene cuatro ambientes, tres de ellos orientados hacia la comunicacin y el cuarto contiene herramientas pedaggicas para el docente. En 1992, el Ministerio de Educacin inici el programa y en la actualidad ms de 90% de las escuelas cuentan con salas de computacin (http:// www.redenlaces.cl). Programa Teleduco (Brasil): es un programa de educacin a distancia para personas de 15 a 35 aos, sus contenidos buscan capacitar para el trabajo sobre el desarrollo de habilidades bsicas. Surge en 1995 con base en la experiencia de la Red OGlobo de televisin. Canal Clase (Venezuela): es el primer y nico canal panregional educativo, no comercial; se transmite a hogares y escuelas, brinda un servicio educativo para el maestro y el estudiante, pensado y construido desde las nuevas tecnologas. Fue creado por el Grupo Cisneros y socios de

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Galaxi Latina Amrica en 1996. En 1999 se firma un convenio con Mxico para ser transmitido por el sistema de televisin educativa Edusat. (http://www.clase.net). Ludomtica (Colombia): trabaja mediante micromundos ldicos interactivos con actividades entretenidas que desarrollan habilidades de aprendizaje. Son sistemas de realidad virtual que permite vivir experiencias dentro de redes en las que navegar es un modo para obtener respuesta, valorarla y actuar en funcin de ella. Surge en la Universidad de los Andes en 1996 y busca transformar la manera como se brinda la educacin en las instituciones de primaria, apoyndose en la informtica. (http://lidie.uniandes.edu.co/ludomatica/principalesp.html). ProInfo (Brasil): diseado para ofrecer capacitacin a docentes en el uso de TIC, con el propsito de mejorar la calidad educativa del pas. Es una iniciativa del Ministerio de Educacin, mediante la Secretara de Educacin a Distancia que surge en 1997 con el propsito de introducir las tecnologas en la escuela como herramienta de apoyo en el proceso de enseanza aprendizaje en los niveles medio y bsico (http:// www.proinfo.gov.br). La Franja (Colombia): programacin televisiva de inters pblico y con carcter eminentemente cultural, transmite todos los das en horario nocturno con programacin dirigida a los adultos y los sbados por la maana para los nios. Surge en 1998 como una iniciativa de la Direccin de Comunicaciones del Ministerio de Cultura colombiano. LINCOS (Costa Rica): el proyecto propone la construccin de una plataforma inteligente para la integracin de TIC en unidades mviles que respondan a las necesidades de las comunidades. Sus servicios son la salud y el medio ambiente. Cuenta con un laboratorio para la educacin en informtica, servicios de videoconferencia, comunicaciones telefnicas, servicios de informacin, banca y comercio electrnico. La idea de LINCOS surge del grupo de profesionales de la Fundacin Costa Rica para el Desarrollo Sostenible, a finales del ao 1998. (http:// www.lincos.net).

En lo referente a la educacin a distancia, diversas asociaciones han hecho el esfuerzo por registrar tanto a las instituciones que ofrecen este servicio como sus ofertas educativas; de ellas, de origen latinoamericano son: la Red Latinoamericana de Cooperacin para el Desarrollo de la Educacin a Distancia (REDLAED), el Consorcio Red de Educacin a Distancia (CREAD), la

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Asociacin Latinoamericana de Educacin Radiofnica (ALER), la Red Universitaria de Educacin Continuada de Amrica Latina y el Caribe (RECLA), la Asociacin Mexicana de Educacin a Distancia (AMED), la Asociacin Argentina de Educacin a Distancia ( AAED ), la Asociacin Brasileira de Educacin a Distancia (ABED), la Red Universitaria de Educacin a Distancia de Argentina (RUEDA). Por cuestiones de espacio no incluimos a las instituciones que estas sociedades tienen registradas, evitando as el riesgo de dejar a alguna sin mencionar. Por sus condiciones, Amrica Latina no necesariamente requiere contar con las ms avanzadas tecnologas, sino con aquellas que resulten eficientes y costeables y cuyos contenidos logren mejorar la calidad de la educacin, por lo que es importante tener en cuenta que la inversin debe incluir el desarrollo de programas y contenidos de calidad, as como la capacitacin de los usuarios. Se reconoce que la cooperacin y la internacionalizacin representan una amplia posibilidad de acciones para el refuerzo institucional; para la realizacin de programas conjuntos o la creacin de redes de investigacin cientfica y desarrollo tecnolgico necesarios en la regin; para co-publicaciones o para abordar proyectos de desarrollo econmico y social y como mecanismo para estrechar la relacin de las instituciones educativas y el sector productivo. El conjunto de acciones apunta hacia modelos ms integrados de cooperacin basados en planes institucionales estratgicos y hacia modelos de cooperacin interactiva donde las contrapartes negocian los objetivos, los instrumentos, las actividades y su financiamiento.

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CAPTULO 3

DEFINICIN
DEL CAMPO DE INVESTIGACIN
Corina Schmelkes del Valle y Martha Lpez Ruiz

En la sociedad contempornea, las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (TIC) han tenido un impacto desconcertante que ha producido cambios insospechados semejantes a los que en una poca origin la televisin o, an antes, el telfono. Sus efectos y alcance no slo se han situado en el terreno de la informacin y comunicacin sino que lo sobrepasan para llegar a provocar y proponer cambios en la sociedad, la economa, la poltica y han llegado ya a las instituciones educativas de todos los niveles. El campo que nos ocupa en este estado de conocimiento es precisamente el de las TIC. Esta seccin intenta definir este campo. Julio Cabero (1996:1) de Espaa nos dice que:
[...] es necesario tener en cuenta, desde el principio, lo desafortunado e inapropiado que es la denominacin Nuevas Tecnologas. Hasta cundo una tecnologa se podr llamar nueva? Desde ese punto de vista, la televisin, ya dej de tener este adjetivo, a no ser que hablemos de televisin por cable. Quiz eso tambin ya dej de ser nuevo. Ahora es televisin por satlite lo que quiz pudisemos llamar novedoso. Quiz el CD-ROM y los hipertextos todava se consideren nuevos, recientes, frescos, originales, modernos o posmodernos.

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Teniendo presente este debate, en este documento se utilizar la denominacin de Tecnologas de Informacin y Comunicacin (TIC). Gilbert, et al. (1992) definen las TIC como el conjunto de herramientas, soportes y canales para el tratamiento y acceso a la informacin. En el Diccionario de Tecnologa Educativa, de Santillana (1991) se les definen como los ltimos desarrollos de la tecnologa de la informacin que en nuestros das se caracterizan por su constante innovacin. Castells, et al. (1986) indican que comprenden una serie de aplicaciones de descubrimiento cientfico cuyo ncleo central consiste en una capacidad cada vez mayor de tratamiento de la informacin. Y una ltima, la que aparece en la publicacin de la revista Cultura y Nuevas Tecnologas (Ministerio de Cultura, 1986: 12) de la Exposicin Procesos, organizada en Madrid por el Ministerio de Cultura: [...] nuevos soportes y canales para dar forma, registrar, almacenar y difundir contenidos informacionales. Considerando las definiciones anteriores y aadiendo su propia concepcin de las TIC, Julio Cabero (1996:2) dice que:
[...] las caractersticas ms distintivas en las definiciones nos llevan a sintetizarla en: inmaterialidad, interactividad, instantaneidad, innovacin, elevados parmetros de calidad de imagen y sonido, digitalizacin, influencia ms sobre los procesos que sobre los productos, automatizacin, interconexin y diversidad; sin embargo, todo esto deja fuera a los medios audiovisuales que fueron los que originalmente se llamaron nuevas tecnologas.

Hasta aqu hemos presentado definiciones obtenidas de autores espaoles. Desafortunadamente, en nuestro pas no hay mucho escrito sobre este campo. Una bsqueda en el ndice de Revistas de Educacin Superior e Investigacin Educativa (IRESIE, 2002), bajo el descriptor nuevas tecnologas proporcion 100 artculos de los ms recientes, de un listado de 354. Solamente seis corresponden a Mxico. Sin embargo, en el resto de los captulos relacionados con este campo, el lector encontrar que s hay investigadores mexicanos que estn incursionando en los anlisis, el papel, las evaluaciones y el impacto que estn teniendo las TIC en el rea de la educacin formal e informal. Para iniciar la delimitacin del campo creemos conveniente plantear en forma muy sucinta las teoras que permean y estn presentes en la utilizacin de las TIC enfocadas a la educacin. Hay dos propsitos bsicos para tener un fundamento terico. Primero, las teoras permiten que la investigacin tenga una direccin concreta, pues, aunque se basan en resultados de investigacin, no son estticas (Thompson, Simonson y Hargrave,

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1996). Segundo, las teoras permiten que la prctica de cualquier profesin tenga una direccin. En este trabajo deseamos mencionar aquellas teoras que deben estar presentes al fundamentar tanto la investigacin como la prctica de la tecnologa en los procesos educativos. TEORAS DE COMUNICACIN Y APRENDIZAJE En cuanto a la comunicacin, los investigadores que han analizado los procesos detrs del uso de la tecnologa en educacin mencionan dos teoras relacionadas como base en sus esfuerzos. Tanto la teora de sistemas como la de la comunicacin intentan mostrar la relacin entre los elementos de la entidad completa y las dos proveen de direccin a aquellos que han intentando relacionar la tecnologa con otros componentes en el proceso educativo. La teora de sistemas trata acerca de la organizacin y la estructura del organismo completo. El bilogo Otto von Bertalanffy (1968; en Thompson, Simonson y Hargrave, 1996) explora cientficamente la totalidad de las estructuras y su estabilidad. Esta teora se desarroll como una consecuencia directa del incremento que hubo sobre la importancia y la aceptacin de la ciencia y del mtodo cientfico. La teora de sistemas es un tipo de receta de cocina, de pasos, para el diseo de la instruccin en el rea educativa: 1) se aplica al aprendizaje de un mtodo lgico de resolucin de problemas similar al mtodo cientfico; la instruccin que se disea utilizando la teora de sistemas es autocorregible; 2) la teora incorpora maneras de ver problemas organizacionales complejos que toman en consideracin diversos tipos de contingencias. Es ms prescriptiva que explicativa. El principio en el que est basada es la creencia en el orden natural y la racionalidad del mundo. En educacin, la teora de sistemas se utiliz mucho para el diseo de modelos de desarrollo instruccional y gui a los educadores que se interesaban en disear o evaluar la instruccin (Dick y Carey, 2000). La teora de la comunicacin se inici ms o menos al mismo tiempo que la de sistemas. sta intenta explicar y dar cuenta de los fenmenos relacionados que tienen un impacto en la comunicacin. Se bas en el esfuerzo de von Bertalanffy y contribuy a su obra ampliando la comprensin sobre el papel de la retroalimentacin en un sistema (Simonson y Volker, 1984). Los canales tecnolgicos ampliaron los sentidos. Como ejemplo, podemos mencionar las ondas de radio que pueden utilizarse para llevar informacin y sonido a travs de distancias considerables. El recep-

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tor es el punto final del proceso comunicativo. A menudo, el que enva el mensaje y el receptor alternan sus papeles durante la comunicacin, especialmente cuando hay retroalimentacin. Estas dos teoras (la de sistemas y la de comunicacin) son fundamentales para comprender el proceso de aprendizaje enseanza y su relacin con la tecnologa. Hemos cambiado el orden de estos dos adjetivos que normalmente se encuentran como proceso enseanza aprendizaje a aprendizaje enseanza, ya que hoy en da es conocido que el aprendizaje debe ser centrado en el alumno en todos los procesos educativos. Una de las principales ventajas de la utilizacin de las TIC es que stas apoyan directa, individual, colectiva o cooperativamente a los alumnos, permitiendo que el alumno sea el que determina su propio aprendizaje y el profesor, un mero facilitador, como veremos ms adelante. Por otra parte, una de las teoras que respaldan el uso de la tecnologa en educacin es el conductismo, que fue la primera en la que se basaron los profesores para disear materiales audiovisuales, textos programados y mquinas de enseanza (Skinner, 1954); esto, muy en concordancia con la teora de sistemas. Poco a poco se inici un movimiento para alejarse del conductismo y los tericos se ocuparon de los procesos internos que se llevan a cabo por alumnos en su proceso de aprendizaje durante la instruccin. La teora cognitiva se concentra en la conceptualizacin de los procesos de aprendizaje de los alumnos. Se enfoca en la manera cmo la informacin la reciben los estudiantes, cmo se organiza, se retiene y se utiliza por el cerebro. Se considera a Bruner (1960) como iniciador de la teora cognitiva. l propone que mucho de nuestro comportamiento depende de cmo estructuramos el conocimiento acerca de nosotros mismos y acerca del mundo que nos rodea. El nuevo aprendizaje requiere del uso de conocimientos previos para entender nuevas situaciones. Mientras que los conductistas ven los resultados de la instruccin, los tericos cognitivos ven al alumno en s y sus procesos de aprendizaje. Posteriormente surge el constructivismo que se basa en que el mundo real que existe, que se vive, se comprende y que plantea que el aprendizaje tiene un significado diferente para cada individuo. Hay muchas maneras de estructurar el mundo en el que vivimos pero, el significado que le damos, est definido por la experiencia que hemos adquirido de l. Cada experiencia relacionada con una idea y con el ambiente a la cual dicha idea pertenece se convierte en parte del significado de esa idea. Esa experiencia es crtica para su comprensin y la habilidad para utilizarla. Por lo tanto, la experiencia instruccional debe ser examinada para la comprensin y el aprendizaje y los constructivistas piensan que la experiencia que se da en la escuela siem-

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pre es muy diferente a los conceptos que se presentan en el mundo real. Es por eso que dicen que hay que situar las experiencias cognitivas en actividades reales; as, los alumnos podrn aprender con mucha ms facilidad. El aprendizaje no se da cuando se le ensea al alumno conocimientos o habilidades descontextualizados. Las TIC ofrecen la posibilidad de la enseanza realista, flexible y rica en contenido para que el alumno pueda construir su propio conocimiento gracias al estmulo que estas nuevas tecnologas proporcionan a los aprendientes. El uso de multimedia ayuda al alumno a recibir este estmulo con una variedad de recursos y de formas muy diferentes en la que se presenta la informacin (Duffy y Jonassen, 1992). Tanto las teoras de la comunicacin como las de la educacin en general tienen varios aspectos en comn. El primero es la retroalimentacin. Unos ven su uso para modificar el comportamiento, otros indican que la retroalimentacin inmediata es un mecanismo que respalda las funciones mentales correctas y, aun otros, la ven como indispensable para que exista una comunicacin efectiva. El segundo aspecto comn es la evaluacin previa a cualquier tipo de instruccin en el aula para que los alumnos sean asignados a su propio nivel de conocimiento. En todo caso, debe ser una preocupacin para el docente que el alumno est preparado para recibir la informacin que se le dar, aunque se puede ir ms all preocupndose por los procesos que utiliza el alumno para el aprendizaje y as tener la capacidad de convertir la informacin en conocimiento. Entre ms diversidad ofrezca la tecnologa, ms efectivamente aprendern los alumnos (Thompson, Simonson y Hargrave, 1996). Suficiente en cuanto a las teoras. Ahora veamos algunas modalidades en las que las TIC se utilizan en los aspectos de aprendizaje considerando la educacin formal, no formal e informal, por una parte, y la presencial, abierta, a distancia y virtual, por la otra. EDUCACIN FORMAL, NO FORMAL E INFORMAL En 1985, Coombs (p. 129) deca que: [...] cada vez son ms los gobiernos de pases en vas de desarrollo que dan pasos para estimular, asistir y coordinar actividades de educacin no formal mediante organizaciones gubernamentales y particulares. En cuanto al aprendizaje informal, podemos decir que es el ms espontneo, no estructurado, que sucede en el patio de la casa, en las charlas con los amigos, en el campo de juego, fuera de la escuela, en el lugar de trabajo, en el mercado, o bien, a travs de los medios de comunicacin que

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nos rodean, la televisin, el radio, la computadora. Trilla, en su libro La educacin informal (1986), la define como la educacin que se promueve sin una mediacin pedaggica explcita... (p. 25). Por otra parte, en cuanto a la educacin formal, es la institucionalidad lo que le da ese carcter y la educacin no formal, aunque no se obtiene en el aula dentro de un currculum especfico, tambin es de carcter institucional. Atiende al mejoramiento de la vida o al desarrollo de habilidades especficas fuera de los planes acadmicos pero, de alguna forma, se produce ms organizadamente que la informal. En la educacin informal, ms que en ninguna de las otras modalidades, la responsabilidad del aprendizaje recae fundamentalmente en el individuo que se beneficia de lo aprendido. Considerando el mundo globalizado en el que vivimos, Vctor Urquidi (1996) dice que la escuela est incapacitada para realizar su funcin de formadora de individuos, ya que la organizacin, los principios, las prcticas y los mtodos que an se siguen utilizando ya estn desfasados. El aprendizaje adquirido en el entorno social es mucho ms significativo al que se logra adquirir en las instituciones educativas. Cada una de las modalidades descritas se desarrolla en forma diferente en espacios distintos y lo tradicional est perdiendo reconocimiento de las comunidades. Se considera una ruptura en la sociedad, pues el avance tecnolgico ha dado lugar a cambios en la naturaleza del proceso enseanza aprendizaje. El nuevo modelo educativo est en construccin. Ahora la sociedad cuenta con TIC mucho ms verstiles y estos cambios obligan a las instituciones de educacin a repensar su desempeo. Es un cambio de mentalidad que tienen que lograr todos los miembros de la comunidad educativa. Ante este reto, las instituciones educativas tienen que considerar los diversos mbitos educativos, ya sea que estn o no dentro de las aulas; les corresponde preocuparse por las tres modalidades, la educacin formal, la no formal y la informal (Garca Duarte, 2000). Es necesario, adems, hacer una distincin entre la educacin presencial, abierta, a distancia y virtual para delimitar nuestro campo de conocimiento. EDUCACIN PRESENCIAL, ABIERTA, A DISTANCIA Y VIRTUAL Al igual que la educacin presencial, la educacin a distancia ha pasado por diversas etapas. El crecimiento de sta corre paralelo al desarrollo de la educacin presencial tradicional, pero posee caractersticas sumamente particulares. Si nos remitimos a los documentos que en cuanto al tema ha

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generado la Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior (ANUIES, 2001) encontramos que se mezcla lo relativo a la educacin abierta con la educacin a distancia. Consideramos, sin embargo, que son dos concepciones distintas. La educacin a distancia tiene su origen en esferas sociales no formales; no as la educacin abierta, pues sta inicia precisamente en las instituciones educativas tradicionales. En su momento la educacin abierta fue considerada como el mximo esfuerzo que hicieron las instituciones para flexibilizar el currculo y acercarlo a las necesidades de una poblacin que, por sus caractersticas y necesidades particulares, no poda acceder a una educacin presencial escolarizada. El trmino abierto tiene dos significados. Uno, reduccin o limitacin de restricciones, privilegios u obstculos y la ampliacin de los campos de actividad como oposicin al trmino cerrada. Otro, significa crear oportunidades de estudio a quienes no las tuvieron por falta de nivel, lejana, obligaciones de trabajo. En la modalidad abierta existe una extrapolacin del currculo presencial a un mbito menos rgido, en el cual la nica diferencia es el manejo autodidacta de los contenidos por parte de los alumnos. Por lo tanto, la educacin a distancia concuerda con la enseanza abierta en cuanto a que no considera obstculos para su acceso, as como en el sentido de ampliar las oportunidades para toda la poblacin; pero, hay diferencias: la educacin abierta depende de la contigidad del asesor y del acceso a las instalaciones de la institucin para los aspectos administrativos y acadmicos, tanto en tiempo como en espacio, y la educacin a distancia no es contigua ni presencial, es una metodologa de entrega de informacin donde la relacin estudiante tutor se establece por una comunicacin indirecta a travs de correspondencia, imgenes televisadas, ondas de radio e, incluso, la terminal de computadoras. La diferencia entre las modalidades descritas, estriba en que mientras que la educacin presencial y la abierta se basan en los procesos mediacionales centrados en el profesor privilegiando, con ello, a la enseanza, la educacin a distancia se cimienta en los procesos mediacionales centrados en el alumno privilegiando, con ello, al aprendizaje; luego entonces, son modalidades diametralmente diferentes. Ahora precisemos lo que entendemos por una educacin virtual. sta va ms all de las mencionadas pues no es una mera pgina en internet. Implica el poseer una plataforma de medios, tambin llamada plataforma tecnolgica diseada ex profeso para fungir como un ambiente de aprendizaje que sustituye el ambiente de aprendizaje presencial. En la plataforma, interaccionan estructuras y procesos tanto del orden acadmico como ad-

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ministrativo. Es, en s misma, la interfase que sirve de representacin y operacin de una escuela en la red (Garca, 2002). Hechas estas distinciones entre educacin presencial abierta, a distancia y virtual, consideramos que se delimita el campo en el que las TIC pueden influenciar en los aspectos educativos. Hemos identificado que en las instituciones educativas los procesos aprendizaje enseanza no estn respondiendo a las exigencias y caractersticas de una sociedad que est dominada por la produccin, difusin y consumo de informacin mediante lenguajes y tecnologas audiovisuales e informticas. Es obvio, por ejemplo, la influencia que tiene la televisin aunque en las escuelas se eduque a los jvenes como si sta no existiera. Hay varias muestras de utilizacin de las TIC en nuestro pas, pero poco escrito sobre las experiencias y el impacto de stas. En general, hay poco conocimiento sobre las TIC. CULTURA TECNOLGICA La falta de una cultura en cuanto a las TIC en la mayora de los cuerpos docentes de las instituciones educativas es uno de los serios problemas en educacin. No se desarrollan las prcticas educativas suficientes que utilicen TIC adecuadas a los contenidos de los planes de estudio. Adems, existen prejuicios y tecnofobias por parte de los profesores que es necesario afrontar y tratar de eliminar (Sancho, 1994). Es una necesidad incursionar en este tema desde diversos puntos de vista: el administrativo (de planeacin, organizacin, direccin y control); el acadmico, en cuanto a los contenidos en cada una de las materias del plan de estudios; el de la sociedad, que cada vez demanda ms actividades tecnolgicas en las instituciones; el de los colegas docentes que s estn tratando de incorporar estas tecnologas al desarrollo de su prctica docente para que el alumno sea el centro del aprendizaje y, finalmente, desde el de los laboratoristas que temen por su trabajo como profesores al ver las TIC incorporadas. Es necesario analizar un poco el hecho de que existen en las instituciones de educacin y las TIC, pero no hay la respuesta necesaria por parte de los profesores o bien la motivacin para que los ellos decidan incursionar en nuevas maneras de presentar sus clases. Es importante considerar este fenmeno que evita el crecimiento futuro de las TIC en nuestro pas. A lo anterior se le ha dado el nombre de brecha digital, que se define como la separacin que existe entre las personas que utilizan TIC como parte rutinaria de su vida diaria y aquellas que no tienen acceso a las mis-

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mas y que, aunque lo tengan, no saben cmo utilizarlas. No se refiere exclusivamente a aspectos de carcter tecnolgico sino que es un reflejo de una combinacin de factores socioeconmicos y, en particular, de limitaciones y falta de infraestructura de telecomunicaciones e informtica (www. labrechadigital.org/: 2002). Con relacin a esto, Papert y Resnick (1995) usan el trmino fluidez digital para referirse, ya no a los aspectos materiales y de infraestructura fsica, sino a los de orden educativo y cultural de la poblacin de un pas. Un ejemplo de esto puede ser una perspectiva de la ANUIES cuando hizo el estudio denominado Los actores desconocidos, presentado en un libro (ANUIES, 2001), en donde se muestra que el porcentaje de los alumnos que en Mxico cursan estudios superiores y poseen equipo de cmputo en su casa se distribuye de la siguiente forma: 43.5% de los que estudian en universidades pblicas lo poseen, as como 50.7% de los alumnos de los institutos tecnolgicos pblicos y entre los que estudian en instituciones particulares el porcentaje asciende a 80.7. El 32% de los que estudian en universidades pblicas cuentan con internet, 33% de los institutos tecnolgicos pblicos, mientras que el porcentaje de los que tienen acceso a este servicio asciende al 49% entre los que estudian en instituciones particulares (Garca, 2002). Independientemente de la falta de una fluidez digital en nuestro pas, s contamos con algunas revistas de investigacin sobre las TIC, as como estudios que dan cuenta de cmo se est utilizando, influenciando, impactando y evaluando el campo de conocimiento de las TIC. BIBLIOGRAFA
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Definicin del campo de investigacin

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CAPTULO 4 LA INVESTIGACIN EN MXICO Y AMRICA LATINA DURANTE LA DCADA DE 1992-2002

LA INVESTIGACIN
EN LAS UNIVERSIDADES E INSTITUCIONES DE LA CIUDAD DE MXICO Y LA ZONA METROPOLITANA
Roco Amador Bautista

En este captulo presentamos el estado de conocimiento de las investigaciones realizadas durante la dcada de los noventa en las principales instituciones de investigacin y educacin superior, universidades pblicas y privadas y sus diferentes unidades o campus de la ciudad de Mxico y la zona metropolitana, mismas que a continuacin se enlistan: Instituto Latinoamericano de Comunicacin Educativa (ILCE ), Instituto Politcnico Nacional (IPN), Instituto Tecnolgico de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM), Universidad Autnoma Metropolitana, Unidad Xochimilco (UAM-X), Universidad Iberoamericana (UIA), Universidad La Salle (ULSA), Universidad Nacional Autnoma de Mxico (UNAM), Universidad Panamericana (UP), y la Universidad Pedaggica Nacional (UPN). Destacamos el trabajo de los investigadores, profesores y estudiantes de posgrado que han contribuido a la investigacin en el campo de la educacin y de las tecnologas de informacin y comunicacin, desde diferentes perspectivas terico metodolgicas.
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Las investigaciones se clasificaron por grandes temticas de estudio y tipos , destacando los autores, el orden cronolgico de las publicaciones, los objetivos, los procedimientos, las tcnicas de investigacin y los resultados alcanzados. Al final de este captulo se hace especial nfasis en los trabajos de investigacin que hacen aportaciones a la construccin terica del campo desde perspectivas disciplinarias e interdisciplinarias. Este apartado recoge la aportacin de las investigaciones presentadas en cinco libros de autor y siete libros coordinados o compilados, 29 captulos de libros, 26 ponencias en memorias, 20 artculos en revistas y 13 tesis de maestra. El captulo est integrado por cuatro partes fundamentales: 1) Investigaciones monogrficas sobre las instituciones educativas. Desarrollo estratgico de las redes de telecomunicaciones va satlite e informticas en Mxico y Amrica Latina. 2) Investigaciones sobre los sujetos de la educacin. Evaluacin de los impactos sociales y culturales de las innovaciones tecnolgicas en profesores y estudiantes. 3) Investigaciones experimentales sobre los procesos educativos. Procesos de enseanza y aprendizaje en el aula mediante el uso de la computadora, soportes digitales y audiovisuales. 4) Investigaciones terico metodolgicas. Construcciones disciplinarias e interdisciplinarias de las problemticas educativas desde las perspectivas pedaggica, sociocultural y poltica.

INVESTIGACIONES MONOGRFICAS SOBRE LAS

INSTITUCIONES EDUCATIVAS

Desarrollo estratgico de las redes de telecomunicaciones va satlite e informticas en Mxico y Amrica Latina Durante la dcada de los noventa, la investigacin sobre las instituciones educativas se caracteriza por la preeminencia de trabajos monogrficos que describen proyectos y programas acadmicos. Treinta trabajos dan cuenta de los acontecimientos que han marcado el desarrollo de las redes de telecomunicaciones va satlite e informticas en nuestro pas y en el continente: 17 investigaciones se refieren al anlisis de redes de instituciones nacionales y 13 son trabajos sobre redes de instituciones latinoamericanas.

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Redes de instituciones educativas en Mxico Roco Amador Bautista (1993, 1995a, 1995b, 2001 a, b y c), de la UNAM, presenta una serie de estudios monogrficos e histricos en los que rescata el estado de conocimiento de las investigaciones, los proyectos y programas ms significativos sobre el uso de las TIC en la educacin y la formacin a distancia en Mxico, desde el periodo posrevolucionario hasta las ltimas dcadas del siglo veinte. La autora hace un anlisis crtico del desarrollo estratgico de las TIC y los desafos de la globalizacin y la democratizacin de la educacin superior a distancia, con base en criterios de anlisis poltico econmicos, socioculturales y tecnoeducativos. En los diferentes trabajos, la autora hace referencia permanente a los programas de educacin a distancia y formacin profesional de las principales universidades e instituciones mexicanas de educacin superior pblicas y privadas, metropolitanas y estatales, en las que, desde su punto de vista, prevalece una orientacin tecnoeducativa ms que humanista. Carmen Gmez Mont (1994), de la UIA, publica un artculo en el que recoge las experiencias derivadas de los proyectos sobre el uso de la computadora y otros medios en la educacin bsica. La autora describe los proyectos Galileo, MicroSep, UNAM, ITESM. La autora plantea la necesidad de distinguir los procesos de insercin de las tecnologas en las escuelas pblicas y privadas, urbanas y rurales, la falta de recursos econmicos y la incapacidad de elaborar planes y proyectos a mediano y largo plazo para satisfacer la demanda educativa en el pas. Martha Casarini y Ricardo Lpez (1994), Max Quiroz Martnez (1994) y Patricia Aristi Rodrguez (1994), del ITESM, describen en sus trabajos la estructura, las formas de organizacin y operacin del sistema de educacin a distancia de la institucin. Irene Martnez Zarandona (1999), Sara Espritu Reyes y Martnez Zarandona (1999), del ILCE, hacen una relacin de los diferentes programas educativos de televisin de la Secretara de Educacin Pblica producidos y difundidos a travs de Direccin General de Televisin Educativa (DGTVE), conocida anteriormente como la Unidad de Televisin Educativa (UTE), el Instituto Nacional de Educacin para Adultos (INEA), el ILCE, ATEI, la Red Satelital de Televisin Educativa (EDUSAT) y la Red Informtica Escolar a nivel nacional (Red Escolar). Cesreo Morales Vzquez (2000a) del ILCE hace un recorrido histrico de los 32 aos de la Telesecundaria. Describe el contexto comunitario, el modelo pedaggico y su importancia en el medio rural. Luz Mara Garay Cruz (1999), de la UNAM, desarrolla su tesis de maestra con el propsito de evaluar la calidad acadmica y la produccin

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de las teleconferencias del programa de maestra en pedagoga de la Universidad Pedaggica Nacional. Las problemticas y conclusiones que seala la autora se refieren al desfase entre la inversin en tecnologa y la inversin para la produccin que repercuten en la calidad de los programas acadmicos. Patricia Maldonado Reynoso (2000), de la UNAM, elabora una tesis de maestra sobre el tema de las universidades virtuales y sus caractersticas de desarrollo y funcionamiento. Las categoras fundamentales de anlisis son las nuevas tecnologas, la virtualidad y la educacin a distancia desde diferentes referentes tericos. La autora describe y clasifica los modelos educativos de las universidades virtuales del ITESM , Regiomontana, Anhuac, Tecnolgica de la Mixteca, los campus virtuales de la UNAM y del Politcnico. Con base en sus definiciones tericas, la autora concluye que ninguno de los modelos existentes corresponden, en sentido estricto, al concepto de universidad o campus virtual. Martn Pastor Angulo (2001), de la Universidad Autnoma de Sinaloa (UAS ), presenta una descripcin del fenmeno de estandarizacin telemtica de la educacin superior a distancia como objeto de estudio. El autor hace referencia a los sistemas de educacin a distancia de la UAS, la Universidad de Occidente, la Universidad Virtual del ITESM y el Centro de Educacin Continua en Culiacn, del IPN. El trabajo concluye que la introduccin de la tecnologa telemtica en la educacin infiltra procesos intangibles de estandarizacin que articulan la racionalidad del trabajo pedaggico desde la razn tecnolgica instrumental. ngel Torres Velandia (2002), de la UAM-Xochimilco, reporta un diagnstico realizado con un grupo de investigadores de la misma universidad sobre los programas de educacin a distancia de las universidades e instituciones pblicas y privadas de educacin superior de la zona metropolitana, con el propsito de definir estrategias y mecanismos que conformen la red universitaria regional de educacin a distancia. Las instituciones diagnosticadas fueron cuatro privadas: el Instituto Tecnolgico Autnomo de Mxico (ITAM ), las universidades La Salle (ULSA), Tecnolgica de Mxico (UNITEC) y del Valle de Mxico (UVM); as como seis pblicas: los institutos Politcnico Nacional (IPN), Tecnolgico de Tlalneplantla (ITTLA) y Latinoamericano de Comunicacin Educativa (ILCE), as como las universidades Autnoma Metropolitana (UAM), Autnoma de Mxico (UNAM), Pedaggica Nacional (UPN). En este trabajo se destaca la importancia de la formacin de docentes tutores en la capacitacin y actualizacin de los conocimientos de su disciplina, en pedagoga a distancia y en el uso y aplicacin de las TIC en el desarrollo curricular de los programas a distancia.

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Redes de instituciones en Amrica Latina Delia Crovi Druetta (1994, 1995, 1996, 1998, 2001 a y b, 2001-2002), de la UNAM, realiza una investigacin monogrfica e histrica en la que describe el desarrollo estratgico de los satlites en Amrica Latina y Mxico, de la dcada de los sesenta a los noventa. El objetivo general de la investigacin es la descripcin de experiencias educativas, entre las que destacan las realizadas en Argentina, Brasil, Chile, Per y Mxico, entre otros pases de Amrica del Sur. La autora propone una serie de descripciones de los sistemas tecnolgicos a partir de los cuales deriva una serie de reflexiones sobre el uso didctico de las TIC y sus repercusiones sociales. En otros textos, la autora hace reflexiones generales sobre los aspectos culturales de las TIC en las que destaca la importancia de la convergencia tecnolgica como una categora fundamental de sus estudios y de una problemtica de investigacin en Mxico. Gerardo Ojeda Castaeda (1999), de la Asociacin de la Televisin Educativa Iberoamericana (ATEI), aborda la problemtica de la televisin educativa y cultural como apoyo pedaggico de profesores y estudiantes, tomando como eje de anlisis los problemas especficos de cobertura, equidad y fortalecimiento social en Amrica Latina. Ojeda presenta un recorrido histrico del desarrollo del programa ATEI y su expansin geogrfica en el continente con 23 naciones asociadas. El autor configura diversos escenarios de desarrollo tecnolgico de las redes de instituciones educativas, estrategias de difusin, interactividad y financiamiento. Patricia vila Muoz, et al. (1999) y vila Muoz (2001, 20012002), del ILCE, hacen un anlisis de las TIC en el contexto educativo latinoamericano. Los autores citan como ejemplo algunos proyectos de pases latinoamericanos, entre los que destacan los proyectos mexicanos, como la Red Satelital de Televisin Educativa (EDUSAT), el programa Red Escolar-SEP, Intranet para el Desarrollo de la Educacin a Distancia, Ciudad Cableada, Informtica en la Educacin de Mxico, y otros proyectos regionales de Amrica del Sur y el Caribe. vila hace un anlisis de las condiciones y estrategias de la aplicacin de las TIC en la educacin en diferentes pases y programas de Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica y Mxico, y la constitucin de redes acadmicas como la Red Acadmica Uruguaya, Joven Club de Computacin, Red Educacional Enlaces de Chile, Educar de Argentina, Educar de Chile, Programa Nacional de Informtica Educativa de Brasil, Ludomtica de Colombia, Huascarn de Per, la red ATEI, Canal Cl@se y el Portal Educativo de las Amricas. Los autores resaltan en sus diferentes trabajos de investigacin histrica y monogrficos la importan-

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cia de las polticas locales, nacionales y regionales para no perder el verdadero sentido de las necesidades educativas y no slo responder a las necesidades del mercado. INVESTIGACIONES SOBRE LOS SUJETOS DE LA EDUCACIN Evaluacin de los impactos sociales y culturales de las innovaciones tecnolgicas en profesores y estudiantes En este contexto de anlisis de las instituciones educativas, destacamos 15 trabajos de investigacin de campo que evalan los impactos sociales, culturales y educativos del uso de las TIC en los programas de formacin de profesores y estudiantes de diversos niveles educativos. Estas investigaciones se refieren particularmente a la evaluacin del impacto de la televisin educativa va satlite y el uso de la computadora en el aula. De ellas se reportan cuatro trabajos relacionados con la formacin de profesores universitarios en el uso de las TIC; uno sobre la formacin de profesores del magisterio a travs de la radio y la televisin; y 10 sobre la evaluacin de profesores y estudiantes de educacin secundaria frente a la computadora. Evaluacin de los programas de formacin de profesores Miriam Gloria Caire y Lourdes Snchez de Tagle (1993) del ILCE realizaron una evaluacin de un programa de actualizacin de maestros de educacin bsica a travs de la radio y televisin educativas, de la Direccin General de Educacin Normal y Actualizacin del Magisterio (DGENAM) de la Subsecretara de Educacin Superior e Investigacin Cientfica (SESIC) de la SEP. Las conclusiones de la investigacin destacan la necesidad de nuevas estrategias de planeacin y organizacin, nuevas normas, lineamientos y acciones, mejoramiento de condiciones laborales y nuevos planes, programas y materiales didcticos para los cursos de los maestros. Francisca Cruz (2000), Enrique Cruz (2000) y Salud Socorro Jaramillo (2000), de la UNAM, presentan tres tesis de maestra en torno a la problemtica de la formacin docente ante el reto de las TIC en las carreras de comunicacin y periodismo, sociologa y relaciones internacionales. Las tres tesis que comparten los mismos captulos sobre el anlisis de las polticas de los organismos internacionales, la conceptualizacin sobre la formacin docente y la situacin de la educacin a distancia en Mxico concluyen sus respectivos trabajos con la misma propuesta de crear un centro de innovacin y desarrollo de formacin docente. Adriana de la

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Paz Snchez (2002), de la UNAM, realiza su tesis de maestra sobre el programa Aulas siglo XXI del IPN. La investigacin analiza testimonios de profesores sobre las percepciones de su formacin en el uso de las TIC, que no alcanzan las metas y fines establecidos por la institucin. Evaluacin de profesores y estudiantes frente a la computadora Mara Eugenia Corts Guzmn (1992) del ILCE elabora su tesis de maestra con el propsito de valorar el uso de la microcomputadora como apoyo didctico en la enseanza aprendizaje de las matemticas, en el marco del proyecto COEEBA-SEP. En la investigacin, realizada con base en la observacin directa, encuesta y entrevistas, se concluy que el docente que usaba la microcomputadora requera de un mayor esfuerzo y tiempo en la planeacin de sus clases y seleccin de mtodos de enseanza y que el grupo experimental de alumnos que empleaban la microcomputadora proponan sus propios ejercicios como resultado de la motivacin a su creatividad, lo cual no se observ en el grupo control. Irene Prez Fernndez (1995), de la UIA, realiza una tesis de maestra sobre las actitudes de los maestros frente a la computadora. La autora sostiene que la escuela no ha logrado que la computadora tenga el xito esperado en la enseanza debido a las actitudes de los maestros hacia el sistema. Miriam Herrera Aguilar (1999), de la UIA, elabora una tesis de maestra a partir de una encuesta aplicada a alumnos de una escuela secundaria pblica, a partir de la cual concluye que la computadora no es suficientemente aprovechada y se requiere de la capacitacin del personal docente para que, a su vez, puedan orientar a los alumnos a hacer un uso adecuado del medio. Patricia vila Muoz et al. (1999) presenta una investigacin de campo de las audiencias y recepcin de la red EDUSAT en 440 centros receptores. La investigacin comprendi un estudio exploratorio de monitoreo, anlisis de guas de programacin y anlisis de contenido de 298 programas, con el propsito de identificar las condiciones de funcionamiento y mantenimiento de la infraestructura y equipo, formas de organizacin de los centros receptores, los hbitos de consumo, los usos educativos de la programacin y las temticas de inters. La investigacin concluy con el anlisis de los resultados por parte de los involucrados en el diseo y operacin de EDUSAT, lo que contribuy en la reorientacin de las acciones para subsanar las reas de atencin. Cesreo Morales Velzquez (1999 y 1999a), Morales et al. (2000a, 2000b) y Morales, vila et al. (2000, 2001) realizaron un trabajo de inves-

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tigacin de campo comparativa entre Mxico, Estados Unidos y varios pases del mundo, 9 denominado Proyecto Longitudinal de las Nuevas Tecnologas de la Informacin en la Educacin (PLANIT) para indagar las similitudes y diferencias en las actitudes de maestros y estudiantes de educacin bsica y superior frente a la tecnologa entre diversos pases y estados de la repblica mexicana. En Mxico se aplic una encuesta entre 600 estudiantes y 900 profesores de Nuevo Len, Sinaloa, Guanajuato, Tlaxcala, Jalisco, Distrito Federal, Quintana Roo y Chiapas. Las conclusiones destacaron la estabilidad del instrumento de investigacin; la similitud de las actitudes de los educadores acerca del valor de la tecnologa de la informacin a pesar de las diferencias entre los pases, los estratos econmicos y las culturas. Se encontraron tambin diferencias entre las etapas de adopcin de la tecnologa, la edad y el lugar geogrfico de residencia. Las investigaciones representan un amplio espectro de hallazgos reunidos por los investigadores del proyecto PLANIT desde sus inicios en 1995 y los aos subsiguientes hasta 1999. LAS INVESTIGACIONES EXPERIMENTALES SOBRE
LOS PROCESOS EDUCATIVOS

Procesos de enseanza y aprendizaje en el aula mediante el uso de la computadora, soportes digitales y audiovisuales En el contexto de las investigaciones experimentales encontramos 30 estudios de caso que dan cuenta de experiencias educativas diseadas con el propsito de obtener resultados para orientar los usos educativos de las TIC, divididos como se enumera a continuacin: tres sobre el uso de la computadora en el aula a nivel superior y dos sobre educacin bsica; 19 sobre robtica pedaggica, principalmente en educacin superior; tres sobre el uso de medios digitales e interactivos en el nivel superior; dos sobre comunicaciones audiovisuales a nivel superior y uno a nivel de educacin bsica. La computadora en el aula Yolanda Isabel Gayol Ramrez (1994) del Departamento de Investigacin Educativa del IPN elabora una tesis de maestra sobre un programa experimental realizado entre la Direccin General de Servicios de Cmpu9

Los pases participantes son Estados Unidos de Norteamrica, Japn, Corea, Colombia, Mxico, Holanda, Nueva Zelanda y Brunei.

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to Acadmico de la UNAM y siete sedes receptoras distribuidas en Estados Unidos, Estonia, Finlandia y Mxico, con el propsito de analizar diferentes tipos de comunicacin y procesos cognitivos mediados por el correo electrnico. La conclusin de la investigacin destaca los problemas administrativos, polticos, psicolgicos y educativos. David Guevara Pozas (1994), de la UNAM, hace un diseo experimental para explorar las posibilidades de la computadora como medio instruccional y los resultados que permitan proponer una alternativa para transferir conocimiento especfico desde el instructor mquina hacia el educando. El trabajo refiere un proyecto de investigacin sobre la Instruccin Asistida por Computadora (IAC) y avances en relacin a la construccin de una plataforma terico conceptual sobre IAC; el desarrollo de software educativo de diferentes tipos y la obtencin de resultados experimentales que muestran la efectiva transposicin de conocimiento desde el instructor mquina hacia el educando. A manera de conclusin, el autor afirma que los sistemas para IAC robustecen el ejercicio instruccional y los esfuerzos de integracin del conocimiento en estrategias de razonamiento y de toma de decisiones que configuran la formacin de los estudiantes. Regina JimnezOttalengo (1994), de la UNAM, realiz un sondeo de la infraestructura en las escuelas pblicas y la valoracin de los tutoriales computarizados en la enseanza con base en principios sociolgicos y pedaggicos, y Georgina Pauln Seade (1994), de la UNAM, hace una indagacin sociolgica de la conciencia colectiva conservadora innovadora sobre el uso de la computadora y el cambio de actitudes y motivaciones en estudiantes universitarios. Marcela Santilln y Alejandro Gallardo (2000), de la UPN, describen el desarrollo de un modelo pedaggico de integracin de tecnologas, produccin de contenidos y materiales al servicio de la educacin, de un proyecto sustentado en la infraestructura tecnolgica de la Red Satelital Edusat y la Red Escolar. Los autores hacen referencia a la importancia de la computadora para el aprendizaje y la manipulacin interactiva de los objetos de fsica y las matemticas y la modificacin controlada de hechos fsicos que difcilmente pueden alcanzarse con los recursos tradicionalmente empleados. La fase experimental del proyecto se llev a cabo en dos secundarias del Distrito Federal con el propsito de crear nuevos escenarios educativos en escuelas pblicas. Robtica pedaggica Enrique Ruiz-Velasco (1992, 1994, 2002a, 2002b), de la UNAM, desarrolla una serie de investigaciones experimentales con robots para demostrar

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las capacidades que ofrece la robtica pedaggica como tecnologa de punta, durante el recorrido cognoscitivo para la construccin, apropiacin e integracin del conocimiento entre profesores y alumnos. El autor sostiene que la robtica pedaggica como disciplina permite al alumno la organizacin y construccin del saber y la adquisicin de nuevos conocimientos. Se trata de una integracin de conocimientos antiguos y nuevos en una misma perspectiva. Este enfoque hace una llamada al razonamiento lgico y a la posibilidad de exploracin de las potencialidades de la computadora. En el contexto de la investigacin sobre robtica pedaggica destacamos los trabajos de investigadores de la UNAM, UAM, IPN y La Salle: Jos Negrete y Edith Ariza (en Ruiz Velasco, 1992); Jos Luis Prez Silva (1992); Alcibiades Papacostas Casanova (en Ruiz Velasco, 1992); Claudia Garca Pie, Jos Antonio Lpez Santibez y Miguel ngel Bauelos Saucedo (1992); David ngel Guevara Pozas (1992); Ana Guadalupe y Mara Teresa Ruiz Velasco Snchez, et al. (en Ruiz Velasco, 1992); Adolfo Lpez Surez (1992); Luis Guillermo Pedroza Moctezuma y Francisco Javier Fernndez Puerto (1992), de diferentes escuelas, facultades, centros e institutos de investigaciones de la UNAM. Alejandro Ral Reyes Esparza (1992) y Rafael de Jess Hernndez Rodrguez (1992), del Colegio de Ciencias y Humanidades, Azcapozalco y Naucalpan, respectivamente. Jorge Mario Sandoval Cavazos (1992), de la UAM Iztapalapa; Jos Snchez Favila, et al. (1992), del IPN; Carrera Abarca, et al. (1992); Jorge Kashiwamoto Yabuta y Jess Figueroa Nazuno (todos en en Ruiz Velasco, 1992), de la Universidad La Salle; y Lpez Surez Adolfo (1992), de la SEP del Estado de Mxico. Los trabajos de investigacin de estos autores se refieren a las diferentes aplicaciones de la robtica pedaggica en los campos de la ciencia y la tecnologa, la investigacin para el desarrollo, aplicaciones para la enseanza de las matemticas, la medicina, construccin de tesis, procesos de enseanza y aprendizaje y diversos campos de la educacin y la industria. Medios digitales e interactivos Francisco Landa, Sylviane Levy, Armando Trujillo, Gabriela Quiroz, Ana Mara Snchez y Julia Tagea (1994), de la UNAM hacen referencia a los hipermedios como un nuevo mtodo auxiliar para los museos, especialmente en temas que son difciles de mostrar con equipos convencionales. Los autores describen una estrategia experimental realizada en la sala de energa del Museo de las Ciencias de la UNAM, con el propsito de transmitir mensajes cientficos. El grupo de investigacin desarroll tres tipos de programas computarizados: programas educativos, programas

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puente con la investigacin y programas evaluadores. A manera de conclusin, los investigadores plantean que los nios no tienen ninguna inhibicin para tocar la pantalla de la computadora mientras que los adultos se acercan ms tmidamente pero con enorme inters. En el contexto de los estudios de caso hacemos referencias sobre el uso del video en el aula para promover el aprendizaje de conocimientos cientficos. Salvador G. Medina M. (1994) de la UNAM realiza un estudio experimental con el objetivo principal de determinar las relaciones entre los distintos tipos de realizaciones videogrficas y el esclarecimiento de conceptos y mtodos qumicos de laboratorio. El estudio de caso se realiz con base en la aplicacin de una encuesta a estudiantes sobre conceptos tericos, tcnicas de laboratorios y nomenclatura presentados en videos sobre temas de qumica. La experiencia permiti analizar la importancia de la relacin entre diferentes tipos de imgenes y audio en la explicacin de conceptos, y la comprensin y reflexin sobre las tcnicas de laboratorio. Alejandro Acua Limn (1995) de la UIA hace el anlisis de una situacin educativa en la que se intensifica el proceso de adquisicin de conocimiento, el inters por aprender y el significado de una experiencia de aprendizaje por medio de un procedimiento de instruccin con un video digital interactivo (VDI). El autor sostiene, a manera de conclusin, que los VDI prometen incrementar la efectividad del proceso de la instruccin, adems de promover la adquisicin de hechos y conceptos y proporcionar conocimientos de procedimientos relevantes. Comunicaciones audiovisuales Conrado Ruiz Hernndez (1994), de la UNAM reporta el anlisis de una experiencia con 40 profesionales de museos en el uso de las comunicaciones audiovisuales sobre la temtica medioambiental: El propsito de la experiencia fue evaluar el empleo eficiente de comunicaciones audiovisuales y las estrategias para programas no formales de educacin ambiental. La experiencia aport como resultados inferencias sobre la motivacin y la adquisicin de conocimientos relevantes, que permiti corroborar la eficiencia de la comunicacin utilizada, considerando criterios rigurosos de seleccin de materiales y de los animadores e instructores. Jorge Mndez, Guadalupe Tapia y Eduardo Barrn (1994), de la UNAM describen una experiencia de formacin bsica para docentes mediante el uso del video en cuatro grupos de docentes de la Universidad Autnoma Benito Jurez de Oaxaca y un grupo del Sistema de Universidad Abierta y a Distancia de la Universidad de Guadalajara. Victoria Catellanos Xolocotzi (2000), de la UIA

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elabora una tesis de maestra a partir de un estudio en dos escuelas primarias de educacin pblica, con el propsito de evaluar el uso de un aula de medios audiovisuales. La autora realiza un estudio exploratorio mediante observacin no participante, entrevistas abiertas y anlisis del discurso, a partir del cual concluye la necesidad de planificar el uso de los medios para un uso adecuado. INVESTIGACIONES TERICO METODOLGICAS Construcciones disciplinarias e interdisciplinarias de las problemticas educativas desde las perspectivas pedaggica, sociocultural y poltica Entre los trabajos de investigacin que tienen por objeto el debate terico metodolgico encontramos 23 ensayos que aportan una construccin conceptual de los objetos de investigacin desde perspectivas tericas disciplinarias e interdisciplinarias de las teoras de la comunicacin, la teora de sistemas, las teoras del aprendizaje y, en particular, el constructivismo. Perspectiva pedaggica Desde la perspectiva pedaggica se presentan 12 trabajos. En algunos de stos se hace una crtica a la perspectiva de la racionalidad tcnico instrumental de la tecnologa educativa y la psicologa experimental y conductual de los usos de las TIC en la educacin; la educacin para los medios, la recepcin crtica y el anlisis de las audiencias. Desde un punto de vista contrario se plantea la educacin a distancia y las TIC, a partir del anlisis de las categoras de educacin meditica, realidad virtual e interactividad. En el contexto de la investigacin sobre las TIC, los investigadores debaten sobre diversas problemticas conceptuales a partir de la disertacin de las teoras y los mtodos que representan la diversidad de puntos de vista disciplinarios e interdisciplinarios. ngel Daz Barriga (1994), Frida Daz Barriga y Gerardo Hernndez Rojas (1994), de la UNAM, e Irma Ramrez Ruedas (1994), de la UPN comparten una visin crtica del concepto de tecnologa educativa que se refiere a las propuestas de una psicologa experimental y conductual respecto al empleo de los medios de comunicacin y las TIC en la educacin. Los autores sealan que los planteamientos de la tecnologa educativa han sido considerados como dependientes directamente de la racionalidad tcnico instrumental, gestada en los procesos de industrializacin de este siglo que evidencia una escisin

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explcita entre medios y fines, lo que hizo evidente que el pensamiento tecnolgico deviniese en netamente tecnocrtico, ampliamente criticado en Amrica Latina. Los autores hacen referencia a los principios estructurales de la disciplina en tres dimensiones: terico explicativa, tecnolgico instrumental y tcnico prctica. Rafael Len Hernndez (1998) elabora una tesis sobre el tema de la educacin para los medios. La investigacin se desarrolla en tres etapas; una documental; otra sobre la recepcin y las audiencias escolares a travs de el levantamiento de encuestas, y la tercera, de anlisis de datos y sistematizacin de la informacin, que permiti el diseo de la estrategia para la propuesta de educacin para los medios. Cesreo Morales Velzquez (1999c) presenta los aspectos principales del estudio independiente en su relacin con los medios, dirigido a los estudiantes adultos en un proceso de aprendizaje a distancia. Los medios son concebidos como herramientas para el aprendizaje a partir de una perspectiva que combina la tecnologa educativa y la educacin para los medios. El autor aborda el aprendizaje de los adultos con base en los conceptos de memoria a corto y largo plazos, inteligencia fluida e inteligencia cristalizada, los contenidos de los mensajes y el entorno de las redes virtuales interactivas. Como conclusin sostiene que en la mediacin pedaggica son importantes los medios y el maestro. Irene Martnez Zarandona (1999) realiza un ensayo en el que menciona algunas aportaciones de varios autores de diversos pases a la educacin para los medios, para conformar una propuesta que, en esencia, no slo considera la utilizacin de las TIC sino el estudio de la apropiacin de stas, sus lenguajes y formas de comunicacin en los procesos involucrados en el aprendizaje. Guillermo Orozco (1999), de la Universidad de Guadalajara, hace un ejercicio de anlisis del concepto de educacin meditica cuestionando el uso del concepto de educacin a distancia que evidencia una concepcin reduccionista de la educacin a travs de los medios. Para el autor, la educacin meditica se refiere a una educacin que usa diversos medios y tecnologas de informacin en diferentes formatos y combinaciones y en diversas situaciones de aprendizaje presencial, semi presencial y no presencial. El autor hace una propuesta conceptual de la educacin meditica fundada en una educacin con los medios y educar para los medios. Luz Elena Espinoza Padierna (2001) elabora un ensayo sobre la educacin a distancia tomando como eje de su reflexin el concepto de realidad virtual retomando las categoras de capacidad sinttica, interactividad, tridimensionalidad, e ilusin de la realidad. Hilda Bustamante Rojas (2001), de la UNAM, hace un ejercicio de construccin conceptual de la

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orientacin vocacional a distancia desde una perspectiva multiparadigmtica que se nutre de diferentes fuentes tericas, cuyo objeto central es la elaboracin de un plan de vida que apoye la eleccin de carrera y la identidad ocupacional. La autora sostiene una visin de la tecnologa educativa con base en los paradigmas de la teora de sistemas, las teoras de aprendizaje, en particular el constructivismo, y las teoras de la comunicacin. Mara Elena Chan Nez (2001), de la UDG, presenta un trabajo sobre la relacin entre los medios de informacin y la educacin a distancia. La investigacin tiene como eje conceptual el desarrollo de la mediacin semntico tecnolgica como competencia comunicativa colectiva en la produccin de materiales educativos. La fundamentacin parte del reconocimiento de la relacin entre comunicacin y educacin a distancia, para pasar a una primera definicin de la mediacin semntico tecnolgica como competencia comunicativa en sus dimensiones cognitiva, interactiva, organizativa y expresiva. Manuel Moreno Castaeda (2001), de la UdeG, expone algunas reflexiones acerca del futuro de los procesos educativos de la sociedad, en especial ante el impacto de los medios de informacin y comunicacin. El autor plantea el aprendizaje como: autoaprendizaje, cuando cada quien maneja sus procesos para aprender; metaprendizaje, en la medida en que se conocen los modos de aprender; hiperaprendizaje, cuando se potencializan los aprendizajes y los modos de lograrlos; e, intraprendizaje, cuando se es capaz de interiorizarlos y reflexionar sobre los mismos. En este texto, el autor plantea el concepto de ambientes de aprendizaje en un entorno de apoyos tecnolgicos y acadmicos propicios para aprender. Alicia A. Poloniato (2002), de la UAM-Xochimilco, plantea un debate desde una perspectiva interdisciplinaria sociolgica y psicolgica de cmo la mediacin informtica puede contribuir al desarrollo de competencias cognoscitivas, lingsticas y prcticas que se encuentran en la base del conocimiento y la accin. La autora entiende por competencias los saberes interiorizados y compartidos que se movilizan para el desempeo de los individuos en la vida prctica, intelectual y afectiva para actuar, conocer, comprender, comunicar e interpretar. Poloniato sostiene que no se puede pensar en las tecnologas como panaceas de la educacin, pero s reconocerles que pueden intensificar fases de aprendizaje y animar formas plurales de conocimiento. Susana Herrera Lima y Ral Fuentes Navarro (2002), del ITESO de Guadalajara, realizan una discusin en torno al uso de las tecnologas computacionales en los procesos de adquisicin del conocimiento en la escuela, especficamente en los sistemas de simulacin, desde la teora

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constructivista del aprendizaje, que concibe a la tecnologa como parte constitutiva del tejido social y asume a la educacin para los medios como una tarea poltica que implica la construccin de un marco de anlisis sociocultural de la educacin y la comunicacin. Los autores proponen tres niveles de anlisis de la problemtica: el abstracto, de los conceptos que sirven para delimitar aspectos de la realidad sociocultural; el de las instituciones y las configuraciones que impone la sociedad para estructurar acciones en el tiempo y el espacio; y el de las prcticas cotidianas, de las acciones e interacciones entre los sujetos para constituir las identidades. El trabajo concluye que son los sistemas culturales y no los medios y las tecnologas lo que intervienen sobre las competencias necesarias para conocer e interpretar el mundo y producir sentido. Perspectiva sociocultural Desde la perspectiva sociocultural, encontramos cinco trabajos. Un debate sociolgico en torno a las siguientes categoras de anlisis: la sociedad, las relaciones sociales y la accin social en la sociedad de masas, la sociedad de la informacin, la sociedad postindustrial y la llamada sociedad red. Desde la perspectiva de la teora de la presencia social del campo de la comunicacin se debaten las categoras de interaccin estudiante contenidos, las interacciones maestro estudiante y el aprendizaje grupal o colaborativo. Desde la visin estructuralista de las ciencias de la comunicacin, las ciencias del lenguaje, la lingstica y la semitica, uno de los trabajos hace una disertacin sobre los conceptos de enseanza a distancia, virtualidad, actualidad y presentificacin. En el contexto de la sociedad del conocimiento se aborda la problemtica de la tele-educacin, las universidades en lnea y la universidad virtual. Y, por ltimo, Luis Hctor Gonzlez Mendoza (2001), de la UPN, desarrolla una investigacin que se funda en el debate sociolgico de tres categoras de anlisis por excelencia: la sociedad; las relaciones sociales y la accin social en la sociedad de masas y la sociedad de la informacin. Destaca en su anlisis el debate sociolgico de Manuel Castells, Daniel Bell y Alain Touraine acerca de las sociedades postindustriales y la llamada sociedad red, entre las cuales incluyen a las llamadas sociedades de la informacin. El autor aborda el tema de la comunicacin educativa desde los enfoques sociolgicos de Althusser, Bourdieu, y Passeron y Habermas. El autor sostiene que: la comunicacin educativa representa una asociacin con la llamada modernizacin; o sea, el impulso del desarrollo material que implica el permanente consumo de las tecnologas recientemente producidas para asumir y proyectar nuevas formas de ser (p. 12).

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Carmen Prez Fragoso (2001), de la Universidad de Baja California, presenta un trabajo de investigacin terica y metodolgica para establecer las bases de un modelo para la evaluacin de cursos en lnea. El trabajo de investigacin sobre la interaccin estudiante contenidos parte de las teoras cognitivas de Ausubel, Brunner y Holmberg, de acuerdo con un modelo dialgico entre estudiantes y maestros. La autora analiza las interacciones maestro estudiante con fundamento en autores que parten de una teora de la presencia social del campo de la comunicacin de Guanawardena, Zittle y Hiltz. La literatura del campo indica que el grupo favorece el aprendizaje grupal o colaborativo facilitando su mejor desempeo en niveles ms altos que de manera individual, con base en Harasim, Henri, Hiltz y BenbunanFich. En esta propuesta, la evaluacin del diseo del curso sigue los lineamientos para describir los pasos en los sistemas de diseo instruccional que, con base en los trabajos de Gagne y Briggs y otros expertos, plantean Hannafin y Peck. Wegerif plantea, desde un punto de vista habermasiano, que las redes de cmputo se pueden considerar como un medio ideal para el discurso por las caractersticas de la interaccin que promueve al eliminar toda forma de coercin, facilitar la igualdad y conceder tiempo para la reflexin. Rafael Resndiz Rodrguez (2001), de la UNAM, define desde una perspectiva estructuralista multirreferencial los conceptos de enseanza a distancia, la mediacin y la mediatizacin telepresencia, la relacin presencia ausencia, virtualidad, actualidad y presentificacin. El autor parte de la teora de la informacin de Claude Shannon y Warren Weaver y Abraham Moles, transita por la lingstica de Roman Jackobson y la teora del leguaje de Louis Hjemslev para concluir con una construccin terica que se funda en la semitica narrativa de Algirdas Greimas. Desde esta perspectiva, el autor afirma que la relacin cognitiva permitir entender que la estructura de la comunicacin no es lineal ni est vaca, sino que es polmica y de intercambio, en la medida en que permite que ambas entidades de la instancia de la enunciacin (destinador y destinatario) intercambien conocimiento. El hacer persuasivo le permite al destinador poner a funcionar todo un dispositivo que le facilite la transmisin del saber: la seduccin, la provocacin, la intimidacin o amenaza y la tentacin son las figuras genricas de la manipulacin, de las cuales puede disponer el destinador. Margarita Almada (2001), de la UNAM, hace una serie de reflexiones sobre diferentes problemticas relacionadas con los nuevos paradigmas de la educacin y las TIC en el contexto de la sociedad del conocimiento que se caracteriza por ser una sociedad educadora y educada. En el texto se hace referencia a los proyectos de investigacin y desarrollo de la tele-educa-

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cin, las universidades en lnea y la universidad virtual. La autora sostiene que la informacin es la forma comunicable o tangible, del conocimiento y los flujos de informacin son el conocimiento en movimiento mediante el uso de la internet en los diversos sectores acadmicos, econmico/financieros sociales y polticos. Gustavo Rojas Bravo (2002), de la UAM-Xochimilco, aborda la problemtica de la transformacin de las universidades a partir del cambio tecnolgico que sirve de base para la reestructuracin de las formas de organizacin y distribucin del conocimiento. La emergencia de las redes posibilita una redefinicin terico conceptual y operativa de los espacios y de las funciones sustantivas de la universidad. La reorganizacin de la estructura curricular en condiciones de cambio tecnolgico implica problemas para las comunidades y las instituciones. El autor destaca como cuestin fundamental de la transformacin, la vinculacin de las lneas del desarrollo acadmico de las universidades en la transformacin de las condiciones de enseanza con el desarrollo experimental de los modelos innovadores que permitan potenciar el uso de las tecnologas. Sin embargo, el problema actual de las universidades es la experimentacin educativa sin control experimental. Perspectiva poltica Desde la perspectiva poltica, encontramos seis trabajos que plantean el reto de los planes y proyectos gubernamentales y el papel que tienen los tomadores de decisiones polticos, juristas, empresarios, productores, distribuidores y autoridades de las instituciones educativas frente a los desafos polticos, econmicos, sociales y culturales de las TIC en la educacin. Durante la dcada de los noventa registramos dos trabajos de Rafael Castro y Lluri (1995a, 1995b), de la UAM-Xochimilco, relacionados con el anlisis del discurso sobre el uso de las tecnologas en la educacin. El autor realiza una investigacin a partir del anlisis de los discursos promocionales de productores y distribuidores sobre el uso de la tecnologa, y el discurso poltico como el lugar donde se interpreta y construye el sentido de la tecnologa. Como parte de sus conclusiones, el autor sostiene que los discursos se constituyen como mecanismos a travs de los cuales se da o pretende dar un sentido a la introduccin de una nueva tecnologa en una situacin determinada. Roco Amador Bautista (2001c) hace un anlisis de la informacin publicada durante el ao 2000 en cuatro diarios mexicanos (Excelsior, La Jornada, Reforma y El Financiero) sobre la problemtica de la brecha digital en

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la educacin. El trabajo recoge las opiniones controvertidas de polticos, empresarios y funcionarios de instituciones educativas que debaten sobre los retos de la innovacin tecnolgica en la educacin. La autora concluye que ms all de lo que significa el reto tecnolgico persiste el reto social que deber resolverse para cerrar la brecha digital. Diana Gonzlez Nevrez (2001), de la UPN, plantea, a partir del anlisis del Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000 y de los lineamientos del Plan Nacional de Desarrollo del mismo periodo, el problema de formacin de los docentes del Sistema Educativo Nacional (SEN) y la incapacidad del Estado de mantener programas permanentes de actualizacin que den cobertura a las demandas del sector educativo. La autora plantea desde una visin interdisciplinaria (Ferry, Giroux, Lundgren, Nickerson y Perkins) la necesidad de una formacin docente integral mediante una estrategia de educacin a distancia apoyada por los medios de comunicacin. Graciela lvarez Loera (2001), del IPN, propone un texto desde la perspectiva jurdica a partir de una exploracin de los planes y programas gubernamentales en los que se establecen las estrategias de desarrollo y uso de las TIC en la educacin. La autora hace nfasis en las carencias de las legislaciones jurdicas existentes, como los derechos de autor, la propiedad intelectual, el uso de la informtica y las telecomunicaciones, y el desconocimiento de las reglamentaciones jurdicas de los involucrados en los procesos de la educacin a distancia. Guillermo Kelley Salinas (2000), del ILCE, elabora un ensayo sobre las diversas manifestaciones de las brechas educativas a partir del desarrollo de las TIC. El autor hace referencia a las desigualdades socioeconmicas, las brechas generacionales y regionales a nivel nacional e internacional y las desigualdades del desempeo acadmico dentro de las instituciones. Asimismo, aborda las condiciones y estrategias de la investigacin y el desarrollo de plataformas tecnolgicas y el desarrollo profesional de los maestros. El autor sostiene la hiptesis de que las TIC contribuyen a la solucin de aejas brechas en el aprendizaje, reducen el rezago educativo de la poblacin adulta y contribuyen a consolidar un sistema educativo nacional de calidad. RESULTADOS FINALES Los cien trabajos de investigacin que se han reportado en esta parte no son todos los realizados durante la dcada de los noventa en las instituciones de educacin superior de la ciudad de Mxico y la zona metropolitana. Sin embargo, a pesar de la ausencia de algunos autores, consideramos que

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la investigacin sobre el campo de las TIC en la educacin es significativa en cuanto a representatividad de las instituciones y autores, problemticas y tipos de investigacin. Este trabajo da muestra de la heterogeneidad de un campo de investigacin emergente, desfasado permanentemente del desarrollo tecnolgico de la realidad. Con base en una clasificacin jerrquica de temticas y tipos de investigacin realizadas en el campo, podemos sealar en primer lugar 31 investigaciones experimentales sobre procesos de enseanza y aprendizaje en el aula mediante el uso de la computadora, soportes digitales y audiovisuales, y la robtica. Las principales problemticas de investigacin se refieren al anlisis de situaciones especficas de enseanza y aprendizaje para modificar el comportamiento y promover el desarrollo de actitudes y habilidades mediante el uso tcnico instrumental, pedaggico y didctico de las TIC. La mayora de los trabajos describen experiencias, carentes de referentes tericos y metodolgicos definidos con precisin; cuando los hay, prevalecen la perspectiva de la tecnologa educativa y el constructivismo sin una postura crtica. En segundo lugar citamos 30 trabajos monogrficos sobre el desarrollo de las redes de telecomunicaciones va satlite e informticas en nuestro pas y en el continente que dan cuenta de un importante nmero de programas institucionales. Las principales problemticas de investigacin se refieren a los desafos polticos, econmicos y sociales de la expansin de las redes en las sociedades en vas de desarrollo. En algunos casos, los problemas se contextualizan sociohistricamente y, en otros, son slo descripciones de experiencias. Sin embargo, ninguno de los programas ha sido analizado a profundidad. La postura crtica que se adopta en estas investigaciones es la preocupacin por el desfase entre la educacin y el desarrollo tecnolgico. En tercer lugar, reportamos 23 investigaciones terico metodolgicas disciplinarias e interdisciplinarias de problemticas educativas, entre las que destacan las teoras: del aprendizaje, de la comunicacin, de sistemas, las cognitivas y las del lenguaje. Los objetos de anlisis de estas investigaciones son los conceptos de tecnologa educativa, educacin meditica, educacin a distancia, educacin virtual, mediacin semntica, telepresencia, sociedad red, universidad virtual y universidad en lnea, entre muchos otros. En este conjunto de trabajos apreciamos una postura crtica ms generalizada frente al uso de las TIC en la educacin. En cuarto lugar situamos 15 trabajos sobre la evaluacin de los impactos culturales de las innovaciones tecnolgicas en profesores y estudiantes que tratan fundamentalmente sobre las problemticas relacionadas con valoraciones del uso de la tecnologa en el aula.

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De los trabajos reportados slo hay un libro colectivo y cuatro tesis de maestra de la UIA y el resto de los producidos y publicados son por instituciones pblicas. Algunos de los trabajos de autores de universidades estatales han sido considerados en este captulo, al ser difundidos en publicaciones de universidades e instituciones de la ciudad de Mxico. Una valoracin fundamental que hacemos de la investigacin en las universidades e instituciones educativas de la ciudad de Mxico y zona metropolitana es que sta ha sido producida fundamentalmente por profesores universitarios, en menor medida por sus estudiantes y, excepcionalmente, por investigadores especializados en el campo. Este es un campo de investigacin desarrollado desde la docencia.

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LA INVESTIGACIN EN BAJA CALIFORNIA NORTE, BAJA CALIFORNIA SUR Y SONORA

Jos Luis Ramrez Romero

Tomando como punto de referencia los trabajos incluidos en las memorias extensas de los encuentros estatales de investigacin educativa que se han organizado en el estado de Sonora y en las de dos eventos de carcter nacional organizados en la regin (Foro Nacional de Educacin y Nuevas Tecnologas y Primer Congreso Regional de Educacin Abierta y a Distancia), encontramos que si bien el tema como objeto de investigacin y/o de intervencin es de relativa reciente aparicin y an existen pocos trabajos sobre el tema de educacin y las teccnologas de informacin y comunicacin, el nmero de trabajos tanto en investigacin como en innovacin ha ido paulatinamente creciendo, y se espera que dicha tendencia se incremente en los prximos aos. Tambin es importante destacar el constante crecimiento de la participacin de investigadores de estos estados en el escenario nacional e internacional a travs de la presentacin de sus trabajos tanto en congresos como en publicaciones, como la bibliografa que aparece al final lo evidencia. Finalmente, en lo relacionado con el contexto en el cual se enmarcan los proyectos de investigacin en materia de educacin y TIC, al menos en
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el caso del estado de Sonora, es importante sealar que al igual que en el caso de la investigacin educativa en general, lo que se hace en el rea de las TIC parece obedecer ms a intereses particulares de los investigadores que a lineamientos y polticas claras del estado o de las instituciones de educacin superior, y las incorporaciones de nuevos equipos en las escuelas, poco o nada parecen tomar en cuenta lo investigado hasta el momento. PROYECTOS Y PROGRAMAS DE INNOVACIN
EDUCATIVA DE LA REGIN10

Proyectos, programas y experiencias en Baja California De los estados analizados, Baja California sobresale por su produccin documentada sobre todo en materia de innovacin, y por ser el nico que cuenta con un centro especializado en investigacin educativa. Se localizaron en este estado 12 trabajos sobre innovacin que reunan los requisitos mnimos para ser incluidos en los estados de conocimiento. Algunos rasgos y caractersticas de los trabajos de innovacin de la Baja California incluidos en este reporte son los siguientes: casi la totalidad de los acadmicos a cargo de los proyectos de innovacin reportados laboran en instituciones de educacin superior pblicas; la mayora est adscrito a la Universidad Autnoma de Baja California (UABC) y un porcentaje mucho menor al Centro de Investigacin Cientfica y de Educacin Superior de Ensenada (CICESE). La mayora de los trabajos que especifican el nivel donde se puso en marcha la innovacin sealan el nivel de educacin superior, con un solo caso de educacin media. En cuanto a la modalidad, se detectaron tanto

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Es importante sealar que la caracterizacin que aqu presentaremos se basa casi exclusivamente en los trabajos localizados en los eventos arriba mencionados y en la informacin que nos hicieron llegar las instituciones e investigadores contactados; por lo tanto, no pretende ser una descripcin exhaustiva o representativa de lo que en materia de innovacin educativa se hace en la regin. El aporte, sin embargo, radica en intentar documentar lo que cada institucin o investigador contactado nos report haber producido y los trabajos presentados en los congresos de educacin y/o de TIC realizados en los estados muestreados. Es pues, una primera aproximacin a lo que se hace e investiga en dichos estados en relacin con el tema de nuestro trabajo.

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relacionados con proyectos de educacin a distancia o virtual como proyectos sobre modalidad presencial y combinados. En cuanto a la tecnologa utilizada, la ms empleada es la de redes, seguida en porcentajes iguales por las siguientes: computadoras, programas, redes y computadoras, y redes y programas. La cobertura de la mayora de los proyectos fue institucional. En relacin con los marcos tericos o referenciales, se encontr que la mitad de los proyectos no lo explicitan. Proyectos, programas y experiencias en Sonora Se localizaron en este estado nueve trabajos sobre innovacin que reunan los requisitos mnimos para ser incluidos en los estados de conocimiento. A diferencia del estado de Baja California, en Sonora no se detect ninguna institucin que destaque de las restantes por la cantidad de trabajos reportados en materia de innovacin educativa. As pues, las publicaciones sobre innovacin educativa se reparten entre cuatro instituciones: Universidad de Sonora (UNISON), Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de Monterrey campus Sonora Norte (ITESM), Colegio Alerce y Universidad del Noroeste. Algunos rasgos y caractersticas de los trabajos de innovacin del estado de Sonora incluidos en este reporte son los siguientes: la mayora de los acadmicos a cargo de los proyectos de innovacin reportados laboran en instituciones de educacin privadas; los niveles educativos donde se pusieron en marcha los proyectos son variados; la gran mayora de los proyectos est relacionada con el nivel presencial y slo uno con la modalidad a distancia; la mayor parte de los trabajos se centra en las computadoras; la cobertura en prcticamente todos los casos es institucional, detectndose slo uno de cobertura estatal. Todos los trabajos se reportan como concluidos. Finalmente, en relacin con los marcos tericos o referenciales, se encontr que slo un pequeo porcentaje no lo explicita. PROBLEMTICAS DE INVESTIGACIN EN EL CAMPO Condiciones de produccin de las investigaciones sobre tecnologas de informacin y comunicacin De los 24 trabajos seleccionados por cumplir con los requerimientos sealados por el COMIE para ser incluidos en este estudio en calidad de reportes de investigacin, 19 de ellos fueron elaborados en el estado de Sonora, en

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tanto que los cinco restantes en la Baja California11. La mayora de los trabajos estuvieron a cargo de personal acadmico adscrito a las instituciones de adscripcin de los investigadores. Los trabajos de investigacin desarrollados se ubican principalmente en la Universidad de Sonora, en segundo lugar en la Universidad Pedaggica Nacional sede Hermosillo, y en tercero en la Universidad Autnoma de Baja California. Finalmente, ninguno de los trabajos indica fuente de financiamiento, lo cual parece sugerir que carecen de ella o que este es de ndole institucional. PRINCIPALES PROBLEMTICAS DE INVESTIGACIN EDUCATIVA Sujetos de estudio Los sujetos ms estudiados son, con un amplio margen, los alumnos, los cuales son el sujeto exclusivo en 12 trabajos analizados, y en ocho de los casos son abordados junto con los profesores. Por lo tanto, los estudiantes aparecen como objeto de estudio exclusivo o combinado en 20 de los casos. Los docentes, de manera exclusiva slo son estudiados en dos casos, dos estudios que no investigan a ningn sujeto en particular y dos que los abarcan a todos. Tecnologas de informacin y comunicacin La tecnologa ms estudiada es la de redes en nueve trabajos. Se estudian as los efectos que produce el uso de las redes en la enseanza de la fsica, en alumnos y profesores (Parra, Calzadilla y Godoy, 2001); el apoyo de la internet para la educacin universitaria (Prez, 1999 y Organista y Backoff, 2000); la aplicacin de las redes de cmputo en los cursos de clculo de nivel superior (Villalba y Hernndez, 1999); los usos y aplicaciones de la internet en las escuelas de comunicacin (Amador y Prez, 2001); el aprendizaje Escolar en la Universidad Virtual del Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de Monterrey (Chacn, 2000); las dificultades de los alumnos ante un curso de matemticas en lnea (Valle y Moreno, 2000); los cursos en lnea a nivel superior y su comparacin con el mtodo tradicional (McAnally, 1998); un sistema computarizado para administrar tareas, exmenes y asesoras va internet (Organista, 1998); y
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Al igual que en el caso de los proyectos de innovacin educativa, no se detect ningn trabajo en Baja California Sur que pudiese ser incluido.

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el de Pou-Alber (1997) sobre la instruccin a distancia vs formacin de valores a distancia auxiliada por computadora y redes de telecomunicaciones. La segunda tecnologa ms estudiada es la computadora. Se detectaron seis trabajos relacionados con ella, cinco de ellos sobre utilizacin de computadoras para la enseanza de disciplinas particulares, como los Parra, Calzadilla y Godoy (2001) sobre el uso de la computadora por profesores y alumnos en la enseanza de la fsica; el de Prez y Gonzlez (2000) sobre el uso del cmputo en la carrera de ingeniera qumica; el de Ramrez y otros (1999) sobre la incorporacin de la computadora en la enseanza del ingls como segunda lengua; Quispe (2000) sobre el uso de las computadoras en la licenciatura en ciencias de la comunicacin; y sobre la enseanza de las matemticas de Contreras (1999). Un trabajo estudi el uso de computadoras en una universidad (Pennock, 2001). Una tercera tecnologa altamente estudiada es la televisin, donde se detectaron cinco trabajos, a saber: el de Parra, Calzadilla y Godoy (2001) sobre el uso de la televisin en la enseanza de la fsica; el de Robledo y Gonzlez (2000) sobre el uso de la Red Satelital de Televisin Educativa en los centros de maestros. Se encontraron, asimismo, tres trabajos de tesistas de la UPN sobre la influencia de la televisin en las escuelas: el de Gonzlez, Molina y Romero (1996) sobre la influencia en las conductas inadecuadas que se presentan en los alumnos de preescolar; el de Bodegas, Cajigas y Mendivil (1996) sobre la influencia en la formacin de la personalidad de los alumnos de primaria; y Rodrguez (1997) sobre la influencia en el aprendizaje del espaol de alumnos de primaria. Se detectaron tambin tres trabajos cuyo objeto de estudio no es un medio o nueva tecnologa en particular, sino que pretenden dar cuenta de los usos o influencias de todos ellos, como son los de Ramrez (2001) sobre el estado actual de la investigacin sobre educacin y computadoras en Mxico; el de Estvez y otros (1999) sobre el uso de las TIC en una universidad pblica; y el de Araiza (2001) sobre el de los medios electrnicos de comunicacin en una maestra. Se localizaron, adems, dos trabajos sobre usos del video en la enseanza, a saber: el de Parra, Calzadilla y Godoy (2001) y el de Peralta (1999). Finalmente, se detect un trabajo de Lara y Gonzlez (1999) sobre el uso de las videoconferencias en un centro de educacin a distancia. Modalidades estudiadas La modalidad ms estudiada sigue siendo la presencial: 12 de los trabajos se ocupan de ella, en tanto que en nueve se estudia la modalidad a distancia; y

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solamente uno aborda su potencial combinado. En los dos trabajos restantes, las estudia a todas. Niveles educativos estudiados El nivel educativo ms estudiado en los trabajos revisados es, con mucho, el superior. En este nivel se ubican 16 de los trabajos, seguido por el de secundaria con tres y el de primaria con dos. En los niveles de preescolar y de bachillerato slo se localiz un trabajo por cada uno. Adicionalmente, se detect uo en el nivel de formacin de docentes de nivel bsico y medio. Cobertura de las investigaciones En cuanto a la cobertura de las investigaciones, 18 de ellas son institucionales y cuatro del aula. Slo se localiz un estudio con cobertura municipal y otro con nacional. TENDENCIAS Y PERSPECTIVAS TERICO METODOLGICAS
DE LA INVESTIGACIN EN EL CAMPO

Perspectiva terica En cuanto a las perspectivas terico metodolgicas se encontr un balance entre las disciplinares y las interdisciplinares, se localizaron 10 trabajos realizados desde una sola perspectiva disciplinar y 10 desde perspectivas interdisciplinares. Los cuatro restantes no especificaron o dieron pista alguna sobre la perspectiva desde la cual se realiz la investigacin. Dentro de la perspectiva de una sola disciplina, destacaron por el nmero de trabajos los realizados desde la perspectiva de las ciencias de la comunicacin con tres trabajos (Gonzlez, Molina y Romero, 1996; Bodegas, Cajigas y Mendvil, 1996; y Rodrguez, 1997); seguidos por los provenientes del campo de la pedagoga con dos trabajos (Contreras, 1999; Peralta, 1999) y de la educacin a distancia (Organista, 1998; Organista y Backoff, 2000). Se detectaron igualmente trabajos provenientes de la fsica (Parra, Calzadilla y vila, 2001), de la ingeniera industrial (Prez: 1999), y de las matemticas (Valle y Moreno, 2000). En relacin con los marcos terico conceptuales empleados se encontr lo siguiente: seis trabajos no especifican el empleado en tanto que los 18 restantes s lo hace, aunque con grados de rigurosidad muy diversos.

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Estos ltimos van desde algunos con marcos terico conceptuales altamente estructurados, seis de ellos basados en modelos o teoras ya existentes, tres donde se presentan slo ideas sueltas, cinco con marcos multireferenciales, y tres de clasificaciones, taxonomas o tipificaciones y uno con un enfoque en construccin. Los modelos o teoras empleados son la teora constructivista (ver Contreras, 1999; McAnally, 1998, Organista, 1998; y Pou-Alber, 1997); el modelo de enseanza de la fsica con tecnologa (EFIT ) (ver Parra, Calzadilla y Avila: 2001); y la teora cognitiva (ver Villalba y Hernndea, 1999). Perspectiva metodolgica Finalidad prioritaria de los trabajos La mayora de los 13 trabajos incluidos en el estudio tienen como finalidad prioritaria la investigacin, en tanto que ocho plantean mejorar las prcticas educativas, y slo tres buscan desarrollar productos o propuestas de innovacin con base en los resultados de investigacin. Objetivos de las investigaciones Los objetivos de las investigaciones son muy diversos. Sin embargo, se podran agrupar en cinco grandes tipos: los descriptivos, que aglutinan a 11 de los trabajos y que incluyen a aquellos cuyos objetivos son conocer, caracterizar, documentar, explorar, identificar, y detectar; cuatro de desarrollo, cuya finalidad central es desarrollar algn prototipo o programa que representan; dos evaluativos, que buscan valorar algn modelo, programa o prctica; dos analticos que se ocupan de los factores asociados con algn programa o prctica; uno reflexivo sobre el papel de las TIC en situaciones educativas concretas. El resto (cuatro) no especifica objetivos. Tesis o hiptesis de las investigaciones De los trabajos analizados, 15 no especifican hiptesis o tesis alguna y en seis que s lo hacen existen notables diferencias entre las formas de plantearlas. As tres de los trabajos (Chacn, 2000; Estvez y otros, 1999 y Pou-Alber, 1997) no presentan hiptesis propiamente dichas, sino supuestos de trabajo, lo cual es explicable porque los diseos de investigacin utilizados son de ndole no experimental o cualitativos. Un caso similar al

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anterior (Valle y Moreno, 2000) tampoco presenta una hiptesis en tanto que no hay especificacin de variables, sino una tesis a ser comprobada. En un tercer grupo de trabajos (Parra y otros, 2001; y Contreras, 1999) la hiptesis es presentada como una afirmacin en tiempo presente, se enuncian las variables y la relacin entre ellas, pero no se cuantifica el resultado esperado. Finalmente, slo en un cuarto grupo de trabajos se detectaron hiptesis ligadas a un diseo experimental o cuasiexperimental definido, donde se especifican los grupos control y experimentales se establece una relacin lgica entre las variables, y se presentan los resultados esperados en trminos cuantificables (ver trabajos de Organista, 1998; Organista y Backoff, 2000; y McAnally: 1998). Fuentes de informacin privilegiada para la obtencin de los datos Las fuentes de informacin ms utilizadas para la recoleccin de datos son, con mucho, las de investigacin de campo. Mtodo predominante En los trabajos analizados la encuesta es utilizada en 10 de los casos. Lo que parece tener mayor uso es la combinacin de mtodos, la cual es utilizada en un 11 de los casos. Los mtodos restantes son el experimental y el estudio de casos, sealado en dos de los estudios respectivamente, y la entrevista estructurada y la revisin documental, en uno de los casos en cada mtodo. Productos Se describen en este apartado las principales formas de elaboracin y tipo de publicacin de los trabajos, as como las fechas de publicacin y los resultados centrales reportados en los mismos. Forma de elaboracin y tipo de publicacin La gran mayora de los trabajos adoptaron la modalidad de informes de investigacin. En lo que concierne al tipo de publicacin, la mayora de los trabajos (13) fueron publicados en memorias de congresos, en tanto que los restantes fueron tesis de maestra (cinco) o de licenciatura (cinco). nicamente se detect un artculo publicado en una revista especializada (Ramrez, 2001).

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Ao de publicacin Las publicaciones detectadas ms antiguas datan de 1996, ao en que fueron editados dos trabajos. En 1996 y 1998 aparecieron dos trabajos en cada ao. En 1999, siete, inicindose un descenso gradual en 2000, cuando slo se localizan seis trabajos y cinco en 2001. Los datos parecen sugerir que, en general, ha existido un crecimiento lento pero relativamente sostenido en el nmero de trabajos por ao, pero tal crecimiento se vio acelerado en 1999 debido a la organizacin de un evento nacional en una de las universidades de la regin especficamente destinado a presentar avances de investigacin sobre el tema de educacin y nuevas tecnologas. Tipo de usuario preferencial Los usuarios preferenciales de los trabajos fueron los tomadores de decisiones institucionales, privilegiados en 11 de los trabajos y la comunidad cientfica con nueve. Los otros dos grupos de usuarios fueron los maestros y padres de familia (tres) y los tomadores de decisiones gubernamentales (uno). As, los datos parecen sugerir que la mayora de los trabajos son elaborados para incidir en instituciones concretas o para ser discutidos con los colegas acadmicos que tratan el mismo tema. Es realmente poco significativo el nmero de trabajos pensados para intentar influir en las polticas gubernamentales nacionales o en los usuarios que adems de los alumnos, ms pueden ser impactados por dichas polticas, a saber: los maestros y los padres de familia. Esto parece explicar parcialmente el poco consumo de productos de investigacin por parte de los maestros y los padres de familia y por ende, del bajo impacto que los resultados de las investigaciones pueden tener en la realidad de las aulas. Principales resultados Si bien los trabajos incluidos en el estudio fueron muy heterogneos y reportan diversos resultados, fue posible clasificarlos en dos grandes categoras de acuerdo con los tipos de resultados que reportan: unos relacionados con el impacto de las TIC y otros con caracterizaciones de uso e incorporacin de las mismas. Dentro de la categora relacionada con impacto, se encontr que la mayora de los trabajos de este tipo reportan resultados positivos al estudiar el impacto de diversas tecnologas (generalmente computacionales) en los procesos educativos. Entre los resultados positivos reportados desta-

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can los siguientes: los estudiantes que participan en un modelo de enseanza apoyado por las TIC logran un aprendizaje de los conceptos de la fsica de mayor calidad, a la vez que muestran ms inters por la disciplina y por la ciencia en general (Parra y otros, 2001); al documentar en pginas web los contenidos de las materias los alumnos: se sintieron ms preparados, se elev su autoestima y se facilit la comunicacin (Prez, 1999); al utilizar redes de cmputo para apoyar los cursos de clculo los niveles de autonoma adquiridos por los estudiantes se incrementaron y se detect una promocin efectiva de la cognicin (Villalba y Hernndez, 1999); el grupo experimental super al control en el aprendizaje de mximos y mnimos mediante la ayuda de la computadora (Contreras, 1999); la incorporacin del Sistema Computarizado para Administrar Tareas, Exmenes y Asesoras va internet (TEA) agrad a los alumnos, opinando stos que mejor su inters por el curso, su aprendizaje, su participacin y comunicacin en clase (Organista y Backoff, 2000) y fue posible obtener desempeos acadmicos equivalentes o inclusive mejores entre los apoyos suministrados va TEA y los aplicados por la forma tradicional (Organista, 1998); los ambientes de aprendizaje en lnea obligaron al estudiante a establecer con claridad sus preguntas y a desarrollar su capacidad de comunicacin escrita (Valle, 2000). Finalmente, McAnally (1998) reporta que no hubo diferencias significativas entre el grupo control y el experimental, sin embargo es posible distinguir una tendencia hacia las calificaciones ms altas por parte del grupo experimental. Entre los que reportan resultados negativos o nulos estn dos trabajos: Ramrez y otros (1999) quien reporta que el impacto del uso de la computadora en la enseanza del ingls en los casos por l estudiados es escaso o nulo debido a una incipiente incorporacin en las prcticas de enseanza. Algunos de los problemas que parecen explicar lo anterior son la poca capacitacin a docentes, el desconocimiento del uso y manejo de computadoras por parte de los profesores, una visin limitada por parte de maestros y administrativos de las funciones que puede desempear la computadora en la enseanza del ingls, el desconocimiento de los alumnos de los programas especializados para el aprendizaje del ingls, la insuficiencia de equipo, el uso inapropiado de internet, la no disposicin y acceso de equipo y las fallas tcnicas. Otro trabajo, Quispe (2000) tambin reporta resultados similares a los anteriores pero en el caso de la carrera de ciencias de la comunicacin. Segn Quispe, la incorporacin de las computadoras en los procesos de enseanza aprendizaje de la licenciatura en ciencias de la comunicacin es an bastante incipiente, de ah que pueda sostenerse que su impacto sea an muy limitado. Las razones del impacto limitado parecen

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ser, segn el autor, que pese a existir una actitud positiva hacia las computadoras por parte de maestros, alumnos y administradores y otorgrsele una alta importancia en la formacin, poco o nada parece haberse hecho por incorporar la computadora dentro de nuevos paradigmas educativos; hay pocos recursos; maestros y alumnos carecen de formacin relacionada con el uso de computadoras; y es difcil el acceso al poco equipo disponible. En lo relacionado con caracterizaciones de uso e incorporacin de las TIC, en los estudios realizados a nivel institucional o regional, se reporta lo siguiente: la utilizacin de la computadora en las aulas es mnima, pese a que hay una demanda generalizada por parte de los estudiantes para que la tecnologa y el uso de cmputo se incorpore en un mayor nmero de cursos; los procesadores de palabras son los programas ms utilizados por los estudiantes; 45% maneja alguna base de datos y 75% no tiene acceso a programas computacionales sobre temas de Ingeniera (Prez y Gonzlez, 2000). En otro estudio (Robledo y Gonzlez, 2000) se reporta que el aprovechamiento de la red en los centros de maestros es poca, quizs debido a que no todas las personas tienen acceso a la seal. Estvez y otros (1999) por su parte encontraron que ms de la mitad de los maestros de la universidad pblica por ellos estudiada emplean tanto un medio tradicional acetato como nuevas tecnologas (videos); 20% utiliza la computadora y muy pocos maestros hacen uso de los dems medios tecnolgicos. Las principales razones por las cuales hay un uso limitado de las TIC son carencia de equipo, falta de capacitacin y de tiempo, y altos costos. Detectaron, asimismo, que existen algunos cursos en lnea en la universidad pero son producto del esfuerzo e iniciativa personal de los profesores; la computadora es empleada principalmente como procesador de palabras excepto en dos divisiones; y la investigacin sobre uso de las TIC es escasa. En un estudio similar, pero ahora en una universidad privada, Pennock (2001) reporta la falta de una cultura informtica; usos sociales de las computadoras por parte de los alumnos y administrativos y de gestin escolar por parte de la institucin; falta de capacitacin de los maestros; escasas ideas sobre cmo incorporar la computadora al aula; pocos programas de calidad, insuficiencia de equipo y visin limitada de las funciones de la computadora por parte de autoridades y maestros. A su vez, los alumnos usan la computadora ms para navegar por la red con fines de entretenimiento que para el mejoramiento de su aprendizaje, dentro y fuera del aula. Amador (2001) por su parte, en un estudio sobre el uso de la internet en tres universidades, encontr que aunque es considerada por maestros y alumnos como muy importante y se usa frecuentemente, no se explota al

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mximo; ms de 70% del total de la muestra tiene acceso en la universidad a la red; el 73% la utiliza para enviar y recibir correos electrnicos y 27% para investigacin y preparacin de trabajos escolares. Los resultados tambin sugieren que los profesores no tienen los conocimientos suficientes para utilizar esta herramienta aunque s para enviar y recibir correos y buscar informacin. En un trabajo sobre el uso del video en la escuela, Peralta (1999) reporta que el uso que se hizo del mismo durante el ciclo 1997-1998, fue por debajo de la media aceptable y solamente en casos excepcionales se aplicaba en un rango por encima de lo estandarizado. En otro estudio similar, pero enfocado al uso de la televisin, Rodrguez (1997) encontr que 75% de los alumnos incluidos en su muestra prefiere la televisin a los libros; la televisin es una influencia negativa en el aprendizaje de algunos aspectos del espaol como son la literatura, la lectura, y la comunicacin oral y escrita; no existe vigilancia ni control de los padres de familia sobre los hbitos televisivos de los hijos; 85% de los nios muestreados ve televisin todos los das y 41% a cualquier hora; 28% prefiere ver caricaturas; y 65% hace la tarea viendo televisin. En el mismo rubro de uso e incorporacin de las TIC, pero a nivel nacional, Ramrez (2001) reporta que el campo de la educacin y de las TIC en Mxico es an incipiente y con un gran camino por recorrer, especialmente en lo relacionado con la investigacin . El nmero de trabajos de investigacin reportados en la bibliografa especializada es demasiado precario y los trabajos en su mayora utilizan diseos de investigacin poco complejos. Adems, el nmero de investigaciones de cobertura nacional o de corte longitudinal es por dems escaso. De ah que el autor concluya que existe poco conocimiento empricamente validado, sobre todo acerca del impacto del uso de las computadoras en el rendimiento escolar. Finalmente, considera que el campo de la educacin y las TIC ha sido fundamentalmente un campo de intervencin, no de investigacin y/o reflexin. ANLISIS, EVALUACIN Y VALORACIN DE LA INVESTIGACIN A NIVEL REGIONAL Problemticas de investigacin en el campo De acuerdo con los datos recolectados, las investigaciones sobre las TIC en los estados incluidos en la muestra se caracterizaran, al igual que en el caso

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del resto de la investigacin educativa que se realiza en el pas (Latap: 1994), por carecer de financiamiento o contar nicamente con el institucional, en el mejor de los casos, y por ser conducidas fundamentalmente por personal acadmico adscrito al sector pblico del nivel de educacin superior, dentro de las dos universidades estatales de mayor cobertura en sus respectivos estados (de Sonora y Autnoma de Baja California). Dentro de este rubro, llama la atencin el escaso nmero de trabajos de investigacin provenientes de las instituciones de educacin superior privada tratndose de un rubro (TIC) donde muchas de ellas han hecho una fuerte inversin en adquisicin de equipos y han fincado gran parte de su discurso. Otra lamentable ausencia es la del estado de Baja California Sur, donde no se detect ningn trabajo de investigacin sobre el tema, pese a la presencia de varias instituciones de educacin superior en el estado, y a la existencia de un centro de tecnologa educativa para los docentes de nivel bsico y medio. Las principales problemticas de investigacin educativa y las perspectivas de agendas en marcha en el campo de la educacin en los estados muestreados parecen ser las siguientes:

Los sujetos ms estudiados, por un muy amplio margen, son los alumnos. La tecnologa ms estudiada es la de redes, y la tendencia parece indicar que el nmero de trabajos sobre esta tecnologa continuar creciendo en los prximos aos, quizs tanto por su importancia para los proyectos de educacin a distancia y extensin de servicios universitarios, por la potencialidad que tienen de aprovechar el inters que dichas tecnologas han despertado en la sociedad, como por su potencial econmico. Otra tecnologa moderadamente estudiada es la computadora aplicada a campos especficos sobre todo en el de las ciencias exactas, aunque tambin se detectaron algunos trabajos en el rea de lenguas extranjeras y en el de las ciencias de la comunicacin. Se hacen necesarios trabajos en el resto de las reas del saber. Una tercera tecnologa moderadamente estudiada es la televisin, sobre todo por parte de los tesistas de la Universidad Pedaggica Nacional.

La modalidad ms estudiada es, con un amplio margen, la presencial, seguida por la modalidad a distancia. Cabe destacar aqu el escaso nmero de trabajos de investigacin sobre la modalidad combinada o de estudios distribuidos, la cual parece ser una opcin ms realista y viable para las instituciones de educacin superior mexicanas debido a que

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combina ambos medios, es una posicin intermedia entre la educacin presencial y la educacin a distancia, y podra suponerse que enriquecera el potencial de ambas modalidades.

El nivel educativo ms estudiado, al igual que el caso del resto de la investigacin educativa que se realiza en Mxico (Latap, 1994), es el de la educacin superior. El resto de los niveles es muy poco estudiado, lo cual resulta explicable debido al hecho de que la mayora de los investigadores pertenecen al sistema de educacin superior y tienden a estudiar dicho sistema. Lo preocupante es el abandono del resto de los niveles educativos y la falta de estudios en dichos niveles. La cobertura de las investigaciones es slo institucional, lo cual limita sus posibilidades de generalizacin. En lo que corresponde a ngulos de estudio o temas de investigacin, sobre todo cuando analizamos la problemtica desde un marco referencial opuesto a la tecnologa educativa, como sera el elaborado con aportes de autores tales como Escobar (1999), Tedesco (1997) y Hefzallah (1999) las ausencias ms significativas son, como ya se sealaba en un trabajo sobre el mismo tema a nivel nacional (Ramrez: 2001:137), las relacionadas con temas de equidad de acceso a las tecnologas, en trminos de gnero, clase social y etnia; el papel de las tecnologas en la disminucin de las brechas culturales, econmicas, polticas y educativas entre pases y sujetos; la evaluacin y el diseo de programas de cmputo acordes con el contexto cultural, social y educativo mexicano; y las vinculadas con otros temas pocos abordados por los productores de NTIC, como son los relacionados con la tica involucrada en su produccin y uso; la calidad de los productos; la dimensin ideolgica de las tecnologas y su respeto (o falta de respeto) hacia las culturas nacionales y regionales; y los problemas asociados a los procesos de asimilacin tecnolgica. Igualmente, el papel de las TIC en la formacin de los y las ciudadanas del nuevo milenio no parece formar parte de las preocupaciones de los investigadores del tema. Estas ausencias resultan por dems peligrosas, sobre todo cuando consideramos que la gran mayora de los programas computacionales utilizados por los estudiantes mexicanos son de origen extranjero, fundamentalmente norteamericano, y transmisores de una carga ideolgica y cultural ajena a la de nuestro pas.

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TENDENCIAS Y PERSPECTIVAS TERICO-METODOLGICAS

DE LA INVESTIGACIN EN EL CAMPO

Perspectiva terica En relacin a las perspectivas disciplinares de los trabajos, se encontr un balance entre las perspectivas basadas en una sola disciplina y las interdisciplinares. Sin embargo, si bien el balance anterior entre lo disciplinar y lo interdisciplinar resultara adecuado para otros campos ms consolidados o especializados, consideramos que un campo como el de las TIC tan incipiente, complejo y con lmites tan difusos, por la cantidad de factores (tecnolgicos, culturales, comunicativos, educativos, sociales, etc.) que interactan en l, debera ser mayormente abordado desde planteamientos basados en enfoques inter o multidisciplinarios que permitan dar cuenta de dicha complejidad de manera ms integral. En cuatro de los trabajos de investigacin no se especifica o sea al menos posible inferir la perspectiva disciplinar desde donde realizaron el estudio. Una de las reas quizs ms dbiles de los trabajos analizados fue la relacionada con los marcos terico-conceptuales empleados en los mismos. En 6 trabajos no presentan marco terico alguno o dan algn indicio sobre sus referentes tericos, sino que entre quienes s hacen al menos el intento de presentar dicho marco. En seis de los trabajos se logra armar un marco coherente, por lo general basado en modelos o teoras ya existentes. En el resto de los trabajos los marcos tericos no son del todo slidos y en algunos casos no van ms all de un conjunto de ideas sueltas o amalgama de autores y teoras. Los referentes tericos ms citados son los asociados con las teoras constructivista y cognoscitivista. Es importante sin embargo sealar que las observaciones anteriores se hacen con base en la informacin que en la mayora de los casos los propios investigadores vaciaron en las fichas de registro de documentos o la que aparece en los trabajos fichados (la mayora de ellos ponencias breves) donde difcilmente los autores pueden detallar sus marcos de referencia y dar cuenta de la solidez del mismo, de ah que deban ser tomadas con las reservas del caso. Perspectiva metodolgica La mayora de los objetivos planteados en 11 de los trabajos analizados podra considerarse de corte descriptivo. En cuatro de los trabajos no se present objetivo alguno, y que nicamente en cuatro se pretendi disear algo nuevo o investigar su potencial para situaciones educativas con-

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cretas12, parece sugerir que el campo de la investigacin sobre educacin y TIC en la regin noroeste del pas tiene an un nivel de desarrollo incipiente y que urgen ms trabajos de investigacin con objetivos ms complejos. En cuanto a las hiptesis o tesis, en 15 trabajos no se presenta hiptesis alguna, probablemente porque los diseos utilizados no se ubican dentro del paradigma cuantitativo. Sin embargo, en nueve que s presentan hiptesis, se detectan grandes diferencias en cuanto a la manera de formularlas, y nicamente en tres trabajos aparecen como hiptesis en el sentido estricto. Es interesante notar que los tres casos detectados corresponden a investigadores de la UABC, donde parece existir una slida tradicin en las investigaciones de tipo cuantitativo. Las combinaciones de mtodos y las encuestas son los mtodos predominantemente utilizados para la recoleccin de datos. Se detect poco trabajo de tipo experimental y los diseos, salvo contadas excepciones, son poco complejos. Se percibe pues la necesidad de estudios con diseos ms sofisticados que permitan dar cuenta de la complejidad de los problemas de investigacin y permitan rebasar el plano de lo meramente descriptivo. Productos y resultados La gran mayora de los trabajos incluidos en la muestra tenan la forma de reportes de investigacin, lo cual era de esperarse porque nicamente se incluyeron trabajos de investigacin. Sin embargo, se encontr tambin que en su gran mayora, dichos reportes slo son publicados en memorias de congresos o en forma de tesis, y muy pocos en revistas especializadas arbitradas donde se socialicen los diseos y los resultados a una cantidad mayor de pares o interlocutores acadmicos. De tal forma, los interlocutores no van ms all de los colegas de la propia institucin o regin, lo cual dificulta la consolidacin de una tradicin acadmica y de una masa crtica de investigadores de la regin con presencia en el escenario nacional o internacional. En cuanto a los tipos de usuarios preferenciales, los trabajos analizados atienden a dos tipos fundamentalmente: los directivos de las instituciones o la comunidad cientfica, quedando fuera los usuarios de los extremos: quienes toman las decisiones a nivel nacional (polticos o administradores) y quienes operacionalizan, concretizan, posibilitan u obstaculizan las polticas, a saber, los maestros y los padres y madres de familia.
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En los trabajos restantes se busca evaluar, analizar o reflexionar.

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Finalmente en relacin con los resultados reportados en los estudios revisados, si bien la mayora de ellos reporta resultados positivos, sobre todo relacionados con una mayor calidad de aprendizajes, mayor inters en los contenidos, incremento de la autoestima y de la autonoma por parte de los estudiantes, y resultados similares en los proyectos de educacin a distancia a los obtenidos con modelos presenciales, dichos hallazgos deben ser tomados con cautela porque como ya se indicaba anteriormente slo unos cuantos proyectos utilizan diseos de investigacin que permiten controlar las diversas variables y garantizar un mayor nivel de confiabilidad en sus resultados. As, coincidiendo con lo que ya sealbamos en otro trabajo:
[...] un alto porcentaje de los resultados atribuidos al uso de las computadoras pudieron haberse obtenido por la influencia de otros factores, tales como la inclusin de elementos novedosos para los alumnos, la personalidad de los profesores, o las caractersticas de los grupos, no necesaria o exclusivamente por el uso de las computadoras. Sin embargo, la mayora de los diseos de investigacin utilizados no controlaron dichas variables y entre los pocos que s lo intentaron hacer, algunos (como es el caso de Mancinas, 1999) sealan limitantes de sus propias conclusiones, tales como aquellas asociadas a los tamaos de las muestras (Ramrez, 2001:130).

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PRESENTADA EN LOS CONGRESOS DEL SNIT13
Corina Schmelkes del Valle y Martha Lpez Ruiz

ANTECEDENTES En un captulo 3, hemos intentado delimitar el campo de conocimiento de las Tecnologas de Informacin y Comunicacin (TIC) al definir algunos trminos y presentar las bases tericas que permean este campo en su relacin con los aspectos del proceso aprendizaje enseanza. Lo interesante para nosotros al realizar nuestra bsqueda fue encontrar investigaciones publicadas en revistas mexicanas sobre este tema y determinar cules son exactamente sus usos, el papel, y su impacto. La razn por la que hemos decidido cambiar el orden de los sustantivos del proceso aprendizaje enseanza es para reforzar los aspectos constructivistas mencionados en nuestro anlisis terico. De esta manera, los alumnos tienen la ventaja de avanzar en sus conocimientos a travs de la utilizacin de las TIC a un ritmo que ellos mismos o bien ellos con sus compaeros decidan. Bajo estos parmetros los profesores se convierten en facilitadores del aprendizaje. Lo que esto significa es que tendrn que cambiar sus papeles de enseantes a facilitadores. Es necesario que ste aprenda la cultura del proceso aprendizaje enseanza utilizando las TIC a su alcance.
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SNIT: Sistema Nacional de Institutos Tecnolgicos 263

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Este captulo resume las actividades llevadas a cabo sobre las TIC en nueve congresos desarrollados por el CIIDET para dar oportunidad a los profesores del Sistema Nacional de Institutos Tecnolgicos de presentar investigaciones educativas en general. Sin embargo antes de incursionar en dichos congresos, deseamos tambin hacer mencin de algunas investigaciones que han tenido como propsito el apoyar la teora del aprendizaje centrado en el alumno a diferencia de lo tradicional en donde el profesor es el que ensea para que los alumnos aprendan. Esto debido a que en la delimitacin del campo que se hizo el un captulo 3 se hizo hincapi en que es la teora la que fundamenta principalmente el uso de las TIC en el proceso aprendizaje enseanza la que se debe tener en cuenta en las instituciones educativas cuando stas piensen en la adquisicin de equipos y materiales para dicho proceso. Las investigaciones que describiremos a continuacin ya han sido publicadas o bien presentadas en revistas electrnicas a diferencia de aquellas que reseamos sobre el congreso de CIIDET que han sido publicadas en las memorias del propio congreso. PROCESO EVOLUTIVO DE LAS TIC Sobre las TIC, Romero Coronel y otros (2002) dicen que stas no suponen una ruptura con los mtodos de enseanza tradicionales. Ms bien, se trata de un proceso evolutivo. Los medios de comunicacin de masas: prensa, cine, radio, televisin, se rejuvenecen y se actualizan por las innovaciones tecnolgicas. Esta evolucin da lugar a las TIC. Adems, los soportes informticos dan origen a nuevas formas comunicativas tales como teletexto, videotexto, hipertexto e hipermedia. Este panorama de comunicaciones tiene amplias repercusiones en el sistema expresivo de los alumnos y en su aplicacin didctica. El trabajo de estos autores nos indica los esfuerzos que debemos realizar por un desarrollo acadmico de superacin y actualizacin continua para que finalmente los estudiantes encuentren aplicacin de lo que estn estudiando y puedan construir su propio conocimiento. LAS TIC EN DIVERSOS NIVELES EDUCATIVOS En relacin con el uso de las TIC para los estudiantes, Aquiles Cantarell (1991) analiza su papel en el campo educativo mexicano y como resultado de su trabajo seala que la educacin tiene que ser auxiliada con herramientas y usarse en cualquier disciplina. Indica que el uso de las TIC no slo

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debe situarse en la educacin superior o los centros de capacitacin industrial, sino que debe emplearse en los niveles bsicos de educacin. Sugiere que se deben aplicar en los centros preescolares, bien equipados, con docentes bien capacitados y mejor pagados para que se logre que los alumnos puedan construir su propio aprendizaje. De esta forma, el pas contar con un sistema educativo de primer nivel. Subraya la idea de que la educacin con las TIC no puede marchar a la par de la industria, sino que debe ir adelante de ella. El equipo que se adquiera hoy para la escuela debe estar proyectado para la industria en cinco aos, hacia el futuro. Sin embargo, lo que ha sucedido es lo contrario. La industria cuenta con equipo ms moderno y avanzado que el utilizado en las escuelas de educacin superior. VIDEOS EN EL AULA En una investigacin a travs de un estudio exploratorio sobre el aprendizaje en el aula, la ESIA, tambin del IPN en Zacatenco (Gallo y otros, 2002) se describe el procedimiento que se aplic para determinar las materias que podran utilizar videos. Tambin presentan los autores el mtodo que utilizaron para la deteccin de los mejores maestros desde el punto de vista de su didctica. Ellos plantean el procedimiento para elaborar videos en sesiones especiales en las clases de los propios profesores con una tecnologa audiovisual sencilla en el saln de clase, sin necesitar personal especializado, locutores, musicalizadores, editores y camargrafos. Estos videos desarrollados en el aula, los utilizaron con alumnos que no saban nada sobre el tema especfico. Hubo varios resultados positivos. Entre ellos encontraron que los videos llenaron las lagunas que tenan estos alumnos sin que los profesores se distrajeran en este proceso, haciendo que los alumnos aprendieran a su propio paso y de acuerdo con sus propias experiencias anteriores. De estas sesiones emanaron 14 videos que hoy se encuentran en el departamento audiovisual de la institucin para su consulta. EDUCACIN INCLUSIVA Por su parte Xilda Lobato Quesada (2001) en su libro La escuela y el fortalecimiento como estrategia de cambio menciona que el modelo educativo actual empuja a la competencia individual en vez de fomentar la cooperacin. Tambin concibe a los estudiantes como seres ms o menos homogneos y uniformes, pero en el desarrollo de su trabajo indica que afortunadamente

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todo este modelo se est quedando atrs. Hace hincapi en el valor de la diversidad que naturalmente se presenta en las aulas. An hay mucho que hacer, pero ella expone un taller de fortalecimiento para reforzar los principios de la escuela inclusiva. Es precisamente la educacin a distancia la que promueve este nuevo modelo educativo que involucra la educacin inclusiva, el constructivismo y el aprendizaje colaborativo en donde el alumno deja de ser un ente pasivo para convertirse en un individuo totalmente activo y participativo. APRENDIZAJE COLABORATIVO RESPALDADO POR COMPUTADORA (CSCL) Tambin en un trabajo de investigacin sobre el uso de las TIC para la enseanza y el aprendizaje de las ciencias, Guillermina Waldegg (2002), en el nmero ms reciente de la Revista Electrnica de Investigacin Educativa difundido por la Universidad Autnoma de Baja California Norte, nos dice que una de las principales ventajas de utilizar las TIC para el aprendizaje de los alumnos es que stas recapturan el mundo real y lo reabren al estudiante en el interior del aula permitindole la interaccin y la manipulacin. As le permiten construir su propio conocimiento ya sea individual o en colaboracin con otros alumnos. Cita a Roschelle y Teasley, en un trabajo de 1995, donde definen la colaboracin como una actividad coordinada y sincronizada, resultado de un intento sostenido de construir y mantener una concepcin compartida de un problema. El aprendizaje cooperativo ayuda a aumentar el aprovechamiento de los estudiantes y a construir relaciones positivas entre ellos lo cual, a su vez, les permite manejar aspectos de diversidad cultural. La tecnologa colaborativa es una herramienta que permite a los individuos comprometerse conjuntamente en la produccin activa de un conocimiento compartido (Waldegg, 2002). Dice Waldegg que, a veces, el entusiasmo desmedido de los investigadores hacia la tecnologa y hacia la colaboracin hace que aparezcan exitosos los aprendizajes a travs de la tecnologa. Tambin tiene que ver en esto la poca investigacin que se ha hecho sobre cmo los estudiantes participan en redes de colaboracin mediada. Por eso an es difcil integrar los resultados de las investigaciones sobre CSCL (aprendizaje colaborativo respaldado por computadora, por sus siglas en ingls Computer Supported Collaborative Learning) para llegar a conclusiones slidas. Sin embargo, concluye Waldegg (2002) que la investigacin de CSCL hasta ahora es promisoria. En este contexto se han hecho varias investigaciones, pero es

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importante hacer notar que la mayor parte de las investigaciones retomadas por Waldegg son extranjeras. Recin inician las investigaciones de este tipo en nuestro pas. CAMPUS VIRTUAL El liderazgo en el rea de tecnologa en educacin en Mxico utilizando las TIC, lo toma el Instituto Politcnico Nacional pues ste ha sido pionero en el uso de las telecomunicaciones. Manuel Quintero Quintero (2002) presenta la investigacin por medio de la cual se desarroll el campus virtual del IPN. Quintero dice que las instituciones de educacin superior deben replantear en el futuro inmediato sus estrategias para desarrollar capacidades de aprendizaje en los alumnos y afrontar los nuevos desafos en materia de formacin profesional y de distribucin del conocimiento cientfico y tecnolgico. Por eso el Instituto Politcnico Nacional decidi impulsar la creacin de un proyecto de campus virtual. Define ste como: una plataforma abierta que integra funciones que permiten simular el campus real de la institucin a travs de la cual la comunidad politcnica puede interactuar sin necesidad de coincidir ni en tiempo ni en espacio (p. 36). En este campus virtual se utilizan mltiples tecnologas para ofrecer la informacin y facilitar la interaccin, resultando en una nueva forma de aprendizaje comunitario, centrado en el estudiante. Tambin ayuda a establecer relaciones a lo largo de la vida, con sus egresados y con estudiantes que continuarn beneficindose de las fortaleza acadmicas del instituto. El modelo educativo que se desarrolla a travs del campus virtual es un modelo colaborativo, centrado en el estudiante y est basado en las nuevas teoras sobre el aprendizaje. Tambin el modelo tiene lneas de investigacin especficas. Entre ellas estn el desarrollo de sistemas multimedia e interactivos, sistemas informticos y de comunicaciones, pedagoga de la educacin a distancia, metodologa y tcnicas de evaluacin y desarrollo de un modelo educativo para estudios de posgrado no presenciales. Sin embargo, ya hoy en da existen otras instituciones que cuentan con plataformas tecnolgicas para el desarrollo de programas a distancia, tales como la llamada Blackboard que utiliza el Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de Monterrey y la Universidad Autnoma de Tamaulipas a travs de su Centro de Excelencia. Tambin el Centro Interdisciplinario de Investigacin y Docencia en Educacin Tcnica (CIIDET) cuenta con una plataforma hecha exclusivamente para el programa de maestra en cien-

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cias en enseanza de las ciencias llamado Sistema Virtual de Educacin a Distancia (SiVED). EL CONGRESO DEL CIIDET SOBRE INVESTIGACIN EDUCATIVA Independientemente de los ejemplos anteriores de investigaciones sobre las TIC que no llegan a una conclusin asertiva acerca del uso de las computadoras y el de sus programas, en nuestro pas s se estn presentando algunas investigaciones sobre el tema de las TIC en los congresos de investigacin educativa. En uno de los centros de investigacin educativa considerados por la UNESCO (Martnez Rizo, 1996) y que tiene ya 26 aos de existencia, el Centro Interdisciplinario de Investigacin y Docencia en Educacin Tcnica (CIIDET), perteneciente a la Direccin General de Institutos Tecnolgicos y dependiente de la Subsecretara de Educacin e Investigacin Tecnolgica (SEIT) realiza, en apoyo a la investigacin educativa desde 1981, un congreso nacional que se suspendi por una dcada y se reanud en 1992, desarrollndose desde entonces y hasta la fecha anualmente financiado por el Consejo Nacional de Educacin Tcnica (COSNET). En 1992 el Congreso se denomin de Investigacin Educativa en el Sistema Nacional de Institutos Tecnolgicos y se aceptaron todas las ponencias recibidas. Cuatro aos despus se transform en Congreso Internacional de Investigacin y Desarrollo Educativo en Educacin Superior Tecnolgica, se consolidaron las reas temticas y los criterios de arbitraje para la aceptacin y clasificacin de los trabajos presentados. Adicionalmente en los ltimos dos congresos la capacidad de convocatoria se ha extendido a todas las instituciones de la SEIT y a algunas instituciones privadas de educacin tecnolgica. El objetivo del congreso ha sido ofrecer un espacio acadmico en el cual, a travs de la discusin, anlisis y reflexin, se aborde la problemtica educativa en los institutos tecnolgicos y se hagan aportaciones para su solucin. Para el CIIDET la investigacin educativa es conceptualizada no slo como accin generadora de conocimiento, sino tambin como bsqueda de soluciones vlidas y permanentes, elaboracin metdica de productos y, sobre todo, como proceso formador de nuevos investigadores. De acuerdo con esta visin, los proyectos de solucin a los problemas de la educacin tecnolgica superior, las propuestas de mejoramiento y los trabajos que ayuden a comprender su naturaleza y funciones son prioritarios.

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En el primer congreso se aceptaron 92 trabajos. En el noveno congreso, en el ao de 2001, hubo 131 trabajos presentados de los cuales 60% se pueden considerar proyectos de investigacin y 40% proyectos de desarrollo. En el cuadro 1 se resaltan las ponencias presentadas en el rea de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin. CUADRO 1 TOTAL DE PONENCIAS EN CADA CONGRESO
Nm. del congreso Ao Ponencias recibidas Tecnologas de de informacin y comunicacin

I II III IV V VI VII VIII IX

1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001

73 59 69 92 99 106 141 133 131 903

8 2 3 29 26 39 39 49 58 253

Total

Como Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin se consideraron las mesas de: 1) Uso de la tecnologa computacional en la educacin superior tecnolgica. 2) Medios, mtodos, modelos y sistemas instruccionales en la educacin superior tecnolgica. 3) Educacin a distancia y virtual en la educacin superior tecnolgica. A continuacin se hace un resumen de las ponencias ms sobresalientes sobre este tema presentadas en los congresos del CIIDET.

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1993 Eduardo Silva Ortiz (1993), del CIIDET, present una serie de programas realizados en computadora junto con casetes de audio, videocasetes y audiovisuales interactivos como apoyo a la labor docente en forma nacional dentro del SNIT. Junto con Maricela Azuara Dueas, del Instituto Tecnolgico ( IT ) de Aguascalientes, Eduardo Silva Ortiz (1994) propuso estrategias basadas en medios electrnicos interactivos que pueden ser aplicadas a la educacin tecnolgica. Eduardo Silva (1997) tambin present una investigacin histrica que titul La raza de los interactivos. En 1997, como profesor del IT de Quertaro, llev un trabajo al congreso de investigacin bsica en la que present un modelo didctico pedaggico para el diseo de multimedios. Su objetivo principal fue lograr el aprendizaje significativo por descubrimiento. Marcos Gamboa y Alberto Len (1993), del IT de Ciudad Madero, presentaron el desarrollo de aplicaciones de la tcnica de simulacin a travs del GPSS (General Purpose Simulation System, Sistema de propsito general de simulacin) como alternativa para facilitar el uso de herramientas de apoyo al proceso de toma de decisiones en el plano financiero. Arturo Granados Mondragn y Maricela Garca Contreras (1993), de la UPN 22A, presentaron una base de datos de trabajos de investigacin educativa realizados en el estado de Quertaro y en 1996 con Sara Gonzlez Ramrez, del CIIDET; Hilda Arvisu Barrn, de la Universidad Autnoma de Quertaro y Miguel Hugo Carmona Lagos, de la UPN (Unidad 22A) tambin en un trabajo interinstitucional actualizaron la base de datos de estos trabajos en investigacin educativa ahora en todas las instituciones del estado de Quertaro. Este trabajo est disponible en las bibliotecas de las tres instituciones para consulta. 1994 Jossu Manuel Daz Segura (1994), del IT de Zacatepec desarrolla su investigacin acerca de la influencia de los audiovisuales promocionales en la eleccin de una carrera profesional, como una alternativa para disminuir la desercin y la reprobacin en los primeros semestres del IT. Norma Lilia Osorio Cervantes (1994), del Instituto Tecnolgico (IT) de Quertaro analiza la importancia de la planeacin, diseo y manejo de los medios educativos entre los administradores y docentes del nivel medio superior y de posgrado.

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1995 Bernardo Parra Victorino (1996, 1997) del IT de Puebla presenta en 1995 una investigacin bsica en la que propone un modelo de informtica educativa para la educacin superior. Al ao siguiente la investigacin que presenta es el proceso de desarrollo de sistemas tutoriales inteligentes y en 1997 presenta la continuacin de la investigacin anterior sobre las repercusiones de los sistemas tutoriales en el IT. Vctor Manuel Daz Garca, Albino Rodrguez Daz, Bernav Rivera Prez, y Mariza Ramrez Llamas (1995), todos del IT de Tepic, integran un taller de multimedia para el desarrollo de material didctico para profesores del IT. 1996 Ricardo Hernndez Gavio (1996), del IT de Aguascalientes, presenta dos investigaciones, una simulacin que realiz adems de un anlisis de sistemas por computadora y la segunda en donde disea algunos sistemas por computadora. Mario Alberto Lezama Rojas (1996), del IT de Puebla, realiza una investigacin experimental utilizando el paquete DERIVE en la enseanza del lgebra lineal en el IT con sus alumnos as como con alumnos de diversos grupos. Rubn Martnez Casillas y Alma Amrica Almeida (1996) tambin hacen un trabajo experimental utilizando software computacional para la enseanza del diseo de concreto reforzado en varias de las escuelas de arquitectura del SNIT. Adriana Cardoza R, Omar E Zacaras Franco y Ricardo M Lpez Delgado (1996), del IT de Aguascalientes, son los iniciadores del Creador de tutoriales al que le han llamado Crea-Tu. Gilberto Anduaga M, Dayan Pedro Huerta C y Bernardo Gabriel Bernal (1996), del IT de Aguascalientes, desarollaron una nueva tcnica de enseanza basada en hipermedios e inteligencia artificial. Le llamaron Hipermundo y la presentaron en este congreso. Tambin del IT de Aguascalientes, Jorge H. Dzul Bermejo, Daniel Meja Limn y Uriel Ruiz Guerrero (1996), presentaron un sistema de enseanza interactivo para utilizarse en cualquier carrera. 1997 Esteban Tielo-Cuautle, Pedro Ramos Garca y Jos Luis Ramrez Gutirrez (1997), del IT de Puebla, presentaron un trabajo de diseo sobre CAD en la ingeniera electrnica y la automatizacin en el diseo de amplificadores con retroalimentacin negativa. Luis J. Mota Pino y Manuel A. Barreiro Montaez (1997), del IT de Mrida, presentan un trabajo sobre cmo se ha

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usado internet en la difusin y mejoramiento de los planes de estudio del IT. Antonio valos Olgun (1997), del IT de Quertaro, presenta un tutorial para el manejo de los comandos G-M para las mquinas de control numrico computarizado EMCO. Roco Balmori Mndez, Ana Margarita Villaln Guzmn y Susana Goytia Acevedo (1997), del IT de Celaya, presentan cmo se usan los simuladores en el proceso enseanza aprendizaje en matemticas en el IT. Hctor Rivera Armendariz (1997), del IT de Hermosillo, presentan cmo los productos multimedia se han desarrollado en apoyo al proceso de enseanza aprendizaje. David Lira Leyva (1997), del IT de Jiquilpan, muestra un diseo de algoritmos. Patricia Silva Rodrigo (1997), del IT de Ciudad Madero, presentan un trabajo en donde operan videotecas como reas clsicas y virtuales en los IITT. 1998 Blanca Ibarra Murieta (1998), del IT de Chihuaha II, elabora un software para el aprendizaje del paradigma orientado a objetos y la metodologa de Booch. Sergio Hernndez Ramrez (1998), del IT de Ciudad Victoria, muestra una investigacin experimental sobre el uso y las aplicaciones de la hoja de clculo en la enseanza de la ingeniera. Federico Sandoval Ibarra (1998), del IT de Puebla, hace una investigacin sobre el abuso que se le est dando al uso de paquetes de simulacin en ese IT. Hilda Ma. Ameneyro (1998), del IT de Apizaco, hace una presentacin de las leyes de Newton con un enfoque constructivista a travs de multimedia. Jos Fco. Bravo Torrescano (1998), de la Universidad Tecnolgica de Quertaro, presenta un trabajo general sobre la simulacin por computadora en la educacin superior en Mxico. Julin Torres Henry (1998), de la Universidad Autnoma de Guerrero, presenta cmo han utilizado los profesores, los estudiantes y los administrativos las tecnologas de informacin en las instituciones de educacin superior en el estado de Guerrero. 1999 Abelardo Rodrguez Len (1999), del IT de Veracruz, hace una propuesta de un modelo de educacin virtual sincrnica para el SNIT. Martha Vallejo Moreno y Raymundo Jove Prez (1999), del IT de la Laguna, muestran su investigacin Algory, pseudocdigo ejecutable: software para el diseo y prueba prctica de algoritmos. Vctor Carvajar Gmez y Romero Montalvo (1999), de la Universidad Tecnolgica de Nezahualcyotl disean un programa de computadora para el aprendizaje y prctica del ingls en la divi-

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sin de telemtica. Cristina Meja Rodrguez y Pedro Oate Garca (1999), del CIIDET, indican el procedimiento para colocar los cursos de la maestra en ciencias en enseanza de las ciencias en el Sistema Virtual de Educacin a Distancia (SiVED) del CIIDET de una manera gil y efectiva para que el material le sea claro al alumno. Pedro Oate, en el 2001, present un anlisis de los foros de trabajo, el correo electrnico, las charlas y la socializacin del sistema virtual de educacin a distancia del CIIDET. Juan Ramos Moreno, David Tapia Martnez y Carlos Ortega Gallardo, del IT de Durango, hacen una valoracin del Modelo interactivo para la enseanza de la materia de electrnica industrial I en el IT. Jorge Lpez Telis (1999), del IT de Acapulco, presenta los resultados de la utilizacin de elementos mediadores de comunicacin de internet en los contextos de educacin a distancia para la educacin superior tecnolgica. N. Vallejo Cant, R. Alvarado Lassman y A. J. Castro Montoya (1999), del IT de Orizaba, hacen un anlisis ingenieril de reactores qumicos utilizando SIMULINK. 2000 Ernest y Jernimo Tatey (2000), presentaron un trabajo sobre la enseanza asistida por computadora en las carreras de computacin. Socorro Senz Snchez, Manuel Jurez Pacheco y Javier Ortiz Hernndez (2000), hicieron un editor con enfoque de trabajo colaborativo para el diseo curricular y la planeacin de cursos a distancia. Javier Mercado Hernndez y Michel Gonzlez Alcudia (2000), realizaron un software educativo para lograr una experiencia significativa para los alumnos como mecanismo en la estrategia de enseanza. Roco Zepeda Zepeda (2000), elabor un software educativo en ciencias sociales en donde hace una relacin hombre naturaleza para el IT de Toluca. Manuel Salinas Arellano y Abelardo Rodrguez Len (2000), presentaron estrategias para la incorporacin de las nuevas tecnologas de la informacin a la vida cotidiana del docente en el IT de Veracruz. CONCLUSIONES Vemos con agrado que ya los profesores estn desarrollando investigacin educativa en TIC como se muestra en este escrito. Las investigaciones presentadas por los congresistas del SNIT estn en las mismas lneas que las investigaciones ya publicadas que se han presentado en esta seccin. Hay inquietud por el aprendizaje centrado en el alumno, por el aprendizaje colaborativo, por el desarrollo de software educativo en las diferentes reas

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de conocimiento, as como por la elaboracin de material audiovisual en general para utilizarse en las aulas o en educacin no presencial. En este trabajo solamente hemos reseado algunas de las investigaciones que nos han parecido ms destacadas y que tienen el rigor cientfico necesario para considerarse como tales. Muchos de los trabajos fueron proyectos de desarrollo, pero an as, en este campo es importante su difusin ya que pueden ayudar a otros profesores, no tan doctos en el desarrollo de este material didctico, a incursionar en sus responsabilidades como docentes con las TIC. Muchas de las investigaciones que se presentaron en el congreso son dignas de ser publicadas y nos da gusto al menos poder dar cuenta de ellas en este espacio que se nos ha permitido. BIBLIOGRAFA
Cantarell M., Aquiles (1991). Nuevas tecnologas aplicadas a la educacin, en Revista Conafe: educacin y cultura, nm. 3, julio-septiempre. Gallo Ortiz, Gabriel, Luis Espino Mrquez, A. Olvera, Ins Cervantes Maldonado y Carlos Carmona Gonzlez (2002). Elaboracin de videos directos para el apoyo a la enseanza de las estructuras en la ESIA Zacatenco, en Innovacin Educativa, vol. 2, nm. 8, Mxico. Lobato Quezada, Xilda (2001). La escuela y el fortalecimiento como estrategia de cambio, Mxico: Paids. Martnez Rizo, Felipe (1996). La investigacin educativa en Mxico en el contexto Latinoamericano, en G. de Landsheere (ed.). La investigacin educativa en el mundo (con un captulo especial sobre Mxico), Mxico: Fondo de Cultura Econmica. Quintero Quintero, Manuel (2002). Campus Virtual Politcnico, en Innovacin Educativa, vol. 1, nm. 3, Mxico. Resmenes y memorias de los Congresos Internacionales de Investigacin y Desarrollo Educativo en Educacin Superior Tecnolgica, noviembre de 1993-2001, Quertaro, Qro.: CIIDET. Romero Coronel, Graciela, Rosa Flores Cruz, Ma. Guadalupe Osuna Coronado y Jos Antonio Martnez Hernndez (2002). La calidad educativa y el uso de nuevas tecnologas, en Innovacin Educativa, vol. 2, nm. 8, Mxico. Waldegg Casanova, Guillermina (2002). El uso de las nuevas tecnologas para la enseanza y el aprendizaje de las ciencias Revista Electrnica de Investigacin Educativa, vol. 4, nm. 1, 2002, Baja California Norte, Mxico. http:// redie.ens.uabc.mx/

LA INVESTIGACIN
PRESENTADA EN LOS SIMPOSIOS DE LA SOCIEDAD MEXICANA DE COMPUTACIN EN EDUCACIN
Enrique Ruiz-Velasco y Snchez

Los trabajos presentados en este apartado corresponden al estado de conocimiento sobre la investigacin en cmputo educativo. Son espacios de bsqueda, creacin y reflexin no normativos que estudian la forma en que el fenmeno tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) afecta nuestras vidas. Cules son sus proyecciones? De qu forma se estn modificando los patrones de vida, trabajo, educacin y relaciones interpersonales? Cules son sus aspectos negativos? Qu efectos tiene para la educacin en Mxico? Las inquietudes son muchas. No existen respuestas estandarizadas para estas temticas. Aquellas respuestas vlidas en un lugar y tiempo determinado carecen de sentido en otros lugares y otros tiempos. Las realidades infraestructurales, econmicas, polticas y culturales de cada regin o comunidad dan, sin duda alguna, un carcter altamente variable a las tecnologas de la informacin y la comunicacin.
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De igual modo, se consigna que las TIC reportaron ajustes dolorosos para muchos, como tambin abusos y elementos indeseables. Las TIC afectan y seguirn afectando nuestra vida diaria, modificando nuestros patrones de vida y trabajo. Algunos empleos desaparecern como consecuencia de las TIC, muchos otros surgirn como efecto de ellas, y otro tanto ser modificado o adaptado a ellas. Connotados especialistas nacionales que constituyen ya un importante nmero de educadoras y educadores, profesoras y profesores, investigadoras e investigadores de las TIC en la educacin, renen y nos ofrecen aqu sus aportes para realimentar las discusiones acadmicas que ya haban sido planteadas en espacios precedentes. Los objetivos perseguidos en este estado de conocimiento, coexisten con la trayectoria de los estudiosos de este campo y se han distinguido en todas sus actividades por ofrecer espacios acadmicos que permitan el intercambio de experiencias, plantear interrogantes y respuestas en torno a la implantacin integracin de las innovaciones cientficas y tecnolgicas, as como prospectar los escenarios que la mundializacin globalizacin de las tecnologas de la informtica y las telecomunicaciones estn promoviendo en el campo de la educacin. Para ello, se han concebido grupos temticos, que muestran el desarrollo de estos planteamientos y que son el resultado de las investigaciones y de su reflexin en donde se ha privilegiado el intercambio y la libre discusin de las experiencias de desarrollo, aplicacin e investigacin de las TIC en el terreno educativo en todos sus niveles. Los escenarios educativos actuales se han visto impactados por la tecnologa de cmputo, ya sea para considerar nuevas reas de estudio, habilidades o recursos que modifican los modos de trabajo y los currculos. Sin terminar de asimilar completamente a la computacin electrnica, sin haber resuelto problemas de equipamiento, capacitacin, desarrollo de materiales educativos pertinentes y de calidad o bien de la evaluacin del impacto del cmputo educativo, se presentaron nuevos retos a los educadores, como son el entender, manejar e integrar la infraestructura, los contenidos, los multimedios, los modelos, la formacin de recursos humanos y la gestin del conocimiento, mediante las redes de telecomunicaciones y dems recursos tecnolgicos disponibles hoy en da. Ms que incrementar el problema, estas y otras tecnologas afines, bien aprovechadas, vienen a facilitar las cosas. Cada vez ms educadores y sus alumnos se comunican por la internet o tienen acceso a inconmensurables cantidades de informacin, que se presenta en variadas y ricas formas como los multimedios y los hipertextos.

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Sealaron los autores que los retos han aumentado, pero las armas para trabajar y resolverlos, tambin tienen un mayor potencial. La propuesta planteada es establecer verdaderas redes humanas, apoyadas por la tecnologa, para sumar esfuerzos y creatividades en la solucin del problema principal: promover una educacin que integre de manera racional las tecnologas de la informacin y la comunicacin en la educacin y que sta sea motivo de orgullo. Los diversos textos incluidos constituyen una selecta muestra de las orientaciones actuales, de las nuevas problemticas que emergen, de los paradigmas precedentes que se tensan y de las luchas y definiciones que se formulan en torno a los usos, aplicaciones y prcticas educativas de las TIC, con la intencin primordial de integrar de manera procedente las TIC en la educacin. Dada la vertiginosidad con que aparecen cada da nuevas tecnologas, existen diferencias en relacin con las formas de aplicarlas y usarlas en los distintos medios educativos. stas, se manifestaron de diversos modos, aunque algunas veces, nicamente enlucidas de un colorido diferente. Si bien, los riesgos de la asimetra son ms delicados, con ello estamos asegurando que recorremos tramos hacia una mayor integracin mundial. Se revis de manera ms crtica la humanizacin de la tecnologa. Se plante el desafo educativo, pero con un contrapeso de rezagos mucho ms imponentes: aprendizajes electrnicos, educacin a distancia, proyectos colaborativos, gestin del conocimiento, comunidades que aprenden en comunidad, etctera. Y otros paralelismos. Y otras diferencias profundas. Estas investigaciones pretenden enfrentar el estudio de los problemas sin atenuantes y, sobre todo, en continuo dilogo con pares y colegas nacionales, con quienes estamos teniendo intercambios y esperamos que stos se sigan profundizando. Estamos seguros de que la educacin con tecnologa informtica, requiere de ms racionalidad, inteligencia y pluralismo en la forma de abordarla. Las ingenias presentadas en estos trabajos mediante las discusiones y reflexiones en distintos momentos y grupos, testimoniaron la fertilidad del pensamiento de los autores, y mostraron sus posiciones cientficas con relacin a estas temticas en general, y particularmente con respecto al uso y manejo de las TIC en la educacin. Pero estos trabajos expresan igualmente el gesto generoso de compartir y someter a la comunidad sus trabajos y desarrollos, despus de haber sido convocados a participar en distintas fiestas acadmicas. Este trabajo que nace aqu, no puede ni quiere dar cuenta de las memorias de dos lustros de trabajo; su proyecto, como su utilidad, es de otro

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orden. Su inters es, en efecto, el dar testimonio de las investigaciones, de los intercambios y de mostrar la infinitud tanto de los contenidos de los trabajos presentados, de las presentaciones, como de los testimonios y los avances realizados. Las fuentes originales corresponden fundamentalmente a los trabajos publicados en los ltimos diez simposios internacionales de la Sociedad Mexicana de Computacin en la Educacin (SOMECE), sociedad nica en su gnero en toda Amrica Latina que se ocupa del estudio del fenmeno del cmputo educativo. Este documento acopia las aportaciones de 1027 trabajos editados principalmente en las memorias de la SOMECE, seleccionndose los ms representativos de cada eje estructurador. Estos 1 027 trabajos presentados a lo largo de 10 aos corresponden, en promedio, a 102 trabajos por ao. El 437 % de los participantes con trabajos en los distintos congresos fueron participantes asiduos, esto es, presentaron trabajo cada ao. Mientras que 33% participaron de manera discreta. La representacin anual de los participantes en promedio fue de 13 estados de la repblica. Es decir, los ponentes provinieron de 13 estados distintos de Mxico. Con respecto al gnero, el % correspondieron a hombres y 39% a mujeres. El 99% de los que presentaron trabajo, son educadores. Podemos dividir esta dcada en dos partes, la primera que se caracteriza por la aparicin del sistema multimedia y la segunda marcada por el nacimiento de la internet y en especial la web (World Wide web). Con esto, surgi una nueva etapa. Empero, la dotacin y la prescripcin emanada con respecto a la infraestructura para dotar a las escuelas, resultaron insuficientes para responder a las expectativas. En tan slo dos dcadas, la vertiginosidad de las innovaciones tecnolgicas apenas permiti entender las dimensiones organizativa, social y cultural de sus usos. Por otra parte, adems de los sistemas multimedios y la internet, tambin surgieron las aplicaciones de la realidad virtual y el aprendizaje electrnico. Mientras que las TIC se vuelven rpidamente obsoletas por su mismo ritmo de avance, la evolucin de la educacin ha sido lenta. Esperamos, apreciables colegas, que la sntesis y anlisis de los trabajos que mostramos a lo largo de este texto, nos permitirn dar cuenta de los avances, lecciones aprendidas, aplicaciones modelo, as como de los obstculos y necesidades por resolver; aportar nuevas herramientas, materiales y mltiples visiones que nos proporcionarn los medios para entender ca-

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balmente a las TIC aplicadas en el campo de la educacin y as, plantearnos nuevos y ms ambiciosos retos. Aun cuando su vocacin sea de ms largo alcance, los resultados que presentamos aqu, pueden aparecer como la consecucin de los trabajos de investigacin presentados y proyectados a lo largo de toda una dcada. La informacin que se presenta a continuacin, surge de la sntesis y anlisis entre 1027 trabajos seleccionados previamente y publicados en las memorias de la SOMECE. Se adjunta la base de datos correspondiente. Los ejes estructuradores en torno a los cuales han girado las temticas a lo largo de esta ltima dcada en cmputo educativo los podemos englobar y definir fundamentalmente en tres:14 1) Infraestructura. Encauza las preocupaciones por dotar apropiadamente a los proyectos y prcticas educativas con los recursos materiales y las formas correctas de operacin que garanticen un funcionamiento confiable con alta disponibilidad y elevado estndar de servicio. Esto es, acceso de calidad. 2) Prctica. Se refiere al ejercicio cotidiano de los protagonistas del proceso de enseanza aprendizaje con respecto a los modelos pedaggicos, institucionales y tecnolgicos que subyacen en su prctica y relacin educativa, en generosa relacin con la infraestructura y los contenidos. 3) Contenidos. Plantea el renovado inters por los temas de generacin, distribucin y utilizacin apropiada de contenidos relevantes en las escuelas y centros educativos. Tambin considera los mecanismos de incentivo para su produccin en formatos estndares satisfactorios. De igual manera, supone el desarrollo fbricas de contenidos para las redes informticas, y la produccin de contenidos digitales. Estos tres ejes estructuradores permitieron clasificar las distintas temticas emergentes a lo largo de esta dcada. Enseguida, hacemos referencia a los autores y trabajos ms representativos que permitieron hacer aportes a la construccin terica de la informtica educativa.

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Alfonso Ramrez Ortega menciona infraestructura, evidencia y contenidos. Informe de Actividades sobre la Educational Technology Show & Study Tour organizado por The British Council y The British Educational Suppliers Association, enero 6-13 de 2002, Londres; Direccin de Tecnologa Educativa, IPN, Mxico.

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INFRAESTRUCTURA Novedades y tendencias tecnolgicas mundiales en cmputo educativo Novedades y tendencias tecnolgicas Murray-Lasso (1992, 1993) describe la evolucin de las computadoras en la educacin: investigacin y desarrollo, as como las novedades y tendencias tecnolgicas mundiales en cmputo educativo. Murray-Lasso (1996) hace patentes las bondades de la enseanza del clculo auxiliada por la computadora. Rodrguez (2000) desarrolla el por qu y el cmo de los laboratorios virtuales de ingeniera industrial. El uso de infraestructura tecnolgica educativa Jacobo (1993), muestra la prctica del rotafolios electrnico como una opcin para el uso diario en los planteles escolares. Garca (1994) hace una propuesta de tendencia tecnolgica interesante, armonizando la educacin, la tecnologa y la utopa. Escorcia (1994), discurre crticamente sobre la era del conocimiento. Nos pone en alerta sobre las demandas que implica este parte aguas tecnolgico. Hernndez (1994), muestra el uso de la calculadora grfica para abordar diferentes representaciones de funciones cuadrticas. Reyes (1994) retoma la discusin sobre el impacto de la computadora en el proceso educativo, redimensionando las variables intervinientes. Sayavedra (1994) elucida sobre la escuela actual y las TIC. Pea (1995) abunda sobre las reflexiones en torno a la forma en que ha sido utilizada la computadora como apoyo didctico. Oviedo (1999) discurre sobre las ventajas y usos de los sistemas de ayuda en lnea. Prez (1999), Rosas (1999) y Jimnez (1999) muestran algunas aplicaciones de la tecnologa computacional en la enseanza. Snchez, Ramrez , Hernndez, Henaine y Hosannilla (1999) exponen la seguridad en un sistema de evaluacin educativa en internet. Cabral (2000) desarrolla y evala algunos vnculos de aprendizaje mediados con sistema intranet en el Centro Universitario de la Costa de la Universidad de Guadalajara. Crdenas (2000) exhibe a la computadora como herramienta cognitiva en la enseanza de la qumica en la educacin media superior. Ledesma (2000) expone una reflexin para hacer un mejor uso en educacin de las videoconferencias. Asimismo, muestra la concepcin, desarrollo e implantacin de las Unidades de Tecnologa Educativa. Licn (2000) profundiza

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sobre los Centros Comunitarios de Teleinformtica. Meza (2000) hace de intranet una herramienta de apoyo en el proceso educativo. Miranda (2000) propone un programa de tutelaje en lnea para la construccin de una comunidad de aprendizaje virtual. Rodrguez (2000) profundiza sobre una experiencia de formacin en lnea de nuevos perfiles profesionales para la industria audiovisual, mediante la educacin en lnea. Snchez (2000) desarrolla un sistema de evaluacin en lnea en el centro universitario de la costa de la Universidad de Guadalajara. Crdenas, Cheang, Cruz, Rojas, Lpez, Vite y Zaragoza (2001) desarrollan un laboratorio de investigacin colaborativo para la aplicacin y evaluacin de la enseanza virtual de la psicologa. Lpez-Rayn (2001) describe los ambientes innovadores de aprendizaje. Miranda (2001) discurre sobre las tecnologas de interconexin y desarrollo de portales educativos para procesos de tutelaje entre alumnos. Peralta (2001) presenta el papel de la tecnologa porttil en la educacin matemtica. Vargas, Rojas, Franco y Victoria (2002) desarrollan el proyecto de intercomunicacin de las escuelas secundarias del Distrito Federal. Daz (2002) presenta un proyecto de educacin multicomunicativa en la Universidad Anhuac del Sur. Ledesma (2002), privilegiando la interaccin y la interactividad, propicia la comunicacin en ambientes virtuales de aprendizaje. Garca (2002) argumenta sobre el uso y disponibilidad de la tecnologa educativa en escuelas de educacin bsica y normal en Mxico. Moreno (2002) disea el centro virtual de enseanza de la biologa. Rosas (2002) diserta sobre los recursos para las comunidades de aprendizaje. Sierra (2002) y Sayavedra (2002) fundamentan el uso de las conferencias telemticas como instrumentos de apoyo al trabajo en el aula. Ordaz, Ramos y Martnez (2002) hacen un balance del uso de la tecnologa educativa en la educacin bsica en el estado de San Luis Potos. Daz (2002) presenta la experiencia de la escuela normal de Zacatecas para garantizar acceso de calidad y de bajo costo a las tecnologas computacionales, mediante el sistema operativo Linux. Estrella (2002) muestra a Linux como una opcin de calidad para el sistema de telesecundaria. lvarez (2002) enarbola el diseo, construccin y animacin de comunidades de aprendizaje. Reyes (2002) expone el papel de los desarrollos hipermediales en sistemas de universidades virtuales. Moreno (2002) propone el desarrollo de un centro virtual de enseanza de la biologa, as como aulas de cmputo para su enseanza. Carrasco (2002) y Santana (2002) muestran el funcionamiento de la unidad de tecnologa educativa del Cecyt JDB. Ruiz y Galeana (2002) plantean una propuesta de seguimiento y evaluacin de aulas de multimedios. Guadiana y Bacre (2002) realizan un

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balance de los Centros Comunitarios de Aprendizaje (CCA) del Tecnolgico de Monterrey. Pastor y Santos (2002) hacen una propuesta integral para la construccin de una escuela de calidad. Sierra y Covarrubias (2002) reflexionan sobre los requerimientos para construir un aula virtual en la internet. Moscardo (2002) plantea la necesidad de creacin de bibliotecas digitales. Centros interdisciplinarios. Interdisciplinariedad de medios Anguiano (1993), Coronel y Ramrez (1993) y Saitz, CS (1993) hacen una propuesta para la implantacin de centros interdisciplinarios de medios. Herrera (1994) describe el desarrollo del proyecto Centro 2001. Villalobos (1994) y Mndez (1994) desarrollan toda una infraestructura para educacin informtica a travs del Centro Tezozomoc. Ramrez (1995) y Gonzlez (1995) describen un centro de cmputo y sus servicios educativos. Gallardo (1998) y Len (1998) muestran el uso de la computadora en la automatizacin de laboratorios de enseanza experimental. Gmez, Gmez, Gonzlez y Teutli (1998) resean la experiencia de uso y aplicacin de los laboratorios de tecnologa educativa de las escuelas secundarias federalizadas del Estado de Mxico. Magos y Ang (1998) describen, desde el punto de vista tecnolgico y educativo, una calculadora gigante. Moreno (1999) muestra la experiencia de los centros de maestros del DF en la capacitacin de profesores de educacin bsica en el manejo de las herramientas computacionales como recurso de apoyo didctico. Salazar y Vega (1999) exhiben cmo puede realizarse la graficacin de una manera sencilla y amigable, mediante el apoyo de la computadora. Bautista (2000) propone estrategias de incorporacin de las TIC en la educacin bsica. Rojo (2000) genera una propuesta de utilizacin de las TIC en atencin a la diversidad. Reyes (2001) muestra cmo utilizar javascript en sistemas de universidades virtuales. Gutirrez (2002) desarrolla una propuesta de aprendizaje colaborativo en los espacios electrnicos en ambientes de educacin a distancia. Miranda, Venegas y Orea (2002) presentan el caso de aplicacin de e-conocimiento de Puebla digital, para la integracin de ofertas de educacin basada en TIC. Galindo (2002) discurre sobre las organizaciones acadmicas del tercer milenio. Alcntara (2002) y vila (2002) reflexionan en torno a las comunidades educativas en lnea. Prez (2002) muestra cmo las comunidades de aprendizaje en lnea pueden ser espacios ideales para la autoconstruccin del individuo.

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PRCTICA Impacto de la computadora en los procesos de enseanza aprendizaje De la Pea (1992) hace un anlisis minucioso del impacto de la computadora en los procesos de enseanza aprendizaje. lvarez (1997), a travs de ED - INFO , desarrolla una red telemtica sobre informtica educativa. Turcott (1999) desarrolla un modelo pedaggico para la integracin de medios electrnicos y telemticos en educacin a distancia. Vicario (1999) plantea una propuesta curricular de un diplomado en informtica educativa. Collazos (2000) propone a la internet como un nuevo modelo educativo, adems de privilegiar el aprendizaje colaborativo. Modelos de enseanza asistida por computadora, modelos alternativos en el uso de la computadora, evaluacin de modelos, escuelas virtuales, aprendizaje cooperativo, interfases de usuarios y modelos alternativos en el uso de la computadora en educacin, plazas comunitarias, centros de maestros, cmputo educativo y problemticas curriculares y didcticas, centros de tecnologa educativa, centros comunitarios de desarrollo. Involucra el examen de los modelos contemporneos asociados con todos los procesos denominados de aprendizaje, incluyendo e-learning, educacin a distancia, aprendizaje cooperativo, procesos cooperativos, construccin social del conocimiento y organizaciones locales de centros de acceso y preparacin. Campos (1992), Delgado (1992), Estrada (1992), Galvn (1992), Jacobo (1992) y Garca (1992) plantean un enfoque distinto de aplicacin de la informtica en el marco de la modernizacin educativa y el desarrollo de habilidades de pensamiento con apoyo de la computadora. Delgado (1993); Meagher (1993) y Valenzuela (1993) muestran una experiencia de aprendizaje cooperativo va las telecomunicaciones. Gndara (1993) diserta sobre las implicaciones de las interfases de usuario en educacin. Asimismo, Gndara (1994) hace la propuesta de un modelo alternativo en el uso de la computadora en educacin. Una evaluacin de modelos hipermedia para educacin es realizada por Gonzlez (1993). Maruri (1994), Anguiano (1994) y Cuspinera (1994) orientan el uso de la computadora como instrumento para la administracin de informacin en el rea de la educacin fsica. Meagher (1994), Castaos (1994) utilizan las telecomunicaciones en el bachillerato para realizar un aprendizaje operativo. Rosas (1994) aborda problemticas referentes a las didcticas y a los currculos en cmputo educativo desde la dimensin psicotecnolgica.

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Gonzlez, BB (1996) estudia las dimensiones del aprendizaje colaborativo. vila (1997), Espinosa (1997) y Campos, AA (1997) destacan el valor de la interactividad mediante los nuevos entornos de los sistemas de educacin abierta y a distancia. Campos, CY (1997) desarrolla juegos para apoyar el aprendizaje en la educacin bsica con el uso de computadoras XT. Campos, CY (1997) desarrolla un proyecto encaminado a la construccin de un programa de informtica educativa en la formacin y actualizacin de maestros del Distrito Federal. Borges (1998) propone los elementos para un esquema de evaluacin de software educativo. Caballero (1998) muestra el uso de la internet en la educacin superior en Mxico, mediante una aproximacin desde la web. Campos, AA (1998) realiza un estudio comparativo sobre las actitudes ante la computadora entre estudiantes de secundaria en cuatro estados del pas. Campos, CY (1998) da cuenta de un taller motivacional sobre el desarrollo de habilidades de aprendizaje con apoyo de las tecnologas computacionales en la educacin normal y actualizacin del magisterio en el DF. Campos, CY; Prez; Robles; y Vzquez (1998) desarrollan una propuesta para un de ambiente de aprendizaje integrado por proyectos en pgina web. Carmona y Gonzlez, I (1998) exhiben el desarrollo de un modelo de evaluacin de software educativo desde la perspectiva del usuario. Espritu y Morales (1998) hacen una propuesta viable de evaluacin de software educativo. Nez, Ortiz y Ruiz (1998) crean un ambiente visual para el desarrollo de libros electrnicos para impartir la educacin a distancia mediante EVA. Nez y Sheremetov (1999) desarrollan un ambiente de enseanza personalizada cooperativa: EVA. Ramrez (1999) genera e implanta un programa de tecnologa educativa en el IPN. Ramos (1999) muestra aplicaciones novedosas de la telemtica en la educacin a distancia. Rubinstein y Calderoni (1999) presentan algunas soluciones de software educativo para internet y redes locales. lvarez, MR (2000) diserta sobre las comunidades de aprendizaje en lnea. Argueta (2000) desarrolla un sitio interactivo para internet para la enseanza de las matemticas asistida por computadora. Cabrera (2000) muestra un sistema desarrollado en la UAM-Iztapalapa para educacin virtual. Linares (2000), mediante un sitio interactivo para internet, muestra cmo se hace la enseanza de las matemticas asistida por computadora. Snchez, SA (2000) genera situaciones de comunicacin a travs de internet con nios de la calle. Sndez (2000) expone estrategias para la incorporacin de las TIC en la educacin bsica. Sayavedra (2000) reflexiona sobre la influencia de la educacin a distancia en las escuelas.

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Campos (2001) plantea una didctica innovadora de la actualizacin del magisterio. Por otra parte, marca a la educacin matemtica a travs de la tecnologa con un enfoque humanista. Enrquez (2001) hace una propuesta de educacin integral en lnea. Fridman (2001) muestra el uso de la tecnologa en educacin superior. Galindo (2001) propone a la universidad como industria del conocimiento. Garca (2001) reflexiona sobre los requerimientos para una comunidad en lnea. Mora (2001) presenta las bases axiolgicas de los sistemas virtuales en educacin superior. Arjona y Blando (2002) proponen a las TIC como apoyo a la prctica docente. Fridman, Salinas y Mina (2002) reflexionan sobre la labor docente, la evaluacin y la realidad educativa en nuevas tecnologas. Pastor (2002) realiza el rediseo docente para redes de aprendizaje. Hernndez y Vzquez (2002) analizan una experiencia de formacin de tutores. Escalera y Njera (2002) lanzan una metodologa PIIIE para el diseo y desarrollo de contenidos educativos en formato digital. Silva (2002) razona sobre los telecentros comunitarios en el estado de Morelos. Mora (2002) estudia a las TIC y a la heurstica temtica como binomio estratgico para la eficiencia terminal en el posgrado. Barrera (2002) realiza un piloteo de alumnos 100% en lnea, junto con estudiantes presenciales apoyados en lnea a nivel licenciatura. Medina Mora, Reyes, Vega y Vzquez (2002) sealan algunos aspectos tcnicos de las redes de aprendizaje como desarrollo humano. Galindo (2002) reflexiona sobre algunos elementos que interactan para la educacin presencial, presencial a distancia y virtual. Visentin (2002) hace el planteamiento de las glototecnologas aplicadas a un proceso formativo de invencin o imaginacin de una lengua y cultura intiles. Modelos abiertos y a distancia de enseanza aprendizaje con el uso de las TIC; bsqueda de alternativas para la formacin de docentes; experiencias de uso de tecnologa con grupos marginados, con necesidades especiales; uso y evaluacin de las TIC para la enseanza aprendizaje en todos los campos del saber y anlisis y reflexiones en torno al impacto institucional producido por las TIC; programas de informtica educativa. Kravzov (1995) muestra en prospectiva el programa de informtica educativa para el estado de Nuevo Len. Ponce (1996) hace una propuesta metodolgica computarizada en apoyo a la evaluacin en educacin primaria. Ruiz M (1996), realiza uno de los primeros registros del uso de la internet en educacin matemtica. Ruiz-Velasco y Rodrguez de I (1996) demuestran cmo se puede establecer una integracin pedaggica de tecnologas de punta en un laboratorio de informtica con nios. Sheremetov, L (2000) ofrece EVA como un ambiente de enseanza para la WWW.

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Sosa (2000) realiza la integracin de las TIC en la enseanza de la lengua escrita en nios de edad preescolar. Soto (2000), a travs de una experiencia de formacin docente, muestra las particularidades del perfil del maestro de cmputo para nios. Cultura computacional para docentes; formacin: para docentes, autores y tomadores de decisiones. Estudia los procesos deliberados para desarrollar la sensibilizacin, el conocimiento y la capacidad para ejecutar exitosamente proyectos con tecnologas en el proceso de aprendizaje. Vicario y Galindo (1996) realizan una fundamentacin de la informtica educativa. Gmez (2001) presenta un modelo pedaggico de cursos de posgrado a distancia para la formacin permanente del profesional de la educacin. Vicario (2001) reflexiona sobre los retos de la virtualizacin de la educacin en Mxico. Vicario (2002) plantea que el desafo de la educacin es la gestin del conocimiento. Gestin del conocimiento Explora los nuevos retos para organizaciones y personas asociados con la creacin, circulacin, tratamiento y utilizacin de conocimientos. Gestin de proyectos educativos con tecnologa, aprendizaje y trabajo colaborativos, comunidades de aprendizaje. Los trabajos aqu analizados sobre esta temtica intentan apuntar hacia el estudio continuo de las organizaciones que aprenden y los tipos de cambio individuales y colectivos que hacen posible el nacimiento y desarrollo de dichas organizaciones. El planteamiento es que tales cambios no se logran mediante la utilizacin de herramientas y tcnicas nuevas, ni por programas de cambio al uso. Necesitan comunidades humanas con una combinacin nica de conviccin filosfica y de habilidades y capacidades para incorporar las nuevas disciplinas a nuestros trabajos y la forma de hacerlos. Se trata de comenzar a desarrollar estas comunidades comprometidas con un cambio profundo personal, organizativo y educacional. Estamos en un territorio nuevo en el que reflexionamos no slo sobre lo que sabemos, sino tambin sobre cmo lo sabemos y cmo lo compartimos. Empezamos poniendo en cuestin la certeza con la que sostenemos nuestros puntos de vista, y la rigidez que tiende a crecer en nuestro interior cuando estamos convencidos. Esta certidumbre y la rigidez, no la ignorancia, son las verdaderas enemigas del aprendizaje del cambio. Adems, se ha explorado este territorio en grupo porque lo que es ms difcil de cambiar son las certezas compartidas y los supuestos colectivos no cuestionados.

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Escorcia, SG (1997) relata cmo aprender la democracia del siglo XXI a travs de las TIC; en otro trabajo de 1997 propone la integracin pedaggica de las TIC. Escorcia (1998) plantea nuevas formas de pensar considerando que el planeta se encuentra en transicin. Vicario (1998) realiza una investigacin que da cuenta de la bsqueda de un nuevo paradigma educativo: la educacin en la era de la informacin. Galindo (1999) plantea algunas bases para la teorizacin de la informtica educativa. Mancinas (1999) da cuenta de un modelo y una experiencia de introduccin de las NTI en la escuela primaria mediante el mtodo de aprendizaje por proyectos apoyado en el uso de la computadora e internet. Asimismo, hace el anlisis y reflexin sobre los modos pedaggicos para las TIC. Ruiz-Velasco (2001) desarrolla un diseo de entornos heursticos de aprendizaje virtual. Ruvalcaba (2001) determina los elementos crticos para la formulacin de un modelo de virtualizacin para una institucin educativa en Mxico. Sayavedra (2001) analiza el cambio de actitudes y habilidades en profesores para el trnsito de comunidades computacionales a telemticas. Ruiz-Velasco (2002) realiza una propuesta para el desarrollo de contenidos digitales en comunidades de aprendizaje. Castro (2002) plantea los estndares en los sistemas de gestin de aprendizaje. Carren (2002) expone el aprendizaje de diseo de programas en la educacin. Barojas (2002) discurre sobre las comunidades de aprendizaje en la sociedad del conocimiento. Miranda y Bustos (2002) detallan el sistema aplicador de encuestas, exmenes e instrumentos en lnea en la FES-Zaragoza. Novedades y tendencias tecnolgicas mundiales en cmputo educativo Mundializacin globalizacin Cuspinera y Ferreiro (1995) plantean el uso y aplicacin de las redes en el bachillerato de la UNAM. Gutirrez (1995) describe su proyecto de escuela virtual para interconectar a las escuelas del estado de Nuevo Len. Ramrez (1995) propone la renovacin de la escuela con la informtica y las telecomunicaciones. Ruiz-Velasco y Fournier (1999) discurren sobre la influencia de la mundializacin-globalizacin y las TIC en la educacin. Beuchot (2000) presenta la interaccin y contenido interpersonal en foros electrnicos de discusin. Gonzlez A (2000) desarrolla una propuesta para la puesta en mar-

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cha del portal educativo de los SEIEM en internet. Gonzlez, PC (2000) expone el uso de una herramienta e-commerce en el desarrollo de un sitio web acadmico. Rodrguez de la VM (2001) muestra la experiencia de conformacin de un grupo electrnico de trabajo en educacin especial. Kriscautzky, Martnez, y Gonzlez (2002) desarrollan el sitio interactivo MATECHAVOS para la educacin bsica. Garrido, Zacapala y Quiones (2002) proponen un sistema para el diseo, generacin, aplicacin y evaluacin de exmenes basado en plataforma internet. Villarreal, Barojas y Prez (2002) hacen el planteamiento de la importancia de los juegos didcticos como factores de desarrollo de comunidades de aprendizaje. Cisneros (2002) muestra las estrategias para el desarrollo de materiales educativos digitales. Nuevos ambientes de aprendizaje, desarrollo y evaluacin de entornos de aprendizaje La concepcin, creacin, diseo e implantacin de entornos ricos de aprendizaje, supone un sinnmero de variables a considerar. Dependiendo del tipo de sustento terico, se podran disear y concebir nuevos entornos de aprendizaje reales, virtuales, colaborativos, a distancia, continuos, etctera. Evidentemente que con el incremento del uso de los multimedios y la internet, as como la importancia que ha cobrado el conocimiento en las sociedades modernas, se pueden concebir estos espacios tan ricos como nuestra capacidad imaginativa nos lo permita. Empero, tambin es cierto que la globalizacin no ha permitido un uso generalizado de las TIC. Tambin se ha tocado el tema del diseo de entornos ricos de aprendizaje utilizando tecnologa obsoleta, de reciclaje y recuperacin. Lo principal es promover la colaboracin en el aprendizaje en todos los niveles: interpersonal, grupal, regional, nacional e internacional. Ruiz-Velasco (1994) plantea un entorno rico de aprendizaje a travs de la ingeniera cognoscitiva. Olivares (1995) desarrolla un sistema evolutivo para la representacin del conocimiento. Ortega (1995) establece diversas sugerencias didcticas del uso de la computacin educativa. Paredes (1995) y Snchez (1995) describen los retos del software educativo desde el punto de vista de la ingeniera didctica. Snchez L (1997) hace una propuesta para la enseanza de la tecnologa va MULTIDENT, un sistema desarrollado ex profeso. Solano (1997) da cuenta de experiencias de aprendizaje con equipos de computacin obsoletos. Macas (1998) desarrolla un ambiente colaborativo para aprender computacin.

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Fernndez (2000) expone los procedimientos para el desarrollo de ambientes virtuales de aprendizaje. Peredo (2000) expone a EVA: un ambiente de enseanza para la WWW. Prez, MR (2000) hace la propuesta nacional del bachillerato nico virtual gratuito. Ruiz-Velasco (2000) da a conocer una propuesta de modelo para el desarrollo de nuevas habilidades tecnolgicas. Aguirre (2001) refiere el anlisis de la poltica federal e institucional en materia de informtica y el perfil del nuevo profesor de cara al siglo XXI. Alba (2001) somete a la comunidad su programa para el fortalecimiento de la enseanza aprendizaje de las reas cientficas en las escuelas secundarias y en la Escuela Normal Superior de Jalisco. Sayavedra (2002) reflexiona sobre los conocimientos en comunidades de aprendizaje y el uso de las herramientas de la telemtica. Gonzlez (2002) propone una forma de evaluacin didctica de software educativo. Jimnez (2002) muestra cmo una comunidad de aprendizaje de lderes puede ser generadora de otras comunidades. Cano y Valds (2002) coordinan un taller virtual de pequeos escritores con nios de 4to. ao de educacin primaria. Morales (2002) realiza unan propuesta del uso de internet para la publicacin de pginas web como recurso didctico. Bustos, Jimnez y Ortiz (2002) prueban una estrategia de estudio independiente en lnea para talleres de habilidades profesionales en educacin superior. Dozal (2002) reflexiona en torno a los ambientes virtuales y los nuevos ambientes de aprendizaje. Lpez-Rayn (2002) hace una propuesta para la moderacin de ambientes interactivos de aprendizaje. Ramrez (2002) lanza un plan de formacin de recurso humanos en nuevos ambientes de aprendizaje. Domnguez, Brcenas y Tolosa (2002) analizan la formacin de docentes en el uso de herramientas telemticas. Becerra, Gmez, y Salinas (2002) reflexionan sobre la enseanza a distancia y el aprendizaje cooperativo. Cano (2002) recapitula sobre los centros comunitarios de aprendizaje. Formacin y actualizacin de docentes en entornos tecnologizados Para contribuir a la resolucin de esta problemtica, se han establecido el estado del arte de la aplicacin de las TIC en la educacin; investigaciones que coadyuvarn a aumentar nuestras competencias y habilidades en el uso y manejo de estas tecnologas y estudios que incluirn en sus espacios de reflexin, anlisis y bsqueda de soluciones temas tales como: modelos abiertos y a distancia de enseanza aprendizaje; bsqueda de alternativas

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para la formacin de docentes; experiencia y uso de las TIC en todos los campos del saber y con grupos marginados y con necesidades especiales; y el impacto institucional de las TIC. Campos, CY (1996) establece un programa de computacin para la actualizacin del magisterio en el Distrito Federal. Meier, Cruells y Daz (1997) demuestran que la capacitacin docente en informtica educativa es una necesidad ineludible. Altamirano y Campos, CY (1998) desarrollan el programa de informtica educativa en la educacin normal y actualizacin del magisterio en el Distrito Federal. Snchez de T (1998) desarrolla la incorporacin y uso de las TIC en la formacin, actualizacin y superacin del profesional docente. Snchez SA y Soto (1998) dan cuenta de una experiencia de comunicacin a travs de la internet con nios. lvarez, MR (1999) muestra las redes globales de aprendizaje y sus usos prcticos en el aula. Campos, AA (1999) realiza un estudio para mostrar las actitudes ante la computadora entre maestros de secundaria. Campos, CY (1999) desarrolla la evaluacin del programa acadmico de informtica educativa en la educacin normal y actualizacin del magisterio en el Distrito Federal. Campos, CY (2000) expone un enfoque humanista con apoyo tecnolgico en la educacin bsica. Gonzlez (2000) muestra las particularidades del perfil del maestro de cmputo para nios, mediante una experiencia de formacin docente. Magaa y Osorio (2000) reflexionan sobre una experiencia en Yucatn en formacin docente en el uso de computadora. Palacios y Velzquez (2000) muestran un sistema para el control de la biodiversidad en el estado de Chiapas. Pastor (2000) plantea un programa para la innovacin y desarrollo de tecnologa educativa en el estado de Sinaloa Ramrez (2000) pone en marcha una alternativa en la formacin de cuadros para la integracin de las TIC en la educacin. Rodrguez (2000) propone a las TIC para el fortalecimiento de la profesionalizacin del personal docente de educacin especial. Ruiz-Velasco y Rodrguez de I (2000) lanzan una propuesta de formacin permanente de profesores de educacin bsica en informtica educativa. Snchez AG (2000) trata una propuesta computacional para la introduccin de la educacin en derechos humanos en la escuela primaria. Snchez de T (2000) da cuenta de una experiencia docente normalista de educacin para las TIC. Vicario (2000) discurre sobre los ambientes virtuales de aprendizaje en el IPN. Visentin (2000) presenta el hacer tecnolgico y artstico en la glotodidctica del siglo XXI. Garay (2001) muestra la formacin de profesores de educacin superior en el uso de la internet. Ledesma (2001) hace el planteamiento del uso

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integral de la tecnologa educativa en la educacin posprimaria. Len y Lpez (2001) ponen en marcha el programa de la enseanza de las matemticas con tecnologa en el estado de Coahuila. Tejeda (2001) implanta el programa para el fortalecimiento de la enseanza aprendizaje de las reas cientficas en las escuelas secundarias y en la escuela Normal Superior de Jalisco. Lpez HF, Lpez, H y Urquizo (2002) dan cuenta de las jornadas de informtica educativa en el estado de Coahuila. Meza y Cantarell (2002) muestran la importancia del manejo de estrategias de aprendizaje para el uso educativo de las TIC en educacin. Ducoing y Caballero (2002) analizan la formacin de profesores en las TIC. Soto (2002) reflexiona sobre los factores que influyen en la adopcin de la tecnologa educativa en maestros. Aguirre y Manrique (2002) disean y elaboran un instrumento confiable para el diagnstico y evaluacin de los conocimientos sobre cultura informtica. Ulloa y Mrquez (2002) proponen un modelo de desarrollo integral para el estado de Guerrero. Morales (2002) muestra una experiencia educativa en la formacin de licenciados en educacin fsica a travs de las TIC. Quispe (2002) recupera una experiencia en la licenciatura de comunicacin de la UNISON a travs de la internet. Garca, Alva, y Maravilla (2002) plantean un proyecto para la aplicacin de las TIC en la Escuela Nacional para Maestros de Jardines de Nios. Cisneros, Hernndez y Anguiano (2002) muestran la tcnica del portafolio como estrategia de trabajo en la enseanza de la sociologa de la educacin. Garca M, (2002) presenta el modelo educativo del SUA de la UNAM. Campos, CY (2002) muestra una estrategia didctica apoyada en tecnologa para atencin a la diversidad y la unidad en la educacin matemtica. Hernndez, SI (2002) reflexiona sobre el papel de la evaluacin y la investigacin de las TIC en educacin. Snchez de T (2002) hace una propuesta de integracin de las TIC en la formacin y actualizacin del magisterio. Freixas (2002) desarrolla un modelo de formacin para los Centros Comunitarios Digitales. Osorio, GB (2002) presenta el centro de maestros virtual y los talleres en lnea del PRONAP. Arellano, Briceo y Calzada (2002) recapitulan sobre la formacin docente a distancia; una experiencia en la sierra gorda de Quertaro. Formacin y actualizacin en todos los niveles Riego (1995) hace una propuesta pedaggica para poner en marcha el cmputo educativo en la FF y L de la UNAM . Ruiz-Velasco (1995) hace la

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sustentacin de por qu la programacin informtica es una tecnologa privilegiada para el desarrollo cognoscitivo. Galindo (1996) sustenta el hecho de que la interactividad es fundamental para pasar de la computacin a la informtica. Gonzlez (1996) emite un proyecto de capacitacin en multimedia en organizacin de la produccin para el aumento de la calidad y productividad. Riego (2000) plantea la formacin de maestros como un espacio inmejorable para favorecer una cultura informtica. Tlles (2001) muestra las estrategias informtico educativas para el educador y el alumno en la era del conocimiento. Ambientes virtuales de aprendizaje, entornos de aprendizaje en educacin virtual y a distancia lvarez, CV (2001) hace un planteamiento sobre los retos de la virtualizacin de la educacin en Mxico. lvarez, MR (2001) discurre sobre los centros comunitarios de informtica e internet CECOM. Arjona (2001) comparte con la comunidad una estrategia de capacitacin docente en el Instituto Politcnico Nacional mediante el diplomado Ambientes Virtuales de Aprendizaje. Aste M y Aste TJ (2001) lanzan el diplomado virtual QUIPUS de tecnologa educativa para profesores. Barojas (2001) muestra el cambio de actitudes y habilidades en profesores para el trnsito de comunidades computacionales a telemticas Bermdez (2001) propone un modelo pedaggico de cursos de posgrado a distancia para la formacin permanente del profesional de la educacin. Bustos (2001) trabaja sobre procesos de evaluacin en web mediante un cuestionario de opinin sobre el desempeo docente. Tambin muestra tecnologas de interconexin y desarrollo de portales educativos para procesos de tutelaje entre alumnos. Cabrera, Garca y Lpez (2001) realizan la evaluacin de un sistema de educacin virtual desde una perspectiva de calidad. Esquivel (2001) muestra una alternativa ms para la educacin virtual a travs de los portales. Lara (2001) demuestra la participacin cotidiana de la informtica educativa en las escuelas de nuestro pas y de Amrica Latina. Ledesma (2001) desarrolla una estrategia de capacitacin docente en el IPN a travs del Diplomado Ambientes Virtuales de Aprendizaje. Pastor (2001) desarrolla un proyecto que permite integrar todas las tecnologas en el proceso de enseanza aprendizaje.

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Ambientes de aprendizaje en educacin especial Computacin para discapacitados y personas con necesidades especiales Martnez, FP (1992), Alvarado A, JA (1992), Gutirrez R, MC (1992) y Ramos OJ (1992) presentan programas de cmputo especializados para ofrecer a personas discapacitadas y con necesidades especiales, nuevas posibilidades de acercamiento e integracin de las TIC en su vida cotidiana. Muestran resultados de varios aos de trabajo en computacin e hipoacusia. Martnez (1994) hace de la computadora un instrumento de expresin para nios de la calle. Martnez, Gonzlez y Kriscautzky (1995) utilizan al lenguaje Logo como una alternativa de comunicacin para nios preescolares hipoacsicos. Torres, Bustillos, Luna, Trejo y Zetina (1995) prospectan a la informtica educativa en la atencin de usuarios con necesidades especiales. Alvarado, Gutirrez y Rojas (1996) desarrollan un taller para nios hipoacsicos aplicable a nios oyentes. Alvarado, Bustillos, Luna, Trejo, y Zetina (1996) utilizan a la informtica educativa como apoyo a la intervencin psicopedaggica en los servicios de educacin especial. Kriscautzky y Martnez (1996) presentan usos alternativos de la computadora en la enseanza de contenidos bsicos de primer grado con nios hipoacsicos. Martnez, FP (1996) gestiona KIDLINK, un lugar en internet en donde los nios comparten su entorno. Martnez, FP y McElroy C (1996) desarrollan a travs de la computadora la creacin y la reinvencin de cuentos con y para nios. Montero (1996) muestra cmo las computadoras en las escuela primarias son herramientas didcticas para el aprendizaje y no un mero pizarrn electrnico. Lpez, Len y Gallardo (1997) hacen del uso de interfases en la automatizacin de laboratorios de enseanza experimental una poderosa actividad docente a travs de la computadora. Affantranger y Gutirrez (1998), a travs de un taller de computacin con alumnos hipoacsicos de secundaria, dan a conocer un nuevo enfoque educativo y laboral. Gonzlez H, Martnez, Medra y Pecechea (1998) desarrollan un sistema computacional de apoyo al fortalecimiento de actividades psicomotrices en nios con parlisis cerebral. Gonzlez P, Gonzlez G y Kriscautzky (1998) muestran cmo a travs del correo electrnico puede llevarse a cabo un ejercicio de comunicacin escrita entre nios sordos. Melgar, Ortega y Sard (1998) conciben, desarrollan e implantan un editor de textos para invidentes. Alvarado (1999) crea una propuesta novedosa para sordos a

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travs de la Red Escolar. Sard, Ortega y Espinosa (1999) despliegan un sistema computacional para personas con dificultades agnsicas acsticas. Aguilar (2000) perfila a las TIC en el fortalecimiento de la profesionalizacin del personal docente de educacin especial. Alvarado A (2000) expone las experiencias con alumnos hipoacsicos en el uso de la Red Escolar, a travs de ambientes de aprendizaje creativos y reflexivos. Alvarado T (2000) muestra cmo las TIC son viables en el fortalecimiento de la profesionalizacin del personal docente de educacin especial. Gutirrez (2000) presenta ambientes de aprendizaje creativos y reflexivos a travs de sus experiencias con alumnos hipoacsicos en el uso de la red escolar. Hernndez (2000) reflexiona sobre la creacin de software interactivo para ser usado como material didctico en las clases de armona y entrenamiento auditivo. Ortega (2000) presenta un sistema computacional de ejercitacin rehabilitatoria para personas con alteraciones en la precisin fontica del lenguaje oral. Rosas (2000) crea software interactivo para ser utilizado como material didctico en las clases de armona y entrenamiento auditivo. Zetina (2000) se apoya en la informtica para realizar capacitacin laboral de jvenes con necesidades especiales. Aguilar (2001) da a conocer la experiencia en la conformacin de un grupo electrnico de trabajo en educacin especial. Alvarado A (2001) ofrece su experiencia de integracin educativa y escolar de nios y jvenes que padecen trastornos auditivos en el uso de la computadora. Alvarado T (2001) muestra su experiencia en la conformacin de un grupo electrnico de trabajo en educacin especial. lvarez S (2001) reflexiona sobre los problemas de aprendizaje de los menores del CAM 103 y las computadoras. Garca (2001) hace una propuesta del uso de Windows 95 para atender la discapacidad intelectual como herramienta de apoyo en la capacitacin laboral. Kriscautzky (2001) realiza una experiencia con nios de la calle para la construccin de un espacio comunicativo en internet mediante la interaccin de la escritura y lectura. Olvera (2002) plantea como una necesidad curricular para la educacin de los licenciados en educacin especial, el uso de las tecnologas asistidas en personas con discapacidad. Metodologas de aprendizaje Buenda, Prez, Lpez, Correa y Gonzlez (1996) desarrollan una metodologa para la evaluacin de habilidades en el manejo de la computadora. Garzn (2000) plantea las perspectivas del uso de las TIC en la educacin. Obsolescencia y recuperacin de tecnologa en entornos de aprendizaje y otros relacionados con la integracin y uso de tecnologas en entornos

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educativos: multimedios, robtica pedaggica, realidad virtual, mecatrnica, telemtica, currculo de tiempo real, teora de la informacin e informtica educativa, telecomunicaciones, etctera. Ruiz-Velasco (1992) muestra el campo disciplinario de la robtica pedaggica como alternativa para la integracin de la ciencia y la tecnologa. Uruchurtu (1992) trata sobre el desarrollo y planteamiento de la teora de la informacin y su impacto en la informtica educativa. Rubinstein (1998) hace una propuesta de uso de la computadora como medio para la personalizacin de la educacin. Cabrera (1999) muestra el desarrollo de un proyecto de robtica pedaggica. Cabrera (2000) exhibe un robot promocional. Valencia y Villegas (2000) disean y desarrollan una interfase para controlar robots didcticos. Garca y Lpez I, (2001) muestran un robot con aspiraciones didcticas. Valencia BP y Valencia JM (2001) dan cuenta de un prototipo para la enseanza de la robtica pedaggica. CONTENIDOS Software educativo, desarrollo y planeacin de software, hardware y multimedios, planeacin de software educativo, elaboracin de CD-ROM multimedios, etctera Herrera y Gonzlez (1992) muestran cmo el software educativo necesita siempre de la programacin estructurada y de su documentacin correspondiente para tener impacto educativo. Cuspinera (1993) y lvarez CF (1993) plantean la importancia de la planeacin del software educativo para su desarrollo. Flores, Rojn y Galindo (1994) estudian las caractersticas y consideraciones especficas para el desarrollo de multimedios. Lpez UP (1994) desarrolla un multimedios completo sobre geometra analtica. Murray-Lasso (1994) introduce al Logo Writer y a la informtica como lenguajes educativos. Orozco (1994) elabora prototipos computacionales para la enseanza de las ciencias naturales en CD-ROM. Quintero y Ramrez (1994) desarrollan y evalan software educativo multimedios. Reyes A, Trigueros y Navarro E (1994) desarrollan software integrando las matemticas y la fsica. Reyes I (1994) realiza el desarrollo de libros materiales educativos computarizados. Ruiz RJ (1994) desarrolla una herramienta para el estudio de la geografa mexicana. Bojorges FX (1995) profundiza sobre los multimedios en educacin. Gutirrez (1995) elabora un software educativo para hipoacsicos. Jacobo (1995) muestra cmo, a travs de un software especializado, se puede adqui-

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rir cierto lxico. Jimnez (1995) desarrolla un programa multimedia para el estudio del sistema solar y el planeta Tierra. Murray-Lasso (1995) desarrolla programas para aplicaciones matemticas, usando la recursividad. Orozco (1995) desarrolla una interfaz multimedia para el libro de historia de cuarto ao de educacin primaria. Riego (1995) diserta sobre los programas educativos por computadora en la educacin infantil. Vzquez (1995) desarrolla diversos multimedios de literatura mexicana y universal. Hernndez O (1996) y Navarro (1996) desarrollan un multimedios para la enseanza de primeros auxilios para educacin media y media superior. Tinoco (1996) genera un sistema de administracin escolar modular. Jaimes (1996) realiza en un CD-ROM la novela de la Revolucin Mexicana. MurrayLasso (1996) muestra cmo se efecta el aprendizaje de la recursin va el dibujo computarizado de rboles con el lenguaje Logo. Orozco (1996) ejemplifica con una pequea investigacin el efecto de la sobrecarga cognitiva en la interfaz multimedia. Acevedo (1997) demuestra por qu el software es una alternativa viable en la formacin escolar. Affantranger y Gutirrez RC (1997) muestran ejemplos de programas desarrollados por jvenes hipoacsicos. Garca, Escalante y Bautista (1997) desarrollan una propuesta multimedia para abordar el estudio morfolgico de las clulas sanguneas. Escalante, Garca, y Bautista, RC (1997) dan a conocer un programa multimedia para el estudio de la fisiologa del msculo esqueltico. Garca RZ (1997) demuestra cmo la computadora se vuelve un excelente apoyo en el aprendizaje de la matemtica en el nivel bachillerato del CCH. Gonzlez, Kriscautzky y Martnez (1997) desarrollan un contexto pedaggico para hacer del lenguaje LOGO un poderoso aliado en la enseanza de las matemticas; esto es, convierten al lenguaje LOGO en un mensaje matemtico. Meier, Cruells y Daz MV (1997) hacen de los guiones tcnico pedaggicos una herramienta mediadora para un trabajo interdisciplinario de produccin multimedial. Mercado (1997) trabaja sobre la construccin del pensamiento geomtrico del alumno mediante conjeturas y Cabry Geometry. Monroy (1997) desarrolla Millenium, un sistema interactivo de deteccin tctil de imgenes aplicado en la informtica educativa. Murray-Lasso (1997) se ocupa de la enseanza de solucin de problemas, mediante la teora de grficas y de investigacin de operaciones proponiendo soluciones computarizadas y el desarrollo de algoritmos. Orozco (1997) trabaja sobre el manejo de la carga cognitiva en el diseo y construccin de las interfases multimedia. San Agustn C (1997) realiza un estudio sobre el LOGO en la nocin de funcin y su expresin con alumnos prealgebricos. Snchez, Macas, Medina (1997) y Mendoza (1997) desa-

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rrollan una plataforma de aplicaciones multimedios para la educacin a travs de la internet. Vzquez (1997) desarrolla un proyecto nacional de biblioteca va internet. Vicario, Romero, y Arellano (1997), mediante el sistema computacional LEESDA , dan cuenta de la integracin de la administracin y la academia, gestionando el conocimiento. lvarez, MR (1998) desarrolla proyectos educativos en la internet, involucrando a los nios pequeos y la comunidad. lvarez, TM y Ortega (1998) llevan a cabo la operacin de prcticas experimentales demostrativas, participativas y formativas en las materias de psicologa general y qumica a travs de interfases, software educativo y recursos multimedia. Arredondo AC (1998) desarrolla una propuesta para el perfeccionamiento de la enseanza de la zoologa mediante su sistema AMPHIBIA. Bautista, Escalante, y Garca M (1998) realizan el estudio de biomolculas mediante un ejercicio multimedia de autoevaluacin. Bautista, Escalante, Garca M, Guerrero y Ortega (1998) llevan a cabo procedimientos clnicos odontolgicos a travs de un ambiente multimedia. Elguera y Rivera (1998) desarrollan un sistema y realizan un estudio con alumnos de tercer grado de secundaria para trabajar los conceptos de combinatoria y cuantificacin de probabilidad. Fajardo, Gonzlez de la T y Armendia (1998), mediante una propuesta didctica novedosa, muestran cmo se puede llevar al cabo la enseanza de las matemticas a travs de la msica, utilizando una micro computadora. Fontecilla (1998) desarrolla SONUS, un software para la prctica de las habilidades bsicas de la acentuacin. Gmez R, Gmez R, Gonzlez y Teutli PO (1998) dan cuenta de la experiencia de elaboracin de discos compactos en los Servicios Educativos Integrados al Estado de Mxico. Gonzlez GG (1998) plantea el hecho de lograr nuevos aprendizajes presentando proyectos en ambientes multimedia. Jimnez, Prez y Rosas (1998) muestran experiencias de un curso de equilibrio de fases con MATHCAD. Lara (1998) da cuenta de cmo puede abordarse el estudio del concepto de lmite mediante una computadora. Meja (1998) desarrolla y aplica un software educativo para la enseanza de la qumica. Murray-Lasso (1998), mediante el lenguaje LOGO, se aproxima a la robtica virtual adems de introducir la animacin educativa. Orozco (1998) realiza una propuesta del uso y desarrollo del multimedia en educacin. Rivera (1998) realiza conjeturas de la geometra dinmica mediante el uso del Cabri-Geomtre. Rosas S (1998) utiliza la hoja de clculo como recurso estructurante de matemticas y fsica. Block y Martnez F (1999) generan una aplicacin de software educativo para mostrar el uso de la computadora como medio de validacin emprica de resultados. Escalante, Aguilar, Garca y Bautista (1999) muestran un uso

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interesante de la electrnica para hacer ms atractiva la presentacin de textos. Esparza, GH (1999) propone un paquete de cmputo para la enseanza de la estadstica y la probabilidad. Esparza, SR (1999), Romo, y Silva (1999) desarrollan una propuesta de apoyo a la educacin mediante imgenes y la experiencia DIDACTA. Fallad (1999) hace el desarrollo de un software educativo par la asignatura de matemticas I del nivel de licenciatura. Jacobo (1999) realiza un estudio sobre el uso de las computadoras en la tecnologa de artes grficas en educacin secundaria. Lpez M (1999) muestra cmo puede hacerse la produccin automtica de material didctico. Miranda H (1999), Martnez G (1999) y Miranda RR (1999) hacen una propuesta de utilizacin de la web para el estudio de diferentes asignaturas. Murray-Lasso (1999) muestra un proyecto para practicar el mtodo cientfico y el diseo tecnolgico mediante el LOGO y la robtica bidimensional. Asimismo, da cuenta de proyectos educativos con LOGO para aprender geometra plana. Ortega, Gurrola y Guerrero (1999) muestran la aplicacin y uso de programas interactivos en odontologa. Rivera y Cruz (1999) enarbolan estrategias de construccin geomtricas mediante Cabri Geometry II. Rodrguez JR (1999), mediante el programa DRIVE, propone el estudio de mximos y mnimos. Santana (1999) presenta el diseo y soporte de cursos sobre WWW. Santana y Daz (1999) muestran las consideraciones de diseo grfico y editorial para educacin a distancia en www. Vega, y Salazar (1999), desde una perspectiva prctico educativa, muestran el uso de la computadora en la enseanza de la geometra. Aguirre J (2000) muestra el estado del arte del aprendizaje de las matemticas auxiliado con un paquete computacional en el nivel de educacin superior. Bautista (2000) propone un programa interactivo sobre el microscopio ptico y desarrolla un tutorial interactivo sobre balanceo de ecuaciones qumicas. Bravo y Fernndez (2000) desarrollan un polilibro de qumica I para el programa de ambientes virtuales de aprendizaje para educacin media superior a distancia. De Alva (2000) da cuenta de actividades permanentes de aprendizaje en red escolar. Escalante JM, Escalante PR, Garca y Bautista (2000) exponen un tutorial interactivo sobre balanceo de ecuaciones qumicas, adems de un programa sobre el microscopio ptico. Galindo (2000) propone un proyecto para desarrollar miles de pginas en internet. Gonzlez IE (2000) desarrolla ecuaciones de primer grado con apoyo de la computadora para el aprendizaje en educacin bsica. Meja (2000), mediante Graphmatica, hace conjeturas matemticas en el bachillerato. Meza (2000) muestra cmo la exploracin del software sirve de apoyo al aprendizaje. Murray-Lasso (2000) evala el lenguaje de programacin LOGO a travs de la enseanza de la solucin de problemas en

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redes, mostrando su aplicabilidad en el desarrollo de materiales educativos con inteligencia artificial. Ordorica (2000) desarrolla el estudio de la cintica qumica mediante las hojas de clculo. Reyes (2000) trabaja sobre la tecnologa JAVA en la enseanza de la fsica y qumica y ofrece software multimedia para la enseanza del idioma ingls como lengua extranjera y un CD-ROM de la enciclopedia de la qumica y fsica. Rosas Ch. (2000) ofrece una compilacin y seleccin de programas libres, de dominio pblico, de uso compartido y de prueba, tiles para la formacin del comunicador. Bautista y Garca MJ (2001) preparan una antologa de la normatividad del rea qumica en un formato electrnico y lanzan material didctico multimedia de tipo ldico interactivo sobre vitaminas y coenzimas. Cano (2001) realiza una aplicacin del fichero de actividades didcticas de matemticas de quinto grado de educacin primaria a travs de proyectos colaborativos. Chvez (2001) desarrolla un programa interactivo para el estudio de anestsicos locales de uso en odontologa. Escalante JM y Escalante PR (2001) contribuyen con un programa multimedia de tipo ldico interactivo sobre vitaminas y coenzimas. Gurrola (2001) propone un programa interactivo de anestsicos locales para uso en odontologa, as como un video educativo que realiza las funciones de asistente dental. Luna (2002), a travs de Orientanet, propone una modalidad diferente de acceso a la orientacin educativa para jvenes de bachillerato y universitarios. Meja (2001) presenta el uso del shareware en la educacin matemtica en el bachillerato. Moreno (2001) crea un sistema experto en orientacin vocacional y profesional. Murray-Lasso (2001) desarrolla un sistema que permite navegar entre sistemas manuales y computarizados para el estudio de la recursividad a travs del lenguaje LOGO. Ordorica (2001) hace un modelado molecular para la enseanza de la bioqumica. Kornhauser D (2002) desarrolla una aplicacin muy robusta y especializada, utilizando el cmputo para el desarrollo de artesanas. Galn SV y Galn S (2002) muestran cmo la informtica es un medio para desarrollar la creatividad con base en las historietas. Garca, Escalante, PR y Bautista (2002) desarrollan programas interactivos multimedia en lnea para determinacin del Ph y la coagulacin sangunea. Elenes, Rivera y Rangel (2002) hacen una propuesta de diseo de software para la construccin de aprendizajes significativos, de redes de computadoras en la licenciatura en informtica del Instituto Tecnolgico de Culiacn. Miranda y Bustos (2002) proponen un programa de integracin institucional en lnea y un sistema de tutoras entre alumnos. Prieto (2002) analiza los contenidos digitales y comunidades de aprendizaje mediante el programa viajeros en el tiempo que funciona como un modelo educativo basado en las TIC para el aprendi-

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zaje de la historia en la educacin bsica en Mxico. Gallardo (2002) estudia los usos educativos de la televisin y el video. Meja (2002) recupera el uso del shareware en la educacin matemtica en el bachillerato. Iracheta (2002) hace una propuesta acerca del ingls y medios audiovisuales en la educacin preescolar. CONCLUSIONES Se quiso mostrar, bajo una organizacin coherente de subtemas fundamentales: infraestructura, prctica y contenidos, las contribuciones de estudiosos e interesados en el campo de la computacin en la educacin, de las distintas regiones del pas que se plantean cuestionamientos que ya no se pueden ignorar y que tocan tanto a la definicin del campo de la informtica educativa, a los referentes tericos utilizados, como a los problemas de la prctica, la aplicacin y el uso de la investigacin con respecto a sus consecuencias psicopedaggicas, tecnolgicas, didcticas y sociales. Es importante destacar que a lo largo del anlisis de los trabajos, trascendi la idea de la integracin armnica tanto de los modelos y contenidos como de los recursos humanos y tecnolgicos que convergen en el proceso de enseanza aprendizaje utilizando tecnologas de la informacin y la comunicacin. El entorno educativo. En relacin con la concepcin, creacin, desarrollo y puesta en marcha de los entornos educativos, se pudo inferir que la gran mayora de los autores, privilegian, de manera enftica, los aspectos ldicos (29%), creativos (62%), colaborativos (17%) e interactivos (13%) que ofrece la integracin de Tecnologas de Informacin y Comunicacin (TIC) en la educacin. Tecnologas de la informacin y la comunicacin. Se observ claramente la gran incidencia de trabajos en torno a la utilizacin de las TIC en los procesos de enseanza aprendizaje bajo diferentes pticas, dependiendo de las posiciones terico metodolgicas puestas en marcha por los docentes en el saln de clases. Otro de los acuerdos tcitos mostrados en los trabajos desarrollados por la comunidad acadmica, gir en torno al desarrollo de estrategias que permitieran aprovechar al mximo las bondades de las TIC en el entorno de la mundializacin-globalizacin que actualmente se vive. Estuvo tambin de manifiesto la necesidad de ser capaces de aprender, desaprender y reaprender si en realidad se quiere innovar el proceso de enseanza aprendizaje. Ello implic la tarea de reinventar nuevas catego-

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ras, dimensiones, estructuras y modelos educativos para afrontar los cambios que demandan la integracin de las TIC. En el momento en que nos encontramos, y dada la evolucin vertiginosa de las TIC, result una realidad insoslayable el hecho de pensar en las escuelas como espacios abiertos (sin muros), as como en la posibilidad de sumergirnos en un proceso de educacin continua (autodidactismo y educacin para toda la vida). Los estudiantes. Dentro del entorno educativo, los aprendices resultaron ser la parte humana ms abierta, sin resistencias y que incluso disfrut la integracin de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin en sus procesos de aprendizaje. El cmulo de informacin y conocimientos vertido en este estado de conocimiento apunt hacia nuevos derroteros y paradigmas que implican la inclusin y el compromiso total de todos los protagonistas del quehacer educativo preponderando las capacidades innovadora, creativa y humanista. Se constat el uso y aplicaciones de la tecnologa informtica, desde sus manifestaciones ms elementales que no por ello ineficaces, hasta las ms sofisticadas en complejo proceso del aprendizaje. Cabe resaltar que hubo consenso en que actualmente la tendencia de los modelos educativos se inclina a privilegiar el aprendizaje sobre la enseanza: ensear menos para aprender ms. De la organizacin de estos trabajos, que con relacin a los temas tratados: modelos presenciales, abiertos y a distancia de enseanza aprendizaje con el uso de las TIC; bsqueda de alternativas para la formacin de docentes; experiencias de uso de tecnologa con grupos marginados con necesidades especiales; uso, anlisis y evaluacin de tecnologas de la informacin y la comunicacin para la enseanza aprendizaje en todos los campos del saber; comunidades de aprendizaje; desarrollo de software y hardware; reflexiones en torno al impacto institucional producido por las TIC, educacin permanente, etctera, se antojaron de proyecto, pero tambin, por sus aportes novedosos, por las informaciones presentadas y las posiciones crticas abanderadas, resultaron ser una contribucin fresca para el avance del estado del arte y el debate entre especialistas. Los profesores. Los planteamientos acadmicos de los trabajos permitieron mostrar el nfasis y esfuerzo necesarios para trabajar permanentemente en la sensibilizacin, formacin, actualizacin y educacin continua y de calidad para los profesores, a fin de ofrecerles las bases para hacer un uso racional y creativo de la tecnologa educativa en su prctica docente. Asimismo, result indispensable que la labor de sensibilizacin y formacin llegara a permear a los tomadores de decisiones, estrategia fun-

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damental para la creacin, implantacin e integracin de modelos educativos innovadores. Una variable que incidi de manera determinante en la integracin eficaz de las TIC en el saln de clases fue la insuficiencia de recursos informticos adecuados. As entonces, este estado del arte apunt hacia seis grandes desafos: el cultural, el social, el poltico, el pedaggico, el didctico y el tecnolgico. El desafo cultural. Fue gracias a las TIC en general, que en las escuelas se pudo privilegiar la posibilidad de realizar actividades culturales, artsticas y de creacin que asegurarn una buena transmisin del patrimonio cultural para los estudiantes. Una ptima explotacin de las bondades que ofrecen las TIC puede permitir alcanzar este objetivo cultural. El desafo social. Se pudo observar que se pueden ensear a los alumnos experiencias y prcticas profesionales, desde que estn cursando sus primeros estudios. Esto es, trabajando con mltiples medios, utilizando sus funciones y caractersticas para prepararlos e integrarlos para hacer de manera amigable la incursin en el mercado de trabajo. Esto, puesto que las herramientas que se utilizan en los puestos de trabajo, son exactamente las mismas que se pueden aprovechar para aprender en las escuelas. Pertinencia y flexibilidad resultaron elementos clave para la educacin en general, pero en el caso concreto de la enseanza aprendizaje con TIC, son inherentes a ellas. En efecto, los sujetos, los proyectos y las actividades escolares ligados a la actividad tecnolgica estuvieron ntimamente relacionadas con el contexto local o regional y tuvieron mucho que ver con las necesidades de la comunidad y muy poco con las necesidades propias de un programa acadmico. Su pertinencia dependi de los intereses de todos los agentes sociales de influencia institucional (maestros, padres, alumnos, autoridades, etc.). El desafo poltico. Saber recuperar, discriminar, seleccionar, interpretar, usar e intercambiar informacin; saber informarse, saber obtener informacin pertinente, saber hacer una buena utilizacin de la informacin disponible para comprender mejor el mundo en el que vivimos, as como comprender perfectamente los mecanismos de produccin y de difusin de la informacin. Estos fueron los desafos polticos propios de la educacin. Por otra parte, el intercambio de experiencias y el descubrimiento del mundo a partir de las diferentes perspectivas, puntos de vista, de la comprensin y la aceptacin de otras visiones y otras formas de vivir y de concebir el universo, pudieron conformar una educacin cvica necesaria para la formacin integral de los estudiantes. El desafo pedaggico. Las diferentes posibilidades, virtudes y bondades que ofrecen las TIC , facilitaron entre los alumnos el trabajo

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colaborativo, la socializacin del conocimiento, el intercambio y la confrontacin de ideas y de informacin, el lanzamiento de hiptesis, la elaboracin en comn de principios de organizacin y de situaciones de aprendizaje. Desde el punto de vista de la interdisciplinariedad y la colaboracin, la educacin con las TIC, posee un enorme poder, puesto que los contenidos, los conceptos y los procedimientos ante los cuales se confrontaron los estudiantes, formaron parte de los proyectos globales compartidos con diversas disciplinas. Los estudiantes abordaron con las tecnologas situaciones problemticas que rebasaron los lmites de una disciplina concreta para entender, analizar y resolver nuevos problemas que antes jams haban imaginado. La razn es que los sujetos y los problemas inherentes a la actividad tecnolgica escolar estuvieron ligados a la vida y a su entorno. Esta situacin requiri un enfoque global que articul conocimientos diferentes, informaciones y maneras de proceder y operar como en los entornos tecnolgicos reales. La enseanza aprendizaje con TIC se apoy en conceptos y competencias de orden genrico vlidos en diferentes contextos y utilizables durante toda la vida de los estudiantes. De hecho, las circunstancias de la vida cotidiana y el desarrollo cientfico y tecnolgico son, por regla general, cambiantes. Esto hace que con respecto a otras disciplinas escolares, la enseanza aprendizaje con tecnologa, necesite renovar sistemticamente contenidos y metodologas, y el hecho que pueda hacerlo con relativa facilidad, result ser una condicin para mantener su pertinencia e innovacin, acordndole caractersticas de flexibilidad curricular. El desafo didctico. La posibilidad de explotar creativamente la manipulacin y el uso de las TIC desde el punto de vista didctico, a travs de la concepcin, el diseo y la puesta en prctica de situaciones didcticas, permitiendo a los estudiantes jugar un rol preponderante a lo largo del proceso de enseanza aprendizaje, result ser capital. Es claro entonces, que en la enseanza aprendizaje con TIC, la participacin de los estudiantes en la toma de decisiones sobre las consignas, los problemas, los sujetos, los ritmos, las tareas y la evaluacin constituy un ingrediente de gran valor para el aprendizaje significativo. La motivacin inherente del sujeto se produjo cuando una actividad fue reconocida como intrnsecamente de gran valor y ventajosa en s misma por el estudiante. Cuando l tuvo la certidumbre del control sobre sus tareas; puesto que desde el principio de la tarea, tuvo una participacin directa, y la competencia y los desafos requeridos no fueron atribuciones externas. Esto dio

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nacimiento a una relacin agradable entre los otros actores del proceso y, adems, gener mejores resultados en el desarrollo de otras potencialidades propias a la actividad escolar. El desafo tecnolgico. Las TIC fueron herramientas tecnolgicas muy poderosas que permitieron enriquecer el proceso de enseanza aprendizaje de manera natural, mejorando profundamente los entornos de aprendizaje y beneficiando a sus usuarios. Solamente, se puede aprender las nuevas habilidades y competencias cognitivas necesarias con una computadora para comprender mejor el mundo en el que vivimos, si somos capaces de asimilar y comprender los conocimientos de base, es decir, la filosofa del manejo y uso de la tecnologa, sta nos permitir evolucionar junto con ella. Muchas veces los profesores tienen las capacidades para el uso y manejo de las TIC, pero no aprovechan las bondades pedaggicas que la tecnologa ofrece. La causa fue que a menudo se piensa que la posesin de equipos modernos, es sinnimo de apropiacin tecnolgica. El desarrollo de una cultura tcnica de base ligada a la naturaleza prctica del conocimiento tecnolgico, exigi por parte del estudiante, la familiaridad con los procedimientos, elementos, dispositivos y equipamientos, con una mirada reflexiva sobre la importancia de los instrumentos tecnolgicos en tanto que detonador de la capacidad humana para transformar los entornos de aprendizaje, y no solamente en el sentido del conocimiento operativo. El entorno educativo para la enseanza aprendizaje con las TIC deber proveer a los estudiantes de las mismas oportunidades para ponerse en relacin con los conocimientos tecnolgicos, que se perfilan hacia la reflexin sobre las circunstancias propias de las tecnologas, las metodologas apropiadas y los saberes y conocimientos pertinentes. Estamos frente a una sociedad audiovisual, teleinteractiva en la cual habr cada vez ms tareas que podremos hacer con una computadora multimedia conectada a la internet: el tele trabajo, la tele medicina, la prensa electrnica, el tele comercio, etctera. Casi sin darnos cuenta, profesores y educadores nos encontramos frente a nuevas situaciones que demandan el uso de la internet como una herramienta didctica y como una herramienta indispensable en el trabajo, as como para la revisin continua de los contenidos y de los programas de estudio. Esto es una consecuencia de la dinmica de los tiempos actuales y de la generalizacin del xito obtenido en el uso de las redes en el entorno de las escuelas. En la medida en que la infraestructura telemtica aumenta en los centros educativos y en los hogares de los profesores y alumnos, se abrirn enormes posibilidades de innovacin educativa para proporcionar una en-

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seanza ms individual y colaborativa, que sin duda volver ms fcil el aprendizaje de los alumnos frente a una informtica, que adems de darnos un poderoso instrumento para el proceso de la informacin, vuelven ptimo el aprendizaje proporcionado informaciones a travs de ciertos materiales interactivos. La internet vino a sumarse a la posibilidad de tener acceso a innumerables materiales y sobre todo abri una va de comunicacin cuasi permanente con el cuerpo educativo y con otros colegas en cualquier lugar del mundo. Las ideas presentadas en estos trabajos, testimonian la fertilidad del pensamiento de los autores, y muestran sus posiciones cientficas con relacin a estas temticas en general, y particularmente al uso y manejo de las TIC en la educacin. Pero estos trabajos testifican igualmente el gesto generoso de compartir y someter a la comunidad sus estudios y desarrollos, despus de haber sido convocados a participar en diversas fiestas acadmicas. Sea pues, este estado de conocimiento un espacio abierto para compartir de manera fecunda estudios, investigaciones, desarrollos, aplicaciones, pero sobre todo cuestionamientos por parte de los diferentes actores y autores de la informtica educativa. Sirvan estos trabajos de pretexto para una invitacin continua al rencuentro y a la convivencia. BIBLIOGRAFA
Las fuentes bibliogrficas fueron las memorias de los simposios internacionales de computacin en la educacin desde 1992 hasta 2002: 1992. VIII Simposio Internacional de Computacin en la Educacin Infantil y Juvenil, Ciudad Victoria, Tamaulipas, Mxico. 1993. IX Simposio Internacional de Computacin en la Educacin, Quertaro, Quertaro, Mxico. 1994. X Simposio Internacional de Computacin en la Educacin, Mxico, DF. 1995. XI Simposio Internacional de Computacin en la Educacin, Puebla, Puebla, Mxico. 1996. XII Simposio Internacional de Computacin en la Educacin, Mxico, DF. 1997. XIII Simposio Internacional de Computacin en la Educacin, Toluca, Estado de Mxico.

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1998. XIV Simposio Internacional de Computacin en la Educacin, Cuernavaca, Morelos, Mxico. 1999. XV Simposio Internacional de Computacin en la Educacin, Guadalajara, Jalisco, Mxico. 2000. XVI Simposio Internacional de Computacin en la Educacin, Monterrey, Nuevo Len, Mxico. 2001. XVII Simposio Internacional de Computacin en la Educacin, Guanajuato, Guanajuato, Mxico. 2002. XVIII Simposio Internacional de Computacin en la Educacin, Zacatecas, Zacatecas, Mxico.

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INTRODUCCIN Los trabajos realizados y publicados en Amrica Latina durante el periodo que nos ocupa, sobre el uso de las TIC en la educacin, son muchos ms que los seleccionados para ser incluidos en esta publicacin sobre el estado de conocimiento, no obstante, es de esperar que las personas interesadas en la materia encuentren elementos que les motiven a consultar las fuentes citadas y profundicen en el conocimiento de las aportaciones regionales sobre los modelos educativos, presenciales y a distancia, que se apoyan en los recursos que ofrece la tecnologa para resolver y extender los servicios y mejorar la calidad del proceso enseanza aprendizaje. La muestra de las investigaciones abarca un amplio espectro de temas de inters para los especialistas; si bien hay quien sigue trabajando sobre la introduccin de los recursos tecnolgicos en los distintos niveles de la estructura educativa nacional, en la parte que se refiere a la generalizacin de su uso y los efectos inmediatos sobre el aprendizaje, hay otros a quienes preocupan los aspectos cualitativos del aprendizaje atribuibles al uso de las TIC y proponen que se realicen estudios para conocer sus efectos en el cambio y la calidad educativos. Algunos autores avanzan sobre posibles lneas de investigacin sobre el aprendizaje y las tecnologas, orientadas al mejoramiento innovador de los procesos. Se plantea la necesidad de trabajar sobre el papel de la radio y
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la televisin en la construccin de las representaciones sociales, la formacin de la opinin pblica y en la definicin de actitudes y valores de la sociedad. Se reconoce la importancia de la evaluacin, no slo del aprendizaje sino de la aplicacin de las TIC en el mbito educativo; se esboza la posibilidad de generar un movimiento orientado hacia una concepcin ms humanista del proceso educativo mediatizado, que valore la participacin, la actitud crtica y el contexto cultural, poltico y econmico en que se desarrollan los modelos. La capacitacin y los cambios necesarios en la gestin escolar y la renovacin de los modelos educativos hacia modelos alternativos, tambin encuentran espacio en las inquietudes de los investigadores. Sin duda el uso de la tecnologa y la diversidad de posibilidades que ofrece a la educacin cobrar importancia creciente y motivar estudios especializados para explorar a profundidad sus efectos y beneficios. INVESTIGACIONES DE CAMPO Uso de la tecnologa en la educacin a distancia Artculos Naveda Erika y Silvia Camejo (1995) publicaron en la revista de la Universidad Nacional Abierta de Venezuela, El dilogo computarizado en la educacin a distancia, informe de la investigacin de campo realizada en la misma institucin en la carrera de educacin, para indagar acerca de las dificultades de los estudiantes del ltimo semestre, durante la preparacin de su trabajo para obtener el grado. Tomaron como marco de terico las aportaciones de la psicologa cognoscitiva y de la pedagoga instruccional y aplicaron el mtodo experimental. En su hiptesis de trabajo plantearon la importancia del uso de la computadora para el apoyo de los sistemas abiertos y a distancia, como medio facilitador de la conversacin didctica. El trabajo culmin con el diseo de un programa computarizado que sirviera de apoyo al proceso de aprendizaje, susceptible de aplicarse en diversas disciplinas de las ciencias sociales. Fernndez, Francisco, Ximena Snchez y Gladys Villarroel (1997), en Influencias de la exposicin a la televisin en los escolares, realizaron una muestra aleatoria de 20% de los establecimientos educacionales urbanos mixtos de las comunas de Valparaso y Via del Mar (Chile). De ellos, se seleccionaron tres nios y tres nias de cada establecimiento lo

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cual dio una muestra inicial de 251 casos. En el trabajo de campo se logr una muestra definitiva de 239 alumnos. Para recolectar la informacin se entrevist mediante una cdula a la madre o madre sustituta. Los instrumentos utilizados fueron sometidos a una prueba (pretest). Se trabaj, adems, con validez de contenido. No se observaron diferencias entre el modo de socializacin y el gnero. Slo en la clase baja-baja se encuentra una diferencia importante entre el modo de socializacin y el gnero. Al relacionar exposicin a la televisin y gnero se constata una fuerte relacin entre dichas variables, los nios ven ms TV que las nias. Zavarce, Carlos (1998), Gerenciando el cambio habilitado por tecnologa de informacin, informe de una investigacin de campo, publicado en la Revista Educacin y Ciencias Humanas, de la Universidad Central de Venezuela. Este trabajo propone un modelo o prototipo basado en la aplicacin de las tecnologas de informacin, dirigido a los administradores de la educacin y a los educadores para promover cambios productivos en las organizaciones educativas de nivel superior (posgrado), lo acompaa de una serie de recomendaciones prcticas para facilitar su aplicacin. Pineda de Alczar, Migdalia y Fernando G. Villalobos (1999), Incidencia del cambio tecnolgico en la enseanza del periodismo impreso, reporte del estudio de caso, desarrollado en y para la educacin superior presencial en Venezuela, concretamente para la carrera de periodismo, en la que la propia naturaleza de la profesin vinculada directamente con las tecnologas de la informacin, ha experimentado considerables transformaciones en el proceso instruccional en cuanto a la adquisicin de capacidades para el manejo de la tecnologa y la seleccin de la informacin disponible. Su marco terico incorpora elementos de la teora crtica social de Habermas y de la teora ciberntica de Weiner. INVESTIGACIONES DOCUMENTALES Diseo de materiales para la educacin a distancia Ramrez Valverde, Elena (1995), Perfil de los alumnos de la UNED: primer semestre de 1993. La investigacin estadstica se realiz con base en los formularios llenados por los alumnos inscritos (que en marzo de 1993 sumaban 11 489, de los cuales 23% corresponda a alumnos de primer ingreso). Se trabaj con los datos contenidos en los anuarios de las universidades estatales y privadas. Fueron comparados los datos de la UNED, con los de la Universidad de Costa Rica de 1991 y la Universidad Nacional de

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1990. Se analizaron aspectos de distribucin de los alumnos por provincia, el perfil demogrfico, los perfiles laboral y familiar, nivel mximo de estudios de los padres, ocupacin del padre y de la madre, del cnyuge y, por ltimo, se tipific el perfil acadmico de los alumnos en la UNED, concluyendo que esa universidad atiende a los grupos menos privilegiados del pas. Iniciarte Rodrguez Mercedes (1999), de la Universidad Rafael Belloso Chacn, de Venezuela, realiz y public en Universitas 2000, una investigacin documental para fundamentar el diseo de un programa tutorial para promover el uso de la computadora con fines de diversificacin del aprendizaje y manejo de grandes volmenes de informacin. El material aborda nuevas formas de evaluacin, derivadas de una visin constructivista del aprendizaje, y est dirigido a los docentes de todos los niveles del sistema educativo nacional. Garca Calvo Javier (1999), El diseo de programas multimedia interactivos para la educacin, trabajo de investigacin documental sobre los cinco principios propuestos por I. Park y MJ Hannafin para el diseo de programas multimedia educativos, con el propsito posterior de disear, producir y evaluar un soporte didctico multimedia, que funcione como complemento de los materiales instruccionales para la asignatura de expresin verbal y literaria para la educacin superior presencial, en la Universidad Central de Venezuela. Influencia de las TIC en la educacin superior Fabio Chacn (1992) presenta el producto de una indagacin bibliohemerogrfica sobre la educacin abierta y a distancia en el ensayo Medios de computacin en la educacin a distancia, en donde analiza una serie de conceptos relacionados con el uso de la informtica en los programas de educacin abierta y a distancia, apegndose a una metodologa de anlisis y argumentacin sobre las aportaciones de destacados investigadores de la regin para, al final, presentar una visin panormica de la diversidad de aplicaciones y posibilidades que ofrecen las computadoras. Camejo, Silvia (1992), en el informe de investigacin institucional, sobre los Efectos del uso del computador en la elaboracin del proyecto de trabajo de grado de los estudiantes de la UNA. La autora abord la elaboracin de un programa multimedia interactivo como ayuda a los estudiantes en el planteamiento del problema de investigacin para obtener el grado en la Universidad Nacional Abierta de Venezuela, apoyndose en las

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aportaciones tericas ms recientes vinculadas a la tecnologa educativa y en las propuestas de Piaget y Dewey. Fernndez Gonzlez, Aurora (1993a), Algunas experiencias en la utilizacin de las en la educacin avanzada, la autora consulta y rene las aportaciones de destacados investigadores del tema educativo relacionado el uso de los recursos tecnolgicos como la televisin, el video, la computadora, las redes de informtica y la telemtica, las redes satelitales y el software educativo y su aplicacin en cursos de grado y pregrado, considerando la educacin abierta y a distancia, en pases con niveles de desarrollo ms elevados que los latinoamericanos, y realiza una serie de consideraciones sobre el tema. Fernndez Gonzlez, Aurora (1993b) Acerca de las nuevas tecnologas de la informacin y las telecomunicaciones y su aplicacin en la educacin avanzada. Investigacin documental radicada en la educacin superior, incluyendo posgrado, para la educacin abierta y a distancia, sobre la importancia de realizar la evaluacin sobre la aplicacin de las TIC en el mbito educativo y sus efectos en el cambio y la calidad educativos. La autora realiza una descripcin sencilla y clara acerca del problema que eligi como tema para su investigacin. Gonzlez-Manet, Enrique (1995) hace un anlisis macrosocial sobre la incorporacin de las TIC en el mbito educativo en general, en los pases subdesarrollados. Analiza no slo los beneficios sobre la modernizacin del currculo y las posibilidades de acceso a la informacin, sino los efectos que pudiera tener sobre la cultura, la economa, la poltica y la sociedad. Su enfoque es de la sociologa de la educacin y est destinado a la comunidad cientfica. Barrios, Hildebrando (1995) El hipertexto: espacio y discurso de la educacin, en este trabajo el autor construye su marco terico con elementos de la semitica, la gramtica transformacional y la filosofa, para explicar la ruptura entre el texto clsico y el texto lineal, e invita a reflexionar acerca de la importancia del hipertexto y sus posibilidades reales como medio de lectura, de aprendizaje e interpretacin, sobre todo para la educacin a distancia. Malv S., Lenys (1996), La tecnologa al servicio de la matemtica, su inters se centra en la posibilidad de que el uso de la tecnologa en la enseanza de la matemtica, pueda constituir una alternativa para mejorar el rendimiento acadmico de los estudiantes, que en el caso de Venezuela y en el nivel bsico, se obtienen desalentadores resultados. Ortiz, Jos Ramn (1996), La emergencia del paradigma telemtico. Una posibilidad de apertura en la educacin a distancia, es producto de una revisin temtica orientada por las corrientes de tecnologa educativa, teoras de autonoma e

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independencia y de la interaccin y comunicacin, entre otras, constituyeron el marco terico desde donde el autor analiz las implicaciones del paradigma telemtico o comunicacional interactivo, en los procesos de la educacin a distancia. Del Olmo, Rosa (1997), public el ensayo Los medios de comunicacin y las drogas, consult distintas investigaciones realizadas por expertos sobre el papel de los medios, concretamente la radio y la televisin, y su influencia en la construccin de las representaciones sociales, la formacin de la opinin pblica y en la definicin de actitudes y valores de la sociedad; sus efectos sobre las campaas antidrogas y los intereses poltico econmicos que median el tratamiento de la informacin que transmiten. Aporta elementos para la apreciacin objetiva del problema sin ubicarlo en un nivel educativo en particular. Garca G., Alba Roco (1997), en su ensayo La tecnologa al servicio de la educacin, la autora reflexiona sobre las implicaciones derivadas de la incorporacin de la tecnologa a la educacin, desde un enfoque pedaggico y formula algunas sugerencias para orientar su aplicacin hacia la generacin de experiencias de aprendizaje exitosas y propone algunas lneas de accin para su incorporacin al sistema educativo de Venezuela, abarcando los modelos presencial, abierto y a distancia. Hernndez Daz, Gustavo (1997), La educacin para los medios en Venezuela, aborda la influencia de la televisin en los nios y adolescentes, y la indispensable atencin a ese fenmeno social a travs de la educacin para los medios. Es una revisin temtica de las aportaciones ms recientes sobre el asunto e incluye algunas propuestas de trabajo. Su carcter es interdisciplinar con enfoque psicopedaggico y aplicable a la educacin presencial. Dorrego, Elena (1997), Diseo instruccional de los medios y estrategias cognitivas. Revisin temtica fundamentada en la corriente cognoscitivista y dirigida a identificar las estrategias cognoscitivas ms adecuadas para proponer un modelo que sirva como gua para elaborar diseos instruccionales de los medios de comunicacin aplicables a la educacin en general. Hernndez Valenzuela, Gustavo (1997), Propuesta terico metodolgica para formar facilitadores de la educacin formal. Aprender a ver televisin, se ubica en el nivel secundaria y en la modalidad presencial y su propsito es la revisin de las orientaciones pedaggicas acerca del uso de la televisin. Analiza los sistemas visual, sonoro y narrativo de los gneros televisivos para, posteriormente, formular un manual de televisin dirigido a los alumnos de secundaria en Venezuela. Daz Mayans, Concepcin (1997) Las nuevas tecnologas de la informacin en la educacin supe-

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rior. Es una recuperacin histrica del proceso de introduccin de las nuevas tecnologas, computadora, redes informticas y telemtica, en la educacin superior en Cuba, su aprovechamiento y la creacin de redes nacionales de informacin. Aborda el adecuado manejo de las nuevas tecnologas para la administracin de la informacin y la generacin del conocimiento, como aspectos clave para el desarrollo de su pas y del trascendente papel desempaado por la educacin superior en el proceso de incorporacin de ese recurso a su interior y para promover sus aplicaciones hacia la sociedad. Trpaga, Francisco (1997) da un sugerente ttulo para este ensayo, Escuela e imagen, hoy!, el esquema metodolgico aplicado, basado en la reflexin y el anlisis, se centra en el papel que cumple la escuela en una poca en la que los medios de comunicacin ocupan un sitio fundamental en la formacin de los sujetos, sobre todo aquellos que tienen la imagen como elemento central. La presencia de los medios en la vida social justifica el uso de la expresin escuela paralela y explica el surgimiento de concepciones formativas derivadas de las relaciones estrechas de la comunicacin con la educacin. Casas Armengol, Miguel (1998), investigador venezolano, realiz una investigacin bibliohemerogrfica que presenta como ensayo, para plantear la necesidad de reestructurar el sistema universitario tradicional, sus paradigmas educativos, sus mtodos instruccionales y estrategias para el aprendizaje, as como los procesos de formacin de docentes, para incorporarlos a formas de enseanza aprendizaje basadas en las nuevas tecnologas de Informacin y comunicaciones. Martnez De-Toda y Terrero, Jos (1998), presenta una revisin temtica sobre la evaluacin multidimensional de educacin para los medios, para lo cual se centra en las seis dimensiones de educacin para los medios y en las relaciones conceptuales entre ellos. Plantea como tema central de su investigacin el desarrollo de una metodologa de evaluacin. El estudio es transdisciplinar y su contenido hace referencia a la educacin en general. Crdenas Colmnter, Antonio Luis (1998), La educacin en la sociedad del conocimiento, el objeto de la investigacin fueron la computadora, las redes informticas, la telemtica y el software educativo y sus aplicaciones en la educacin presencial de preescolar a secundaria. Ortegano, Ludmila (1998), Las tecnologas emergentes: un nuevo reto para la educacin superior, para la investigadora la educacin a distancia constituye una alternativa para los sistemas de educacin superior, de ah que deba analizarse el papel que desempean las tecnologas emergentes de las reas de la informtica y las telecomunicaciones as como los recursos didcticos de internet y de los grupos de aprendizaje colaborativo, toman-

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do como referencia sus aplicaciones en pases desarrollados con amplia experiencia en ese campo, para su adecuacin al modelo educativo Venezolano. Andrade, Jess Alberto, Csimo Mandrillo y Mara Susana Campo-Redondo (1999), en su ensayo La internet y el hipertexto en la creacin colaborativa del conocimiento abordan para su anlisis el uso de ambos recursos tecnolgicos herramientas en la produccin colaborativa del conocimiento a lo largo de todo el sistema educativo, aplicando un enfoque psicopedaggico y elementos de tecnologa educativa al modelo presencial. Jimnez, Elsi (2000), El problema del conocimiento, la educacin superior en Venezuela, con un enfoque multidisciplinar, que recupera elementos tericos del positivismo lgico, la tecnologa educativa, la filosofa lingstica y del lenguaje, y de la posmodernidad. La autora realiz una investigacin bibliohemerogrfica que presenta en un ensayo destinado a la comunidad cientfica interesada en conocer acerca del impacto de las nuevas tecnologas, computadora, redes informticas y telemtica, en la educacin superior presencial y valorar sus repercusiones en la educacin superior. ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE A TRAVS DE LOS MEDIOS Captulos de libros Dorrego, Elena (1995), Investigacin sobre los efectos de los eventos instruccionales en las estrategias de aprendizaje a travs de los medios en Educacin y medios de comunicacin en el contexto iberoamericano, el captulo consigna los resultados de la investigacin de campo realizada en Venezuela. El marco terico se construy con base en las aportaciones de la teora cognoscitiva para analizar las estrategias empleadas por los estudiantes para la codificacin y elaboracin del conocimiento, as como las conductas de entrada y los conocimientos previos que pudieran verse favorecidos con la inclusin de los medios, es decir, concede importancia al estudio de los procesos ms all de los efectos que los medios pudieran tener sobre el aprendizaje. De Moura Castro, Claudio (1998), (comp.) Experiencias chilenas con la informtica educativa, en La educacin en la era de la informtica. Se refiere a la capacitacin de docentes, en servicio o en proceso de preparacin, en la educacin bsica, a travs de los sistemas de redes informticas, con el apoyo de universidades y del personal del Ministerio de Educacin

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chileno. Resalta la importancia de la participacin del sector privado para el mantenimiento de una estructura informtica complementaria para la atencin de los planteles, que por sus condiciones de aislamiento y/o marginacin, carezcan de posibilidades de alcanzar los beneficios del sistema que se propone. PERSPECTIVAS TERICO METODOLGICAS
DE LA EDUCACIN A DISTANCIA

Ensayos Mena, Marta (1990, 1993, 1994). A partir de la estructura constructivista del aprendizaje, se examinan los cambios existentes en los modelos de comunicacin, en las teoras de investigacin del aprendizaje; en los modelos de comprensin lectora; en la administracin educativa y en los criterios economicistas. Estos antecedentes, son la base para un modelo nuevo de educacin a distancia; englobado en un movimiento que busca una concepcin ms humanista del proceso educativo mediatizado, que valore la participacin, la actitud crtica y el contexto cultural, poltico y econmico en que se desarrolla. Aos ms tarde, la autora plantea la importancia y la problemtica de la investigacin en la educacin a distancia, a la que reconoce como una necesidad inherente a los sistemas educativos y base para la innovacin. Propone algunos caminos a seguir: un modelo donde la investigacin se desarrolle al margen de la prctica pero cuyos resultados se difundan. Otro, donde al profesor se le convierta en investigador. Y una ms, en el que se concibe a la investigacin como eje de todo el programa, con lo cual se convierte en gua y orientacin de la toma de decisiones. Seala como retos: buscar un paradigma donde la educacin a distancia y la presencial sean parte de un mismo proyecto; establecer redes de intercambio y comunicacin y enfrentar el hecho de que es necesario diversificar los programas de investigacin. Si bien la investigacin por s sola no va a garantizar los cambios, s puede movilizar a las fuerzas interactuantes. Escribe tambin un interesante ensayo donde las modalidades de educacin a distancia y presencial han sido vistas como antagnicas, sin embargo ha llegado el momento de desarrollar paradigmas integradores entre ambas. Este trabajo es un acercamiento puntual a diversos elementos que se modifican al pasar de una modalidad presencial a una distancia. En cuanto al gerenciamiento de la ctedra se hace necesario un sistema efectivo de

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comunicacin y de toma de decisiones que respalda y se respalda en una produccin y disposicin ptima de materiales. El desarrollo de contenidos se observa con ms rigor, adems de ser una oportunidad para renovar temas y bibliografa. Para el diseo didctico, se rescata la importancia de los encuentros presenciales aunque las actividades se enfocan a consultas, trabajos grupales y construccin de sntesis. En general, se mejoran en forma global los procesos docentes, el rol tambin se modifica. Por parte de los alumnos hay una resistencia inicial al cambio, pero una vez que comprueban que los resultados dependen de un esfuerzo personal e independiente pueden decidir abandonar los estudios, los que continan tienen altas posibilidades de llegar a la meta final. An falta investigacin para evaluar que tanto los alumnos dejan la actitud pasiva. Chacn Duque, Fabio J. (1990, 1992, 1993, 1995). Universidades latinoamericanas a distancia: una comparacin de procesos y resultados, la currcula de la UNED, UNA y UNISUR son notablemente diferentes, el autor establece la posibilidad de realizar un comparativo entre ciertos indicadores de eficacia instruccional como: la capacidad de captacin de estudiantes; la tasa de retencin; la tasa media de aprobacin y el nmero de egresados. Por otra parte, el estilo de las tutoras marca tambin a las instituciones investigadas y los resultados globales de rendimiento y de trabajos de auto evaluacin institucional, demuestran que los tres programas confrontan desercin y baja productividad de egresados. Por lo que no se cumplen con algunas de las expectativas en funcin de los cuales fueron creados. En Medios de computacin en la educacin a distancia, el autor identifica tres modos principales del uso educativo de la computadora. Cada uno de ellos es, asimismo, una categora que sirve para agrupar una serie de medios computarizados, que se definen como combinaciones de hardware y software para llevar a cabo funciones pedaggicas especficas dentro de un sistema de aprendizaje. Se seala la necesidad de una taxonoma general de los usos de computacin en la educacin a distancia. Se concluye que: a) cada modo tiene funciones fuertes que cumplen mejor que otras y deben ser explotadas en la Educacin a Distancia (EAD)M b) la calidad del servicio que brindan las computadoras no depende tanto de su sofistificacin tecnolgica, como de la relacin que establezca el usuario y su conectividad con otros medios; y c) en la EAD, es mejor tener una combinacin de modos ms que un uso excesivo de uno solo de ellos. Otro interesante ensayo de Chacn es el de Modelos causales e investigacin en educacin a distancia. Tras exponer la importancia y las funciones de los modelos conceptuales como herramientas del cientfico

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social, el autor indica que la educacin a distancia es campo frtil para la elaboracin de modelos, proceso complejo en el que intervienen muchas variables. Analiza aportes de distintos modelos que intentan explicar la desercin y/o el rendimiento acadmico de los estudiantes de esta modalidad. Asimismo revisa de manera crtica los anlisis discriminante y causal as como los enfoques cualitativos como mtodos empleados para la construccin de modelos, as como las teoras subyacentes a dichos modelos como el aprendizaje basado en competencias, el procesamiento de informacin y la integracin acadmica. Como punto final de su exposicin el autor desarrolla una serie de recomendaciones para el desarrollo de la investigacin de modelos aplicados al sistema de educacin a distancia. En busca de nuevos paradigmas sobre la evaluacin en la educacin a distancia el autor recorre diferentes temticas en Un modelo de evaluacin de los aprendizajes en educacin a distancia, los cuestionamientos principales que no han sido suficientemente investigados; la problemtica sobre la evaluacin identificada en una investigacin sobre el tema; siete dilemas en la educacin a distancia; la propuesta de un sistema de evaluacin; y los principios a seguir en la educacin a distancia para la educacin superior. Este trabajo se orienta a la bsqueda de nuevos paradigmas sobre evaluacin en educacin a distancia. Para ello, se plantean algunas preguntas clave que, segn el autor, no han sido estudiadas en profundidad; entre ellas se encuentran: Cul es el propsito de la evaluacin de los aprendizajes en la educacin a distancia?, qu estrategias y qu tcnicas de evaluacin son recomendables en el contexto de la educacin superior? A partir de estos dilemas, el autor aterriza una propuesta donde expone la forma de hacerla operativa dividida en dos subsistemas, uno de evaluacin formativa y otro de instrumentos. A manera de conclusin el autor enuncia algunos principios que pueden ser seguidos por las instituciones de educacin superior y se refiere al grado de flexibilidad del sistema de evaluacin en cuanto a parmetros de tiempo, lugar y requisitos de entrada y salida. Villarroel Armando (1991) Es la educacin a distancia realmente diferente? El autor sostiene que aunque la educacin a distancia (EAD) comparte muchas de las caractersticas de la educacin convencional; posee suficientes elementos diferenciados para justificar su tratamiento como actividad separada. Desarrolla las caractersticas prcticas ms importantes y expresa argumentos de carcter personal. Seala que es necesario tomar en cuenta a la EAD como una alternativa. El autor comenta que a pesar del xito actual de la EAD, debe llamarse a la reflexin. La nueva modalidad educativa se encuentra en aumento y su utilizacin puede verdaderamente

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cubrir necesidades importantes, pero siempre se necesita pensar en forma realista, qu puede hacerse con ella y de las prevenciones a adoptarse. Zea Restrepo, Claudia Mara, Berta Alicia Solrzano Chacn (1992) Nuevas tecnologas informticas y sus posibilidades en los sistemas educativos: multimedios e hipermedios. El presente trabajo sobre el sistema educativo colombiano, parte de la idea de las grandes posibilidades que pueden ofrecer esas tecnologas. Los modelos hipermedios, redes semnticas y mapas conceptuales, formalizaron la naturaleza asociativa de la mente que es muy diferente de la forma lineal en que se organiza un libro. La utilizacin de estas tecnologas es importante en la educacin porque ofrece grandes promesas para mejorar la calidad de la misma y lograr una formacin ms amplia e integral del nombre. Se considera que la necesidad primaria de la educacin colombiana es la capacitacin masiva en los factores mnimos que pueden ayudar a conocer ms la naturaleza inteligente del ser. Oetiza Morra, Fidel (1992) La informtica y un nuevo diseo para la educacin media en Amrica Latina, artculo en el que se aborda la problemtica que enfrenta la educacin media y la posibilidad de valerse de la informtica para disear y poner en prctica un modelo educativo acorde con las demandas actuales de la sociedad latinoamericana que permita satisfacer mejor sus expectativas de desarrollo. En ese contexto se plantea la posibilidad de que existan dos tipos de escuelas: aquella en la que se seleccionen los talentos (quienes pasan las pruebas) y las que estn destinadas a cultivar el talento de todos. De esta forma el autor enumera las caractersticas que revisten ambas instituciones y las alternativas para que se superen las tensiones en torno de la educacin y que ha llevado a los jvenes a situaciones de falta de motivacin para el estudio. Propone adems la integracin de actividades creativas en el proceso de enseanza lo mismo que de innovaciones tecnolgicas para obtener egresados investigadores. Pineda Migdalia, Elda Morales (1992) Nuevos desafos para la investigacin de la comunicacin en Amrica Latina en la dcada de los 90. Aborda la necesidad de ampliar el campo de estudio de la investigacin en comunicacin en Venezuela. El texto plantea la propuesta de reorientar la investigacin en comunicacin a partir de dos vertientes: la teora epistemolgica, por un lado, y los desafos tecnolgico comunicativo culturales presentes en las nuevas tecnologas de la informacin en las sociedades latinoamericanas. Propone recuperar el estudio de la comunicacin como acto humano y apoyarse en bases tericas que perfilen la comprensin de la relacin ser prctico-pensamiento-conocimiento que conlleva el fenmeno comunicativo. Seala algunos posibles temas de investigacin a par-

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tir de esta tendencia de la indagacin en comunicacin como pudieran ser: problemas macroeconmicos de la informacin, anlisis de nuevas formas de comunicacin local y popular, evaluacin de la penetracin de nuevas tecnologas, problemas de comunicacin desde la perspectiva del usuario; estudios de industrias culturales considerando nuevas estructuras de produccin y difusin, el impacto de nuevas tecnologas sobre los viejos medios, evaluacin de sistemas de informacin existentes. Elizondo Sols, Fernando (1993) La educacin a distancia y su insercin en la educacin superior universitaria. En este artculo se sealan algunas limitaciones de la educacin universitaria a distancia al tiempo que se exponen algunas breves hiptesis sobre sus posibilidades de estimular y motivar experiencias de aprendizaje. Se presentan algunas reflexiones respecto a la misin social de la educacin superior a distancia; enumera algunos aspectos de las polticas de desarrollo de esta modalidad de educacin. Presentan tambin las perspectivas y normatividad que se consideraron para la acreditacin de la Universidad Estatal a Distancia de Costa Rica y lista algunos aportes en la UNED. Casas Armengol, Miguel (1994), Investigacin y desarrollo en educacin abierta y a distancia. La educacin a distancia, dice el autor, representa una modalidad de tecnologa educativa que pretende alcanzar los mismos objetivos de la educacin tradicional; no obstante, los procesos son muy diferentes, pues se rompe con las relaciones directas de la educacin presencial. En la actualidad se busca que la educacin a distancia, apoyada en las llamadas nuevas tecnologas, alcance los procesos de aprendizaje individualizado de la educacin abierta. La educacin a distancia se ha dirigido ms hacia sus aplicaciones prcticas que por el desarrollo de teoras que la sustenten y se deriven de investigaciones. No obstante, en el momento actual comienzan a desarrollarse trabajos con esta intencin. Las lneas de investigacin son difusas a pesar de que el universo de lo que puede y debe investigarse es amplio, aunque heterogneo y complejo, lo que obliga a una mayor reflexin. El autor sugiere, como posibles lneas de investigacin, el aprendizaje y las tecnologas, orientadas al mejoramiento innovador de los procesos de aprendizaje. vila Patricia (1994) La educacin para los medios en la educacin a distancia, la investigadora resalta la necesidad de contar con una educacin para los medios que permita a los diferentes actores de la educacin a distancia hacer uso de los mensajes presentados por los diferentes medios de una manera crtica y creativa. Para ella, la educacin para los medios es un modo de intervencin en los procesos comunicativos, una forma particular de analizar, resignificar y producir informacin. Argumenta que cada

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vez con ms frecuencia las instituciones que trabajan con la modalidad de estudio a distancia hacen uso de los mensajes producidos por otras entidades, de ah que se considere la necesidad de sensibilizar a diseadores de contenidos y a los productores para redefinir el papel de los asesores y estudiantes como agentes activos y que realizan una recepcin crtica y creativa. Tambin hay que crear conciencia y dar sentido a la informacin, en tal sentido an falta investigacin y el diseo de propuestas metodolgicas. Ramrez Ramrez, Celedonio (1995) La Educacin a distancia en el contexto latinoamericano actual, artculo en el que el autor, reflexiona acerca de la situacin de Amrica Latina: los problemas que el nuevo orden hizo que afloraran y la manera en que los gobernantes latinoamericanos plantean ahora la necesidad de seguir otra lnea poltica y las consecuencias en todas las esferas de la sociedad, sobre todo en la educacin a distancia. Para Amrica Latina la tecnologa promueve la educacin a distancia, as como tambin abre grandes posibilidades con la generalizacin del empleo de satlites, videograbadoras, microcomputadoras, el correo electrnico, etctera, todas esas TIC han cambiado no slo la forma en que se lleva a cabo la educacin a distancia, sino modificado su alcance; las TIC han abierto la participacin en la educacin a distancia al sector privado (universidades, institutos, fundaciones, etc.). El autor menciona que organismos como el ICDE , el CREAD y el AIESAD promueven la unin de esfuerzos en este campo. Maggio, Mariana (1995) El campo de la tecnologa educativa: algunas aperturas para su reconceptualizacin. En este trabajo se hace un acercamiento al concepto de tecnologa educativa, se revisa su construccin histrica y se enmarcan algunos elementos, en especial de los alcances actuales de la didctica, que reubican la delimitacin de la tecnologa educativa. La autora presenta diferentes concepciones de la tecnologa educativa y llega a la conclusin de que las definiciones producto de la revisin crtica conviven con las visiones tradicionales y que ello obedece a razones de la reconstruccin histrica del campo. Ubica el inicio de la tecnologa educativa en los aos 50 a raz del desarrollo de diversos artefactos; para los 60 se describe la incorporacin de la psicologa cognitiva y en los 70 indica que toma dos vertientes: una que la restringe al uso de las nuevas tecnologas y otra, ms amplia, que se caracteriza por el conjunto de procedimientos, principios y lgicas para atender los problemas de la educacin, hace una confrontacin de la tecnologa educativa con la didctica y propone para cada uno de sus propios alcance, reubica los conceptos extremos de la tecnologa educativa a travs de los aportes de las diferentes disciplinas que la apoyan y deja abierta la posibilidad de trabajar, pensar y construir cono-

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cimiento de la enseanza frente a los impactos de las nuevas tecnologas para los nuevos modos de pensar y comunicarse. Litwin, Edith (1995) Cuestiones y tendencias de la investigacin en el campo de la tecnologa educativa, este es un trabajo que toca la problemtica de la investigacin en el campo de la tecnologa educativa; para ello se hace un recorrido histrico, de los 50 a los 90; se caracteriza el objeto de estudio de la investigacin a partir de las teoras didcticas; y se aborda la problemtica sobre los aspectos tericos y metodolgicos del rea, ubica el objeto de la investigacin partiendo de las nuevas teoras didcticas para terminar abordando los problemas que se enfrentan en cuanto a los aspectos tericos y metodolgicos, uno de ellos es el debate entre construir un cuerpo terico desde un caso (investigacin accin) y el detectar problemas o efectos no previstos en la operacin de un proyecto educativo, anticipar dificultades y con base en ello buscar alternativas de mejoramiento (evaluacin). LA COMUNICACIN TELEMTICA, LOS ESPACIOS VIRTUALES
Y LAS NUEVAS POSIBILIDADES DE INTERACCIN

vila Patricia, et al. (1995) dan cuenta de las potencialidades que tiene la telemtica en los procesos de investigacin en materia educativa. Asimismo ponen a la comunicacin como la disciplina que permitira tener una mayor interaccin entre los distintos investigadores, tanto nacionales como internacionales en el momento de hacer uso de las redes electrnicas. Para la elaboracin de este trabajo se analizaron los siguientes aspectos: la importancia de la comunicacin en los procesos de investigacin y de aprendizaje, el efecto de la telemtica en los procesos de investigacin, el efecto de los tipos de comunicacin telemtica en los procesos de investigacin y aprendizaje, la comunicacin telemtica, los espacios virtuales y las nuevas posibilidades de interaccin. La incorporacin de la telemtica como estrategia de comunicacin en la educacin a distancia exige del diseo de un modelo pedaggico comunicacional acorde con esta modalidad educativa que permita no slo utilizar el recurso sino aprovecharlo para generar habilidades y estrategias cognitivas en los usuarios tendiente a eficientizar y optimizar los procesos de aprendizaje. Ojeda Castaeda, Gerardo (1999) La televisin educativa iberoamericana: Escenarios actuales y futuros, para el autor, tres fenmenos sociales determinan los escenarios actuales y futuros de la televisin educativa iberoamericana: la educacin, la televisin de consumo masivo y el

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estratgico lugar geopoltico, econmico y cultural de Iberoamrica. Se aborda el contexto de la televisin educativa iberoamericana, as como sus antecedentes, ofrecindose un panorama general de la Asociacin de Televisin Educativa Iberoamericana (ATEI), su transmisin televisiva, su programacin, la coproduccin televisiva en esta asociacin, la formacin e investigacin que ah se lleva a cabo, su videoteca y sistemas interactivos y finalmente se habla del Canal 24, sus estrategias de programacin, difusin, interactividad y financiamiento. La Televisin Educativa Iberoamericana representa slo una pequea muestra del inters y la potencialidad que ha despertado en todas aquellas naciones de lengua hispana y portuguesa a finales de este siglo. lvaro Galvis Panqueva y Olga Mario Drews (1999) realizaron en Colombia el proyecto: Ludomtica: Proyecto de transformacin educacional con informtica para la sociedad del conocimiento que tiene como fin atender a poblacin infantil, de preferencia en zonas desfavorecidas, para transformar su proceso educativo con base en un nuevo paradigma pedaggico que involucre una educacin crtica basada en la interactividad, la creatividad, la colaboracin y el juego. Se presenta un panorama de sus fundamentos, estrategias y los avances logrados desde su reciente puesta en operacin. El proyecto Ludomtica, tomando como apoyo a la tecnologa (y no como eje) para buscar la transformacin en los paradigmas que sostienen el proceso de aprendizaje en las escuelas bsicas. En cuanto a los ambientes de alfabetizacin y culturizacin infor mticas estn el procesador de textos para nios, el correo electrnico y el chat, el micromundo denominado Ciudad fantstica, el software heurstico y las enciclopedias. Este proyecto est planteado en cuatro grandes etapas. RETOS Y POSIBILIDADES DE LAS TIC EN LA EDUCACIN Documentos digitales Canales Quevedo, Issac (1999) Internet y educacin a distancia. Dedicada a indagar acerca de un programa de profesionalizacin docente empleado por la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, empleando redes de informtica/telemtica, el resultado se expres como reflexiones concretas derivadas del trabajo de campo realizado. Sus hiptesis principales son que las tecnologas electrnicas y de informacin se ponen al servicio de esos procesos alternativos, coadyuvan a la superacin de algunas limitaciones de comunicacin bsica y se potencian las posibilidades de interaccin.

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Loaiza lvarez, Roger (1999) Facilitacin y capacitacin virtual en Amrica Latina, investigacin realizada en la Universidad Virtual del Politcnico Colombiano, el autor realiza una aproximacin al estudio de los nuevos escenarios educativos para una universidad del futuro con un enfoque funcionalista que emplea como soporte de la mediacin las TIC. Basa su estudio en los principios de la Teora de la Convergencia Digital y considera la perspectiva de la tecnologa propia y apropiada y la integracin de la informtica con las comunicaciones, que permite a las organizaciones crear nuevos ambientes educativos para los alumnos y los trabajadores, aplicando elementos de virtualidad. Zambrano Murillo, Marco Fidel (1999), Medios y nuevas tecnologas en el sistema educativo colombiano, es resultado de una investigacin bibliogrfica. Este trabajo es una revisin crtica de los elementos que determinan la adecuada integracin de las TIC al sistema educativo colombiano, su propsito fue establecer criterios pertinentes, en el sentido pedaggico, social, institucional y cultural, para que la sociedad colombiana pueda acceder a la sociedad del conocimiento. Lpez Padrn, Alexander (2001) Son un peligro las NTIC? Problemas socioeconmicos, polticos, culturales y ticos. A partir de los aos sesenta los pases han realizado esfuerzos por integrar los estudios sociales, de la ciencia y la tecnologa en una perspectiva interdisciplinaria, denominada Ciencia, Tecnologa y Sociedad (CTS), esos esfuerzos han producido la revaloracin del impacto de las nuevas tecnologas en diferentes reas. El autor expone las caractersticas de esas tecnologas y formula algunas reflexiones sobre su papel en el mbito educativo. Govantes Oviedo, Ariel (2001) Retos y posibilidades que imponen las nuevas tecnologas de la informacin y las comunicaciones a la educacin en los pases del tercer mundo, es una revisin temtica desde el materialismo histrico, para analizar el potencial tecnolgico de los recursos para la comunicacin y el manejo de la informacin en los sistemas educativos del tercer mundo, sostiene que esa incorporacin debe traducirse en la renovacin del proceso enseanza aprendizaje, en beneficio del desarrollo de competencias comunicacionales para el aprendizaje permanente, estimulacin de la afectividad y fortalecimiento de las relaciones interpersonales. Prez, Silvio (2001) En la bsqueda de un currculum de computacin, preocupa al investigador la definicin de los aprendizajes relacionados con la introduccin de las tecnologas a la educacin: Qu necesitan saber los estudiantes? Es la computacin una materia separada, una herramienta, un mecanismo para resolver problemas de enseanza o

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una nueva forma de alfabetismo? Y, cmo podrn los profesores insertar la computacin en el currculo?, a partir del anlisis de diferentes modelos curriculares que han incorporado la computadora el autor propone un modelo curricular evolutivo y manifiesta una serie de aspectos importantes a considerar. CONCLUSIONES En un ejercicio de caracterizacin de los temas que preocupan a los investigadores y estudiosos a travs de los trabajos revisados, se identifican, como principales campos de indagacin, los relacionados con necesidades concretas derivadas de la introduccin de las TIC en la educacin, tanto en las actividades que tienen lugar en las aulas como en las tareas administrativas derivadas del proceso, en todas las modalidades y niveles de la educacin en los pases de Amrica Latina y el Caribe. Ocupan lugar destacado las investigaciones relacionadas con las aplicaciones de los recursos que ofrece la informtica, el diseo de software, el diseo instruccional y los estudios encaminados a explorar las repercusiones que su aplicacin puede tener sobre la educacin presencial y a distancia; las necesidades de capacitacin en el uso del recurso para los docentes. Tambin la televisin y la radio atraen el inters de los especialistas, toda vez que su influencia omnipresente, deja huellas permanentes en el comportamiento social sin que la educacin haya, hasta ahora, emprendido verdaderas estrategias de contrapeso a travs de los mismos medios. BIBLIOGRAFA
Andrade, Jess Alberto, Csimo Mandrillo y Mara Susana Campo-Redondo (1999). La internet y el hipertexto en la creacin colaborativa del conocimiento, en Encuentro Educacional, vol. 6, nm. 3, Venezuela, pp. 261-271. vila Muoz, Patricia (1994). La educacin para los medios en la educacin a distancia, en Litwin, Edith, Mariana Maggio y Hebe Roig (comp.), Educacin a distancia en los 90. Desarrollos, problemas y perspectivas. Buenos Aires: Facultad de Filosofa y Letras, Universidad de Buenos Aires, pp. 122-130. vila Muoz, Patricia. Servando Alarcn Gatica, Mario Espinoza Garca (1995). El uso de redes electrnicas en apoyo a la investigacin y la educacin a distancia. Un enfoque desde la comunicacin educativa, en Congreso Internacional: Tecnologa y Educacin a Distancia. (6, San Jos, Costa Rica, 1995).

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La investigacin en Amrica Latina

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CAPTULO 5

VALORACIN FINAL
DE LA INVESTIGACIN
Roco Amador Bautista

El estado de conocimiento sobre las Tecnologas de la informacin y la comunicacin en la educacin en Mxico y Amrica Latina durante la dcada 1992-2002 se realiz con base en los cinco objetivos expuestos en el captulo de la Descripcin del proceso de investigacin. Como se plante en la Introduccin, se modific el ttulo de la investigacin en razn de que los medios (cine, radio, televisin y video) y las nuevas tecnologas (telecomunicaciones, informtica, cmputo y medios audiovisuales) se encuentran integrados en la conceptualizacin de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin. Esta terminologa evita la ambiguedad que genera la polisemia del concepto nuevas como se expone en el captulo de la Definicin del campo de investigacin. La investigacin se estructur en cinco captulos, donde se presenta el estado de conocimiento de la investigacin en las universidades e instituciones de educacin superior y de investigacin de la ciudad de Mxico y zona metropolitana; los estados de Baja California y Baja California Sur y Sonora que forman parte de la regin noroeste del pas; los nueve Congresos de Investigacin Educativa del Centro Interdisciplinario de Investigacin y Docencia en Educacin Tcnica de la Secretara de Educacin Pblica de Quertaro (CIIDET-SEP); los diez simposios internacionales de la Sociedad Mexicana de Computacin en la Educacin (SOMECE); y la indagacin en 21 pases de Amrica Latina.
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ROCO AMADOR

ORIGEN INSTITUCIONAL DE LA INVESTIGACIN

Y LAS PUBLICACIONES

Como resultado de la investigacin enlistamos las instituciones de origen de los autores, que han sido citadas en los captulos correspondientes, y que mencionamos a continuacin en orden alfabtico: Ciudad de Mxico y zona metropolitana:

Instituto Latinoamericano de Comunicacin Educativa (ILCE) Instituto Politcnico Nacional (IPN) Universidad Autnoma Metropolitana, Unidad Xochimilco (UAM- Xochimilco) Universidad Iberoamericana (UIA), Unidad Santa Fe Universidad Nacional Autnoma de Mxico (UNAM), campus Ciudad Universitaria, Acatln y Aragn Universidad Pedaggica Nacional (UPN), Unidad Ajusco

Regin noroeste:

Centro de Investigacin Cientfica y de Educacin Superior de Ensenada (CICESE) Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM) campus Sonora Universidad Autnoma de Baja California (UABC) Universidad de Sonora (UNISON) Universidad Pedaggica Nacional sede Hermosillo Universidad de Guadalajara (UdeG) y sus centros universitarios

En los Congresos de Investigacin Educativa del CIIDET:

Universidad Autnoma de Baja California Norte Universidad Autnoma de Guerrero Universidad Autnoma de Tamaulipas Universidad Autnoma de Quertaro Universidad Tecnolgica de Quertaro Universidad Tecnolgica de Netzahualcyotl

Valoracin final de la investigacin

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Los institutos tecnolgicos de:

Aguascalientes, Apizaco, Celaya, Ciudad Madero, Ciudad Victoria, Chihuaha, Durango, Hermosillo, Jiquilpan, La Laguna, Mrida, Orizaba, Puebla, Quertaro, Toluca, Veracruz y Zacatepec, pertenecientes al Sistema Nacional de Institutos Tecnolgicos

Los diez simposios internacionales de la Sociedad Mexicana de Computacin en la Educacin (SOMECE) recogen la participacin de investigadores de 13 estados de la repblica: Estado de Mxico, Chiapas, Coahuila, Guanajuato, Jalisco, Mxico, Distrito Federal, Morelos, Nuevo Len, Puebla, Quertaro, Sinaloa, Tamaulipas y Zacatecas. La investigacin realizada sobre Amrica Latina abarc 21 pases en los que destacan las menciones a la Universidad Nacional Abierta de Venezuela, la Universidad Rafael Belloso Chacn de Venezuela, la Universidad de Costa Rica, la Universidad Nacional Abierta de Venezuela, La Universidad Nacional Mayor de San Marcos, y la Universidad Virtual del Politcnico Colombiano. TIPOS DE DOCUMENTOS DE INVESTIGACIN Los 745 documentos seleccionados y analizados para la presente investigacin representan el total de 608 ponencias, 69 artculos, 31 captulos en libros, 16 tesis de maestra y cuatro de licenciatura, cinco libros de autor, seis libros coordinados o compilados y seis documentos digitales, durante la dcada 1992-2002 (cuadro 1). De los trabajos de investigacin de las universidades e instituciones de la ciudad de Mxico y la zona metropolitana destacan 11 libros durante la dcada (aproximadamente un libro anual): 1 cuaderno del COMIE (1993), 1 libro de la UAM-X (1995), 1 libro de la UdeG15 (2001), 1 libro de la UIA (1995), 1 libro de la UPN (2001), 4 libros del ILCE (1998, 1999, 2000, 2001) y 2 libros de Editorial Iberoamrica (2002). En el mismo periodo se produjeron 29 captulos de libros (1993, 1995, 1999, 2000, 2001, 2002), 28 ponencias en las memorias de: la Tercera Conferencia Internacional de Robtica Pedaggica (1992), el Encuentro
15

Este libro se public con productos de investigacin de un Programa de Cooperacin entre la UNAM y la Universidad de Pars II, bajo la coordinacin de Roco Amador Bautista.

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Internacional de Nuevas Tecnologas (1994) y el Encuentro sobre Criterios y Parmetros de Calidad en la Educacin a Distancia (1994), 20 artculos en revistas especializadas (1994, 1996, 1999, 2000, 2001, 2002) y 12 tesis de maestra (1992, 1993, 1995, 1998, 1999, 2000, 2002). CUADRO 1 DOCUMENTOS SELECCIONADOS Y ANALIZADOS
Libros Libros Cap. autor coord. libros comp. Arts. Ponen- Tesis Tesis cias maest. lic. Doc. Total digit.

Cd. de Mxico y zona met. Reg. noroeste Congr. CIIDET Simp. SOMECE Amrica Latina Total

29

20 1

28 27 53 500

12 4 4

100 36 53 500 6 56 745

2 5 6 31

48 69 608 16 4

Las cifras revelan la publicacin de un libro, dos captulos y dos artculos arbitrados por ao en la ciudad de Mxico. Vale la pena analizar cules son los problemas asociados con el desarrollo de la investigacin que genera tan escasos resultados en este campo. De las universidades de Baja California Sur y Norte y Sonora se seleccionaron 36 trabajos De ellos, 27 fueron ponencias publicadas en las memorias de: el Foro Nacional de Educacin y Nuevas Tecnologas (1999), el Primer Congreso Regional de Educacin Abierta y a Distancia CEAD, 2000 (2001), el II Encuentro Estatal de Investigacin Educativa (1999), el III Encuentro Estatal de Investigacin Educativa (2001); cuatro tesis de maestra (1998, 2000, 2001) y cuatro de licenciatura (1996, 1997, 2000, 2001). nicamente se detect un artculo publicado en una revista especializada (2001). De los Congresos de Investigacin Educativa del CIIDET de Quertaro se resean 53 ponencias de las memorias de 1993-2002 del Congreso Inter-

Valoracin final de la investigacin

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nacional de Investigacin y Desarrollo Educativo en Educacin Superior Tecnolgica. De la Sociedad Mexicana de Computacin en la Educacin se hace una relacin de temas de 500 ponencias publicadas en las Memorias del Simposio Internacional de Computacin en la Educacin de 1992 al 2002. Por lo que se refiere a la difusin de la investigacin sobre las TIC en las universidades de Amrica Latina resulta difcil hacer un anlisis exhaustivo, dada la dificultad de acceder a la informacin de las universidades e instituciones de educacin superior e investigacin de los pases seleccionados. Se seleccionaron 48 artculos (1990-2001), 2 captulos en libros (1995, 1998) y 6 documentos digitales (3 en 1999, 3 en 2001). Sin embargo, la informacin recabada no es representativa en trminos cuantitativos, pero es significativa de las problemticas de investigacin prevalecientes en el continente, como veremos ms adelante. TEMTICAS Y PROBLEMTICAS DE INVESTIGACIN Las temticas y problemticas de investigacin abordadas en este campo se refieren mayoritariamente a las innovaciones tecnolgicas en el aula y las instituciones, los programas acadmicos, los modelos educativos, los procesos y las prcticas de enseanza y aprendizaje, y el papel de los actores del proceso educativo. Cada uno de los autores de los captulos del estado de conocimiento estableci una categorizacin de temticas y problemticas de investigacin, a partir del anlisis de los documentos seleccionados, que muestra una gran heterogeneidad. Sin embargo, en un esfuerzo de abstraccin de las categoras proponemos una serie de temticas y problemticas generales que permiten aglutinarlas:

Desafos polticos, econmicos, sociales y culturales de las TIC en la educacin en todos sus niveles. Desarrollo y expansin de la infraestructura y los equipamientos tecnolgicos en las instituciones nacionales y continentales. Desarrollo de programas acadmicos en redes interinstitucionales de educacin superior y educacin bsica. Evaluacin de los impactos sociales y culturales de las TIC en la construccin, apropiacin e integracin del conocimiento entre profesores y estudiantes de diversos niveles educativos.

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Evaluacin de modelos de aprendizajes contemporneos denominados e-learning, educacin a distancia, aprendizaje colaborativo, procesos cooperativos y construccin social del conocimiento. Evaluacin de modelos pedaggicos y didcticos de los ambientes, y procesos de aprendizaje innovadores mediados por computadora, soportes digitales y audiovisuales, e internet en el aula. Creacin y produccin de materiales, soportes multimedia y nuevos contenidos de disciplinas cientficas, tecnolgicas, humansticas, sociales y artsticas. Gestin de proyectos educativos con tecnologa, aprendizaje y trabajo colaborativos en nuevas comunidades de aprendizaje: personas discapacitadas y con necesidades especiales, con dificultades motrices, agnsicas acsticas, marginadas sociales, entre otros. Comunicacin telemtica, espacios virtuales y nuevas formas de interaccin en la educacin a distancia, en lnea y virtual. Propuestas terico metodolgicas para la investigacin de las TIC. TIPOS INVESTIGACIN, MTODOS Y TCNICAS

Los tipos de investigacin predominantes en el presente estado de conocimiento utilizan mtodos y tcnicas comunes; son cuatro: En primer lugar, los reportes de investigacin experimentales y estudios de caso de procesos y prcticas educativas en el aula son los ms numerosos. Los mtodos predominantes son el etnogrfico y la investigacin-accin. Las tcnicas ms utilizadas, son la encuesta, la entrevista y la observacin participativa. En la mayora de los trabajos se trata de la descripcin de experiencias. En segundo lugar, los trabajos monogrficos describen del desarrollo de proyectos y programas acadmicos institucionales e interinstitucionales, nacionales y continentales. El mtodo de investigacin es histrico y la tcnica de indagacin documental. En tercer lugar, los desarrollos tecnolgicos de prototipos, programas y software educativo, con base en mtodos pedaggicos y didcticos. En cuarto lugar, la investigacin terica. Los trabajos sobre la construccin terica de problemas son escasos en el contexto general del

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estado de conocimiento del campo, pero significativos en cuanto a las perspectivas tericas y metodolgicas disciplinarias e interdisciplinarias como veremos en el apartado de las perspectivas tericas. El mtodo de investigacin utilizado es el hermentico y anlisis del discurso. SUJETOS Y CONTEXTOS EDUCATIVOS Los estudiantes y profesores son los sujetos principales de las investigaciones experimentales, estudios de caso y evaluacin de impactos socioculturales de las tecnologas de la informacin y la comunicacin, en el contexto del aula y las instituciones educativas. Los estudiantes de educacin superior son los sujetos ms estudiados, seguidos de los alumnos de educacin bsica. Los de posgrado, bachillerato, educacin tecnolgica y preescolar son escasamente estudiados. Los resultados de la mayora de las investigaciones experimentales, estudios de caso y evaluacin de impactos socioculturales del las TIC , coinciden en que los estudiantes desarrollan ms y mejores habilidades tcnicas e intelectuales en el manejo de dichas tecnologas. Sin embargo, pocos trabajos revelan que usan la computadora ms para navegar por la red con fines de entretenimiento que para el mejoramiento de su aprendizaje, dentro y fuera del aula. Los profesores de educacin superior son tambin los sujetos ms estudiados, seguidos por los de educacin bsica. Los maestros de los otros niveles son poco estudiados. Los trabajos sobre la relacin de los profesores con las TIC, en particular la computadora e internet, revelan que los profesores se encuentran rezagados en el manejo instrumental y conocimiento terico y metodolgico del uso educativo de las tecnologas. Las investigaciones muestran la necesidad de trabajar en la sensibilizacin, formacin, actualizacin y educacin continua y de calidad para los profesores, a fin de ofrecerles las bases para hacer un uso racional y creativo de la tecnologa educativa en su prctica docente. Las autoridades acadmicas y los administradores de las instituciones, que deberan ser sensibilizados de la problemtica de las innovaciones tecnolgicas en la educacin, son apenas considerados en este campo. Los anlisis polticos son escasos. Sin embargo, se reconoce que no existe una cultura tecnolgica ni una poltica estratgica para el desarrollo de la infraestructura y equipamiento de las instituciones ni para la formacin de los profesores en este campo de innovaciones tecnolgicas y de conocimientos.

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TECNOLOGAS Y COBERTURA
DE LAS INVESTIGACIONES

De las TIC que son objeto de anlisis en este campo destacan, en primer lugar, las tecnologas informticas: la computadora, la red internet, los medios digitales e interactivos y la robtica pedaggica; en segundo lugar las tecnologas audiovisuales: la televisin educativa, el video y la radio. Las investigaciones experimentales y estudios de caso sobre la computadora, la red internet, los medios digitales e interactivos, la robtica pedaggica y el video, se sitan en el contexto del aula al interior de una institucin. Mientras que las evaluaciones de impactos socio-culturales de la computadora y la televisin educativa va satlite tienen una cobertura regional y nacional. Pocas investigaciones, como las del ILCE, han realizado una evaluacin del uso de la computadora y la televisin educativa en el saln de clase en varios estados de la repblica mexicana y con una poblacin importante de profesores y alumnos de educacin bsica. Sin embargo hay que destacar que se trata de proyectos de investigacin de inters institucional que cuenta con los recursos humanos y financieros necesarios. En el caso de las investigaciones monogrficas sobre la televisin educativa va satlite, estas tienen una cobertura nacional y continental que refiere la expansin de las redes de telecomunicaciones. Sin embargo, hay que sealar que se trata de trabajos de investigacin documental. Los trabajos de investigacin de cobertura municipal, estatal y regional estn ausentes, salvo alguna excepcin. Queda un trabajo pendiente por hacer. NIVELES Y MODALIDADES EDUCATIVAS La mayora de los trabajos que especifican el nivel donde se puso en marcha la innovacin tecnolgica son sobre educacin superior; le siguen los de educacin bsica; en menor proporcin los de educacin tecnolgica, media superior y preescolar y el posgrado no ha sido estudiado. De las modalidades educativas ms recurrentes en los trabajos de investigacin sigue siendo la enseanza en el aula apoyada con la computadora y otros medios audiovisuales. La educacin mediada por internet empieza a cobrar mayor presencia en las investigaciones, conforme avanza el uso de la red para el desarrollo de programas de enseanza y evaluacin de asignaturas, formacin profesional a distancia, intercambio de informacin y conocimientos entre comunidades acadmicas. Desde esta

Valoracin final de la investigacin

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perspectiva se plantean nuevos modelos educativos a distancia denominados en lnea y virtuales. PERSPECTIVAS TERICAS Las investigaciones que se reportan en este estado de conocimiento tienen como referentes tericos y metodolgicos fundamentales las teoras del aprendizaje, las de la comunicacin, la de sistemas y las del lenguaje. Las investigaciones experimentales, los estudios de caso y el anlisis de los impactos sociales de las TIC tienen como referentes tericos y metodolgicos fundamentales a la psicologa cognoscitiva e instruccional y a la pedagoga, con un nfasis en el constructivismo. Sin embargo, las referencias de tericas en los trabajos no se remiten a los autores fundantes de las teoras. En los anlisis tericos con una visin interdisciplinaria de fenmenos sociales predominan las visiones crticas de las teoras social, semitica, lingstica y filosofica. En este contexto de investigacin, los autores debaten en torno a categoras de anlisis de la sociedad, sus relaciones sociales y la accin social en el marco de la sociedad de masas, la sociedad de la informacin, la sociedad postindustrial y la llamada sociedad red. VALORACIN FINAL A manera de conclusin los diferentes investigadores que participaron en esta investigacin coinciden en destacar un sinnmero de desafos para consolidar un campo de investigacin emergente. Destacamos en este apartado sus consideraciones ms relevantes sobre problemas comunes a toda la investigacin del campo. Jos Luis Ramrez Romero afirma en el captulo correspondiente, que el campo de la investigacin de las TIC en la educacin es incipiente y poco consolidado, a juzgar por el escaso nmero de publicaciones en revistas especializadas de los investigadores. La cobertura de los trabajos es fundamentalmente institucional. Las investigaciones son eminentemente descriptivas con diseos de investigacin simplistas y referentes tericos precarios. El financiamiento disponible proveniente esencialmente de las propias instituciones. Por otra parte, el campo, si bien incipiente, es un campo en crecimiento, como lo sugiere el creciente nmero de trabajos y de eventos sobre el tema, el surgimiento de mecanismos de publicacin arbitrados y la crecien-

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ROCO AMADOR

te presencia de investigadores de la regin en eventos nacionales e internacionales. El autor concluye que existe poco conocimiento empricamente validado, sobre todo acerca del impacto del uso de las computadoras en el rendimiento escolar. Finalmente considera que el campo de la educacin y las TIC ha sido fundamentalmente de intervencin, no de investigacin y/o reflexin. Para Patricia vila Muoz el ejercicio de indagacin en el estudio de autores latinoamericanos revela la preocupacin por lneas de investigacin sobre el aprendizaje y las tecnologas, orientadas al mejoramiento innovador de los procesos. Se reconoce la importancia de la evaluacin, no slo del aprendizaje sino de la aplicacin de las TIC en el mbito educativo. Se plantea la necesidad de trabajar sobre el papel de los medios audiovisuales en la construccin de las representaciones sociales, la formacin de la opinin pblica y en la definicin de actitudes y valores de la sociedad. Con el propsito de generar un movimiento orientado hacia una concepcin ms humanista del proceso educativo mediatizado, que valore la participacin, la actitud crtica y el contexto cultural, poltico y econmico en que se desarrollan los modelos. Corina Schmelkes del Valle y Martha Lpez Ruiz afirman que los profesores estn desarrollando investigacin educativa en el campo y muestran inquietud por el aprendizaje colaborativo centrado en el alumno, por el desarrollo de software educativo en las diferentes reas de conocimiento, as como por la elaboracin de material audiovisual para utilizarse en las aulas o en educacin no presencial. La mayora de los trabajos presentados fueron proyectos de desarrollo, que pueden ayudar a otros profesores a incursionar en sus responsabilidades como docentes con las TIC. Ruiz-Velasco afirma que del anlisis de los temas tratados: modelos presenciales, abiertos y a distancia de enseanza aprendizaje con el uso de las TIC; bsqueda de alternativas para la formacin de docentes; experiencias de uso de tecnologa con grupos marginados con necesidades especiales; uso, anlisis y evaluacin de tecnologas de la informacin y la comunicacin para la enseanza aprendizaje en todos los campos del saber; comunidades de aprendizaje; desarrollo de software y hardware; reflexiones en torno al impacto institucional producido por las TIC, educacin permanente, entre otros temas vale la pena destacar los aportes novedosos, por las informaciones presentadas y las posiciones crticas abanderadas, que resultaron ser una contribucin fresca para el avance del estado del arte y el debate entre especialistas. Con una visin crtica, Ramrez Romero destaca que las grandes ausencias en la investigacin son los problemas de equidad de acceso, intrusin

Valoracin final de la investigacin

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cultural, gnero, marginacin y pobreza, el lenguaje y su papel como herramienta cultural, las culturas locales, regionales y nacionales, la tica involucrada en la produccin y uso, y el papel de las TIC en la formacin de ciudadanos y ciudadanas del nuevo milenio ms justos, ms humanos y ms solidarios. Ruiz-Velasco concluye que el desarrollo de una cultura tecnolgica de base deber ligarse a la naturaleza prctica del conocimiento tecnolgico, con una mirada reflexiva sobre la importancia de los instrumentos tecnolgicos en tanto que detonador de la capacidad humana para transformar los entornos de aprendizaje. El entorno educativo para la enseanza aprendizaje con las TIC deber proveer a estudiantes y profesores las mismas oportunidades para ponerse en relacin con los conocimientos tecnolgicos, que se perfilan hacia la reflexin sobre las circunstancias propias de las tecnologas, las metodologas apropiadas y los saberes y conocimientos pertinentes. Finalmente, despus del recorrido realizado en este campo queremos destacar, como valoracin fundamental, que esta investigacin ha sido producida, fundamentalmente, por los profesores que guan a sus estudiantes, independientemente de las condiciones favorables y adversas para su desarrollo en las universidades e instituciones educativas. Este es un campo de investigacin desarrollado desde la docencia. A todos ellos nuestro reconocimiento.

FUENTES DE INFORMACIN CONSULTADAS: NACIONALES, ESTATALES, REGIONALES Y

LATINOAMERICANAS

Bibliotecas Ciudad de Mxico y zona metropolitana

ANUIES: Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Edu-

cacin Superior ENEP-Acatln: Biblioteca de la Escuela de Estudios Profesionales Acatln ENEP -Aragn: Biblioteca de la Escuela de Estudios Profesionales Aragn IPN: Instituto Politcnico Nacional. Departamento de Investigaciones Educativas ILCE: Instituto Latinoamericano de Comunicacin Educativa ITESM: Instituto Tecnolgico de Estudios Superiores de Monterrey, campus ciudad de Mxico UAM: Universidad Autnoma Metropolitana, unidad Xochimilco UIA: Universidad Iberoamericana, unidad Santa Fe Universidad La Salle
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Fuentes de informacin consultadas

UNAM:

Universidad Nacional Autnoma de Mxico. Bibliotecas Central, Nacional, del Centro de Estudios Sobre la Universidad y de las facultades de Ciencias Polticas y Sociales y de Filosofa y Letras UP: Universidad Panamericana UPN: Universidad Pedaggica Nacional, unidad Ajusco Bases de datos Coordinacin de la Universidad Abierta y a Distancia-UNAM CONEICC: Consejo Nacional de Escuelas e Institutos de Ciencias de la Comunicacin DGSCA: Direccin General de Servicios de Cmputo-UNAM ILCE: Instituto Latinoamericano de Comunicacin Educativa ITESO: Instituto Tecnolgico de Estudios Superiores de Occidente IRESIE: ndice de Revistas de Educacin Superior e Investigacin Educativa LIBROUNAM: Libros de la UNAM REDUC: Sistema Regional Cooperativo de Recopilacin, Procesamiento y Difusin de Estudios e Investigaciones Realizadas en el Campo de la Educacin en los Pases de Amrica Latina y el Caribe SOMECE: Sociedad Mexicana de Computacin en la Educacin TESIUNAM: Tesis de la UNAM Revistas Comunicacin y Sociedad Rompan Filas Revista Latinoamericana de Estudios Educativos Tecnologa y Comunicacin Educativas Revista Mexicana de Pedagoga Revista de la Universidad Nacional Revista del Centro de Investigacin de la Universidad La Salle Didctica Revista de Educacin Superior Revista de la Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior
CUAED:

Fuentes de informacin consultadas

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Fuentes de informacin estatales Quertaro Centro Interdisciplinario de Investigacin y Docencia en Educacin Tcnica dependiente de la Direccin General de Institutos Tecnolgicos de la Secretara de Educacin Pblica, Quertaro (CIIDET-SEPSEIT-DGIT) Sonora Centro de Estudios Superiores del Estado de Sonora Centro de Investigacin en Desarrollo y Alimentos (CIAD) Centro Pedaggico del Estado de Sonora Colegio de Sonora Instituto Tecnolgico de Estudios Superiores de Monterrey, campus Sonora Norte. Instituto Tecnolgico de Hermosillo Instituto Tecnolgico de Nogales Instituto Tecnolgico de Sonora Instituto Tecnolgico Superior de Cajeme Universidad de Hermosillo Universidad La Salle Noroeste, AC Universidad del Noroeste Universidad Kino Universidad Pedaggica Nacional, unidad 26 A Universidad Pedaggica Nacional, unidad 263 Nogales Universidad de Sonora Universidad de Tijuana, campus Santa Ana Secretara de Educacin y Cultura del estado de Sonora Baja California Norte Centro de Enseanza Tcnica y Superior (CETYS), unidad Tijuana y Mexicali Centro de Estudios Universitarios Mexicali

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Fuentes de informacin consultadas

Centro de Estudios Universitarios Xochicalco (CEUX) Centro de Investigacin Cientfica y de Educacin Superior de Ensenada Escuela Normal Urbana Federal Estefana Castaeda y Nez de Cceres Escuela Normal Urbana Nocturna de Especializacin del Estado de Baja California Instituto de Investigacin y Desarrollo Educativo de la UABC Instituto Tecnolgico de Mexicali Instituto Tecnolgico de Baja California, campus Tijuana Universidad Autnoma de Baja California (UABC), campus Mexicali Universidad Autnoma de Guadalajara, plantel Tijuana Universidad de Educacin Abierta y a Distancia Universidad de Tijuana, campus Tijuana, Mexicali y Ensenada Universidad de las Californias, SC Universidad Iberoamericana plantel Noroeste Universidad Pedaggica Nacional, unidad 21 Mexicali Universidad Pedaggica Nacional, unidad 22 Tijuana Universidad Tecnolgica de Tijuana Baja California Sur Benemrita Escuela Normal Urbana Profesor Domingo Carballo Flix Centro de Coordinacin de Tecnologa Educativa (CECOTED) Centro de Enseanza Tcnica y Superior (CETYS), unidad La Paz Centro de Investigacin Cientfica y de Educacin Superior de Ensenada, unidad La Paz Escuela Normal Superior del Estado de Baja California Sur Instituto Tecnolgico de La Paz Tecnolgico de Baja California, unidad La Paz Universidad Autnoma de Baja California Sur Universidad Internacional de La Paz Universidad de Tijuana campus La Paz y Los Cabos Universidad Mundial Universidad Pedaggica Nacional, unidad 31, La Paz Secretara de Educacin Pblica (Coordinacin de Educacin Superior)

Fuentes de informacin consultadas

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Pginas web de universidades pblicas Benemrita Universidad Autnoma de Puebla http://www.buap.mx Escuela Nacional de Estudios Profesionales Acatln http://www.acatlan. unam.mx Escuela Nacional de Estudios Profesionales Aragn http://www.aragon.unam.mx Instituto Politcnico Nacional http://www.ipn.mx Universidad Autnoma de Aguascalientes http://www.uaa.mx Universidad Autnoma de Baja California http://www.uabc.mx/ Universidad Autnoma de Chiapas http://www.unach.mx/ Universidad Autnoma de Coahuila http://www.sal.uadec.mx Universidad de Colima http://www.ucol.mx Universidad Autnoma de Chihuahua http://www.uach.mx Universidad Autnoma del Estado de Mxico http://www.uaemex.mx Universidad Autnoma del Estado de Morelos http://www.uaem.mx/ Universidad Autnoma de Guerrero http://www.uagro.mx Universidad Autnoma del Estado Hidalgo http://www.reduaeh.mx Universidad Autnoma de Nuevo Len http://www.uanl.mx Universidad Autnoma Metropolitana (Unidad Xochimilco) http://www.cueyatl. uam.mx/

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Fuentes de informacin consultadas

Universidad Autnoma de Quertaro http://wwe.uaq.mx Universidad Autnoma de San Luis Potos http://www.uaslp.mx Universidad Autnoma de Sinaloa http://www.uasnet.mx Universidad Autnoma de Tamaulipas http://www.uat.mx; http://www.unaed. uat.mx Universidad Nacional Autnoma de Mxico http://www.unam.mx Universidad de Guadalajara http://www.udg.mx Universidad Jurez Autnoma de Tabasco http://www.ujat.mx Universidad de Monterrey http://www.udem.edu.mx Universidad de Occidente http://culiacan.udo.mx Universidad de Sonora http://www.uson.mx Universidad Veracruzana http://www.uv.mx Pginas web de universidades privadas Escuela de Periodismo Carlos Septin Garca http://www.septien.edu.mx Instituto Tecnolgico de Estudios Superiores de Monterrey http://www.itesm.mx Universidad Anhuac http://www.usa.mx Universidad Iberoamericana (Santa Fe) http://www.uia.mx/ibero/default2.html Universidad La Salle http://www.ulsa.edu.mx/

Fuentes de informacin consultadas

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Bases de datos Instituto Latinoamericano de Comunicacin Educativa http:// www.acervos. ilce. edu.mx Universidad Nacional Autnoma de Mxico http://www.unam.mx/servicios/bibliotecas.html http://www.dgbiblio.unam.mx Direccin General de Servicios de Cmputo Acadmico de la UNAM http:// www.biblioteca.dgsca.unam.mx http://www.coseac.unam.mx:4500/ALEPH/SPA/LC3/LC3/LC3/START? REDUC. Sistema Regional Cooperativo de Recopilacin, Procesamiento y Difusin de Estudios e Investigaciones Realizadas en el campo de la Educacin en los pases de Amrica Latina y el Caribe http:// www.reduc.cl/abajo2.htm Buscadores en internet Yahoo, Google, Altavista, Lycos, Excite, Adnet Fuentes de informacin sobre Amrica Latina Nombres de las embajadas contactadas o de pases explorados: Repblica Argentina Repblica de Bolivia Repblica Bolivariana de Venezuela Repblica de Colombia Repblica de Costa Rica Repblica de Chile Repblica de Cuba Repblica Dominicana Repblica del Ecuador Repblica de El Salvador Repblica Federativa del Brasil Repblica de Guatemala

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Fuentes de informacin consultadas

Embajada de la Repblica de Hait Embajada de la Repblica de Honduras Embajada de la Repblica de Nicaragua Embajada de la Repblica Oriental de Uruguay Embajada de la Repblica de Panam Embajada de la Repblica del Paraguay Embajada de la Repblica del Per

Fuentes de informacin consultadas

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Saberes cientficos, humansticos y tecnolgicos: procesos de enseanza y aprendizaje, tomo II, editado por el Consejo Mexicano de Investigacin Educativa, AC, se termin de imprimir en octubre de 2003 en Composicin y Negativos Don Jos, Gnova 39-205, colonia Jurez, CP 06600, Mxico, DF. Se imprimieron 2 000 ejemplares.