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Amor y Educacin
Entrevista a Didier Maleuvre* El intelectual francs radicado en Estados Unidos ofrece en este dilogo reflexiones acerca de la educacin infantil, que es vista Con Otros Ojos, los de la filosofa. Las particularidades del encuentro entre el amor y la educacin, temtica que Maleuvre ha investigado, son analizadas aqu en la especificidad que la cuestin reconoce para la educacin infantil.
Cmo pueden conjugarse el amor y la educacin? En primer lugar debe identificarse si el amor que se da en el jardn de infantes, si as hemos de llamarlo, es distinto al amor en un sentido general. Determinar si se trata de un amor dirigido al alumno como persona (en este caso se tratara de una relacin regida por el amor pero donde lo propiamente educativo estara virtualmente omitido) o de un amor dirigido a la mente del alumno, como ms claramente se plantea en la escuela secundaria o en la universidad. En los otros niveles de enseanza habitualmente se habla de amor haciendo referencia al amor al saber, a la sabidura, a la ciencia, etc. En el jardn de infantes, en cambio, parece plantearse el tema del amor en relacin al mismo nio. Esto marca una diferencia importante a la hora de conjugar amor y educacin y es por eso que propongo en principio pensar en esta distincin. Y es que a travs de esta relacin transcurre la educacin, entonces el amor sera de algn modo el conductor o el vehculo de la educacin, pero a la vez un poco el mensaje, el objetivo. El amor tico al prjimo, en nios de otras edades, puede plantearse como un problema moral y puede ser objeto de discurso. En el jardn de infantes, en cambio, parece evidente que el amor no es un objeto del discurso en su dimensin explcitamente tica. Se dira entonces que en el jardn de infantes hay una relacin pedaggica donde el amor est presente, pero donde es ms difcil enfocarlo como objeto Creo que s, en la escuela secundaria se puede concebir una relacin cariosa, cercana, entre alumnos y docentes, pero no es lo comn. De hecho ese tipo de relacin puede suscitar crticas o sospechas. En el jardn de infantes, en cambio, parece ser imprescindible. Pero en toda relacin pedaggica hay algo de amor? Hay un acto de afirmacin de algo que se da, de algo que se brinda a otro para que se realice, para que se desarrolle. En ese sentido creo que s puede hablarse de una omnipresencia necesaria del amor en todo hecho educativo. La educacin ideal debe ser un acto de afirmacin de la libertad del otro ms que un mero acondicionamiento para una tarea o para una ocupacin. Cmo se puede definir entonces el amor entre el maestro y el alumno?

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En principio, como un amor donde no se trata de esperar reciprocidad. Es un amor espiritual que se da sin esperar un intercambio. Adems debemos poner en claro antes cul es el objetivo de la educacin. El amor no debe ser slo una herramienta porque el amor en si mismo conlleva una dimensin moral propia Se debe sustraer el amor de un discurso tcnico que utiliza el amor o la tica para lograr fines que estn ms all de la moral, tal como la productividad, la inteligencia, el saber, etc. Si el mtodo que utilizo es el amor, para - por ejemplo - controlar la mente de una persona, se tratara de una herramienta buena pero con un fin que no es bueno, es decir: slo si el objetivo mismo es la plenitud y la libertad del alumno, entonces all puede hablarse de amor. Por eso para hablar del encuentro entre el amor y la educacin es preciso salir de la visin ms tcnica, o ms tecnicista de la educacin, y enfocarnos en el terreno de sus finalidades morales y en aspectos ms esenciales. La autonoma y la socializacin son sealados habitualmente como fines de la educacin infantil. Hay contradiccin entre la psicologa que de algn modo con sus tcnicas y teoras inmoviliza, objetualiza, y este planteo en relacin al amor que no admite otra dimensin que la tico-espiritual? Todo tiene que ver con la prctica. Una persona puede estar muy preparada desde el punto de vista terico y psicolgico, pero cuando se trata de operar con esos principios, una vez en el interior de esa relacin, que es real, que no admite entrar sin objeciones en una categorizacin, las cosas son siempre ms complejas. No es posible encerrar al otro en mecanismos psicolgicos, pues eso no hace ms que imponer distancia entre docentes y alumnos. El alumno es un tu, es un vos, como dicen aqu, que no debe estar sumido a principios tericos y generales. Pero hace falta tener bien armada una teora psicolgica acerca del nio y acerca del docente que interacta con l. La inteligencia psicolgica, podramos llamarla, es importante para situarse en esa relacin que es compleja e impredecible, pero no s si esa inteligencia psicolgica se puede aprender en los libros. Creo que se aprende en el contacto con los otros. Lo que se trata de establecer en el nio es cmo hacer surgir en l una sensibilidad respecto de las otras personas, y eso est ntimamente apegado a la prctica. Un docente puede tener un doctorado en psicologa y comportarse de una forma absolutamente inadecuada frente a un nio, sentirse incluso incmodo ante la sola presencia de los nios, ser incapaz de sostener la mirada de un pequeo. Debera el docente olvidar toda su formacin psicolgica al momento de entrar en el aula? Si decide hacerlo, si decide mirarlo con ojos humanos y no cientficos, es una renuncia a favor de lo humano. Si hace al revs, en cambio, refuerza la idea de que la educacin escolar es diferente de la del hogar y necesita apoyarse en estructuras diferentes de las espontneas La relacin del docente y el alumno es diferente de la del amor paterno o materno, eso es seguro. Es una relacin que implica una distancia objetivizante, pues tiene un objetivo: llevar al nio a un punto determinado.

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Los padres no son tambin educadores? No llevan a los nios en una direccin? Si, los padres tambin son educadores, pero lo son en otro sentido, pues lo que se valoriza en la relacin entre pares e hijos es la relacin en el presente, la calidad de la propia relacin. Al contrario, la relacin entre docente y alumno no est all para potenciar la relacin misma, sino que mira siempre hacia el futuro, la propia relacin no es ms que una herramienta de futuro. La relacin entre padres e hijos es un objetivo en si mismo. Se practica la relacin para que la propia relacin crezca. En cambio en la relacin del docente y el alumno la atencin cariosa, moral, etc. est puesta all como un vehculo. Al fin y al cabo el docente dejar ir al nio. En las mejores condiciones, la educacin no propone un marco que restrinja. Pero tambin implica responsabilidad, pues se habla a la vez de crear una sensibilidad que fundamente una actitud hacia los otros que no sea solipsista o salvaje, sino respetuosa. Todo ello no puede suceder en el marco de una relacin que exista slo o principalmente a los efectos de auto-celebrarse, de exaltar su propia existencia. Es una relacin que al contrario, mira para fuera. En los cursos que dictaste aqu en Buenos Aires, hablabas del esfuerzo en oposicin al sacrificio, del aprendizaje divertido y ameno en oposicin al aprendizaje entendido como responsabilidad e inversin. Ahora bien en el Nivel Inicial como se entienden estas dualidades? La idea de juego, tan presente en el discurso del Nivel Inicial, engloba bastantes ideas: es una forma de socializacin, abarca el uso de normas, de reglas de juego, pues no todo se permite en el juego, pero tambin sugiere placer, diversin. El juego es en mi opinin, sin duda alguna, un modo de manejar las restricciones. Y est all presente la idea de atencin al entorno, y de justicia. Es una forma de placer, pero limitada, pues al ser tambin una forma de ensear, y sobre todo de aprender, opera con base en restricciones. No se trata de restricciones al cuerpo necesaria ni principalmente, se trata de ciertos lmites elementales impuestos en parte por la naturaleza y en parte por el conocimiento de s mismo. Veamos esta idea. La mente infantil est estructurada por el eje central de la imaginacin, es decir una suerte de sueo de omnipotencia mental que supone una capacidad, una posibilidad de carcter casi infinito, sin limitaciones en cuanto a lo material. Esto aparece fuertemente en la literatura y las imgenes para nios. Harry Potter, u otros personajes de cuentos de hadas que vuelan, mueven objetos y siempre superan aquellas restricciones que tienen que ver con la materia, con el cuerpo, son buenos ejemplos de esto. La mente infantil, entonces, es una forma de liberacin del cuerpo, que es tambin un cuerpo ms pequeo, ms dbil, ms frgil que el del adulto. La imaginacin es una manera de olvidar los lmites, y el juego puede plantarse como un modo de introducir a la mente infantil en el principio de la limitacin, es decir: sacarlo de su narcisismo imaginativo primitivo.

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Hay mucho dicho sobre el juego en trminos didcticos la ya clsica discusin acerca de si se debe jugar por jugar, o jugar para, la idea del juego como proyeccin de lugares sociales cmo se llevan estas ideas didcticas con tu planteo? El juego como aprendizaje de las limitaciones autoimpuestas no excluye la idea, de extraccin didctica pero con consecuencias filosficas, de jugar a la sociedad. El juego implica una relacin con el otro (de competencia, de colaboracin) y en ese sentido siempre supone un grado de pregnancia con lo social. Pero el juego no tiene una finalidad propia, si jugamos con otros jugamos a estar con otros. Disfrutar de la compaa del semejante es una forma de juego que implica tambin aprendizaje, ya sea que haya o no una didctica que d apoyo a esa funcionalidad. Eso parece expresar una forma de liberacin, pues pretende disolver una relacin jerrquica y dar lugar a una ms horizontal, ms dinmica, pero desde un modelo polifocalizado uno puede entender que la relacin escolar guarda relacin con las relaciones sociales en general, con el mundo del trabajo, etc. La esttica del Nivel Inicial es diferente de la de la escuela primaria. En unos pocos meses, los nios pasan de un lugar poblado de imgenes cercanas, de producciones propias, a otro espacio ms bien rgido, con imgenes de prceres. Cmo puede entenderse esta dimensin esttica desde una perspectiva filosfica? Lo bello es objeto de la filosofa, es cierto. Y lo bello en el jardn de infantes se plantea como una experiencia sensual y destinada a llamar a la parte animal, a travs de colores brillantes y fuertes. Pero no creo que en el fondo se trate inculcar el amor a la verdad, al ser o a la vida, a travs de la belleza, o no al menos tal como Platn entiende estas cuestiones Lo que cambia drsticamente en la esttica del Nivel Inicial a la primaria no remite tanto a la belleza, como al lugar que se asigna al placer en cada esfera. Se pasa de una situacin donde predomina la metfora de lo ldico, a una situacin que comienza a asumir cada vez menos la necesidad de seducir al alumno, que ya no adopta esto como una exigencia. El alumno deja de ser un consumidor y llega a ser una especie de servidor, o un esclavo, como dice Simon Weil, un esclavo de un ideal. El jardn de infantes utiliza el placer del alumno, pero tambin su sufrimiento, para el aprendizaje. Luego en cambio aparece la necesidad de internalizar, de aceptar el sufrimiento a la experiencia y dejar de verlo como un obstculo a la educacin, sino como un impulso a la educacin. Pero la mente infantil no puede entender el sufrimiento, o la ausencia de placer como impulso, ms bien sucede lo contrario. Entonces creera que ms que un cambio dentro del orden de lo esttico tiene lugar un cambio en el orden del modo de concebir el placer. Se pasa de ser servido a servir. Y de all que aquella abundancia de formas bellas decrezca. Es un problema que se encuentra an en la universidad, donde hay una forma de chantaje que viene de la cultura consumista, pero tambin de la educacin, de que los profesores tenemos que hacer que la enseanza sea divertida. Make it fun!, dicen. Creo personalmente que no hay que comunicar un mensaje equivocado, no hay que hacer sentir a los alumnos que el mundo existe para complacer a la persona, en

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lugar de promover la responsabilidad, el respeto, le preocupacin comn No debemos ver a los otros como una herramienta para complacernos, pues esa es una perspectiva muy individualista y egosta. Debe conservarse la distancia entre profesores y alumnos? La educacin como cosa fun tiende a diluir la distancia entre alumnos y docentes, pero esa distancia es crucial y necesaria. O al menos es algo a pensar, antes de sacrificarla irreflexivamente. Para que haya amor debe haber distancia y respeto tambin. Es algo que se gana y se construye, tanto el amor como la distancia que lo hace posible es algo que no debe darse nunca por sentado. Yo no quiero ser el amigo de mis alumnos. Puedo ser amigable con ellos, y debo ser respetuoso, pero ponerme en el mismo nivel es tal vez quitarles la posibilidad de tener un deseo de superarse, es retirarles la idea de que la educacin es una forma de superacin y es tambin de alguna manera quitarles un ideal. Por qu voy a seguir escuchando a este profesor si est en el mismo nivel que estoy yo? por qu debo respetar lo que dice si vale lo mismo que lo que digo yo? No me refiero con esto a reforzar la autoridad, sino a conservar los lugares, que no es lo mismo. Nietzsche dice: Un alumno no recompensa a su maestro quedndose en su lugar de alumno. Esto significa que el alumno de hecho est expuesto a querer superar y reemplazar a su profesor. Esto implica una suerte de carrera, de competencia movilizante, que nunca tendra lugar si el profesor corroborara la idea de que la inteligencia es un don con el que se nace. Y por cierto, no lo es: es el resultado de los propios logros personales. Y si no hubiera que hacer ningn esfuerzo? Pienso en el jardn maternal, donde la distancia es muy evidente, se la puede dar por sentada y se manifiesta ya desde lo fsico Si se la da por sentada lo que el docente debe hacer es no fingir ser como un nio, cosa que a menudo sucede. La edad, la madurez adulta es un ideal en declive, y eso se hace visible en cualquier contexto. En el jardn maternal parece hacerse ver en esa infantilizacin de los educadores infantiles. Si no nos presentamos como un ideal a seguir, si no presentamos la madurez para contrastar la idea de una infantilidad prolongada y eternizada, inmvil, ninguna evidencia alcanzar para conservar la relacin pedaggica. La diferencia obvia, fsica, debe reforzarse con la diferencia psicolgica. La gran paradoja de la educacin moderna es que hay que tratar al infante, al nio, como nio. Esto nunca se discute. No es un adulto en miniatura, dicen, ni un futuro adulto, es un nio, que debe ser respetado por lo que es. Pero el problema con esta certeza es que la finalidad de la educacin no es la de mantener, sino la de superar la niez, la de ayudar a alcanzar la edad adulta. Es decir que la adultez debe ser presentada como un ideal. Mantener al nio en estado de inocencia, como postulaba Rousseau, tiene ese problema. La infancia es un estado que hay que superar, no podemos quedarnos para siempre all. El hecho de que sea un estado del que hay que salir, sin embargo, no implicara necesariamente una denegacin del mismo como cosa en s.

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No, es cierto, pero en un punto da lugar a una paradoja: una relacin entre docente y alumno, bajo premisas ambiguas en ese punto, se infantiliza, se trastocan los lugares. Y mantener la ilusin narcisista de que todo debe ser fcil, de que todo lo que duele es malo, tiene que ver con esto. Otro sntoma de estos corrimiento se ve en e hecho de que todo lo que se sac de la educacin intelectual, la disciplina, la paciencia, el esfuerzo, el sufrimiento, la autoridad se traslad a otros mbitos, como al mbito de los deportes, donde el dolor y el esfuerzo se asocian al progreso y al aprendizaje. Otro problema interesante con los bebs se plantea en el plano del lenguaje. Tanto para Aristteles como para Dewey, por ejemplo, se le habla a otro para ofrecerle existencia. Es una idea muy amplia: hablo para solidarizarme, pues le hablo a alguien en su lengua, y por eso el lenguaje es una prctica profundamente moral, que asume las reglas del otro, y en la que se subordina una parte de la propia existencia, y se ofrece atencin. Pero sin habla (pienso en los bebs), la interrelacin moral supone construccin de esas mismas dimensiones. El jardn maternal es un espacio de habilitacin moral, en ese sentido. Los bebs no entienden el contenido minucioso, especfico, pero lo que s perciben seguramente es este otro contexto del lenguaje. Creo que todo esto debera se parte de la conciencia del maestro, saber de este trasfondo espiritual de su profesin. La formacin de los docentes debera incluir, especialmente para este nivel, una dimensin tica, filosfica y moral de esta tarea. Es un gesto de humanidad. *** * Esta entrevista fue realizada en Buenos Aires, en la Universidad Torcuato Di Tella, en noviembre de 2005. Entrevistadores: Jessica Malkin y Daniel Brailovsky. Didier Maleuvre es Ph. D. in Literature, Yale University, 1993 y Profesor de Literatura Comparada de la Universidad de California de Santa Barbara. Es autor de los siguientes libros: Museum Memories: History, Technology, Art (Stanford: Stanford UP, 1999); The Religion of Reality: Inquiry into the Self, Art, and Reality (The Catholic University of America Press, 2005) y public ms de 40 artculos sobre filosofa, literatura, tica y esttica, entre los ms recientes de los cuales se destacan: Emerson on Patience, Can we Believe Darwin?, The Heart of Kants Ethics, Art and the Teaching of Love, The Religion of Art.