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<a href=www.sfi.it Registrazione: ISSN 1128-9082 NUMERO 19 - dicembre 2007 REDAZIONE Direttore responsabile: Francesca Brezzi Direttori editoriali: Mario De Pasquale mario.de p as q uale@fastwebnet.it Anna Bianchi annabian@tin.it Valerio Bernardi Cristina Boracchi Fabio Cioffi Antonio Cosentino Ferruccio De Natale Francesco Dipalo Armando Girotti bernarditro y er@vir g ilio.it tondino_bab y @libero.it fabio.cioffi@fastwebnet.it cosant@libero.it fdenat@iol.it francesco.di p alo@istruzione.it (webmaster) armando. g irotti@unipd.it Fulvio C. Manara p hiloso p he0@tin.it Domenico Massaro g alileo@lina.it Fabio Minazzi fabio.minazzi@asi.unile.it Graziella Morselli morselli@aliceposta.it Gaspare Polizzi g as pp o@tin.it Emidio Spinelli emidio.s p inelli@sfi.it Bianca M. Ventura b.ventura@irre.marche.it Eventuali contributi devono essere inviati alla direzione della rivista (direttore o vice direttori) in forma elettronica co n un breve abstract in lingua straniera. " id="pdf-obj-0-7" src="pdf-obj-0-7.jpg">

Registrazione: ISSN 1128-9082

NUMERO 19 - dicembre 2007

REDAZIONE

Direttore responsabile:

Francesca Brezzi

Direttori editoriali:

Mario De Pasquale

Anna Bianchi

Valerio Bernardi Cristina Boracchi Fabio Cioffi Antonio Cosentino Ferruccio De Natale Francesco Dipalo Armando Girotti

Fulvio C. Manara

Domenico Massaro

Fabio Minazzi

Graziella Morselli

Gaspare Polizzi

Emidio Spinelli

Bianca M. Ventura

Eventuali contributi devono essere inviati alla direzione della rivista (direttore o vice direttori) in forma elettronica con un breve abstract in lingua straniera.

ANNA BIANCHI, Editoriale

Comunicazione filosofica e comunicazione umana

FABIO MINAZZI, Non è possibile, né auspicabile, un modello unitario della comunicazione umana

Formazione degli

GRAZIELLA MORSELLI, Note attuali e inattuali sull’insegnamento della filosofia

insegnanti e didattica della filosofia

FULVIO C. MANARA, Dal discorso sulla filosofia all’esperienza delle pratiche filosofiche

SFI: il programma del prossimo triennio

MARIO DE PASQUALE, La filosofia nel futuro scolastico tra luoghi comuni e problemi reali

 

SARA LEIDI, Comunità di ricerca: un’esperienza per coltivare pensiero

Comunità di ricerca. Uno studio e un’esperienza

MARTA BEATRICE ROTA, La filosofia è come la radice di un albero… Esperienza laboratoriale di pratica filosofica in una classe quinta della Scuola primaria

 

PIERPAOLO BAINI, Una storia senza senso?

Percorsi didattici per la scuola secondaria

DAVIDE FUGANTE, Ontologia ed etica: Heidegger e Lévinas

 

Determinismo e libertà nella natura e nell’uomo

  • G. DALL’ASTA, Introduzione

  • M. D’AMICO, Evoluzionismo, creazionismo,

intelligent design

Incontri di filosofia

  • M. DELLA PUPPA, L’uomo tra libero arbitrio e

libertà d’azione

  • V. MENCUCCI, La libertà moderna e la sua crisi

  • G. MORACA, Progresso e storia

Cinema e filosofia

CRISTINA BORACCHI, Utilizzare il cinema per lo studio della filosofia

Pubblicazioni

PIERLUIGI MORINI, ARMANDO GIROTTI, Modelli di razionalità nella storia del pensiero filosofico e scientifico

SILVANO ZIPOLI, Una nuova rivista filosofica on line: Humana-mente

EDITORIALE Anna Bianchi

Questo numero di Comunicazione Filosofica riporta l’attenzione dei lettori sull’insegnamento scolastico della filosofia, affrontando insieme i temi della forma- zione dei docenti e della didattica disciplinare (Graziella Morselli, Note attuali e inat- tuali sull’insegnamento della filosofia; Fulvio C. Manara, Dal discorso sulla filosofia all’esperienza delle pratiche filosofiche), mostrando la valenza formativa di un com- petente uso del cinema per l’apprendimento della filosofia (Cristina Boracchi, Utiliz- zare il cinema per lo studio della filosofia), proponendo un ripensamento della pro- grammazione in rapporto ai modelli di razionalità (Pierluigi Morini, Modelli di razio- nalità nella storia del pensiero filosofico e scientifico), spaziando dalle esperienze laboratoriali condotte con gli allievi della scuola elementare (Marta Beatrice Rota, La filosofia è come la radice di un albero…) ai percorsi didattici per gli studenti del triennio liceale (Pierpaolo Baini, Una storia senza senso?; Davide Fugante, Ontolo- gia ed etica: Heidegger e Lévinas).

Considerate le contraddizioni del nostro sistema d’istruzione, l’interesse di questi contributi è un motivo di speranza per il futuro dell’insegnamento della filo- sofia: un futuro che dovrebbe riguardare chiunque sia sensibile alla diffusione del pensiero filosofico – e, quindi, innanzitutto la SFI – visto che la scuola, per molti giovani, è la prima e la sola occasione di contatto con la filosofia.

Lo spessore teorico degli articoli ricordati trova – in questo numero – un ulte- riore approfondimento nelle domande e nelle riflessioni proposte sul tema della “comunità di ricerca”, come ambito di educazione al pensare capace di unire esplo- razione teorica ed esperienziale (Sara Leidi, Comunità di ricerca: un’esperienza per coltivare pensiero), e sul tema della comunicazione umana, irriducibile a un modello unitario anche nella didattica della filosofia (Fabio Minazzi, Non è possibile, né au- spicabile, un modello unitario della comunicazione umana).

La linea di lettura suggerita – richiamando l’attenzione sull’insegnamento sco- lastico della filosofia – non esaurisce però la ricchezza dei contributi pubblicati nella Rivista. Una rivista mai limitata da un’unica prospettiva, ma orientata a promuovere la “comunicazione filosofica” anche tramite la diffusione dei risultati di interessanti iniziative (Incontri di filosofia: Determinismo e libertà nella natura e nell’uomo) e la presentazione di nuove proposte editoriali (Silvano Zipoli, Una nuova rivista filosofi- ca on line: Humana-mente).

NON È POSSIBILE, NÉ AUSPICABILE, UN MODELLO UNITARIO DELLA COMUNICAZIONE UMANA

Fabio Minazzi

«Grau, teurer Freund, ist alle Teorie, Und grün des Lebens goldner Baum» Johann Wolfgang Goethe, Faust, 2038-39

Se ci si interroga sulla possibilità effettiva dell’insegnamento filosofico, svolto ai differenti gradi dell’età scolare della scuola dell’obbligo è allora inevitabile porsi anche un’altra domanda, strettamente intrecciata con il problema più specifico della didattica della filosofia: «è possibile delineare un modello unitario della comunica- zione umana?». I due problemi sono strettamente connessi perché se esistesse un modello unitario della comunicazione umana, allora, di conseguenza, bisognerebbe probabilmente anche adottare una sola strategia didattico-educativa per praticare con efficacia l’insegnamento filosofico nell’ambito della scuola dell’obbligo. Occorre quindi affrontare, in primo luogo, il problema specifico della comunicazione umana e del suo possibile modello interpretativo (e non solo quello della “comunicazione fi- losofica”), per poi inoltrarsi anche nell’ambito più specifico della didattica della filo- sofia.

Per parte mia, alla domanda concernente espressamente la comunicazione umana, risponderei, abbastanza decisamente, sostenendo che non solo non è pos- sibile elaborare un unico modello unitario della comunicazione, ma aggiungerei an- che che non sarebbe neppure auspicabile. Perché non è possibile e non è neppure auspicabile elaborare un modello unitario della comunicazione?

Per diverse ragioni che, tuttavia, si radicano tutte, in primis, nella storia stes- sa, reale ed effettiva, della comunicazione umana, nella sua intrinseca e veramente incredibile ricchezza polisemica, nel suo carattere intrinsecamente multipolare, nei complessi e sempre più differenziati rapporti che si sono storicamente instaurati tra i differenti livelli di comunicazione - anche tra la comunicazione verbale e la comu- nicazione non-verbale (comunicazioni che non costituiscono affatto due ambiti irre- lati e contrapposti come spesso si afferma erroneamente). Ma tali ragioni “storico- effettuali” si radicano anche, in secondo luogo, nelle svariate, e nuovamente assai diversificate, caratteristiche fonologiche, lessicali, morfosintattiche, pragmatiche e persino sociali che hanno variamente contraddistinto, nel corso della storia evoluti- va dell’uomo, la comunicazione verbale umana e le sue stesse, sempre assai diver- sificate, modalità di concreta ed effettiva realizzazione storica. Da qualunque punto di vista si guardi alla comunicazione umana emerge infatti, con indubbia forza, la sua ricchezza, la sua inequivocabile polimorficità, la sua capacità continua e innova- tiva di situarsi su differenti livelli, dando costantemente vita a stratificazioni sempre molto diverse e diversificate. Proprio la diversità, la differenziazione, le singole pe- culiarità caratteristiche delle svariate forme di comunicazione escogitate dall’uomo nel corso della sua storia e nell’ambito delle più diverse e disparate situazioni sociali ci dovrebbero allora indurre a prendere in seria considerazione critica il pericolo e-

pistemologico di voler ridurre unilateralmente e dogmaticamente la comunicazione umana entro le gabbie (un autentico letto di Procuste) di un’unica definizione possi- bile della comunicazione entro un modello omnicomprensivo ed esaustivo.

Da questo punto di vista sembra quasi che nell’ambito dello studio della co- municazione umana si voglia, più o meno consapevolmente, ripetere l’errore epi- stemologico con cui, per circa tre secoli, da Descartes fino a Feyerabend incluso, non pochi filosofi della scienza si sono ostinati a voler individuare, una volta per tut- te, l’unico e il vero modello epistemico del metodo scientifico. Il risultato di questa ricerca pregiudiziale, e dogmatica finalizzata ad esplicitare un volta per tutte il vero e autentico modello epistemico del metodo scientifico è stato, tuttavia, abbastanza sterile, perché nel corso della sua storia effettiva e reale la scienza si è sempre in- caricata di beffare e di violare sistematicamente ogni possibile modello epistemolo- gico. L’incremento della conoscenza si è spesso attuato proprio attraverso una si- stematica violazione delle presunte regole metodologiche unitarie ed intrascendibili. Anzi si può tranquillamente affermare che se gli scienziati più geniali ed acuti si fos- sero pedissequamente attenuti ai divieti metodologici della propria epoca o di que- sto o di quel modello unitario delineato da questa o quella scuola epistemologica avrebbero pregiudicato la possibilità stessa di far avanzare – spesso, appunto, in modo rivoluzionario - la conoscenza scientifica. Conoscenza che si è incrementata soprattutto grazie ed in virtù della sistematica violazione di molteplici divieti meto- dologici. Non per nulla Einstein ha osservato come, dal punto di vista epistemologi- co, un autentico scienziato non possa non essere uno spregiudicato opportunista, sempre pronto ad utilizzare tutti i più diversi, e persino contrastanti, modelli epi- stemici pur di far avanzare conoscitivamente la scienza e la conoscenza umana. In fondo ogni nuova frontiera della conoscenza è sempre stata conseguita proprio vio- lando sistematicamente i tabù dogmatici di una vecchia ed obsoleta visione scienti- fica del mondo.

In modo del tutto analogo anche la comunicazione umana non può (e non de- ve) essere arbitrariamente assoggettata ad un unico dogmatico modello epistemico unitario intrascendibile ed omnicomprensivo, giacché la comunicazione vive sem- pre, in modo essenziale, della sua stessa capacità di trasformarsi e di dilatarsi in modo essenzialmente mercuriale, frazionandosi in mille rivoli, adattandosi, creati- vamente e in modo sempre innovativo, alle situazioni più diverse e disparate. An- che per la comunicazione e per il linguaggio verbale vale del resto il rilievo (e l’auspicio) che mille fiori sono sempre meglio di uno: contro la monotonia dell’unico modello possibile di comunicazione la vita si è sempre incaricata di produrre una in- finita varietà di prassi comunicative che sono state sempre in grado di violare qua- lunque astratto e dogmatico modello unitario della comunicazione umana.

Si badi: questa presa di posizione non vuol affatto negare il valore e l’utilità euristica dei differenti modelli che possono essere eventualmente elaborati. Ma tutti questi modelli devono sempre essere delineati, proposti e persino discussi critica- mente non già con la pretesa che possano costituire l’unico modello possibile della comunicazione umana, bensì solo come specifici modelli euristici che si incardinino e si riferiscano, in modo specifico, a quella determinata e circoscritta prassi comuni- cativa che analizza e non ad altre. Devono insomma essere considerati come degli aiuti epistemici prodotti per meglio intendere la pluralità dei differenti stili comuni- cativi. La pretesa di poter escogitare l’unico modello possibile della conoscenza u-

mana sarebbe prontamente e sistematicamente smentita dalla vita stessa della co- municazione la quale, radicandosi proprio nel Lebens umano più vero, irrinunciabile e pragmatico, è sempre capace, con le mosse più inedite e impensabili, di gabbare qualunque modello, onde fornire una possibilità in più alla vita, alla comunicazione, alle pulsioni, ai desideri, alla conoscenza e, in definitiva, alla stessa azione umana.

Del resto basta anche avere occhi per vedere e orecchie per ascoltare per rendersi conto come nel mondo contemporaneo si assista ad un’autentica e vera- mente incredibile e incontenibile esplosione delle differenti forme di comunicazione che ormai non solo si producono quasi a getto continuo in differenti ambiti dell’attività umana e della vita (per non parlare poi dei singoli settori disciplinari nonché di quelli più direttamente connessi al mondo della prassi), ma danno conti- nuamente luogo a differenti – quando non contrastanti – competenze specifiche, favorendo la nascita di svariate professionalità specificatamente connesse alla co- municazione. Perché? Perché sempre più la comunicazione viene declinata e diver- sificata a seconda dei suoi interlocutori, dei messaggi da inviare, delle stesse moda- lità di comunicazione, dando così vita ad una vasta e sempre più variegata e com- plessa gamma di linguaggi e di differenti verbalità, di scritture specifiche, persino di specifici e nuovi spazi di comunicazione. Basterebbe tener presente lo sviluppo della dimensione tecnologica delle nostre società complesse per rendersi conto come o- gni ambito tecnico specifico si crea un proprio linguaggio, un proprio contesto co- municativo e anche una propria modalità di interazione affatto peculiare. Se un tempo i problemi della comunicazione verbale potevano essere oggetto di studio specifico e pressoché esclusivo dei linguisti oggi questo problema, per essere af- frontato in tutta la sua ricchezza e in tutta la sua poliedricità, richiede, invece, competenze profondamente diverse e alquanto diversificate, perché le nuove com- petenze non nascono a tavolino o nei laboratori dei costruttori dei modelli unitari della comunicazione umana, ma si forgiano, al contrario, nel concreto mondo del lavoro, in fecondo e creativo contatto con problemi reali ed effettivi (economici, tecnologici, psicologici, affettivi, conoscitivi, ingegneristici, educativi, sanitari, etc., etc.).

Di fronte a questa autentica esplosione della comunicazione umana che trova proprio nell’orizzonte della tecnologia contemporanea una delle sue manifestazioni più eclatanti, sconvolgenti e innovative, non ci si può rinchiudere nelle proprie stan- ze per inseguire un sempre più improbabile modello unitario della comunicazione umana che dovrebbe essere in grado di sussumere tutta la complessa e sempre più articolata fenomenologia contemporanea della comunicazione. Al contrario, occorre avere il coraggio di compiere un percorso decisamente inverso: dal chiuso dei pro- pri laboratori bisogna calarsi nel concreto mondo della prassi, a contatto con tutte le differenti forme della comunicazione umana, onde mettere capo allo studio della sua concreta ed effettiva fenomenologia sociale. Solo partendo dallo studio attento e puntuale di tutte le più diverse, diversificate e contrastanti forme effettive della comunicazione umana ci si potrà fare un’idea meno fuorviante e meno impoverente di un fenomeno che si configura come sempre più esplosivo e caratterizzante la modernità contemporanea. Naturalmente tale lavoro fenomenologico di studio e di scavo analitico nella complessa realtà di tutte le differenti e svariate forme della comunicazione umana potrà e dovrà elaborare differenti modelli euristici. Ma, ap- punto, tali modelli dovranno rinunciare alla pretesa dogmatica di poter mettere infi- ne capo ad un unico e in trascendibile modello della comunicazione umana. Anche

perché la vita stessa si incaricherà, inevitabilmente, di violare ben presto anche questo preteso, mitico e perfetto modello unitario della comunicazione. Ricordando- ci, appunto, che la vita sfugge sempre, per principio, ad ogni arbitrario incasella- mento dogmatico, perché la vita, come la comunicazione, vive e si sviluppa proprio grazie alla sua capacità inesauribile di saper sempre reagire in modo creativo alle più diverse situazioni sociali, umane e naturali.

La vita e la comunicazione umana perdono questa capacità solo quando ces- sano di esistere. Il che avviene o con l’estinzione della vita oppure con la trasfor- mazione di una comunicazione in una lingua morta. Per questa ragione di fondo la ricerca di un modello unitario della comunicazione non è neppure auspicabile, pro- prio perché e molto meglio che cento fiori fioriscano, giacché la vita umana, come suggeriva in pieno Ottocento un filosofo come John Stuart Mill, dovrebbe sempre più assomigliare alla libera crescita di una pianta. Come l’albero cresce protendendo i suoi rami liberamente in tutte le direzioni, dando vita ad un modello specifico ma diversificato e sempre onnilaterale, in modo del tutto analogo anche l’uomo e la sua comunicazione sociale vivono di questa perenne apertura verso un socialità e una comunicazione sempre in grado di violare qualsiasi unilateralità dogmatica e pre- giudiziale. Certamente l’arte è lunga e la vita e breve, ma finché esiste la vita, que- sta si afferma proprio per la sua imprevedibilità, per la sua capacità di innovare e di spiazzare qualunque pregiudiziale modello unitario della comunicazione umana. Non è forse vero che si può persino comunicare nelle forme più imprevedibili e impensa- te, violando qualsiasi divieto alla comunicazione? E questa capacità indubbia della comunicazione umana non costituisce un sicuro indizio dell’infinita plasticità della stessa comunicazione? Perché dovremmo allora coartare questa libera crescita della comunicazione in un unico modello unitario pregiudiziale e dogmatico? Non ci si rende conto che tale modello potrebbe essere tale solo nella misura in cui si ridur- rebbe ad essere così generico, astratto e lasco da non fornirci più alcun reale ed ef- fettivo ausilio euristico? E allora perché non sostituire all’unitarietà, vuota e dogma- tica, di questo inutile modello omnicomprensivo, la costruzione di diversi e moltepli- ci modelli euristici delle svariate forme della concreta ed effettiva comunicazione umana?

NOTE ATTUALI E INATTUALI SULL’INSEGNAMENTO DELLA FILOSOFIA

Graziella Morselli

Molte cose si potrebbero fare per migliorare la nostra scuola secondaria supe- riore, ma le più difficili certamente riguardano la didattica di ogni materia, e per molte ragioni, tra le quali mi proverò ad elencare le seguenti:

1) la disponibilità degli alunni, ovvero la loro disposizione all’apprendimento, e i di- versi strumenti mediatici a loro portata, si distanziano notevolmente, di anno in an- no, dalle forme del passato: oggi, nell’epoca della comunicazione globale, non si può non tenerne conto e rifiutare ogni opportunità di innovazione, dei metodi, degli strumenti, del sistema scolastico nel suo insieme anche se quest’ultimo, proprio perché sistema strutturato, oppone resistenza a tutti i mutamenti;

2) i docenti di recente nomina, per poca esperienza (e pochissimo tirocinio) nel campo professionale, stentano a trovare l’accordo tra gli orientamenti personali e le esigenze didattiche e pedagogiche che impone loro la programmazione. Tanto meno lo trovano in genere i precari, sottoposti come sono, ogni anno, alle incertezze del posto, alla scarsità dei compensi, alla necessità di integrarli con altro lavoro, il qua- le può sottrarre loro le energie e il tempo per applicarsi a studi preliminari alla pro- grammazione: questi, del resto, sono tuttora affidati alla loro buona volontà di au- todidatti;

3) la programmazione d’Istituto, che deve ogni anno sfociare nel Piano dell’Offerta Formativa (POF) è spesso ormai solo una prassi di passiva ricezione di progetti della più diversa provenienza, non sempre rispondenti alla specificità d’indirizzo dell’Istituto o almeno a solidi criteri culturali generali, ma spesso attraenti per alun- ni e genitori, se non per l’orientamento politico degli Enti Locali che in genere se ne fanno carico. Attorno a questi progetti si raggruppano docenti volenterosi, più in base alla loro smania di novità (o alla carenza di idee proprie) che per le loro com- petenze; cosa che certamente va a danno non solo della formazione degli alunni, ma anche dello stesso concetto di interdisciplinarità che dovrebbe sostenere il coin- volgimento dei diversi insegnanti nel medesimo progetto;

4) al contrario dei volenterosi, vi sono molti professori di ruolo che si attaccano al proprio “stile” didattico rifiutando ogni novità, che percepiscono come un intralcio alle loro abitudini consolidate;

5) per quanto riguarda la formazione dei docenti, le Scuole Specialistiche per l’Insegnamento Secondario (SSIS), a otto anni dalla loro istituzione soffrono, per la maggior parte dei casi, di uno scollamento, anzi di un solco che divide il settore pe- dagogico dei metodi da quello disciplinare dei contenuti, tanto da annullare i pochi tentativi che in esse sono stati fatti di introdurvi l’insegnamento delle didattiche specifiche delle singole discipline;

6) circa la formazione in servizio, le discipline, che sono costantemente rinnovate dagli sviluppi culturali e scientifici, richiedono nuovi orientamenti anche nella didat- tica, eppure le pagine dei manuali, i diversi media dedicati alle informazioni specia- listiche e perfino le associazioni professionali, non sono sempre e tempestivamente adeguati allo “stato dell’arte”.

Tutte le ragioni qui elencate riguardano da vicino le condizioni in cui si trova- no a lavorare gli insegnanti: arretratezza rispetto alle mutate esigenze sociali, in- certezza del proprio futuro, tendenze conservatrici, inadeguatezza della formazione; condizioni che sono state individuate e attaccate da più parti, anzi fanno ormai par- te dei mali generali della scuola più conosciuti ed esecrati. Sarebbe superfluo, per- ciò, da parte mia, volerle approfondire una per una. Mi soffermerò, invece, sulle ul- time due, perché mi sembrano andare alla radice della questione, ossia al senso stesso del lavoro scolastico, e quindi mi stimolano a rivolgere interrogativi di largo spettro e cercarne la soluzione anzitutto nel campo che sono in grado di esplorare, quello dell’insegnamento della filosofia. Per il quinto punto, tre sono gli aspetti dell’opera delle SSIS sui quali mi dilungherò, mettendomi dalla parte degli aspiranti docenti: ciò che soprattutto devono sapere, quel che devono saper fare e come possono mantenere in vista le tante dinamiche degli spazi sociali, dei tempi cultura- li, delle esperienze di contatto interpersonale. Per il punto 6) occorrerà affrontare l’ardua questione della natura dell’oggetto, la filosofia, che si vuole, o che si deve insegnare, con i due aspetti: pedagogico e politico l’uno, epistemologico l’altro.

Per quanto riguarda la formazione dei docenti, tra gli apprezzamenti che le SSIS hanno meritato fin qui, risaltano però anche molti motivi di insoddisfazione. Lo testimoniano le numerose critiche loro rivolte, che non troverebbero qui spazio suf- ficiente per le necessarie citazioni: per tutte valgano quelle fatte in risposta a un documento del gennaio scorso, dedicato alla ventilata riforma delle SSIS, che è sta- to preparato e diffuso dal Forum delle associazioni disciplinari della scuola. I critici hanno particolarmente insistito sulle carenze che derivano, in quasi tutti i corsi SSIS, dall’affidamento degli incarichi ai docenti, e dalla relativa programmazione, perché l’uno e l’altra non tengono conto, per usare le osservazioni fatte da Mario De Pasquale, che in una scuola di specializzazione all’insegnamento…

…gli insegnamenti teorici dovrebbero essere curvati all'utilizzo nell'insegna- mento, quindi alla sottolineatura delle strutture epistemologiche, contenutisti- che, concettuali, euristiche, ecc. delle discipline… cosa che in realtà viene ignorata perchè pone delle difficoltà, e si risolve per

lo più in ripetizioni di corsi monografici dei docenti universitari delegati. 1

È un aspetto che tocca tutte le discipline: infatti, è quasi proverbiale il disinte- resse che hanno gli accademici per la questione del metodo di insegnamento, non solo in generale, poiché potrebbero essere giustificati da motivi di correttezza (di non dover invadere il campo dei pedagogisti) ma anche e di più riguardo al loro proprio campo specialistico. Ma per la filosofia ciò sembrerebbe meno evidente, for- se a causa della vicinanza d’origine tra il discorso filosofico e l’intento pedagogico, o forse per il fatto che la stessa filosofia può apparire nell’ottica scientista non più che una metodologia. È evidente, invece, che accettare opinioni come queste vorrebbe dire accettare l’annullamento dello specifico, ovvero di ciò che caratterizza la filoso- fia come disciplina autonoma. Operazione che è stata già tentata in Italia negli anni ’80 (senza presa durevole, per fortuna) quando l’amministrazione volle attribuire all’insegnamento secondario di filosofia la denominazione di “scienze umane”, nell’intento di fondere in un unico contenitore filosofia, pedagogia, psicologia, in- troducendovi anche l’insegnamento delle scienze sociali. Ma operazioni del genere possono attecchire soltanto in un ambiente, come quello anglosassone in primis, dove domini un atteggiamento epistemico marcatamente empirista e quantitativo e

dove lo spessore storico fornito dagli studi umanistici non funga da paradigma trai- nante.

Per contro, nel nostro ambiente gli accademici di filosofia sanno bene inqua- drare il loro specialismo, sia come forma riflessiva del sapere umanistico, sia come metodo dell’analisi, della ricerca critica e dell’argomentazione dialettica. Ciò che loro manca, piuttosto, è il riconoscimento del fatto che il discorso sulla filosofia, in quan- to rivolto ai discenti (nella declinazione storica o in quella teoretica che sia), esige suoi proprî accorgimenti per essere comunicabile e comprensibile. Non nel senso, certamente, di una sua riduzione a banalità orecchiabili e superficiali, e neppure a oggetto didattico da trattare in modo meramente operativo senza riguardo ai suoi orizzonti di senso. Com’è evidente, infatti, e come è stato giustamente osservato nel Documento del Forum già citato, il punto centrale di una scuola di specializza- zione per docenti è che

…le competenze psicologiche e pedagogiche non sono qualcosa che si aggiunge alle competenze disciplinari e didattiche, ma le prime valgono in quanto ani- mano dall’interno le seconde 2 ,

e questo può aversi solo con la stretta integrazione di obiettivi che dovrebbe essere già implicita in ogni professionalità docente, ma che non può mancare nel docente di filosofia, pena la totale astrazione del suo discorso rispetto a quella real- tà umana che è il vissuto dei suoi allievi.

Il futuro docente di filosofia dovrebbe quindi ricevere i rudimenti della didatti- ca specifica, per essere in grado poi di svilupparli in sede teorico-pratica, ovvero di rielaborare le proprie esperienze di contatto con gli alunni attraverso la ricerca per- sonale nel campo teorico della didattica. Il suo saper fare l’insegnante diverrebbe così una sola cosa con il suo sapere la filosofia: diverrebbe capacità di comunicare, di coinvolgere, di dialogare in classe intorno a problemi con la gamma delle soluzio- ni possibili, piuttosto che abitudine a trasmettere idee pensate da altri come nozio- ni, ovvero di propagandare o contestare opinioni come fossero sistemi di certezze.

Il fatto è che tale pessima abitudine si insinua più facilmente, come un virus, nei docenti che non si pongono (né sono stati mai indotti a porsi) la domanda prima circa il senso di ciò che fanno: a chi, a quali obiettivi e a quali condizioni, dovranno dirigere il loro affaccendarsi nella scuola con lezioni, testi, manuali, verifiche e regi- stri, in fatto di conoscenza della filosofia. Né a costoro sarà possibile distinguere le diverse forme dell’insegnamento, fra tematico, storico, problematico, sistematico, zetetico, dialettico, e via dicendo, fino a che non si pongano almeno la domanda sul modo migliore per farsi seguire dagli alunni, date le circostanze e le dinamiche di luogo e di tempo (quindi pedagogiche, psicologiche, sociali e politiche) che sono da tenere sempre in vista per non perdere il contatto con tutto ciò che condiziona e determina la riuscita del proprio lavoro. In poche parole, un buon insegnamento della filosofia richiede sia piena consapevolezza dei caratteri fondamentali della di- sciplina sia attenzione programmatica, nei metodi e nei contenuti, ai soggetti indi- viduali cui è rivolto, al loro contesto, alle trasformazioni continue che avvengono in questo scenario.

Per quanto riguarda il punto 6, mi sembra di estrema importanza tener conto dello stato dell’arte anche per la nostra disciplina, non intendendolo, però, come il punto d’arrivo di un progresso o di uno sviluppo cumulativo (quasi si trattasse di una delle scienze fisico-matematiche o naturali) ma come la fisionomia che presen- tano in un dato momento le pratiche filosofiche (nuove correnti di pensiero, nuove tematiche, nuovi stili, o recupero e reinterpretazione di correnti, tematiche, stili del

passato): tutto ciò sul terreno della loro peculiare storicità. È questo un tema che merita grande attenzione, d’altronde, perché investe nel profondo l’affinamento del rapporto didattico tra i docenti e gli allievi. Infatti, col termine storicità non s’intende che la filosofia appartiene all’ambito delle discipline storiche, piuttosto s’intendono due suoi aspetti: il primo è la coscienza della problematicità dei tempi in cui la filosofia si esercita, il secondo è una sorta di sua elevazione al di sopra di questi tempi, che fa rivolgere la riflessione in modo simultaneo nelle due direzioni del passato e del presente.

Solo le filosofie mediocri rispecchiano il proprio tempo, mentre le grandi filo- sofie lo rendono intelligibile assieme ai tempi successivi e precedenti. A chi sa inter- rogarle, le grandi filosofie rivelano infatti continuamente volti diversi, soluzioni la- tenti e impostazioni inesplorate ai nostri attuali problemi. Poiché rinascono e rifiori- scono ad ogni stagione, non vi è nelle filosofie alcun progresso lineare, bensì soltan- to metamorfosi. 3

Infatti, essendo nel suo insieme il lavoro dei filosofi una disanima critica inter- soggettiva e senza tempo, da una parte può fornire anche le premesse della com- prensione riguardo alle differenze dei contesti temporali, dei luoghi, delle persone, ovvero favorire l’abitudine al confronto tra la propria e l’altrui esperienza e l’ampliamento della visuale, necessario a capire di più e giudicare meglio. Dall’altra parte, tuttavia, queste peculiarità non emergono per semplice esposizione alle pro- blematiche filosofiche, se manca la conoscenza diretta, la lettura e l’analisi dei testi filosofici, e in special modo dei classici. La migliore spiegazione della distanza che corre tra gli autori che si definiscono classici e tutti gli altri è stata data da Gada- mer, per il quale, se è vero che l’umanità moderna

…è consapevole della storicità di ogni presente e della relatività di tutte le opi- nioni….

è anche vero che

una delle esperienze più elementari del filosofare è costituita dal fatto che i classici del pensiero filosofico, quando ci sforziamo di capirli, ci si impongono con una forza di verità che la coscienza odierna non può respingere né supera- re. 4

Attraverso quelle pagine, quindi, il docente che ha introdotto la classe alla ri- cerca sui problemi più attuali, può sempre riprendere alla radice gli interrogativi più impegnativi, e indurre gli allievi a confrontarsi con la questione della verità.

Riprendendo il discorso sulla formazione dei docenti di filosofia, possiamo ri- conoscere che essa richiede in ogni suo momento una particolare attenzione alle caratteristiche della disciplina fin qui ricordate. Una controprova, ad esempio, si può riscontrare nei motivi che spingono a frequentare i corsi di aggiornamento. Spesso i docenti scelgono questo o quel corso per il gusto di ascoltare qualche relatore cele- bre nelle sue variazioni ermeneutiche o nelle acribie filologiche che sa ricamare sul- la tradizione, oppure per l’interesse a inseguire la rincorsa ai temi dell’attualità; a mio parere, invece, quel che più dovrebbe contare nei corsi è che dietro gli argo- menti del relatore si possa cogliere la stratificazione della storicità. Quella stratifica- zione, appunto, che richiede il ritorno riflessivo per il confronto tra l‘oggi e il passato storico, tra il pensiero e l’esperienza, tra i vari livelli dell’astrazione e il senso co- mune. Perché poi, nella sua pratica, il docente si troverà a mantenere insieme la conoscenza dei classici, da una parte, e l’attenzione alle tematiche, ai discorsi, agli stili dei pensatori contemporanei, dall’altra parte; e inoltre, mentre avrà portato gli allievi alla teoresi in un’astrazione di primo grado, a dover

…tenere aperta la via per un ritorno al mondo dell’esperienza comune. 5

Quanto ai temi più attuali, ritengo che nemmeno le esigenze del rapporto di- dattico con i giovani dovrebbero renderci corrivi alle loro (vere o presunte) richieste di discorsi rivolti all’attualità: l’insegnante che singolarmente si espone in prima persona alle avventure del dubbio, della ricerca e del confronto di idee, riesce co- munque a mediare tra le urgenze dell’ambiente (l’informazione, la prontezza nell’orientarsi, l’efficienza tecnologica, la realizzazione personale, etc.) e le richieste di senso che tali urgenze lasciano insoddisfatte e che tuttavia i giovani avvertono come imperative. Infatti, più di quello che i filosofi hanno pensato, ai giovani inte- ressa sapere come abbiano pensato quegli stessi problemi che urgono nella loro mente. Anzi, tra i maggiori servizi che si possono rendere ai giovani vi è quello di metterli a contatto con la sorprendente storicità dell’andare a ritroso per essere al passo dei problemi di oggi. Un sorpresa che sarebbe anche il mezzo migliore per avviare gli alunni a un nuovo rapporto anche con la storia in generale, perchè non la vedano più come una successione lineare di fatti, ma come un intreccio comples- so di cause, intenzionalità e significati.

Eppure, da un certo clima di disfattismo che si respira ormai nelle scuole vie- ne un motivo di scoraggiamento che potrebbe rendere vani discorsi come questi sulla didattica, la formazione, la professionalità dei docenti. Gli stessi colleghi che davano il meglio di sé in progetti innovativi di notevole spessore, sapendo catturare l’interesse degli alunni, non riscontrano oggi nelle istituzioni la considerazione e il supporto che meriterebbero, né l’amministrazione sembra più voler suscitare, so- stenere e monitorare le forze spontanee che la scuola ancora produce. Queste sen- sazioni corrispondono per certi versi alla realtà delle cose, ma è anche vero che spesso, specie tra gli insegnanti più giovani, ci si aspetta di avere soddisfazioni con- crete e risultati immediati, dimenticando che l’opera di formazione al pensiero or- ganizzato, riflessivo, critico richiede tempi lunghi, incompatibili con le impressioni effimere dell’odierno clima da festival, dove prevale la tendenza a rimanere alla su- perficie. Al contrario, non ci può essere formazione filosofica, per gli insegnanti co- me per gli studenti, senza le motivazioni della ricerca: fare filosofia a scuola è fare ricerca di senso, di razionalità, di universalità, di libertà.

In

tale ricerca,

tra l’altro,

non

ci

dovrebbe

essere

posto

e

tempo

per

l’abitudine diffusa dei dibattiti in classe che sorgono sull’onda dell’emotività, i quali spesso, anche se condotti in forma democratica, non rispondono al punto di vista del confronto filosofico, ossia alla discussione di tesi attraverso argomentazioni ra- zionali. Nel pregevole saggio di Filippo Trasatti (pubblicato in CF14) leggiamo:

Al di là dell’aspetto propriamente retorico e persuasivo, l’apprendimento di un uso specifico della razionalità è uno degli scopi fondamentali dell’insegnamento della filosofia. Argomentare implica la capacità di oltrepassare i propri pregiudi- zi, le proprie opinioni, per offrire ragioni consistenti che supportino la posizione che decidiamo di sostenere. Richiede capacità di deliberazione e scelta prima di tutto tra sé, soppesando ragioni e argomenti, e anche di sapersi confrontare con gli altri su un certo argomento, proponendo un proprio punto di vista moti- vato, supportato da dati, esempi e argomenti di vario genere, insomma di sa- per motivare la propria opinione elaborando discorsi persuasivi. 6

Ma occorre fare attenzione: in ultima analisi l’obiettivo del filosofo non é tanto quello del persuadere quanto quello del convincere, secondo la precisa distinzione contenuta dalla ben nota massima di Aristotele:

…convincente è quella tesi a cui l’interlocutore aderisce razionalmente; i metodi e gli argomenti adottati devono quindi far leva sull’intelligenza (…) Si può cat- turare l’adesione di un interlocutore alla propria tesi anche attraverso metodi e argomenti che facciano leva sull’emotività, sull’irrazionale. In questo caso ci si preoccupa soprattutto di un’adesione immediata, non frutto di una riflessione; ci si preoccupa perciò di persuadere. 7

E allora, se proseguiamo nella lettura del saggio di Transatti, che chiarisce con la massima cura le modalità che distinguono le due forme di argomentazioni, retorica l’una e dialogica l’altra, possiamo trarne una conclusione confortante: che anche dal tipo più semplice di ricerca, quello che per ogni argomento in programma da’ spazio alla discussione, l’insegnante potrà avere ottimi risultati. Gli studenti, che si trovino a cercar di capire più a fondo un brano tratto dai testi, oppure a confron- tarsi con un’interpretazione, una tesi, un complesso di teorie, avranno dall’esempio stesso del loro ingenuo ma libero dibattito, la possibilità di accostarsi al cuore della grande questione: se la filosofia sia, oggi come tanti secoli addietro, strumento di libertà.

Ne sono stati e ne sono convinti, del resto, anche filosofi a noi molto vicini, dai pragmatisti di fine ottocento a Apel e Habermas, che hanno portato in primo piano l’importanza del confronto interpersonale nella costruzione e nella difesa dei valori. Di conseguenza, possiamo concludere che la via della buona argomentazione è quella stessa nella quale si impara a resistere nei confronti dei persuasori odierni, i padroni delle tecniche e dei sistemi di idee che non richiedono di pensare in pro- prio, comprese le tecniche che governano l’uso delle parole fino a diffondere di- scorsi di odio, di persecuzione e di morte. Ovviamente, da questa via passa anche la ricerca della pace, perché quando si vuole deporre le armi e negoziare occorrono solidi argomenti e convinzioni oneste. A questo proposito, non conosco avvertimen- to più significativo di quello con il quale M. Serres concludeva lo scritto Stima della rotta, chiedendosi se la pratica filosofica, dimenticate le sue origini, fosse “caduta oramai nelle mani insanguinate di Marte” 8 .

NOTE

  • 1 Osservazioni tratte dal parere sul Documento del Forum, che De Pasquale ha fatto pervenire per e- mail alla Commissione Didattica della Società Filosofica Italiana.

  • 2 Punti di riferimento sulla formazione iniziale degli insegnanti, dal FORUM delle associazioni discipli- nari sulle SSIS, Bologna, 21/1/ 2007.

  • 3 R. Bodei, Il modello di trasmissione storica del sapere filosofico e la sua attuale crisi, in La tra- smissione della filosofia nella sua forma storica, Atti del XXVIII Congresso della SFI, Genova 1998, vol I, Franco Angeli, Milano 1999.

  • 4 G. H. Gadamer, Verità e metodo, tr. it. Milano 1972, p. 19.

  • 5 F. Cossutta, Elementi per la lettura dei testi filosofici, pp. 72-3.

  • 6 F. Trasatti, La via argomentativa “Comunicazione filosofica” n. 14, in www.sfi.it.

  • 7 Aristotele (Retorica, I, 1355 b).

  • 8 M. Serres, Stime della rotta in Politiche della filosofia, Palermo 1979, p. 86.

SUGGERIMENTI BIBLIOGRAFICI

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  • M. Serres, Stima della rotta in Politiche della filosofia, trad. it. Palermo 1979

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Trasatti, La via argomentativa (v. in CF 14, gennaio 2005)

DAL DISCORSO SULLA FILOSOFIA ALL’ESPERIENZA DELLE PRATICHE FILOSOFICHE

Fulvio C. Manara

La philosophie n’est pas seulement amour de la connaissance, mais connaissance de l’Amour et connaissance par l’Amour.

G. G. Lanza del Vasto

C’è di che fermarsi, a riflettere, certamente, sul presente delle nostre scuole secondarie, ma anche su quello delle Università.

Il panorama aperto da Graziella Morselli nel suo intervento in questo numero è ampio, e pone molte domande legittime, su cui sarebbe bene che in primis riflet- tessero, ma anche dialogassero tra loro, i colleghi che insegnano e i giovani che in- tendono insegnare filosofia nel loro futuro. Se solo l’assetto della scuola sembrasse un po’ meno una nuova dimensione del managing e dell’impresa, tra pratiche buro- cratiche di certificazione, norme caotiche e prescrizioni istituzionali, e si potessero aprire luoghi dialogali tra le persone che ci vivono…

Ma certo nella scuola occorre saper essere, a tempo e luogo, sempre inattuali. Nel linguaggio di Postman, occorre saper essere, a tempo e luogo, conservatori o anche rivoluzionari. Dipende dal momento che il contesto si trova a vivere. La scuo- la ha da essere fattore di trasformazione, come che sia, di apertura di nuove possi- bilità (ossia di libertà): bisogna saper conservare quando tutto attorno sembra tra- scinato in un vortice di liquido divenire senza meta; bisogna saper innovare quando tutto attorno si irrigidisce e prevale un qualunque continuismo. E la questione è an- cor più complessa, se vogliamo, visto che spesso quanto tutto sembra muoversi vertiginosamente senza orientamento, ossia liquidamente, si verifica così la mag- gior fissità, e il maggior rischio di immobilismo…

Mi soffermo su un solo punto, tra quelli proposti dalla collega Morselli. Un punto che connette strettamente due dei livelli problematici che ella tocca. Si tratta di un’esigenza comune, da cogliere ed evidenziare, che interessa due livelli differen- ti che abbastanza spesso non connettiamo tra loro: quello della formazione degli in- segnanti di filosofia nelle università, e quello della didattica della filosofia nella se- condaria.

Uno

dei

(principali)

problemi

delle

Scuole

di

Specializzazione

per

l’Insegnamento Secondario è la difficile saldatura tra l’approccio accademico, spes- so specialistico e privo di attenzione didattica, con l’esigenza che ha chi si forma all’insegnamento, non solo di “comunicabilità” e “comprensibilità”, quanto di con- cretezza, di operatività, di apprendere le pratiche, di “saper fare”. Spesso in queste esperienze delle scuole specialistiche chi ha frequentato ha avuto la magra rivela- zione che in realtà esse lo hanno allontanato due volte dall’esperienza, e dal sapere esperienziale: la prima volta con lo specialismo e la seconda volta con il pedagogi- smo. Entrambi estranei all’esperienza viva dell’insegnamento, dell’arte didattica.

Per comprendere i buchi di questo modello formativo basterebbe una sempli- ce comparazione “interculturale”: ad esempio studiando come si formano i docenti della secondaria altrove nella nostra stessa Europa, ad es., nei Paesi Bassi, per mettere le loro procedure a confronto con le nostre.

La questione dell’astrazione tra il discorso

“sulla

filosofia” e

la

pratica

dell’insegnamento della filosofia è preoccupante. E non è nuova, se vogliamo, ma ci si districa spesso ancora in modo maldestro, a volte.

È il vezzo dell’Accademia, da una parte, che divide e classifica ambiti del sa- pere, che nelle pratiche sono continuamente interconnessi. Ci fermiamo all’indipendenza dei campi del sapere, e non sappiamo attingere ad una possibile inter-indipendenza. Così tra filosofia e didattica della filosofia stessa (o tra filosofia e pedagogia): ho l’impressione reiterata, ad es., che il mio lavoro sui laboratori di filosofia e la comunità di ricerca filosofica continui a sembrare troppo “didattico” e solo “pedagogico” ai filosofi, e viceversa ai pedagogisti appaia troppo “filosofico”…

Quella che noi chiamiamo “professionalità docente” è la techné raffinata che si costruisce per esperienza: ma noi continuiamo a pensare che la teoria valga “più” dell’esperienza in questo territorio, mentre forse un più adeguato ripensamento del primo libro della Metafisica di Aristotele ci potrebbe sollevare qualche dubbio sano e trasformativo… In certi campi del sapere, come nella pratica dell’insegnamento del- la filosofia, e quindi nella didattica, non si tratta di “applicare” procedure fissate al- trove da tecnici dell’insegnamento-apprendimento, quanto di esplorare esperien- zialmente e di costruire saperi che non sono semplicemente teorici e nemmeno semplicemente empirici. La distinzione tra “didattica empirica” e “didattica teorica” mostra a proposito tutta la sua incapacità di cogliere i nessi profondi che invece si danno nell’agire.

Ciò è senza dubbio connesso alla inveterata separazione cui in Occidente ci siamo abituati tra “discorso sulla filosofia” e “filosofia”, dimenticando che la pratica filosofica è attività teoretica, e non solo astrazione teorica. Mi riferisco alla straordi- naria lettura delle ricerche di Pierre Hadot, che ancora mi sembra prendiamo troppo poco sul serio, sia entro i confini della accademia che entro quelli della didattica del- la filosofia. Non si tratta di un nuovo argomento su cui moltiplicare i discorsi teorici (come se bastasse “parlar di pratiche filosofiche”), moltiplicando ancora una volta i “discorsi” piuttosto che l’agire. Si tratta di una esplorazione che sollecita e provoca la nostra capacità di tornare a connettere ciò che abbiamo frammentato. Colligite fragmenta, si potrebbe dire: è un paradigma fragile e riduttivo quello che riduce la filosofia a teoria, e non ne coglie la dimensione pratica.

Così, è del tutto ingenuo e fuorviante pensare che si possa “trasmettere” la pratica didattica in forma semplicemente teorica, e quindi richiedere al laureato che si forma di “applicare” quanto ha appreso. Men che meno si può pensare che si tratta semplicemente di trasmettere un sapere già costituito (dagli specialisti) su quel che han pensato i filosofi. Mi sembra che si tratti piuttosto di costituire luoghi, spazi, tempi, strumenti e modalità comunicative che permettano a chi deve impara- re ad insegnare di fare esperienza della didattica, non tanto di apprenderne i princi- pi formali e teorici. Mi ha sempre stupito che nei laboratori di didattica in Scuole di Specializzazione in cui ho insegnato mi si proponesse tranquillamente di operare con un numero di partecipanti che superava la cinquantina…

Ebbene, la “moda” corrente mi sembra la dominanza del conoscere sul do- mandare. E la filosofia, più che conoscere, è (almeno per me) soprattutto doman- dare, “domandare tutto” e “tutto domandare”.

Ma non è forse questo lo stesso assetto che si riscontra nell’insegnamento della filosofia qualche grado al di sotto del livello della formazione degli insegnanti? A me pare lo stesso problema: quello che Morselli indica come l’astrazione del di- scorso rispetto alla realtà umana che è il vissuto di chi apprende.

Bisogna sciogliere le vele e avere il coraggio di affrontare il mare aperto. L’insegnamento della filosofia, con la pretesa fallimentare di fornire una panoramica “completa” e “storicamente situata”, nonché “oggettiva” delle filosofie del passato ha finito per deludere generazioni di studenti, obliterando la possibilità di scoprire la pratica filosofica e generando un’immagine della filosofia, che, anziché essere au- tentica e coinvolgente, era astratta, relativistica e indifferentistica. Oltre che all’apprendimento (a differenza delle altre discipline) di quanto han pensato i filosofi (nella interminabile disputa su “cosa han veramente detto”) penso si debba sempre porsi l’obiettivo kantiano di “imparare a pensare”.

Suggerisco la semplice possibilità di dialogare autenticamente con gli allievi. Proponendo loro la sfida del domandare autentico, cercando di far sperimentare lo- ro cosa significa la “fatica del concetto”, ma nello stesso tempo guidandoli affinché imparino essi stessi a filosofare.

Occorre che pensiamo alla trasformazione del lavoro in aula, alla sua apertu- ra, fuori da schemi troppo rigidi (quali che siano), per permettere di far esperienza della varietà delle pratiche filosofiche ma anche della loro “essenza”, ossia l’interrogare radicale.

Tutto questo potrà avvenire nella misura in cui penseremo allo studio filosofi- co in modo non ingenuo e riduttivo, ossia ben oltre il modello di insegnamento che nessuno si sognerebbe mai di teorizzare o difendere, ma che in pratica si è imposto come abitudine e tradizione: lezione cattedratica – studio individuale – interroga- zione (Cfr. Enzo Ruffaldi, 1999, p. 131).

Non penseremo quindi l’insegnamento/apprendimento del filosofare sempli- cemente dal punto di vista della “trasmissione” di una cultura filosofica passata (la filosofia come “oggetto culturale”); ma anche e contemporaneamente come gioco della di relazione fra soggetti in una comunità di ricerca; in un’ottica capace di o- rientare concretamente ad esiti identificabili e condivisibili; in un contesto non strutturato rigidamente come una istituzione totale ma nemmeno totalmente a- metodico (cfr. Luigina Mortari, 2006), quanto come luogo aperto al contesto sociale ed all’ambiente oltre che all’ascolto di tutti coloro che sono coinvolti.

Quello che chiamo “laboratorio di filosofia” (o meglio “comunità di ricerca filo- sofica”) non nasce come adeguamento alla nuova attenzione che nelle scienze dell’educazione si presta alle tecnologie didattiche ed alle tecnologie dell’istruzione in genere.

Insomma, non si tratta solo di rispondere alla domanda «Qual è il modo più efficace e più idoneo per comunicare al giorno d’oggi?». E nemmeno, semplicemen- te, di chiedersi «Quali sono le metodologie e le tecniche didattico-pedagogiche più aggiornate per ben condurre una classe di filosofia?».

Il docente che pratica il laboratorio non si chiede solo “di che cosa devo parla- re?” o “cosa devo dire agli studenti?”. E non si chiede neanche solo “che cosa devo far fare loro perché diventino capaci…?”.

Si tratta di chiedersi piuttosto: come comunicare adeguatamente l’insieme delle pratiche che hanno permesso e permettono la filosofia; o, in altre parole: co- me trovare a partire da queste pratiche e in queste stesse pratiche le risorse per avviare altri al pensiero filosofico, all’interrogare filosofico? Come è possibile creare e condurre una esplorazione esperienziale del “far filosofia” in una classe?

Ciò richiede che si riconsiderino aspetti altrimenti spesso ignorati della prassi didattica, come ad esempio il numero di studenti per gruppo classe, o per gruppo di

attività laboratoriale, almeno — che è meglio sia contenuto per permettere l’attivazione di una esperienza di dialogo efficace, e quindi di una comunità di ricer- ca. Forse, come si dice che «occorre perdere tempo per guadagnarne», si potrebbe anche dire che «per risparmiare risorse nella scuola occorre spenderne».

Ma, per prima cosa, tutto questo è possibile se si dismette o si relativizza de- cisamente la pratica della lezione frontale e cattedratica, se si esplorano nuove pos- sibilità didattiche, tanto nella secondaria come nell’università. E tali “nuove strade” non sono altro che quelle dei metodi attivi, delle possibilità offerte da una autentica conduzione di un lavoro di gruppo. Si badi: non si debbono confondere le esigenze della comunità di ricerca con le pratiche da apprendisti stregoni con le quali spesso il lavoro di gruppo stesso viene gestito. Per quanto si pensi che esso sia comune- mente adottato e conosciuto, vorrei sostenere che forse non siamo ancora così in grado di condurre esperienze autentiche e significative di lavoro di gruppo (si. v. almeno le ricerche di Comoglio). E non abbiamo ancora sicuramente esplorato ap- pieno le possibilità di una comunità di ricerca filosofica che sia centrata sul con- filosofare, e non si è ancora consapevoli dell’abbondanza di risorse sia filosofiche che educative che esso permette (si v. i lavori di Lipman, Sharp, Oscanyan e Split- ter, e il saggio di Sara Leidi in questo stesso numero di CF).

In sintesi, la questione della significatività e della natura esperienziale della educazione e formazione vale tanto nel contesto dell’insegnamento secondario che in quello della specializzazione per l’insegnamento stesso. Ciò si consegue solo fa- cendo incontrare con esperienze forti, rigorose, autentiche, di pratica filosofica, non dimenticando mai di ascoltare l’interesse o gli interessi, le domande legittime che gli studenti si pongono. O, anche, di sollecitare e “risvegliare” con opportune espe- rienze di dissonanza cognitiva la loro possibile ricerca.

Nel campo delle modalità della didattica universitaria, perlomeno di quella de- stinata alla formazione dei futuri insegnanti di filosofia, non è accettabile pensare che lezioni frontali che ricalcano quelle dei corsi accademici siano esperienze signifi- cative per formare un insegnante: e che si continui a proporle marca una sfiducia sulla formazione universitaria di base, evidentemente (oppure una incauta liberaliz- zazione degli accessi che permette a chi ha un curriculum non filosofico di accedere all’insegnamento della filosofia). Non credo che, se tuttora esiste, possiamo accet- tare che permanga indiscusso il “proverbiale disinteresse” degli accademici per la didattica. Perlomeno non sul piano culturale e autenticamente pedagogico.

Ci sono spazi della ricerca didattica nelle università che sono rimasti inevasi, per un diffuso coinvolgimento, o interesse, dei ricercatori nella docenza, senza che la ricerca e la sperimentazione didattica potesse nascere e crescere e si connettesse con le pratiche della docenza, per trasformarla radicalmente in direzione di una pra- tica attiva e interattiva.

Mutatis mutandis, nella didattica concreta della filosofia nella secondaria si potrebbero esplorare le nuove possibilità offerte dal paradigma della comunità di ri- cerca e del laboratorio di filosofia.

Il termine esperienza, secondo le riflessioni epistemologiche suggerite proprio da Michel Serres, ci suggerisce che «la saggezza multimillenaria delle lingue greco- latine ha formato questa parola “esperienza” in mezzo a due preposizioni: ex, che significa la partenza, volontaria o forzata, fuori dall’ambiente usuale o iniziale, e

per, che descrive il viaggio attraverso un nuovo mondo, del tutto altro» (Serres M., 1995, p. 25). L’attuazione di un’esperienza comporta proprio che ci muoviamo, staccandoci dalle cornici abituali, dalle abitudini inveterate, del nostro ambiente e delle nostre pratiche, per cercare di esplorare mondi possibili (cfr. Sclavi). Come di- ce nel proseguo lo stesso Serres, questo “doppio movimento” di sganciamento e di estraneità, di erranza e di peregrinazione, implica rischi, anche “fisici”: addirittura di morte e di messa al bando sociale e politica. È la comune radice del termine “e- sperienza” e di quello di “pericolo”. Ma esso comporta anche la sfida a sentirsi vivi, e a non accettare di mummificarsi, perlomeno finché vivi si è.

Come

ci

ha ammonito

John

Dewey

(1967,

p.

73):

«in

tutti

i

gradi,

se

l’esperienza è effettivamente educativa si constata un processo di espansione dell’esperienza».

«Le mie domande sono infinite, spero che qualcuno mi aiuti a “sbrogliare” la matassa!», mi diceva qualche tempo fa una collega in fase di “formazione” per il conseguimento dell’abilitazione.

Anche le mie domande sono infinite

e non ho certo pronte le risposte, ma

... spero di aver mostrato che mi trovo in sintonia nell’interrogarmi attorno alle que-

stioni che sono state poste dalla collega Morselli. La matassa, aimé, resterà proba-

bilmente ingarbugliata, ma cominciamo a giocarci un po’ senza girarci attorno fuggire altrove rinunciando a filosofare ...

...

o

Queste

mie

sono

quindi

semplici

note

che

a

mia volta sottopongo

all’attenzione di chi voglia ascoltare, dichiarandomi disponibile a qualsiasi ulteriore dialogo, consapevole fin da ora che questo è solo il mio punto di vista, che non pre-

tendo né esaustivo né sicuro. Ma questo è quel che vedo, sento e comprendo, al momento.

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LA FILOSOFIA NEL FUTURO SCOLASTICO TRA LUOGHI COMUNI E PROBLEMI REALI

Mario De Pasquale

Il nuovo programma della Sfi

I proclami programmatici sono spesso carichi di intenzionalità trasformativa e si ispirano a quanto di meglio si possa pensare a proposito della soluzione dei problemi e alla massima fedeltà alla tradizione cui si fa riferimento. Il programma di intenti del nuovo presidente della Sfi non fa eccezione (cfr. Bollettino Sfi n.191):

esprime forte attaccamento alla tradizione, alta ispirazione culturale e ideale, chiarezza e forza progettuale.

Alcuni punti del programma sembrano importanti e degni di considerazione. Al centro dell'impegno riformatore è la lodevole volontà di sviluppare al meglio la collaborazione tra i due livelli dell'insegnamento filosofico esistenti in Italia: la scuola secondaria superiore e l'università. Questo punto è stato al centro di quasi tutti i programmi dei direttivi e dei presidenti della Sfi, dalle origini ad oggi. La novità è invece nel ribadire l'impegno dichiarato in contrapposizione agli “sbandamenti” che la Sfi ,e forse l'università intera, in passato, avrebbero talvolta “assecondato”, subendo spesso la seduzione delle “mode”, evidenziando colpevole “distrazione” dal vero cammino della tradizione, peraltro determinando l'inquinamento della qualità culturale delle attività associative della Sfi.

La Sfi è sempre stata un'associazione aperta e plurale, dinamica, dialogante e democratica, in cui si sono confrontate in modo fecondo posizioni diverse e orientamenti nazionali ispirate da convinzioni differenti. Nessuno ha mai avuto le

chiavi della verità. orientamenti.

Quindi

è

del tutto normale

che

si

progetti svolte e

nuovi

Il nucleo forte del messaggio programmatico del nuovo presidente è costituito da poche cose importanti.

1. La valenza culturale e formativa della filosofia nella scuola secondaria superiore e nell'università, e quindi il destino della filosofia nella società contemporanea, è garantita solo dalla centralità del dialogo con i grandi autori della tradizione attraverso i testi filosofici. Il rapporto tra il presente e il passato si costruisce intorno al dialogo tra noi e gli autori.

2. Occorre rilanciare questa centralità per elevare la qualità culturale della formazione dei docenti in servizio nelle scuole secondarie, e, quindi, la formazione dei giovani studenti.

3. Se si accetta questa centralità occorre respingere

le logomachie

metodologiche, che sono non solo defatiganti ed inutili, ma soprattutto distruttive della qualità culturale dell'insegnamento e del futuro della filosofia. Al massimo si possono accettare forme di promozione pubblicitaria della filosofia presso le masse poco colte. 4. Se si eliminano logomachie metodologiche e si torna al testo filosofico

tutto torna normale: la tradizione e il futuro della filosofia sono salvi, la formazione delle nuove generazioni,la qualità dell'insegnamento e quant'altro, sono assicurati.

5. Ergo, la Sfi intende rilanciare la lettura dei testi (attraverso la promozione

  • di cicli di lettura e commento), il dialogo tra università e scuola secondaria,

promuovere la formazione in servizio dei docenti della scuola,

l'organizzazione di seminari e convegni su temi di rilevanza filosofica

grande attualità, e cose di questo genere.

di

Considerazioni sulle “novità” del programma.

  • 1. A proposito della novità del ritorno al testo filosofico.

Da 15-20 anni a questa parte nella Sfi si sono affermate le stesse cose che afferma il nuovo presidente. Non vi è documento della Sfi, o degna pubblicazione riguardante la filosofia e il suo insegnamento, in cui la centralità del dialogo con gli autori attraverso il testo nell'insegnamento filosofico, anche ai fini della costruzione del rapporto tra presente e passato, non sia stata dichiarata.

La centralità del testo filosofico è stata proposta negli ultimi 20 anni all'interno del dibattito sull'insegnamento della filosofia contro l'imperialismo del nozionismo dossografico e manualistico prevalente nelle scuole italiane, al quale può essere attribuita la causa della decadenza del livello dell'insegnamento filosofico secondario in Italia. La centralità del testo è stata affermata contro la dimensione nozionistica, storicistica-enciclopedica, manualistica, del rapporto con la tradizione, che se realizzato in siffatta maniera, si è sperimentato essere privo di qualunque vitalità e significatività per i giovani.

Leggere e studiare soltanto un manuale serve davvero a poco, non promuove trasformazioni profonde nella mente e nel cuore di un giovane studente. Di per sé non consente di gustare l'esperienza e il tormento della ricerca, la radicalità delle interrogazioni, il personale cammino critico lungo i percorsi frequentati dai grandi autori nello sforzo di definizione e soluzione dei problemi filosofici, imparando gradualmente a filosofare con loro e attraverso i loro testi. Se uno studente deve imparare a porre le domande, a pensare e a ragionare sui problemi, a valutare e scegliere tra opzioni differenti di senso e di valore, a padroneggiare concetti e argomenti, a costruire posizioni personali fondate, deve fare esperienza di ricerca filosofica a partire dalla ricerche già fatte dai filosofi. Il nucleo fondamentale

  • di un'esperienza di ricerca filosofica è il rapporto con gi autori attraverso il

testo.

Tutti

i

ricercatori

che

si

sono

occupati

negli

ultimi

venti

anni

di

insegnamento della filosofia sono stati d'accordo su questo punto.

Mi sembra,

quindi,

che

il

punto cruciale

del

nuovo programma

sulla

promozione dell'insegnamento della filosofia si mostri perlomeno in

continuità con l'indirizzo culturale dell'associazione seguito negli ultimi quindici anni, ancorché privo di originalità.

La

Sfi

sceglie

di rilanciare sulla centralità dei

testi

filosofici

al

fine

di

migliorare la qualità della preparazione dei docenti e dell'insegnamento secondario della filosofia. Nel programma dl presidente Sfi si parte da due presupposti più o

meno impliciti:

che la frequentazione dei testi filosofici rimanga nel paradiso delle buone intenzioni nelle aule delle scuole superiori italiane;

che i docenti della secondaria abbiano bisogno di supporto formativo per dare maggiore qualità al proprio insegnamento e questo supporto debba consistere in approfondimenti di studi contenutistici, soprattutto centrati sulla lettura delle opere.

che l'approfondimento della conoscenza dei contenuti per i docenti sia uno strumento esauriente per migliorare l'insegnamento. Si pensa che il docente che migliora la propria preparazione contenutistica tout-court è in grado di migliorare il proprio insegnamento e,quindi, l'apprendimento degli studenti.

Buona parte di queste affermazioni è condivisibile. Nessun docente può sperare di insegnare decentemente filosofia se non possiede una buona preparazione, che è fondata sulla conoscenza della tradizione, degli autori e delle opere. A cosa dobbiamo attribuire la scarsa preparazione dei docenti formati negli ultimi trenta anni? Alla scarsa qualità delle persone nell'epoca degli studi di massa? Alla scuola secondaria che addormenta e routinizza le menti dei docenti con le necessarie volgarizzazioni della disciplina, rese necessarie dalla divulgazione della disciplina nella scuola di massa? Alla presunzione dei docenti, che si autonomizzano dalle università una volta che si laureano e vanno a insegnare nelle scuole secondarie?

L'Accademia,

prima

della

istituzione delle

SSIS,

spesso si

è interrogata

sull'insegnamento della filosofia, ma si è mai posta la domanda di quale fosse il percorso più adeguato per formare nelle Università i docenti di filosofia? Direi che questo non è mai significativamente avvenuto, se non in poche facoltà del nostro paese. Non è forse vero che sino a qualche tempo fa nella maggior parte delle facoltà del nostro paese, e oggi ancora in molte di esse, si è fatta la scelta della semplificazione e della riduzione del complesso problema alla conoscenza dei contenuti? Ma se i docenti della secondaria non conoscono abbastanza gli autori e i

testi della filosofia, di chi è la responsabilità? I docenti laureati in filosofia, che ora sono nelle scuole secondarie, non hanno forse studiato nelle università sino a qualche anno prima?

Siamo di fronte al solito circolo vizioso: le matricole che vengono nelle facoltà di filosofia non sanno nulla di filosofia e la colpa è delle scuole secondarie. Ne escono dopo anni di studi e non conoscono a sufficienza la filosofia, i testi e gli autori; non sono in grado di insegnare attraverso il rapporto con i testi: anche in questo caso la colpa è delle scuole dove andranno ad insegnare. Non è evidente che in un ragionamento di questo tipo vi è qualcosa che non funziona? Insomma l'enigmatica terra di mezzo costituita dall'università non ha alcuna responsabilità nella lacunosa preparazione dei futuri docenti di filosofia?

Quasi tutti gli accademici di filosofia, salvo uno sparuto gruppo di essi, ha

creduto nella

verità di

senso comune che

fosse sufficiente sapere per sapere

insegnare e che tutto il resto costituisse inutile e futile logomachia pedagogica,

didattica, formalistica e tecnicistica, e che,

come

tale,

fosse

del tutto

spuria

e

incompatibile con la profondità dei contenuti di filosofia.

La Sfi e la tradizione

I più noti filosofi del mondo accademico italiano del secolo XX° spesso hanno dato luogo a dibattiti profondi sull'insegnamento della filosofia. Spesso questi dibattiti sono stati promossi dalla Sfi o accolti nei convegni della Sfi. Basta sfogliare gli atti di questi convegni, i contributi a stampa in riviste e monografie della Sfi. I migliori filosofi italiani del novecento, certo non meno autorevoli dei filosofi attualmente viventi, hanno discusso animatamente e seriamente della questione dell'insegnamento della filosofia nella secondaria. Evidentemente qualche problema da esaminare e da risolvere esisteva ed esiste, altrimenti non si comprenderebbe la ragione di tanto dibattere da parte di così importanti studiosi. Se fosse stato possibile ridurlo alla scelta tra contenuti ed opere da una parte, e logomachie dall'altra, mi sembra che il problema sarebbe stato risolto da tempo ormai.

Non vi è invito o proclama più accattivante e più confortante di quello classico che afferma: “ritornare alla qualità e alla tradizione”. Questi inviti e questi proclami mi sembrano scaturire dai soliti luoghi comuni dell'accademia: sono costituiti di affermazioni così generiche che da esse si capisce solo che la qualità è dalla parte della tradizione e il resto è logomachia. Da affermazioni di questo genere si deduce che la tradizione è conservata nell'accademia; altrove non vi è che volgarizzazione e impoverimento. L'impoverimento è, come al solito, nella massificazione e nella tecnica. Nella fattispecie, dell'impoverimento è responsabile la scuola di massa, che non regge la serietà della filosofia e la tecnicizzazione dell'insegnamento attraverso la didatticizzazione e la formalizzazione pedadogistica (che, in fondo, è la forma scolastica della prevalenza della tecnica). La Zivilisation della didattica della filosofia contro la Kultur della tradizione filosofica accademica.

Il dibattito sull'insegnamento della filosofia e la tradizione. La tentazione dei filosofi di fare gli struzzi.

Non è superfluo ricordare che anche il dibattito sull'insegnamento della filosofia ha costruito la tradizione per i filosofi. Ritornare alla tradizione significa anche ritornare a discutere dell'insegnamento della filosofia senza far finta che non sia mai esistito niente di serio da discutere, visto che, tanto, i contenuti sono lì, sempre uguali a se stessi, mentre gli studenti vanno e vengono, abitatori del tempo, nel divenire della storia.

Mi spiace dirlo, ma è proprio necessario sottolineare questo punto della questione, visto che ci ritroviamo dopo 15 anni di dibattito serio nella Sfi, che ha visto impegnati docenti dell'Università e docenti della secondaria, a leggere i soliti luoghi comuni. E i testimoni, se non gli attori, di questo dibattito, hanno già dimenticato? I luoghi comuni ciclicamente ritornano perché evidentemente covano come carboni accesi sotto la cenere, continuano a vivere silenti e latenti nelle aule universitarie. Questi, evidentemente riemergono non appena si aprono spiragli. Gli accademici sono malati di narcisismo estremo e spesso scambiano per verità le proprie convinzioni, cui rimangono intellettualmente e affettivamente attaccati, anche se spesso le convinzioni si fondano sull'ignoranza dei termini del problema e sulla presunzione di conoscerne in ogni caso tutti gli aspetti e le soluzioni.

Siamo

sicuri

che

il

mondo accademico che discute di queste cose

abbia

almeno letto il meglio della logomachia che vuole combattere? O basta alludere ai

confortanti e consolanti luoghi comuni per rimanere tranquilli di fronte ai problemi del rapporto tra filosofia e giovane generazioni, tanto più se si tira fuori, come alternativa, il valore ampiamente riconosciuto del testo filosofico, delle opere e della tradizione? Accade nell'accademia, e periodicamente anche nella Sfi, quello che accade in tanta provincia italiana, quando le tormente, le tempeste, i disastri naturali, minacciano i raccolti e le case, e, per chiedere protezione e soccorso contro le avversità si organizzano processioni con le statue del santo patrono. La sacra icona della Sfi accademica è rappresentata da “il testo filsoofico” e da “la tradizione”. È un modo di fare gli struzzi, per non vedere e riconoscere i veri problemi.

I filosofi, a volte, quando si affaccia il problema del rapporto con le nuove generazioni e non si sa bene che cosa fare e come va a finire, tirano fuori l'icona indiscutibile del testo filosofico e degli autori da leggere, ecc. Chi può dire qualcosa contro il testo filosofico? Contro la banale evidenza che bisogna conoscere gli autori e la filosofia della tradizione? Nessuno può dire nulla. I salvatori, sostenitori della tradizione e del testo filosofico, hanno ragione contro tutte le banalizzazioni. Ma siamo sicuri di capire dove siano i problemi?

I luoghi comuni a proposito della centralità dei contenuti contro le vuote metodologie che impoveriscono i contenuti e nascondono, dietro il paravento del metodo, la povertà della stessa personale preparazione dei docenti non fanno fare

neanche un passo in avanti verso la soluzione del problema. Si evita tranquillamente di prendere in considerazione il nucleo centrale del problema: come far incontrare i testi, gli autori della tradizione con le nuove generazioni? La questione non è quella di utilizzare tutto ciò “che può essere di utilità perché l'opinione pubblica sia aiutata a farsi l'idea che la filosofia può anche non essere

polverosa, pedante, saccente ...

dar

vita ad occasioni mondane che possano essere

utili a promuovere la causa della filosofia facendo ricorso anche a meccanismi pubblicitari”. Questa impostazione si basa sul presupposto che alla base dei problemi dell'insegnamento della filosofia nella secondaria vi sia una questione “retorica”, di capacità di persuasione, di capacità di vendere il proprio prodotto in situazioni di debolezza della filosofia nel mercato culturale attuale. Il messaggio che si fa passare è: riprendiamo la retta via che era stata smarrita a causa di eccessi di retorica e di tecnicismi metodologici che costituiscono la forma moderna di retorica

efficace. Tutti i problemi saranno risolti. Ma quali problemi saranno risolti?

Serve un po' di umiltà per capire le trasformazioni in atto.

Cosa sanno gli accademici dei mutamenti in atto nel modo di usare il pensiero e la parola, di “ragionare”, di conoscere, di comunicare delle nuove generazioni? Cosa sanno della crisi già in atto presso i giovani del modello di razionalità fondato sulla logica tipica della civiltà della scrittura e sull'avanzare di approcci conoscitivi basati su “altre logiche” influenzate dalla civiltà dell'immagine, sulla pervasività di forme estetiche di individuare e di attribuire senso, sulla secondarietà di forme di ragionamento ancorate al classico “logos” filosofico, al concetto e all'argomentazione; cosa sanno del tendenziale rifiuto della scrittura? Non si deve tornare indietro, rifiutare la specificità del ragionamento filosofico e del modo di usare il pensiero che lo fonda. Si tratta di fare i conti con nuovi modi di usare il pensiero e nuovi approcci cognitivi, per rinsaldare e arricchire di nuove potenzialità il modo tipico del ragionamento filosofico, a partire dal confronto con la tradizione e con i testi. È un percorso difficile e, per molti aspetti, sperimentale. Nei giovani non

è più tanto scontata la motivazione allo studio della filosofia, la disponibilità ad ascoltare le “lezioni” dei docenti”, a studiare pagine di manuali pieni di nozioni.

La trasmissione creativa della tradizione filosofica passa attraverso profonde

trasformazioni nel fare scuola, nell'organizzazione dei contenuti, dei curricoli, dei modi di comunicare con gli studenti attraverso il confronto con la tradizione e il dialogo con gli autori, dei modi di usare il tempo e lo spazio nella aule. Negli ultimi anni ho incontrato molti colleghi anziani e meno anziani che nelle scuole si confessano in piena crisi: gli studenti non li seguono più. Nelle università giungono giovani che sono motivati allo studio della filosofia. Nelle scuole secondarie vi sono tutti i giovani, anche quelli che non hanno una particolare vocazione allo studio della filosofia. I giovani sono cambiati: non sono imbarbariti, non sono meno intelligenti e meno attenti ai problemi dell'esistenza e della coesistenza umana; sono semplicemente “diversi” e si trovano a vivere in un'epoca molto diversa da quella in cui siamo stati educati noi. Si pongono domande ed elaborano risposte in modo diverso e secondo percorsi cognitivi di natura diversa da quelli “classicamente” filosofici. Di fronte a grandi cambiamenti, se ci limitiamo a ribadire il valore di ciò che nessuno ha mai messo in discussione, la centralità della

tradizione, dei contenuti, del dialogo con

gli autori

e

della

lettura

dei

testi,

rifiutando tutto ciò

che

ha

costituito e costituisce sforzo di comprensione dei

cambiamenti, per consentire nuove forme di incontro dei giovani con la tradizione filosofica, non si va molto lontano, e non andrà molto lontano neanche l'insegnamento della filosofia nella scuola secondaria.

Per riconoscere i problemi dell'insegnamento della filosofia e per lavorare uniti per la loro soluzione sarebbe necessario un po' di umiltà nelle alte sfere dell'accademia. L'umiltà e una critica riflessione sull'attaccamento deleterio ed inutile ai soliti luoghi comuni, sarebbero utili anche a colmare la distanza tra docenti della secondaria e dell'università.

COMUNITÀ DI RICERCA:

UN’ESPERIENZA PER COLTIVARE PENSIERO

Sara Leidi

Cosa è una comunità di ricerca? Che tipo di relazioni in essa si creano? Quali connessioni di valore pedagogico si instaurano?

Queste domande da circa un anno mi hanno spinto allo studio delle dinamiche della comunità di ricerca e soprattutto alla sua pratica. Esplorazione teorica ed e- sperienziale, infatti, non possono essere scisse nell’incontro con la generatività di una pratica di educazione al pensare, poiché teoria e pensiero, sono il dar forma al tempo della vita e van nascendo con l’incedere dell’esperienza, che, a sua volta, è vita saputa. «L’esperienza è riconoscibile come la culla esistenziale dell’indagine in atto, condizione di possibilità del pensiero che è a sua volta esperienza in sviluppo, processo incessante di indagine, dialogo con la complessità, tentativo mai compiuto di chiarificazioni, organizzazioni, sistematizzazioni sempre provvisorie, nell’intento di discriminare e selezionare valori e significati, di stabilire rapporti e connessioni, di esplicitare e chiarire intenzionalità» 1 .

Il termine comunità di ricerca è stato coniato da Charles Sanders Peirce, uno dei padri del pragmatismo, il quale riteneva che le credenze di ognuno avessero una traduzione nell’azione, ovvero, che il significato delle idee e delle opinioni si ri- velasse nella pratica e nei comportamenti di ciascuno. In base a ciò Peirce osservò diversi metodi di fissazione delle credenze: il metodo della tenacia, per il quale un uomo nutre nei confronti delle proprie opinioni la tenace volontà di perseguirle con- tro tutto e contro tutti; il metodo dell'autorità che, a differenza del precedente, poggia sulle credenze derivate da un contesto istituzionale; il metodo della filosofia o metafisico, aperto al dubbio, al confronto e al dialogo, proponendosi di giungere ad una credenza razionale; il metodo scientifico per il quale i professionisti della ri- cerca scientifica dovrebbero costituire una comunità nella quale tutti siano dediti in ugual misura all’uso di procedure simili perseguendo i medesimi obiettivi.

Il lavoro di Peirce si orienta all’analisi delle condizioni di possibilità per la cre- azione di un'opinione che non sia strettamente personale, ma coinvolga l’intera co- munità razionale. Tale accordo di menti, però, può essere realizzato solo nel caso in cui si accetti il rischio dell’interpretazione. In ogni contesto pratico di vita, infatti, interagiscono tre elementi: il representamen, ovvero la rappresentazione dell’oggetto, del fatto reale, che, tuttavia, non è dato come cosa a sé stante, ma come segno di se stesso; il significato, poiché le cose, funzionando come segni, rin- viano ad esso; l’interpretante, l’elemento che mette in relazione l’oggetto come se- gno e il significato che gli viene attribuito. Perché l’intera comunità razionale sia portata verso lo sviluppo di una riflessione condivisa, essa stessa come unità deve porsi come interpretante. Quel che si viene a costituire è un noi che riconosce ed incarna un preciso habitus comportamentale, il quale, a sua volta, è manifestazione esteriore delle credenze del gruppo, rappresentazione di uno specifico modo di in- terpretare le cose, disvelamento del proprio modo di mettersi in contatto con il mondo e di dare ad esso un senso.

Ogni rapporto che l'uomo ha con il mondo, con le cose, con l'ambiente, con gli altri uomini, è sempre il risultato di un’interpretazione; non vi è un trasferimento

diretto dell’oggetto nella mente, ma un processo di interpretazione e di inferenza. Quest’ultimo, in particolare, non è per l’autore una capacità scontata per l’uomo, ma è un’arte da coltivare 2 .

Come coltivare questa arte se non nell’atto stesso di agire una relazione tra interpretanti, se non nella ricerca incessante che interroga il rapporto tra represen- tamen e significato, tra la vita esperita e la forma di pensiero che ad essa attri- buiamo? La comunità di ricerca per Peirce rappresenta il luogo della costante inter- rogazione sul proprio modo di pensare ed agire. Nella comunità di ricerca si agisce pensando il pensiero, interpretando l’azione e agendo nuovo pensiero.

La visione di Peirce, legata ad una forte impronta pragmatista, può certo la- sciare aperti dei dubbi, ma vorrei comunque portare la riflessione su quelle che so- no le dinamiche generative di una tale pratica, che possiamo definire filosofica, in quanto esperienza di interrogazione radicale. Infatti più che un discorso sulla scien- za, ciò che viene posto in questione è l’esperienza stessa del pensare. Se nella ri- flessione di Peirce la comunità di ricerca poteva avere soprattutto un valore episte- mologico, luogo di conoscenza teorica centrato su discorsi che rendano trasparenti paradigmi e modelli del sapere, vorrei proporre l’idea di una pedagogia della comu- nità di ricerca, luogo di legittimazione dell’esperienza di pensiero di ciascuno.

Comunità di ricerca che è in prima istanza luogo, necessità di dimorare in es- sa, abitarla essendo esposti a tutti quei rischi che la relazione comporta, luogo in cui il pensiero è pensato ed agito nel dialogo, in un’incessante ricerca. Solo il vivere dall’interno permette, infatti, oltre che una conoscenza fondata su di un apprendi- mento informativo, un’esperienza di pensiero fondata sul contagio amoroso, capaci- tà di sentire l’altro, come parte costitutiva del sé e allo stesso tempo volto irriduci- bile a sé.

In che modo io ed alterità compartecipano ad un’esperienza che inquina le ri- spettive pratiche quotidiane nell’orizzonte di un reciproco educarsi ed educare? Co- me può avvenire una tale relazione e come può essere costitutiva di senso condivi- so?

Il senso non è una precomprensione, ma necessita appunto di un luogo: non è astrattamente nella mia testa, ma in un contesto, in una trama di segni e relazio- ni, di testi molteplici. Forse semplificando Derrida, potremmo così affermare che il senso avviene in quella spaziatura bianca che si pone tra le parole, e tale spazio bianco è una differenza, una distanza/assenza, non nichilistica, ma generativa di un evento. E’il non ancora pensato, è un atto che ritaglia in questa separazione la sua condizione di pensabilità. Separazione tra io ed altro la cui irriducibilità è condizione della propria generatività.

L’irriducibilità è tale perché io sono Io per me stesso come l’altro è Io per lui, ognuno con il proprio corpo, i propri pensieri, le proprie emozioni, tensioni e rela- zioni, i propri vissuti, le rappresentazioni, le fantasie e i sogni. Sentire la diversità dell’Altro, mi permette di disancorarmi da me stesso e di intravedere nuovi orizzonti non ancora esplorati. Proprio perché l’altro non è completamente compreso nell’idea che io avevo di lui, si crea uno iato, uno scarto che è la condizione di un’interrogazione radicale che mi porti a pensare il senso delle cose: è il pensiero,

2 Cfr: Peirce C. S., The Fixation of Belief, “Writings of Charles S. Peirce. A chronological edition”, vol. 3: 1872-1878, Peirce Edition Project, Indiana University Press, Bloomington, 1986 e l’intervista a Carlo Sini reperibile sul sito www.emsf.rai.it/interviste/interviste.asp?d=522#links

appunto, che nel rapporto con l’alterità, pensa il senso delle cose, produce nuova significazione e pensa al suo stesso modo di pensare/agire.

La relazionalità è insita nella stessa forma umana che non è puramente spirito né puramente corpo, ma è pensiero incarnato e corpo pensante. Non vi è tra le due una sostanza originaria, ma c’è condivisione fra due dimensione di una stessa strut- tura olistica. Il pensare, infatti, potrebbe apparire come un’attività totalmente in- corporea e plausibile risulterebbe scindere la vita della mente dalla corporeità, ma la vita della mente non è vita se alla vita non è legata da un radicamento corporeo, è mera attività fine a se stessa. Allora «per esserci veramente nel tempo non basta pensare, ma [occorre] risignificare il pensare a partire dal riconoscimento delle sue radici materiali» 3 . Pertanto quando parliamo di pensiero non dobbiamo considerarlo come pura attività raziocinante fine a se stessa, ma sempre come processo legato a un contesto, a una storia, ad una persona.

Il filosofare, in quanto pratica di interrogazione radicale, è un modo particola- re di stare nella realtà che ci consente di cogliere quegli scarti che da essa perven- gono e che mettono in moto un percorso di conoscenza. E la conoscenza a sua vol- ta, come abbiamo detto, si alimenta nella relazionalità, poiché dall’alterità prende quegli spunti per poter trovare ed intraprendere nuove strade, che permettono di condurre la persona verso nuove forme di consapevolezza e quindi verso nuove forme di conoscenza sia del mondo che di sé.

La comunità di ricerca è pensata proprio come spazio di coimplementazione dell’aspetto relazionale e dell’aspetto conoscitivo.

Il termine comunità recupera in sé l’idea di persona, di soggetto attivo, co- sciente, originale, che si orienta nella vita secondo una direzione di senso autentica, perché sua propria. La comunità detiene alla base della sua costituzione la scelta e- tica di riconoscere l’Altro in tutta la sua completezza. Per comprendere meglio ciò, potremmo accompagnarci con alcune riflessioni che Raimon Panikkar espone in una relazione tenuta all’Università di Santa Barbara 4 .

In primo luogo vi è il problema della presa di coscienza dell’alterità, ovvero di ciò che l’autore chiama aliud. Essa non rappresenta solo la consapevolezza delle di- versità o differenze rispetto al mio modo di essere che vado scoprendo, ma soprat- tutto sta a significare la presa di coscienza dell’esistenza, o comunque della possibi- lità di esistenza di altre entità che vanno oltre il mio esistere. Mi sento esistere per- ché sono immerso in qualcosa e questo qualcosa supera me stesso. Panikkar so- stiene, infatti, che il logos è altro che pura ragione, l'Uomo è altro che il logos 5 , e l'Essere altro che l'Uomo; così, allo stesso modo, da questo sentirsi parte, io mi rendo conto di non esaurire il reale con la mia esistenza. C’è qualcosa oltre a me:

aliud. La percezione dell'alterità, in un certo senso, già implica il fatto che io mi senta profondamente e che, inoltre, mi senta calato nella relazionalità. Sono rela- zione e, allo stesso tempo, sono in relazione.

L’aliud, però, ci suggerisce Panikkar, non esaurisce la comprensione del reale, ossia di ciò che è oltre a me. L’alterità in generale, infatti, non è necessariamente l'Altro: l’aliud non è l’alius. L'Altro non è pura e semplice alterità, ma è altro sogget-

  • 3 Mortari L., Un metodo a-metodico. La pratica della ricerca in Maria Zambrano, ed. Liguori, Napoli, 2006, p. 136.

  • 4 CFR: Panikkar R., Il mito del pluralismo, in «La torre di Babele», edizioni Cultura della Pace, Firen- ze, 1990, pp. 75-117.

  • 5 Si intende in questo caso un pensiero che è considerato come disancorato dal corpo, quindi non può esaurire la definizione dell’essere umano.

to, altra persona, che, a mio stesso modo, è pensiero incarnato e, come esistenza, possiede un proprio sentire, un proprio pensato e quindi un proprio vissuto. L'alius, pertanto, non considera se stesso come altro, ma si vive in primo luogo come esi- stenza, come Io e, come me, intraprende un percorso di ricerca e di conoscenza nella propria vita. Trattare l’altro come aliud e non come alius significa non ricono- scere valore alla forma della sua esistenza, significa reificarlo, costringendolo in una definizione di oggetto e non di soggetto. In tal modo l’altro non sarebbe titolato di intenzionalità, ma sarebbe puro strumento per il raggiungimento dei fini per cui io lo costituisco come oggetto.

Partendo da queste riflessioni possiamo, quindi, considerare il fatto che il ri- conoscere l’Altro non coincida con il sentire o percepire l’alterità in generale, ma rappresenti una scelta cosciente e responsabile, una scelta etica. Etica in quanto rappresenta la praxis relazionale: è la scelta di un buon pensare, di un buon entrare nella relazione.

Panikkar prosegue nella trattazione esaminando l’impoverimento delle lingue moderne, le quali, secondo l’autore, hanno perso la dimensione duale e relazionale, arrivando a considerare il Tu come un Esso e non come Egli o Ella, ricapitolandolo in un’ottica di reificazione. La ragione d’essere della prospettiva duale, sostiene Panik- kar, è quella di permettere l'espressione del rapporto Io/Tu, nella quale non è pos- sibile considerare il Tu come un Esso, un oggetto poiché verrebbe svuotata la legit- timazione della sua esistenza. L’Altro in quanto Tu è soggetto cosciente e intenzio- nale, che vive nel reale e si orienta in una propria direzione di senso. La decisione etica di riconoscere l’Altro in quanto alius, non solo fa di lui una parte del reale, ma lo costituisce come compagno nel percorso di conoscenza del reale e di me stesso, compartecipante attivo della mia stessa esistenza. «Questo solo mi consente di a- scoltare l'altro, di essere conosciuto da lui e non solo di conoscere lui. Non vi può essere pluralismo vero, fintanto che l'altro non viene scoperto. Io voglio dire l'altro (alius) come sorgente di (auto) comprensione e non solo come termine (aliud) di intelligibilità» 6 .

«Il lavoro nel presente, che è il lavoro nella comunità 7 - qui, ora, con - non può che nutrirsi delle esperienze del passato, che compongono il nostro modo di es- sere rivolti al mondo, e dell’immaginazione di nuove aurore, di nascite cui dare la vita, con il cuore vigile. Comunicare tutto ciò, vale a dire mettere in comunità ciò che si è, ciò che si sente, ciò che si spera – al di là dei ruoli e delle maschere – può essere fonte di un’ansia insostenibile, evocata dal timore dello scandalo implicito nell’ostensione solenne dell’amore» 8 . Il timore dell’ostensione dell’amore, è la pau- ra di esporsi nella relazione, è la fatica che impone la manifestazione del proprio sentire. Pertanto l’agire etico nella comunità è in primo luogo benevolenza: il volere il bene dell’altro semplicemente perché si vuole il bene dell’altro; il considerare l’altro come alius e non come aliud. È l’idea di un contagio amoroso per il quale l’Altro mi aiuta a conoscere nella misura in cui mi costruisce. Mi costruisce perché mi offre il suo sentire come forma di conoscenza del reale e come spunto per la comprensione di me stesso. Questo implica che si trovi un modo tenero e duro di stare nella relazione: disponibilità all’ascolto e alla trasformazione, ostinazione nella ricerca della verità, del senso che invera il tempo della propria vita.

  • 6 Ivi, pp.101-103.

  • 7 Il corsivo è mio.

  • 8 Gasparetti Landolfi S., La bottega del filosofo ovvero del contagio amoroso, in “Didattica della filo- sofia”, 2006.

Il termine ricerca, infatti, recupera in sé tutto l’aspetto noetico. Nel linguaggio della fenomenologia la dimensione noetica o noesis, sta ad indicare come guardia- mo, mentre il noema esprime cosa vediamo. Marianella Sclavi ci suggerisce una let- tura della noesis su differenti livelli. In primo luogo vi è una visione ingenua, una constatazione apodittica, in quanto ritenuta evidente, priva di dubbi o contraddizio- ni. A questo livello non c’è stata alcuna riflessione sul proprio modo di percepire il noema e quindi il pensato, perciò qualsiasi altra interpretazione risulta non fondata sulla realtà. Non si è consapevoli del proprio modo di sentire: la visione, infatti, è considerata ingenua non perché sbagliata a priori, ma perché considerata l’unica possibile.

A posteriori è però possibile riflettere su come sia stato definito il noema, ov- vero sulle modalità in cui l’osservatore ha definito il senso di ciò che vede. Il noe- ma, in un certo senso, è circoscritto dal proprio punto di vista, e perché il processo noetico divenga consapevole, deve essere possibile guardare il noema da una di- versa angolazione, da un differente punto di vista: per cogliere il mio modo di co- struire senso devo cambiare il modo in cui costruisco un senso.

A questo punto è pure possibile contemplare altre definizioni di noema come plausibili e altrettanto fondate sulla realtà. Questa strategia, insomma, si propone di cambiare la noesis per modificare il noema. Il cambiamento può essere anche af- fidato al potere evocativo delle parole con cui ci esprimiamo, le quali sono parte in- tegrante non solo nel percorso di ricerca, ma nella stessa fondazione relazionale della comunità. La Sclavi sostiene che «il potere metamorfico delle parole viene u- sato per evocare un contesto noetico implicito che consente un certo risultato per- cettivo. In questo caso non si parla esplicitamente dei meccanismi della percezione e non è neppure necessario conoscerli, si racconta una storia. La storia narrata e- voca un contesto dentro il quale l’esperienza prende forma» 9 .

Il curricolo della Philosophy for Children, che impronta il suo metodo sulla tra- sformazione della classe tradizionale in comunità di ricerca, si propone di recupera- re entrambi questi livelli/strategie, la generatività dell’evocazione linguistica e la consapevolezza della trasformazione noetica, come apprendimento al buon pensa- re, al buon interrogare, risorsa interdisciplinare, transdisciplinare, vitale. In gioco vi è l’intera esperienza del pensare: non solo la capacità di cambiare noema grazie al lavoro nel gruppo, ma anche la trasparenza delle modalità trasformative, ovvero la capacità di riuscire ad esprimere le dinamiche che portano al cambiamento. La co- noscenza che ne deriva non è solo quella di un nuovo noema, ma anche quella rela- tiva al processo noetico.

Il passaggio da una visione ingenua alla contemplazione della fondatezza di più soluzioni è intransitivo: una volta abbandonata la visione apodittica si acquisisce quella che Sclavi chiama competenza polimorfa, la quale non esclude la fondatezza dell’alterità. In realtà, a questo secondo livello, le diverse alternative non vengono considerate contemporaneamente, ma in successione, valutando solo una alla volta come valida. Una successione di visioni ingenue, caratterizzate però, nel passaggio da una all’altra, da uno scarto che è dato dalla non esclusione di fondatezza: ho di- verse soluzioni plausibili, ma le analizzo una alla volta e, mentre ne considero una, le altre sono escluse dall’orizzonte di senso. «Le due esperienze si elidono e per passare dall’una all’altra l’osservatore deve cambiare il modo di connettersi a se stesso e al mondo esterno. Deve – ogni volta – passare da un atteggiamento passi-

9 Sclavi M., Arte di ascoltare e mondi possibili. Come si esce dalle cornici di cui siamo parte, ed. Bru- no Mondadori, Milano, 2003, p.68.

vo ad uno attivo. Deve muoversi, diventare co-protagonista, compiere una scelta, assumersi una responsabilità» 10 . Ciò significa permettere all’Altro e al suo punto di vista di entrare in me e costruirmi; è il contagio di cui abbiamo parlato pocanzi. Non solo esso richiede impegno, ma è allo stesso tempo destabilizzante, include un sen- so di timore e paradossalità, che però può trasformarsi in nuova scoperta e ri- radicamento. «L’altro è anche presenza scomoda, poiché chiede impegno nel rico- noscimento di un’altra realtà, di un altro soggetto che sta lì, ci provoca, sollecita le nostre risposte e ci ricorda la necessità di aprirci al mondo e alle relazioni per poter conoscere, pensare, vivere svuotandoci di ciò che eravamo o credevamo di essere e recuperando sempre nuovi e possibili spazi e risorse. In questo senso l’alterità ri- manda alla tensione, alla ricerca» 11 .

Caratteristica di questo secondo livello di analisi è, però, la convinzione della chiusura del contesto noetico, ovvero l’idea che il campo delle possibilità esplorabili sia limitato. Pertanto ulteriore livello conoscitivo è caratterizzato dalla presa di con- sapevolezza della possibilità di trovare un campo sempre più vasto. Questo è il li- vello dell’indagine variazionale, la quale si instaura sulla distinzione fra le variazioni entro un campo di possibilità e le variazioni del campo di possibilità. Non si modifica solo il noema, ma è lo stesso orizzonte noetico di costruzione di senso che si amplia e si apre a possibilità illimitate. «È solo con l’indagine variazionale che il soggetto che osserva da passivo diviene pienamente attivo, consapevole dei propri poteri e delle proprie possibilità» 12 . Essa non solo richiede l’impegno di superare il nostro modo ingenuo di sentire, ma ricerca uno sforzo immaginativo, evidenziando il ruolo fondamentale di ciò che non c’è, di ciò che non è annoverato nel ventaglio delle possibilità, dell’impossibile. «Il pensiero diventa allora responsabilità di tutti e di ciascuno perché il nostro modo di pensare e di intendere in una determinata manie- ra ha conseguenze significative sul nostro rapporto con il mondo e su come il mon- do ci appare» 13 .

L’intenzionalità, come scorta di un agire proprio, libero e responsabile diviene un tratto fondamentale dell’esperienza di condivisione nella comunità di ricerca, e- sperienza che si snoda sulla costruzione di un sentire consapevole aperto alla con- siderazione di ulteriori contesti di possibilità, in grado di garantire la crescita e l’ampliamento della conoscenza. L’agire intenzionale è un tendere verso la realizza- zione di qualcosa, aspetto pregnante in ogni intervento formativo. Allo stesso tem- po, però, non è dato sapere in anticipo se gli obiettivi prefissati si raggiungeranno o se permarranno uguali nel corso del tempo. L’intenzionalità quindi è volta alla real- tà, in quanto possiede sempre un contenuto, ma non è necessariamente realizza- zione; piuttosto è apertura alla possibilità, possibilità di esiti differenti, possibilità di scoperta di nuovi orizzonti e prospettive prima inesplorate. Possiamo allora conside- rare il possibile come orizzonte di legittimazione dell’intervento educativo, poiché, se tutto fosse già stabilito e definito, l’educazione potrebbe solo avvallare l’esistente, invece essa deve essere in grado di aprire una pluralità di percorsi ed opportunità che possano orientare e rendere significativo il pensiero della vita e la vita in tale pensiero. In egual modo l’educazione parte dal possibile e si orienta ver- so il possibile, verso la possibilità che non ci sia un unico risultato, verso la possibi- lità di diverse forme di intelligenza che possano incontrarsi e crescere in un conte-

  • 10 Ivi, 69.

  • 11 Striano M., Quando il pensiero si racconta, ed. Maltemi, Roma, 1999, p.51.

  • 12 Sclavi M., Arte di ascoltare e mondi possibili. Come si esce dalle cornici di cui siamo parte, ed. Bruno Mondadori, Milano, 2003, p.72.

  • 13 Striano M., Quando il pensiero si racconta, ed. Maltemi, Roma, 1999, p. 36.

sto di condivisione. In questo modo l’educazione come possibilità ingloba in sé an- che la dimensione dell’impossibilità, essa, infatti, è a sua volta una forma di possibi- le: è l’impossibilità del non pensato, del non preventivato, che invece può delinearsi come evenienza possibile nel contesto educativo e di vita. È quell’impossibilità che va colta nel momento in cui si presenta e che può e deve essere considerata una ri- sorsa per l’apprendimento. Un traguardo per l’educazione potrebbe essere, infatti, non solo l’essere in grado di pensare e programmare il possibile, ma l’essere in grado di considerare l’impossibile come forma di possibilità e come risorsa preziosa.

«L’altro ci chiama in causa in quanto soggetti intenzionalmente collocati in un mondo di relazioni, in quanto “io” con un proprio e peculiare orientamento nel mon- do, che viene stimolato dall’incontro con gli altri orientamenti in cui si costruiscono sempre nuove domande» 14 . E proprio da tali domande che formano la trama dialo- gica dell’incontro, luogo, contesto, rete delle narrazioni di senso, che la ricerca trae la propria interminabilità.

La comunità di ricerca si sviluppa in un’ottica a-duale, non nel senso che non riconosce il rapporto Io/Tu, ma in quanto cerca di ricomporre la differenza non in termini dialettici, di contrasto, ma dialogali, volti a creare un’armonia fra le parti. Questo concetto di armonia non è ricomprensibile in quelli di unità e universalismo:

nella comunità di ricerca infatti non necessariamente vi è unità di pensiero, non tut- ti pensano allo stesso modo, e, allo stesso tempo, il concetto di universalità, inteso come convenzione valida per l’intero gruppo, non corrisponde all’ideale della comu- nità di ricerca, nella quale si crea sì una narrazione, una trama condivisa, ma volta a portare ad ognuno un particolare apprendimento significativo, che è tale in rela- zione allo specifico vissuto. Narrare è mettere dentro ad una trama, è configurare gli eventi, è delineare il proprio sentire affinché assuma un senso all’interno della narrazione, in modo tale che l’armonia e la concordia non escludono la differenza, ma la ricompongono in una sorta di coesione. La differenza rappresenta l’originalità dell’Esserci come soggetto attivo e intenzionale, ma allo stesso tempo è ricondotta, come superamento dell’individualità, ad arricchimento del gruppo. Il conflitto, per- tanto, non è escluso, ma cerca di essere espresso, vissuto nel gruppo, ricondotto a categorie di significato per ogni membro della comunità. La comunità di ricerca rap- presenta un’opportunità di delineare il conflitto non come un male in sé e per sé, ma come possibilità di gestire un cambiamento. Questo potrebbe essere un buon esempio di indagine variazionale da condurre attraverso l’interrogazione radicale condivisa e la disposizione a mettersi totalmente in gioco.

La comunità di ricerca non può che prender forma in uno spazio dialogale nel quale si possano intessere trame di apertura e possibilità. Il dialogo dialogale, infat- ti, si distanzia dalla posizione dialettica poiché non cerca di con-vincere l’altro, non cerca di far predominare la propria posizione su quella dell’interlocutore, ma inten- de tentare di intessere una trama recuperando tutto il significato che l’incontro of- fre. In questa ottica esso supera quell’epistemologia del cacciatore, per la quale l’incontro si deteriora a sola attività volta a procacciare informazioni, attività «rea- lizzata da una ragione strumentale separata dal resto dell’essere umano e soprat- tutto dall’amore» 15 . Il dialogo dialettico presuppone una base logica impersonale entro la quale stabilire oggettivamente la validità e la verità di un discorso; il dialo- go dialogale si fonda sulla scelta etica di riconoscere l’altro in tutta la sua comple- tezza, ragione, sentimento, corporeità al di là della sola logicità. In questo modo

  • 14 Ivi, 52.

  • 15 Cfr: Panikkar R., Pace e Interculturalità. Una riflessione filosofica, Milano, Jaca Book, 2002.

esso declina tanto la pura oggettività, quanto l’esclusiva soggettività: «l’oggettività, quando è riconosciuta come tale, ha il vantaggio di non appartenere a nessuno e lo svantaggio di essere inefficace, di non essere impegnativa per nessuno, perché non è penetrata nel cuore umano. […] D’altro canto, nemmeno la pura soggettività è di per sé il dialogo, dal momento che ha eliminato praticamente il logos per rifugiarsi in un sentimento non trasferibile all’altro» 16 . Il dialogo dialogale non si prefigge come scopo ultimo il raggiungimento di una verità intesa in senso assoluto, ma in- tende percorrere un cammino di ricerca, ascolto attivo, interrogazione e nuova ri- cerca, nel quale costruire una narrazione di senso. Una narrazione, infatti, non è mai univoca, ma è più della somma di tutte le sue interpretazioni. Nel dialogo si condividono e si intessono trame di pensiero e conoscenza, si intraprende un com- plesso processo di indagine e di ricerca. La verità che si evince è allora una verità relazionale, armonica, che non esclude la diversità e la dissonanza, ma le ricom- prende come fonti di inesauribile energia e vitalità.

La scelta di riconoscere l’altro, la scelta di considerarlo come risorsa e non come strumento passivo, il tipo di relazione con cui si entra in cammino e in ricerca, sono quesiti sui quali ogni agire educativo deve interrogarsi. Interrogandosi ci si rende consapevoli e la consapevolezza nasce dall’attenta adesione alla realtà.

Questa adesione è osservazione, razionalità, ma anche ascolto e sentimento, è l’instaurarsi di una relazione ermeneutica con il reale, che, in quanto tale non è né oggettiva, né soggettiva, ma armonica, è ricomposizione di senso. Un tale processo non solo mi da una visione e un’auscultazione più completa e complessa del conte- sto nel quale agisco, ma mi offre un ritorno sul mio modo di vedere, di sentire e di sentirmi in quella situazione.

Tutto questo significa riconoscere ai bambini che sono con noi nella relazione educativa, non una potenzialità, ma una potenza che è già atto nel momento in cui ci si manifesta nel dialogo. In esso ci si manifesta in modo totale e complesso, sia come corporeità che come pensiero, e questa, sia per un bambino che per un adul- to, è già una difficile esposizione, in quanto potrebbe risultare molto meno impe- gnativo scomparire, accodandosi al pensiero di qualcun altro. Ne va del modo stes- so di fare educazione e ne va della vita delle persone che stanno nella relazione e- ducativa.

Se l’educazione non si occupa in primo luogo dell’arte di vivere e non pensa l’imparare a pensare come sostanzialmente legato alla vita, che senso avranno gli apprendimenti che se ne trarranno? Che senso avranno gli insegnamenti?

La comunità di ricerca si propone per l’educazione come un metodo per con- dividere ed essere co-costruttori responsabili di una trama di significati. L’educazione, nella prospettiva della comunità di ricerca, non solo si delinea come un’ ex-ducere, tirar fuori, magari in senso prettamente nozionistico, ma anche e soprattutto come un’ educāre, allevare, coltivare, custodire, aver cura. Educare è offrire al soggetto tutte le esperienze di cui ha bisogno per far fiorire 17 densamente la sua umanità e far respirare la sua anima 18 . In questo modo educare nella comu- nità di ricerca significa trovare ed offrire nella relazione dialogale quei fermenta co- gnitionis, quei segni che aiutano a pensare e a far domande sul senso delle cose.

  • 16 Ivi.

  • 17 M. Nussbaum lega il termine “fiorire” all’educazione.

  • 18 Il concetto è stato ripreso da una conferenza tenuta da Luigina Mortari presso l’Università degli studi di Bergamo in data 3 settembre 2007.

M. Zambrano mostra come il compito di ogni essere umano sia quello di dare forma etica ed estetica al tempo. In particolare dare una forma buona al tempo si- gnifica trovare un metodo per la vita che mi consenta di vivere bene e che, allo stesso tempo, rappresenti una riflessione sul cammino intrapreso. L’educazione de- ve essere in grado di far fiorire la capacità di pensare il senso dell’esistenza.

In questo senso la comunità di ricerca è un’esperienza nella quale ci si ac- compagna nella costruzione di senso dell’esistenza, un modo di coltivare il pensiero sulla vita e per la vita. Questa operazione è tanto più difficile in virtù del fatto che non sappiamo esattamente come si faccia. Il metodo è paradossalmente a- metodico, si trova nel cammino e nell’esplorazione, sta nella capacità di interrogare la propria esperienza nell’atto di viverla e condividerla.

Nella comunità di ricerca ci si educa ad un pensiero largo: quando mi trovo ad affrontare una questione, provo a pensarla come la penserebbe un altro interlocuto- re possibile, non per adeguarmi, ma per trovare una terza posizione, vivendo in questa dinamica un processo creativo.

La comunità di ricerca diviene così il luogo dell’esplorazione esperienziale dei processi di pensiero di ciascuno e della loro generatività; il luogo in cui si intende educarsi a partire da sé, tornando a sé, cominciando da sé, ma anche non preoccu- pandosi di sé, in uno slancio amoroso in cui tutti si educano reciprocamente.

LA FILOSOFIA È COME LA RADICE DI UN ALBERO… ESPERIENZA LABORATORIALE DI PRATICA FILOSOFICA IN UNA CLASSE QUINTA DELLA SCUOLA PRIMARIA

Marta B. Rota

“In tutto questo tempo in cui io ho fatto filosofia mi sono sentita crescere, perché ho capito tante cose, il loro senso, ho imparato ad ascoltare gli altri, stare insieme, essere un gruppo sostenuto da tutti”. “Durante l’anno ho costruito nuove idee e nuove ipotesi”. “È come se in questi anni di filosofia avessi costruito le basi per diventare filo-

sofo”.

Sono le riflessioni raccolte alla fine di un’esperienza laboratoriale di filosofia con bambini di dieci anni, frequentanti la classe quinta di una Scuola primaria nella provincia bergamasca 1 .

Partiamo da qui per raccontare un’esperienza formativa progettata e costruita sulla base del curricolo e della metodologia della Philosophy for Children 2 .

Un percorso di pratica filosofica, basato sulle potenzialità trasformative del dialogo dialogale, non può partire se non dalle trasformazioni che l’esperienza filo- sofica, nel contesto della comunità di ricerca, ha generato negli attori coinvolti, tra- sformazioni delle quali i bambini si sono resi consapevoli grazie ad un confronto con se stessi, la propria storia, il proprio sguardo sul mondo e con gli altri, le loro storie, i loro punti di vista.

Restituire un’esperienza didattica, che propone nella scuola la comunità di ri- cerca come luogo significativo entro cui imparare ad esercitare il proprio diritto a pensare, significa dare più spazio possibile alle parole, alle idee, alle riflessioni dei protagonisti attivi del percorso: i bambini. Raccontare un percorso laboratoriale di filosofia significa, per chi l’ha pensato, condotto e vissuto, rimettersi in ascolto del pensare dei propri alunni, ponendosi nell’ottica di un’ermeneutica della pratica, in modo che la restituzione non sia solo un portare alla luce il pensiero sommerso dei bambini, ma anche un ripensare a partire da sé e dal proprio sguardo da insegnan- te - facilitatore.

I bambini di classe quinta, hanno partecipato attivamente al laboratorio di fi- losofia “Pixie” 3 , un percorso di incontri di un’ora e mezza, a scadenza settimanale, per tutto l’anno scolastico 06-07. Gli alunni impegnati a descrivere l’esperienza la- boratoriale in un articolo, pubblicato sul quotidiano locale, si esprimono così riguar-

do le finalità del laboratorio: “Noi facciamo filosofia per imparare nuove cose e per allenare la mente e tenerla sempre attiva. La filosofia ci aiuta a ragionare meglio (…) ci fa porre domande molto interessanti e ci fa trarre risposte a delle domande

  • 1 Scuola Primaria di Terno d’Isola (Bergamo).

  • 2 Un movimento educativo a diffusione mondiale, nato negli USA negli anni ’70 ad opera di Matthew Lipman, che si propone di educare al pensare, in un contesto che è quello della Comunità di Ricerca, la quale assume la pratica del filosofare come metodo d’indagine conoscitiva.

  • 3 Testo del curricolo della P4C.

difficili. (…) Secondo noi è una materia che ci aiuta a rispondere a domande che non hanno una risposta unica” 4 .

Il laboratorio di filosofia è una palestra per il pensiero, in cui non si ha paura di affrontare “cose difficili”; si è in ricerca di risposte non preconcette o imboccate dal docente; non si percorrono strade già tracciate, ma si è personalmente in gioco e costantemente in confronto con gli altri. Il clima nella comunità di ricerca favori- sce l’annullamento del timore dell’errore:“(…) impariamo a rispettare le esigenze e i sentimenti di tutti, ad esprimere le proprie ipotesi ed idee senza paura di sbaglia- re” 5 .

Un bambino, durante la restituzione alla classe dei risultati di un questionario proposto a metà del percorso di filosofia, sottolinea come ci siano nel gruppo classe “tanti aumenti delle capacità riflettive”; al di là del “neologismo” coniato dall’alunno, si scorge quanto i bambini nel dialogo con i compagni si siano resi consapevoli di una crescente capacità di riflettere sulle cose e di esprimere la propria idea: “prima non riuscivamo ad esprimerci, ma adesso ci riusciamo anche molto meglio. (…) Per- ché prima del laboratorio io sfruttavo le cose senza pensare il perché” 6 .

Il contesto della comunità di ricerca, il confronto delle proprie idee con quelle altrui, facilita un percorso di maturazione della consapevolezza delle proprie cono- scenze, un atteggiamento metacognitivo che dà valore profondo alle proprie con- quiste cognitive e socio-relazionali. Ciò che si è appreso diventa, per i piccoli filoso- fi, spendibile, fruibile nella quotidianità, nei rapporti con gli altri, diventa quasi uno

stile di vita: “sviluppare di più le idee, trovare delle soluzioni, pensare”; “sviluppare il cervello, ad imparare le cose nuove, a diventare filosofica e per stare un po’ in-

sieme ai miei compagni e per questo sono felice, felicissima”; “riflettere meglio, pensare di più e a ragionare su tutto”.

I risultati del questionario mostrano al primo posto, fra le “cose imparate”, la maggiore sicurezza nell’esprimere i pensieri. Sicurezza che nasce dal fatto ci si sen- te liberi: la risposta giusta, quella dell’insegnante, non c’è; è bandita l’ansia da pre- stazione; l’altro non è in competizione, ma è un compagno con cui collaborare nella ricerca comune.

Ogni incontro è stato opportunamente pensato, organizzato secondo un set- ting particolare e condotto con una metodologia che ha comportato l’utilizzo dei materiali del curricolo di Lipman, ma anche la creazione di nuovi strumenti e mezzi rispondenti ai bisogni e alle esigenze di un contesto specifico e in continua evolu- zione.

Gli incontri per i bambini di quinta si sono aperti sempre con un’attività ludica, in grado di mettere in campo tutti i linguaggi (verbale, iconico, corporeo); a coppie, a gruppetti, singolarmente. Ogni gioco è stato pensato appositamente in relazione al testo che si sarebbe letto successivamente, allo scopo di creare un clima disteso, positivo, in grado di favorire la coesione del gruppo attraverso la stimolazione di tutte le dimensioni della persona: corporea, emotiva, relazionale, cognitiva.

Dopo il gioco si lasciava il tempo necessario per una restituzione delle emo- zioni in merito, di seguito si passava al momento della lettura ed ascolto del brano del testo, Pixie, sfondo per tutto il laboratorio.

4

Articolo

pubblicato

su

L’Eco

di

Bergamo

il

6

marzo

2007;

www.ecog.it/EcoG_scuola/2006_2007_pdf/060307.pdf

  • 5 Ibidem.

disponibile

alla

pagina

  • 6 Dal confronto di gruppo sui dati emersi dal questionario proposto a metà percorso.

I

bambini erano invitati, alla fine della lettura del brano, a porre le domande

sul testo e oltre il testo, lasciandosi stimolare dalle situazioni narrate, dalle parole, dalle espressioni, dalle emozioni provate durante la narrazione, dai problemi e dalle suggestioni emergenti dal testo. Materiale necessario: una lavagna a fogli su cui scrivere le domande e avere la memoria del lavoro svolto nel corso del laboratorio.

Le modalità di raccolta delle domande sono state cambiate in itinere: da que- siti posti liberamente in modo individuale ad interrogativi raccolti a piccoli gruppi. All’inizio i quesiti erano molto legati alla narrazione e ai personaggi del racconto; poi nel corso delle sessioni, le domande sono state più legate a problematiche filo- sofiche; la domanda è la base della ricerca filosofica; quelle raccolte in ogni sessio- ne consentivano di definire un piano di discussione che apriva al dialogo filosofico. E’ importante che tutte le domande, anche quelle apparentemente banali, siano ac- colte e restituite alla comunità.

Costruire il piano della discussione è un momento delicato e cruciale della sessione, in quanto rappresenta il momento dell’individuazione e definizione del tema della discussione, della pista euristica da percorrere nel dialogo. Diverse le modalità per arrivare al piano di discussione: analisi delle domande, dei contenuti, dell’incipit, delle parole-chiave che accomunano più domande. Con i bambini di classe quinta si è stabilito, di comune accordo, di individuare la domanda della di- scussione attraverso una votazione democratica. La domanda più votata, così come era stata formulata dai bambini costituiva, il tema su cui riflettere; a volte, se ne- cessario, si formulavano domande ad essa connesse per facilitare una generalizza- zione o chiarire ulteriormente l’argomento.

Il dialogo, il confronto sulla domanda prescelta, rappresenta la parte più cor- posa dell’incontro: in media, il dialogo ha avuto una durata di 40-45 minuti circa. Dialogare in comunità comporta necessariamente delle regole; queste quelle co- costruite dal gruppo-classe:

  • 1. sentirsi liberi di intervenire o di non intervenire: non parlare non significa non ascoltare o non partecipare;

  • 2. non alzare la mano per parlare, ma abituarsi a parlare quando il compa- gno/a ha concluso il suo intervento;

  • 3. ascoltare con molta attenzione le opinioni dei compagni e rispettare il pensiero di tutti;

  • 4. esprimere il proprio pensiero con esempi, contro-esempi; sostenere la propria opinione con buone ragioni;

  • 5. accettare i contro-esempi e il disaccordo altrui;

6.

parlare

rivolgendosi

a

tutti

all’insegnante-facilitatore.

i

membri

della

comunità

e

non

solo

  • I bambini riferendosi alle domande e agli argomenti dei loro dialoghi così si esprimono:

Le nostre discussioni nascono dalle nostre domande e gli argomenti su cui dialoghiamo sono diversi: perché non si ricorda tutto? Quando si è se stessi? Cosa vuol dire avere una famiglia? Cos’è il pensiero? Chi è il vero amico? Cosa sono i

sentimenti e le emozioni? Noi non sappiamo mai prima di cosa discutiamo, ma e- sprimiamo le idee che ci vengono al momento” 7 .

Perché le domande devono avere delle risposte? È una domanda che ha trac- ciato la pista di dialogo in una sessione. I bambini si sono confrontati sulla differen- za fra le domande in generale e le domande filosofiche e su questioni epistemologi- che di tutto rispetto. Ecco uno stralcio del dialogo:

B.1 - Le domande devono avere delle risposte, se no non ci sarebbero le domande. B.2 - Secondo me le domande devono avere delle risposte, per capire. B.3- Secondo me se c’è una domanda, si deve dire anche la risposta. (…) B.4 – Alcune domande non hanno una risposta. Eh… Tutte potrebbero avere una ri- sposta, anche se è difficile da trovare, ma penso che tutte hanno una risposta.

B.5- Secondo me come B4 tutte le domande hanno una risposta ma ad esempio “ cos’è il tempo” è una domanda filosofica e nessun filosofo… neanche la mente uma- na è riuscita ad arrivarci forse in futuro sapremo le risposte delle domande che a- desso non sappiamo.

(…) B.2 - Secondo me le domande nascono dal dubbio. B.1 - Secondo me le domande possono nascere da un’altra domanda. (…)

B.6 – Vorrei ritornare su quello che ha detto B1… che le domande nascono dalle al- tre domande e allora a questo punto è come l’uovo con la gallina! Non si sa chi na- sce prima e non si sa se è nata prima questa domanda o l’altra e non si sa se è na- to l’uovo prima della gallina…

(…)

B.2 – Volevo rispondere alla tua domanda, secondo me a scuola sono più quelle (le domande) che hanno una risposta, invece ad esempio ci sono quelle materie, come la filosofia, che non hanno una risposta unica, ma tante risposte diverse, perché ognuno esprime la propria opinione.

(…)

B.6 - Io volevo dire che ad esempio la filosofia non è né giusta, né sbagliata e che di significati ce ne sono tanti!

(…)

B.5 –(…) nella filosofia non ci sono risposte proprio precise, invece nelle altre mate- rie ci possono essere.

(…)

B.7- Io non sono d’accordo con B2, perché quando ha detto che non serve la filoso- fia nelle altre materie, invece serve, come per esempio ti aiuta a rispondere a do- mande che… (…) Come per esempio la domanda “come fa il cervello a generare i pensieri?” può aiutare anche in scienze, “come il cervello ti aiuta a generare i pen- sieri?”.

7 Dall’articolo.

(…)

B.6 - Secondo me come ho detto prima la filosofia è utile alle altre cose, perché se- condo me la filosofia è la base di tutto…

M- In che senso?

B.6 - Perché il pensiero serve per tutte le cose… e allora secondo me la filosofia è come la radice di un albero, mentre le altre materie sono generate dal pensiero che sono i rami.

B.8 – La filosofia è come la radice dell’albero…

(…) B.6 - Secondo me come ho detto prima la f ilosofia è utile alle altre

Cartellone realizzato dagli alunni alla fine del laboratorio di filosofia 8 .

8 Nell’ultima sessione ho chiesto ai bambini di realizzare uno “spot pubblicitario” sull’esperienza vis- suta nel laboratorio di filosofia e sulla filosofia stessa, tramite slogan, disegni, immagini, simboli. Un gruppo di alunni ha ripreso l’immagine dell’albero suggerita in un dialogo da un compagno. I bambini hanno rappresentato due condizioni: una senza filosofia e l’altra con la filosofia.

Per quanto riguarda la prima parte gli elementi presenti sono: la nuvola con i fulmini, la pioggia, l’albero spezzato da un fulmine, le radici frantumate, che si intravedono nel sottoterra.

  • I bambini hanno giustificato le loro scelte simboliche dicendo: “Senza filosofia non stiamo in piedi”.

Per quanto riguarda la seconda parte gli elementi usati sono: l’albero con radici ramificate, rigoglio- so, il sole e l’arcobaleno. Su ogni radice è indicata una parola chiave della filosofia: riflettere, dialo- go, domandarsi, ascoltare, pensare, parlare, ragionare. Al centro del tronco c’è l’insegnante. I rami

fioriti rappresentano le varie discipline. Il fiore più alto porta la scritta “Noi”.

  • I bambini hanno dato i seguenti significati: le radici rendono saldo l’albero e con la filosofia si sta in

piedi; le azioni scritte nelle radici sono la base della filosofia e la base per capire e comprendere le altre discipline; la maestra al centro del tronco ha la funzione di aiutare i bambini nella crescita e a “salire in alto”; i fiori e i rami sono le varie discipline; il “noi” più alto è la posizione che si sentono di aver raggiunto i bambini alla fine del laboratorio; il sole e l’arcobaleno sono contrapposti al buio del temporale; “la filosofia ci fa luce nella testa”.

Facilitare il dialogo filosofico è molto impegnativo: non si tratta di guidare lungo una strada preesistente, ma di accompagnare in un percorso che gli alunni co-costruiscono man mano che il dialogo prende forma. La facilitazione ha una fun- zione sia epistemica che regolativa e richiede esperienza continua sul campo; mai come in questo caso si deve ricordare che s’impara facendo. Molti i fattori che il fa- cilitatore deve avere sotto controllo contemporaneamente: il tema, il livello filosofi- co del dialogo, le procedure di argomentazione, il clima emotivo-relazionale del gruppo, il rispetto delle regole, il tempo. Il fatto inoltre di non sapere prima l’argomento della discussione provoca uno “spiazzamento” emotivo e cognitivo che all’inizio è difficile da abitare, ma che col tempo si impara a vivere come stimolante ed arricchente.

La valutazione della sessione è il momento conclusivo della sessione in cui ciascun membro della Cdr è chiamato a valutare e ad autovalutarsi. Ciascun mem- bro della comunità infatti è co-protagonista dell’esperienza vissuta, è co-autore del dialogo e co-responsabile dei risultati, ciascuno è chiamato perciò a valutare l’incontro e se stesso in relazione agli altri e all’esperienza stessa.

Valutare la sessione e autovalutarsi nella sessione è occasione per riflettere sul proprio percorso, significa avere uno sguardo critico su se stessi, (da alunni, ma anche da facilitatori) facendo luce su punti deboli, rafforzabili in itinere e su poten- zialità da valorizzare e coltivare.

Valutare la sessione significa autovalutarsi come comunità, che si rende con- sapevole del proprio percorso di crescita e che, di sessione in sessione, co- costruisce la sua biografia formativa: da uno stadio iniziale, in cui si ha poca o scar- sa internalizzazione procedurale, ad uno stadio maturo in cui le procedure sono ac- quisite e condivise; si passa da un facilitatore che interviene per far rispettare le regole, senza mai comunque guidare o indirizzare, a un gruppo che ha interiorizzato la funzione del facilitatore stesso, che si auto-regola e auto-monitora il suo percor- so.

L’approccio più adatto a questo tipo di autovalutazione è quello qualitativo; si prediligono perciò l’osservazione e l’ascolto, utilizzando strumenti quali interviste, questionari, autobiografie, momenti di risonanza in gruppo. I bambini di quinta in particolare hanno valutato ogni incontro utilizzando una scheda prestampata, sulla quale potevano indicare, con un simbolo grafico, il proprio gradimento. Un ulteriore strumento di valutazione per il gruppo di classe quinta è stato il momento della ri- sonanza finale: ciascun membro della comunità è invitato a turno ad esprimersi su quanto emerso nel dialogo: un’emozione provata durante la sessione; una certezza raggiunta o confermata, una cosa capita, approfondita, non ancora compresa, un dubbio rimasto, un ulteriore quesito da proporre.

Ecco la trascrizione della risonanza sulla sessione riguardante le domande fi- losofiche:

B1 – Io ho capito che la filosofia serve molto anche alle altre materie.

B2- Secondo me la filosofia ti aiuta a ragionare di più.

B3- Secondo me… a me è piaciuta molto la discussione, perché abbiamo parlato molto sulla filosofia e come se fossimo ritornati indietro nel tempo, quando aveva- mo cominciato filosofia e avevamo pensato a che cos’era.

B4- Secondo me se non ci fosse la filosofia nelle altre materie saresti molto svan- taggiato, perché non potresti ricavare come ha detto B1 le informazioni dal pensie- ro e usarle poi per completare le altre materie.

Valutare e autovalutarsi significa ascoltare più voci, anche quelle non coinvol- te direttamente, come quella dei genitori. Intervistando alcuni di loro ho potuto rac- cogliere numerosi rimandi significativi:

  • 1 - Io ho notato che loro sono più riflessivi, nel senso che per fare una cosa ci pen- sano quell’attimo in più, perché vogliono essere magari sicuri di quello che poi alla

fine ti dicono, nel senso che vogliono cercare la risposta…

  • 2 - Ti ascoltano, elaborano nel frattempo il positivo e il negativo di quello che stai

dicendo tu, lo stanno guardando da diversi punti di vista… io ho notato questo in

mia figlia.

1- Non si limitano alla prima impressione, vogliono sperimentare un’altra risposta per avere il paragone.

  • 3 - Anche di fronte alla lettura io ho visto dei cambiamenti in mia figlia: leggeva il

libro non solo per capire tutta la storia, ma cercava poi di trovare pensieri filosofici. (…) Andava a cercare quei libri che piacessero a lei di sicuro, dove poi lei poteva trovare delle domande filosofiche.