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UNIVERSIDAD CESAR VALLEJO

PROGRAMA ESPECIAL DE POSTGRADO SECTOR EDUCACIN TESISLA INVESTIGACION ACCION PARA MOTIVAR A LOS
ESTUDIANTES DE CUARTO Y QUINTO AO DE EDUCACIN SECUNDARIA, PARA CONTINUAR ESTUDIOS SUPERIORES, EN LA I.E.P. ANDRS AVELINO CCERES DEL DISTRITO DE OCROS, PROVINCIA HUAMANGA, REGION AYACUCHO 2013 REQUISITO PARCIAL PARA OBTENER EL GRADO ACADMICO DE: MAGISTER EN ADMINISTRACIN DE LA EDUCACIN AUTOR:
HUARIPOMA BAARIENTOS, Maribel Eliana LEON RAMIREZ, Alcides Ciro GOMEZ TAPAHUASCO, Marcial

ASESOR:
Dr. ROSSI VALVERDE, Ricardo Manuel

AYACUCHO - PERU
2013

CAPITULO I INTRODUCCIN

1.1 Marco referencial 1.1.1 Marco terico 1.1.1.1 Motivacin De acuerdo con Brophy (1998), el trmino motivacin es un constructo que se emplea hoy en da para explicar la iniciacin, direccin, intensidad y persistencia del comportamiento, especialmente de aquel orientado hacia metas especficas. Por su parte, Santos (1995), define la motivacin como el grado en que los alumnos se esfuerzan para conseguir metas acadmicas que perciben como tiles y significativas. Para Campanario (2002), desde el punto de vista del docente, significa motivar al estudiante a hacer algo, por medio de la promocin y sensibilizacin; motivar supone predisponer al estudiante a participar activamente en los trabajos en el aula. El propsito de la motivacin consiste en despertar el inters y dirigir los esfuerzos para alcanzar metas definidas. Abarca (1995), explica que las necesidades, los intereses y los motivos representan los componentes del proceso motivacional. Con respecto a las necesidades, estas se definen como la fuerza que impulsa a los hombres y a las mujeres a actuar, a moverse y a encontrar los medios para satisfacer sus demandas. Las necesidades pueden ser clasificadas en fisiolgicas, sociales y de logro. Las necesidades fisiolgicas, se relacionan con la necesidad del ser humano de cubrir aspectos bsicos como el alimento, abrigo, saciar la sed. Es importante que estas necesidades se

satisfagan en forma equilibrada para que se facilite la construccin de conocimientos y de aprendizaje. Con respecto a las necesidades sociales o secundarias, estas nacen a partir de las relaciones con otros seres humanos, con la cultura, la familia, las personas que poseen distintos valores y es costumbres. Por consiguiente esta experiencia social

nica y diferente en cada individuo. Por ltimo, la necesidad de logro entendida como requisito de alcanzar metas, de superarse, de descollar, de obtener altos niveles de desarrollo personal. Todas las personas tienen esta necesidad en mayor o menor grado, lo cual determina la perseverancia, la calidad, los riesgos que se toman y la consistencia para hacer frente a sus retos y objetivos. Las necesidades de logro son muy importantes, pues son caractersticas aprendidas y estables en las que se obtiene satisfaccin cuando se lucha por alcanzar y conservar un nivel de excelencia. (Feldman, 2002). Tambin se conciben como un patrn de pensamientos y sensaciones asociadas con el esfuerzo y la planificacin, dirigidas a la consumacin de una meta con excelencia, donde el individuo trata de ser nico en su gnero, correspondiendo a la necesidad de alcanzar metas progresivamente superiores. (Salazar, 1999). Es de esperarse que aquellos estudiantes de mayor necesidad de logro, exhiban las siguientes caractersticas: se fijen metas realistas, le dediquen mayor tiempo a sus estudios, persistan para lograr las metas propuestas, presten mayor disposicin y dedicacin a sus estudios, adems de asumir y sentirse responsable por el resultado de las actividades efectuadas y de atribuirlos a elementos centrados en ellos mismos, difcilmente otorgan la responsabilidad del xito o

fracaso a otros elementos, como el azar, la suerte, sus profesores, el tipo de exmenes, entre otros, los estudiantes con stas caractersticas, muestran eficiencia y calidad en sus resultados, lo cual se evidencia en el rendimiento acadmico. Mientras que en el caso opuesto, el de aquellos estudiantes con baja motivacin al logro que atribuyen el fracaso en su desempeo a las caractersticas de la tarea o al factor suerte, no son persistentes, y consideran que el xito o fracaso no depende de ellos. (Snchez y Pirela, 2006). Es importante que el estudiante sienta la necesidad de descubrir para satisfacer su carencia, si no es as es difcil que se d un aprendizaje. El educador debe crear estrategias que faciliten la necesidad en el alumno por alcanzar un determinado aprendizaje, ya que si el objeto de estudio es agradable e interesante para l, esto har que aumente su necesidad, creando una fuerza interna consistente y fuerte en la que el individuo busca su propia gratificacin personal sin necesidad de exmenes. Esta situacin no se da a menudo en los estudiantes universitarios. Por el contrario, el profesor utiliza controles como las tareas y pruebas para que se produzca el aprendizaje. (Polanco, 2005) En cuanto al segundo componente del proceso motivacional, los intereses, stos significan deseos de conocer y aprender, de practicar una disciplina o arte. Por lo tanto, cada inters presenta un sentido emocional para cada individuo y pueden variar con el tiempo o las circunstancias. Los intereses pueden distinguirse por: el 1976). contenido, la finalidad, la amplitud, la constancia y el gnero. (Petrovski,

Por ltimo, el tercer componente, est representado por los motivos, los cuales estn muy relacionados con las necesidades y se definen como mviles para la actividad relacionados con la satisfaccin de determinadas necesidades (Abarca, 1995). El motivo es un elemento de conciencia que entra en la determinacin de un acto volitivo; es lo que induce a una persona a llevar a la prctica una accin. (Daz y Hernndez, 2007). El motivo se presenta siempre como un impulso, una tendencia, un deseo, una necesidad. No todos los motivos tienen un mismo origen, ni son de la 18 misma intensidad. Se pueden sealar motivos que van desde los impulsos ms elementales, como el hambre, la sed o el sueo, hasta los ms complicados y complejos como puede ser el impulso o deseo de una persona a ser mdico, ingeniero, periodista o maestro. (Palmero, 2002). No se puede juzgar a simple vista el tipo de necesidades que aparenta motivar a un ser humano, esto por cuanto las personas pueden estar realizando una misma actividad por motivos diferentes (sociales, fisiolgicos, de logro). Los intereses como parte de las circunstancias histricas y los motivos; como mviles del proceso, intervienen como parte de un momento particular determinado por la percepcin histrica de su propio mundo. (Polanco, 2005). La explicacin de qu es lo que da energa y direccin al comportamiento resulta compleja y ha sido abordada desde diferentes teoras psicolgicas que estudian los aspectos motivacionales. Los conductistas explican la motivacin en trminos de estmulos externos y reforzamiento, por lo que

piensan que a los individuos puede motivrseles mediante castigos y recompensas o incentivos. Para la teora humanista el nfasis est puesto en la persona total, en sus necesidades de libertad, autoestima, sentido de competencia, capacidad de eleccin y autodeterminacin, por lo que sus motivos centrales se orientan por la bsqueda de la autorrealizacin personal. Por su parte, el enfoque cognitivo de la motivacin explica sta en trminos de una bsqueda activa de significado, sentido y satisfaccin respecto a lo que se hace, planteando que las personas estn guiadas fuertemente por las metas que establecen, as como por sus representaciones internas, creencias, atribuciones y expectativas. (Daz y Hernndez, 2007). En individuos los con contextos educativos se distingue cuando entre su

orientaciones

intrnsecas

aproximacin a la tarea se centra en el aprendizaje; y aquellos con orientaciones extrnsecas cuando se fijan en el resultado material, en la nota que pueden obtener. Entendindose as, que existe una motivacin intrnseca que es aquella que surge sin motivo aparente y que es la ms intensa y duradera, definida por el hecho de realizar una actividad por el placer y la satisfaccin que experimenta la persona mientras aprende, explora o trata de entender algo nuevo; y una motivacin extrnseca, que es aquella que es auto impuesta por algn motivo y que exige ser mantenida mediante el logro de resultados, es cuando el alumno slo trata de aprender no tanto porque le gusta la asignatura o carrera sino por las ventajas que sta ofrece. (Chiavenato, 1998). Sin descartar el papel que pueden tener las

recompensas externas o la bsqueda de la aprobacin de los

dems, tanto

el enfoque humanista como el cognitivo

consideran a las personas como activas y curiosas, capaces de trabajar arduamente porque disfrutan el trabajo, desean comprender, resolver problemas o sentirse exitosos y competentes; por ello, estos enfoques anteponen la motivacin intrnseca a la extrnseca; definiendo a la motivacin intrnseca como una tendencia natural de procurar los intereses personales y ejercer las capacidades propias, y al hacerlo, buscar y conquistar desafos, por lo que el individuo no necesita de castigos ni incentivos para trabajar porque la actividad le resulta recompensante en s misma. En cambio, la motivacin extrnseca se relaciona con el inters que despierta el beneficio o recompensa externa que se va a lograr al realizar la actividad, por ejemplo, una calificacin 2007). Por su parte, aprobatoria, evitar la reprimenda de los padres, obtener dinero a cambio, etc. (Daz y Hernndez, Polanco (2005), expone que la motivacin puede surgir por medio de dos procesos: intrnseco y extrnseco. Cuando un estudiante tiene una motivacin intrnseca, est motivado por la vivencia del proceso, ms que por los logros o resultados del mismo, lo que provoca que estudie por el inters que le genera la materia. En este caso, la autorregulacin cognitiva, la independencia y autodeterminacin son cualidades evidentes del sujeto. Para Raffini (1998), la motivacin intrnseca es elegir realizar un trabajo por la simple satisfaccin de hacerlo, sin nada que nos obligue o apremie, esto es lo que nos motiva a hacer algo, cuando nada exterior nos empuja a hacerlo. Lo opuesto busca obtener una recompensa, lo que permite visualizar el logro como una experiencia que podra acarrear frustracin y desencanto

hacia una tarea, materia, persona o rea especfica del conocimiento que no le genera premios. Por el contrario, Campanario (2002), comenta que la motivacin extrnseca se produce cuando el estmulo no guarda relacin directa con la materia desarrollada, o cuando el motivo para estudiar es solamente la necesidad de aprobar el curso. Para muchos investigadores y estudiosos de la motivacin, las motivaciones como el xito, el logro, la responsabilidad y la competencia, es decir motivadores intrnsecos, son totalmente independientes de los motivadores extrnsecos, no se afectan ni se influyen. Pero, la teora cognitiva propone que la introduccin de recompensas extrnsecas por comportamientos que ya han recibido una recompensa intrnseca tiende a disminuir el nivel total de motivacin, argumentando que cuando se recompensa a un empleado con recompensas extrnsecas cuando presenta un comportamiento deseado para la organizacin, se reduce el inters de dicho trabajador por las recompensas intrnsecas del trabajo en s mismo. (Amors, 2007). En este sentido, aquellos estudiantes que centran su inters principalmente en factores externos pueden ver desmejorada su creatividad as como su capacidad para apoyar sus metas en motivadores intrnsecos, caracterstica generalmente mencionada en los perfiles de los egresados de las instituciones de educacin superior. Este nfasis en motivos externos puede llevar creatividad. (Dadamia, 2001). a inhibir por completo la

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En otro extremo est el caso de las personas desmotivadas, que sienten que sus resultados son independientes de sus acciones y son causados por fuerzas fuera de su control personal, de modo que estas personas que no poseen motivaciones de ningn tipo experimentan sentimientos de incompetencia y bajas expectativas de logro. La desmotivacin se refiere a la ausencia de motivaciones, y se llega a este estado a travs de la experiencia de falta de contingencia entre acciones y resultados. (Miguez, 2005). La falta de motivacin es sealada como una de las primeras causas del deterioro y uno de los problemas ms graves del aprendizaje, sobre todo en educacin formal. Numerosas investigaciones realizadas han demostrado la importancia de la motivacin en el aprendizaje, sin motivacin no hay aprendizaje, cuando los estudiantes estn motivados aprenden con mayor rapidez y ms eficazmente que los estudiantes que no estn motivados. La motivacin debe ser considerada tanto al inicio como durante el desarrollo de los cursos, la falta de consideracin de la motivacin intrnseca sostenida puede convertirse en un obstculo para un adecuado desarrollo de la accin didctica, es imprescindible motivar a quien quiere aprender. (Reeve, 1994). En el plano pedaggico motivacin significa

proporcionar o fomentar motivos,

es decir, estimular la

voluntad de aprender. La motivacin del estudiante permite explicar la medida en que los alumnos invierten su atencin y esfuerzo en determinados asuntos, que pueden ser o no los que desean sus profesores; pero que en todo caso se relacionan con sus experiencias subjetivas, su disposicin y razones para involucrase en las actividades acadmicas. El

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papel del docente en el mbito de la respecta a sus

motivacin debe

orientarse a inducir motivos en sus alumnos en lo que aprendizajes y comportamientos para significado a las aplicarlos de manera voluntaria, dando y

actividades acadmicas y comprendiendo su utilidad personal social, de manera que desarrollen motivacin por el aprendizaje. (Daz y Hernndez, 2007). Arends (1994), argumenta que existen factores concretos y una serie de

modificables que contribuyen a la

motivacin de los estudiantes y que los profesores pueden manejar mediante sus actuaciones y mensajes. Dichos factores se refieren al nivel de involucramiento de los inters, as como a las estudiantes en la actividad, el tono afectivo de la situacin, a los sentimientos de xito e sensaciones de influencia y afiliacin al grupo. De esta forma, la motivacin escolar se encuentra ligada de manera estrecha al ambiente de aprendizaje imperante en el aula. La interaccin entre las necesidades individuales y las condiciones socio ambientales del saln son factores clave para la explicacin de la motivacin para el aprendizaje. 1.1.1.2 Motivacin y actitudes del alumno Qu es lo que provoca que un individuo decida realizar estudios universitarios y/o superiores? Qu factores estn influyendo de forma decisiva para continuar? Cofer y Appley (1993, p. 17) responde que existe un determinante ambiental que precipita la conducta en cuestin; la urgencia, apetencia, sentimiento, emocin, pulsin, instinto, carencia, deseo, demanda, propsito, inters, aspiracin, necesidad, plan o motivo; o el incentivo o meta que atrae o repele al organismo.

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Valle et al. (1991), ha propuesto un modelo causal sobre los determinantes por factores del rendimiento acadmico como el caracterizado fundamentales

autoconcepto, las atribuciones y las metas de logro. Por su parte, un trabajo mas reciente elaborado por Gmez y Marrero (2003), trata de explorar las metas y motivos de los estudiantes que inician sus estudios en la Universidad y/ superior, concentrndose en factores de tipo afectivo como la afiliacin y los intereses personales, de poder (prestigio) y de logro. Sin embargo, el grupo acepta como respuestas validas para estas cuestiones por Mora Ruiz (1990), Gonzales (1999), Bricall (2000), y Aneca (2004) que destacan cuales son los elementos que condicionan y motivan la demanda de este tipo de estudios por parte del alumnado:
1.

En primer lugar, la existencia de una serie de factores econmicos, importantes para explicar la participacin en la educacin superior, ya que afecta a la decisin de la sociedad de sustentar la oferta educativa en unos determinados niveles. El individuo que desea matricularse en un centro superior decide aceptar los costes (directos del estudio: tasas, libros, etc; de mantenimiento en el sentido que se vea obligado a residir fuera del entorno familiar y de oportunidad en el caso de tener que renunciar a un trabajo lucrativo por decidir realizar estudios superiores) si se cumplen dos requisitos: que los beneficios esperados sean superiores a los costes y que su situacin econmica personal ( generalmente la familia) le permita asumirlos. Sin embargo, la valoracin de los beneficios es compleja y personal, ya que puede tratarse de beneficios monetarios futuros, el prestigio que proporcionan

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los estudios, as como el conjunto de beneficios no monetarios que cabe esperar de la adquisicin de la educacin. 2. Por otro lado, existe un conjunto de factores demogrficos como el tamao y la estructura de las cohortes de la edad que se corresponden con los aos usuales de los estudios superiores. El numero de individuos en edad universitaria han sido un factor de relevante importancia en estos ltimos treinta aos. Del mismo modo, la estructura es determinante en el sentido de que elementos como los niveles de educacin previa, el gnero, el lugar de procedencia, etc. No solo actan sobre la demanda sino en la respuesta del individuo frente a los cambios producidos en otras variables intervinientes.
3.

El tercer lugar, destaca los factores familiares, entre los que se sealan el nivel de educacin de los padres, el tipo de profesin de lo mismo y el nmero de hermanos. Parece evidente que el nivel educativo y ocupacional de los padres, a travs de la transmisin de valores a los hijos y de la existencia de un mayor o menor ambiente cultural, pueden ejercer un importante estimulo sobre la demanda.

4.

Al mismo tiempo, otorgan importancia a los factores sociales, entre los que destacan la creciente diversidad cultural condicionada por los movimientos migratorios y la aceleracin de la internacionalizacin de las sociedades modernas.

5.

Igualmente, destacan los factores personales resumidos en tres: la capacidad intelectual, global o por componentes; el rendimiento acadmico medido por las notas medias del nivel predecesor y las actitudes psicolgicas que motivan al individuo a seguir o no estudios superiores. Esta motivacin es el resultado de un conjunto de causas sociales y familiares ya

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mencionadas, personalidad.
6.

pero

tambin

es

efecto

de

la

propia

Por su parte, existen una serie de factores tecnolgicos, caracterizados por la generacin de nuevos avances cientficos y, especialmente, por la difusin de nuevas tecnologas, lo que demanda de los titulados un alto grado de versatilidad y con capacidad de adaptarse rpidamente a los cambios.

7.

Por ltimo, y no menos importantes, aparecen una serie de factores institucionales, que son aquellos que dependen, han de adaptarse a las exigencias derivadas de la convergencia europea. Estos factores influye ms que en la demanda global, en la especfica por centros o por tipos de estudios. Algunas de las caractersticas de las instituciones educativas que deben ejercer influencia sobre la demanda son: el nivel de prestigio (que no ha de coincidir necesariamente con el de la calidad), otros factores ambientales estudiante y el centro universitario. Como se aprecia, uno de los elementos ms relevantes que provocan que un individuo decida causar estudios universitarios y que condicionan su estancia en las aulas es la motivacin, tambin considerada en los estudios realizados por Valle, Gonzales y Cuevas (1997) en cuanto al logro de unas determinadas metas acadmicas y personales. (localizacin, tamao, etc.) y, fundamentalmente, la distancia entre la residencia del

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1.1.1.3 Motivacin vocacional o acadmica La motivacin en el aula depende de: Factores relacionados con el alumno: tipo de metas que establece, perspectiva asumida ante el estudio, expectativas de logro, atribuciones de xito y fracaso, habilidades de estudio, planeacin y auto monitoreo, manejo de la ansiedad y autoeficacia. Factores relacionados pedaggica, manejo con retroalimentacin los con el docente: actuacin interpersonal, estudiantes, mensajes expectativas y y

representaciones, organizacin de la clase, comportamiento que modela y las formas en que recompensa y sanciona a los estudiantes. Factores contextuales: valores y prctica de la institucin educativa, proyecto educativo y currculo, clima del aula e influencias familiares. Factores instruccionales: aplicacin de principios

motivacionales para disear la enseanza y la evaluacin. (Daz y Hernndez, 2007) En cuanto a los factores de motivacin relacionados con el alumno, Alonso (1991) expone que las metas que pueden perseguir los estudiantes en la ejecucin de sus actividades acadmicas, pueden clasificarse en categoras, que no son completamente excluyentes: a) Metas relacionadas con la tarea: la motivacin por alcanzar una meta hace que el individuo sea ms persistente, aprenda ms eficazmente y tienda a llegar a conclusiones antes que otros estudiantes. El logro de esta

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meta se da cuando el estudiante adquiere conciencia de que la tarea ha sido superada y que ha logrado un mejoramiento en una de las reas que le interesa. El motivo por adquirir un conocimiento en particular, es intrnseco a la tarea, consiste sencillamente en la necesidad de saber y por lo tanto el lograr obtener este conocimiento, afirma completamente la tarea, ya que es capaz de satisfacer el motivo subyacente. De esta manera, al ubicarse en un contexto universitario, la posibilidad de aplicar conocimientos, desarrollar habilidades y elaborar nuevos esquemas de conocimiento, puede provocar un incremento en el nivel de motivacin. b) Metas relacionadas con el ego: Al relacionarse el estudiante con otros, se tiene percepciones del mundo que se forman, desde la historia personal de cada uno de los individuos, el sentirse superior al otro o, bien, demostrarles a los dems, sus capacidades y destrezas propias, permite lograr una reconciliacin con el ego y la satisfaccin personal de xito. Tambin se le llama a esta meta mejoramiento del yo porque se refiere al aprovechamiento, como fuente de estatus ganado, a saber, el lugar que gana en proporcin con su nivel de aprovechamiento o de competencia. Esta meta es la que se presenta, con ms fuerza, en la mayora de las culturas, especialmente, en la occidental. Esta motivacin produce mayor persistencia, ms xito en la solucin de problemas y mayor aprovechamiento acadmico a corto y largo plazo. c) Metas relacionadas con la valoracin social: cuando el individuo se enfrenta a una sociedad, se desarrolla la necesidad de aceptacin y reconocimiento de las virtudes y aprobacin, tanto de padres como maestros y compaeros.

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La

experiencia de evitar el rechazo es un elemento de estatus

motivacin en el nivel de grupo. Esta meta no se refiere al aprovechamiento acadmico, como fuente de primario, si no que se orienta hacia el aprovechamiento que le asegure la aprobacin de una persona o grupo. Efectivamente, en la sociedad estudiantil, se destacan caractersticas particulares que el estudiante se esfuerza por ofrecer ante los dems y, de esta manera, obtener una recompensa. d) Metas relacionadas con la consecucin de recompensas externas: este factor est vinculado con el acceso a una posicin social, un estatus econmico, u otras posibilidades de recompensas externas, como becas, premios, certificados, entre otros. Con respecto a los factores de motivacin relacionados con el docente, Daz y Hernndez (2007), exponen que los cambios motivacionales en los alumnos suelen estar asociados a los mensajes que les transmite el profesor por medio de lenguaje verbal y gestual, as como mediante su actuacin y en especial por la informacin que les ofrece sobre su desempeo. Estos mensajes pueden centrarse en los resultados, as como en el proceso de aprendizaje. Los principios instruccionales involucrados y el enfoque adoptado son elementos que igualmente intervienen como factores de motivacin relacionados con el docente. Brophy (1998), propone que el enfoque del docente puede estar basado en los factores que intervienen, pudindose describir de la siguiente manera: Reforzamiento de la conducta mediante incentivos y sanciones, que permite establecer un sistema de

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contingencias apropiadas y refuerzo de las conductas de aprendizaje deseadas. Satisfaccin de necesidades internas de logro y

competencia, que asegura que las necesidades de logro de los estudiantes se vean satisfechas; se enfoca en el dominio de los aprendizajes y el buen dificultades. Formulacin y coordinacin de metas de aprendizaje: organiza y coordina el clima de aula, el currculo, la instruccin y las prcticas de evaluacin de manera que incite al estudiante a establecer metas orientadas al aprendizaje, en lugar de metas orientadas slo a logrear una calificacin. Fomento de la motivacin intrnseca, enfatiza los desempeo; disea el currculo y la instruccin de manera que se eviten las

contenidos curriculares y las actividades que se relacionan con los intereses del estudiante, dndole la oportunidad de tomar decisiones acerca de qu hacer, promoviendo s su autonoma. Daz y Hernndez (2007), consideran que el manejo deliberado de las estrategias de la motivacin en el aula encaja en el campo de las denominadas estrategias de apoyo, las cuales permiten al estudiante mantener un estado propicio para el aprendizaje. Las estrategias de apoyo pueden optimizar la concentracin, reducir la ansiedad ante situaciones de aprendizaje y evaluacin, dirigir la atencin y organizar las actividades y tiempo de estudio. Una manera de integrar factores y procesos involucrados en la motivacin que promueven el aprendizaje autorregulado en los

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estudiantes es el modelo conocido por las siglas TARGET. A travs de este modelo se identifican seis reas bsicas en las que los profesores pueden influir: la naturaleza de la tarea de aprendizaje (T); el nivel de participacin o autonoma del alumno (A); la naturaleza y uso del reconocimiento y recompensas otorgadas; la forma de agrupamiento de los alumnos (G); el procedimientos de evaluacin (E); y, el ritmo y programacin de las actividades (T). Woolfolk (1996) considera que al modelo anterior debe agregrsele el componente de las expectativas del profesor (T), cuestin que Alonso (1991) trata como manejo de mensajes del profesor y modelado de valores y estrategias. A partir de los componentes del modelo TARGET, se derivan un conjunto de principios para la organizacin motivacional de la enseanza (apndice a), los cuales pueden ser manejados por el profesor de manera estratgica en el aula. (Daz y Hernndez, 2007). 1.1.1.4 Orientacin El concepto de orientacin, sus funciones y el modo de planificarla fueron, desde el comienzo, imprecisos, problemticos y, con frecuencia, contradictorios. La orientacin ha sido tratada desde diversos enfoques: como proceso que ayuda a la persona a tomar decisiones vocacionales, como forma de asesorar al individuo para la resolucin de problemas personales y/o sociales, como sistema o modelo de intervencin que brinda asistencia al sujeto, y, ms recientemente, como el eje transversal del currculo, presente en los actos que emprende el docente en

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el contexto escolar y extraescolar. (Martnez de Codes, 1998, p. 3) 1.1.1.4.1 Aspectos de la orientacin Ahora bien, no basta decir que la orientacin se identifica con la educacin o forma parte esencial de ella. Es preciso un anlisis ms detallado en el que se pongan de manifiesto los componentes de esta dimensin educativa. Son elementos que conviene hacer explcitos para incorporarlos de manera intencional y sistemtica a la prctica docente: a) Un primer elemento es el concepto de la propia educacin como orientacin para la vida. La educacin, toda ella, puede verse bajo el prisma de la orientacin: la educacin es orientacin en tanto que preparacin para la vida, la cual se desarrolla en un itinerario personal que determinan circunstancias externas, pero que, en alguna medida, las opciones propias de cada persona contribuyen tambin a determinar. En este sentido, la orientacin es la propia educacin bajo el aspecto de maduracin de la personalidad de cada alumno concreto y de la concrecin de su camino en la vida. Bajo este punto de vista, el nfasis en la orientacin destaca que los aprendizajes han de ser funcionales, estar en conexin con el entorno de los alumnos y guardar relacin con el futuro previsible que a stos les aguarda o que, ms bien, activamente llegarn a elegir. El proceso orientador

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articula los aspectos sociales e individuales de la educacin y ha de contribuir a entroncar la funcin socializadora del centro educativo en el desarrollo personal de los alumnos. b) La orientacin puede verse, por otra parte y adems, como asesoramiento sobre caminos diferentes y sobre las correspondientes opciones que pueden emprender las personas. Hay casos en que el alumno ha de elegir entre alternativas distintas, o en que, a consecuencia de decisiones acadmicas (calificaciones escolares, u otras), se ve encaminado hacia alguna de las alternativas. En unos y otros casos, en un proceso de decisin que corresponde a los propios alumnos, o bien a los profesores, tiene su lugar y su papel la orientacin como funcin y actuacin especfica. Cuando se plantea la promocin de un alumno de un ciclo a otro, o la mejor ubicacin escolar para l, la evaluacin de las capacidades actuales del sujeto ha de ir acompaada de la orientacin respecto a las posibilidades ms interesantes de futuro. La necesidad de orientacin ser tanto mayor, cuanto ms variadas y complejas sean las posibilidades donde el alumno puede elegir, como suceder en los ltimos aos de la Secundaria Obligatoria y en las modalidades y opciones del Bachillerato. c) La orientacin, de acuerdo con el currculo de la Educacin Secundaria Obligatoria, significa tambin educar en la capacidad para tomar decisiones propias, sobre todo aquellas que tienen una mayor

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transcendencia personal o que comprometen el futuro. No es una tarea que haya de restringirse a la accin del tutor, ya que todo profesor tiene de hecho oportunidad de trabajar en ella, pero constituye uno de los cometidos principales de la tutora, as como del Departamento de Orientacin. Mxime en la etapa de la adolescencia, cuando se presentan posibilidades u opciones educativas que obligan a adoptar responsablemente decisiones de gran alcance. d) La orientacin psicopedaggica consiste, bajo un cuarto aspecto, en la educacin sobre el propio proceso educativo: en la instruccin y capacitacin de los alumnos para sus procesos de aprendizaje. La investigacin educativa ms reciente ha destacado la importancia de las capacidades generales y de los aprendizajes de estrategias de control, que dirigen el desarrollo y desempeo de otras capacidades y aprendizajes ms concretos, as como el uso de destrezas rutinarias. Una parte de esas capacidades se recoge bajo el nombre de "meta cognicin", que quiere decir: conocimiento acerca del propio conocimiento, conciencia acerca del propio pensamiento. Otra parte, ms importante incluso, es la de las estrategias de control y manejo de procedimientos de aprendizaje: ah se incluyen desde las ms clsicas tcnicas de estudio y de rendimiento de la memoria, y hasta las ms recientemente investigadas crecientemente

apreciadas capacidades de aprender a aprender,

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de bsqueda y organizacin de la informacin pertinente, de automonitorizacin, autocorreccin, autoevaluacin y, en general, de aprender por uno mismo. Son capacidades que se requieren para poder acceder a ciertos contenidos del currculo o a ciertos niveles de los mismos. En ese sentido constituyen requisito previo para contenidos curriculares concretos. Son, por otra parte, modos y estrategias generales aplicables a una gama amplia de contenidos. En muchos casos, la intervencin educativa para la adquisicin de esas estrategias y capacidades por parte de algunos alumnos habr de ser realizada por el profesor especialista de Psicologa y Pedagoga. Pero tambin los tutores y profesores, en general, pueden colaborar a ello, convenientemente asesorados por ese especialista. (Fernndez Snchez, 1991) 1.1.1.4.2. Objetivos de orientacin La accin de educar no se ejerce slo en relacin con el grupo docente, ni tiene lugar exclusivamente dentro del aula. La personalizacin de los procesos de enseanza y aprendizaje, la atencin educativas individualizada especficas a de las cada necesidades alumno, la

preocupacin por las circunstancias personales, el apoyo ante la toma de decisiones sobre el futuro, la conexin con la familia y con el entorno productivo y cultural, y, en general, el trato particular que se establece entre el profesor y el alumno contribuyen sobremanera a que las experiencias escolares y

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extraescolares

puedan

ser

integradas

progresivamente, convirtindose en elementos de referencia de proyectos de vida cada vez ms autnomos. Los cometidos que acaban de sealarse forman parte, hasta cierto punto, del repertorio de funciones de cualquier profesor. Compete a todo profesor, al equipo docente y a la institucin escolar en su conjunto el logro de esos objetivos educativos. El logro de los mismos y la prctica docente encaminada a ellos han de quedar plenamente realizada incorporados con criterios e integrados de en el ejercicio de la funcin docente, como funcin responsabilidad compartida y de cooperacin, en el marco del Proyecto curricular y del trabajo del equipo docente. 1.1.1.4.3. Orientacin y currculo Las funciones de orientacin e intervencin educativa de refuerzo o apoyo han de desarrollarse en el marco del currculo establecido para la Secundaria Obligatoria. Desde esa concepcin, tanto la tutora como la orientacin en general, e igualmente el apoyo educativo o la intervencin psicopedaggica especializada a cargo del Departamento de Orientacin, forman parte del currculo, del desarrollo curricular, entendido ste como oferta educativa integral, dirigida a todos los aspectos del aprendizaje y maduracin de la

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personalidad de los alumnos, y, por ello mismo, adems, oferta personalizada. Los tres niveles de concrecin - currculo establecido, Proyectos curriculares, Programaciones de aula- que fueron propuestos en los documentos del Diseo Curricular Base, y que han quedado luego recogidos en la normativa del currculo que desarrolla, tienen una dimensin personalizadora, de individualizacin. En concreto, tanto el Proyecto curricular de etapa - diseado para todos los alumnos de la etapa- como las Programaciones de aula - diseadas para todos los alumnos de un grupo docente- han de atender a esos aspectos individualizados, personalizadores. Pero cuando la individualizacin de la enseanza no se ha conseguido por otros medios, cobra particular importancia lo que cabra considerar un cuarto nivel de concrecin, nivel cuyo referente es cada alumna o alumno concreto. En el ltimo nivel de concrecin, all donde el currculo se concreta para un alumno individual determinado, elementos del estn presentes los distintos educativos, currculo: objetivos

contenidos, criterios de evaluacin, metodologa. Todos y cada uno de estos elementos han de ser individualizados. Es en ese nivel donde tienen lugar tanto las adecuaciones, por as decir, ordinarias del currculo, cuanto las adaptaciones curriculares propiamente dichas, se aparten, o no, significativamente del currculo establecido, y se

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correspondan, o no, con necesidades educativas especiales de determinados alumnos. Junto con la individualizacin, la orientacin educativa el destaca todava de otro la no aspecto persona. solamente del Son los currculo: el de su integridad, el de su relacin con desarrollo completo contenidos del currculo

conocimientos conceptuales, o los procedimientos, sino tambin el desarrollo de actitudes, normas, valores y sentimientos: el desarrollo de la personalidad entera. Ahora bien, es posible que estos contenidos curriculares, que gozan de menor respaldo en la tradicin escolar, queden olvidados. Conviene, por eso, recordarle al profesor que es misin suya, en relacin con la orientacin educativa, prestar particular atencin a aquellos aspectos del currculo que deben formar parte de la educacin ordinaria, que corren peligro de quedar postergados y que, sin embargo, contribuyen de modo decisivo a la educacin integral de la persona. Algo semejante hay que decir de las

dimensiones transversales del currculo: de los contenidos curriculares que, de acuerdo con el Real Decreto que establece el currculo de la Educacin Secundaria Obligatoria, han de impregnar las distintas reas de esta etapa. Por su carcter transversal a distintas reas del currculo, estas dimensiones o ejes tienen

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enorme potencial integrador de capacidades de distintos mbitos y tienen tambin enorme poder personalizador, persona. Al de no educacin quedar integral de en la una encasillada

determinada rea, corren peligro, a semejanza de otros elementos del currculo, de quedar relegadas. Es, por ello, un elemento importante de una educacin realmente orientadora atender a esas dimensiones curriculares transversales que, en su transversalidad planteamiento misma, integrador contribuyen de la a un Educacin

Secundaria y a un enfoque completo e integral de la educacin de los jvenes en esta edad. (Fernndez Snchez, 1991). 1.1.1.4.4. Refuerzo y apoyo educativo La orientacin ha de consistir a veces, con determinados alumnos y en determinados momentos de su escolarizacin, en una educacin de refuerzo o apoyo. A lo largo de su escolaridad, en momentos concretos o de modo permanente, en algunas materias determinadas, en varias o en todas ellas, muchos alumnos pueden necesitar adaptaciones educativas, metodologa didctica especfica, y/o enseanza de refuerzo, previa, simultnea o posterior a la enseanza ordinaria. El alcance de la educacin de refuerzo o apoyo se extiende a muchas situaciones en las que las necesidades educativas de los alumnos - necesidades siempre

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especficas y, en definitiva, individualizadas- no pueden ser suficientemente atendidas con los medios educativos ordinarios, que han de ser suplementados con algn tipo de intervencin "extra". En una concepcin educativa ms amplia, la educacin de refuerzo o apoyo ha de tener como objeto la atencin de muchas necesidades bastante comunes en todos o casi todos los alumnos. Por refuerzo y apoyo educativo a los alumnos se entiende, en este contexto, el conjunto de actividades educativas que complementan, consolidan o enriquecen la accin educativa ordinaria y principal. Algunas de esas actividades han de ser desarrolladas por los respectivos profesores de rea. Otras son responsabilidad del Departamento de Orientacin mediante la tutora. El refuerzo y el apoyo educativo incluyen procesos de enseanza que no son los habituales en el aula ordinaria. No ha de consistir en ms de lo mismo, sino en atender de modo especfico necesidades perspectiva, educativas las especficas. En esa necesidades propiamente

especiales - que presentan alumnos en los centros de integracin- y las necesidades consideradas comunes no constituyen categoras del todo cerradas, separadas, con lmites tajantes y netos. En realidad, cada alumno tiene sus necesidades propias. Lo que ocurre es que algunas o muchas de

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las necesidades personales de los alumnos son, en mayor o menor medida, semejantes a las de sus compaeros, y contempladas, por ello, como "ms normales" o "menos especiales", mientras que las necesidades ms diferenciadas y que afectan a menor nmero de nios son calificadas de "ms especiales". Las necesidades especiales, as consideradas, se sitan en el continuo de las necesidades educativas en general y dejan de referirse exclusivamente a un grupo concreto de alumnos, necesidades como son, y categora todas ellas, abarcan aparte. desde las Estas e ms especficas

individualizadas,

generales y comunes hasta las ms singulares, propias de ciertos alumnos y que se hallan en el extremo de dicho continuo. Para atender a las necesidades educativas de los alumnos, hay diferentes modos de trabajo, que constituyen variedades de la intervencin orientadora: 1. El trabajo de apoyo y refuerzo con ciertos alumnos en orden a la adquisicin de algunos aprendizajes, donde tienen dificultades, es un trabajo de igual naturaleza que el realizado con todo el grupo de alumnos, pero que en algunos de ellos requiere de intervencin personalizada, y frecuentemente de metodologa especfica. Se trata de un refuerzo en el que a veces hay que dedicar ms tiempo a unos alumnos. Otras veces, no se trata de tiempo, sino de modos distintos de

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enseanza, aunque en el mismo tiempo que al resto de la clase. 2. La aplicacin de mtodos especficos y especializados para la adquisicin de determinados aprendizajes por parte de algunos alumnos con problemas, que a menudo se derivan de la anterior historia familiar y educativa del alumno. El tratamiento educativo de algunas dificultades y problemas bastante comunes que se dan en el centro, requiere de tcnicas y estrategias educativas que el profesor debera ser capaz de desarrollar, con el asesoramiento y cooperacin de otros especialistas. 3. En relacin con lo anterior, la intervencin psicopedaggica reclama a menudo procesos instruccionales alternativos a los convencionales. El profesor es el mediador privilegiado de las experiencias educativas que tienen los alumnos. La mediacin sistematizada de las experiencias en que consiste la educacin necesita, en algunos casos y para algunos alumnos, de mtodos didcticos capacidades potencialmente formacin problemas, de de que faciliten la a de la adquisicin y muy de muy bsicas generales, distintos de de

transferibles conceptos, manejo de

dominios: capacidades de discriminacin, de solucin memoria,

procesamiento de la informacin en general. Son aprendizajes que la mayora de los alumnos suele adquirir mediante los procedimientos educativos

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convencionales, pero que en algunos sujetos slo llegan a instaurarse y La mediante de tcnicas didcticos esos instruccionales especficos. procedimientos programacin

procedimientos deber realizarse o asesorarse desde el Departamento de Orientacin. Pero todo profesor ha de ser consciente de que la adecuada respuesta actividades actividades desarrollarse orientacin educativa docentes que en a las necesidades especficas: y de y concretos de actividades especficas, permanentes o transitorias reclama tambin pueden programas y en definitiva, concretarse

educativa

intervencin

psicopedaggica;

programas dirigidos a orientar, asistir, completar y reforzar los procesos de aprendizaje de los alumnos y de las alumnas. La persona, el alumno considerado

individualmente, y en su contexto, es el referente bsico y ltimo de la orientacin y del apoyo educativo. Y lo es porque el alumno, en sus caractersticas individuales y en su totalidad personal, es el referente ltimo de la educacin. La orientacin se refiere, por eso, a todos los alumnos, aunque no de manera indiscriminada, sino precisamente diferenciada, personalizada. Las tareas de orientacin pueden ser particularmente intensas - y, a la vez, complejasrespecto a determinados alumnos adolescentes en alguna o en varias de estas categoras:

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- Que en su vida de relacin e interaccin con el entorno atraviesan momentos difciles o conflictivos; - Que experimentan dificultades en su desarrollo fsico o social; que se hallan en situaciones de desventaja educativa y/o cultural; - Que sufren discriminacin por motivos diversos, de lengua, de clase social, de grupo tnico. Sin embargo, el referente individualizado de la orientacin, que se hace ms patente en las necesidades de muchos alumnos, no exige que los programas orientadores se desarrollen exclusivamente con alumnos de manera individual. La accin orientadora, en particular la del tutor, incluye a veces, desde luego, una comunicacin personal del profesor con cada uno de sus alumnos, en unos tiempos y con una intensidad que, por lo dems, variar mucho de unos a otros. Pero muchas de las acciones de tutores y de la actividad orientadora tendrn lugar con grupos de alumnos, o tambin con sus padres, que, si han de ser colaboradores del profesorado en la educacin de sus hijos, con mucha mayor razn han de serlo en los aspectos orientadores de la educacin. (Fernndez Snchez, 1991).

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1.1.1.5

Tutora La tutora es un servicio concebido como una labor de acompaamiento y orientacin que se brinda al adolescente, alumna o alumno de educacin secundaria. El propsito central de esta labor es atender sus necesidades, a travs de la creacin de un espacio de confianza en el cual el tutor (a) le ofrezca la posibilidad de ser escuchado, atendido y orientado de manera personalizada en diferentes aspectos de su vida. En el desarrollo de esta labor resulta indispensable conocer y comprender al alumno y alumna de manera lo integral respetando conocer y su las individualidad; como aquellas cual implica

caractersticas propias de la adolescencia, as caractersticas condiciones que se propias del contexto socio cultural desenvuelve. El maestro que asume el papel de tutor, deber ser una persona abierta y receptiva, mostrar inters y compromiso en asumir esta responsabilidad, contar con capacidad de escucha, apertura y flexibilidad, as como un buen nivel de acercamiento y comunicacin con los alumnos. Es indispensable que aquellos maestros que asuman ese rol reciban una capacitacin progresiva y continua. (MINEDU)

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Gmez, Ral (2001) considera que a partir de la dcada del 70, se introduce en nuestro sistema educativo el sub sistema de orientacin escolar que est unida con la pedagoga infantil y psicolgica en general. Su finalidad es coadyuvar en el proceso de formacin de los educandos, ofreciendo un servicio permanente; pero por la influencia del capitalismo que prefiere al hombre con suficiente fuerza para el trabajo, para la produccin sin prestar importancia en su conducta y formacin integral del ser humano, hace que se desintegre esta rea, que formaron como curso de solucin al problema de indisciplina y no como un conjunto de actividades sistemticas con sustanciales al proceso educativo y que muchas veces llevaron al extremo de considerarla un rea de recreacin. Segn Ruiz, Mara (2001) las tutoras acadmicas, entonces, juegan un papel importante para que el modelo alcance sus objetivos, creando una cultura en la que mediante la enseanza personalizada el estudiante participe activamente en el proceso educativo generando y aplicando el conocimiento, implica el desarrollando para de tal efecto relacin habilidades, destrezas, actitudes y valores. Esto establecimiento una profesor- alumno diferente, pues ahora se sita en el centro del proceso enseanza- aprendizaje al estudiante quien con la orientacin del tutor elige el contenido y el tiempo de su formacin.

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1.1.1.5.1 rea vocacional En el rea vocacional ser necesario que el maestro oriente al alumno en la exploracin y descubrimiento de sus inters y posibilidades de desarrollo profesional, lo cual requerir el conocimiento de sus propias caractersticas as como la que su contexto social le ofrece en trminos de estudio y trabajo. La labor de la tutora lo ayudara a tomar sus decisiones contemplando los aspectos mencionados. Esta rea de igual modo, posibilita que el alumno viva un proceso dinmico de desarrollo donde se debe diagnosticar y armonizar su realidad: Quin soy?, sus intereses: qu quiero?, sus capacidades: qu puedo?, para conocer el ndice de sus potencialidades, con las que va afrontar la dinmica social en base a su mejor seleccin y ms justa eleccin: qu debo?

1.1.1.6. Principios de orientacin e intervencin educativa Martnez, Daz, M (1991) La orientacin educativa

atiende al carcter personalizado de la educacin. Ese carcter personalizado, consiste, a su vez, en dos elementos: - De individualizacin: se educa a personas concretas, con caractersticas particulares, individuales, no a abstracciones o a colectivos genricas.

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- De integracin: se educa a la persona completa, y, por tanto, hay que integrar los distintos mbitos de desarrollo y las correspondientes lneas educativas. La educacin personalizada se contrapone a la parcelacin de los conocimientos, tal como han solido impartirse en la enseanza tradicional. Tambin se contrapone al descuido de la personalidad concreta de los alumnos, cuando stos no son ms que una abstraccin o un nmero dentro de la clase. Destacar la funcin orientadora de la docencia es poner en primer plano aquellas caractersticas de la educacin, por las que sta no se reduce a mera instruccin y constituye, en verdad, educacin individualizada de la persona entera. En consonancia con la profunda unidad existente entre educacin y orientacin, todo profesor en algn sentido es tambin orientador, aunque, desde luego, lo es ms cuando tiene encomendada la tutora formal de un grupo de alumnos. 1.1.1.7. Madurez vocacional y eleccin profesional La capacidad de decidirse en lo que concierne al rol que se desea tener en la sociedad, a travs de una determinada profesin, se denomina habitualmente madurez vocacional. El trmino "madurez vocacional" es mucho ms amplio que el de eleccin vocacional. Incluye actitudes hacia la toma de decisiones, comprensin de la demanda laboral, actividades de planificacin y desarrollo de capacidades vocacionales, adems de la propia eleccin vocacional. Un adolescente o joven est vocacionalmente maduro cuando sabe lo que quiere y lo que puede hacer en la vida, y, en consecuencia,

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est capacitado para desarrollar el proceso de decidirse a emprender un determinado camino; un camino que, de momento, no tiene por qu estar perfilado al mximo, pero s, al menos, esbozado, presagiado y buscado dentro de ciertos mrgenes. Desde las consideraciones anteriores se comprende que el desarrollo de un currculo integral y personalizado, como el que se define para la Secundaria Obligatoria, implica ensear a los jvenes la capacidad de tomar decisiones significativas para su vida y, especficamente, educar para aquellas decisiones que afectan a su futuro. Conducir al estudiante al desarrollo de una madurez decisoria y vocacional, capaz de realizar tomas de decisin autnomas y acordes con sus capacidades e intereses, figura como una de las funciones ineludibles de la accin tutorial y orientadora, tradicionalmente denominada orientacin vocacional u orientacin profesional. La orientacin vocacional es considerada, en la actualidad, un objetivo fundamental de cualquier sistema educativo, en funcin de la creciente diversificacin de la oferta curricular y las caractersticas de la sociedad actual en constante cambio y transformacin. Ha perdido, por tanto, el carcter subsidiario y de apoyo a aquellos alumnos que abandonan la escolaridad, para ser incardinada plenamente en el proceso orientador de los centros educativos, al considerar que el desarrollo vocacional es una faceta del desarrollo personal, y este ltimo tiene lugar en el mbito educativo y socio-familiar.

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Castao, C (1983) La orientacin vocacional se contempla, en el currculo de Secundaria Obligatoria, como parte del desarrollo integral y, por ello, como un aspecto de la orientacin educativa que, por las caractersticas de la etapa y hacia el final de la misma, debe posibilitar un marco de ayuda y opcin para que los estudiantes realicen tomas de decisin realista, eficaz y autnomas. Por otra parte, decidir es una tarea compleja pero importante en la vida cotidiana y en la vida profesional de las personas. Ensear y aprender a tomar decisiones en diferentes situaciones constituye un objetivo educativo. La toma de decisin vocacional es, probablemente, la decisin de mayor responsabilidad y trascendencia con la que se va a enfrentar el adolescente que termina la escolaridad obligatoria, pero para la que ahora debe disponer de un aprendizaje que disminuya la tensin e incertidumbre que implica dicha eleccin. De esta forma, el nuevo currculo brinda el contexto y las condiciones que favorecern la integracin de los conceptos educativos y vocacionales que permitan a los estudiantes valorar y actualizar sus preferencias y les conduzca a establecer libremente su decisin personal en relacin a sus proyectos. La preparacin para afrontar este hecho con las mayores probabilidades de xito es una de las finalidades de la Educacin Secundaria Obligatoria, explcitamente expresada en el artculo 18 de la LOGSE Este carcter orientador y propedutico, de preparar para la vida y para elaborar un proyecto personal de vida en el que se reflejen las preferencias de los adolescentes y su capacidad de

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llevarlo a cabo, es precisamente una de las notas ms caractersticas de esta etapa. El asesoramiento tutorial y orientador para la eleccin se recomienda en el currculo para el segundo ciclo de la Secundaria Obligatoria y, singularmente, para el ltimo ao en funcin de la opcionalidad que se da en el mismo. Las tomas de decisin vocacional se hacen patentes en este segundo ciclo, no slo por la dimensin terminal de la etapa, sino porque el currculo, an conservando un fuerte carcter comprensivo, incluye en los dos ltimos aos un espacio de optatividad que posibilita la eleccin de algunas materias en correspondencia con la diversidad de intereses, aptitudes y motivaciones del adolescente. Esta primera eleccin curricular, que se inicia con una materia de carcter optativo el tercer ao y es ms acentuada en cuarto ao, configura itinerarios educativos diferentes que condicionan, en cierto modo, decisiones acadmicas y profesionales posteriores. Diversos apartados del Real Decreto de Currculo de la Educacin Secundaria Obligatoria explicitan las condiciones y orientaciones para el desarrollo de la madurez vocacional y la eleccin de itinerario educativo, como puede verse a continuacin: Por otra parte, el final de la escolaridad obligatoria despierta incertidumbres entre los adolescentes y sus familias acerca de qu itinerario o camino seguir: acceder a una formacin acadmica o profesional, o incorporarse directamente al mundo del trabajo. La trascendencia de esta decisin es considerable: no slo afecta a la totalidad de alumnos y alumnas, sino que implica una opcin, si no

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irreversible, bastante definitoria respecto a su futuro laboral y personal. Si bien es cierto que las decisiones de itinerario se toman en el ltimo tramo de la Enseanza Obligatoria, el desarrollo vocacional no es un hecho puntual y reducido a este momento, sino un proceso que forma parte del desarrollo general de la persona a lo largo de toda su vida y conduce a la madurez vocacional. Este proceso se va configurando a travs de experiencias y vivencias y es influido por modelos, normas y valoraciones del entorno. Cada persona, progresivamente, va almacenando informaciones vocacionales que le brinda el contexto y teniendo experiencias escolares que le permiten contrastar los contenidos de diversas materias que se dirigen a diferentes reas vocacionales. Estas experiencias tienen un peso importante en el proyecto de vida que cada uno se traza y van definiendo los intereses y preferencias individuales. A veces un peso negativo, puesto que fuerzan a decidir basndose en estereotipos y modelos sociales o expectativas familiares que poco tienen que ver con las motivaciones, aptitudes y valores personales. La primera decisin vocacional que afronta el

adolescente en la Secundaria Obligatoria tiene lugar en el segundo ciclo, especialmente al comenzar el ltimo ao. Las materias que elija, entre reas fundamentales obligatorias y asignaturas optativas que oferte el centro, configuran un camino que, de alguna forma, orienta y define la decisin por la que opte al concluir la etapa.

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De igual forma, en la diversificacin curricular que se prev para alumnos mayores de diecisis aos que no han conseguido los objetivos de la etapa y desean continuar en ella, deben incluirse materias que, respondiendo a las posibilidades y expectativas personales de los jvenes, desarrollen sus preferencias vocacionales y orienten futuras elecciones. Al final de la etapa de Secundaria Obligatoria, el alumno que ha terminado con xito, tiene tres posibilidades: cursar un ciclo formativo de Formacin Profesional especfica de grado medio, cursar algunas de las Modalidades del Bachillerato, abandonar el sistema educativo. Las actuales condiciones sociales hacen sumamente desaconsejable abandonar la educacin formal antes de los dieciocho aos. Las posibilidades de trabajo estn muy condicionadas por los estudios realizados. Un determinado nivel y especializacin de estudio no garantiza el acceso al trabajo, pero s suele constituir una condicin indispensable o facilitadora para ello. Precisamente en condiciones de paro profesional extendido, los mejor cualificados tienen mayores probabilidades de empleo. Los profesores deben ser conscientes y hacer conscientes de esto a los alumnos. En todo caso, para los adolescentes que dejen el sistema educativo el trnsito a la vida activa exige una adaptacin laboral y social al mundo adulto que puede resultarles problemtica, agravada por la situacin actual de desempleo y movilidad ocupacional. Adems, para aqullos que opten por abandonar, la Secundaria Obligatoria puede significar la ltima oportunidad de recibir asesoramiento vocacional - situacin que no se

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produce en los alumnos que continan dentro del sistema- y, por otro lado, su decisin parece en principio ms definitiva. Se presenta peor el panorama para los alumnos que, al cumplir los diecisis aos, no han alcanzado el ttulo de Secundaria Obligatoria y, por la actual marcha de sus estudios, no parece que puedan en condiciones normales llegar a alcanzarlo. Se hace preciso entonces, considerando los supuestos del artculo 23 de la LOGSE donde se prev que estos alumnos puedan cursar un currculo diverso, tratar con dicho currculo de alcanzar los objetivos generales de la etapa y, en consecuencia, alcanzar tambin la titulacin. Por otro lado, los programas de garanta social para jvenes de ms de diecisis aos que desean abandonar los estudios sin haber alcanzado los objetivos de la etapa, constituyen un puente en su trnsito al mundo laboral, en donde, al tiempo que completan su formacin bsica, tienen oportunidad de iniciarse en una profesin que puede abrirles las puertas del mercado de trabajo. 1.1.1.8. El asesoramiento vocacional Rivas, F (1988) Los escolares necesitan, en ese perodo de trnsito, una ayuda especializada que les facilite la informacin necesaria y contribuya a analizar y clarificar el proceso que conduce a la toma de decisin individual. Es en la edad adolescente cuando se tiene conciencia de cmo uno es, cuando se es capaz de integrar los intereses, capacidades y valores en un plan de accin, y cuando comienzan a tener lugar comportamientos estables y de alcance. Por eso en esta etapa evolutiva las decisiones

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pueden hacerse con ciertas garantas de xito. Una decisin que hubiera de tomarse antes es probable que estuviera condenada al fracaso. El estudiante, por lo general, tiene una experiencia limitada de s mismo y del entorno laboral y por ello necesita ayuda antes de hacer su eleccin. Es frecuente, entre los jvenes, optar por el futuro sin haber recibido ninguna preparacin especfica, lo que conduce en bastantes casos al abandono prematuro de los estudios emprendidos. O lo que es peor, finalizar la preparacin profesional con la sensacin de haber hecho una eleccin equivocada y verse obligado a buscar trabajo en ese campo ocupacional, con la considerable insatisfaccin personal y social. En ocasiones, la influencia de determinados

condicionantes externos, que actan persistentemente a lo largo de toda la vida, fuerzan al individuo a hacer una eleccin mediatizada, sin haberse detenido a pensar si el desempeo de la alternativa elegida va a resultarle satisfactoria en el futuro. Entre estos agentes decisorios externos estn la familia, el contexto social, la presin ambiental y los medios de comunicacin que, a travs de estereotipos sociales deciden, por ejemplo, la conveniencia de ciertas carreras para chicos y otras para chicas, o estiman ms aconsejables los trabajos con status profesional mejor considerado. Una intervencin educativa a la hora de decidir vocacionalmente evitara en la mayora de los casos que la decisin fuera tomada a ltima hora, o que otras personas la tomaran en vez del interesado.

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En los ltimos aos se ha producido un cambio importante en la forma de entender y realizar la intervencin o el asesoramiento vocacional: el agente de la decisin ha pasado de ser el orientador a ser el estudiante. El orientador o profesor tiene el papel de asesorar u orientar, pero no de decidir por aqul. Por otro lado, no debe ser convertida la orientacin vocacional - como ocurri tiempo atrs y en algunos medios sigue siendo habitual- en una prctica ms o menos encubierta para la seleccin de personas, centrada en tareas fundamentalmente clasificatorias y diagnsticas con el objetivo de predecir quines tendrn xito en determinadas carreras o profesiones. Debe ser contemplada como una ayuda verdaderamente educativa, dirigida al alumno con el fin de capacitarle para que realice con responsabilidad y madurez su propia toma de decisin, en un proceso que le conduzca a la autoorientacin. La orientacin vocacional ha de realizarse como una parte integrante del proceso educativo y formativo de los alumnos en orden a lograr la mayor armona posible entre las capacidades, actitudes, valores e intereses de la persona, por una parte, y las exigencias derivadas de las opciones que ofrece el mundo laboral, por otra, con objeto de encontrar la propia autorrealizacin. Es por consiguiente, esencial capacitar al estudiante para que sea el agente de su propia eleccin o decisin. 1.1.1.9. Programas de orientacin profesional La orientacin profesional puede requerir el desarrollo de programas institucionales sistemticamente organizados en el centro, con la participacin del Departamento de Orientacin.

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lvarez, M (1991) Todo programa o intervencin que pretenda formar a los adolescentes que terminan la Secundaria Obligatoria para tomar decisiones sobre su futuro, debera favorecer el desarrollo de los siguientes aspectos: 1. El autoconocimiento o conocimiento de s mismo. El concepto que el alumno tiene de s ejerce un peso decisivo en la eleccin profesional. Conocerse supone reflexionar sobre cmo uno es: sus intereses, motivaciones, valores, aptitudes, situacin acadmica, aspectos familiares y de relacin social. Las tcnicas e instrumentos que se utilizan para este conocimiento no tienen como objetivo decirle al alumno cmo es, sino tomar conciencia de cmo se ve uno mismo desde la auto observacin. 2. El conocimiento tanto de las oportunidades acadmicas y profesionales que brinda el sistema educativo y sus perspectivas, como de las posibilidades laborales que oferta el mercado del trabajo a aquellos jvenes que quieran incorporarse a la vida activa tras concluir el perodo de escolaridad obligatoria. Este conocimiento, como se seala en los principios metodolgicos para el desarrollo curricular de la etapa, no puede estar limitado a proporcionar informacin actualizada del mundo laboral o de itinerarios acadmicos o profesionales. Debe suponer, sobre todo, facilitar oportunidades de aprendizaje y de experiencia personal relacionadas con el mundo del trabajo y de su entorno social, de conocimiento y experiencias directas de otros centros de educacin posobligatoria.

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3. Un procedimiento para aprender a planificar un proyecto personal de vida, que conduzca a tomar decisiones autnomas y responsables basadas en la adecuacin de las caractersticas y expectativas personales y los requerimientos de las opciones acadmicas y laborales que se ofrecen. Esta fase de toma de decisin vocacional requiere una madurez personal que incluya procesos de saber pensar, autonoma y autoconcepto, todos ellos objetivos de la etapa. El adolescente dispone de un conocimiento experiencial de s mismo y de una informacin sobre el mbito profesional. Aparte de que en la mayora de los casos ese conocimiento es incompleto y no siempre verdadero, lo realmente importante, cuando se ensea al estudiante a decidir, es que se le ensea a organizar adecuadamente las informaciones y experiencias personales para dirigirlas a un objetivo: plantearse un itinerario, trazarse un plan para lograrlo y, finalmente, tomar las decisiones oportunas que le conduzcan a l. Una actitud planificadora es, por tanto, lo que caracteriza una toma de decisin responsable. Esos tres elementos de la decisin: actitud

planificadora, conocimiento de s y conocimiento del medio, interactan de tal modo que la profundizacin en cada uno de ellos define y replantea los otros dos. As, una correcta y detallada planificacin puede requerir una informacin ms exhaustiva de uno mismo y del entorno; o bien, una mejor evaluacin de las exigencias profesionales puede suponer un rechazo en las preferencias y, por tanto, una planificacin diferente de opciones. El objetivo de este proceso es aprender a dirigir y elaborar por uno mismo sus propias

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decisiones vocacionales, hecho importante en una sociedad como la actual en constante movilidad laboral y transformacin profesional. Los programas de orientacin vocacional no tienen como nicos destinatarios a los alumnos, sino que las familias lo son tambin de pleno derecho. Es preciso implicar a los padres, proporcionndoles informacin sobre la intervencin, explicndoles los objetivos de la misma y ofrecindoles pautas acerca de la conducta que se espera de ellos en la decisin que deben tomar sus hijos. Su aportacin e influencia es fundamental en esta edad, tanto en los momentos de reflexin del estudiante, como en las sucesivas decisiones que ste va tomando hasta llegar a la ltima eleccin. Es importante asesorar a los padres en dos tipos de cuestiones: hacerles ver que son los jvenes los que han de tomar sus propias decisiones, y hacerles comprender que su aportacin debe centrarse en apoyar las opciones de los hijos tomadas responsablemente. Por otra parte, la coparticipacin de los padres en el desarrollo de los programas de orientacin vocacional no se agota ah. Las familias pueden facilitar al tutor una informacin de gran utilidad a la hora de planificar posibles actividades con los alumnos y aportar su ayuda mediante la participacin en actividades concretas del programa, como por ejemplo exponiendo sus experiencias desde los diferentes mbitos profesionales. Adems de colaborar en programas de orientacin vocacional, el Departamento de Orientacin del centro tendr que facilitar a los profesores y, en particular a los tutores, tres tipos de materiales y asesoramiento:

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a) Informacin profesional, relativa a posibilidades de estudios universitarios o profesionales, y posibilidades del mercado de trabajo dentro del mbito local y regional. b) Posibilidades de refuerzo educativo, adaptacin y, en su caso, diversificacin curricular que se ofrece o que se apoya desde el Departamento. c) Evaluacin psicopedaggica de determinados alumnos en orden al asesoramiento vocacional de los mismos, aconsejndoles unos determinados itinerarios educativos y profesionales. 1.1.1.10 Ensear a decidirse Orientarse en la vida supone tomar opciones entre las distintas posibilidades que se abren en cada momento. Cada opcin adoptada significa realizacin de una posibilidad de vida, creacin de nuevas posibilidades y exclusin de otras. La educacin es orientadora en el sentido de que ayuda a los educandos a orientarse en la vida. La orientacin educativa incluye, por tanto, educacin para tomar opciones. El acto de optar por algo, a su vez, es el resultado de un proceso de decisin, largo o corto, acertado o desacertado, en el que intervienen elementos de distinta naturaleza: cognitivos, afectivos, valorativos, de motivacin, de contraste con la realidad objetiva. Ensear a tomar opciones es, por eso, ensear a desarrollar procesos de toma de decisiones a travs de los cuales llegar a elaborarse una opcin. Decisiones y opciones las hay, por otra parte, de muy diferente naturaleza e importancia. Las decisiones ms importantes, las elecciones verdaderamente

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decisivas, son aquellas que le comprometen a uno mismo. Son tambin las ms difciles, porque uno mismo est metido de lleno en los trminos de la alternativa, y por lo general, en condiciones de incertidumbre. Ensear a decidir es, en realidad, ensear a decidirse, a desarrollar procesos de decisin significativos, en los que uno mismo est implicado. El proceso de decisin envuelve elementos de

naturaleza cognoscitiva, no slo de representacin de la realidad, sino tambin de evaluacin de la misma. La capacidad de tomar decisiones constituye una capacidad cognitiva, pero en un sentido muy amplio y muy completo: capacidad no slo de representar o aprehender tericamente la realidad, sino tambin capacidad de tomar conciencia, de sentir, de valorar, de comparar, de supeditar unas expectativas a otras. Las decisiones se hacen ms complejas porque por lo general hemos de tomarlas en situacin de informacin incompleta. Una decisin en condiciones de informacin completa casi no sera una decisin. Cuando sabemos exactamente, sin gnero de duda, cules son las consecuencias de diferentes cursos alternativos de accin y cuando, adems, conocemos cul es el valor de deseabilidad de esas alternativas, no hay mucho que decidir: se produce una decisin, pero casi automticamente. La decisin est implcita ya en la informacin, conocimiento y valoraciones previos; en realidad est tomada ya de antemano, aunque la persona no se haya dado cuenta de ello. El proceso se hace

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mucho

ms

complejo

cuando

hay

que

tomarla

en

condiciones de incertidumbre, de informacin incompleta. Esa incertidumbre e informacin incompleta son las condiciones habituales en situaciones en las que hemos de realizar una decisin acerca de nosotros mismos, de nuestro propio futuro. La educacin y orientacin en la toma de decisiones que se supone que el profesor o el orientador han de desarrollar en los alumnos se refiere a una toma de decisiones principalmente relativas a su propia vida: qu amigos/as elegir, qu hacer este verano o el curso prximo, por qu carrera inclinarse, a qu valores adherirse, qu gnero de vida escoger, etc. A menudo, los nios e incluso los adolescentes no se plantean de modo explcito esas decisiones. La orientacin y educacin en la toma de decisiones trata, primero, de hacer consciente la eleccin a la que la persona se enfrenta, segundo, dotarle de la mxima informacin posible acerca de las alternativas donde elegir, y, tercero, dotarle de las capacidades - principalmente, de heursticos, de reglas de pensamiento, valoracin y accinque le permitan manejar esa informacin y elegir con acierto. Nuestras vidas se deciden, en mayor o menor medida, en lo que nosotros mismos decidimos. Ser capaz de tomar decisiones acerca de uno mismo, de la propia vida, del propio futuro, es, seguramente, la ms necesaria de las capacidades. Haber aprendido a decidir es el mejor de los aprendizajes. La madurez para decidir es uno de los elementos esenciales, quiz el central, de la madurez personal.

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A lo largo de la infancia se toman decisiones, pero, por lo general, de escaso alcance y poca relevancia para el propio futuro. La vida del nio est demasiado en manos de los padres y de los adultos, como para que sus propias opciones y acciones contribuyan a decidir mucho su rumbo actual o su futuro. Es distinto en la adolescencia. Aunque todava muy dependiente de los adultos, el adolescente adopta decisiones, meditadas o irreflexivas, que contribuyen a marcar mucho la direccin que toma su vida. Para estos procesos de decisin necesita el adolescente un conocimiento de s mismo y de la realidad, de las posibilidades y los lmites que el contexto le ofrece, de sus propios lmites y posibilidades, as como de sus intereses, preferencias y valores. En concreto, adems, en la adolescencia y primera juventud se toman las opciones profesionales que, salvo giros profundos e improbables en el curso de la vida, determinarn el desarrollo de sta. El desarrollo de un currculo integral incluye educar a los alumnos en la capacidad de tomar decisiones, principalmente decisiones que les afectan a ellos mismos y a su futuro. Los currculos establecidos, principalmente, el de la Educacin Secundaria Obligatoria, contienen objetivos educativos de rea y de etapa relacionados con esa capacidad. Por su carcter integrador de otras capacidades, de otros aprendizajes, as como por su clara conexin con el desarrollo personal, la educacin para la madurez decisional pertenece a la dimensin educativa que responde a las ideas de tutora y de orientacin. Todos los profesores, pero de modo especial tutores y orientadores, fomentarn esa madurez, que, en la edad de la adolescencia, empieza a

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constituir

ya

un

supuesto

previo

indispensable

para

emprender, con responsabilidad y con expectativas de acierto, itinerarios educativos que contribuirn a definir el futuro lugar social del adolescente de hoy. (lvarez Rojo, V., 1991) En la decisin de una carrera profesional, la informacin necesaria para determinar la mejor opcin proviene de dos fuentes:
-

Fuente interna. Estos datos provienen del sujeto que mismo como intereses, aptitudes y rasgos de

elegir su ocupacin futura. Consiste en considerar datos de s

-

personalidad. Fuente externa. Esta informacin proviene del medio y se refiere a todos aquellos datos que nos hablan de las caractersticas y perfiles que tienen las diferentes carreras profesionales: materias, objetivos, perspectivas de trabajo; y, adems, las instituciones o universidades que las ofrecen. . (Rimada Pea, Belarmino. Manual de orientacin profesional universitaria, pp. 09 y 10)
1.1.1.10.1. Principios rectores de la decisin.

1. Principio de congruencia. Toda decisin vocacional est animada por este principio, aunque desgraciadamente no en todos los casos se observa su aplicacin. Este proceso se inspira esencialmente en la necesidad que tiene el ser humano de vivir una ntima relacin vlida entre lo que puede hacer, lo que le gusta hacer y la carrera u ocupacin que ha elegido para su realizacin profesional. En otras palabras: el educando busca, de acuerdo con sus propias aptitudes e

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intereses, la carrera que ms correlacione con estos aspectos. 2. Principio de realidad Vocacionalmente ste principio, en algunas ocasiones se pone al de congruencia, ya que el estudiante se orienta hacia una carrera, pero teme no conseguir una fuente de trabajo al trmino de sus estudios. Por ello prefiere renunciar a s mismo y optar por una ocupacin que ofrezca un mercado confiable de trabajo. En esos casos no se trata necesariamente de una decisin equivocada, puesto que muchos de los alumnos crean con el tiempo nuevos intereses relativos a la profesin y la desempean felizmente. Sin embargo, no todos logran ese ajuste con xito. 3. Principio de semejanza Este principio implica un tender hacia la congruencia. El estudiante que ha hecho una eleccin congruente en el primer momento no puede enfrentar, por ejemplo, la situacin de que sus posibilidades econmicas le permitan el acceso a la universidad que ofrece determinada carrera y, entonces, opta por una similar en otra institucin que le brinde condiciones ms convenientes. Por ejemplo, elegir congruentemente la licenciatura en administracin de personal, y optar por las relaciones industriales. Este principio est conformado por muchos factores y no siempre va unido al factor econmico, ya que pueden influir situaciones, tales como, ubicacin del plantel, la calidad del mismo, etc.

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El estudiante que elige de acuerdo con este principio tiene ms posibilidades de realizar felizmente su ocupacin futura, que aquel que se rige por el principio de realidad. 4. Principio residual. Son pocos los alumnos cuya decisin se apoya en este principio. Cuando calificamos a este proceso como residual nos referimos a aquella situacin en el que el estudiante muestra inters en dos carreras de reas y familias distintas; por ejemplo, medicina y letras. Casi siempre se muestra mayor tendencia a una de ellas, aunque sea ligera, y lo que hace el aspirante es dejar la que tiene en segundo lugar como una posibilidad en caso de no lograr su ingreso a la primera carrera. 5. Principio de aleacin Igual que el principio anterior, son muy pocos los alumnos que se rigen de esta forma. Por ejemplo, un estudiante tiene inters en mecnica y biologa humana, de manera que en un momento dado podra regirse por el principio residual, pero ya que los intereses son igualmente predominantes, principio no este alumno podra combinarlos e inscribirse en la carrera de ingeniera biomdica. Este funciona forzosamente en reas diferentes, sino que pueden ser carreras de una misma divisin, como estudiar primero administracin de empresas y despus contadura pblica, con todas las posibilidades de xito. Esta es una modalidad congruente. (Rimada Pea, Belarmino. Manual de orientacin profesional universitaria. pp. 09 y 10)

1.1.1.11. Papel de los profesores

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Todo profesor de Secundaria, no importa cul sea el rea que imparta, tiene una responsabilidad especfica en ensear a los alumnos a decidirse, en general, y educarles en la madurez vocacional, en particular. Respecto a lo primero, todas las reas del currculo incluyen elementos cognitivos, de capacidades, de procedimientos y de actitudes, que guardan relacin con la capacidad de decidirse, con la madurez para tomar decisiones. Es de enorme importancia que los profesores favorezcan en los alumnos esta madurez, tanto ms necesaria en una edad en la que muchos de ellos son dubitativos o, al contrario, en exceso irreflexivos. Adems de eso, por otra parte, a travs de la docencia en todas y cada una de las reas, tanto de las obligatorias cuanto de las materias optativas, los profesores pueden y deben dar oportunidad a los alumnos de tomar contacto con conocimientos, destrezas, modos de hacer, actitudes, que contribuyen a definir determinados mbitos profesionales y, por consiguiente, a orientarles en tales mbitos. El desarrollo de las materias de esta etapa adquiere con ello un contenido y un valor educativo orientador. No es posible separar la funcin orientadora de la funcin docente, ya que ambas configuran el propio proceso educativo. Por tanto, todo profesor asumir explcitamente, en el desarrollo del currculo escolar, y desde su responsabilidad en cada rea concreta, aquellos aspectos prcticos de la misma que pongan de relieve el significado de cada materia en el mbito profesional y orienten al estudiante, definiendo sus preferencias. Esta dimensin prctica permite configurar una Formacin

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Profesional de Base, idnea para este nivel educativo, estableciendo, como puede leerse en el Decreto de currculo: una mayor vinculacin de la escuela con el mundo del trabajo y considerando ste como objeto de enseanza y aprendizaje y como recurso pedaggico de primer orden. (Rodrguez, Moreno, M. L., 1992). 1.1.1.12. Papel del tutor La orientacin vocacional, como proceso educativo, persigue la adquisicin de habilidades y destrezas que posibiliten en los estudiantes su propia autoorientacin. Su integracin en el currculo aporta a la educacin un alto nivel de funcionalidad al hacer comprender a los diferentes agentes educativos y su el verdadero sentido en el de los aprendizajes proyeccin futura mundo

acadmico, social y profesional, y la convierten en un quehacer a desarrollar en las actividades de tutora en los centros educativos. El tutor, con la adopcin de este planteamiento integrador, ha de evitar la separacin de la faceta vocacional de otras del mismo individuo, ya que ninguna eleccin puede efectuarse al margen de otros mbitos personales, familiares y relacionales. Por otra parte, el tutor tiene un conocimiento de cada alumno en particular de valor inestimable: horario de estudio, rendimiento, actitud ante cada asignatura, intereses, esfuerzo... Posee, adems, su propia opinin y la de otros profesores acerca de cada estudiante. A todo ello adjunta la informacin y apoyo tcnico del Departamento de Orientacin. La responsabilidad especfica del tutor en la implantacin y desarrollo de programas de orientacin vocacional consiste en la personalizacin de los mismos en

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la individualidad de cada alumno y en la conexin de estos programas con la realidad escolar y personal de los estudiantes. Nadie ms indicado, por tanto, que el tutor para ensear a los alumnos a valorar en su justa medida la adecuacin de sus intereses, motivaciones, actitudes, rendimiento y esfuerzo con las exigencias acadmicas y profesionales. Ahora bien, en esta integracin de la dimensin orientadora en la tarea escolar, la tutora no ha de llevar en exclusividad, como suceda en planteamientos anteriores, la responsabilidad de su eficacia, ya que determinados aspectos de la misma; como por ejemplo, las estrategias para la toma de que decisionesdebern ser reclaman asumidas tcnicas por los especializadas

profesionales de los Departamentos de Orientacin. Por tanto, desde el plano institucional, la orientacin vocacional es una funcin que los orientadores debern contribuir a desarrollar para asegurar la eficacia del sistema educativo. La intervencin de estos profesionales se centrar prioritariamente en facilitar y coordinar la elaboracin y desarrollo de los programas de orientacin vocacional cuya implantacin facilite a los estudiantes la adquisicin de tcnicas y estrategias que permitan a los alumnos asumir responsablemente las posibles opciones acadmicas y profesionales. (Rodrguez, Moreno, M. L., 1992).

1.1.2

Marco conceptual 1.1.2.1. Motivacin

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El trmino motivacin se deriva del verbo latino mover, que significa moverse, ponerse en movimiento o estar listo para la accin. Para Moore (2001), la motivacin implica impulsos o fuerzas que nos da energa y nos dirigen a actuar de la manera en que lo hacemos. Segn Woolfolk (1996), la motivacin es un estado interno que activa, dirige y mantiene la conducta. Ensayo mental Academia Espaola) 1.1.2.2. El inters Claparde lo define como un estado afectivo manifiesto frente a algo que es considerado como sntoma de necesidad. Quiere decir con esto que el inters es indicativo de nuestra conciencia, que una actividad profesional, objeto o persona nos es muy importante en relacin con lo que queremos ser o queremos tener. Algunos estudios han revelado que entre la habilidad e inters hay una relacin muy ntima, por ejemplo; la habilidad matemtica se nos manifiesta por un gusto hacia lo numrico mientras que la habilidad verbal se muestra por un vivo inters y gusto por la literatura. Es muy importante que haya unidad en nuestra persona, es decir, que entre inters y habilidad exista una relacin muy estrecha. (Rimada Pea, Belarmino. Manual de orientacin profesional universitaria, p. 42) 1.1.2.3. Poder preparatorio de una accin para

animar o animarse a ejecutarla con inters y diligencia (Real

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Tener cualidades personales, es decir, tener la capacidad mnima para emprender una serie de estudios. Est en relacin con las aptitudes de tipo intelectual. La mayora de nosotros tenemos un cociente intelectual suficiente, es decir, tenemos la capacidad necesaria para realizar unos estudios, siempre y cuando aadamos a esta capacidad otros elementos. En potencia, casi todos podemos estudiar. Si queremos y sabemos cmo hacerlo... si no podemos por las causas que sean, no lo lograremos (Diccionario de la Real Academia Espaola). Tener el deseo, la voluntad o la intencin de hacer o conseguir una cosa (Real Academia Espaola) 1.1.2.4. Querer Implica poseer una motivacin o deseo de aprender algo nuevo. Tienes que establecer una serie de metas y prioridades. Y ser consciente de que el estudio necesita sin excusas cierto esfuerzo y tenacidad, cierta renuncia y sacrificio, y que para llegar al final, al xito, es preciso una dedicacin diaria. Si no queremos, aunque podamos, porque tengamos todo lo necesario y sepamos, no lograremos nada (Diccionario de la Lengua Espaola) 1.1.2.5. Saber Que implica dominar unas destrezas, tcnicas y estrategias de estudio determinadas: seleccin de informacin, resmenes, esquemas, mapas conceptuales, estrategias de resolucin de problemas, etc. Aunque queramos y sepamos, si no sabemos cmo hacerlo tampoco nos saldr bien (Diccionario de la Lengua Espaola) Estudiar ya no es una actividad bsicamente memorstica. Has de saber que en el rendimiento en el

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estudio sin duda influyen muchos factores, entre ellos tu situacin familiar y tus condiciones de vida, factores de tipo emocional y afectivo, y las tcnicas de estudio. Pero no te engaes, posiblemente el factor ms determinante es que ests motivado por tus estudios. Hay muchos ejemplos que confirman que personas con unas capacidades normales, pero altamente motivadas, son capaces de obtener los mejores resultados. 1.1.2.6. Orientacin Vocacional La orientacin vocacional es definida como la ayuda proporcionada con respecto al proceso de elegir una ocupacin, prepararse para ella, lograr el ingreso a la misma y obtener progresos en su ejercicio (Artur, Jones Principios de orientacin, p. 333). 1.1.2.7. Orientacin Profesional La orientacin profesional es una situacin cientfica, compleja y persistente destinada a conseguir que cada sujeto se dedique al tipo de trabajo profesional en el qu con menor esfuerzo pueda obtener mayor rendimiento, provecho y satisfaccin para s y para la sociedad (Mira y Lpez: Orientacin vocacional, p. 95) 1.1.2.8. Aptitud.
-

Es cualquier caracterstica psicolgica que permite diferencias interindividuales en situaciones

pronosticar

futuras de aprendizaje.

61

Carcter o conjunto de condiciones que hacen a una especialmente idnea para una funcin

persona

determinada.
-

La capacidad de una persona para realizar adecuadamente una tarea.

Cualidad que hace que un objeto sea apropiado para un fin. Idoneidad para el buen desempeo de alguna cosa. (Diccionario de la Real Academia Espaola)

1.1.3

Marco espacial y temporal

La investigacin se realizar en la Institucin Educativa Andrs Avelino Cceres de la Regin de Ayacucho, la cual

La presente investigacin est programada para llevarse a cabo entre julio del 2012 y junio del 2013, en la Institucin Educativa Pblica Andrs Avelino Cceres del Distrito de Ocros, de la Provincia de Huamanga, de la Regin de Ayacucho, en la cual participa Director y Docentes.

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CAPITULO II PROBLEMA DE INVESTIGACION

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2.1.

Situacin problemtica

2.1.1. Planteamiento del problema Es sabido que la educacin es la base fundamental para el desarrollo de la persona humana y mejora de su calidad de vida. Por lo que la educacin no debe convertirse en impartir puro conocimiento sin que estos sean percibidos por los alumnos como necesarios y aplicables a sus diferentes necesidades. Por otro lado la accin de educar conlleva el concepto de futuro en el cual, nuestros alumnos de hoy debern enfrentarse maana a una serie de problemticas y desafos. En trminos generales, los jvenes de las reas rurales, la mayora de los cuales son pobres, tienen dificultades para resolver los costos educativos, tienen muy limitadas oportunidades de obtener una educacin superior que los ayude a romper el ciclo de la pobreza. Muchos jvenes nunca ingresan a la universidad y muchos no completan el ciclo de educacin superior. En algunas familias se ha tomado la decisin de enviar a sus hijos e hijas del pueblo a estudiar en la capital de la provincia, con la esperanza de una mejor educacin (Patricia Salas OBrien, 2009) Se sabe que la ruta de migracin en busca de mejor oferta educativa se ha acortado. Lo comn hace 25 30 aos era que las familias con mejores posibilidades, enviaran a sus hijos e hijas a la ciudad ms cercana en busca de educacin superior; ello estaba acompaado de la migracin al pueblo ms cercano donde haba una secundaria; pues eso ya no es suficiente, ahora se enva a los jvenes a terminar la secundaria a la ciudad capital de la regin, con la idea de que aumentarn sus posibilidades de acceso a la educacin superior. Por lo tanto el nmero de jvenes que aspiran a postular y seguir estudios superiores viene disminuyendo de manera alarmante en los aos recientes, en muchos casos debido al incremento de los costos y ms aun los jvenes de zonas rurales que son pocas las oportunidades para proseguir sus estudios son mucho ms limitados que de las reas urbanas (Carmen Bazo, 2010). Cuanto mayor es el porcentaje de los que terminan la educacin secundaria, menor es el de los que ingresan a la universidad (SITEAL. Sistema de

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Informacin de tendencias educativas en Amrica Latina. 2009). Al respecto, de las observaciones que realizamos como profesionales de educacin bsica regular, en los ltimos aos los estudiantes que egresan de la educacin secundaria rural no logran ingresar a la universidad en comparacin con los estudiantes de zona urbana, a pesar de tener aspiraciones, esto por diversos factores. Para los docentes en general, es una seria dificultad, motivar a los estudiantes de secundaria en las clases, en el mbito rural ello es ms grave pues el adolescente deja de asistir, porque su familia lo necesita en alguna tarea productiva, o simplemente porque prefiere trabajar que estudiar, en su pueblo o en cualquier otra parte donde se le presente la oportunidad; no olvidemos que en las reas rurales los jvenes, en particular los varones, toman decisiones independientemente de la autoridad familiar a ms temprana edad. Las mujeres adolescentes, pueden tener una asistencia irregular, en funcin a las tareas del hogar, pero seguirn adelante, salvo un embarazo o matrimonio. Por lo anteriormente descrito nos hemos propuesto desarrollar el presente trabajo de investigacin centrado el mismo en la Institucin Educativa Pblica Andrs Avelino Cceres del Distrito de Ocros, provincia de Huamanga de la Regin de Ayacucho. 2.1.2. Formulacin del problema Qu podemos hacer para motivar a los estudiantes de cuarto y quinto ao de educacin secundaria de la I.E.P. Andrs Avelino Cceres del distrito de Ocros, para continuar estudios superiores?

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CAPITULO III JUSTIFICACION

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3.1. Terica La educacin como proceso de formacin y desarrollo se da a lo largo de nuestra vida para ser protagonista dentro de nuestra sociedad. Los seres humanos aprendemos o adquirimos los conocimientos a travs de nuestras experiencias ya sea que uno est estudiando una profesin o en el quehacer cotidiano; siendo as la educacin parte de la socializacin y endoculturacin de las personas a travs del cual se desarrollan capacidades fsicas e intelectuales, habilidades, destrezas, tcnicas de estudio y formas de comportamiento ordenadas con un fin social (valores, moderacin del dilogo-debate, jerarqua, trabajo en equipo, regulacin fisiolgica, cuidado de la imagen, etc.), orientada sobre todo a la influencia ordenada ejercida sobre una persona para formarla y desarrollarla a varios niveles complementarios; en la mayora de las culturas es la accin ejercida por la generacin adulta sobre la joven para transmitir y conservar su existencia colectiva. (es.wikipedia.org/wiki/Educacin - 2007). En este sentido, no es un hecho desconocido que los estudiantes rurales egresados de la educacin media demanden mayores oportunidades para incorporarse en nuestra sociedad, admitiendo que los pasos fundamentales para conseguir una inclusin social efectiva dependen, tanto de las posibilidades que tengan cada uno de ellos de continuar estudios superiores o capacitarse, como tambin mediante una pronta insercin laboralproductiva. No obstante, la realidad nos muestra el hecho concreto de que la gran mayora de los estudiantes no alcancen a cumplir tales aspiraciones educacionales producto de las pocas posibilidades de competencia que presentan frente a otros jvenes mejor preparados y con una acumulacin mayor de capitales sociales, haciendo cada vez ms evidente la tendencia a la desigualdad educacional de las clases y la inequidad del sistema escolar (Ghiardo y Dvila, 2005, p. 35). Por todo lo mencionado, es necesario y muy importante que el docente realice el servicio de orientacin, con el fin de ayudar al alumno a afianzar su propia identidad, desarrollar y consolidar conceptos positivos y mediante ello

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busque elaborar un proyecto de vida a partir de valores, preferencias y capacidades que le permitan llevarlo a cabo. 3.2. Metodolgica La motivacin es un factor crucial y muy importante para ayudar y apoyar al alumno a construir su proyecto de vida, y en especial la reflejada en los estudiantes por descubrir intereses y posibilidades de desarrollo requiere profesional, para afrontar y solucionar situaciones que se le presente en la vida, pues es bien sabido que para seguir estudios superior, mayor concentracin y dedicacin sobre todo aptitud y vocacin por parte del estudiante, por lo que es indispensable que ste ltimo se encuentre adecuadamente motivado a todo lo largo de su proceso de aprendizaje, para as obtener los ms ptimos y gratificantes ejercicio de su profesin. El trabajo a realizar est directamente relacionado a la motivacin y orientacin de la personalidad y mediante ello busque elaborar su proyecto de vida en la sociedad donde se desenvuelva, que incide en el desarrollo emocional y social, y en la construccin de las representaciones de s mismo y en las expectativas y posibilidades futuras sobre el estudio y el trabajo de los jvenes que asisten a escuelas medias rurales pertenecientes a circuitos educativos diferenciados. La incorporacin del espacio situacional y ms ampliamente el contextual, da cuenta de que el proceso motivacional es el resultado de una combinacin de dos dimensiones de la motivacin: la intrnseca, ligada a los intereses, deseos y expectativas de los individuos; y la extrnseca, entendida como los aspectos del contexto que pueden funcionar como estmulos. ((Aisenson y otros, 2002, 2007a, 2007b, 2008; Aisenson, 2009; Legaspi y Aisenson 2003, 2005)) La orientacin vocacional es un proceso cientfico mediante el cual se ayuda al individuo para que elija una profesin que est de acuerdo a su realidad, capacidad intelectual, aptitudes, intereses, valores y personalidad, de manera tal que le permita obtener un ptimo rendimiento, en provecho y resultados durante el

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satisfaccin de s mismo y de la sociedad (Crislogo Arce, Aurelio Como estudiar para alcanzar el xito, pp. 67 - 68). 3.3. Prctica (Durston, 1996; Gonzlez, Y. 2003; Pezo, 2005) confirma que los mayores niveles de educacin formal, como tambin las condiciones de fragilidad socioeconmica de las localidades rurales de origen, se han transformado en los factores de expulsin ms comunes que obligan a emigrar a los jvenes hacia las zonas urbanas. Al observar la situacin de los estudiantes secundarios rurales, se nos seala que actualmente los territorios rurales entregan cada vez menos posibilidades para que estos realicen sus anhelos post secundarios en materia de educacin y trabajo, cuestin que contribuye a que sus motivaciones personales y sociales los lleven mayoritariamente a migrar indefinidamente de sus comunas (Pezo, 2005). Desde esta perspectiva, es paradjico pensarlos desde la nocin de generacin de reemplazo (Espndola, 2006) y, endosarles la responsabilidad de ser los portadores de las esperanzas de cambio y transformacin de las alicadas zonas rurales (Duhart, 2004). Ser en este sentido, que el cuestionamiento por las proyecciones post secundaria de las juventudes rurales no solo sea una pregunta para los propios sujetos y su futuro, sino que es una pregunta que engloba el devenir del mundo rural en el presente siglo. En resumen, resulta ineludible reflexionar sobre las actuales demandas de inclusin social de los estudiantes secundarios rurales, teniendo en cuenta las brechas y dificultades que se presentan para la integracin social de este segmento. Es desde esta tribuna que la presente memoria desarrolla un acercamiento a la situacin que enfrentan las juventudes rurales del siglo XXI, donde la comprensin de los cambios y contextos particulares de los estudiantes de la Institucin Educativa Andrs Avelino Cceres del Distrito de Ocros, sea un aporte a la generacin de reflexiones y anlisis de este fenmeno a nivel nacional.

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Por experiencia, sabemos que la eleccin de una carrera es un gran problema, sobre todo para los adolescentes de zonas rurales , quienes muchas veces, no tienen ni la menor idea de lo que quieren hacer con sus vidas, ya sea porque no se han puesto a pensar en ello y por lo tanto no se conocen a fondo y no se permiten identificar sus aptitudes y verdaderos intereses, o bien, no tienen la suficiente informacin acerca de las opciones vocacionales que existen. Es relevante sealar lo esencial que es la orientacin vocacional, porque si sta es buena y adems, conocemos nuestros verdaderos intereses, aptitudes y capacidades nos permitiremos tomar una buena decisin.

Por lo descrito anteriormente frente a la problemtica real de nuestros estudiantes del 4 y 5ao de educacin secundaria de la I.E.P. Andrs Avelino Cceres del distrito de Ocros, es necesario motivar y orientar a proyecto de vida, los jvenes que planifiquen su propia vocacin, su especialmente el itinerario formativo a seguir.

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CAPITULO IV OBJETIVOS

IV. OBJETIVOS

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4.1 Objetivo General Motivar a los estudiantes de cuarto y quinto ao de educacin secundaria de la I.E.P. Andrs Avelino Cceres del distrito de Ocros, para continuar estudios superiores. 4.2 Objetivos especficos O.E.1: Medir el nivel actual de motivacin de los estudiantes de cuarto y quinto de secundaria de la I.E.P. Andrs Avelino Cceres del distrito de Ocros, para continuar estudios superiores. O.E.2 O.E.3: Identificar los factores de desmotivacin en los estudiantes de cuarto y quinto de secundaria de la I.E.P. Andrs Avelino Cceres del Distrito de Ocros, para continuar estudios superiores. O.E.4: Entrevistar y aplicar test de aptitud vocacional a los estudiantes de cuarto y quinto de secundaria de la I.E. Andrs Avelino Cceres del Distrito de Ocros, para continuar estudios superiores. O.E.5: Desarrollar charlas y talleres de orientacin vocacional a los estudiantes de cuarto y quinto de secundaria de la I.E. Andrs Avelino Cceres del Distrito de Ocros, para continuar estudios superiores.

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CAPITULO V MATERIALES Y METODOS

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V. MATERIALES Y METODOS 5.1.Aspectos metodolgicos. 5.1.1 Metodologa de investigacin. El presente trabajo de investigacin corresponde al tipo descriptivo y los procesos a desarrollar en el presente proyecto tendrn como referente el enfoque en el modelo cualitativo. El diseo que utilizaremos en la presente investigacin corresponde al mtodo de Investigacin - Accin. Que a continuacin comentamos. Investigacin Accin
a) Origen.- El primero es el trabajo de Kurt Lewin (1946, 1952) medico,

bilogo, y filsofo alemn, reconocido como el fundador de la sicologa moderna, se intereso por la investigacin de la sicologa de los grupos y las relaciones interpersonales. Coordin a un grupo de investigadores que trabaj con grupos de diferentes clases y defendi la investigacin bsica resaltando la aplicacin prctica, bajo el principio de que es imposible conocer el conocimiento humano fuera de su entorno y su ambiente; y fue utilizado por primera vez en 1944. Aunque la idea de investigacin accin ya la haban utilizado otros autores anteriormente, fue Lewin, en los aos 40, en Estados Unidos, quien le dio entidad al intentar establecer una forma de investigacin que no se limitara, segn su propia expresin, a producir libros, sino que integrara la experimentacin cientfica con la accin social. Defini el trabajo de investigacin accin como un proceso cclico de exploracin, actuacin y valoracin de resultados.

74

Mediante la investigacin accin, Lewin argumentaba que se poda lograr en forma simultneas avances tericos y cambios sociales. El concepto tradicional del modelo Lewin en:

de las

investigacin tres etapas

accin

proviene

sobre

del cambio social:

descongelacin, movimiento, recongelacin. En ellas el proceso consiste

Insatisfaccin con el actual estado de cosas. Identificacin de un rea problemtica; Identificacin de un problema especfico a ser resuelto mediante la accin; Formulacin de varias hiptesis; Seleccin de una hiptesis; ejecucin de la accin para comprobar la hiptesis evaluacin de los efectos de la accin Generalizaciones. (Lewis 1973) No es hasta comienzos de los aos 70 y en Gran Bretaa, Lawrence

Stenhouse y de John Elliott. Pero para ellos ya no significa una tcnica de investigacin para ocasionar cambios, sino la conviccin de que las ideas educativas slo pueden expresar su autntico valor cuando se intenta traducirlas a la prctica, y esto slo pueden hacerlo los enseantes investigando con su prctica y con las ideas con las que intentan guiarse (Stenhouse, 1984). Tal y como la define Elliott (1993), la investigacin accin se entiende como el estudio de una situacin social para tratar de mejorar la calidad de la accin en la misma.

75

Stephen Kemmis junto con Wilfred Carr y el equipo de la Universidad de Deakin, en Australia, desde comienzos de los aos 80, buscan una reconceptualizacin de la investigacin - accin. Consideran que sta no puede entenderse como un proceso de transformacin de las prcticas individuales del profesorado, sino como un proceso de cambio social que se emprende colectivamente. En la ltima dcada del pasado siglo, retoma estos conceptos y lo aplica al currculo, por ser un instrumento potente e inmediato para la transformacin de la enseanza, cuyos elementos son articulados en la prctica, de manera que la investigacin es el potencial del educando: su preocupacin, su colaboracin y su perfeccionamiento; mientras que la accin es la actividad terica para desarrollar el potencial del educando (Laurence Stenhouse)
b)

Concepto.-

Es un mtodo en el que escribe una forma de accin social que respondiera a los problemas

investigacin que poda ligar el enfoque experimental de la ciencia social con programas de sociales principales de entonces (Kurt Lewin 1944) Lewin (1946) contempla la necesidad de la investigacin, de la accin y de la formacin como tres elementos esenciales para el desarrollo profesional. Los tres vrtices del ngulo deben permanecer unidos en beneficio de sus tres componentes.

INVESTIGACI N

76 ACCIN FORMACIN

Segn este autor la investigacin accin tiene un doble propsito, de accin para cambiar una organizacin o institucin, y de investigacin para generar conocimiento y comprensin. La investigacin-accin no es ni investigacin ni accin, ni la interseccin de las dos, sino el bucle recursivo y retroactivo de investigacin y accin. Es una forma de investigacin autorefelxiva realizada por quienes participan en las situaciones sociales que mejora: prcticas sociales o educativas; comprensin sobre s mismas; y las instituciones en que estas prcticas se realizan (Kemmis 1984) Es una intervencin en la prctica profesional con la intencin de ocasionar una mejora. La intervencin se basa en la investigacin debido a que implica una indagacin disciplinada (Lomax 1990) Es un proceso reflexivo que vincula dinmicamente la investigacin, la accin y la formacin, realizada por profesionales de las ciencias sociales, acerca de su propia prctica. Se lleva a cabo en equipo, con o sin ayuda de un facilitador externo al grupo (Bartolom 1990) Es un estudio de una situacin social con el fin de mejorar la calidad de la accin dentro de la misma. La entiende como una reflexin sobre las acciones humanas y las situaciones sociales vividas por el profesorado que tiene como objetivo ampliar la comprensin (diagnstico) de los docentes de sus problemas prcticos. Las acciones van encaminadas a modificar la situacin una vez que se logre una comprensin ms profunda de los problemas (Elliott 1993) Una indagacin practica realizada por el profesorado de forma colaborativa, con la finalidad de mejorar su prctica educativa a travs de ciclos y reflexin (Latorre 2003)

77

La investigacin-accin no slo se constituye como ciencia prctica y moral, sino tambin como ciencia crtica. Para este autor la investigacin-accin es: Una forma de indagacin autorreflexiva realizado por quienes participan (profesorado, alumnado, o direccin por ejemplo) en las situaciones sociales (incluyendo racionalidad y la justicia de: a) sus propias prcticas sociales o educativas; b) su comprensin sobre las mismos; y c) las situaciones e instituciones en que estas prcticas se realizan (aulas o escuelas, por ejemplo) (Kemmis 1984) En este sentido, el principal objetivo de la Investigacin Accin es transformar la realidad, es decir, se centra deliberadamente en el cambio educativo y la transformacin social. Para ello, la Investigacin Accin se orienta hacia la resolucin de problemas mediante un proceso cclico que va desde la "actividad reflexiva" a la "actividad transformadora" Lewin y Kemmis 1988). Los momentos que constituyen la investigacin - accin pueden verse en la siguiente figura: las educativas) para mejorar la

78

RECONSTRUCTIVO

CONSTRUCTIVO

DISCURSO entre participantes PRACTICA en el contexto social 4. reflexin 3. Observacin

1. 1. Planificacin

2. Accin

c)

Caractersticas.- La investigacin accin se presenta como una

metodologa de investigacin orientada hacia el cambio educativo y se caracteriza entre otras cuestiones por ser un proceso que como sealan (Kemmis y MacTaggart 1988);
Se construye desde y para la prctica Pretende mejorar la prctica a travs de su trasformacin, al

mismo tiempo que procura comprenderla,

Demanda la participacin de los sujetos en la mejora de sus

propias prcticas,
Exige una actuacin grupal por la que los sujetos implicados

colaboran coordinadamente en todas las fases del proceso de investigacin,

Implica la realizacin de anlisis crtico de las situaciones y Se configura como una espiral de ciclos de planificacin, accin,

observacin y reflexin. Entre los puntos clave de la investigacin accin, (Kemmis y Mctaggart 1988) destacan la mejora de la educacin mediante su cambio, y aprender a partir de la consecuencias de los cambios y la planificacin, accin,

79

reflexin nos permite dar una justificacin razonada de nuestra labor educativa ante otras persona porque podemos mostrar de qu modo las pruebas que hemos obtenido y la reflexin crtica que hemos llevado a cabo nos han ayudado a crear una argumentacin desarrollada, comprobada y examinada crticamente a favor de lo que hacemos. A estas caractersticas debemos unir las siguientes;
No se puede reducir al aula, porque la prctica docente tampoco

est limitada ni reducida a ella. Investigar nos lleva a cambiar la forma de entender la prctica: qu damos por sentado, qu cuestionamos, qu nos parece natural o inevitable (o por encima de nuestras posibilidades o responsabilidades), y qu nos parece discutible y necesario transformar, y en lo que nos sentimos comprometidos.
Es una forma por la cual el profesorado puede reconstruir su

conocimiento profesional como parte del proceso de constitucin de discursos pblicos unidos a la prctica, y sus problemas y necesidades.
No puede ser nunca una tarea individual. Debe ser, por el

contrario, un trabajo cooperativo. Cualquier tarea de investigacin requiere un contexto social de intercambio, discusin y contrastacin. Este tipo de contextos es el que hace posible la elaboracin y reconstruccin de un conocimiento profesional no privado y secreto, sino en dilogo con otras voces y con otros conocimientos.
Como cualquier planteamiento que trate de defender una prctica

docente reflexiva, investigadora, de colaboracin con colegas, necesita de unas condiciones laborales que la hagan posible.

80 Es una tarea que consume tiempo, porque lo consume la

discusin con colegas, la planificacin conjunta de tareas, la recogida de informacin, su anlisis.

d)

Etapas del mtodo de investigacin Accin.- Hay cuatro etapas de la investigacin accin: 1. La observacin (Diagnostico y reconocimiento de la situacin inicial). El proceso de investigacin accin comienza, en sentido estricto con la identificacin de un rea problemtica o necesidad bsica que se quiere resolver. Ordenar, agrupar, disponer y relacionar los datos de acuerdo con los objetivos de la investigacin, es decir, preparar la informacin a fin de proceder a su anlisis e interpretacin. Ello permitir conocer la situacin y elaborar un diagnstico.
2. La planificacin (desarrollo de un plan de accin, crticamente

informado, para mejorar aquello que ya est ocurriendo). Cuando ya se sabe lo que pasa ( se ha diagnosticado una situacin). En el plan de accin se estudiara y se establecern prioridades en las necesidades, alternativas.
3. La accin (fase en la que reside la novedad). Actuacin para

se

tomaran

opciones

entre

las

posibles

poner el plan en prctica y la observacin de sus efectos en el contexto en que tiene lugar. Es importante la formacin de grupos de trabajo para llevar a cabo las actividades diseadas y la adquisicin de un carcter de lucha material, social y poltica por el logro de la mejora, siendo necesaria la negociacin y el compromiso.
4. Reflexin en torno a los efectos como base para una nueva

planificacin. Ser preciso un anlisis crtico sobre los procesos,

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problemas y restricciones que se han manifestado y sobre los efectos, lo que ayudara a valorar la accin desde lo previsto y deseable y a sugerir un nuevo plan ( (Kemmis y Mc taggart, 1988)
e)

Propsitos de la investigacin accin. Los principales beneficios

de la investigacin-accin son la mejora de la prctica, la comprensin de la prctica y la mejora de la situacin en la que tiene lugar la prctica. La investigacin accin se propone mejorar la educacin a travs del cambio y aprender a partir de las consecuencias de los cambios. El propsito fundamental de la investigacin-accin no es tanto la generacin de conocimiento como el cuestionar las prcticas sociales y los valores que las integran con la finalidad de explicitarlos. La investigacinaccin es un poderoso instrumento para reconstruir las prcticas y los discursos sociales. As pues la investigacin-accin se propone: Mejorar y/o transformar la prctica social y/o educativa, a la vez que procurar una mejor comprensin de dicha prctica. Articular de manera permanente la investigacin, la accin y la formacin. Acercarse a la realidad: vinculando el cambio y el conocimiento. Convertir a los prcticos en investigadores ( Kemmis y McTaggart 1988)
f) Modalidades de la investigacin accin.-

Las principales de la

investigacin accin son:

Tcnica. Efectividad, eficiencia Desarrollo profesional ( Lewin 1946)

de la prctica educativa.

Practica. Protagonismo del profesorado. Transformacin de pensamientos, conciencia (Stnhouse 1989; Elliott 1993).

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Emancipatoria. Comprometida con la transformacin social, organizativa y educativa (Karr y Kemmis 1988).

5.1.2 Fuentes de informacin Las principales fuentes de informacin que tendremos en cuenta para la realizacin de nuestro trabajo de investigacin sern los alumnos, padres de familia, los docentes y el director de la Institucin Educativa Pblica Andrs Avelino Cceres del Distrito de Ocros de la regin de Ayacucho. 5.1.3 Tcnicas de informacin. Se usar la Tcnica de la entrevista. Durante la aplicacin de nuestro proyecto de investigacin se utilizara esta tcnica que es cmoda y muy personal, de esta manera conocer lo que el entrevistado desea, piensa, siente, opina y describe acerca de los datos que nos proporcionen informacin ms exacta y confiable. Ya que dicha informacin no puede ser observada. 5.1.4 Tratamiento de informacin. Despus de haber aplicado las encuestas feed- back a los alumnos, padres de familia, docentes y director de la Institucin Educativa Publica Andrs Avelino Cceres de la regin de Ayacucho, se proceder a realizar un anlisis e interpretacin exhaustiva de los datos obtenidos de cada entrevistado, mediante la triangulacin de los datos, y as buscar y plantear soluciones pertinentes que contribuyan a la construccin de un perfil competente.

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VI. CRONOGRAMA DE TRABAJO

ACTIVIDADES de la realidad

2012 - 2013 J A S O N D E F M A J X X X de de X X X X X de los X X X los de X X X

01 Identificacin

problemtica. 02 Revisin de la bibliografa 03 Formulacin Investigacin 04 Elaboracin del del Proyecto Proyecto

Investigacin 05 Implementacin del proyecto 06 Elaboracin y Evaluacin

instrumentos de investigacin 07 Recoleccin de datos 08 Procesamiento de la Informacin 09 Anlisis e interpretacin de resultados 10 Elaboracin del informe

investigacin 11 Sustentacin de la investigacin

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VII. CUADRO DE PRESUPUESTO

CLASIFICADOR

CANTIDAD

COSTO UNITARIO S/. 100.00

COSTO TOTAL S/. 300.00

01 Viticos y asignaciones Material de escritorio Material de impresin Papel bond A4, 80 gr. Cartucho de tinta 02 Material para procesamiento automtico de datos CD 03 Movilidad Otros servicios de terceras personas 04 Fotocopias Internet Digitacin Fotografas TOTAL

1 millar 2

30.00 60.00

30.00 120.00

1.00

6.00 400.00

500 unidades 100 pg. 10 unidades

0.10 0.50 1.00 192.60

50.00 60.00 50.00 10.00 1006.00