INSTITUTO SUPERIOR DE CULTURA FSICA MANUEL FAJARDO LOS ESTILOS DE ENSEANZA EN LA EDUCACIN FSICA Conferencia resumen del libro

original de Muska Mosston y Sara Ashworth: La enseanza de la Educacin Fsica. La reforma de Los estilos, elaborada por: Lic. Silvia Menndez Gutirrez Lic. Ana Mara Morales Ferrer
Ao 2001 Muska Mosston y Sara Ashworth han realizado un profundo estudio que los han llevado a presentar el Espectro de estilos de enseanza como una teora unificada de la enseanza. Las principales caractersticas del espectro son: 1. Identificar el lugar que ocupa cada estilo en el espectro. 2. Identificar la estructura y funcin de cada estilo. 3. Identificar el conjunto exclusivo de objetivos que cada estilo puede lograr. 4. Explicar la contribucin de cada estilo al desarrollo fsico, social, emocional, cognitivo y moral del individuo. El autor seala que el espectro de estilos de enseanza, es un paradigma de modelos alternativos para la enseanza y el aprendizaje. Los primeros 5 estilos (A-E) cumplen los objetivos de reproduccin y los restantes estilos (F-J) cumplen los objetivos de produccin. Adems acota, que el espectro identifica una gama de estilos de la orden al descubrimiento y cada estilo identifica especficamente el comportamiento de la enseanza, el comportamiento de aprendizaje y los objetivos que le son caractersticos Como se puede apreciar, este ejemplo de modelos alternativos, parece cubrir en gran parte las expectativas de la enseanza de la Educacin Fsica contempornea, por tal motivo centramos la atencin en las caractersticas de cada uno de estos estilos.

REPRODUIVOS ABCDEMando directo Prctica Recproco Auto evaluacin Inclusin

PRODUCTIVOS FGHIJDescubrimiento guiado Pensamiento divergente Programa individual Alumno iniciado Auto - enseanza

CANALES DE DESARROLLO Deben establecerse unos criterios para relacionar el estilo de enseanza y el canal de desarrollo, que pueden ser el grado de independencia o dependencia, la participacin

del grupo y otros. Dependiendo del criterio utilizado la posicin del alumno en el canal de desarrollo vara. Canales de desarrollo que se presentarn en todos los estilos sern Canal Fsico- Canal Social- Canal Emocional- Canal Cognitivo, adems se har referencia a la independencia de los alumnos. ESTILO A, MANDO DIRECTO Se caracteriza por un total protagonismo del profesor, es decir, las decisiones son tomadas por el profeso r, y el alumno acata y ejecuta. El alumno slo recibe feedback del profesor y su funcin consiste en ejecutar, seguir, obedecer. El aspecto esencial de este estilo de enseanza es la directa e inmediata relacin entre el estmulo del profesor y la respuesta del alumno, ( el primero)la seal de mando,( el segundo) la ejecucin de cada movimiento segn modelo presentado. As toda decisin acerca del lugar, postura, momento inicial, ritmo, intervalos etc. es tomada por el profesor. Este estilo logra los sigu ientes objetivos: Respuesta inmediata al estmulo Uniformidad Rplica de un modelo Ejecucin sincronizada Eficiencia del tiempo til CARACTERSTICAS El contenido es fijo y representa una sola norma El contenido se aprende por memoria inmediata El conten ido puede dividirse en parte, repitindose por el procedimiento de estmulo- respuesta con un reducido tiempo de aprendizaje El profesor es el experto que selecciona los contenidos y las tareas Cuanto ms rpida sea la capacidad del movimiento ms fcil ser que el alumno pase a otros aspectos del contenido No se tiene en cuenta las diferencias individuales, se busca la reproduccin del contenido seleccionado A travs de la prctica continuada, se consigue uniformar la ejecucin del grupo El alumno experimenta rpidos progresos El objetivo final consiste en la eliminacin de las desviaciones individuales de ejecucin respecto al modelo. Canal de desarrollo en el mando directo: El canal fsico, social, emocional tienen tendencia al mximo mientras el canal cognitivo tiene una tendencia al mnimo, no existe independencia por parte de os alumnos. ESTILO B DE LA PRCTICA O ENSEANZA BASADA EN LA TAREA Se distingue por el traspaso de decisiones especficas del profesor a los alumnos. Con su aplicacin se pretende introducir a los alumnos en el inicio de la toma de decisiones especficas.

Se le orienta determinadas tareas a los alumnos para su prctica individual, el profesor controla y retroalimenta. CARACTERSTICAS En el pre- impacto y el post- impacto el profesor toma todas las decisiones En el impacto el alumno puede tomar las siguientes decisiones: Postura Localizacin, lugar ocupado en el espacio, orden de las tareas, momento de iniciar cada tarea, ritmo, momento final de cada tarea, e intervalo. El rol del alumno es el de ejecutar las tareas presentadas por el profesor y tomar las decisiones antes mencionadas En la fase de post- impacto, el profesor observa la ejecucin y ofrece feedback individualizado a cada alumno. Se trabaja fundamentalmente con fichas de tareas Canal de desarrollo en el estilo de la prctica Hay una tendencia a ir aumentando la independencia en el desarrollo fsico ,social y emocional , no as en el cognoscitivo ESTILO C, RECPROCO O ENSEANZA RECPROCA El trabajo se concibe por parejas fundamentalmente aunque pueden estar implicado tres: se trasladan ms decisiones a los alumnos, generalmente de retroalimentacin (feedback ) esto implica que mientras uno ejecuta, el otro observa, y viceversa, comunicndole a su pareja estos criterios. La base de este estilo es la retroalimentacin inmediata y el comportamiento de cooperacin. CARACTERSTICAS El profesor aprende y acepta la socializacin entre observador y ejecutante y a confiar en la realizacin de las tareas por los alumnos y tomen decisiones adicionales al dar el feedback inmediato. Los alumnos pueden participar en roles recprocos y tomar decisiones adicionales y ampliar su rol activo en el proceso de aprendizaje. Pueden pasar ms tiempo aprendiendo ( utilizando la ficha de criterios elaborada por el profesor) Puede trabajarse en tros segn el nmero de alumnos y la tarea concreta e intercambiarse los roles de observador y ejecutor. Canal de desarrollo en el estilo recproco En el canal social tiende a desarrollarse al mximo, hay una tendencia al aumento de los canales emocional y cognitivo, aumenta la independencia de Los alumnos en dependencia de la orientacin de las tareas. Consideramos que este estilo puede estar entre los productivos, en la medida en que se le perm ita a los alumnos ofrecerse posibilidades de rectificacin de errores o sugerirse acciones que el profesor no haya orientado y se les ocurra a ellos, en el intercambio que proporciona este estilo, para solucionar las deficiencias de su compaero. ESTILO D, AUTO EVALUACIN Brinda a los alumnos una mayor responsabilidad, pues ste se retroalimenta a s mismo, partiendo de la prctica de tareas diseadas y orientadas por el profesor, realiza la evaluacin segn sus propios criterios. Su fundamento estriba en la precisin para comparar los contrastes y el desarrollo de la honestidad.

Este estilo, debe aplicarse cuando los alumnos han pasado por el estilo C Recproco, pues conocen los criterios para dar feedback a otros. CARACTERSTICAS Cada alumno ejecuta las tareas y toma luego las decisiones en el post impacto por s mismo. El profesor valora la independencia del alumno y su habilidad para desarrollar su autoevaluacin. El alumno puede trabajar individualmente para su autoevaluacin, identificar sus limitaciones, xitos y fracasos, utilizando este feedback para mejorar su ejecucin. Canal de desarrollo en el estilo D, Autoevaluacin El desarrollo emocional tiene una tendencia al mximo y hay un pequeo incremento en el desarrollo cognitivo, se incrementa la independencia de Los alumnos. ESTILO E, INCLUSIN CARACTERSTICAS - Se caracteriza por ofrecer mltiples niveles de ejecucin de una tarea, siguiendo los principios del grado de dificultad que puedan corresponder a cada tarea. Entonces cada alumno estar incluido en la actividad. - El objetivo es la inclusin de todos los participantes. Acomodar las ejecuciones a las diferencias individuales. - Disminuir en casos, el nivel de exigencia para tener xito en la actividad. - El rol del profesor consiste, en tomar las decisiones en la fase de impacto, incluida la decisin acerca del punto de partida segn su nivel de ejecucin de la tarea. en la fase de post impacto, el alumno valora su ejecucin y decide en que nivel proseguir su actuacin. Canal de desarrollo en el estilo E, Inclusin En este estilo los canales de desarrollo fsico y emocional estn en el mximo. Nota: En los estilos (A al E) el alumno se ha movido a lo largo en tres canales de desarrollo( fsico, social, emocional). En cambio en el canal cognoscitivo su movilidad ha sido limitada. Esto es debido principalmente a que el alumno acta y practica segn se le indica. La esencia de estos estilos del A hasta el E, es la reproduccin de modelos, hecho frecuentes en determinados movimientos en educacin fsica. La relacin entre alumnos y contenidos se desarrolla como respuesta a las demostraciones y rdenes del profesor, y a travs de la prctica de tareas especficas diseadas por este. Las operaciones cognoscitivas utilizadas son principalmente la memorizacin y el recuerdo: ambas fundamentales para el aprendizaje. ESTILO F, DESCUBRIMIENTO GUIADO Como estilo persigue la participacin del alumno en el proceso dirigido a descubrir, desarrollando destrezas para la bsqueda secuencial que lleven al lgico descubrimiento, sus consecuencias, principios y conceptos. Adems de que se establece una relacin particular entre el profesor y el alumno en un proceso convergente.

CARACTERSTICAS El profesor toma todas las decisiones en la fase de pre impacto. Las decisiones ms importante son los objetivos, la finalidad del episodio y el diseo de la secuencia de preguntas que guiarn al alumno a descubrir la finalidad. En este estilo, existen ms decisiones traspasadas al alumno en la fase de impacto. El hecho de descubrir las respuestas significa que el alumno toma decisiones sobre algunas partes del contenido en el tema concreto seleccionado por el profesor. ASPECTOS IMPORTANTES DE LA APLICACIN DE ESTE ESTILO Aprender a presentar cada pregunta Esperar la respuesta al estmulo Ofrecer feedback ( combinacin entre el feedback neutro y de evaluacin) pasar a la siguiente pregunta. El profesor selecciona el contenido especfico a ensear y aprender. Despus de terminar la secuencia de pasos a seguir. Se trata de preguntas o indicios que poco a poco, de forma segura llevarn al alumno a descubrir el resultado final( un concepto, un movimiento concreto etc.). cada paso se basa en la respuesta previa dada por el paso anterior. El profesor debe anticipar las posibles respuestas del alumno frente al estmulo dado ( paso). Si aparecen demasiadas respuestas, entonces se requiere el diseo de otro paso para reducir el nmero de respuestas. De hecho la forma ideal del Descubrimiento Guiado, est estructurada para la obtencin de una sola respuesta por indicio. Nota: Las preguntas son diseadas en una secuencia lgica, relacionadas con la estructura de cada episodio ( la clase). Las preguntas al azar no forman parte de este estilo. Canales de desarrollo en el estilo F Descubrimiento Guiado Los canales de desarrollo emocional y cognitivos estn en el mximo, aumenta la independencia de los alumnos. Ejemplo: Contenido: Ftbol Objetivo especfico : Descubrir el uso del golpeo con la punta del pie en pases largos y altos Pregunta 1 Qu tipo de golpeo es necesario si quieres pasar la pelota a un jugador que est lejos de ti? Respuesta anticipada: Un pase largo. ( respuesta acertada) Pregunta 2 Imagina que hay un jugador del equipo contrario entre t y tu compaero Cmo puedes pasar la pelota a tu compaero de un modo seguro? Respuesta anticipada: Golpeando el baln para que vuele alto. ( correcto) Pregunta 3 Donde se debera aplicar la fuerza para elevar el baln del suelo? Respuesta anticipada: Tan abajo como sea posible. ( s) Pregunta 4 Cul es la parte del pie que puede llegar a la zona ms baja del baln cuando corres? Respuesta anticipada: La puntera( muy bien, probmoslo)

ESTILO G, PENSAMIENTO DIVERGENTE O RESOLUCIN DE PROBLEMAS Consiste en hacer que los alumno s descubran alternativas de solucin de Problemas o situaciones planteadas por el profesor. Por supuesto en cada operacin cognitiva especfica ( comparar, contrastar, establecer hiptesis, resolver problemas, etc. ) se producen descubrimientos divergentes. CARACTERSTICAS Por primera vez el alumno inicia el descubrimiento y produccin de opciones con relacin al contenido. El estilo involucra al alumno en la capacidad humana de la diversidad, le invita a ir ms all de lo conocido. Siempre hay la posibilidad de un nuevo movimiento, de una nueva combinacin de movimiento, otra manera de pasar el baln etc. El estmulo se disea y expresa para incitar la bsqueda de respuestas mltiples y divergentes. Las respuestas pueden ser verbales o de movimientos humanos, segn la tarea concreta. Este Este estilo estimula las capacidades cognitivas del profesor y de los alumnos, para el descubrimiento de nuevas soluciones para cualquier problema dentro de la Educacin Fsica. Presentar la pregunta o el problema a los alumnos: stos se dispersan y empiezan a disear y a valorar soluciones al problema. El tiempo asignado debe permitir la bsqueda y puesta en prctica. El profesor debe aceptar soluciones divergentes Canales de desarrollo en el estilo G divergente. Los canales de desarrollo emocional y cognitivo estn en el mximo y el fsico tiende al mximo tambin, hay un alto ndice de independencia de los alumnos. Ejemplo: Contenido: Resistencia a la fuerza. Objetivo: Encontrar diferentes ejercicios, en parejas, resistencia a la fuerza . para el desarrollo de la

Despus de darles una explicacin a los alumnos de lo que se espera de ellos en la clase, se lanza la tarea. Se comienza preguntando Qu entienden ustedes por la capacidad fsica Resistencia a la fuerza? Respuestas acertadas: a) Ser fuerte y resistente b) Mantener una fuerza un tiempo prolongado, c) Ser capaz de resistir un peso algn tiempo etc. Qu importancia tiene para ustedes resistir a una fuerza externa? Respuestas acertadas: a) La posibilidad de trasladar objetos pesados, b) Levantar pesos y sostenerlos, c) poder arrastrar o empujar a alguna persona u objeto pesado etc. Pues vamos a realizar ejercicios para desarrollar esta capacidad fsica tan necesaria para la prctica de los deportes y para la vida y tendrn la siguiente tarea dentro de la clase organizados por parejas.

Busquen o encuentren tres posibilidades de trasladar a su compaero, sin que su cuerpo toque el suelo, en una distancia de 6 metros. Cada ejercicio encontrado tendr que ser realizado por ambos alumnos. .Se dar un tiempo en dependencia del tiempo asignado al trabajo de esta capacidad fsica dentro de la clase para que los alumnos exploren, encuentren y ejecuten los ejercicios. Al finalizar el tiempo previsto se analizarn todas las posibilidades encontradas por los alumnos y se valorarn las ms efectivas o novedosas. Bibliografa

& Colectivo

de autores INDER - MINED. Programas de Educacin Fsica y orientaciones metodolgicas de Secundaria bsica. Direccin nacional de Educacin Fsica. Editorial Deportes. La Habana. Cuba. 2001.

& Mosston M. Y Ashworth S. La enseanza de la Educacin Fsica La reforma de

Los estilos de enseanza. Editorial Hispano Europea, Barcelona. Espaa. 1993.

LA IMPORTANCIA DE LOS CONTENIDOS EN LA ENSEANZA Investigacin en la Escuela N3, 1987 Csar Coll Salvador y I. Sol I. Gallart, Dpto. de Psicologa Evolutiva y de la Educacin, Universidad de Barcelona

Resumen Este artculo defiende la importancia de los contenidos para la enseanza, en base a tres lneas de argumentacin. La primera se refiere al concepto mismo de educacin; la opcin que se adopte al respecto condiciona indefectiblemente la significacin que se atribuya a los contenidos especficos. El segundo argumento apela a la interpretacin que desde los postulados de la psicologa cognitiva actual se hace del aprendizaje escolar, que cristaliza en la nocin de aprendizaje significativo, y la tercera, a la forma en que se entiende el proceso de construccin de conocimiento, considerando que dicha construccin se lleva a cabo en un contexto de relaciones interpersonales que se estructuran alrededor de un objeto de conocimiento. Por otro lado, se hace referencia a la necesidad de ampliar el concepto mismo de contenido, y de diversificar los tipos de contenidos susceptibles de ser objeto de enseanza, intentando justificar por qu conceder un peso especfico considerable a los contenidos no supone necesariamente regresar a concepciones tradicionales, del proceso de enseanza/aprendizaje. Las cuestiones relacionadas con la presencia e importancia de los contenidos en la enseanza
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constituyen un tema crucial en el debate pedaggico, alrededor del cual se suscita con facilidad la polmica. Desde perspectivas diversas -sociolgicas, pedaggicas, psicolgicas- se ha argumentado a favor y en contra de los contenidos especficos como objeto de enseanza y como uno de los ejes estructuradores de la misma. Dichas argumentaciones son responsables de los avatares que han conocido los contenidos en la formulacin de propuestas curriculares, y que oscilan entre su consideracin como fuente exclusiva del currculum y como elemento dominante de la concrecin de las intenciones educativas y objetivos de la educacin, hasta puntos de vista que niegan su valor o, como mximo, les conceden un papel secundario. La intervencin que sigue tiene como propsito defender la importancia que los contenidos tienen para la enseanza. Para ello nos basaremos en tres lneas de argumentacin, que expondremos brevemente. La primera se refiere al concepto mismo de educacin, y a lo que implica la educacin escolar. La opcin que se adopte al respecto condiciona indefectiblemente la significacin que atribuya a los contenidos especficos, como tendremos ocasin de comprobar. Nuestro segundo argumento apela a la interpretacin que desde los postulados de la psicologa cognitiva actual se hace del aprendizaje escolar. Dicha interpretacin, que cristaliza en la nocin de aprendizaje significativo, ha contribuido a poner de relieve el papel central, no accesorio, de los contenidos en la enseanza. El tercer y ltimo argumento que vamos a esgrimir se refiere a la forma en que se entiende el proceso de construccin del conocimiento en el transcurso de las situaciones de enseanza/aprendizaje. Como veremos, la consideracin de que dicha construccin se lleva a cabo en un contexto de relaciones interpersonales que
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se estructuran alrededor de un objeto de conocimiento tiene no pocas implicaciones en la delimitacin de la importancia que asumen los contenidos especficos. La segunda parte de nuestra intervencin se dedicar a hacer algunas reflexiones sobre aspectos que consideramos particularmente relevantes para el tema que nos ocupa. As, hablaremos de la necesidad de ampliar el concepto mismo de contenido, y de diversificar los tipos de contenidos susceptibles de ser objeto de enseanza, e intentaremos justificar por qu conceder un peso especfico considerable a los contenidos no supone necesariamente regresar a concepciones tradicionales, transmisivas y caducas del proceso de enseanza/aprendizaje. Terminaremos con un breve repaso de algunas implicaciones que una postura como la expuesta tiene para la elaboracin del currculum, para la investigacin psicoeducativa y para la formacin del profesorado. El concepto de educacin A pesar de la frecuencia con que especialistas y profanos se refieren a cuestiones relacionadas con la educacin, dicho trmino no puede considerarse unvoco. Ms all del acue rdo de principio que podra suscitarse en torno a una definicin que entendiera la educacin como el "proceso que aspira el crecimiento de los seres humanos", subsistiran los puntos de friccin respecto de la significacin que adquiere la palabra "crecimiento". Como hemos sealado en otro lugar (Coll, 1987a), las concepciones acerca de la educacin y de sus finalidades han oscilado tradicionalmente entre dos posturas. La primera estara representada por aqullos que creen que la
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educacin debe promover bsicamente los cambios que dependen de la adquisicin de aprendizajes especficos (Bereiter, 1970). En esta perspectiva, una persona educada es aqulla que ha asimilado, que ha aprendido el conjunto de conceptos y destrezas que caracterizan un sistema cultural determinado. Esta postura ha estado asociada con concepciones del aprendizaje de tipo asociacionista y ambientalista, lo que ha desembocado en propuestas curriculares que pueden considerarse ejemplos de educacin transmisiva o tradicional. Desde la segunda postura se defiende que la educacin tiene como objetivo facilitar o acelerar los procesos de desarrollo de los alumnos (Kohlberg, 1968; Del Val, 1983). En esta postura se considera ftil, o cuando menos secundario, ensear contenidos de carcter especfico. Los esfuerzos educativos deben dirigirse a desarrollar la competencia cognitiva general de los individuos que aprenden, en una interpretacin segn la cual estar educado equivale a alcanzar los niveles ms elevados de una secuencia de estadio s evolutivos (Kuhn, 1979). Es fcil reconocer las relaciones que se han establecido entre esta forma de entender la educacin y una concepcin constructivista del proceso de aprendizaje, lo que contribuye a la aparicin de propuestas curriculares que enfa tizan la actividad del alumno, el descubrimiento y la creatividad. Aunque cada una de las posturas expuestas tiene parte de razn, a ambas subyace una manera incorrecta de entender las relaciones entre aprendizaje y desarrollo. En los dos casos, aprendizaje y desarrollo se conciben como procesos casi independientes, siendo el primero la consecuencia de una presin de tipo externo, y el segundo fundamentalmente debido a una dinmica
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de tipo endgeno. Para las posturas que hemos caracterizado brevemente, la nica relacin que se establece entre los dos procesos es de tipo jerrquico. En una, se subordina el desarrollo al aprendizaje, y en la otra, se subordina el aprendizaje al desarrollo. Adems, como hemos sealado recientemente (Coll, 1987b) se efecta una vinculacin, a nuestro juicio incorrecta, entre una concepcin de la educacin escolar como fenmeno socializador con planteamientos asociacionistas y ambientalistas del aprendizaje en un caso, y entre las concepciones constructivistas del aprendizaje y una manera de entender la educacin que ignora su funcin socializadora en el otro caso. La controversia se ha visto afortunadamente superada por un nuevo planteamiento que se inspira en la investigacin antropolgica y en los trabajos pioneros de Vy gotski, Luria y Leontiev. Cole (1981a; 1981b) y sus colaboradores (Cole y Wakai, 1984; Scribner y Cole, 1973) son los artfices de la elaboracin de un marco explicativo que integra los procesos de desarrollo individual y el aprendizaje de la experiencia humana culturalmente organizada (los aprendizajes especficos). Este planteamiento cuestiona las vinculaciones anteriormente mencionadas, y aboga por una interpretacin de la educacin escolar como fenmeno esencialmente social y socializador, al mismo tiempo que reclama la naturaleza constructiva y activa de los procesos de aprendizaje. En este marco, todos los procesos psicolgicos que configuran el crecimiento de una persona (y el "todos" incluye tanto los cambios tradicionalmente considerados evolutiv os como los que se atribuyen al aprendizaje) son consecuencia de su interaccin con el medio social culturalmente organizado. El concepto de cultura debe ser
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entendido aqu en sentido amplio, e integra una multiplicidad de aspectos -lenguaje, ideologa, conceptos, explicaciones, valores, tipos de organizacin en distintos mbitos... etc. La cultura es la experiencia acumulada por los grupos sociales a lo largo de su historia, un producto de las situaciones conflictivas que han encontrado y de las soluciones que han generado. Desde su nacimiento los seres humanos estn en contacto con la cultura propia del grupo a que pertenecen a travs de las relaciones que establecen con los padres y educadores, verdaderos agentes mediadores de la misma. Gracias a estas relaciones, el ser humano puede desarrollar su competencia cognitiva, sus procesos psicolgicos de tipo superior, en una secuencia en la que dichos procesos aparecen primero a nivel interpersonal para ser despus interiorizados. En este sentido, el desarrollo humano es tributario de la relacin social, y sufre la mediacin de los patrones culturales propios del grupo social en que tiene lugar. Por ello, "El crecimiento personal es el proceso mediante el cual el ser humano hace suya la Cultura del grupo social al que pertenece de tal manera que en este proceso el desarrollo de la competencia cognitiva est fuertemente vinculado al tipo de aprendizajes especficos y, en general, al tipo de prcticas sociales dominantes" (Coll, 1987, pp. 27-28) En esta perspectiva, pierde sentido discutir si lo que debe promover la educacin es el aprendizaje o el desarrollo; parece claro que debe aspirar a ayudar a los alumnos a desarrollarse mediante la realizacin de aprendizajes especficos, es decir, mediante el
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aprendizaje de los procedimientos, actitudes, conceptos, valores y normas que caracterizan la cultura de un grupo social determinado. Conviene caer en la cuenta que en un planteamiento como el expuesto el concepto de educacin permite comprender como se articulan cultura y desarrollo individual. Son justamente las actividades de distinta ndoles que cada grupo social pone en marcha para que sus nuevos miembros asimilen la cultura de dicho grupo, y devengan a su vez creadores activos de cultura -es decir, actividades para que puedan desarrollarse- las que constituyen lo que entendemos como educacin. En este contexto, la educacin escolar obligatoria incluye un conjunto de actividades de carcter especfico dirigidas a conseguir que los miembros ms jvenes de la sociedad adquieran una serie de conocimientos que se consideran imprescindibles para su crecimiento personal y que, de otro modo, no podran ser asimilados. Independientemente del juicio que merezcan dichos conocimientos respecto de su pertine ncia, adecuacin, etc., lo que queremos sealar es su valor fundamental para el desarrollo de la persona que aprende, lo que justifica, a nuestro modo de ver, la importancia que adquieren los contenidos en la enseanza. Aprendizaje significativo y contenidos escolares El plan de nuestra intervencin anunciaba que el segundo argumento a esgrimir en defensa de la importancia de los contenidos en la enseanza se apoyaba en la forma en que desde la psicologa cognitiva actual se entiende el proceso de aprendizaje. An a riesgo de establecer reducciones excesivas, nos ocuparemos en lo que sigue del aprendizaje significativo. Dicho trmino, acuado por Ausubel,
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hace referencia a la adquisicin de conocimientos que un individuo realiza cuando puede relacionar de forma sustantiva la nueva informacin o material a aprender con algn elemento de su estructura cognocitiva. Prodramos decir que un alumno realiza un aprendizaje significativo cuando puede relacionar lo que ya sabe con lo que tiene que aprender. Uno de nosotros ha sealado (Coll, 1987c) que hablar de aprendizaje significativo implica sobre todo enfatizar el proceso de construccin de significados como ncleo del proceso de enseanza/aprendizaje. El alumno aprende un contenido cualquiera -un valor, una actitud, un concepto, una norma, un procedimientocuando puede atribuirle un significado. Por supuesto, tambin puede "aprender" ese contenido sin realizar dicha atribucin; en ese caso, aprende de mamoria, puede repetir o aplicar mecnicamente el contenido de que se trate. Parece incluso superfluo indicar que, en esos casos, el valor y la funcionalidad de los aprendizajes efectuados se encuentran seriamente comprometidos. Pero sigamos hablando del aprendizaje significativo. La atribucin de significados, que es lo que le caracteriza, depende de la capacidad del individuo que aprende para establecer relaciones sustantivas y no arbitrarias (Novak, 1982) entre lo que debe asimilar y lo que ya conoce. En realidad, la riqueza de los significados que atribuimos al nuevo material depende de la riqueza y complejidad de las relaciones que podamos establecer entre ste y nuestros conocimientos previos. Ello es tambin verdad para el aprendizaje escolar, en el que no siempre es posible para el alumno realizar aprendizajes significativos -y en ese caso, sus esfuerzos le llevan a efectuar aprendizajes memorsticos-. El aprendizaje significativo exige algunas condiciones, no siempre fciles de cumplir. En primer lugar, el material de aprendizaje debe ser
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potencialmente significativo, debe prestarse a la construccin de significados. Para ello, el material debe ser lgicamente significativo, es decir, debe poseer una cierta estructura, una lgica interna, no de ser arbitrario ni confuso. Esta significatividad lgica depende no slo de la estructura interna del contenido, sino tambin de la manera como se le presenta al alumno. As, un material potencialmente poco sgnificativo puede ser presentado de forma que su lgica interna sea puesta de relieve, y, al contrario, un contenido significativamente lgico puede ser presentado de tal forma que los alumnos lo encuentren confuso, poco organizado. Ahora bien, no basta con que el contenido de aprendizaje posea una elevada significatividad lgica; para que el alumno pueda atribuir significado resulta imprescindible que sea capaz de relacionarlo con lo que ya conoce, de engarzarlo en las redes de su estructura cognoscitiva, de seleccionar un esquema de conocimiento que pueda aplicarse a l, con todo lo que ello implica (modificaciones y enriquecimiento de los esquemas activados y de las redes de relaciones que se establecen entre ellos). Si no se dispone de esquemas adecuados, o si stos, por la razn que sea, no pueden ser activados, el proceso de atribucin de significados no se produce y el aprendizaje se bloquea o, si se fuerza, cristaliza en un aprendizaje memorstico. De lo dicho hasta aqu se desprende la importancia que para Ausubel, Novak y, en general, para toda la psicologa cognitiva actual, adquieren los conocimientos previos del individuo como factor central explicativo del aprendizaje de nuevos contenidos. Este, al consistir en un proceso activo de construccin de significados mediante la bsqueda y el establecimiento de relaciones sustantivas entre lo
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que ya se sabe y lo que hay que conocer, implica la memorizacin comprensiva de los contenidos as aprendidos. Dichos contenidos son almacenados en redes amplias de significados, y pueden ser utilizados en una diversidad de tareas y situaciones. La memoria, denotada en algunas interpretaciones del aprendizaje escolar, adquiere una nueva consideracin cuando se establece una diferencia entre momorizacin mecnica y memorizacin comprensiva. Mientras que la utilidad de la primera para el aprendizaje es esca sa o incluso nula, la segunda implica no slo el recuerdo de lo aprendido, sino que constituye adems la base para la realizacin de nuevos aprendizajes. La posibilidad de efectuar aprendizajes significativos es funcin directa de la riqueza que posee la estructura cognoscitiva del alumno, en elementos y relaciones. "(...) Memorizacin comprensiva, funcionalidad del conocimiento y aprendizaje significativo son los tres vrtices de un mismo tringulo". (Coll, 1997a, p. 41) Parece pues que lo que una persona aprende depende en gran parte de lo que ya ha aprendido con anterioridad. Parece adems que para que un alumno aprenda a aprender, es decir, para que pueda realizar aprendizajes significativos por su cuenta en una gama diversa de situaciones, la educacin escolar debe promover el aprendizaje de estrategias de descubrimiento, de planificacin y de regulacin de la propia accin. Dichas estrategias, sin embargo, para ser significativamente aprendidas, deben integrarse en la estructura cognoscitiva del alumno y, por supuesto, la significatividad y funcionalidad que aquellas adquieran dependern de la riqueza -en elementos y relaciones- de esa estructura. En
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sntesis, no puede oponerse la adquisicin de estrategias y procedimientos a la adquisicin de otros contenidos (concepto, hechos, valores...). Al contrario, son los conocimientos de que dispone una persona -que lejos de constituir un catlogo enciclopdico configuran una red dinmica y compleja de relaciones entre significados- los que le permiten aprender y contribuir al desarrollo de la cultura del grupo al que pertenece; los que le permiten desarrollarse. Ello aboga, a nuestro juicio, por atribuir un papel esencial a los contenidos en la enseanza, distinto del que tradicionalmente han disfrutado. Pero antes de entrar en esa cuestin, debemos ocuparnos meramente de nuestro tercer argumento. La construccin del conocimiento en las situaciones de enseanza/aprendizaje La nocin de aprendizaje significativo tiene implicaciones fundamentales para la enseanza. Por una parte, esa nocin ha contribuido a enfatizar la existencia de conocimientos previos relevantes en la concepcin tradicional que priorizaba su competencia intelectual, vinculada al desarrollo evolutivo. Por otra parte, la relacin causal que se establece habitualmente entre metodologa de enseanza (utilizada por el profesor) y resultados del aprendizaje (alcanzados por el alumno), se pone en entredicho. Hablar de aprendizaje significativo equivale a priorizar los procesos de pensamiento del alumno mediante los cuales ste puede atribuir significado a lo que debe asimilar. As estos procesos devienen el elemento mediador entre la forma de ensear y los resultados que se logran.

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Sin embargo, sera un reduccionismo pensar que en esa atribucin nicamente intervienen los conocimientos previos del alumno; al contrario, es el alumno en su totalidad el que se implica en una actividad de aprendizaje, y la feliz resolucin de sta depender en buena parte de como la viva, del sentido que el alumno sea capaz de atribuirle (Coll, 1987c). Investigaciones recientes (Marton, 1981, 1983; Entwistle y Ramsden, 1983; Entwistle, 1987) cuyo objetivo es estudiar el aprendizaje desde el punto de vista de los alumnos, coinciden en sealar la importancia de la intencionalidad con que stos se enfrentan a las tareas escolares, y la influencia que tiene en el tipo de aprendizaje efectuado. Aunque se trata de un rea poco investigada, todo parece indicar que en el proceso mediante el cual se atribuye sent ido a las actividades de aprendizaje y se construyen significados relativos a los contenidos de la enseanza, intervienen factores de tipo psicosociolgico -intercambios comunicativos, representaciones, expectativas... etc.-. Todo ello debe hacer reflexionar sobre las caractersticas de las situaciones de enseanza/aprendizaje, situaciones esencialmente interactivas en las que intervienen los alumnos, el profesor y los contenidos y tareas de enseanza, alrededor de los cuales se establece precisamente la interaccin. An cuando la realizacin de aprendizajes significativos sea en ltimo trmino una construccin de carcter personal, no debe perderse de vista que en el caso de las situaciones educativas escolares esta realizacin tiene lugar en un contexto interpersonal que la determina y hace referencia a unos contenidos que no son cualesquiera, sino que poseen unas caractersticas responsables de su especificidad. En efecto, la mayor parte, por no decir
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la totalidad de los contenidos que se vehiculan en los diversos ciclos de la educacin escolar son de hecho formas culturales -sistemas de valores, conceptos, normas, marcos explicativos, estrategias y procedimientos ...- establecidos de antemano y, como ya vimos con anterioridad, es justamente la necesidad de que los miembros ms jvenes de los grupos sociales puedan asimilarlos lo que confiere sentido a las actividades que configuran ese tipo de educacin. As, el alumno debe construir significados en un contexto de relaciones interpersonales, pero significados orientados por la propia naturaleza cultural de lo que debe aprender: "La construccin del conocimiento es, en esta perspectiva, una construccin claramente orientada a compartir significados y sentidos, mientras que la enseanza es un conjunto de actividades sistemticas y planificadas mediante las cuales profesor y alumnos llegan a compartir parcelas progresivamente ms amplias de significados respecto a los contenidos del curriculum escolar" (Coll, 1987c, pp. 19-20) En este contexto, en el que el proceso educativo aparece como el establecimiento de contextos mentales compartidos entre todos sus participantes; significados comunes entre el profesor y los alumnos (Edwards, 1987), cobra todo su sentido la interpretacin constructivista del aprendizaje escolar y de la intervencin pedaggica (Coll, 1986), y, por decirlo en trminos que ahora nos son prximos, adquieren sentido y significado los contenidos de la enseanza. En sntesis, lo que es la educacin y lo que implica la educacin escolar, el concepto de aprendizaje significativo y los procesos a travs de los cuales se
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construye el conocimiento en las situaciones de enseanza/aprendizaje, ofrecen a nuestro entender argumentos de peso para conceder a los contenidos de la enseanza el papel que les corresponde. Ahora bien, las tesis expuestas no deben en ningn caso dar lugar a interpretaciones caducas, en las que la defensa a ultranza de los contenidos como eje estructurador del curriculum conduce a una visin excesivamente culturalista de la enseanza, y en la que sta adopta un carcter esencialmente transmisivo. En nuestra opinin, las reflexiones realizadas hasta el momento tienen como mnimo dos consecuencias importantes. En primer lugar, la discusin acerca de los contenidos no puede efectuarse con independencia de la discusin acerca de la persona que aprende y como aprende, y de las estrategias que se instrumentan para favorecer ese aprendizaje -la enseanza -. Los contenidos son aquello sobre lo que versa la enseanza, el eje alrededor del cual se organizan las relaciones interactivas entre profesor y alumnos tambin entre alumnos- que hacen posible que stos puedan desarrollarse, crecer, mediante la atribucin de significados que caracteriza al aprendizaje significativo. En segundo lugar, los vnculos que hemos establecido entre cultura, aprendizaje, educacin y contenidos escolares, abogan por una ampliacin y diferenciacin de estos. Con frecuencia, los contenidos escolares son asimilados a sistemas conceptuales, considerndose en ese caso que las actitudes, normas y valores que indefectiblemente vehicula la educacin forman parte de una especie de "currculum oculto", mientras que las estrategias, procedimientos o tcnicas no disfrutan de una ubicacin clara,
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pudiendo ser el objeto preferente de algunas materias -por ejemplo, pretecnologa - y obviarse en otras, segn los casos. En una opcin como la que hemos defendido, cualquier elemento de la cultura de un grupo social que ste considere que debe ser asimilado por sus miembros, es susceptible de convertirse en contenido de la enseanza. Los contenidos pueden, en consecuencia, ser hechos, conceptos, principios, procedimientos, valores, normas y actitudes (Coll 1987a, p. 138). En realidad, para cualquier mbito del saber es posible identificar contenidos relativos a cada una de las categoras sealadas; otra cosa ser que en determinadas reas curriculares se conceda mayor importancia a unas que a otras, o que en determinados niveles de la educacin escolar la orientacin que se atribuya a un rea concreta priorice un enfoque -conceptual, procedimental, actitudinal- por encima de los restantes. Lo que a nuestro juicio es importante es que todos deben ser objeto de aprendizaje y, consecuentemente objeto de enseanza. Para terminar, es evidente que la importante funcin que poseen los contenidos especficos para el aprendizaje de los alumnos exige que su seleccin se realice cuidadosamente. Dicha seleccin debe tener en cuenta la perspectiva o anlisis epistemolgico, relativo a las diversas disciplinas o campos de saber, que contribuye a identificar los conocimientos esenciales de una materia a establecer su estructura interna y a dibujar el mapa de relaciones que mantienen entre ellos, elementos fundamentales para organizar secuencias de apendizaje potencialmente lgicas. Pero con ser una condicin necesaria, el anlisis epistemolgico no es en absoluto suficiente. Se requiere adems de la perspectiva psicolgica, que da indicaciones sobre la pertinencia y adecuacin de
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los contenidos seleccionados, as como sobre los factores que hay que tener en cuenta para su correcta organizacin, sin olvidar por supuesto el anlisis sociolgico, que ayuda a determinar las formas culturales que es necesario que los alumnos incorporen para llegar a ser miembros activos de la sociedad. La seleccin de los contenidos constituye pues un aspecto fundamental en la elaboracin de propuestas curriculares, que requiere el concurso de diversas disciplinas en una aproximacin integradora. Implicaciones Aunque la reconsideracin de la importancia de los contenidos en la enseanza tiene numerosas implicaciones para distintos mbitos, vamos a ocuparnos nicamente de las consecuencias ms relevantes que supone en tres campos concretos: el curricular, el de la investigacin psicoeducativa y el de la formacin del profesorado. En el mbito curricular las implicaciones de lo dicho hasta aqu son de todo orden, lo que no debe extraar si se tiene en cuenta que, como afirmbamos, los aspectos relativos a los contenidos constituyen una cuestin nuclear del currculum. La importancia concedida a los contenidos aboga por propuestas curriculares que los tengan en cuenta y que especifiquen los criterios adoptados para seleccionar los bloques de conocimientos sobre los que versan los distintos ciclos de la enseanza. Por supuesto, el concepto de contenido debe ser ampliado en el sentido a que antes aludamos, y es necesario velar para que las diversas categoras de contenido tengan la representacin que les corresponde en cada rea curricular. Una buena manera de asegurar estos principios consiste en definir los objetivos de la
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educacin en trminos del tipo y grado de aprendizaje que deben realizar los alumnos en relacin a contenidos -ampliamente definidos, determinados y en comprobar que dichos objetivos tienen en cuenta las distintas clases de contenidos. Una opcin como la defendida tiene an otras importantes consecuencias, como la revalorizacin de la memoria entendida como base para nuevos aprendizaje s o como la planificacin de actividades dirigidas a conseguir que dichos aprendizajes sean lo ms significativos posible. De especial trascendencia es para nosotros la no contraposicin del aprendizaje de conceptos, hechos, principios... con el de procedimientos y tcnicas, con lo que se contribuye a dejar sin sentido una de las polmicas ms improductivas de las muchas que se generan en educacin. En fin, tal vez lo ms importante sea que la reubicacin de los contenidos en el curriculum, tal como la entendemos, deviene un factor necesario para que este sirva de gua y de referente a la intervencin pedaggica, es decir, para que cumpla lo que consideramos que deben ser sus finalidades. (Coll, 1987a). En el mbito de la investigacin psicoeducativa, son mltiples los interrogantes que se plantean en relacin al tema que nos ocupa, y buena parte de ellos deberan ser objeto de tratamiento pluridisciplinar. Sera absurdo intentar hacer un listado exhaustivo de las cuestiones que requieren mayor profundizacin, por lo que sealaremos nicamente aquello que parece ms evidente. Adems de lo que se ha comentado con anterioridad en relacin a la seleccin de los contenidos del currculum un aspecto que es necesario abordar se refiere a la secuenciacin de los mismos, problemtica a la que la investigacin psicoeducativa
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no debe permanecer ajena. Por otra parte, sern sin duda bienvenidos los esfuerzos dirigidos a explorar y fundamentar maneras diversas de estructurar los procesos interactivos en que consisten las situaciones de enseanza/aprendizaje para promover el aprendizaje significativo de los alumnos, es decir para ayudar a stos a que aprendan lo ms significativamente posible los materiales que se les presentan. Por ltimo, y en el mbito de la formacin de los profesores, los comentarios realizados pueden tener algunas repercusiones. Adems de lo que se ha comentado con anterioridad en relacin a la seleccin de los contenidos del curriculum un aspecto que es necesario abordar se refiere a la se cuenciacin de los mismos, problemtica a la que la investigacin psicoeducativa no debe permanecer ajena. Por otra parte, sern sin duda bienvenidos los esfuerzos dirigidos a explorar y fundamentar maneras diversas de estructurar los procesos interactivos en que consisten las situaciones de enseanza/aprendizaje para promover el aprendizaje significativo de los alumnos, es decir para ayudar a estos a que aprendan lo ms significativamente posible los materiales que se les presentan. Por ltimo, y en mbito de la formacin de los profesores, los comentarios realizados pueden tener algunas repercusiones. Debera desprenderse de nuestra intervencin que el profesor, el maestro, no es un mero ejecutor de un plan previamente establecido por otros, ni un organizador de ambientes adecuados y propicios para que los alumnos se

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pongan en enseanza.

contacto

con

los

contenidos

de

la

El profesor ensea para que los alumnos aprendan. Esto quiere decir que el profesor planifica y organiza unas actividades que supuestamente van a ayudar al alumno para que este pueda atribuir sentido a dichas actividades y significado al material que se le presenta para su asimilacin. Por ello, las propuestas efectuadas por diversos autores en cuanto a las competencias bsicas que debe contemplar la formacin del profesorado (ver, por ejemplo, Gimeno, 1983, Mauri, 1987) pueden ser asumidas aqu. En sntesis dichas propuestas sealan la necesidad de dotar al profesor de una capacitacin cultural suficiente esto es, de conocimientos cientifico-tcnicos y culturales relativos a lo que deber ensear. Estos conocimientos no deben ser considerados como algo esttico, sino ms bien dinmico y cambiante. Adems, se debe velar para que los profesores dispongan del conocimiento psicoeducativo relevante para llevar a buen trmino su tarea. Se trata de dotarles de marcos de interpretacin que les permitan planificar, implantar, evaluar y modificar situaciones de enseanza/aprendizaje acordes con los objetivos que persiguen. Por ltimo, esta formacin sera bastante incompleta si no contemplara los aspectos relativos al diseo de programaciones y proyectos a partir de lo que seala las directrices normativas oficiales. El aprendizaje significativo de estos contenidos, y de otros que no han sido comentados aqu, constituira una buena base desde donde iniciar una autntica renovacin de la enseanza.

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Referencia 1. AUSEBEL, D.P. (1973) Algunos aspectos psicolgicos de la estructura del conocimiento. En S. Elam (Comp.) La educacin y la estructura del conocimiento. Buenos Aires: El Ateneo. 2. BEREITER, C. (1970) Educational implication of kohlberg's cognitive -developmental view. Interchange, 1,25-32. 3. COLL, C. (1986) Por una opcin constructiva de la intervencin pedaggica en el curriculum escolar. IIas. Jornadas Internacionales de Psicologa y Educacin. Madrid, 23-27 de junio. 4. COLL, C. (1987a) Psicologa y curriculum. Barcelona: Laia. 5. COLL, C. (1987b) El papel del curriculum en el proceso de reforma de la enseanza: sugerencias para el debato. Congreso Mundial Vasco. Octubre. 6. COLL, C. (1987c) Significado y sentido en el aprendizaje escolar. Reflexiones en torno al concepto de aprendizaje significativo. (Documento interno). 7. COLE, M. (1981a) Society, mind and development, CHIP report 106. Laboratery of Comparative Human Cogniton. University of California, San Diego. 8. COLE, M. (1981b) The zone of proximal development: where culture and cognition create each other. CHIP report 106, Laboratory of Compartive Human Cognition, Unversity of Californi, San Diego. (Reproducido en Infancia y Aprendizaje, 1984,25,3-17). 9. COLE, M., WAKAI, K. (1984) Cultural psychology and education. IVme Runion d'Experts sur les Sciences de l'Education. Genve, 4-7 dcember.
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10. DELVAL, J. (1983) Crecer y pensar. Barcelona: Laia. 11. EDWARDS, D. (1987) Educational knowledge and collective memory. The Quartely Newsletter of the Laboratory of Comparative Human Cognition, 9,1, 38-48. 12. ENTWISTLE, N. (1987) Understanding classroom learning. London: Hodder and Stoughton. 13. ENTWISTLE, N. RAMSDEN, P. (1983) Understnding student learning, London: Croom Helm. 14. GIMENO, J. (1983). El profesor como investigador en el aula: un paradigm de formacin de profesores. Educacin y sociedad, 2,51-73 15. KOHLBERG, G. (1968) Early education: a cognitive-developmental view. Child Development, 39, 1013-1062 16. KUHN, D. (1979) The application of Piaget's theory f cogniive development to education. Harvard Educational Review, 49. (Reproducido en Infancia y Aprendizaje, 1981, Monografa n2,144-11). 17. MAURI, T. Una propuesta curricular para el Ciclo Inicial de la educacin obligatoria en Catalua. Tesis Doctoral. Universidad de Barcelona. Diciembre 18. MARTON, F. (1981) Phenomenography: describing conception of the world arround us. Instructional Science, 10,177-200. 19. MARTON, F. (1983) Beyond individual differences. Educational Psychology, 3,289-304. 20. NOVAK, J. (1982) Teora y prctica de la educacin. Madrid: Alianza. (Edo. original: 1977).

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21. SCRIBNER, S. COLE, M. (1973) Cognitive consequences of formal and informl education. Science, 132,553-558. (Reproducido en Infancia y Aprendizaje, 1982. 17,3-18)

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SIGNIFICACIN DIDCTICA DEL MOVIMIENTO INNOVADOR Tomado de: Titone, Renzo, Metodologia Didctica , Ediciones Rialp., S.A. Madrid, 1981. Antes de afrontar el problema de los programas y de los mtodos, la Didctica debe enfrentarse con una "orientacin general" en la concepcin del alumno, que nace al mismo tiempo de la filosofa y de la experiencia (emprica y cientfica). Esto es, la Didctica se encuentra ante un hecho histrico impreterible y simultneamente ante una consecuencia del principio que de tal hecho lgicamente se deriva. El hecho es el llamado "movimiento de las escuelas nuevas" o "movimiento activista", que desde ms de setenta aos a esta parte ha revolucionado profundamente la escuela ("una verdadera revolucin copernicana" ha sido Claparde), abatiendo ferozmente los llamados "dolos" de la escuela tradicional -el maestro y el programay sustituyndolos, cual centro solar de la escuela y del proceso educativo-didctico, por el alumno ("puerocentrismo"). La consecuencia que se impone al educador es la siguiente: qu valor asignar a los principios de la "pedagoga nueva"?, y, por tanto, con qu seguridad se pueden abrazar y poner en prctica en la escuela? Puesto que, es evidente, una vez demostrado que el mximo valor de eficacia est de parte de la nueva concepcin, se impone a la conciencia profesional del educador como un "deber" el adoptar tal concepcin.

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Por tanto, es indispensable aqu, en los umbrales de este estudio, situar frente a nosotros el problema de la "orientacin didctica" para adoptar una solucin que es urgentemente requerida. Segn nuestra opinin, la polmica entre "escuela nueva" (activa) y "escuela tradicional" (pasiva) se ha planteado sobre un falso dilema. El trmino "escuela tradicional" es ambiguo, porque no es necesario que una escuela de la tradicin -esto es, guiada por la herencia espiritual y cultural de un pueblo - deba necesariamente ser pasiva: esto lo podrn pensar ciertos espritus inquietos, que comnmente llenan las filas de los innovadores y de los reformadores radicales. Mas no es exacto pensar que haya sido pasiva por definicin la as llamada "escuela antigua". En suma, la polmica de los llegados ltimamente corre el riesgo de resultar anti-histrica: y de hecho lo ha sido sobre todo para los primeros promotores del movimiento activista. Lo cual el mismo Dewey (en Experience and Education) deploraba con ponderadas argumentaciones. He aqu, por consiguiente, la razn por la que preferimos usar trminos ms precisos situando la anttesis entre el "intelectualismo individualista" (no slo antiguo, sino tambin moderno, en cuanto vigente todava en gran nmero de escuelas del Viejo y del Nuevo Mundo) y el "activismo". En una posicin distinta se sita el activismo espiritualista, sntesis de los valores de la tradicin clsica y catlica y de las ms equilibradas exigencias de la metodologa contempornea.

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Intelect ualismo Individualista Entendemos con esta denominacin aquella tendencia pedaggico-dicctica que pone el acento exclusivamente sobre la informacin o, a lo ms, sobre la formacin del intelecto, considerado como sntesis de la individualidad y, por consiguiente, como mbito total de la educacin. Stefanini haba hablado a este respecto de Funcionalismo Intelectualista y lo haba connotado como "aquel funcionalismo tenaz que ha hundido sus races en la especulacin con el intelectualismo clsico para el cual la persona es funcin de las ideas, de la razn, de los valores de la cultura, en vez de ser principio de ello"...: en suma, un funcionalismo fundado en un intelectualismo definible como "la reduccin de la persona a funcin de la idea, invirtiendo la natural relacin de la idea funcin de la persona"1. Un intelectualismo de derivacin platnica -para el cual el sabio deba correr al ultracielo en busca de las ideas a contemplar-, y no de derivacin cristiana, pues para el filsofo cristiano las ideas son inmanentes en la Persona del Verbo y, a travs del Verbo, ellas vienen plasmadas en la creacin. Y el ilustre filsofo italiano prosegua as: "quien, por consiguiente profesndose personalista, cala su personalismo en el sello del intelectualismo eletico, razona as cuando se trata del problema educativo. De una parte est la persona, que es lo particular, lo contingente, lo subjetivo; de otra, estn las ideas, los valores, la razn, la cultura, que son lo universal, lo necesario, lo objetivo: educar es llevar a la persona fuera de s misma y del propio particularismo, sobre el plano de esa universalidad, en la cual las mentes se unen y los hombres se hermanan. Considero esto como el funcionalismo ms pernicioso, porque aparte de reducir a la pe rsona
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a las proporciones de la individualidad emprica socava el fundamento legtimo de todo valor y lo hace abstracto, inconsistente, educativamente ineficaz"2. Tanto la verdad como el bien son tales en cuanto se refieren a la persona (no a la individualidad), la cual, abrazando al ser con la luz de la conciencia espiritual y envolvindolo con la llama del amor puro, lo sita como verdadero y como bueno, o sea, como valor. ("En cualquier caso, si no se considera a la persona, no se consigue el valor")3 . El intelectualismo se nos presenta en nuestros das como herencia de las desviaciones de los siglos pasados. El humanismo, que fue en los comienzos mpetu de frescura tendente a la renovacin de la cultura, sofocada en parte por el formalismo de las escuelas degener a su vez en el culto de los bellos conceptos y, sobre todo despus, de la bella forma estilstica vaca de todo contenido. "La gramtica y la retrica no son ya medios para la comprensin del pensamiento y para la penetracin del alma y apreciacin del autor estudiado, sino fin en s mismas, estudio de formas vacas de todo contenido. La educacin humanista no es ya plasmadora de "humanidad", formadora de hombres libres, "educacin liberal", sino productora de vanos y pedantes cultistas, que se ejercitan en sutiles y cavilosas distinciones de construcciones y de trminos verbales"4. Era fcil, por tanto, que del culto formal del concepto y de la expresin artstica de los contenidos intelectuales se pasase al abuso del medio expresivo, cayendo en el verbalismo. Es sta una ley histrica de la degeneracin de la enseanza: donde toda la enseanza se reduce a trasvasamiento de conceptos es evidente que la "palabra" viene a
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constituir primero el instrumento nico y universal de la didctica y luego, sin ms, el fin del proceso de instruccin intelectual, vacindose, por consiguiente, de sus contenidos. Rabelis se muestra dispuesto a colmar el vaco del verbalismo mediante un saber ms realista; pero no ser menos intelectualista el programa por l propuesto, programa enciclopdico que, al final de los cursos, dar al alumno una "cabeza rellena" ms bien que "una cabeza bien hecha". Equivocado sera, por el contrario, hablar de Juan Luis Vives como de un educador intelectualista, quien aparece como un destacado promotor del realismo, llamando la atencin sobre el aspecto psicolgico de la educacin sobre el valor del mtodo inductivo para las ciencias naturales, sobre la lengua materna como factor de concrecin; de tal modo que, en cierta medida, puede ser considerado un pionero de la pedagoga nueva. Lo mismo, si bien en menor medida, se puede decir de Montaigne, el "pedagogo del buen sentido". Empero, el culturalismo enciclopdico que tender a rellenar los programas escolares bajo la dictadura del mito de la ciencia y de la razn, tendr su primer apogeo en el tiempo del Iluminismo. De tal modo es justo decir -y no sera difcil demostrarlo histricamente - que la escuela "pasiva" (assise) es digna hija no del dogmatismo catlico ni del trivio y cuadrivio medieval, sino, ms bien, del enciclopedismo iluminista contra el cual se lanzara aquel contemporneo original que fue Juan Jacobo Rousseau5. La praxis intelectualista de la escuela se convertir en teora pedaggica bajo la especulacin de Juan Federico Herbart. Para Herbart, la educacin
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encontrar su medio indispensable en la instruccin, como organizacin y enriquecimiento de las representaciones. De ello se derivar el colorario fatal de la omnipotencia del maestro, plasmador de ideas y, por tanto, de caracteres. Creyendo haber encontrado en el mecanismo de las representaciones el dinanismo universal y fundamental de la psique del hombre (no excluido el nio), ser fcil a Herbart elegir un mtodo que regule eficazmente la enseanza seleccionando y ordenando la materia y estableciendo el proceso de comunicacin de la materia misma, de donde el metodismo y el didactismo. Desaparece, por tanto, en el sistema herbartiano la dignidad del nio, reducido a pura mquina conceptual; desaparecen la libertad y la verdadera actividad; as pudo Herbart ser considerado por algunos como el "enemigo nmero 1" de la pedagoga moderna (aun habindole trasmitido la instancia psicolgica, apreciable en s). A la corriente "metodista" inaugurada por Herbart se pueden agregar -aunque opuestas al exagerado intelectualismo herbartiano- las "metdicas" de algunos pedagogos italianos del 800, como Rosmini, Rayneri, Allievo y, ya en este siglo, Vidari. Este ltimo an habiendo criticado fuertemente la teora herbartiana de la "instruccin educativa", permanece, sin embargo, todava en la lnea de la didctica intelectualista, en cuanto que sita la "leccin" en el centro del proceso didctico, entendida sta como tcnica de transmisin de nociones. En esta misma lnea permanecen tambin ciertos hispanoamericanos, autores de manuales, como Rufino Blanco Snchez (espaol) o Calzetti (argentino), excepcin hecha de algunas obras en lengua espaola editadas en Mxico, abiertas al influjo de la pedagoga "progresiva" norteamericana (puede verse a este respecto, sobre todo, a Hernndez
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Ruiz, autor de valiosos manuales de pedagoga publicados por la editorial U.T.E. H. A. de Mxico). Aparte del intelectualismo herbartiano, y siguiendo el neokantismo de Riehl, aparece Pablo Barth. Este, partiendo de la psicologa experimental de Wundt, considera como factores esenciales del proceso de aprendizaje la institucin, la atencin, la memoria y el pensamiento, y formula leyes precisas y abundantes para el cultivo y el uso de estas facultades. Y, sobe todo, al establecer las leyes del mtodo acepta la concepcin de los grados formales. "El valor de la tendencia metodolgica general de Herbart y Ziller no puede ser desconocido", afirma6; aunque ella pueda presentar un posible exceso de esquematismo7. Por consiguiente tambin aqu el centro de todo el proceso didctico est constituido por la "leccin" verbal del maestro, cuidadosamente planificada. No queremos, ciertamente, negar la importante funcin de la "leccin", que -como demostraremos a continuacin- debe subsistir aun en un rgimen de activismo didctico; pero lo que ya no nos parece aceptable hoy, despus de que se ha puesto el acento sobre la actividad del alumno, es aquel tipo de "leccin" formal, rgida, en la cual prevalece la enseanza ex ctedra del maestro, pontfice desde lo alto de su torre de marfil, con menoscabo del trabajo de conquista personal, al que el alumno tiene derecho en razn de su posicin de agente principal de su propio aprendizaje. Ahora bien, se puede afirmar que el intelectualismo aislacionista haya desaparecido hoy con el naufragio de los manuales de "metdica"? No parece ser as. Un triste resto del rgimen enciclopdico -que tuvo un recrudecimiento bajo los maestros del positivismo pedaggico- viene dado todava por el incontrastado
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dominio del "dios-programa" en las escuelas del Estado (las escuelas privadas, donde fue posible, lo han arrojado al mar desde hace tiempo; en otras partes, donde estn fatalmente uncidas al carro fnebre de cierta escuela estatal, por triste necesidad de sobrevivencia, estn desdichadamente constreidas a aceptar el enorme fardo trasmitido por las escuelas pblicas). El "programismo" de las escuelas pblicas de gran parte de los Estados europeos representa, en primer lugar, la permanencia de la tendencia culturalstico-enciclopdica, atenta slo al valor del "saber" en s, antes que al desarrollo pleno de la personalidad del alumno, y de otra parte, por natural consecuencia, el mayor obstculo a la renovacin vital de la escuela. El programa es la enorme apisonadora que oprime inexorablemente tanto al maestro celoso como al escolar necesitado de expansin. Fue el programa, ms que el maestro, quien constituy el centro de la escuela antigua, obst aculizando la libre expansin del nio. "El programa abstractamente concebido, especie de fetiche presente y amenazador que enmaraa, atemoriza, exige y determina con sus prepotencias, de una parte, al escolar, a sus padres y, podramos decir, a toda la sociedad detrs y ms all de los escolares; de otra, a los docentes, a los cuales sugestiona y anula la actividad, las libres manifestaciones y direcciones educativas, al mismo tiempo que contribuye a dar a toda la enseanza, durante el ao, y ms tarde en los exmenes, aquel tono y timbre caracterstico y desmedrado de puro reconocimiento de nociones uniformes de tipo manual que todos conocen y vanamente deploran. El verdadero gran enemigo de nuestra escuela, centro real y odiado de ella, es ste, hasta el punto de que,
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en vez de desarrollar al alumno con el programa, se llega a actuar como si se tratase de desarrollar al programa con el alumno"8. Por tanto, era de esperar que, con el cambio en la conciencia social y con el progreso de las ciencias antropolgicas, una pedagoga hecha exasperadamente crtica llamase al escndalo de la escuela puericida. Y surge de este nuevo sentir el movimiento de la escuela activa que como primera cosa anarbol la bandera del "puerocentrismo". La Escuela Activa Cul es la fisonoma histrica del Activismo? Cules son sus principios bsicos? Qu reglas prcticas ofrece para la renovacin de la escuela? Tres preguntas a las cuales es preciso contestar ordenadamente. Considerando el movimiento activista es su desarrollo histrico, Cousinet9 lo divide en tres corrientes: corriente mstica (Romanini la llamara estadio de la experiencia artstica)10, la corriente filosfica y la corriente cientfica. A la primera corriente pertenece en modo eminente Rousseau. Este, en realidad, no hace ni filosofa, ni pedagoga, ni educacin, sino que ms bien obedece a una intuicin dictada por su temperamento romntico y filantrpico. El intuy el valor absoluto de la infancia, como estadio en s mismo digno de pleno desarr ollo y de fruicin vital (la ley de la autonoma de Claparde). "La veleur de la dialectique de Rousseau tient done surtout au fait qu'il a oblig sis contemporains, et tant d'autres pdagogues aprs lui jusqu' nos jours, voir et regarder l'enfance"11.
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El influjo de Rousseau se extiende sobre todo en Suiza y Alemania, entre pedagogos particularmente sensibles, como Basedow, Salzmann, von Rochow y Pestalozzi. Sufrir igualmente el influjo de Rousseau el pedagogo ruso Tolstoi, que repetir -citando expresamente al pedagogo ginebrino- el principio de la integridad natural y originaria del hombre. Y de las declaraciones se pasar, al final del siglo XIX, a las realizaciones que haban de multiplicarse incesantemente casi en todos los pases. La justificacin filosfica de la corriente mstica es llevada a cabo, principalmente, por el americano John Dewey, por el suizo Adolfo Ferrire y por el italiano Lombardo Radice. John Dewey (1859-1952) situaba en el centro de su filosofa pragmatista-instrumentalista y de toda su pedagoga el concepto-clave de "experiencia", como instrumento de verificacin del pensamiento y de la accin y como medio exclusivo de crecimiento y desarrollo educativo. La educacin, segn esto, vena a ser la experiencia-madre que deba fomentar el progreso y mejorar a la sociedad. Por consiguiente, la importancia de la educacin radica en esta caracterstica suya de ser la nica gua para el cambio social12. Ahora bien, si quiere ser concorde con la moderna revolucin social, deber a semejanza de tal evolucin, revestir tres caractersticas: cientfica, activista, democrtica. 1) Deber seguir el mtodo cientfico; esto es, deber ser una educacin basada en el mtodo experimental, estar centrada en la experiencia, tanto del educador, que debe constantemente adecuarse al alumno, como del alumno, el cual lograr verdadero crecimiento solamente a travs de continuas tentativas (experiencias) de reestructuracin, de adaptacin al
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ambiente (autoeducacin). La educacin, por tanto, es definida por Dewey como "la reestructuracin y reorganizacin de la experiencia que incrementa el significado de la experiencia misma y aumenta la capacidad de dirigir el curso de la experiencia siguiente"13. 2) Deber ser educacin activa; es decir, la educacin debe tener presente que el nio es un ser vivo y por esto intensamente activo; por tanto, de lo que se trata es de dirigir esta natural tendencia del educando a la actividad espontnea sin sofocarla ni por otra parte, dejarla a merced de s misma. "Aprender viviendo" (to learn by living); esta frmula resume el experimentalismo pedaggico de Dewey. Consecuentemente, la educacin deber tener en cuenta las fuerzas propulsivas de desarrollo nsitas en la naturaleza del nio (el inters genuino que surge de una necesidad vital profunda) y de los medios o guas, que vienen dadas por el juego, el trabajo y el arte. 3) Por ltimo, si la educacin ha de ser el medio insustituible de la renovacin social, es lgico que ella sea tambin democrtica; por lo cual toda la escuela debe estar internamente socializada, en las materias (dndoles un valor formativo de la conciencia social), en la organizacin de la clase y en los mtodos (estimulando y favoreciendo el trabajo en colaboracin). En conclusin, la pedagoga de Dewey es activa, porque toma como base la experiencia viva y presente; es socialmente funcional, en cuanto est ordenada a la socializacin del individuo (que, separado del cuerpo social, no sera ms que una clula muerta). Adolfo Ferrire, apstol de la "escuela activa", terico y prctico al mismo tiempo de la educacin nueva, ha tratado de dar una justificacin filosfica de la pedagoga activa, pero siguiendo otras lneas distintas a las sealadas por Dewey. Este es inequvocamente
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pragmatista; Ferrire, por el contrario, afirma en diversas ocasiones que el fin de la educacin debe ser la supremaca del espritu. Sin embargo, su visin filosfica no se presenta bien definida; se trata de un devenir espiritualista de signo bergsoniano, impregnado de profunda religiosidad, pero ajeno a los dogmas y absolutos metafsicos. El tuvo vivo el sentido del origen divino de la criatura humana (as como de todo el universo) y de su anhelo de elevacin a Dios. Sin embargo, lo divino que en el hombre hay no legtima todas las manifestaciones instintivas del dinamismo humano, puesto que Dios nos quiere colaboradores en nuestra propia tarea de formacin. Por esto, el respeto a la espontaneidad en la pedagoga de Ferrire est siempre acompaado del deber de vigilancia para frenar toda manifestacin de disolucin en su aparecer primero, e intervenir para elevar y salvar. Cules son los caracteres esenciales de la Escuela Activa? Negativamente, ella se sita como reaccin al formalismo de la escuela antigua (que Ferrire llama "medieval", ignorado un importante captulo de la historia de la pedagoga): positivamente, ella sita su ideal en la actividad espontnea, personal, productiva, del alumno, el cual no es un adulto incompleto, sino un ser sui generis de "lan vital". Partiendo de cuatro presupuestos psicolgicos (la existencia de un "lan vital" en el espritu del hombre, la ley del progreso, la ley biogentica, la diversificacin evolutiva del individuo en tipos psicolgicos emergentes con intereses diversos para cada edad), Ferrire concluye que la escuela nueva debe tender esencialmente a la liberacin del hombre". Es necesario agregar que en Italia tuvo lugar una tentativa de justificacin filosfica del activismo sobre la base de idealismo, y esto por obra de Lombardo
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Radice. Rechazando la tendencia a la creacin de automatismo por una parte, y al metodologismo por otra, sealaba como rasgos distintivos de la autntica educacin del espritu y de la verdadera enseanza las tres caractersticas siguientes: a) la educacin es esencialmente "auto-educacin", en cuanto que ella debe consistir necesariamente el "hacerse" del hombre que se conquista plenamente a s mismo -a travs de la auto-conciencia y de la "auto-cristi-, retornando en cada momento de la multiplicidad de las cosas a la unidad del yo; b) sntesis de maestro y educando: la educacin del alumno se da solamente en la fusin espiritual, en la plena conformidad, en la mutua asignacin; c) mtodo activo, que no se identifica con el "hacer" (o sea, con la produccin de obras exteriores), sino con el "operar" (es decir, con la edificacin de s mismo en la fragua interior de la propia conciencia), por lo cual mtodo activo es siempre actividad espiritual intensa (actividad autoformativa de la voluntad, actividad asimiladora de cultura, actividad autoexpresiva del fervor esttico). Esta forma de activismo intelectualista da en parte a la escuela italiana, favoreciendo el relleno culturalista de los programas y eliminando la ciencia positiva de la educacin15. Simultneamente se agregaba a ello la aportacin de la ciencia psicolgica, as como de la ciencia sociolgica. Sera prolijo enumerar todas las aportaciones al progreso educativo de las ciencias antropolgicas16. Nos limitamos a sealar entre los nombres de los ms ilustres psicolgos, que miraron especficamente y exprofeso a hacer activa la escuela, a Stanley Hall, en Amrica, y a Claparde, en Europa.
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Stanley Hall es particularmente conocido por haber llevado su "psicologa gentica" a incidir profundamente sobre la orientacin de la educacin dando origen as a los estudios de "psicologa pedaggica"17. Eduardo Claparde ha sido el promotor en Europa del punto de vista funcional en el estudio psicolgico, y tal punto de vista se ha transferido igualmente al campo de la pedagoga. La psicologa funcional ve los fenmenos vitales y psquicos en particular, en relacin al conjunto del organismo, al significado que tienen para tal organismo, en relacin al valor que tienen para su adaptacin al ambiente fsico y social. Por tanto, queriendo explicar el comportamiento como reactividad al ambiente el funcionalista ver toda actividad como determinada por una necesidad (biolgicamente) y por un inters (psicolgicamente). Por tanto, una concepcin funcional de la educacin ve en el centro de los mtodos y de los programas al nio dotado de intereses profundos, ve la escuela como laboratorio en el que el nio opera activamente su propia educacin; ve al maestro como un estimulante de intereses tiles y como un colaborador. En este sentido, la educacin es vida, y en cuanto vida, es autntica preparacin para la vida18. Ahora bien, cules son los principios generales que surgen con relacin a la pedagoga nueva? Segn Foulqui19, se pueden reducir a los siete siguientes: 1) Primado de la educacin, sobre la instruccin nocionista: "C'est I'homme tout entier, et non pas seulement l'esprit, que l'cole nouvelle a l'ambition de former"20.
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2) Pedagoga fundada en la psicologa: una psicologa del inters (y en general de la afectividad), de la accin (y no solamente del pensamiento), de la espontaneidad (y menos de las situaciones artificiales de laboratorios), de la naturaleza evolutiva del nio y del adolescente (y no del adulto o del hombre en abstracto), del "escolar" dinmico y problemtico. 3) Educacin puerocntrica: "L'education nouvelle sera centre sur l'enfant: elle partira de lui et meme sera faite pour lui. Pour l'enfant et par l'enfant, telle pourrait etre sa devise"21. Es, por consiguiente, una educacin que no mira a la formacin del adulto, sino a dar al nio la mxima posibilidad de vivir plena y alegremente su vida de nio; educacin, que hace de la escuela un laboratorio de actividad fecunda; educacin "funcional" (Claparde); o sea, preocupada "de s'adaptar aux besoins de l'enfant, de ne lui proposer comme travail que des exercices mettant en jeu des fonctions qui demandent s'employer et au moment o ce besoin se manifeste"22; y, por consiguiente escuela de trabajo libre y de juego. 4) Autonoma: la que, en sentido general "libera al alumno de la tutela personal del adulto", pero "para colocarlo bajo la tutela de la propia conciencia" (A. Ferrire). Por tanto, se trata de una autonoma que no es anarqua, sino libertad como fruto del orden interior, de disciplina del espritu que ha elaborado su ley y no tiene la necesidad de la constriccin externa del educador. Autonoma, que -evidentemente- no puede ser inicial, sino que concedida gradualmente como una conquista hecha por el alumno, y que es al mismo tiempo medio y fruto de la educacin. El mismo Ferrire precisa: Il ne faut accorder un certain degr d'autonomie une communaut d'enfants ou
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d'adolescents, quel que soit leur age, que s'ils ont prouv qu'ils la mritent..." y "le critre de la maturit d'une classe sera l'obissance de ses membres" (en l'autonomie del coliers. Delachaux et Niestl, 1921, p. 261). En fin, autonoma, tanto individual, para ejercitar al individuo en el uso de la propia libertad, cuanto de grupo, como preparacin para el ejercicio de la propia responsabilidad social de futuro ciudadano. 5) Ambiente natural: Ferrire en nombre de los representantes de las primeras escuelas nuevas, haba decretado la necesidad, para la plena puesta en prctica de los principios de la escuela nueva, que el ambiente fuese "internat familial situ la campagne", insistiendo adems sobre la introduccin de la coeducacin (principio que los innovadores no han logrado jams justificar plenamente en teora, cerrndose en argumentaciones especiosas, habiendo tenido en la prctica ms de un resultado lamentable). 6) Educacin individual en un espritu comunitario: al lado de la demanda de pleno desarrollo del individuo en todas sus potencialidades naturales se sita, en armnica unidad, la demanda de la formacin del sentido social del futuro ciudadano de las modernas democracias (principio, ste, que ha recibido una particular atencin prctica por parte de la pedagoga suiza y norteamericana). 7) Atmsfera de optimismo y confianza: educacin, por consiguiente, fundada sobre la conviccin de la bondad originaria de la naturaleza infantil despreciando bastante frecuentemente el dogma catlico del pecado original-, y confianza en la casi infinita educabilidad y perfectibilidad del nio. La
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escuela nueva quiere, por tanto, hacer al nio plenamente feliz confundiendo desgraciadamente con frecuencia, es necesario decirlo, la felicidad con el placer (moral naturalista). Por tanto, como han sealado Foulqui, Maritain y otros pedagogos-filsofos, "si bien la educacin nueva muestra grandes progresos en las tcnicas pedaggicas, por otra parte se constata una cierta incertidumbre en la concepcin del fin, con respecto al cual las tcnicas ms perfectas no son otra cosa que medios. La pedagoga no es autosuficiente"23 Aunque aceptando las solicitudes ms fundamentales de la "escuela nueva" para una renovacin urgentemente necesaria de nuestra didctica, es preciso corregir la orientacin antifilosfica o pseudofilosfica (como en el caso del naturalismo pragmatista), dirigiendo las tcnicas a la consecucin de los fines que se refieren a autnticos valores humanos (los cuales, en cuanto genuinamente "humanos", superan el reino de lo biolgico, estando situados al nivel del espritu). Para ser prcticos traduzcamos estos principios generales en normas, que estn en condiciones de dirigir las tareas de una escuela autnticamente activa. Francois Chatelain, en una publicacin su ya destinada a dirigir los esfuerzos de los educadores de buena voluntad24, nos ofrece una til sntesis de reglas activistas compendiadas en un declogo. Son las siguientes: 1) Tener una visin precisa del alumno: a) l es un ser original, extraordinariamente rico en energas potenciales (sobre todo, en inters), que anhelan su plena expansin a travs de la propia actividad personal; b) en un desarrollo todo est ligado
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ntimamente: crecimiento fsico, intelectual y afectivo; ms las recientes investigaciones psicolgicas han subrayado el influjo considerable del equilibrio afectivo sobre la vida intelectual; c) de ello surgen dos actividades importantes que el educador debe poseer: ser optimista y estar abierto a la observacin, a la comprensin y a la discrecin. 2) Movilizar la actividad del nio: el programa principal debe consistir en el desarrollo de las aptitudes del nio, y para esto no hay otro medio que el de "hacerlo hacer"; pero la actividad que se quiere estimular no debe ser primariamente aquella exterior, sino ms bien y sobre todo, la actividad interior del espritu. De ello se derivan algunas consecuencias: 3) Ser un "gua", no un "instructor": el docente no se reducir a ser el distribuidor de nociones, sino que estimular, despertar, las energas durmientes del alumno para la conquista no slo de conocimientos, sino de aptitudes y actitudes. 4) Partir de los intereses profundos del nio: esto no quiere decir que sea preciso recurrir al "placer" (cole attrayante); lo que se pide es que se parta de las verdaderas necesidades de desarrollo del nio y, por consiguiente, se d al estudio la motivacin de un profundo enriquecimiento personal. El esfuerzo no es eliminado, sino motivado y, por tanto, hecho ms profundo, cuando el alumno haya comprendido que su actividad tiende a su real bien personal. Por tanto, esta pedagoga del esfuerzo motivado y vivificado, se opone tanto a la pedagoga del placer cuanto a la pedagoga del esfuerzo vaco. Es el concepto manifestado por Bloch25: "el esfuerzo provocado sin el estmulo natural del inters y con la ayuda de los estimulantes artificiales de las sanciones escolares es
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patolgico y estril. El esfuerzo que se genera espontneamente sobre la base, en la lnea y como prolongacin de los intereses espontneos del alumno es sano y normal". 5) Abrir la escuela a la vida: Ambiente domstico en el interior de la escuela, ambiente natural en el exterior, contacto con la realidad ambiental en la enseanza, segn lo expresado por el principio didctico: "Ne jamais puiser dans un livre ce que l'lve peut trouver facilement dans le milieu qui l'entoure" (donde sea suficiente la observacin y a experiencia directa, pasar sin libro). Por tanto, observacin guiada de la vida fsica, botnica y animal tal como se desarrolla en el mundo natural; observacin de la vida humana en el ambiente social (fbricas, oficinas, laboratorios, almacenes y negocios, mercados, servicios pblicos, ferrocarriles, hospitales, hoteles, aspectos geogrficos del pas, monumentos histricos y museos de todo tipo, etc.). Pero, as como no es bueno todo lo que el mundo ofrece al nio, es preciso fortalecer los poderes crticos a travs del anlisis y la discusin: de tal modo que la escuela "activa" se convierta en escuela "reactiva". 6) Hacer de la clase una verdadera comunidad juvenil: la clase transformada en familia y el trabajo en grupos son factores insustituibles para el desarrollo intelectual y moral del joven. 7) Unir el trabajo manual a la actividad del espritu: el trabajo manual debe servir al perfeccionamiento del espritu para precisar los conocimientos, para robustecer la voluntad; no tiene por tanto, valor en s, como ocurra en ciertas escuelas activas desviacionistas. Es, en fin, un medio para cimentar entre los alumnos el espritu de solidaridad.
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8) Desarrollar en el alumno las facultades creativas: mediante el ejercicio libre de las capacidades inventivas (pintura y dibujo, modelado, fabricacin y uso de pequeos instrumentos mu sicales, actividades dramticas, etc.). El educador, aqu, no debe convertirse en un tcnico, mirando a los resultados de tales actividades, sino permanecer siendo un educador que las considera como punto de partida para la autoeducacin; es decir, como medios espontneos para la satisfaccin de la natural necesidad de autoexpresin. 9) Dar a cada uno segn su capacidad: el alumno medio no existe; es necesario, por consiguiente, adaptar la enseanza -en el contenido y en el modo, en la cantidad y en la cualidad- a las aptitudes y a las deficiencias individuales. De donde la necesidad de unir a la enseanza colectiva las actividades individuales y libres. Deca Claparde: "on n'a pas pour l'esprit de nos enfants les gards qu'on a meme pour leurs pieds! On leur fait des souliers sur mesure; quand l'cole sur mesure?". 10) Sustituir la disciplina exterior por una disciplina interior libremente aceptada: ni pedagoga represiva, ni pedagoga libertaria, sino disciplina interior y activa. La discip lina es necesaria a la educacin, pero debe consistir en la adhesin profunda a una ley cuya razn de ser, cuya necesidad, se han comprendido. Recurriendo a la razn del nio y del adolescente se debe llegar a hacerlo "autnomo", es decir, capaz de autogobernarse moralmente sobe la base de la propia conciencia. "N'oublions pas que plus le travail scolaire est vraiment actif et plus cette discipline personelle este facile. C'est pourquoi... mthodes

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actives d'enseignement insparables" (pg. 45).

et

discipline

active

sont

Programa exigente, que requerir un optimun de preparacin por parte del docente. En conclusin, la metodologa activa es aceptable en sus grandes lneas y no lo es menos el espritu profundo que la anima, esto es, el intento de liberar autnticamente al nio. Mas el concepto de la verdadera libertad est ligado a una filosofa integral del espritu; y sta es la puerta que ha permanecido abierta en los flancos de la pedagoga activa. Es necesario, por tanto, proceder "ms all de la escuela activa", hacia una ms autntica interpretacin e integracin de sus principios. Es esto lo que quiere hacer la concepcin de un Activismo autnticamente espiritualista. Referencia Bibliogrfica 1. CLAPAREDE, E., L'ducation functionnelle. Delachaux et Neistl, euchatel, 1931 (traduccin espaola). 2. DEWEY, J., Democracy and Education. Macmillan, New York, 1916 (traduccin espaola). 3. FERRIERE, A., L'cole active. Geneve, 1922 (traduccin espaola, Madrid, 1932). 4. FERRIERE, A., La practica della scuola attiva. (Trad. del francs.) Marzocco, Firenze, 1958). 5. LOMBARDO-RADICE, G., Lecciones de didctica. Ed. Labor, Barcelona, 1933. 6. Para la crtica del activismo, v. cap. 10.

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c) la experimentacin y las prcticas de comprobada eficacia de la enseanza moderna,

ms

d) los criterios y normas de la moderna racionalizacin cientfica del trabajo. La enseanza y el aprendizaje son modalidades tpicas de trabajo intelectual que deben obtener productos educativos y culturales bien de finidos. Nos existe una "mejor tcnica de enseanza" en trminos absolutos y determinable a priori; pero, dentro de las circunstancias inmediatas de la realidad, es siempre posible determinar cul es, en cada caso, la tcnica de enseanza ms factible y aconsejable; para eso se exige comprender y discernir todos los datos de la situacin real e inmediata sobre la que se va a actuar. 3. Ambito de la didctica Son cinco los componentes de la situacin docente que la didctica procura analizar, integrar funcionalmente y orientar para los efectos prcticos de la labor docente: el educando, el maestro, los objetivos, las asignaturas y el mtodo. a) El educando, no slo como alumno que debe aprender con su memoria y con su inteligencia, sino como ser humano en evolucin, con todas sus capacidades y limitaciones, peculiaridades, impulsos, intereses y reacciones, pues toda esa compleja dinmica vital condicionar su integracin en el sistema cultural de la civilizacin. b) El maestro, no slo explicador de la asignatura, sino como educador apto para desempear su compleja misin de estimular, orientar y dirigir con habilidad el proceso educativo y el aprendizaje de sus
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alumnos, con el fin de obtener un rendimiento real y positivo para los individuos y para la sociedad. c) Los objetivos, que deben ser alcanzados, progresivamente, por el trabajo armnico de maestros y educandos en las lides de la educacin y del aprendizaje. Estos objetivos son la razn de ser y las metas necesarias de toda la labor escolar y deben ser el norte de toda la vida en la escuela y en el aula. d) Las asignaturas, que incorporan y sistematizan los valores culturales, cuyos datos debern ser seleccionados, programados y dosificados de forma que faciliten su aprendizaje, fecundado, enriqueciendo y dando valor a la inteligencia y a la personalidad de los alumnos. Las asignaturas son los reactivos culturales empleados en la educacin y los medios para la formacin de las generaciones nuevas. e) El mtodo de enseanza, que fusiona inteligentemente todos, los recursos personales y materiales disponibles para alcanzar los objetivos propuestos, con ms seguridad, rapidez y efeciencia. De la calidad del mtodo empleado depender, en gran parte, el xito de todo el trabajo escolar. Esto cinco componentes -el educando, el maestro, los objetivos, las asignaturas y el mtodo de enseanza-, deslindan el campo de investigaciones de la didctica en razn de las realidades humanas y culturales inmediatas, en busca de una solucin funcional, armoniosa e integradora, que lleve a feliz trmino la gran labor educativa de la escuela moderna. 4. Resumiendo los datos anteriores, prodramos decir que la didctica procura responder a las cinco preguntas fundamentales siguientes, estableciendo normas operativas eficaces para la accin docente:

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Didctica Didctica moderna tradicional 1) A quin se Quin aprende? ensea? Con quin aprende el = Alumno 2) Quin alumno? = Maestro ensea? Para qu aprende el = Objetivo 3) Para qu se = alumno? ensea? Qu aprende el Asignatur 4) Qu se alumno? a ensea? Cmo aprende el = Mtodo 5) Cmo se alumno? ensea?

Hemos de considerar, por lo tanto, dos binomios fundamentales en la didctica: primero, el binomio humano, constituido por la personalidad del maestro y la de sus alumnos en interaccin activa y fecunda; segundo, el binomio cultural, formado por la materia y por el mtodo, al servicio de los agentes del binomio humano en funcin de los objetivos que estos se proponen. Ser siempre grave distorsin de la perspectiva didctica el atribuir importancia o nfasis exagerados a la materia o al mtodo, como si fueran datos nicos o de cisivos de la situacin; en realidad, los componentes del binomio cultural (materia y mtodo) desempean en el plano educativo la funcin, necesaria pero auxiliar, de instrumentos
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para la educacin; la preocupacin, siempre digna de encomio, por su perfeccionamiento, nunca nos debe hacer perder de vista a los alumnos, a quienes, por encima de todo, debemos servir. Materia y mtodo no son valores absolutos, sino solamente relativos. Sern valiosos slo en cuanto contribuyan a desarrollar y formar la personalidad de los alumnos. 5. Por lo dicho vemos que didctica no es sinnimo de metodologa. La metodologa estudia el "mtodo en s", y como tal, es slo una parte de la didctica. Ahora bien, el estudio del mtodo, disociado de la configuracin didctica que acabamos de exponer, es una investigacin abstracta y poco profunda. De ah emanan las crticas que se le hacen, justificadamente, pues fragmenta la complicada realidad vital que caracteriza a la enseanza moderna; sta debe funcionar de forma armoniosa e integrada, como un todo. f. Didctica tradicional y didctica moderna Conviene resaltar las diversas maneras que la didctica tradicional y la didctica moderna tienen para formular las cinco preguntas fundamentales expresadas antes. No se trata de un simple juego de palabras; hay una diferencia fundamental de nfasis de actitudes y de modos de abordar prcticamente los problemas que se presentan a la consideracin de los docentes. Veamos, si no. A. En la didctica tradicional: a) el maestro desempeaba en la situacin docente el papel del protagonista; era el dspota arbitrario, por imposicin y por coaccin, que no se preocupaba por los problemas y dificultades que pudieran afligir a los alumnos, ni por las consecuencias resultantes;
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b) el alumno era el elemento pasivo, receptor del saber dictado por el maestro; su cometido era escuchar, repetir y obedecer servilmente; c) el objetivo, cuando llegaba a ser reconocido, era algo terico y remoto, que no influa sobre la situacin didctica; las tareas escolares no se relacionaban directamente con l, ni tampoco con la vida, presente o venidera, del alumno; d) las asignaturas eran un valor absoluto y autnomo con el que los alumnos se deban conformar; las aprendan al pie de la letra, sin ms cuestiones; memo novas introducat quaestiones, afirmaban los antiguos ("nadie plantee nuevos problemas"); los propios profesores eran sus esclavos, repitindolas fielmente, sin ninguna alteracin; e) el mtodo se refera slo a la materia, y era un problema del profesor que la enseaba y no del alumno que la aprenda; el profesor no se preocupaba porque sus alumnos aprendieran; los vigilaba, nicamente. Que estudiaran los alumnos como pudieran; nadie los orientaba sobre los mtodos de estudiar y de aprender. B. En la didctica moderna, que se caracteriza por su paidocentrismo predominante: a) el alumno es el factor personal decisivo en la situacin escolar; es activo y emprendedor; para l se organiza la escuela y se administra la enseanza; los profesores estn a su servicio, para orientarlo e incentivarlo en su educacin y en su aprendizaje, con el fin de desenvolver su inteligencia y formar su carcter y personalidad; b) el maestro acta como elemento que estimula, orienta y controla el aprendizaje de los alumnos, adaptando la enseanza a su capacidad real y a sus limitaciones, aclarando sus dudas y ayudndoles en sus vacilaciones y dificultades;
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c) el objetivo es el factor decisivo, que dinamiza todo el trabajo escolar, dndole sentido, valor y direccin; todo el trabajo del profesor y de los alumnos se desarrolla en funcin de l, con la vista en las metas propuestas, bien definidas; d) la asignatura es el reactivo especfico de la cultura que el profesor emplea en su obra educativa; est en funcin de las necesidades y de la capacidad real del alumno para aprender, dependiendo de stas su seleccin, programacin, dosificacin y presentacin en trminos didcticos; el alumno no existe para la materia o asignatura, sino que es sta la que existe para servir al alumno que se educa, en la medida de su capacidad; e) el mtodo pasa a ser un problema de aprendizaje y no directamente de enseanza; "el buen mtodo es la mejor manera de hacer que el alumno aprenda" y no la de permitir que el profesor exhiba u organice sus conocimientos para imponrselos a los alumnos dentro de las estructuras lgicas de los adultos. Est en parte condicionado por la naturaleza especfica de la materia, pero se relaciona principalmente con la psicologa especial del alumno que va a aprender. 7. Divisin de la didctica La didctica se divide en general y especial. A. La didctica general a) establece la teora fundamental de la enseanza, presentando los conceptos y caracteres de sus principales fases o etapas, en estrecha correlacin con la marcha del aprendizaje de los alumnos; b)establece los principios generales, criterios y normas que regulan toda la labor docente para dirigir bien la educacin y el aprendizaje de acuerdo con los objetivos educativos y culturales establecidos; c) examina crticamente los diversos mtodos y
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procedimientos de enseanza, antiguos y modernos, y fija las condiciones y normas de su aplicabilidad y eficacia; d) estudia los problemas comunes y los aspectos constantes de la enseanza, cualquiera sea la materia a la que se aplique, pues aquellos que la reciben, los alumnos, son los mismos, trtese de ensearles ciencias, o letras, o artes; e) analiza crticamente las grandes corrientes del pensamiento didctico y las tendencias predominantes en la enseanza moderna. B. La didctica especial tiene un campo ms restringido, limitndose a aplicar las normas de la didctica general al sector especfico de la disciplina sobre la que versa. Por consiguiente: a) analiza las funciones que la respectiva asignatura est destinada a desempear en la formacin de la juventud y los objetivos especficos que su enseanza se debe proponer; b) orienta racionalmente la distribucin de los programas a travs de los diversos cursos y hace el anlisis crtico del programa de cada curso para la enseanza de la respectiva asignatura; c) establece relaciones entre los medios auxiliares, normas y procedimientos, y la naturaleza especial de cada asignatura y su contenido; d) examina los problemas y dificultades especiales que la enseanza de cada asignatura presenta y sugiere los recursos y procedimientos didcticos ms adecuados y especficos para resolverlos. La didctica especial es el complemento natural de la didctica general; en el fo ndo, es la aplicacin ms particularizada de sta a las diversas disciplinas del plan de estudios, analizando sus problemas especiales.
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8. Problemas fundamentales de la didctica a) Cmo organizar la marcha de los trabajos, hacindolos ms fructferos? b) Cmo estimular y motivar a los alumnos para que estudien con ahnco y aprendan eficazmente, modificando su actitud y mejorando su conducta? c) Cmo ejercer la debida direccin en el manejo de la clase, creando en ella una actitud amiga del orden y de la disciplina? d) Cmo guiar con seguridad a los alumnos en la marcha del aprendizaje, asegurndoles la comprensin y la asimilacin, allanando sus dificultades y abrindoles nuevas perspectivas culturales? e) Cmo organizar un plan eficaz de trabajos prcticos y aplicarlo con seguridad y provecho? f) Cmo orientar a los alumnos para una aprendizaje autntico, y no para un seudoaprendizaje? g) Cmo diagnosticar y cmo rectificar el aprendizaje a tiempo para que resulte satisfactorio y eficaz? h) Cmo asegurar la integracin y la fijacin o consolidacin de los productos del aprendizaje? i) Cmo comprobar y valorar con exactitud y objetividad los frutos logrados, esto es, el rendimiento escolar y educativo? 9. Resaltemos que la didctica no se limita a establecer las tcnicas especficas de direccin del aprendizaje, como son las tcnicas especficas de direccin del aprendizaje, como son las de planear, motivar, orientar, fijar, examinar y otras; abarca tambin los principios generales, los criterios y las normas prcticas que regulan toda la actuacin docente, encuadrndola en un conjunto racional de amplio sentido y direccin.
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El maestro esclarecido y eficiente jams podr limitarse a la "pequea mecnica de normas especficas" aplicadas en ciega rutina; tales normas, aunque excelentes y de eficacia comprobada, pueden, en circunstancias determinadas, resultar contraindicadas e incluso contraproducentes. El buen maestro necesita mantener el dominio sobre el formalismo mecnico de la s normas tcnicas, sabiendo cundo, dnde y cmo adaptarlas de modo que se tornen provechosas y eficaces. Solo se conseguir esto si se comprenden los principios generales y los criterios que regulan la seleccin y la aplicacin de las tcnicas especficas de la direccin del aprendizaje, establecidas por la didctica general. El buen maestro utiliza la didctica con sentido realista, discernimiento y reflexin crtica acerca de los datos inmediatos de la situacin en que va a obrar. Tendencias de la Didctica Contempornea Se manifiestan, en la didctica contempornea, cuatro tendencias bien acentuadas, que porfan entre s para dominar el campo de la enseanza: 1. Tendencia tradicionalista o intelectualista, de cuo tradicional, totalmente vuelta hacia los valores culturales del pasado. Insiste en la cultura formal (o sea, cursos constituidos por asignaturas fijas, rgidamente diferenciadas e incomunicables) como un fin en s. Metodolgicamente insiste en la leccin formal, en el saber libresco, en la repeticin de memoria de textos. Da ms valor a la abstraccin y al verbalismo, al saber hablar sobre los datos de la cultura, que a la utilizacin prctica de ese saber en situaciones reales de vida y de trabajo.
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Exige de los alumnos pasividad mental, reproduccin exacta de textos aprendidos de memoria, silencio e inmovilidad, trabajo exclusivamente individual. Insiste en prohibir formalmente que los alumnos se comuniquen y colaboren en las tareas escolares; incita a la rivalidad y a la competencia; da gran importancia a la erudicin, a los aspectos formales de la cultura, al saber meramente ornamental. 2. Tendencia vitalista. La cultural formal del pasado slo interesa en el plano educativo mientras ayuda a los alumnos a comprender mejor la realid ad contempornea y los problemas de la actualidad; no es un fin, sino un medio. En el programa escolar, al lado de las asignaturas fundamentales (lengua verncula, ciencias, historia, geografa y otras), toma cuerpo del programa de "Orientacin de problemas de la vida real", que ocupa de un tercio a la mitad del horario escolar. Las asignaturas fundamentales se estudian en funcin de estos "Problemas de la vida real", para aclararlos, profundizar en ellos y resolverlos. Metodolgicamente, insiste en el estudio y en el trabajo en grupos, en la discusin dirigida, en la investigacin y en la lectura personal, en la participacin activa en sociodramas, debates y conclusiones. Da valor a la observacin, a la experimentacin directa y a la utilizacin prctica del saber. Favorece la intercomunicacin y la colaboracin de los alumnos en los trabajos y estimula la expresin libre y original del saber individual. Su lema es ensear a los alumnos a vivir ms racionalmente y mejor dentro de la realidad presente, en lugar de inducirlos a sumergirse en la cultura
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formal del pasado. Cultura viva, in fieri, en vez de cultura arcaica y fosilizada. 3. Tendencia activista. Hace tabla rasa del programa tradicional con sus asignaturas formales. En su programa no hay materias diferenciadas, ni profesores especializados en explicar "asignaturas". Hay, eso s, "programas de actividades", organizados, cada ao, segn las necesidades reales y los intereses dominantes de los alumnos. Esos "programas de actividades" son proyectados y ejecutados por los propios alumnos, orientados por los profesores, en creciente relacin cultural. La investigacin, la obtencin de informaciones en las fuentes originales o en las bibliografas, y los trabajos son realizados por los propios alumnos, interesados en alcanzar las metas propuestas por ellos mismos. El profesor estimula, orienta, coordina y controla la marcha de esos trabajos. Los programas de actividades nunca se repiten en la misma escuela en aos sucesivos. Se exploran siempre nuevas reas de conocimiento y cultura, en un continuo redescubrir la experiencia humana y sus posibilidades. Se procura, por todos los medios, desarrollar la inteligencia prctica de los alumnos -de conocimientos tericos, slo lo estrictamente necesario para este fin- y estimular el pleno desenvolvimiento de su personalidad, buscando y perfeccionando aptitudes personales, imaginacin, iniciativa y originalidad, y formando hbitos sanos de trabajo. Desarrollando estas aptitudes personales, los alumnos llegarn a ser elementos tiles en su ambiente, contribuyendo al progreso social. 4. Tendencia sociocntrica (ltima novedad metodolgica de la posguerra). El punto fundamental de referencia de la educacin de las nuevas
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generaciones es la comunidad local inmediata, con sus recursos, sus posibilidades, sus deficiencias y sus necesidades. El "programa de actividades" se organiza en torno de esta realidad concreta de la comunidad local, con el espritu de servirla mejor. Esta realidad es identificada, analizada y discutida por los alumnos, bajo la orientacin de los profesores. Los alumnos se habitan a realizar encuestas e investigaciones, a organizar planes de enfoque directo de los problemas de la localidad, y a promover su adelanto. Los alumnos organizan programas de accin y suscitan campaas para resolver esos problemas, movilizando la opinin pblica y provocando el inters de la prensa, familias, empresas y autoridades del distrito o del municipio; ejemplo: tratamiento de aguas para la localidad, evacuacin de aguas pluviales y alcantarillado, canalizacin de cursos de agua, transportes y semforos en calles y carreteras, saneamiento de suburbios, planto de rboles y creacin de jardines en los parques pblicos; campaas cvicas para la creacin de bibliotecas circulantes y populares; construccin de un orfanato, de un asilo de ancianos, o de una clnica popular; campaas contra la suciedad, los desperdicios, la desocupacin y el analfabetismo; conmemoraciones cvicas, semanas de estudios, et c. En todas estas actividades predomina el inters social. Mediante el estudio realista de tales problemas y la participacin activa y directa en los programas de accin, se tiende a formar personalidades activas, con profunda conciencia cvica, y a integrarlas en la realidad social inmediata. Para el estudio de los problemas de la comunidad local, los alumnos son orientados por los profesores
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en amplias consultas bibliogrficas y lecturas, en la obtencin de informaciones y de documentos para los debates y campaas de mejoras de la localidad. Cada ao escolar es una partida hacia el descubrimiento de nuevos aspectos de la realidad inmediata, con el fin de mejorarla y enriquecerla culturalmente. La cultura se coloca as al servicio del mejoramiento de la vida humana por la educacin; cultura prctica y funcional, y no slo erudicin formal y libresca, que obra como poderoso fermento en la mentalidad de las nuevas generaciones para infundirles mayor conciencia de los imperativos de la vida social en una democracia. Aprendizaje y Enseanza La enseanza es la actividad que dirige el aprendizaje. Para ensear bien, necesitamos, como profesores, tener primero una nocin clara y exacta de lo que es realmente "aprender" y "ensear", pues existe una relacin directa y necesaria, no slo terica, sino prctica, entre esos dos conceptos bsicos de la didctica. Siendo, como es, la enseanza una actividad directora, variar segn la idea que nos hagamos de lo que es realmente el aprendizaje que pretendemos dirigir. A. Aprendizaje 1. En siglos pretritos predominaba la nocin simplista y errnea de que "aprender era memorizar", hasta que el alumno pudiera repetir ipsis verbis los textos del compendio o las palabras del profesor. Sobre este falso presupuesto, ensear era sinnimo de indicar y tomar lecciones recitadas de memoria por los alumnos. Infelizmente, hay todava profesores que
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se rigen por esta cartilla del siglo XVI, con un pequeo atraso de 400 aos.... Pero no ser, ciertamente, con textos y frases de memoria, como resolveremos nuestros problemas o acertaremos en nuestras empresas; ya deca Sneca que aprendemos, no para la escuela, sino para la vida; el simple guardar en la memoria textos y palabras no prepara a nadie para la realidad de la vida con sus complejos problemas. 2. A partir del siglo XVII predomin la frmula de Comenio, intelectus, memoria et usus: primero, la comprensin reflexiva; despus, la memorizacin de lo comprendido; por fin, la aplicacin de lo que ya fue comprendido y memo rizado. Conforme a estas nuevas premisas, la enseanza pas a ser intensamente expositiva y explicativa, y como complemento se tomaron las lecciones y se corrigieron los ejercicios de aplicacin; pero se impona hacer que los alumnos comprendieran primero aquello que tenan que aprender. En la poca actual, se ha comprobado que la mera explicacin verbal del profesor no es tan esencial e indispensable para que los alumnos aprendan; sirve slo para iniciar el aprendizaje, pero no para integrarlo y llevarlo a buen trmino. De que el profesor haya explicado muy bien la materia, no se concluye que los alumnos hayan aprendido. En centenas de escuelas progresistas se han suprimido por completo las clases expositivas del profesor, habindose obtenido mayor rendimiento del aprendizaje por medio del estudio dirigido, nicamente. La frmula de Comenio pecaba por seccionar el proceso del aprendizaje en tres etapas separadas artificialmente. Efectivamente, la comprensin, la
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retencin mnemnica y la aplicacin se funden en el mismo proceso unitario de la experiencia; se comprende mejor una cosa cuando se la experimenta y se la maneja directamente; la retencin mnemnica resulta natural y espontneamente de toda experiencia vivida intensamente. Comprender, memorizar y aplicar no son fases distintas y sucesivas de la experiencia del aprendizaje; son ms bien aspectos integrantes de la misma experiencia. 3. El proceso de aprendizaje de los alumnos, cuyos planes, direccin y control caben al profesor, es bastante complejo. Podemos "aprehender" sbitamente un hecho, una consecuencia o una informacin aislados. Pero el aprendizaje definitivo de un conjunto sistemtico de contenidos, implcitos en una asignatura, es un proceso de asimilacin lento, gradual y complejo. Sintetizando y esquematizando para examinarlo, podemos discernir en este proceso etapas bien definidas. En todo aprendizaje sistemtico, quien lo recibe: a) pasa de un estado de sincretismo inicial, en el que abundan vagas nociones confusas y errneas, flotando sobre un fondo indiferenciado de cndida ignorancia, a ........ b) una fase de enfoque analtico, en que cada parte del todo es, a su vez, examinada e investigada en sus pormenores y particularidades; algunos psiclogos y pedagogos llaman a esta fase "diferenciacin", "discriminacin" o simplemente "anlisis". c) sigue una fase se sntesis integradora; relegando los pormenores a segundo plano, se afirman las perspectivas de lo esencial, de las relaciones y de la importancia de los principios, datos y hechos ya
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analizados, integrndolos en un todo coherente y vitalmente significativo. Es la fase que los norteamericanos designan como de "integracin" y otros como de "sntesis"; d) lgicamente, concluye en una fase final de consolidacin o fijacin; en sta, mediante ejercicios y repasos iterativos, se refuerza o fija ex profeso lo que se ha aprendido analtica y sintticamente, hasta convertirlo en una adquisicin. 4. Sin embargo, el esquematismo lgico de estas fases y de su sucesin podra darnos una nocin errnea del proceso de aprendizaje, tal como se desarrolla en la realidad. Efectivamente, estas fases no son hermticas; no hay un momento preciso en que podamos decir que termina una fase y empieza otra. Ya en la fase de "enfoque analtico" van emergiendo algunas sntesis interrogadoras, todava parciales e incompletas; en la fase de "sntesis integradora" pueden an aparecer nuevos enfoques analticos, preferidos en la fase anterior; mientas que la "fase de consolidacin o fijacin" se va desarrollando como una corriente sumergida a travs de todo el proceso, para entrar en pleno foco al final de ese mismo proceso. Hay en esas fases mltiples superposiciones y vaivenes en un complicado encadenamiento dinmico de asimilacin. 5. No se agota con eso la relatividad del esquema trazado. Nuestros alumnos no son fabricados en serie; no reaccionan todos de igual manera. Hay entre ellos "rasgos y diferencias individuales" con relacin a su nivel de madurez, capacidad general, preparacin escolar, aptitudes especficas, mtodo y ritmo de trabajo, resistencia a la fatiga, sensibilidad, as como en cuanto a ideales, actitudes, preferencias, motivacin interior y aspiraciones para el futuro.
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Identificar estos "rasgos y diferencias individuales", explotar sus posibilidades, compensar sus deficiencias y, asimismo, encuadrar a todos los alumnos en un plano de aprendizaje dinmico y eficaz, orientando, dirigiendo y controlando su evolucin hacia objetivos valiosos social y profesionalmente, eso es "ensear" en su sentido moderno ms autntico. 6. La esencia del "aprender" no consiste, por lo tanto, en repetir mecnicamente textos de libros ni en escuchar con atencin explicaciones verbales de un maestro. Consiste, eso s, en la "actividad mental intensiva" a la que los alumnos se dedican en el "manejo directo de los datos de la materia", procurando asimilar su contenido. Esa actividad mental intensiva de los alumnos puede asumir las ms variadas formas, conforme a la materia estudiada. Los alumnos estn aprendiendo realmente cuando: a) hacen observaciones directas sobre hechos, procesos, pelculas y demostraciones que se les presentan; b) hacen planes y realizan experiencias, comprueban hiptesis y anotan sus resultados; c) consultan libros, revistas, diccionarios en busca de hechos y aclaraciones; toman apuntes y organizan ficheros y cuadros comparativos; d) escuchan, leen, anotan, pasan en limpio sus apuntes y los complementan con extractos de otros autores y fuentes; f) formulan dudas, piden aclaraciones, suscitan objeciones, discuten entre s, comparan y verifican; g) colaboran con el profesor y se auxilian mutuamente en la ejecucin de trabajos, en la aclaracin de dudas y en la solucin de problemas;
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h) efectan clculos y usan tablas; dibujan e ilustran; copian mapas, o los reducen o amplan a escala; completan e ilustran mapas mudos, etc.; i) buscan, coleccionan, identifican, comparan y clasifican muestras, modelos, sellos, grabados, plantas, objetos, fotografas, etc.; j) responden a interrogatorios y tesis, procuran resolver problemas, identifican errores, corrigen los suyos propios o los de sus colegas, etc. Esta lista de actividades ejercida por los alumnos dista mucho de ser completa; hay, adems, muchas otras formas prcticas que, combinadas, producen los resultados deseados, pues son autnticas experiencias de aprendizaje. El denominador comn de todas estas formas prcticas de aprendizaje es el carcter reflexivo y asimilador de tales actividades, aplicadas a los datos de la asignatura, para llegar a una meta definida y a resultados concretos en cada caso. El "aprendizaje autntico" consiste exactamente en esas experiencias concretas de trabajo reflexivo sobre los hechos y valores de la cultura y de la vida. 7. Esa experiencias de carcter reflexivo y activo, cuando se prosiguen sistemticamente, ejercen una enorme influencia dinamizante sobre la personalidad de los alumnos, modificando substancialmente su actitud y su comportamiento y ayudando a la formacin de nuevas actitudes y nuevas conductas, ms ajustadas y eficaces. As se origina la tesis corriente de que el aprendizaje consiste esencialmente en modificar el comportamiento del alumno y en enriquecer su personalidad. Efectivamente, toda autntica experiencia reflexiva de aprendizaje debe proponerse concretamente estos resultados:

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a) modificar la actitud y la conducta anterior del alumno; b) promover la formacin de nuevas actitudes y nuevas conductas, ms inteligentes, ajustadas y eficaces; c) enriquecer la personalidad del alumno con nuevos y mejores recursos de pensamiento, accin y convivencia social. En eso estriba el verdadero valor del aprendizaje escolar y su razn de ser. 8. Estamos muy lejos, por lo tanto, del antiguo concepto precientfico segn el cual los alumnos slo aprendan oyendo pasivamente las explicaciones del profesor y repitiendo textualmente las lecciones del manual. De ah slo poda resultar un seudoaprendizaje de frmulas verbales sin nexo o repetidas confusamente por los alumnos, en ningn provecho real para la vida. Ya deca Sneca en la antigedad: "Qu locura es dedicarse a aprender cosas intiles en medio de la miseria en estos tiempos!..." Muchas de las cosas que nuestras escuelas obligan a los estudiantes a aprender de memoria son futilidades que en nada contribuyen para mejorar su conducta ni para enriquecer su personalidad. B. ENSEANZA 1. El "concepto moderno de la enseanza" est claramente delineado en lo que acabamos de exponer. Al ser el aprendizaje autntico un conjunto de experiencias concretas de carcter reflexivo sobre los datos de la materia escolar, es evidente que la enseanza autntica consistir en proyectar, orientar y dirigir esas experiencias concretas de trabajo reflexivo de los alumnos, sobre los datos de la materia escolar o de la vida cultural de la humanidad
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Ensear es, pues, fundamentalmente, dar a los alumnos oportunidad para manejar inteligente y directamente los datos de la disciplina, organizando, dirigiendo y controlando experiencias fructferas de actividad reflexiva. En sntesis, "ensear es dirigir con tcnicas apropiadas el proceso de aprendizaje de los alumnos en la asignatura". Es encaminarlos hacia los hbitos de aprendizaje autntico, que los acompaarn a travs de la vida. 2. Siendo la enseanza, en su ms autntica y moderna acepcin, la direccin tcnica del proceso de aprendizaje, evidente que ensear significa concretamente: a) prever y proyectar la marcha de ese proceso, imprimiendo una organizacin funcional al programa de trabajos y reuniendo el material bibliogrfico y los medios auxiliares necesarios para estudiar la asignatura e ilustrarla; b) iniciar a los alumnos en el estudio de la asignatura, estimulndolos, proveyndolos de los datos necesarios, orientando su razonamiento, aclarando sus dudas y fortaleciendo su progresiva comprensin y dominio de la materia; c) dirigir a los alumnos en actividades concretas, apropiadas y fecundas, que los conduzcan a adquirir experimentalmente un creciente dominio reflexivo sobre la materia, sus problemas y sus relaciones; d) diagnosticar las causas de dificultad, frustracin y fracaso que los alumnos puedan encontrar en el aprendizaje de la materia, y ayudarlos a superarlas, rectificndolas oportunamente; e) ayudar a los alumnos a consolidar, integrar y fijar mejor lo que hayan aprendido, de forma que sean modificadas sus actitudes y su conducta en la vida; f) finalmente, comprobar y valorar objetivamente los resultados obtenidos por los alumnos en la
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experiencia del aprendizaje, y las probabilidades de transferencia de esos resultados a la vida. La direccin tcnica del proceso de aprendizaje, o, ms sucintamente, la tcnica de la enseanza, consiste en este "conjunto de actividades directoras" realizadas por el profesor con criterio y sentido de la realidad; la asignatura es solamente la sistematizacin del campo en que se realizan esas actividades. Es slo una de las variables que componen la situacin, muy importante, por cierto, pero no la nica ni la principal. C. CONCLUSIONES Podemos concepto

extraer algunas conclusiones de este moderno de la enseanza:

No es la asignatura en s la que ocupa el foco de la atencin del profesor, sino los alumnos como aprendices de esa asignatura; ellos deben ser estimulados, orientados y auxiliados en el aprendizaje. La asignatura es slo el reactivo cultural utilizado. El inters del profesor se concentra en los alumnos, y no en el reactivo cultural que no es ms que uno de los medios empleados. El maestro deja de ser mero expositor o explicador de la materia, para convertirse en un gua que estimula y un orientador que conoce al proceso de aprendizaje de sus alumnos. La enseanza es, por encima de todo, una actividad de intercambio y de relaciones fecundas ent re el profesor y sus alumnos, en busca de los resultados definidos de carcter psicolgico,

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cultural y moral que los alumnos han de lograr.

La tcnica docente no puede consistir en una mecnica rgida e invariable, como antes se crea. Habr de ser ms bien una tcnica directiva, flexible alerta y ajustable a todas las sorpresas, avances y retrocesos, titubeos y fracasos, impulsos, entusiasmos y depresiones, revelados por los alumnos durante la experiencia del aprendizaje. Eso significa la abolicin de los antiguos mtodos, rgidos y estereotipados. Ser buen profesor es dirigir con tcnica realista el proceso de aprendizaje de los alumnos, comprendiendo y manipulando con habilidad del conjunto de recursos, factores y fuerzas psicolgicas que pueden y deben actuar en este proceso. La enseanza (del profesor) y el aprendizaje (de los alumnos) no se limitan a ser actividades paralelas que tienen en la asignatura su nico punto de contacto. Son trminos correlativos y complementarios; expresan actividades directamente entrelazadas de intercambio humano con un propsito comn y unificador. La enseanza no es la causa del aprendizaje, sino uno de sus factores condicionantes ms decisivos. El proceso de aprendizaje de los alumnos es preparado y, en cada una de sus etapas de realizacin, acompaado por la actuacin serena y solcita del profesor, que lo estimula, orienta y rectifica, valorando, al fin, los resultado obtenidos en funcin de los intereses
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vitales

de

los

alumnos

de

la

sociedad.

La enseanza, en lugar de ser una actividad emprica, desajustada a sus fines, con rendimiento problemtico, precario y parcial; como lo era antiguamente (la mayor parte de los alumnos aprenda poco y mal), se ha convertido modernamente en una tcnica directiva perfectamente consciente de su misin y apta para conducir, punto por punto, el proceso del aprendizaje de los alumnos a resultados previsibles, seguros y ntidamente concebidos en un cuadro de valores sociales y morales bien definidos. El moderno concepto de la enseanza est exigiendo la revisin de las viejas prcticas de rutina, tales como: enseanza meramente verbalista y expositiva; esclavitud de alumnos y profesores a los textos; insistencia en la memorizacin de nomenclaturas, fechas, nombres propios, reglas, principios y hechos; exmenes de memoria textual pura, etc. Es hora de reemplazar esas viejas rutinas improductivas por mtodos ms activistas y reflexivamente fecundos, que dinamicen la inteligencia de los alumnos y creen en ellos act itudes y hbitos fundamentales de valor real para la vida en una sociedad democrtica y progresista.

En sntesis: de la misma manera que el personaje ms importante de un hospital es el paciente, cuya enfermedad debe ser vencida por todos los recursos humanos y materiales disponibles, as tambin el personaje ms importante de la escuela y de la clase es el alumno, cuya ignorancia y limitaciones hay que

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superar con todos los recursos y tcnicas a nuestro alcance. La administracin, el cuerpo docente, las instalaciones, los planes y los programas existen y se justifican como recursos para servirle, proveer a sus necesidades y ayudarle a triunfar sobre sus deficiencias. Las tcnicas de enseanza empleadas por el profesor deben todas, convergir hacia ese mismo sentido humano y constructivo que se propone desarrollar su inteligencia y formar su carcter y personalidad, tomando en consideracin la poca y el ambiente sociocultural en que va a vivir.

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Bibliografia 1. DEWEY, JOHN. Democracia y educacin, caps. I, II, IV y XXIV. 2. LUZURIAGA, LORENZO. Pedagoga, caps. I, II y XIV. 3. TITONE, RENZO. I problemi della didattica. Pontificio Ateneo Salesiano, Turn, 1956. Caps. I y VII. 4. GONZALEZ, DIEGO. Didctica o direccin del aprendizaje. Cultural S.A., La Habana. Caps. I, II y III. 5. TIRADO, BENEDI Y HERNANDEZ RUIZ. Compendio de la ciencia de la educacin. Editorial Atlante, Mxico. Caps. I y III. 6. HUBERT, RENE. Tratado de pedagoga general. El Ateneo, Buenos Aires. Introduccin y caps. I, II y III. 7. PENTEADO JUNIOR, ONOFRE. Fundamentos de mtodo. Editora Nacional, caps. V y VI. 8. ALVES DE MATTOS, LUIZ. A aprendizagem como objeto do ensino. Revista de Pedagoga, San Pablo, ao II, vol. II, 1956, pgs. 79 a 87. 9. FREDERICK, R., RAGSDALE Y SALISBURY. Directing learning. Appleton Century, Nueva York. Caps. I, II, III, V y VI. 10. RISK, THOMAS. Principles and practices of teaching in secondary schools. American Book Co., Nueva York. Unidad II, caps. VII a XII. 11. THOMAS, FRANK. Principles and technique of teaching. Houghton Mifflin Co., Nueva York. Caps. VI, VII, VIII, IX, X y XI. 12. YOAKAM Y SIMPSON. An introduction to teaching and learning. The Mac Millan Co., Nueva York. Caps. XIII a XIX y cap. XXV.

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LAS RELACIONES INTERACTIVAS EN CLASE. EL PAPEL DEL PROFESORADO Y DEL ALUMNADO Tomado de: Zabala V., Antoni, La Practica Educativa. Como Ensear, De. Grao, Barcelona, 1995

Las relaciones interactivas Las secuencias didcticas como conjuntos de actividades nos ofrecen una serie de oportunidades comunicativas, pero que por s mismas no determinan lo que constituye la clave de toda enseanza: las relaciones que se establecen entre el profesorado, el alumnado y los contenidos de aprendizaje. Las actividades son el medio para movilizar el entramado de comunicaciones que se pueden establecer en clase; las relaciones que all se establecen definen los diferentes papeles del profesorado y al alumnado. De este modo, las actividades, y las secuencias que forman, tendrn unos u otros efectos educativos en funcin de las caractersticas especficas de las relaciones que posibilitan. Desde principios del siglo XX, hemos asistido a un debate sobre el grado de participacin de los alumnos en el proceso de aprendizaje. La perspectiva denominada "tradicional" atribuye al profesorado el papel de transmisor de conocimientos y controlador de los resultados obtenidos. El profesor o los profesores ostentan el saber y su funcin consiste en informar y facilitar a chicos y chicas situaciones mltiples y diversas de obtencin de conocimientos, ya sea a travs de explicacin, visitas a monumentos o museos, proyecciones, lecturas, etc. El alumno, a su vez, debe interiorizar el conocimiento tal como se le presenta, de manera que las acciones habituales son la repeticin de lo que se tiene que aprender y el ejercicio, entendido como copia del modelo, hasta que
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se es capaz de automatizarlo. Esta concepcin es coherente con la creencia de que el aprendizaje consiste en la reproduccin de la informacin sin cambios, como si se tratara de una copia en la memoria de lo que se recibe a travs de diferentes canales. Esta manera de entender el aprendizaje configura una determinada forma de relacionarse en clase. Por otro lado, en la escuela se estudian muchas cosas diferentes, con intenciones tambin distintas. Los objetivo educativos, y por consiguiente los tipos de contenidos a los que hacen referencia, influyen e incluso a veces determinan el tipo de participacin de los protagonistas de la situacin didctica, as como las caractersticas especficas que toma esta participacin. En este captulo nos fijaremos en cmo la concepcin constructivista de la enseanza y el aprendizaje y la naturaleza de los diferentes contenidos establecen unos determinados parmetro en las actuaciones y relaciones que tienen lugar en el aula. Tomadas como referentes, nos permitirn profundizar en el conocimiento de las diferentes propuestas didcticas y de nuestra forma de intervencin. Haremos una revisin sinttica del tipo de interrelaciones y el papel del profesorado y el alumnado que se desprende de la concepcin constructivista, para luego fijarnos en cada uno de los diferentes aspectos que la configuran. En la ltima parte del captulo haremos referencia a las caractersticas especficas de los contenidos tratados. Segn esta concepcin, ensear comporta establecer una serie de relaciones que deben conducir a la elaboracin, por parte del aprendiz. La persona, en el proceso de acercamiento a los objetos de la cultura,
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aporta su experiencia y los instrumentos que le permiten construir una interpretacin personal y subjetiva de lo tratado. No es necesario insistir en el hecho de que en cada persona el resultado de dicho proceso ser diferente, aportar cosas diferentes y la interpretacin que ir haciendo de la realidad, a pesar de poseer elementos compartidos con los otros, tendr unas caractersticas nicas y personales. As pues, la diversidad es inherente a la naturaleza humana, y cualquier actuacin encaminada a desarrollarla tiene que adaptarse a esta caracterstica. Hablamos, por tanto, de una "enseanza adaptativa" (Miras, 1991), cuya caracterstica distintiva es su capacidad para adaptarse a las diversas necesidades de las personas que la protagonizan. Esta caracterstica se concreta en todas las variables que estn presentes en las diferentes estrategias que se pueden poner en marcha para "operativizar" la influencia educativa. Por consiguiente, podemos hablar de la diversidad de estrategias que el profesorado puede utilizar en la estructuracin de las intenciones educativas con sus alumnos. Desde una posicin de intermediario entre el alumno y la cultura, la atencin a la diversidad de los alumnos y las situaciones requerir, a veces, retar; a veces, dirigir; otras veces, proponer, contrastar. Porque los chicos y las chicas y las situaciones en las que tienen que aprender son diferentes. Todo esto sugiere que la interaccin directa entre alumnos y profesores tiene que facilitar a este segundo, tanto como sea posible, el seguimiento de los procesos que van realizando los alumnos y alumnas en el aula. El seguimiento y una intervencin diferenciada, coherentes con lo que
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ponen de manifiesto, hacen necesaria la observacin de lo que va sucediendo. No se trata de una observacin "desde fuera", sino de una observacin implicada que tambin permita integrar los resultados de las intervenciones que se produzcan. Por lo tanto, en la buena lgica constructivista, parece ms adecuado pensar en una organizacin que favorezca las interacciones a diferente nivel: en relacin con el grupo-clase, a raz de una exposicin; con relacin a grupos de alumnos, cuando la tarea lo requiera y lo permita; interacciones individuales, que permitan ayudar de forma ms especfica a los alumnos; etc. As se facilita la posibilidad de observar, que es uno de los puntales en que se apoya la intervencin. El otro puntal lo constituye la plasticidad, la posibilidad de intervenir de forma diferenciada y contingente en las necesidades de los alumnos. Una interpretacin constructivista de la enseanza se articula en torno al principio de la actividad mental de los alumnos -y por lo tanto, tambin en el de la diversidad-. A pesar de ello, situar en el eje al alumno activo no significa promover una actividad compulsiva, reactiva, ni tampoco situar al profesorado en un papel secundario. Promover la actividad mental autoestructurante, que posibilita el establecimiento de relaciones, la generalizacin, la descontextualizacin y la actuacin autnoma, supone que el alumno entiende lo que hace y por qu lo hace, y tiene consciencia, al nivel que sea, del proceso que est siguiendo. Esto es lo que le permite darse cuenta de sus dificultades, y, si es necesario, pedir ayuda. Tambin es lo que le permite experimentar que aprende, lo cual, sin duda, lo motiva a seguir esforzndose.

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Pero que esto suceda no es una casualidad. Que el alumno comprenda lo que hace depende, en buena medida, de que su profesor o profesora sea capaz de ayudarlo a comprender, a dar sentido a lo que tiene entre manos; es decir, depende de cmo se presenta, de cmo intenta motivarlo, en la medida en que le hace sentir que su aportacin ser necesaria para aprender. El que pueda establecer relaciones est en funcin, tambin, del grado en que el profesor le ayuda a recuperar lo que posee y destaca los aspectos fundamentales de los contenidos que se trabajan y que ofrecen ms posibilidades de conectar con lo que conoce. Evidentemente, tambin depende de la organizacin de los contenidos que los haga ms o menos funcionales. Que los chicos y chicas puedan seguir el proceso y situarse en l depende tambin del grado de contribucin del profesor, con sntesis y recapitulaciones, con referencias a lo que ya se ha hecho y lo que queda por hacer; los criterios que puede transmitir acerca de lo que constituye una relacin adecuada contribuyen indudablemente a que los alumnos puedan evaluar la propia competencia, aprovechar las ayudas que se les ofrecen y, si es necesario, pedirlas. Es todo un conjunto de interacciones basadas en la actividad conjunta de los alumnos y del profesorado, que encuentran fundamento en la zona de desarrollo prximo, por consiguiente, ven la enseanza como un proceso de construccin compartida de significada orientacin hacia la autonoma del alumno, y que no oponen la autonoma-como resultado de un procesoa la ayuda necesaria que dicho proceso exige, sin la cual difcilmente se podra alcanzar con xito la construccin de significados que deberan caracterizar el aprendizaje.

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La influencia de la concepcin constructivista en la estructuracin de las interacciones educativas en el aula Del conjunto de relaciones interactivas necesarias para facilitar el aprendizaje se deduce una serie de funciones del profesorado que tienen como punto de partida la misma planificacin. Podemos concretar dichas funciones de la siguiente manera: a) Planificar la actuacin docente de una manera lo suficientemente flexible para permitir la adaptacin a las necesidades de los alumnos en todo el pr oceso enseanza/aprendizaje. b) Contar con las aportaciones y los conocimientos de los alumnos, tanto al inicio de las actividades como durante su realizacin. c) Ayudarlos a encontrar sentido a lo que estn haciendo para que conozcan lo que tienen que hacer, sientan que lo pueden hacer y les resulte interesante hacerlo. d) Establecer retos y desafos a su alcance que puedan ser superados con el esfuerzo y la ayuda necesarios. e) Ofrecer ayudas adecuadas, en el proceso de construccin del alumno, a los progresos que experimenta y a los obstculos con los que se encuentra. f) Promover la actividad mental autoestructurante que permita establecer el mximo de relaciones con el nuevo contenido, atribuyndole significado en el mayor grado posible y fomentando los procesos de metacognicin que le faciliten asegurar el control personal sobre sus conocimientos y los propios procesos durante el aprendizaje.
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g) Establecer una ambiente y unas relaciones por el respeto mutuo y por el sentimiento de confianza, que promuevan la autoestima y el autoconcepto. h) Promover canales de comunicacin que regulen los procesos de negociacin participacin y construccin. y) Potenciar progresivamente la autonoma de los alumnos en el establecimiento de objetivos, en la planificacin de las acciones que les conducirn a ello y en su realizacin y control, posibilitando que aprendan a aprender. j) Valorar a los alumnos segn sus capacidades y su esfuerzo, teniendo en cuenta el punto personal de partida y el proceso a travs del cual adquieren conocimientos, e incentivando la autoevaluacin de las competencias como medio para favorecer las estrategias de control y regulacin de la propia actividad. Planificacin y plasticidad en la aplicacin La complejidad de los pr ocesos educativos hace que difcilmente se pueda prever con antelacin qu suceder en el aula. Ahora bien, este mismo inconveniente es el que aconseja que el profesorado cuente con el mayor nmero de medios y estrategias para poder atender a las diferentes demandas que aparecern en el transcurso del proceso de enseanza/aprendizaje. Este hecho recomienda dos actuaciones aparentemente contradictorias: por un lado, poder contar con una propuesta de intervencin suficientemente elaborada; y por el otro, simultneamente, con una aplicacin sumamente plstica y libre de rigideces. Se trata de una aplicacin que nunca puede ser el resultado de la improvisacin, ya que la misma dinmica del aula y
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la complejidad de los procesos grupales de enseanza/aprendizaje obligan a disponer previamente de un abanico amplio de actividades que ayuden a resolver los diferentes problemas que plantea la prctica educativa. Es imprescindible prever propuestas de actividades articuladas y situaciones que favorezcan diferentes formas de relacionarse e interactuar: distribuciones grupales, con organizaciones internas convenientemente estructuradas a travs de equipos fijos y mviles con atribuciones de responsabilidades claramente definidas; marcos de debate y comunicacin espontneos y reglados, como resultado de la resolucin de un conflicto determinado en las asambleas peridicas; trabajos de campo, excursiones y salidas de colonias que siten a los alumnos ante la necesidad de resolver situaciones de convivencia diferentes de las que habitualmente les ofrece la escuela, la familia o el grupo de amigos; conjuntos de actividades y tareas que generen y faciliten una multiplicidad de situaciones comunicativas y de interrelacin que pueden ser orientadas y utilizadas educativamente por parte del profesorado. Al mismo tiempo, la planificacin tiene que ser lo suficientemente diversificada para incluir actividades y momentos de observacin del proceso que siguen los alumnos. Hay que proponer ejercicios y actuaciones del alumnado que ofrezcan el mayor nmero de producciones y conductas para que sean procesadas, a fin de que faciliten todo tipo de datos sobre las acciones que hay que emprender. Moverse en los parmetros de unas pautas metodolgicas sumamente abiertas a la participacin del alumno a fin de conocer el proceso que sigue cada uno. Procurar frmulas organizativas que permitan la atencin individualizada, lo cual comporta la
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planificacin estructurada de actividades en pequeos grupos o individualmente, para que exista la posibilidad de atender a unos alumnos mientras los dems estn ocupados en su tarea. Todo ello debe permitir la individualizacin del tipo de ayuda, ya que no todos aprenden de la misma forma ni al mismo ritmo y, por lo tanto, tampoco lo hacen con las mismas actividades. Tiene que ser una planificacin no slo suficientemente flexible para poderse adaptar a las diferentes situaciones del aula, sino que tambin debe tener en cuenta las aportaciones de los alumnos desde el principio. Es importante que puedan participar en la toma de decisiones sobre el carcter de las unidades didcticas y la forma de organizar las tareas y su desarrollo, a fin de que no slo aumente su nivel de implicacin en la marcha de la clase en general, sino en su mismo proceso de aprendizaje, entendiendo el por qu de las tareas propuestas y responsabilizndose del proceso autnomo de construccin del conocimiento. Es decir, una planificacin como previsin de las intenciones y como plan de intervencin, entendida como un marco flexible para la orientacin de la enseanza, que permita introducir modificaciones y adaptaciones, tanto en la planificacin ms a largo plazo como en la aplicacin puntual, segn el conocimiento que se va adquiriendo a travs de las manifestaciones y producciones de los alumnos, su seguimiento constante y la evaluacin continuada de su progreso. Tener en cuenta las aportaciones de los alumnos, tanto al inicio de las actividades como durante el transcurso de las mismas

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Para poder establecer los vnculos entre los nuevos contenidos y los conocimientos previos, en primer lugar hay que determinar qu intereses, motivaciones, comportamiento, habilidades, etc., deben constituir el punto de partida. Para conseguir que los alumnos estn interesados es preciso que los objetivos de saber, realizar, informarse y profundizar sean una consecuencia de los intereses detectados; que ellos puedan saber siempre qu se pretende en la actividades que realizan; y que sientan que lo que hacen satisface alguna necesidad. Pero pa ra ello es indispensable que los chicos y chicas tengan la oportunidad de expresar sus propias ideas y, a partir de ellas, conviene potenciar las condiciones que les dispongan a revisarlas a fondo y a ampliar las experiencias con otras nuevas; haciendo que se den cuenta, tambin, de sus limitaciones, situndolos en condicin de modificarlas si es necesario, al mismo tiempo que se buscan otras alternativas. Estas condiciones obligan a que una de las primeras tareas del profesorado consista en tener en cuenta los conocimientos previos de los chicos y chicas, no slo en relacin con los contenidos, sino tambin con los papeles de todas las instancias que participan en los procesos de enseanza/aprendizaje y, por lo tanto, hay que averiguar la disposicin, los recursos y las capacidades generales con que cuenta cada alumno en relacin con la tarea propuesta. Para conseguir esta informacin, en primer lugar ser necesario generar un ambiente en el que sea posible que los alumnos se abran, hagan preguntas y comenten el proceso que siguen a travs de situaciones de dilogo y participacin, como medio para la exploracin de los conocimientos previos.

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Para que todo esto pueda llevarse a cabo, el profesorado debe creer sinceramente en las capacidades de los alumnos, ganndose su confianza a partir del respeto mutuo. Tiene que valorar al alumno por lo que es, mostrndole confianza y facilitando que aprenda a confiar en s mismo. En este sentido, dado el importante papel que desempean las expectativas del profesorado hacia los alumnos, ser preciso encontrar en todos los alumnos aspectos positivos (puesto que sin duda existen) y que las expectativas se expresen convenientemente. Los alumnos responden y se adaptan de diversa manera a las propuestas educativas, mostrando mayor o menor inters y dedicacin en las tareas, entre otros motivos, en funcin de lo que se espera, lo cual influye en la intervencin que hace el profesor. As pues, aquellos que sienten que se espera de ellos un buen rendimiento y que han recibido una ayuda educativa de menor calidad, tambin respondern a las expectativas generadas al no encontrar las condiciones apropiadas para mejorar su rendimiento (Sol, 1993). Para poder tener en cuenta las aportaciones de los alumnos, adems de crear el cli ma adecuado, habr que realizar actividades que promuevan el debate sobre sus opiniones, que permitan formular cuestiones y actualizar el conocimiento previo necesario para relacionar unos contenidos con otros. Es decir, presentar los contenidos relaciona dos con lo que ya saben, con su mundo experiencial, estableciendo, al mismo tiempo, unas propuestas de actuacin que faciliten la observacin del proceso que siguen los alumnos para poder asegurar que su nivel de implicacin es el adecuado. Sin este punto de

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partida, difcilmente ser posible determinar los pasos siguientes. Ayudarles a encontrar sentido a lo que hacen Para que el alumnado encuentre sentido al trabajo que ha de realizar es necesario que conozca previamente qu actividades debe llevar a cabo, no slo cmo son, sino tambin por qu motivo se han seleccionado sas y no otras; que siente que el trabajo que se le propone est a su alcance y que le resulte interesante hacerlo. Teniendo en cuenta estas condiciones, habr que ayudar a los chicos y chicas para que sepan qu se tiene que hacer, a qu objetivo responde, qu finalidad se persigue, con qu se puede relacionar y en qu proyecto global se puede enmarcar. Se trata de condiciones no muy habituales, dada la tendencia a dar por bueno e incuestionable, y por tanto con cierto grado de imposicin, el trabajo escolar y determinados contenidos, tambin como respuesta a las demandas, a menudo demasiado arbitrarias, de las programaciones oficiales. Es muy habitual encontrar propuestas de ejercicios en las que el alumnos acta sin tener otra visin del trabajo que la exclusiva resolucin puntual de la actividad. Difcilmente se puede producir un aprendizaje profundo si no existe una percepcin de las razones que lo justifican ms all de la necesidad de superacin de unos exmenes. As pues, ser necesario comunicar los objetivos de las actividades a los alumnos, ayudarles a ver de forma especfica los procesos y los productos que se espera que adquieran o produzcan, introduciendo, en el mayor grado posible, la actividad puntual en el mbito de marcos u objetivos ms amplios a fin de que esta actividad adquiera un significado adecuado. Es condicin indispensable que encuentren la
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propuesta atractiva, que estn motivados para realizar el esfuerzo necesario par alcanzar los aprendizajes. Merece la pena considerar que, en general, hay que provocar el inters y que este exige atencin para que a lo largo del proceso de aprendizaje no se diluya. As pues, es fundamental ayudar a tomar conciencia de los propios intereses y buscar el inters general, as como aprovechar la participacin y la implicacin en la planificacin, organizacin y realizacin de todas las actividades que se llevan a cabo en clase, como medio para asegurar que lo que hacen responde a una necesidad. En cualquier caso, no hay que olvidar que el mejor incentivo del inters es experimentar que est aprendiendo y que se puede aprender. La percepcin de que uno mismo es capaz de aprender acta como requisito imprescindible para atribuir sentido a una tarea de aprendizaje. La manera de ver al alumno y de valorarlo es esencial en la manifestacin del inters por aprender. El alumno encontrar el campo abonado en un clima propicio para aprender significativamente, en un clima en que se valore el trabajo que se hace con explicaciones que lo animen a seguir trabajando, en un marco de relaciones en que predomine la aceptacin y la confianza, en un clima que potencie el inters por emprender y continuar el proceso personal de construccin del conocimiento. Establecer retos alcanzables Par aprender no basta con que el alumno participe en la definicin de los objetivos y en la planificacin de las actividades si estos objetivos y actividades no representan, en primer lugar, retos que le ayuden a avanzar y, en segundo lugar, no son desafos a su alcance.

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Ser preciso provocar desafos y retos que cuestionen los conocimientos previos y posibiliten las modificaciones necesarias en la direccin deseada segn los objetivos educativos establecidos. Esto quiere decir que la enseanza no debe limitarse a lo que el alumno ya sabe, sino que a partir de este conocimiento tiene que conducirlo al aprendizaje de nuevos conocimientos, al dominio de nuevas habilidades y a la mejora de comportamientos ya existe ntes, ponindolo en situaciones que le obliguen a realizar un esfuerzo de comprensin y trabajo. Ahora bien, los retos tienen que ser alcanzables, ya que un reto tiene sentido para el alumno cuando ste siente que con su esfuerzo y la ayuda necesaria puede abordarlo y superarlo. En ese momento su tarea le ser gratificante. As pues, resulta necesario prestar atencin al ajuste entre las propuestas y las posibilidades reales de cada chico y chica. Esta necesidad de adecuacin diversificada de los retos obliga a cuestionar la excesiva homogeneidad de las propuestas que fcilmente, por el hecho de implicar para todos el mismo trabajo, pueden excluir a aquellos que no encuentren sentido a un proceso que supuestamente no les supondr ninguna satisfaccin. Tambin induce a pensar que la diversificacin se extiende a la manera de responder de los diferentes alumnos: unos con ms facilidad, otros con ms dificultades, unos ms autnomamente, otros con necesidad de ms ayuda o de una ayuda cualitativamente diferente. Ofrecer ayudas contingentes La elaboracin del conocimiento exige la implicacin personal, el tiempo y el esfuerzo del alumnado, as como ayuda experta, estmulos y afecto por parte del profesorado y de los otros compaeros. Ayuda
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pedaggica al proceso de crecimiento y construccin del alumno para incentivar los progresos que experimenta y superar los obstculos que encuentra. Ayuda necesaria porque sin ella los alumnos por s solos difcilmente lograran aprender, y aprender lo ms significativamente posible. Pero sabiendo, al mismo tiempo, que slo debe ser ayuda, ya que la enseanza no puede sustituir los procesos singulares e individuales que debe seguir cada uno de los chicos y chicas en su formacin como personas. Ofrecer ayudas contingentes supone intervenir y ofrecer apoyo en actividades al alcance de los chicos y chicas para que, gracias al esfuerzo en el trabajo y a dichas ayudas, puedan modificar los esquemas de conocimiento y atribuir nuevos significados y sentidos que les permitan adquirir progresivamente ms posibilidades de actuar de forma autnoma e independiente en situaciones nuevas y cada vez ms complejas. El apoyo y la asistencia que tienen que acompaar a las exigencias y los retos deben ser instrumentos de todo tipo, tant o intelectuales como emocionales. Ayudas que se reflejarn en las caractersticas de las tareas y en la organizacin de las mismas y del grupo/clase en general, de forma que sea posible la intervencin individualizada de profesorado, y tambin como medidas ligadas al tipo de evaluacin, pero fundamentalmente vinculadas a la manera de comunicar y manifestar el conocimiento sobre el proceso y los resultados conseguidos. Dada la diversidad del alumnado, la enseanza no se puede limitar a proporcionar siempre el mismo tipo de ayuda ni a intervenir de la misma manera en cada uno de los chicos y chicas. Hay que diversificar los tipos de ayuda; hacer preguntas o presentar tareas
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que requieran diferentes niveles de razonamiento o realizacin; facilitar respuestas positivas en cualquiera de los casos, mejorndolas cuando inicialmente son ms insatisfactorias, no tratar de forma diferente a los alumnos con menor rendimiento; estimular constantemente el progreso personal. Pero tambin es imprescindible diversifica r las actividades, a fin de que los alumnos puedan escoger entre tareas variadas, y proponer diversas actividades con diferentes opciones o niveles posibles de realizacin. Ahora bien, para que todo ello sea posible hay que tomar medidas organizativas grupales, de tiempo y de espacio, y, al mismo tiempo, de organizacin de los propios contenidos, que faciliten la atencin a las necesidades individuales. Agrupamientos flexibles, equipos fijos o variables, trabajo individual, talleres y rincones, contratos de trabajo, etc., con el objetivo de disponer de tiempo y oportunidades para proporcionar en todo momento la ayuda que necesita cada alumno. Organizacin de los contenidos que posibilite un trabajo adecuado a las caractersticas experienciales y personale s de los alumnos, ofreciendo diversos grados de comprensin que permitan distintas aproximacin al conocimiento y diferentes niveles de utilizacin de los contenidos de aprendizaje. Promover la actividad mental autoestructurante Aprender quiere decir ela borar una representacin personal del contenido objeto del aprendizaje, hacrselo suyo, interiorizarlo, integrarlo en los propios esquemas de conocimiento. Esta representacin no se realiza desde cero, sino que parte de los conocimientos que ya tienen los alumnos y que les permiten conectar con los nuevos
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contenidos atribuyndoles cierto grado de significatividad. Las relaciones necesarias que hay que establecer no se producen automticamente, sino que son el resultado de un proceso sumamente activo realizado por el alumno, que ha de posibilitar la organizacin y el enriquecimiento del propio conocimiento. Actividad que no significa hacer cosas indiscriminadamente, es decir, hacer por hacer -error que cometen muchas propuestas progresistas basadas en la simple realizacin de actividades en que el alumno est en constante movimiento-, sino acciones que promuevan una intensa actividad de reflexin sobre lo que proponen los aprendizajes, directamente proporcional a su complejidad y dificultad de comprensin. No obstante, es obvio que para que pueda tener lugar esta actividad, y segn el nivel de conocimientos cognitivo, los chicos y chicas tendrn que ver, tocar, experimentar, observar, manipular, ejemplificar, contrastar, etc., y a partir de estas acciones ser posible activar los procesos mentales que les permitan establecer las relaciones necesarias para la atribucin de significado. Actividad mental que no puede limitarse a la accin comprensiva exclusiva, ya que para que dicho aprendizaje sea lo ms profundo posible ser necesario que adems exista una reflexin sobre el propio proceso de aprendizaje. Para poder realizar este proceso mental autoestructurante, los chicos y chicas necesitan una serie de estrategias metacognitivas que les permitan asegurar el control personal de los conocimientos que van construyendo, as como de los procesos que se realizan en el aprendizaje. Podremos considerar que existe un control personal cuando disponen de estrategias que les ofrecen la posibilidad de planificar las actividades, regular las actuaciones y partir de los
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resultados que obtienen durante su realizacin y revisar y evaluar la efectividad de las acciones llevadas a cabo. Esta intensa actividad no se realiza fcilmente. Es preciso que los chicos y chicas sientan la necesidad de hacerse preguntas, de cuestionarse sus ideas, de establecer relaciones ente hechos y acontecimientos, de revisar sus concepciones. Y para promover todas estas acciones ser necesario proponer aquellas actividades que posibiliten este intenso proceso mental. Es aqu donde hay que considerar la complejidad del contenido objeto de aprendizaje y las capacidades de que disponen los alumnos para comprenderlo y dominarlo, para disear las actividades que faciliten y promuevan el esfuerzo mental necesario para establecer vnculos entre sus concepciones y el nuevo material de aprendizaje. Segn las dificultades del nuevo contenido, habr que ofrecer actividades en las cuales los chicos y las chicas se sientan cmodos respecto al proceso de comprensin y, por lo tanto, ser necesario partir de situaciones lo ms cercanas posible a su mundo experiencial, a travs de actividades que presenten referentes que faciliten este proceso de comprensin. Conviene tener en cuenta que en muchos casos no podrn ser nicamente actividades de escucha, sino que sern necesarios el debate y el dilogo, cuando no los trabajos de observacin, experimentacin y manipulacin. Actividades que exigen a los alumnos, adems, aplicar, analizar y sintetizar y evaluar el trabajo realizado y a ello mismos; que promuevan la reflexin conjunta de los procesos seguidos, ayudndoles a pensar para que sean constantemente partcipes de los propios aprendizajes. Actividades que fomenten la toma de decisiones respecto a los aprendizajes que
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hay que realizar, teniendo en cuenta el punto personal de partida, que hagan posible poner sobre la mesa las habilidades que utilizarn o requerirn; que orienten su pensamiento mediante la interrogacin y la formulacin de supuestos, pidiendo a los alumnos explicaciones sobre su propio proceso y el proceso a partir del cual llegan al conocimiento, y utilizando el lenguaje para la generalizacin en diferentes situaciones y contextos y la reconceptualizacin de las experiencias vividas. Verbalizacin tambin en situaciones de actividad compartida con otros y en la resolucin de problemas de manera cooperativa, que permitan la confrontacin de ideas, la resolucin de dudas y el uso funcional en otras ocasiones en que sea necesario. Establecer un ambiente y unas relaciones que faciliten la autoestima y el autoconcepto Para aprender es indispensable que haya un clima y un ambiente adecuados, constituidos por un marco de relaciones en el que predominen la aceptacin, la confianza, el respeto mutuo y la sinceridad. El aprendizaje se potencia cuando convergen las condiciones que estimulan el trabajo y el esfuerzo. Hay que crear un entorno seguro y ordenado que ofrezca a todo el alumnado la oportunidad de participar, en un clima con multiplicidad de interacciones que fomenten la cooperacin y la cohesin del grupo. Unas interacciones presididas por el afecto que contemplen la posibilidad de equivocarse y realizar las modificaciones oportunas, donde convivan la exigencia de trabajar y la responsabilidad de llevar a cabo el trabajo autnomamente, la emulacin y el compaerismo, la solidaridad y el esfuerzo; unas interacciones que generen sentimientos de seguridad y contribuyan a

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formar en el alumno una percepcin positiva y ajustada de s mismo. Y esto es as porque en el aprendizaje intervienen numerosos aspectos de tipo afectivo y relacional, de manera que el proceso seguido y los resultados obtenidos adquieran un papel definitivo en la construccin del concepto que se tiene de uno mismo, en la manera de verse y valorarse y, en general, en el autoconcepto. Al mismo tiempo, este autoconcepto influye en la manera de situarse ante el aprendizaje: con ms o menos seguridad, ilusin, expectativas.... Una de las tareas del profesorado consistir en crear un ambiente motivador que genere el autoconcepto positivo de los chicos y las chicas, la confianza en su propia competencia para enfrentarse a los retos que se presenten en la clase. Estas representaciones sern el resultado del grado de adecuacin de los retos que se le proponen y de la valoracin que se hace de su trabajo. Como ya se ha dicho, las caractersticas de las actividades que se proponen sern una pieza clave, pero lo que determina en mayor o menor grado la propia imagen sern los tipos de comentarios de aceptacin o de rechazo por parte del profesorado durante las actividades y, sobre todo, el papel que se atribuye a la evaluacin. As pues, las evaluaciones centradas exclusivamente en los resultados, y especialmente en relacin con unos objetivos generales o de la media de la clase, no ayudarn en absoluto a mejorar la autoimagen de todos aquellos que, a pesar del esfuerzo realizado, no consiguen superar esta media. Para mantener y mejorar una autoimagen que facilite la actitud favorable al aprendizaje, ser preciso que dichas valoraciones se hagan segn las posibilidades reales de cada uno de los chicos y chicas, para que la

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aceptacin de las competencias personales no sea en detrimento de una autoimagen positiva. Promover canales de comunicacin Entender la educacin como un proceso de participacin guiada, de construccin conjunta, que lleva a negociar y compartir significados, hace que la red comunicativa que se establece en el aula, es decir, el tejido de interacciones que vertebran las unidades didcticas, tenga una importancia crucial. Para construir dicha red, en primer lugar es necesario compartir un lenguaje comn, entenderse, establecer canales fluidos de comunicacin y poder intervenir cuando estos canales no funcionen. Utilizar el lenguaje de la manera ms clara y explcita posible, tratando de evitar y controlar posibles malentendidos o incomprensiones. Para facilitar el desarrollo del alumno habr que utilizar el grupo-clase, potenciando el mayor nmero de intercambios en todas direcciones. Para ello ser imprescindible promover la participacin y la relacin entre el profesorado y el alumnado y entre los propios alumnos, para debatir opiniones e ideas sobre el trabajo a realizar y sobre cualquiera de las actividades que se realizan en el centro educativo, escuchndolos y respetando su derecho a intervenir en las discusiones y los debates. Es importante aceptar las contribuciones de los chicos y chicas, aunque se expresen de forma poco clara o parcialmente incorrecta, y estimular especficamente la participacin de los alumnos con menos tendencia espontnea a intervenir, a travs del ofrecimiento de espacios de trabajo en pequeos grupos o de la relacin y el contacto personales con algunos alumnos en momentos puntuales. La diversificacin de los tipos de actividades para hacer posible que en
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un momento determinado el alumnado pueda escoger entre actividades distintas, y la propuesta, en algunos casos, de actividades con opciones o alternativas diferentes o con diversos niveles de realizacin final, constituyen otros recursos para facilitar la participacin del conjunto de alumnos en el mayor grado posible. La red comunicativa ser ms o menos rica segn las posibilidades que vehiculen las diferentes secuencias didcticas y las que se desprenden del tipo de estructuracin grupal y del papel que se otorga a los diversos miembros del grupo. Se puede escoger una estructura prcticamente lineal, cuyas relaciones sean fundamentalmente unidireccionales de profesor a alumno y cuyos niveles de comunicacin se limiten a una aceptacin acrtica de las exposiciones y criterios de ste. O tambin se puede intentar que los canales comunicativos, y por lo tanto del aprendizaje, se amplen gracias a modelos cuya estructura organizativa obligue a corresponsabilizar a todo el grupo-clase con el objetivo de convivir y aprender y, por consiguiente, a abrir el abanico de posibilidades de relaciones entre los diferentes miembros del grupo. Actividades comunicativas que fomenten la bidireccionalidad de los mensajes y aprovechen la potencialidad educativa que ofrece el aprendizaje entre iguales. Potenciar la autonoma y facilitar que los alumnos aprendan a aprender El crecimiento personal de los alumnos implica como objetivo ltimo ser autnomos para actuar de manera competente en los diversos contextos en que han de desarrollarse. Impulsar esta autonoma comporta tenerla presente en todas y cada una de las propuestas educativas, para ser capaces de utilizar
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sin ayuda los conocimientos adquiridos en situaciones diferentes a aquellas en que se han aprendido. Para poder alcanzar esta autonoma ser preciso que a lo largo de todas las unidades didcticas el profesorado y el alumnado asuman responsabilidades distintas, ejerciendo un control diferente segn los contenidos tratados, con el objetivo de que al final los alumnos puedan aplicar y utilizar de manera autnoma los conocimientos que han adquirido. Habr que ofrecer situaciones en que los chicos y chicas participen cada vez ms intensamente en la resolucin de las actividades y en el proceso de elaboracin personal, en lugar de limitarse a copiar y reproducir automticamente las instrucciones o explicaciones del profesorado. En una primera fase, los alumnos seguirn los modelos o las diferentes acciones propuestas por el profesorado, con una ayuda intensa por parte de ste. En las fases siguientes se retirar dicha ayuda de manera progresiva, utilizando poco a poco los contenidos que an son utilizados por el profesor o la profesora, y asegurando el traspaso progresivo de competencias del nivel interpersonal inicial, cuando todos trabajan juntos, hacia el nivel intrapersonal, es decir, cuando el alumno es capaz de utilizarlas de forma autnoma. Esto comporta llevar a cabo una accin de observacin del proceso de cada alumno para retirar las ayudas y asegurarse, as, de que el alumno acta de forma autnoma no slo en la comprensin, el dominio o interiorizacin de los contenidos, ya sean conceptuales, procedimentales o actitudinales, sino tambin en el establecimiento de objetivos, en la planificacin de las acciones que le permitan alcanzarlos y en su realizacin y control. En definitiva, en todo lo que comporta haber adquirido
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estrategias metacognitivas que posibiliten la autodireccin y la autorregulacin del proceso de aprendizaje. Habr que fomentar el trabajo independiente a travs de situaciones en las que se deban actualizar y utilizar autnomamente los conocimientos construidos; asegurando la actividad constructiva del alumno y su autonoma, a fin de que pueda aprender a aprender por s solo. Ante la trabas que se presentan al aprender, es posible aplicar la ayuda externa. Pero slo en la medida en que los chicos y chicas sean capaces de darse cuenta de los errores propios y de buscar los recursos necesarios para superarlos, podremos hablar de aprender a aprender, lo que quiere decir que para aprender a aprender tambin deben aprender a darse cuenta de lo que saben y lo que no saben, y a saber qu pueden hacer cuando encuentran un obstculo. Habr que ensearles que, cuando aprenden, han de tener en cuenta el contenido de aprendizaje, as como la manera de organizarse y actuar para aprender. Valorarlos segn sus posibilidades reales e incentivar la autoevaluacin de sus competencias Hemos podido ver la importancia de la percepcin que cada uno tiene de s mismo para encontrar inters en el aprendizaje. Tambin hemos visto la necesidad de que los chicos y chicas se hagan partcipes del mismo proceso de aprendizaje, que sean conscientes de cmo se ha desarrollado. Del papel que tiene para el aprendizaje la valoracin que el profesorado hace de sus alumnos y de la necesidad de que las ayudas que se ofrezcan sean adecuadas a sus posibilidades reales, se desprende que la funcin bsica del profesorado debe ser animar a los alumnos a realizar el esfuerzo que les permita seguir progresando. Y
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esto slo ser posible cuando la valoracin de los resultados que se transmite al alumno se haga con relacin a sus capacidades y al esfuerzo realizado. Este es probablemente el nico conocimiento que hay que saber con justicia, ya que es el que permite fomentar la autoestima y la motivacin para seguir aprendiendo. As pues, ser preciso confiar, y demostrar dicha confianza, en el esfuerzo de los chicos y chicas, devolvindoles la valoracin de su propio progreso, teniendo en cuenta la situacin personal de partida, las trabas que han tenido que superar y los tipos de ayuda con que han contado, es decir, el conjunto de variables que intervienen en cada uno de los recorridos realizados. Se trata de reconocer el trabajo bien hecho, pero sobre todo el esfuerzo realizado, hacindoles ver las dificultades que han tenido que solucionar y los medios de que han dispuesto. En definitiva, respetar el hecho diferencial es una medida clave para fomentar la actitud favorable para continuar aprendiendo y para mejorar el conocimiento de los procesos personales de aprendizaje. Con esta finalidad ser necesario presentar actividades de evaluacin en las que sea posible atribuir los xitos y los fracasos del aprendizaje a motivos modificables y controlables, como frmula para entender que es posible avanzar si se realiza el trabajo y el esfuerzo suficientes para lograrlo. Es necesario que el alumnado conozca y se apropie de los criterios y los instrumentos que utiliza el profesorado para evaluarlo. Que pueda conocer desde el principio qu se quiere de l, qu sentido tiene este objetivo, de qu medios de ayuda dispondr, qu pautas e instrumentos se utilizarn para conocer sus aprendizajes y qu criterios
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valorativos se aplicarn. En este sentido, cobra una importancia crucial la integracin de actividades que fomenten la autoevaluacin de los alumnos. Hay que rechazar frmulas en las que el control y la evaluacin recaen exclusivamente en el profesorado, sobre todo en situaciones y momentos ajenos al mismo proceso de aprendizaje. En cambio, las situaciones de actuacin conjunta favorecen el proceso de autonoma progresiva y, por consiguiente, la adquisicin progresiva de estrategias de control y regulacin de la propia actividad, imprescindibles para fomentar la capacidad de aprender a aprender. La influencia de los tipos de contenidos en la estructuracin de las interacciones educativas en el aula Del conocimiento de cmo se producen los procesos de aprendizaje se deduce, como hemos visto, una serie de relaciones que lo incentivan. Estas condiciones son generalizables, se refieren a cualquier aprendizaje independientemente del tipo de contenido. No obstante, todas ellas son especialmente adecuadas para la enseanza de los contenidos de carcter conceptual. En cambio, en este caso tambin las caractersticas de los diferentes contenidos hacen que el tipo de actuacin del profesorado y las relaciones interactivas que se tengan que fomentar sean de una manera o de otra segn si los contenidos son de uno u otro tipo. Por lo tanto, habr que matizar los criterios generales descritos anteriormente o aadir otros nuevos segn si los contenidos que hay que trabajar son de carcter procedimental o actitudinal. La condicin activa de los contenidos procedimentales y el hecho de que los chicos y chicas realicen el aprendizaje con estilos diferentes, pero sobre todo con
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ritmos diferentes, obliga a incluir, en primer lugar, actividades suficientes que permitan realizar las acciones que comportan estos contenidos tantas veces como sea necesario y, en segundo lugar, formas organizativas que faciliten las ayudas adecuadas a la necesidades especficas de cada uno de los alumnos. La realizacin de acciones debe ir precedida, en trminos generales, de la observacin de expertos ofrecidos por el profesorado, adecuados a las posibilidades reales de cada chico y chica. As pues, hay que ofrecer modelos de la manera de llevar a cabo el procedimiento o la tcnica, hay que ofrecer un apoyo constante en la realizacin de cada uno de los pasos y hay que retirar progresivamente estas ayudas hasta que los alumnos sean capaces de actuar de forma autnoma. Para poder ofrecer esta ayuda y apoyo se gn las caractersticas particulares de cada chico y chica, habr que adoptar, entre otras cosas, medidas organizativas y medios materiales que faciliten una atencin lo ms individualizada posible: grupos fijos y mviles o flexibles, trabajo por parejas o individual, con propuestas de actividades y disposicin de materiales que permitan el trabajo progresivo y sistemtico en la ejercitacin indispensable para el dominio de la estrategia, procedimiento o tcnica. El aprendizaje de los contenidos actitudinales todava requiere una reflexin ms profunda respecto a las relaciones interactivas que se deben promover. Relaciones que en este caso estn determinadas tanto por las caractersticas generales de dichos contenidos -a consecuencia de la importancia que tiene su componente afectivo-, como por los rasgos propios de cada uno de los valores, actitudes y normas que se proponen.

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El hecho de que para el aprendizaje de los contenidos actitudinales sea preciso articular acciones formativas en las cuales dichos contenidos sean "vividos" por los alumnos obliga a plasmar en el aula no slo tareas concretas, sino principalmente formas especficas de llevarlas a cabo en un clima y unas relaciones adecuadas entre profesores y alumnos, y entre el mismo alumnado. El ambiente general, las valoraciones que se transmiten y las relaciones que se establecen tienen que traducir los valores que se quieren ensear. As, por ejemplo, si uno de los valores que se quiere transmitir es la solidaridad, no basta con proponer activid ades de debate y reflexin sobre comportamientos de cooperacin en diferentes ambientes y marcos sociales, sino que ser necesario que en el aula se viva en un clima de solidaridad donde existan posibilidades de actuar segn estos principios. En parte, este clima ser el resultado de las imgenes que transmite el propio profesorado. Si repasamos algunos de los valores ms relevantes y algunas de las actitudes que se desprendes de ellos, nos daremos cuenta de que su aceptacin como contenidos de aprendizaje obliga al profesorado y al alumnado a adoptar unos papeles determinados. Si a modo de ejemplo tomamos cualquiera de los valores de tolerancia, justicia, cooperacin, solidaridad, libertad, respeto mutuo, responsabilidad, participacin, diversidad -que todo el mundo acepta que hay que fomentar en las escuelas- y repasamos las implicaciones educativas que tienen, podremos ver qu tipo de relaciones hay que plantear en el aula. En primer lugar, observamos que difcilmente se puede cultivar alguno de estos valores si el propio profesorado no tiene, defiende y demuestra actitudes de tolerancia, justicia, cooperacin, etc. Esto, que es una condicin indispensable, no sustituye a las
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actuaciones educativas adecuadas para que el valor en cuestin sea progresivamente incorporado por los alumnos. Querer que los alumnos asuman como valor la tolerancia hacia los dems y la aceptacin de la diversidad, sus opiniones, su manera de ser y sus creencias, exige la presencia en el aula de un clima en el cual se acte bajo estos principios. Y este clima debe traducirse en actividades que impliquen convivir, que no se limiten a la simple realizacin de trabajos ms o menos acadmicos, sino que planteen tareas en las que sea necesario aceptar la diferencia: trabajos en grupos heterogneos, salidas, colonias, actividades de recreo, etc. Se requiere un conjunto de actividades y situaciones en las que se producirn conflictos, en las que se deber tener en cuenta a los dems y se deber renunciar a la imposicin de los propios puntos de vista. Actividades, en definitiva, que obliguen a manifestar el contraste entre los compaeros como punto de partida para analizar los propios comportamientos y hacer las valoracin que permitan interiorizar los principios de la tolerancia. Estrechame nte vinculado a la tolerancia, conseguir que el respeto mutuo se asuma como principio de actuacin, comporta establecer un ambiente que permita el dilogo y la apertura a los dems, un clima de participacin en que se valoren la opiniones, en que sea posib le defender los diferentes puntos de vista, en que exista la posibilidad de debatir lo que cada uno piensa, aceptando que hay diversas perspectivas sobre un mismo hecho, y la convivencia armoniosa de opiniones discrepantes. Implica hacer que los alumnos vean adnde conduce la falta de respeto y sobre qu principios se sustenta. Los debates, la expresin de las ideas, los dilogos, el trabajo en equipo o la convivencia son instrumentos
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tan necesarios como los que se desprenden del clima institucional que existe, de la manera de resolver los conflictos que puedan producirse a nivel de equipo por parte de los profesores, de cmo se relacionan entre ellos y con otros profesionales y padres, etc. Para que los alumnos sean cada vez ms cooperativos y solidarios ser necesario fomentar actividades que les obliguen a trabajar en diferentes tipos de agrupamientos, que planteen situaciones que requieran compartir materiales, trabajos y responsabilidades, que les premian ayudarse entre ellos, y en las cuales se valore su conducta en relacin con su grado de participacin. Actividades en que las relaciones entre los compaeros potencien la colaboracin en lugar de la competencia. Vivencia de los juegos en equipo y deportivos, no con el objetivo clave de someter al ot ro, sino de compartir un tiempo agradable en grupo. Tambin conviene trabajar la potencialidad del grupo cooperativo como ayuda al aprendizaje y como instrumento de apoyo emocional, y situar el trabajo conjunto en un marco en el que el xito de uno implique el xito de los otros, renunciando a la situacin habitual en la cual el xito suele sustentarse en el fracaso ms o menos encubierto del compaero/contrincante. Formar en la libertad supone considerarla como una posibilidad de expresin y accin (ejercicio responsable al derecho a la libertad); por consiguiente, ser necesario poder vivir sensaciones en las que se tenga cada vez ms la posibilidad de ejercerla. Se trata de crear un clima en el que los chicos y chicas perciban que se les tiene en cuenta; que pueden participar, opinar y tomar decisiones; en que haya espacios donde puedan actuar sintiendo que lo hacen bajo sus propios criterios. Son actividades en las que las relaciones personales y
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colectivas se entienden como vnculos de reciprocidad que fomentan la elaboracin de proyectos personales adecuados a las propias necesidades e intereses en complementariedad con los de los dems. En este sentido, conviene evitar situaciones engaosas en que se da libertad a los alumnos para que decidan lo que conviene que decidan; en que no se les deja equivocarse. Con los lmites necesarios para asegurar su formacin personal, educar en la libertad supone asumir unos riesgos: los que se desprenden de tener que renunciar a la regulacin externa exhaustiva de las decisiones y los comportamientos de los alumnos. Por lo tanto, educar en la libertad es educar en los criterios que hacen posible su ejercicio responsable y respetuoso hacia los dems. Conseguir que la responsabilidad sea considerada como un valor propio y se acte en consecuencia comporta fomentar progresivamente el trabajo autnomo. Hay que facilitar que los alumnos desde pequeos sientan que hay confianza en su capacidad para asumir responsabilidades, que son capaces de tomar decisiones de forma autnoma, que vean que sus valoraciones y opiniones cuentan. Por todo ello, es necesario que en el aula se compartan cada vez en mayor grado la gestin del centro, las decisiones cruciales en la vida del grupo, en la valoracin de su trabajo y su progreso. Para que la participacin, entendida como el compromiso personal hacia el colectivo, sea un hecho, habr que dar oportunidades de participacin en todos los niveles. Ofrecer oportunidades de toma de decisiones que afecten a todo el grupo-clase, dejar espacio donde no todo est regulado externamente o sujeto a mecanismos de control. La participacin no implica tanto "hacer lo que toca" en un proyecto pensado y compartimentado desde fuera, como definir
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un proyecto compartido y establecer el compromiso personal para la consecucin de unos objetivos comunes. En definitiva, la complejidad del trabajo de las actitudes y los valores en la escuela viene determinada por diversos factores. Uno de ellos, muy importante, se desprende de la contradiccin que a menudo se pone de manifiesto entre lo que hay que trabajar en el aula y lo que est presente a nivel social, en los medios de comunicacin, en los intereses de los grupos de presin, en los otros sistemas donde viven los alumnos. El segundo es la consideracin que dichos contenidos necesariamente deben impregnar las relaciones institucionales en su conjunto. Y, el tercero, la dificultad para hallar "procedimientos" claramente establecidos para trabajarlos y evaluarlos, a diferencia de lo que sucede con otros contenidos. Aadamos tambin lo que supone desde el punto de vista del docente: haber reflexionado sobre los valores, haber adoptado puntos de vista y opciones, y ser beligerante cuando es necesario. Todo ello plantea unos retos suficientemente importantes para los profesores, que requieren respuestas individuales y colectivas. Conclusiones Para concluir este captulo debemos decir que los principios de la concepcin constructivista de la enseanza y el aprendizaje escolar proporcionan unos parmetros que permiten guiar la accin didctica y que, de manera especfica, ayudan a dibujar las caractersticas de las interacciones educativas que estructuran la vida de una clase. El resultado de anlisis de dichos parmetros perfila un marco complejo. Ensear es difcil y no se tiene que esperar

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que la explicacin de las variables que intervienen pueda hacerse desde un discurso simplista. Ahora bien, tampoco debemos perder de vista que en gran parte poder trabajar desde este marco implica una actitud constructivista -basada en el conocimiento y la reflexin-, que contribuye a que nuestras intervenciones, tal vez de forma en gran parte intuitiva, se ajusten a las necesidades de los alumnos que tenemos delante, nos lleven a animarlos, a ver sus aspectos positivos, a valorarlos segn su esfuerzo y a actuar como el apoyo que necesitan para seguir adelante. Esta actitud, que moviliza diversos recursos, se concreta de forma diferente segn si el trabajo que realizan se concreta ms en contenidos conceptuales, procedimentales o actitudinales. Que todos formen parte de lo que tenemos que ensear en la escuela no se deduce tanto de una exigencia burocrtica de la administracin educativa, como de la necesidad de educar a personas ntegramente. Desde nuestro punto de vista, esta reflexin, tal vez ms ideolgica, se articula a la reflexin anterior, tal vez ms psicolpedaggica, para establecer las bases de una enseanza que pueda ayudar a los alumnos a formarse como personas en el contexto de la institucin escolar.

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Bibliografa CALVO BUEZAS, T. y otros (1993): Educar para la tolerancia. Madrid. Editorial Popular. COLL, C. (1987): Psicologa y currculum. Barcelona. Laia. COLL, C. (1990): "Un marco de referencia psicolgico para la educacin escolar: La concepcin constructivista del aprendizaje y de la enseanza" en: C. COLL, J. PALACIOS, A. MARCHESSI (comps.): Desarrollo psicolgico y educacin. II. Psicologa de la Educacin. Madrid. Alianza, pp. 435-453. COLL, C.; SOLE, I. (1990): "La interaccin mtua profesor/alumno en el proceso de enseanza/aprendizaje" en: C. COLL., J. PALACIOS.

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LA INTERACCION PROFESOR/ALUMNO EN EL PROCESO DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE CESAR COLL E ISABEL SOLE

El anlisis de las relaciones que se establecen entre el profesor y los alumnos en el aula cuenta con una dilatada historia en la que se manifiestan, a menudo de forma entrelazada, una amplia gama de intereses e intenciones: caracterizar el "profesor ideal" dar cuenta del clima socioemocional de la clase, identificar estilos de enseanza y sus repercusiones sobre al aprendizaje, determinar los comportamientos del profesor que definen una enseanza eficaz, etc. Este estado de cosas se debe, sin lugar a dudas, a numerosas causas, entre las que destaca la propia evolucin de la psicologa, del anlisis emprico de la enseanza y de los paradigmas tericos y metodolgicos que se han do sucediendo en ambos campos desde principios de siglo. Parece pues aconsejable, para comprender cmo se plantea en la actualidad el anlisis de la interaccin educativa, comenzar por una perspectiva histrica que nos permita identificar algunos de los momentos ms importantes de esta evolucin. Como veremos, los planteamientos adoptados en el estudio de la interaccin educativa son tributarios, hasta cierto punto, de los planteamientos utilizados para estudiar otros aspectos de la enseanza y del aprendizaje escolar que han sido ya objeto de atencin en captulos anteriores: el comportamiento del profesor (captulo 14), los estilos de enseanza (captulo 15), las representaciones mtuas entre el profesor y los alumnos (captulo 16). Con el fin de evitar repeticiones innecesarias, acotaremos la perspectiva histrica adoptada subrayando nicamente algunas

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limitaciones metodolgicas y conceptuales de estos planteamientos y remitindonos, para una explicacin detallada de los mismos, a los captulos correspondientes. Los intentos de superar dichas limitaciones, que han dado lugar a una verdadera reconcptualizacin de la interaccin educativa durante los ltimos diez o quince aos, son sintetizados en una segunda parte en la que se recogen las aportaciones que tienen su origen en tres perspectivas o enfoques tericos distintos: la psicologa cognitiva, y ms concretamente la teora gent ica de Piaget, con su insistencia sobre la importancia de la actividad constructiva en el proceso de aprendizaje: la aproximacin sociogentica y sociocultural de Vygotsky y sus extensiones recientes en el mbito de la psicologa del desarrollo y de la educacin, y la aproximacin sociolingstica al estudio de los procesos de enseanza y aprendizaje. Entre otra consecuencias, esta reconcptualizacin ha llevado a situar el estudio de la interaccin educativa en el centro de los esfuerzos por comprender la naturaleza de los procesos de cambio producidos por las situaciones escolares de enseanza y aprendizaje. El captulo se cierra con una breve descripcin de los retos, dificultades y expectativas que acompaan y subyacen a estos esfuerzos. 1. El estudio de la interaccin profesor/alumnos: perspectiva histrica En una primera aproximacin al tema, salta a la vista que el estudio de la interaccin profesor/alumno ha estado presidido de forma abrumadoramente mayoritaria por los intentos de definir y medir la eficacia docente, ya fuera con fines de investigacin, ya fuera para incidir en la formacin de los profesores. Ahora bien, como ha sealado Medley (1979), la enseanza eficaz ha sido asimilada a
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variables y aspectos distintos en la historia de la investigacin educativa. Desde un momento inicial, en que se relacionaba directamente con determinados rasgos o caractersticas de la personalidad de los docentes, hasta las posiciones actuales, que insisten en la importancia de tomar decisiones razonables y adecuadas y de llevarlas a la prctica atendiendo a las peculiaridades de la situacin de enseanza, encontramos una amplia gama de alternativas que han dado lugar a un volumen considerable de investigaciones y de resultados empricos (ver el capitulo 14 de este volumen para una exposicin detallada de los estudios sobre la eficacia docente). Los antecedentes del anlisis de la interaccin se remontan pues a los estudios que tratan de identificar las caractersticas personales de los profesores supuestamente responsables de su eficacia como decentes. Un ejemplo tpico de esta aproximacin es el conocido trabajo de Ryans (1960), en el que se ponen en relacin determinadas actitudes y rasgos de personalidad del profesor (parcial/justo, estereotipado/original, desorganizado/metdico, etc.) con su competencia docente, entendida sta como el logro de los objetivos educativos por parte de los alumnos. Dos son las objeciones principales que, desde diferentes frentes, se han formulado a este tipo de trabajos. En primer lugar, las limitaciones derivadas del "modelo de caja negra" de investigacin que utilizan se establecen relaciones causales entre determinadas caractersticas del profesor y la consecucin de buenos resultados por parte de los alumnos sin prestar atencin a lo que ocurre realmente entre un y otros en la situacin educativa es decir, sin tener en cuenta la interaccin que se establece entre ellos. En segundo lugar, su adscripcin a una psicologa de las
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aptitudes que postula la estabilidad de los rasgos de los profesores con independencia del contexto en el que desarrollan su actividad docente y que remite a una concepcin excesivamente esttica y esencialista de la personalidad. A ello cabra aadir aun, como seala Postie (1978), el excesivo peso de los juicios de valor que se esconden tras el anlisis del acto didctico y la aproximacin normativa al comportamiento del profesor que impregna estos trabajos. El desprestigio progresivo de la psicologa de las aptitudes y la necesidad de separar los componentes de juicio de lo que realmente ocurre en el aula llevan, en un segundo momento, a conceptualizar la eficacia docente como la posibilidad de utilizar mtodos de enseanza eficaces. A esta categora pertenecen las investigaciones que comparan los resultados de aprendizaje obtenidos pro grupos de alumnos que han sido instruidos mediante mtodos distintos. Sin embargo, los problemas de orden terico y con que se enfrentan estos trabajos -la multidimensionalidad de los mtodos de enseanza y las dificultades de operacionalizacin; el control de la variables que inciden en el aula; la definicin y medida de los resultados de aprendizaje de los alumnos; la constitucin de grupos equivalentes; etc.- impide las diferencias que eventualmente puedan observarse al efecto de los distintos mtodos de enseanza. No es pues extrao que sus aportaciones al estudio de los que ocurre en el aula hayan sido en realidad ms bien escasas. La constatacin de que la dinmica de los procesos de enseanza y aprendizaje no es reductible a una pura cuestin de mtodo conduce a revalorizar precisamente la vida de las clases como objeto de investigacin. Consecuentemente, el inters por las
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caractersticas de los docentes y por los mtodos que utilizan se desplaza hacia lo que ocurre efectivamente en las aulas. Este desplazamiento, que cabe situar hacia finales de la dcada de los cincuenta, ha tenido numerosas repercusiones, siendo quizs dos las ms llamativas la importancia que se concede, por primera vez, a las interacciones que se establecen entre los protagonistas de la situacin educativa y las de orden metodolgico. La necesidad de estudiar lo que ocurre en las aulas, y ms concretamente las relaciones entre el profesor y los alumnos, plantea a su vez la necesidad de disponer de instrumentos de observacin potentes y objetivos. Se trata de los sistemas de observacin sistemtica que proliferan en las dcadas siguientes y que son an frecuentemente utilizados en la actualidad. Los sistemas de categoras, denominacin genrica habitual de estos instrumentos de observacin sistemtica del aula, surgen en el marco de una tradicin de investigacin educativa que prima la bsqueda de relaciones entre las variables relativas al proceso de la enseanza -y que informan, portanto, acerca del comportamiento del profesor, del alumno y de las interacciones que mantienen- y las variables que hacen referencia al producto de la enseanza, entendido como el nivel de logro de los objetivos educativos por parte de los alumnos. Se trata en definitiva de saber si la manera d ensear se relaciona significativamente con los resultado obtenidos por los alumnos, de tal forma que sea posible mostrar que determinadas formas de gestionar la enseanza son mejores y mas deseables que otras. Los sistemas de categoras para el anlisis de la interaccin aparecen de este modo como instrumentos susceptibles de describir lo que ocurre
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en el aula de la forma ms objetiva y asptica posible. Con la ayuda de estos sistemas se codifican los comportamientos verbales y no verbales del profesor y de los alumnos en una serie de categoras preestablecidas, procedindose posteriormente a analizar los datos de observacin as organizados. Flanders (1977) seala que al utilizacin de los diferentes sistemas de categoras se reduce a un proceso de codificacin y decodificacin. Su elaboracin consiste en establecer, a partir de una teora, concepto o nocin que se considera relevante acerca de lo que ocurre o debera ocurrir en el aula, un nmero determinado de categoras. La tarea del observador, convenientemente entrenado, consiste en codificar los eventos que se suceden en la clase en la categora correspondiente del sistema, ya sea atendiendo a una unidad de tipo temporal -por ejemplo, registrando cada tres segundos los comportamientos observados- , ya sea atendiendo a una unidad natural/conductual -por ejemplo, registrando todas las apariciones de un determinado comportamiento. La decodificacin tiene lugar mediante el proceso inverso un analista, que puede haber efectuado o no la observacin y el registro, interpretar los datos teniendo en cuenta su configuracin global y los supuestos tericos, implcitos o explcitos, utilizados para el establecimiento de las categoras. Los sistemas de categoras no han dejado de evolucionar desde su aparicin en el sentido de una complejidad y un refinamiento cada vez mayores dirigidos a incrementar al mximo la objetividad de las observaciones y a reducir al mnimo las valoraciones subjetivas del observador. Ello no es ajeno al paradigma terico al que aparecen vinculados y que explica algunas de sus
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peculiaridades metodolgicas. Aceptada la observacin como mal menor -puesto que no es fcil, ni tal vez posible, abordar el anlisis de lo que ocurre en el aula mediante el mtodo experimental-, es necesario hacerla tan objetiva como sea posible. Entre las fuentes potenciales de subjetividad, el propio observador es considerado como la ms importante, pues es l quien decide a qu categora pertenecen los comportamientos observados. De ah la preocupacin constante, entre los creadores de estos sistemas, por describir con la mayor precisin posible los tipos de conducta que corresponden a cada categora. Otra forma de garantizar la objetividad consiste en evitar la implicacin del observador en el fenmeno observado, por lo que la observacin participante es en general desechada debido a la contaminacin que puede introducir en el fenmeno observado. Los principios epistemolgicos que caracterizan la psicologa conductivista, sin duda alguna el enfoque dominante en psicologa durante estas dcadas, tienen tambin un claro reflejo en la exigencia de operacionalizacin que acompaa al principio de objetividad. Las variables y conceptos que se manejan en psicologa deben ser definidos operacionalmente, lo que significa enunciarlos en trminos de comportamientos observables. Consecuentemente, los sistemas de categoras se refieren siempre a comportamientos inequvocamente observables exhibidos por el profesor y los alumnos, dejando de lado los aspectos intencionales de la conducta e ignorando, en general, cualquier tipo de proceso interno no directamente observable. Es fcil de entender, en ese contexto, la atencin prioritaria, casi exclusiva, que muchos sistemas de categoras prestan a la conducta verbal, que se presta
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relativamente bien a ser observada, registrada y codificada. Algo similar cabe decir respecto al papel que juega la concepcin atomista en la explicacin de los fenmenos psicolgicos, que conduce a la bsqueda de las unidades ms moleculares y pequeas del comportamiento susceptibles d explicar, por agregacin, los comportamientos ms complejos y molares. As, Simon y Boyer (1967), en una obra clsica que compila y revisa ms de cien sistemas de categoras diferentes, afirman que estos se centran ms bien sobre "pequeos fragmentos de accin o de comportamiento" que sobre "conceptos globales". Las observaciones codifican microunidades conductuales en categoras distintas y varias de estas categoras remiten un determinado comportamiento global. As, por ejemplo, en el sistema de observacin de la interaccin de Flanders (1977), las categoras "acepta sentimientos de los alumnos", "alaba o estimula" y "acepta o utiliza ideas de los alumnos" son indicadoras de una "influencia indirecta" del profesor, mientras que las categoras "formula preguntas", "expone y explica" y "critica o justifica su autoridad", lo son de una "influencia directa" (ver el captulo 15 de este volumen para una explicacin detallada del sistema de categoras de Flanders). La constatacin de que las dimensiones molares influencia directa/influencia indirecta; comportamiento dominante/comportamiento integrador, etc. -que manejan estos sistemas de categoras recubren de hecho una amplia gama de conductas, as como la necesidad de relacionar la conducta de los profesores con el logro de objetivos cognitivos y no slo comportamentales (Brophy y Good, 1986), han llevado, dentro de la misma lgica global, a elaborar instrumentos de observacin cada
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vez ms sofisticados y comprensivos. Los trabajos realizados en este marco son numerossimos. Citemos slo, a ttulo de ejemplo, los trabajos en el mbito de la enseanza de la lectura y las matemticas que estn en la base de la configuracin del modelo de "instruccin explcita", "enseanza sitemtica" o "instruccin directa" (Rosenshine y Stevens, 1986) descrito tambin en el captulo 15 de este volumen. Aunque esquemticos y parciales, los comentarios precedentes bastan para identificar algunas de las limitaciones ms obvias de los sistemas de categoras como instrumentos de anlisis de la interaccin profesor/alumno. Recordemos que el paradigma de investigacin educativa "proceso-producto", cuyos principios bsicos comparten estos sistemas, postula una relacin directa entre el comportamiento del profesor, su forma de ensear, y los logros de los alumnos. Un primer problema consiste en que no siempre se define con claridad qu se entiende por logro de los alumnos, qu tipo de aprendizaje se pretende que efecten: asimilacin significativa de los contenidos, repeticin ms o menos mecnica de lo aprendido, utilizacin del conocimiento adquirido para afrontar situaciones desconocidas y realizar nuevos aprendizajes, etc. Por otra parte, cuando se consigue establecer una relacin estable, el procedimiento utilizado dificulta enormemente la explicacin de la ms que probable influencia de las variables contextuales (Doyle, 1978) y del papel que juegan los procesos de aprendizaje de os alumnos como elemento mediador fundamental entre el comportamiento del profesor y el logro de los objetivos educativos. Todo ello sin contar el riesgo que supone interpretar en trminos de relaciones causales unos resultados empricos que, en el mejor de los casos,
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muestran nicamente correlaciones.

la

existencia

de

simples

Pero quizs la mayor objecin que puede formularse a los sistemas de categoras es que sacrifican la posibilidad de captar la dinmica real del aula en aras de una pretendida objetividad que obliga a restringir la observacin a una serie de comportamientos previamente definidos. Delamont Hamilton (1978) insisten con razn en el riesgo que se corre, al utilizar sistemas de categoras, de despreciar informacin de todo punto necesaria par comprender el porqu y el cmo de lo que sucede en la clase. Estos mismos autores consideran adems que la presencia de un "observador externo" no disminuye necesariamente el impacto que ejerce su presencia en la vida del aula, mientras que el distanciamiento externo entre observador y observados que ello supone puede, en contrapartida, dar lugar a descripciones incompletas y segadas. En cualquier caso, parece fuera de toda duda en nuestra perspectiva que los sistemas de categoras no registran propiamente la interaccin profesor/alumno. sino que se limitan a efectuar un inventario de sus comportamientos sin llegar a dar cuenta de la imbricacin de los mismos y de su evolucin a lo largo del eje temporal en el que se articulan las relaciones entre el profesor y los alumnos durante el proceso de enseanza y aprendizaje. El concepto mismo de interaccin educativa evoca situaciones en las que los protagonistas actan simultnea y recprocamente en un contexto determinado, en torno a una tarea o un contenido de aprendizaje, con el fin de lograr unos objetivos ms o menos definidos. Los componentes intencionales, contextuales y comunicativos

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inherentes a la interaccin educativa se prestan mal a ser estudiados mediante los sistemas de categoras. Conviene sealar que algunas de estas crticas han sido asumidas desde el propio paradigma "procesoproducto". As, por ejemplo, Brophy y Good (1986), en una reciente revisin de las investigaciones realizadas desde esta perspectiva, llaman la atencin sobre la limitaciones de los resultados obtenidos y afirman que solo atendiendo a dichas limitaciones el conocimiento acumulado podr se efectivamente utilizado para la mejora de la enseanza. Los autores indican tambin que las relaciones causales entre el comportamiento del profesor y el logro acadmico de los alumnos no siempre son suficientemente claras y que, incluso cuando lo son, no deberan traducirse directamente en prescripciones para la prctica. Igualmente destacable es la recomendacin de tener en cuenta el nivel o grado de enseanza, la naturaleza de los objetivos y contenidos del aprendizaje, las caractersticas de los alumnos y otros factores contextuales. Las limitaciones inherentes al paradigma "procesoproducto" de investigacin educativa y las objeciones que hemos formulado a los sistemas de categoras como instrumento de anlisis de la interaccin no deben interpretarse, sin embargo, en trminos de un rechazo absoluto de las conclusiones de los trabajos realizados en esta perspectiva. Como se expone con cierto detalle en los captulos 14 y 15 de este volumen, hay dos cuestiones que parecen encontrarse fuera de discusin. La primera es que el aprendizaje escolar es sensible a la cantidad de tiempo que los alumnos dedican a tareas acadmicas. La segunda indica que estos aprenden ms cuando sus profesores estructuran el nuevo contenido a asimilar, les ayudan a relacionarlo con lo que ya saben, controlan sus
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realizaciones y proporcionan la correcciones necesarias en las actividades de prctica y aplicacin independiente, a sean stas individuales o colectivas. Queda, no obstante, pendiente de explicacin el hecho de por qu, y sobre todo cmo, determinados comportamientos del profesor producen determinados logros en los alumnos. Esta explicacin slo puede configurarse a partir de la consideracin de los procesos psicolgicos implicados en la adquisicin de conocimientos por parte de los alumnos, procesos que, como ya hemos mencionado, no son tenidos en cuenta en los sistemas de categoras. Estos aspectos, junto con otros igualmente ignorados en la perspectiva clsica, aparecen como ejes estructurales de un enfoque distinto sobre la interaccin educativa. 2. Hacia una nueva conceptualizacin interaccin profesor/alumno de la

Conviene ante todo sealar que nos encontramos esencialmente ante un cambio conceptual. Tras algunas dcadas en las que el estudio de la interaccin profesor/alumno est presidido por la preocupacin de identificar las claves de la eficacia docente y por la exigencia de objetividad en la categorizacin del comportamiento, el inters se desplaza hacia el proceso mismo de interaccin y los factores de distinta naturaleza que convergen en l. Este hecho va a tener, por supuesto, importantes implicaciones metodolgicas, pero lo que nos interesa resaltar aqu son las coordenadas tericas de la nueva interpretacin que se perfila. Entre los ingredientes bsicos de estas coordenadas tericas, hay tres que merecen, a nuestro juicio, una especial atencin. Nos referimos a la importancia creciente otorgada a la actividad constructiva de los alumnos en el aprendizaje escolar; a la manera de
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entender el papel de profesor en la aparicin, mantenimiento y gua de la actividad constructiva de los alumnos; y a la consideracin de la estructura comunicativa y del discurso educacional como uno de los elementos bsicos para comprender los procesos de interaccin profesor/alumno. 2.1 La actividad constructiva del alumno y su incidencia sobre el aprendizaje A partir de os ltimos aos de la dcada de los cincuenta, la idea de un ser humano relativamente fcil de moldear y dirigir desde el exterior es progresivamente sustituida por la idea de un ser humano que selecciona, asimila, procesa y confiere significaciones a los estmulos y configuraciones de estmulos. Desde el punto de vista educativo, la adopcin de esta perspectiva, cuyo origen cabe buscar en el auge creciente de los enfoques congnitivos en la explicacin psicolgica, supone un cambio radical en la manera de entender el proceso de ensea nza y aprendizaje. Frente a la concepcin tradicional de que el aprendizaje del alumno depende casi exclusivamente del comportamiento del profesor y e la metodologa de enseanza utilizada -concepcin que nutre el paradigma de investigacin procesoproducto y buena parte de los estudios sobre la eficacia docente-, se pone de relieve la importancia de los que aporta el apropio alumno al proceso de aprendizaje (Wittrock, 1986) conocimientos, capacidades y destrezas previas; percepcin de la escuela y el profesor; motivaciones, intereses, creencias y atribuciones; etc. La actividad constructiva del alumno aparece de este modo como un elemento mediador de primera importancia entre, por una parte, la influencia educativa que ejerce el profesor y, por otra, los resultados de aprendizaje.

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Este desplazamiento, con amplias repercusiones sobre la teora y la prctica educativa cuya exposicin escapa a los objetivos de este captulo (ver, por ejemplo, Coll y Sol, 1987; Coll, 1986b), ha supuesto tambin la introduccin de nuevas exigencias y la aparicin de nuevas dificultades en el estudio de la interaccin profesor/alumno. Por una parte, se ha hecho evidente que este estudio no puede limitarse a poner en relacin el comportamiento del profesor con los resultados de aprendizaje del alumno, viendo necesario introducir los procesos constructivos que median entre uno y otros; se ha hecho evidente, pues, la necesidad de superar las limitaciones impuestas por la adopcin del paradigma proceso-producto, dando entrada a los procesos encubiertos como elemento clave para la comprensin de los procesos interactivos que se establecen entre el profesor y los alumnos en el aula. Sin embargo, por otra parte, este nfasis en la actividad constructiva, la importancia justamente atribuida a lo que aporta el alumno al proceso de enseanza y aprendizaje en el aula, ha llevado en ocasiones a centrar el inters de forma prioritaria, y aun exclusiva, en la interaccin que se establece entre el alumno que aprende y el contenido u objeto del aprendizaje, relegando la influencia educativa del profesor a una lugar secundario. De ah que, con cierta frecuencia, cuando se plantea el anlisis de la interaccin educativa desde determinados enfoques cognitivos o cognitivoevolutivos, sta se entie nda ms bien en trminos de interaccin alumno-contenido de aprendizaje. Lo que se hace de este modo es desligar la actividad constructiva del alumno del contexto social e interpersonal en que inevitablemente se produce. Sin embargo, hay razones suficientes para pensar que la construccin del conocimiento no debe entenderse
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como una empresa estrictamente individual. Una cosa es afirmar que el alumno construye el conocimiento, y otra bien distinta que lo construye en soledad, al margen de la influencia decisiva que tiene el profesor sobre este proceso de construccin y al margen de la carga social que comportan siempre los contenidos escolares. Lo que estamos cuestionando no es la importancia de la actividad constructiva, ni mucho menos la necesidad de tenerla en cuenta como un factor decisivo par el anlisis de la interaccin educativa, sino ms bien la interpretacin de la misma como un proceso esencialmente individual. En primer lugar, porque los alumnos no construyen significados a propsito de contenidos cualesquiera; ala prctica totalidad de los contenidos escolares son formas culturales ya construidas, ya elaboradas, a nivel social. Su aprendizaje supone una verdadera actividad constructiva en el sentido de que los alumnos deben asimilarlos, apropirselos, atribuyndoles un conjunto de significaciones que van ms all de la simple recepcin pasiva. Pero los contenidos del aprendizaje escolar no son slo "objetos de conocimiento" ms o menos complejos; son ante todo productos de la actividad y del conocimiento humano marcados social y culturalmente, de tal manera que la actividad constructiva que los alumnos despliegan ante ellos est fuertemente condicionada por dichas marcas. La actividad constructiva de los alumnos ante los contenidos escolares aparece as totalmente inmersa en el entramado de una actividad social colectiva que supera ampliamente el mbito de lo estrictamente individual. En segundo lugar, porque el verdadero papel del profesor consiste en actuar de intermediario entre los contenidos del aprendizaje y la actividad constructiva
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que despliegan los alumnos para similarlos. Es el profesor quien determina en gran medida, con sus actuaciones, que la actividad del alumno sea ms o menos constructiva, que se oriente en uno u otro sentido y, en definitiva, que genere unos determinados aprendizaje. La toma en consideracin de la actividad constructiva del alumno no debe pues suponer, en ningn caso, una ambigedad respecto a papel decisivo que juega el profesor en todo el proceso. Desde el punto de vista del anlisis de la interaccin profesor/alumno, esto implica dirigir los esfuerzos hacia la comprensin de cmo se ejerce la influencia educativa, de cmo el profesor consigue incidir sobre la actividad constructiva del alumno, promovindola y orientndola, con el fin de ayudarle a asimilar los contenidos escolares (Coll, 1985). 2.2 Los procesos de andamiaje en la zona de desarrollo prximo Estos esfuerzos han recibido un impulso considerable en los ltimos aos como consecuencia de la revitalizacin, profundizacin y extensin de las ideas expuestas por Vygotsky hace ya ms de medio siglo. Los planteamientos vygotskyanos son, sin duda, el ms claro exponente de las consecuencias que tiene, para el anlisis de la interaccin profesor/alumno, el hecho de situar la actividad constructiva del alumno en el entramado de las relaciones sociales e interpersonales en el que toma cuerpo. Permtasenos recordar brevemente algunos conceptos bsicos del enfoque vygotskyano remitindonos, para una exposicin ms detallada de los mismos, al captulo 6 de este volumen. Para Vygotsky, la educacin es una de las fuentes ms importantes del desarrollo ontogentico en los miembros de la especie humana. El desarrollo que
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experimentamos los seres humanos desde el nacimiento hasta la muerte es ms bien un producto, y no tanto un requisito, del aprendizaje y de la educacin, contrariamente a lo que se postula desde otros enfoques tericos. Y es, sobre todo, un producto de las interacciones que se establecen entre el sujeto que aprende y los agentes mediadores de la cultura, entre los cuales los educaciones (padres, profesores, etc) ocupan un lugar esencial. Estas ideas se traducen en dos postulados nucleares de la explicacin vygotskyana; la ley de la doble formacin de los procesos psicolgicos superiores y la educacin como fuerza creadora e impulsora del desarrollo. Segn la ley de la doble formacin de los procesos psicolgicos superiores. en el desarrollo cultural del nio, toda funcin aparece dos veces primero, a nivel social, y ms tarde, a nivel individual; primero, entre personas (interpsicolgica), y despus en el interior del propio nio (intrapsicolgica). (Vygotsky, 1979, p. 133 de la de. castellana.) As por poner slo un ejemplo, la planificacin y regulacin de la conducta, que en el caso de los bebs y nios pequeos es asumida totalmente por los adultos mediante sus requerimientos, ruegos, rdenes, etc. -y que aparece pues, en primer lugar, en el plano interpsicolgico-, es interiorizada y asumida progresivamente por aquellos hasta llegar con el tiempo a formar parte de sus capacidades individuales -apareciendo de este modo, en segundo lugar, en el plano intrapsicolgico. Es importante subrayar que este proceso de interiorizacin progresiva no consiste en una simple meslacin o reflejo en el plano interno de lo que en un principio se manifiesta a nivel externo, sino que implica una
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verdadera reconstruccin; retomando los trminos que hemos utilizado en el apartado anterior, podemos afirmar que la ley de la doble formacin de los procesos psicolgicos superiores no slo no niega la actividad constructiva, sino que la integra como uno de los elementos que definen el proceso de interiorizacin. Por otra parte, esta ley referida a los procesos psicolgicos superiores -desarrollo del lenguaje, atencin, memoria, razonamiento, formacin de conceptos, etc.-, se aplica al conjunto del desarrollo cultural del nio y es aplicable, por tanto, a la mayor parte de los contenidos escolares. El segundo postulado al que aludamos tiene que ver con la educacin como fuente de desarrollo y est directamente relacionado con el primero. De lo dicho respecto a la ley de la doble formacin de los procesos psicolgicos superiores, se sigue la afirmacin de que el desarrollo cultural del nio tiene un origen social en un doble sentido (Wertsch, 1988) primero, porque las funciones psicolgicas superiores -y con ellas todas las formas culturales- son construcciones sociales; y segundo, y ms interesante para nuestros propsitos, porque su reconstruccin a nivel individual, su interiorizacin, se lleva a cabo a partir de las interacciones que el nio mantiene con los adultos y otros agentes mediadores de su entorno en las que aparecen dichas funciones . No tiene pues nada de extrao que, en esta lnea de razonamiento, se vincule estrechamente la educacin con la interaccin, y su capacidad para crear desarrollo con el proceso de interiorizacin que conduce del plano interpsicolgico al plano intrapsicolgico. Ambas ideas se recogen con claridad en el concepto de "zona de desarrollo prximo" definido por Vygotsky como la distancia determinado entre por el la nivel real de desarrollo, capacidad de resolver
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independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz. (Vygostsky, 1979, p.133 de la de. castellana.). La influencia educativa -incluida la que ejerce el profesor cuando "gua" o "colabora" con sus alumnos en el transcurso de la actividades escolares organizadas en torno a la realizacin de una tarea, la resolucin de un problema o el aprendizaje de unos contenidos- puede ser promotora del desarrollo cuando consigue arrastrar al nio a travs de la zona de desarrollo prximo convirtiendo en desarrollo real reconstruccin en el plano intrapersonal- Desde el punto de vista del anlisis de la interaccin educativa, el problema va a consistir entonces en indagar cmo se produce este paso, cuando se produce, de lo interpsicolgico a lo intrapsicolgico; o ms exactamente, en indagar "cmo la interaccin social en el nivel de funcionamiento interpsicolgico puede conducir a la resolucin independiente de problemas en nivel intrapsicolgico" (Wertsch, 1979, p. 2). Aunque las investigaciones realizadas durante la ltima dcada han arrojado alguna luz sobre cmo el nio progresa a travs de las zonas de desarrollo prximo que se crean en las interacciones educativas con los adultos, estamos an lejos de disponer de una visin de conjunto suficientemente articulada y precisa. Nos limitaremos pues, en consecuencia, a exponer algunos resultados y conclusiones parciales que bastan, sin embargo, para mostrar el inters de esta perspectiva para dar anlisis de la interaccin profesor/alumno, al tiempo que sugieren nuevas y prometedoras vas de estudio.

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Un primer conjunto de aportaciones tiene su origen en los trabajos pioneros de Wertsch y Hickman realizados en los aos setenta sobre las interacciones que establecen un grupo de madres con sus hijos, de edades comprendidas entre los dos aos y medio y los cuatro aos y medio, mientras resuelven un rompecabezas con la ayuda de un modelo que muestra la solucin correcta )Hickman y Wertsch, 1978; Wertsch, 1979). Tras su registro en video, las verbalizaciones y actuaciones que aparece en la interaccin didica son analizadas con el fin de comprender cmo progresan los nios desde la resolucin de la tarea con ayuda de las madres regulacin interpsicolgica- hasta la resolucin independiente de la misma -regulacin intrapsicolgica. varios puntos llaman la atencin en las conclusiones que los autores obtienen de este anlisis. En primer lugar, las madres comienzan asumiendo la organizacin global de la tarea; es decir, planifican la resolucin del rompecabezas eligiendo un procedimiento para la eleccin, identificacin y colocacin de las piezas, dando entrada en este marco global, mediante directrices y rdenes, a las actuaciones de sus hijos, de tal manera que estos pueden participar desde el principio en la resolucin del problema aun cuando no tengan una visin global del mismo ni dispongan de u procedimiento general de resolucin. Lo que hacen las madres es situar las actuaciones de los nios en un contexto de significacin ms amplio, definido por la organizacin de la actividad conjunta y por su planificacin de la tarea, hacindoles comportarse como si estos entendieran la significacin y el alcance de lo que estn haciendo, aunque en realidad no sea as. Esta posibilidad que ofrece la interaccin educativa para
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que el nio pueda actuar como si fuera competente antes de serlo parece jugar un papel decisivo en el proceso de interiorizacin. En segundo lugar, a medida que se avanza en la resolucin de la tarea, el nio va asumiendo progresivamente el control de sus actuaciones en el sentido de que estas ya no son tan dependientes de la organizacin y planificacin global de la madre y de las "rendijas"en que pueden insertarse, sino que empiezan a responder a una organizacin y planificacin propia. El factor que determina este progreso parece ser la necesidad con la que se enfrenta el nio, durante las primeras fases de la resolucin conjunta de la tarea, de construir una interpretacin coherente de las relaciones que existen entre las directrices de la madre, su propio comportamiento y las caractersticas de la tarea. En la articulacin entre actividad conjunta y habla, en particular habla de la madre, y en el proceso de construccin cognitiva que fuerza esta articulacin, hay que buscar pues los mecanismos de interiorizacin que conducen del plano interpsicolgico al plano intrapsicolgico. Las conclusiones, de Wertsch convergen con las obtenidas por Wood y sus colaboradores en una serie de trabajos realizados tambin a finales de la dcada de los setenta (Wood, Wood y Middleton, 1978, Wood, 1980) que proporcionan nuevos datos sobre cmo se ejerce la influencia educativa en la zona de desarrollo prximo. La situacin experimental tipo es muy similar a la anterior; se solicita a un grupo de madres que enseen a sus hijos, de edades comprendidas entre los tres y cuatro aos, a resolver un problema de construccin con bloques; adems, en este caso, los nios son sometidos a un postest en el que deben resolver individualmente una tarea parecida a la de la
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situacin experimental con el fin de determinar el grado de aprendizaje alcanzado. Las acciones y verbalizaciones de las madres son clasificadas en cinco categoras atendiendo al nivel creciente de directividad, intervencin o ayuda que proporcionan para resolver la tarea; desde el nivel 1, en el que la ayuda es mnima (palabras de estmulo o aliento), hasta el nivel 5, que representa el mayor grado de ayuda (demostracin de cmo se resuelve la tarea), pasando por tres niveles intermedios (llamar la atencin sobre aspectos importantes de la tarea; ayudar a seleccionar el material; proponer el material a utilizar en cada momento). La hiptesis de partida, consecuente con la idea de que el adulto, como dice Bruner, "sostiene" y "andamia" los esfuerzos y los logros del nio, es que la intervencin de la madre estar en funcin inversa de la competencia del nio; es decir, cuanto mayor sea la dificultad del nio para resolver por s mismo la tarea, mayor sea la dificultad del nio para resolver por s mismo la tarea, mayor ser el nivel de directividad y ayuda de las intervenciones maternas. Los resultados muestran que slo algunas madres proceden de este modo, pero son aquellas cuyos hijos obtienen mejores resultados en el postest cuando resuelven individualmente la tarea. Otras investigaciones realizadas con el mismo planteamiento muestran que algunas madres son consistentes en al tendencia a ajustar el nivel de ayuda de sus intervenciones a las dific ultades del nio con diferentes tipos de tareas e incluso con nios que no son sus propios hijos. Asimismo, en una investigacin en la que se comparan los efectos sobre el aprendizaje de cuatro estrategias instruccionales que defieren en cuanto a nivel de ayuda y directividad de las intervenciones de los
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adultos, se demuestra que la que consiste en ajustar el nivel de ayuda o directividad da lugar a mejores resultados que las que ofrecen sistemticamente un nivel mnimo (slo aliento y estmulo) o mximo (slo demostracin) de ayuda. En resumen, el ajuste de las intervenciones del adulto a las dificultades que encuentra el nio durante la resolucin conjunta de la tarea parece ser un elemento determinante del impacto de la influencia educativa, de su capacidad para crear zonas de desarrollo prximo en la interaccin que se establece entre ambos y de que el proceso de interiorizacin se produzca de forma fluida y sin rupturas. Segn Wood, la eficacia de la enseanza -y no slo de la enseanza materna- depende en gran medida de que los agentes educativos realicen intervenciones contingentes a las dificultades que encuentra el aprendiz. Retomando el principio de la importancia de la actividad constructiva para el aprendizaje que hemos comentado en el apartado anterior, podramos decir ahora que las intervenciones contingentes don al mismo tiempo un procedimiento eficaz, la intervencin educativa debe ser contingente, y debe ser contingentes porque as lo exige la dinmica interna del proceso de construccin del conocimiento que subyace a todo aprendizaje. Quizs sea la metfora del "andamiaje", introducida por Bruner y sus colaboradores (Wood, Bruner y Ross, 1976), la que sintetiza mejor el conjunto de resultados y conclusiones que estamos comentando. Media nte esta metfora se quiere significar a la vez el carcter necesario de las ayudas, de los andamios, que los agentes educativos prestan al aprendiz, y su carcter transitorio, ya que los andamios se retiran de forma progresiva a medida que el aprendiz va sumiendo mayores cotas de autonoma y de control
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en el aprendizaje. La Figura 1 representa esquemticamente la estructura de los ambientes educativos que cumplen con las exigencias del andamiaje. Se trata de ambientes educativos con unas caractersticas muy precisas: integran desde el principio al alumno en la realizacin de la tarea; le proporcionan un nivel de ayuda que se ajusta a las dificultades que encuentra y a los progresos que realiza, ofrecen una ayuda temporal, que se retira progresivamente a medidas que el alumno asume la responsabilidad; y sitan la influencia educativa en la zona de desarrollo prximo, tomando como punto de partida lo que el alumno aporta a la situacin -su nivel real de desarrollo, en trminos vygotskyanos- y respetando la dinmica de construccin o reconstruccin del conocimiento que exige el verdadero aprendizaje. As formulado el concepto de andamiaje ha servido de base para elaborar diversas propuestas de metodologa didctica -el modelo de "enseanza recproca" (Paliesar y Broen. 1984; Paninesar, 1986); el modelo de enseanza de "participacin guiada" (Rogoff, 1984); etc -que constituyen otras tantas concreciones de lo que en el captulo 23 de este volumen, se denomina "concepcin constructivista de la enseanza". Sin embargo, desde la perspectiva que adoptamos aqu, el hecho destacable es que permite identificar con claridad las limitaciones de nuestra comprensin actual de la interaccin profesor/alumno. Dos de ellas son particularmente obvias. En primer lugar , y dando por supuesto que la influencia educativa eficaz es la que refleja el concepto de andamiaje, surgen inmediatamente varias preguntas: cmo lleva acabo el profesor este abandono gradual de la responsabilidad presentado
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en la Figura 1?, cmo consigue que el alumno asuma paralelamente la responsabilidad que l deja?; qu procedimiento utiliza para cerciorarse de que se produce efectivamente el traspaso?; cmo acta al constatar que el traspaso no se ha producido?; por qu el traspaso resulta en ocasiones imposible?; qu papel juegan a este respecto factores como la estructura de la tarea o la naturaleza del contenido?; etc. Son preguntas todas ellas para las que todava no tenemos una repuesta clara. A lo sumo, disponemos de algunas hiptesis directrices que estn en gran medida pendientes de contratacin emprica. si, por ejemplo, Wertsch (1984) sugiere que el adulto y el nio -el profesor y el alumno- que abordan conjuntamente la resolucin de una tarea tienen, cada uno por su parte, un repr esentacin de dicha tarea y de lo que implica su ejecucin o resolucin. Cada uno posee pues una definicin intrasubjetiva de la situacin. Para poder conseguir sus propsitos respecto de la tarea, para poder operar conjuntamente -aunque cada uno desde su responsabilidad y competencia- es necesario que ambos protagonista comparten y sepan adems que comparten, total o parcialmente, la misma definicin de la situacin. A esta definicin compartida, intersubjetiva, se accede a travs de una negociacin en la cada participante renuncia en parte a su propia representacin. Sin embargo, dicha renuncia posee un significado distinto en lo que respeta al alumno y a profesor. Este ltimo renuncia slo temporalmente, estratgicamente, a su propia definicin de la situacin el con el fin de acercarse a la del alumnos: el alumno, por su parte al trmino de la negociacin deber haber abandonado su definicin inicial y habr adoptado de nueva, compartida por ambos,
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como fruto del proceso de enseanza y aprendizaje mediante el cual el profesor ha intentado llevarle su propia definicin. Los trminos de la negociacin son claramente asimtricos: el profesor sabe dnde quiere llegar y las operaciones necesarias para ello, lo que no puede decirse del alumno, que ir aprendiendo ambas cosa en el curso de la interaccin. En cualquier caso, el xito de la negociacin depender de que se utilicen formas adecuadas de mediacin semitica: es decir, de que se utilicen formas adecuadas de mediacin semitica: es decir, de que se utilicen los instrumentos apropiados para que cada uno de los participantes pueda hacer accesible al otro su representacin de la situacin, puede negociarla y, eventualmente, modificarla. Este planteamiento conduce, por supuesto, a dirigir los esfuerzos hacia el estudio de las funciones que cumple el lenguaje en la interaccin profesor/alumno y de si articulacin las actuaciones de los elementos del contexto en torno a los cuales se organiza la actividad conjunta de los participantes (Wertsch, 1988). En segundo lugar, aunque son muchos los autores que aplican el concepto de andamiaje a la educacin escolar y a la interaccin profesor/alumnos -nosotros mismos le hemos hecho en las pginas precedentes-, conviene no olvidar que su origen se encuentra ms bien en el anlisis de situaciones educativa no escolares y de la interaccin madre/hijo o adulto/nio. Si bien todo parece apuntar a que la mayora de elementos e interpretaciones que hemos ido exponiendo hasta aqu tienen un correlato en al educacin escolar y en la interaccin profesor/alumno, haya tambin razones para poner en duda la conveniencia de postular un paralelismo estricto (Coll, 1985). As, por ejemplo, el contexto
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situacional e institucional en que se producen las interacciones madre/hijo analizadas por Wertsch. Wood y otros autores es, sin lugar a dudas, muy diferente del contexto situacional e institucional en que se producen habitualmente las interacciones profesor/alumno slo es didica en muy contadas ocasiones; lo habitual es la situacin en la que un profesor interacta con un grupo de alumnos. Entonces, una de dos: o bien el concepto de andamiaje es slo aplicable a la interaccin del profesor con alumnos individuales y, en consecuencia, pierde gran parte de su poder para explicar cmo los profesores ejercen una influencia educativa sobre sus alumnos: o bien puede aplicarse igualmente a la interaccin del profesor con el grupo de alumnos, pero en este caso es necesario identificar los mecanismos que utiliza el profesor par conseguir que sus actuaciones sean contingentes al mismo tiempo para los diferentes alumnos del grupo Nada autoriza a pensar, en el caso de que optemos por la segunda alternativa, que los mecanismos de ajuste sean idnticos a los que aparacen en una situacin de interaccin didica. Los dos comentarios precedentes sobre la limitaciones que encierra el concepto andamiaje para el anlisis de la interaccin profesor/alumno apuntan en una misma direccin: la necesidad de tener en cuenta las caractersticas propia del contexto situacional e institucional en que se produce la interaccin. A esta exigencia responden tambin en parte los estudios sobre la enseanza y el aprendizaje llevados a cabo desde perspectivas etnometodolgicas y sociolingsticas.

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2.3 La aproximacin sociolingstica al estudio de los procesos de enseanza y aprendizaje Si bien el paradigma proceso-producto ha sido la tradicin dominante en la investigacin educativa y ha presidido la mayora de los estudios sobre la interaccin profesor/alumno hasta hace tan slo unas dcadas, desde los aos sesenta es posible encontrar cada vez con mayor frecuencia investigaciones que responden a supuestos epistemolgicos y metodolgicos totalmente distintos. Son trabajos cuyo objetivo fundamental es describir qu para en las aulas, por oposicin a los esfuerzos centrados en la eficacia docente; que responden a una concepcin interpretativa del conocimiento y rechazan abiertamente los principios positivistas dominantes en la investigacin educativa y en las ciencias sociales en general; que utilizan los registros narrativos, audiovisuales o magnetofnicos como instrumentos de recogida de datos y la observacin participante; que basan sus interpretaciones en la adopcin del punto de vista de los participantes y en la significacin que tienen para estos los comportamientos observados; que priman los anlisis cualitativos sobre los cuantitativos; y que conceden una especial importancia al habla del profesor y de los alumnos, al discurso educacional, para entender la interaccin que se establece entre ellos. Estas investigaciones y los principios metodolgicos y espistemolgicos que las sustentan tienen su origen en diversas disciplinas, no siempre claramente delimitadas, de referencia; la etnografa de la comunicacin (Hymes, 1962; Cazden, John y Hymes, 1972), la lingstica y el anlisis del discurso educacional (Sinclair y Coulthard, 1975), el estudio
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de la comunicacin en el aula (Barnes, 1971; 1976); la etnometodologa aplicada a la educacin (Stubbs y Delamont, 1976); la denominada "nueva sociologa de la educacin"(Young, 1971); etc. En los ltimos aos, estas diferentes perspectivas han ido confluyendo hasta configurar un nuevo paradigma de investigacin -o incluso una nueva disciplina, segn algunas apreciaciones- que recibe nombres diversos; "aproximacin sociolingstica" al estudio de la enseanza (Cazden, 1988), "investigacin de la enseanza como proceso lingstico" (Green, 1983), etc. Ms importante que la etiqueta es la descripcin de los objetivos que persiguen las investigaciones situadas en esta lnea: Esta disciplina se ocupa de registrar y analizar la conducta humana en situaciones naturales, explorando lo que aprenden las personas a partir de, y a travs de, la interaccin con otros. En otras palabras, la investigacin de la enseanza como proceso lingstico se ocupa como las personas aprenden el lenguaje, de como aprenden a travs del uso del lenguaje y de cmo aprenden sobre el uso del lenguaje en situaciones educativas. Ms concretamente, la investigacin se ocupa de cmo funciona el lenguaje en las interacciones entre el profesor y los alumnos, entre los iguales y entre los nios y adultos en el aula, en el patio, en el hogar y en la comunidad, actuando como soporte para la adquisicin de otros tipos de conocimiento. (Green, 1983, p. 168). El carcter disperso de los resultados obtenidos hasta el momento por estas investigaciones, junto a su volumen y a la ausencia de una verdadera integracin terica -pese a los progresos realizados en este sentido durante los ltimos aos-, hacen de todo punto de vista desaconsejable intentar aqu una
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sntesis. Nos limitaremos pues en lo que sigue a apuntar algunos supuestos y constructos tericos del anlisis sociolingstico de la enseanza particularmente interesantes para el estudio de la interaccin profesor/alumno que pueden contribuir significativamente, a nuestro juicio, a enriquecer y matizar en un futuro prximo nuestra comprensin de los procesos de andamiaje en el aula. La idea bsica es que el aula configura un espacio comunicativo en el que rigen una serie de reglas cuyo respeto permite que los participantes, es decir, el profesor y los alumnos, puedan comunicarse y alcanzar los objetivos que se proponen. La peculiaridad de este espacio comunicativo salta a la vista cuando se analiza el habla producida por los profesores y los alumnos en el aula y se constata la existencia de unas regularidades que no aparecen en otras situaciones de comunicacin. As, por ejemplo, el aula es probablemente el nico contexto comunicativo en el que uno de los participantes, el profesor, formula continuamente preguntas cuya respuesta ya conoce; en cualquier otra situacin, un comportamiento de esta naturaleza sera con casi total seguridad considerado absurdo o una simple broma. No es sin embargo este el nico rasgo distintivo del discurso educacional. As, por ejemplo, se constata tambin que el habla del profesor tras una respuesta del alumno debe interpretarse como que dicha respuesta era incorrecta. Esto se relaciona con la llamada "regla de los dos tercios", segn la cual, en situaciones habituales de clase, durante aproximadamente dos tercios del tiempo alguien habla, aproximadamente dos tercios del habla corresponden al profesor, y aproximadamente dos tercios del habla del profesor consisten en preguntas y explicaciones. Todo ello da lugar a unas
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estructuras comunicativas tpicas cuyo exponente ms conocido es la secuencia IRE identificada por Sicnclair y Coulthard; el profesor inicia el inter cambio (I) a menudo mediante una pregunta, el alumno responde y se produce a continuacin un comentario evaluativo (E) del profesor. El discurso educacional puede entonces analizarse como una cadena de secuencias de intercambios comunicativos IRE en torno a los contenidos o la tarea de aprendizaje. La existencia de unas -reglas educacionales bsicas- en el habla de aula (Edwards y Mercer 1988) exige, por supuesto, que los participantes las conozcan con el fin de poder intervenir y de poder organizar las actividades. Cuando no es as, cuando hay un desconocimiento o se producen malentendidos, la comunicacin se rompe, el proceso de negociacin de significados en torno a lo que se hace y lo que se dice deviene imposible y el proceso de aprendizaje se bloquea. No hay que pensar sin embargo, que los intercambios comunicativos se producen de acuerdo con un respeto absoluto a estas reglas o no se producen. La realidad del aula es mucho ms compleja y sera un error contemplar la interaccin entre el profesor y los alumnos como la "escenificacin" de un guin con un reparto de roles establecido de antemano. Lo que sucede en el aula, lo que hacen y dicen el profesor y sus alumnos es, en gran medida, el resultado de un verdadero proceso de construccin conjunta. Como afirma Green (1983, p. 175), "los contextos de interaccin son construidos por las personas al interactuar (los contextos de interaccin) son construidos por las acciones de los participantes". Dos son los elementos identificados como esenciales en la construccin de los contextos de interaccin en el aula. Por una parte, la estructura de participacin,
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o estructura social, que se refiere a lo que se espera que hagan el profesor y los alumnos, a sus derechos y obligaciones en el transcurso de las actividades (quien puede hacer o decir algo, qu, cundo, cmo, con quin, dnde, con qu objetivo). Por otra, la estructura del contenido o estructura acadmica, que se refiere al contenido de la actividad escolar y a su organizacin. Ambas estructuras estn por supuesto relacionadas y su aritculacin, no siempre fcil, es necesaria para que los participantes puedan trabajar conjuntamente en torno a los objetivos que se propone la enseanza. Pero lo que nos interesa destacar aqu es que el profesor y lo alumnos construyen conjuntamente ambas estructuras y su articulacin -y con ellas el contexto de interaccin- a medida que transcurre la actividad. El hecho de que los roles del profesor y de los alumnos sean asimtricos no impide que estemos en presencia de una verdadera construccin, en el sentido de que uno y otros se ven obligados a ponerse de acuerdo sobre las formas de participacin y los contenidos acadmicos con el fin d asegurar que la actividad discurra sin rupturas ni malentendidos. La clave del anlisis de la interaccin profesor/alumno residir entonces en comprender cmo se produce esta construccin conjunta y cmo, a travs de ella, el profesor consigue andamiar el progreso de los alumnos. Las ideas avanzadas al respecto son, hasta cierto punto, concordantes, o al menos no contradictorias, con las hiptesis formuladas por Wertsch (1984) que antes comentbamos. En primer lugar, el profesor y los alumnos aportan cada un a la situacin de enseanza y aprendizaje un conjunto de conocimientos, destrezas, experiencias, expectativas, valores, etc., que utilizan como marco de referencia para
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interpretarla y actuar de acuerdo con esta interpretacin. Son los marcos personales de referencia (Green, Weade y Granham, 1988) a partir de los cuales los participantes realizarn una primera aproximacin a la estructura social y a la estructura acadmica de la actividad. Pera tan importantes, o ms si cabe, para el desarrollo d la actividad son los marcos interpersonales de referencia construidos a travs de la accin conjunta de los intercambios comunicativos ente el profesor y los alumnos. Son ellos los que determinan la forma que va tomando la estructura social y la estructura acadmica y su evolucin a lo largo de la actividad conjunta. Gracias a ellos, los participantes pueden llegar a atribuir un significado compartido a sus actuaciones y verbalizaciones respectivas, al contenido de aprendizaje a los derechos y obligaciones de cada cual y a los objetivos que se persiguen con la actividad. Entre unos y otros, encontramos an los marcos materiales de referencia, expresin con la que se designan los materiales y objetos de diversa naturaleza utilizados en la actividad conjunta. Y en la encrucijada de todos estos elementos, el discurso educacional y su capacidad de mediacin semitica como el instrumento que permite articular los marcos personales, el contexto material en que se produce la actividad y las actuaciones de los participantes, como la pieza clave para entender de qu manera "el conocimiento se presenta, se recibe, se comparte, se controla, se discute, se comprende o se comprende mal por maestro y nios en la clase" (Edwards y Mercer, 1988, p. 13). 3. Retos actuales en el estudio de la interaccin profesor/alumno La reconcptualizacin de los procesos interactivos entre el profesor y los alumnos que surge de las
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pginas precedentes ponde de relieve que, lejos de constitutir un esquema lineal en el que a un comportamiento -o un conjunto de comportamientos un "estilo" o un mtodo de enseanza- sigue de forma ms o menos automtica un determinada resultado de aprendizaje, la influencia educativa de los profesores se ejerce a travs de un proceso mucho ms complejo. Por una parte, est la actividad constructiva del alumno como factor determinante de la interaccin; por otra, la actividad del profesor y su capacidad para orientar y guiar la actividad del alumno hacia la realizacin de los aprendizajes escolares. As entendida, la enseanza puede ser descrita como un proceso continuo de negociacin de significados, de establecimiento de contextos mentales compartidos, fruto y plataforma a la vez de este proceso de negociacin cuyo anlisis implica necesariamente tener en cuenta el intrincado ncleo de relaciones que se establecen en el aula y las aportaciones de todos los participantes. El panorama que presenta en la actualidad el estudio de la interaccin profesor/alumno es de este modo considerablemente ms rico, pero tambin ms complejo, que hace tan slo un par de dcadas. Quizs el cambio ms importante sea el desplazamiento producido desde el inters por la eficacia docente hacia el inters por los mecanismos de influencia educativa. Este cambio ha supuesto un replanteamiento metodolgico y conceptual cuyo ingrediente bsico es, a nuestro juicio, la reafirmacin y reinterpretacin de los postulados constructivistas a partir de la toma de conciencia de la naturaleza social y socializadora de la educacin escolar (ver el captulo 23 de este volumen). Por una parte, el conocimiento que construyen los alumnos en el transcurso de las actividades escolares de enseanza y aprendizaje se
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refiere bsicamente a contenidos culturales ya elaborados y construidos socialmente. Pero, por otra parte, los alumnos construyen realmente significados a propsito de estos contenidos y los construyen sobre todo gracias a la interaccin que establecen con el profesor. Ambas consideraciones estn en el origen de la mayora de constructos tericos, hiptesis directrices y opciones metodolgicas que presiden las invest igaciones actuales de la interaccin profesor/alumno; la asimetra de los roles que desempean; la importancia de la actividad conjunta; el traspaso progresivo y gradual del control y la responsabilidad; el papel decisivo de la naturaleza de la tarea y de la estructura del contenido; las funciones del habla de los participantes y su potencialidad instrumental para negociar y compartir significados; etc. Pero el cambio al que aludimos ha supuesto tambin situar el estudio de la interaccin profesor/alumno en el corazn mismo de los esfuerzos por comprender la naturaleza de los cambios educativos y su relacin con los procesos de aprendizaje y de desarrollo. La interaccin profesor/alumno aparece en la actualidad como un de esos campos privilegiados de estudio y de investigacin en los que de repente convergen aportaciones y planteamientos que se han ignorado mutuamente durante mucho tiempo y que pueden dar lugar a verdaderos saltos cualitativos en la comprensin del comportamiento humano. Esto es al menos lo que nos sugieren los esfuerzos actuales dirigidos a elaborar una explicacin convincente y empricamente fundamentada de los mecanismos de influencia educativa a partir del estudio de la interaccin profesor/alumno.

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Otros argumentos de Interdisciplinariedad

En el plano de los contenidos de la educacin el enfoque interdisciplinar permite tanto una supresin de intiles reiteraciones o de discordancias desorientadoras para el alumnado, como evitar huecos en la formacin. Cada profesor puede dar mayor profundidad e inters a sus mensajes, buscando la coherencia con lo que se est desarrollando en otras aulas y materias que no son mundos cerrados sino vertientes de una misma cordillera del saber. Resulta muy difcil impartir una enseanza eficaz, donde cada cual ignora los conocimientos que el alumno aporta en el momento de comenzar la clase. Hay que tener en cuenta la informacin que recibe de otras asignaturas o disciplinas y an de otras fuentes. El profesor comprende entonces que, instalado en el c entro de su propia materia y mtodo se encuentra en un horizonte bastante menos definido de lo que el planteamiento acadmico pareca exigir. Siente ahora la imperiosa necesidad de iluminar campos vecinos y de recibir informaciones de mbitos limtrofes. Acaso debemos creer por ejemplo que los jvenes viven su experiencia vital a la manera de divisin de asignaturas? No podemos esperar que de una suma catica de partes surgir una cierta unidad con valor informativo, espontneamente y sin previo diseo de programacin. La coherencia entre los saberes es algo que en la medida de lo posible debe intentarse en el plano docente y al respecto son muchas las posibilidades no explotadas. Una de las finalidades fundamentales del sistema educativo en todos sus momentos, es el de la orientacin. Educar es intentar llevar a un mximo desarrollo las capacidades ms valiosas, las que mejor definen a cada sujeto. Para esto tenemos que ponerlo en contacto con el mximo nmero de oportunidades, enfrentarlo con los dive rsos niveles de saber y con las situaciones que son, o simulan, futuras actividades profesionales. Para conseguir este ambicioso objetivo, los caminos son mltiples y por supuesto, la interdisciplinaridad no es una especie de autopista que nos conduce derecho hacia la anhelada meta. Pero tal vez su aportacin no sea desdeable, frente a la vieja tendencia de ir especializando en estadios progresivamente inferiores con el limitado objetivo de fundamentar las enseanzas de nivel superior Ofrecer saberes dispersos sin conexin alguna, suele malograr la intencin inicial, lo importante es determinar los puentes, los enlaces que, si no abren completamente las puertas de otras ciencias y otras profesiones, predisponen para entrar en ellas, en definitiva el tema fundamental es este: ensear a aprender y mejor todava, aprender a aprender. De algn modo hay que dejar abiertas el mximo de posibilidades, dar ms importancia a la ley que a los hechos, a las teoras ms que a las leyes, y ms an a los lenguajes que nos permiten leer y entender con un verdadero sentido crtico, todo cuanto se nos ofrece. Y estos son los aspectos que necesita subrayar una enseanza interdisciplinar. Son los que tiene que tratar cada profesor no slo en su peculiar valor para una disciplina determinada, sino, adems, transfiriendo

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sus virtualidades a otros campos, aplicando a su vez a disciplinas limtrofes, llevando todos estos elementos a situaciones nuevas. Para ello necesitamos lenguajes comunes la comunicacin fcil e intensa supone en efecto centros de inters comunes y un lenguaje comn que todos manejen con facilidad y del cual sean capaces de utilizar todos los recursos. Quizs por ello se subraya cotidianamente el valor de los lenguajes, verbal, matemtico, plstico y dinmico.. He aqu una de las tareas ms incitantes y a la vez ms difciles que se le presentan a un enfoque interdisciplinar: la delimitacin de los elementos comunes y de los diferentes que posibiliten el dilogo y lo hagan fecundo. Disciplinaridad e interdisciplinaridad no son dos enfoques contrapuestos. La segunda se apoya y explota las virtualidades de la primera. La integracin de los conocimientos de diferentes dominios, considerando las modernas conquistas de la ciencia, ser esencial para formar la reflexin de los alumnos. Interdisciplinaridad o disciplinaridad. Entre las opciones de organizacin posibles podemos considerar dos tipos: el modelo disciplinar o el interdisciplinar. Antes de tomar una opcin al respecto conviene conocer qu se argumenta en la actualidad. La postura interdisciplinar se presenta con un cierto carcter progresista y esto ha llevado a muchos a decidir a su favor. Sin embargo, existe en este momento, paralelamente a la revaloracin de los contenidos, una vuelta a lo disciplinar. Es probable que cuando el maestro reciba el Programa ya tenga el modelo decidido y este sea el disciplinar, significa esto un paso atrs en el progreso curricular?, por qu se justifica una disciplina? Taba afirma: ... (las disciplinas) hacen unas aportaciones nicas para el aprendizaje, no slo en cuanto a la informacin de hechos, sino en la manera especfica de pensar que emplean, en el uso de un lenguaje lgico especial, en el nivel de abstraccin y en su consiguiente impacto mental. Cada asignatura difiere en las exigencias lgicas que hace al alumno, de manera que no todos los procesos lgicos pueden ensearse igualmente bien en todas las materias. Se diferencian no slo en los hechos, sino en la forma de tratar los hechos e ideas, en el equilibrio entre induccin y deduccin y en la medida en que las generalizaciones son dignas de confianza y universales. El proceso lgico de pensamiento no tiene exactamente el mismo significado en todos los contextos. Debido a todo esto, puede ocurrir que cada dis ciplina contribuya desde un ngulo diferente a la orientacin en el mundo. (Taba 1987 p. 179). Sin embargo, no todos los investigadores en educacin estn de acuerdo con estas afirmaciones y existen actualmente posturas encontradas. Para Gimeno Sacristn el modelo disciplinar es criticable por: Parcelar el conocimiento, no facilitar una comprensin global de la realidad, no dar salida a las aplicaciones del conocimiento, por establecer fronteras arbitrarias entre parcelas cientficas no totalmente diferenciadas porque el

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conocimiento cientfico crece en las fronteras interdisciplinares y porque resulta ms difcil conectar el contenido con los intereses del alumno para facilitar el aprendizaje significativo (Sacristn, 1981 p. 179). Estructuracin de los contenidos

Relaciones internas de las asignaturas: Es la relacin que se establece entre los diferentes hechos, conceptos cientficos, teoras, habilidades, hbitos y mtodos que se estudian y se desarrollan en el marco de una misma asignatura al estudiar los temas concretos o secciones de un mismo tema del curso Relaciones intermaterias: Son las relaciones que se establecen entre los diferentes ciclos de las asignaturas del plan de estudio. Atendiendo al contenido la relacin intermateria es un reflejo de la relacin que existe entre las diferentes partes de una misma ciencia y entre ciencias diferentes. Partiendo del factor tiempo las relaciones intermaterias se clasifican como relaciones precedentes, simultneas y posteriores. Precedentes: cuando en la conciencia de los estudiantes se restablece un material ya conocido para ellos, estudiado antes en otras asignaturas y se le da a este material una interpretacin especfica para la disciplina dada. Simultneas: cuando en diferentes asignaturas se estudia al mismo tiempo hechos, conceptos y teoras relacionadas entre s y este nexo se subraya en la clase. Posteriores: cuando en un futuro en el curso de una disciplina se dar otro enfoque al fenmeno estudiado, o en su interpretacin o su aplicacin se incorpora en un grado racional necesario al material de otras disciplinas.

La lgica interna de las ciencias es el fundamento metodolgico principal para elaborar los programas de cada asignatura en forma de sistema, esto implica ante todo que la relacin intermateria debe garantizarse en el marco de la propia asignatura. La relacin intermateria puede concretarse en tres tipos de nexos fundamentales: (Rodrguez, 1985 p. 97 y 98). Nexos de hechos: aunque los hechos expresan generalmente un volumen de informac in relativamente pequeo, puede lograrse la relacin intermateria a travs de hechos estudiados por diferentes asignaturas que son de base comn. Nexos de teoras: la propagacin de una teora de una asignatura dada a otras disciplinas permite el surgimiento de conocimientos amplios y profundos en los estudiantes. Nexos de conceptos: constituye el tipo fundamental de nexos entre las diferentes asignaturas, son mltiples, abarcan casi todo el contenido de las

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disciplinas y su accin se propaga a un volumen considerado de material docente. Los nexos de conceptos son importantes ya que al detectar los puntos de interseccin o relacin intermateria, los conceptos precedentes, la profundizacin u ptima aplicacin de un concepto, evita las duplicidades innecesarias, las divergencias de enfoques y se lograr la integracin de los contenidos en la disciplina dada.

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Folleto
LA EVALUACIN COMO COMPONENTE DEL P.D.E. Las transformaciones que deben producirse en la personalidad delos estudiantes, representan un sistema de objetivos determinados y formulados previamente a la puesta en marcha de los recursos metodolgicos para alcanzarlo. La prctica nos ratifica que ese sistema de objetivos en cada uno de los escolares no se logra de la misma manera, tanto en su amplitud como en su intensidad. La respuesta a la pregunta en qu medida se lograron los objetivos?, nos da el sistema de evaluacin. Al problema de la evaluacin le haban dedicado su atencin muchos pedagogos del pasado J.A.Comenius, K.D.Ushinski, N.K.Kuspkaya, Flix Varela, Jos de Luz y Caballero y otros que fueron fieles exponentes de la pedagoga de avanzada de su tiempo. El destacado pedagogo cubano Enrique Jos Varona en 1940 plante: El criterio nico de saber lo que otro sabe es ver cmo aplica sus conocimientos cuando llega el caso . En la actualidad el problema de la evaluacin no ha sido resuelto, por lo que estamos ante un componente muy polmico, contradictorio y poco estudiado. Es interesante para comenzar su anlisis partir de diversas interrogantes: Qu es?, Cmo es?, Quin evala?, Cmo se evala?, etc. Algunas definiciones sobre evaluacin: La evaluacin es la comprobacin de la validez de las estrategias didcticas configuradas a las opciones que se han tomado en las numerosas dimensiones de los elementos didcticos en orden a la consecucin de los objetivos propuestos Jos Jimeno Sacristn 1980, Espaa La evaluacin es la interpretacin de la medida que nos lleva a expresar un juicio de valor Guillermina Labarrere y Gladys Valdivia 1988 Cuba. Componente esencial del proceso objetivo y continuo que se desarrolla en espiral y consiste en comprobar la realidad objetiva y estructura del plan vigente con un modelo de manera que los juicios de valor que se obtengan en esta comprobacin acten como informacin retroalimentadora que permite adecuar el plan de estudio a la realidad o cambiar aspectos de esta Raquel Glazman- Mara Ibarrolla 1991Mxico. Es el anlisis de la valoracin de los cambios que se han efectuado sistemticamente en el nivel de asimilacin del aprendizaje y en el desarrollo de la personalidad del educando en relacin con los objetivos del proceso pedaggico, lo que permite valorar la efectividad del mismo Orestes Castro 1993 Cuba.
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Relacin de la evaluacin con otros componentes del P.D.E. Qu es la evaluacin? La evaluacin se caracteriza por ser un proceso sistemtico en el que se evidencian dos elementos fundamentales: los objetivos y el contenido de la evaluacin. Ambos aspectos estn ntimamente relacionados y son al mismo tiempo los que nos dan una respuesta correcta a la pregunta qu debe ser evaluado? En los ltimos aos, los esfuerzos se han dirigido a destacar el papel de los objetivos en el proceso de evaluacin. Para todos est claro que los objetivos tienen una funcin rectora con respecto a los dems componentes del proceso de enseanza. En el caso de la evaluacin, los objetivos constituyen tambin el punto de partida y los criterios para elaborar las preguntas de las pruebas y exmenes. Un profesor que no tenga en cuenta los objetivos en el momento de preparar los instrumentos de evaluacin, no podr conocer realmente el nivel de rendimiento del aprendizaje de sus alumnos, no podr mostrar el grado de efectividad del sistema de recursos utilizados por l, incluyndose l mismo como un recurso ms. La evaluacin se articula con todo el sistema de objetivos, siendo ella en s misma tambin un sistema. Cuando abordamos los objetivos de la enseanza, explicamos el principio de la derivacin gradual de los objetivos, el cual establece distintos niveles de generalidad en la determinacin de estos, de modo que partiendo del nivel ms general fin de la educacin llegbamos a los objetivos ms concretos y especficos como son los de la clase. Ahora vamos a plasmar de otra manera el nivel de generalidad de los objetivos en el esquema siguiente: Objetivos Generales del egresado Generales de la Asignatura Particulares del tema parcial Documento que los recoge Tipo de evaluacin Modelo del Especialista Examen estatal Trabajo de diploma Examen final P rueba

Programa de la asignatura Parte del Programa referente al tema

Especficos frecuente

Plan de la Clase

Control

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El esquema anterior sirve para mostrar la relacin o correspondencia de los objetivos con la evaluacin, de modo que para cada nivel de objetivos existe determinado tipo de evaluacin, lo que puede constituir una clasificacin de la evaluacin de acuerdo con los objetivos y con el volumen del contenido. El volumen del contenido constituye otro elemento importante de la evaluacin. Una de las direcciones fundamentales en el trabajo que efectan los especialistas en el programa de la evaluacin es la determinacin del contenido. La pregunta qu evaluar?, encuentra respuestas dismiles entre los profesores. Para algunos lo importante es evaluar la cantidad de hechos y procesos que conocen los alumnos; otros consideran que lo ms importante es medir el grado de comprensin de las relaciones de causa y efecto; unos terceros, los menos se preocupan ms por conocer el grado de desarrollo de las capacidades para analizar y aplicar los conocimientos. Semejantes criterios inciden en el nfasis que se le d a la prueba o examen, para comprobar la memorizacin de hechos, la aplicacin de los conocimientos o el establecimiento de las relaciones entre ellos. Opinamos que la funcin del profesor es comprobar el grado de asimilacin consciente de los conocimientos y la habilidad para aplicarlos en situaciones semejantes y en nuevas situaciones. Bajo esta consideracin es necesario que los alumnos comprendan y recuerden determinados hechos y conceptos bsicos , as como las generalizaciones de las materias enseadas y la relacin interasignatura. Estos productos del proceso de la cognicin constituyen un sistema del cual deben apropiarse los alumnos. En el tema sobre los objetivos de la enseanza tambin hablamos de la existencia de distintos niveles de asimilacin. Cuando estudiamos el contenido de la evaluacin, los niveles de asimilacin cobran mayor importancia por cuanto plantean, a la vez, diferentes niveles de exigencia en la evaluacin. El primer nivel de asimilacin, el de familiarizacin, constituye, como dijramos, el nivel ms bajo del aprendizaje. En este nivel el estudiante solo puede diferenciar determinado objeto y mostrar un conocimiento formal de este objeto. Diferenciar la segunda ley de Newton de la ley de la gravitacin universal, o repetir el contenido de una frmula, pero no puede explicarla. En el segundo nivel, el del saber o reproductivo, el alumno puede explicar el fenmeno en sus aspectos esenciales. Expresar la segunda ley de Newton y escribir su expresin matemtica. En el nivel de saber hacer o explicativo, el alumno puede careadoramente aplicar sus conocimientos en una nueva situacin. Por otra parte, el profesor se plantea sus niveles de exigencias que no necesariamente coinciden con los niveles antes expuestos. Algunos profesores, en la prctica, se plantean como nivel ms alto de la comprensin- segundo nivel de asimilacin- asignndole la puntuacin mayor de la calificacin; otros,
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se plantean como ms alto el tercer nivel, otorgndole el mximo de puntos; y as sucesivamente. Por esto, el contenido de las calificaciones cambia de acuerdo con el criterio del profesor, y es lo que permite explicar por qu en la prctica se observan diferencias en las calificaciones. Creemos que el trabajo colectivo de los profesores que explican una asignatura, contribuye poderosamente a liquidar semejante situacin si de manera previa determinan qu contenido ser dado para recordar o diferenciar, o para aplicar, y aquellos que introducen para desarrollar las capacidades creadoras; por lo tanto, el colectivo pedaggico debe determinar las exigencias de sus enseanza a considerar en la evaluacin. No queremos determinar este aspecto sin antes mencionar que el nivel de exigencia en la evaluacin se corresponde con la efectividad de los mtodos de enseanza que se apliquen. El nivel ms alto de asimilacin es consecuencia de al aplicacin de los mtodos productivos de enseanza. Formas fundamentales de evaluacin: Evaluacin frecuente. Bajo esta denominacin incluimos aquellas formas de control que se producen en el propio proceso de la clase y que se efectan diariamente, ocupando un lugar destacado en el carcter sistemtico de la evaluacin: La importancia de la evaluacin frecuente radica en que: Obliga a los alumnos a realizar un estudia sistemtico por lo que ayuda a erradicar el finalismo. Contribuye a dirigir la actividad cognoscitiva del alumno precisamente por producirse en el curso del aprendizaje. Posibilita establecer retroalimentacin. A diferencia de las pruebas y exmenes, la evaluacin frecuente permite corregir en el momento las dificultades que puedan surgir de la enseanza. Una exigencia actual de la evaluacin frecuente es su correspondencia con los objetivos de la clase. Esto se explica por cuanto las formas de este tipo de control deben responder a los objetivos fundamentales de la clase, reflejando de este modo los conocimientos y habilidades que tienen mayor significacin. Las formas ms utilizadas de la evaluacin frecuente son: Las respuestas a las preguntas orales del profesor, las respuestas a breves preguntas formuladas por escrito, los resultados de los trabajos realizados en las clases prcticas y seminarios. Las preguntas dirigidas al principio de la clase tienen un carcter introductorio y sirven para relacionar los nuevos conocimientos con los que le sirven de base. El profesor de educacin fsica de dcimo grado comienza la clase sobre el esfuerzo del trabajo, formulando a los alumnos algunas preguntas sobre distintos esfuerzos y deformaciones de los cuerpos.
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Las preguntas que el profesor formula en el transcurso de la clase, tienen el objetivo de conocer cmo los alumnos se estn apropiando de los nuevos conocimientos. De esta manera, estas preguntas de incorporacin pueden servir tambin para consolidar los conocimientos. El profesor de Geografa cuando el tema Amrica del Norte, plantea que este continente est situado en el hemisferio norte entre los 17`y los 85`latitud norte y entre losa 55` y los 170` longitud occidental, e indica a un alumno que localice estos puntos en el mapa; despus contina su exposicin. La evaluacin frecuente en las clases prcticas y seminarios se puede establecer mediante las propias actividades prcticas: elaboracin de un objeto como sucede en las clases de Educacin Laboral, los resultados de la realizacin de un experimento, en la clases de Qumica y Fsica; la solucin de un problema, en Matemticas; y la realizacin efectiva de un ejercicio, en la clase de Educacin Fsica. Estas formas de control frecuente exigen tambin una calificacin y en algunos casos esta puede ser inmediata, por ejemplo, en las preguntas orales, pero cuando el profesor realiza pregun tas por escrito, esto no es posible; no obstante, pueden servir para motivar y utilizar en la prxima clase. El control frecuente en las condiciones de la clase puede abarcar un nmero considerable de alumnos, aunque n0o es posible realizarlo con toda la clasesalvo el control escrito -, por o tanto el profesor debe seleccionar cuidadosamente a los alumnos que sern objeto de control. Las pruebas y los exmenes finales tienen como objetivo fundamental comprobar en qu medida los alumnos son capaces de generalizar los conocimientos adquiridos durante el desarrollo del programa. Funciones de la evaluacin En el tema titulado La concepcin de la evaluacin y los problemas de su aplicacin en la prctica escolar, que fuera abordado en el VIII Seminario nacional a dirigentes, metodlogos e inspectores, se exponen las funciones fundamentales de la evaluacin, las cuales resumimos mediante las siguientes consideraciones. Funcin instructiva. Las distintas actividades de evaluacin constituyen valiosas experiencias de aprendizaje para los alumnos, mediante las mismas, estos infieren qu es lo ms importante, de qu manera deben demostrar sus conocimientos y habilidades y sobre todo, consolidan el contenido de enseanza apropiado en las distintas clases. Es indisc utible que la funcin instructiva tiene gran importancia pues contribuye al perfeccionamiento de los conocimientos. Funcin educativa. Esta funcin expresa la relacin de la evaluacin con las motivaciones de los estudiantes hacia el estudio. El conocimiento por parte de los alumnos de los resultados de la evaluacin, coadyuva a que
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estos puedan trazarse una estrategia para erradicar las deficiencias, sirve de estmulo y a la vez posibilita una participacin ms consciente en el proceso de enseanza. Funcin diagnstico. La funcin de diagnstico permite el anlisis de las causas que incidieron en las deficiencias detectadas en la evaluacin. Estos resultados deben servir para que el profesor se formule mltiples interrogantes en relacin con las causas de los problemas que se hicieron manifiesto. Todo profesor, despus de un proceso evaluativo, debe pensar en las decisiones que debe tomar con respecto a los objetivos que no han sido alcanzados por los alumnos, lo cual demostr la prueba o examen, y debe pensar tambin en los cambios que introducir en su modo de actuar o en el de los alumnos. La prctica, lamentablemente, muestra que a esto el profesor, por regla general, no le concede gran atencin, pues considera que los bajos resultados se deben solo a la falta de estudio de los alumnos; resuelve el problema exhortndolos a que estudien, y contina el desarrollo de la asignatura como si los bajos resultados fuesen solo un problema de los alumnos. Para los profesores que actan de esta manera, la evaluacin no tiene funcin diagnstica ni contribuye al perfeccionamiento de la enseanza que imparte. Funcin de desarrollo. La evaluacin debe contribuir al desarrollo intelectual, moral, poltico e ideolgico de los alumnos. Esto exige que los aspectos incluidos en las pruebas y los exmenes tengan en cuenta el desarrollo del pensamiento independiente y creador de los alumnos y de sus convicciones; cuestin importante, pero que todava en el plano terico y prctico es poco conocida, lo cual requiere, por tal motivo, la realizacin de investigaciones en relacin con esta funcin. Funcin de control. Esta funcin va ms all del trabajo del profesor en su clase, pues no se trata solo de recibir informacin y actuar conscientemente dentro de los lmites de su enseanza. De lo que se trata es de poner esta informacin en funcin de establecer estrategias ms amplias por parte de los organismos estatales, para conocer la eficiencia del sistema de enseanza y educacin. Entran en juego no solo el anlisis de una asignatura, sino tambin del Plan de Estudio y hasta el del perfil del especialista, como en el caso de los centros de enseanza superior. Bibliografa Pedagoga. Guillermina Labarrere. Pedagoga . ICCP

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LAS FORMAS DE ORGANIZACIN DEL PROCESO DOCENTE EDUCATIVO. Apuntes para su comprensin. Lic. Violeta Rodrguez Introduccin: La forma de organizacin segn el Pequeo Larousse, proviene del Latn forma, que significa figura exterior de los cuerpos, es sinnimo de configuracin, de estructura, de aspecto, significa la accin y efecto de organizar, disponer y ordenar. Por tanto la Forma de Organizacin es la configuracin o estructura que nos permite dar cierta disposicin u orden a las cosas. La actividad educativa como toda actividad humana diferentes formas, las cuales se dan en: El proceso docente Las actividades extradocentes Las actividades extraescolares se organiza de

El Proceso Docente Educativo (PDE), objeto de nuestro estudio, tiene diferentes formas de organizarse, las cuales son objeto de estudio de la Didctica, el dominio de las mismas le permiten al maestro o educador enriquecer su quehacer, aprovechar las posibilidades que ellas les ofrecen para hacer una prctica pedaggica eficiente, enriquecedora y desarrolladora. Existen diferentes definiciones de formas de organizacin del proceso docente educativo , algunas de ellas son:
q

Las formas de organizacin del proceso pedaggico son manifestacin externa del contenido, en ellas se producen las relaciones mutuas que se establecen entre los diversos elementos que componen el proceso, pero ellas son tambin, partes integrantes del contenido en tanto que son resultados de la experiencia acumuladas en los modos de actuacin profesional Colectivo del I.S.P E Enrique Jos Varona Se da el nombre de formas didcticas o del aprendizaje al aspecto bajo el cual el maestro presenta la materia para dirigir a los alumnos en el proceso de aprendizaje... Dr. D. Gonzlez.

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Forma de organizacin de la enseanza es: las distintas maneras en que se manifiesta externamente la relacin profesor-alumnos, es decir, la confrontacin del alumno con la materia de enseanza bajo la direccin del profesor. Dra.Guillermina Labarrere

La forma es el componente del proceso, que expresa la configuracin externa del mismo como consecuencia de la relacin entre el proceso como totalidad y su ubicacin espacio - temporal durante su ejecucin, a partir de los recursos humanos y materiales que se posea; la forma es la estructura externa del proceso, que adquiere como resultado de su organizacin para alcanzar el objetivo Dr. Carlos Alvarez de Zayas Las formas de organizacin conforman un sistema, este debe ser dinmico, flexible e integrador Entre los componentes del proceso pedaggico (O-C-M-M-E, maestro, alumno, grupo) existe una dialctica, una relacin, que condiciona el tipo de forma de organizacin El proceso pedaggico es interactivo, el profesor lo planifica, organiza, gua, orienta para tirar del desarrollo de sus alumnos Las formas de organizacin han evolucionado , dependiendo de las funciones de la escuela en la sociedad La diversidad en el empleo de las formas de organizacin enriquece el proceso En la organizacin del proceso se dan diversas influencias dada las caractersticas de la actividad de ensear y educar Como principio debe darse la unidad entre la instruccin y la educacin Las formas de organizacin posibilitan la creacin de condiciones para el desarrollo del proceso Las formas de organizacin tienen funcin de integracin La seleccin correcta de la forma de organizacin permite el uso racional de recursos humanos y materiales en condiciones concretas (lugar, tiempo, horario) En las forman de organizacin se concretan planes de acciones coordinadas entre profesores y alumnos para lograr objetivos No existen separadas de los dems componentes del proceso, sino en estrecha interrelacin

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Entre las diferentes formas de organizacin del PDE que se emplean, encontramos, en la educacin primaria el juego, la excursin y la clase, en la enseanza media se agregan la prctica de laboratorio y en la educacin superior se menciona la conferencia, el seminario y la clase prctica , algunos consideran que todas esas formas son tipos de clase. 1 Tambin se menciona la forma individual. Entre todas las formas de organizacin del PDE se reconoce a la clase como la ms eficiente, ella tiene defensores a toda costa, se dice que es el espacio interactivo donde con mayor fidelidad se reproducen las relaciones humanas que se dan en la sociedad, existen distintas definiciones de clase, una de las ms aceptada es la que plantea que la clase es la forma de organizacin de la enseanza en la cual el maestro en un perodo de tiempo exactamente fijado, se ocupa de la instruccin y la educacin de un grupo constante y homogneo de alumnos de acuerdo a los objetivos de la educacin. Las clases se clasifican de acuerdo a diferentes criterios, segn las funciones didcticas pueden ser especializadas y combinadas, en el primer grupo estn aquellas donde se cumplen esencialmente una funcin didctica como orientar hacia el objetivo, controlar, tratar el nuevo contenido, ejercitar o consolidar, etc y en el segundo grupo se combinan estas funciones, algunos autores consideran que estas son las ms frecuentes en la enseanza. Algunos rasgos caractersticos de la clase como forma de organizacin del PDE: - Se desarrolla en un tiempo predeterminado. - Los grupos de alumnos son fijos y tienen caractersticas comunes. (desarrollo intelectual, edad, conocimientos). - El maestro la planifica, organiza y dirige. - Se desarrolla en un lugar con determinadas condiciones. - En ella se da el proceso de instruccin y educacin. - Sus caractersticas dependen de los objetivos de la educacin. - Sus partes se articulan y estructuran.

Recomendamos consultar el libro Pedagoga, del ICCP. Edit. Pueblo y Educacin,1989. pg.282.

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Dentro de la clase tambin existen formas de organizar a los alumnos: Trabajo frontal Trabajo en grupos, en equipos, dos, tros Trabajo independiente RELACIN DE LA ORGANIZACIN DEL PDE Y LA ORGANIZACIN DE LOS ESTUDIANTES. PARTICULARIDADES EN LA EDUCACIN FSICA:

Maurice Pieron en su libro Didctica de las actividades fsicas y deportivas (pg. 87), plantea como fromas organizativas en las actividades fsicas las siguientes: Formaciones frontales, en crculos, dispersados. Organizaciones en grupo, circuito, mini circuito Alejandro Lpez en su libro La clase de educacin fsica 1985 plantea: Individual Frontal Grupo: (Parejas, tros, cuartetos / Ondas / Secciones /Estaciones/ Circuitos / Recorrido / reas.)

Estructura de la clase Toda clase necesita una estructura, la misma depende del resto de los componentes del proceso, de manera general se plantea que toda clase tiene tres partes. Parte Inicial o Introducto ria Parte principal Parte final o de conclusiones Preparar una clase e impartirla de calidad es la primera y ms importante responsabilidad de todo maestro, para hacerlo debe, fundamentalmente: Determinar y formular el o los objetivos, los cuales le orientarn en las acciones que va a ejecutar, estos tienen que cumplir con los requisitos de ser medibles, posibles de cumplir en esa clase y estar en funcin del alumno.
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 Seleccionar el contenido que le permiten cumplir el objetivo, de manera que sean asequibles y acorde a la edad y el nivel de desarrollo de los educandos. Seleccionar mtodos y medios, en dependencia a las caractersticas de sus alumnos y las suyas propias, a los objetivos, a los contenidos, los cuales deben promover el desarrollo y la independ encia de los estudiantes. Determinar la estructura de la clase, la que debe permitirle el cumplimiento de los objetivos, el dinamismo necesario, la armona y resultarle agradable e interesante a los estudiantes y a el mismo. Confeccionar el plan de clase. El plan de clase: Es un documento muy importante para el maestro, es resultado de su preparacin consciente y responsable, en el deben quedar plasmadas las ideas esenciales de lo que va a ocurrir durante la clase, su extensin y explicitacin depende de las necesidades del educador. El plan de clase constituye una gua y debe ser elaborado de manera que al maestro le sea funcional durante su actividad; en el se deben reflejar por ejemplo: La asignatura El tema, la unidad, la temtica Los objetivos Las actividades que se van a realizar durante la clase, por los maestros y los alumnos Las tareas o actividades de trabajo independiente Otros aspectos que le sean necesarios, como por ejemplo: la literatura consultada, los esquemas que va a utilizar, grficos, etc Plan de estudios: Documento curricular que plasma toda la organizacin de la actividad docente y extradocente de una institucin acadmica. Programas: Documento curricular en el que se plasma la organizacin de los componentes del proceso docente educativo para una disciplina o asignatura especfica.

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EXIGENCIAS PARA UNA CLASE CONTEMPORNEA DE EDUCACIN FSICA. La clase contempornea debe reunir requisitos que la hagan dinmica y satisfaga las necesidades de aprendizaje de los alumnos, dentro d estas e 2 exigencias el Dr. Ariel Ruiz plantea:
q q q q q

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Clara orientacin hacia el objetivo. Adecuada organizacin y preparacin material. Motivacin y estados psicolgicos favorables. Aprovechamiento del tiempo. Sistematicidad de conocimientos, habilidades y capacidades fsicas. Intensificacin ptima del trabajo. Control y autocontrol.
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Dentro de lo planteado por Murice Pieron podemos sealar q Ensear a aprender. q Ejercicio de libertad de comportamiento. q Adecuadas relaciones del alumno con la enseanza, el educador y sus compaeros. (aceptacin, valoracin, autonoma). q P roporcionar una formacin psicomotriz y orgnica adecuada a partir del momento biolgico propicio. q P resentar un valor esttico. q Contribuir al progreso del individuo. q P romover formaciones de valores. q Contribuir a la formacin cultural y a la educacin para la salud. q Desarrollar cultura ambiental. Adems: q Contribuir a la formacin integral de la personalidad q P reparar al individuo para un aprendizaje consciente, autorregulado q P romover el gusto por el ejercicio fsico q Educar una cultura saludable, de cuidado y proteccin del cuerpo, como uno de los ms preciados bienes que la naturaleza le otorga al ser humano. El Dr. Alejandro Lpez y Csar Vega en su libro Tndencias contemporneas ( 2002) plantean un modelo integrado de la clase de Educacin fsica.. .. un enfoque integral fsico educativo de la clase de
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Ver Metodologa de la E.F Tomo I (Pg. 186) Ver Didctica de las actividades fsicas y deportivas (pg.33)

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Educacin fsica exige en primer orden, de un enfoque multilateralintegral unido a otros rasgos distintivos como son ; la motivacin y la creacin de un estado psquico favorable para el desarrollo de la clase, la atencin de las diferencias individuales en la labor colectiva de aprendizaje y la contribucin al desarrollo de un pensamiento productivo en los escolares BIBLIOGRAFA RECOMENDADA: ICCP. Pedagoga. Edit. Pueblo y Educacin, La Habana, 1981 (cod 1). Labarrere G., G. Valdivia. Pedagoga. Edit. Pueblo y Educacin, La Habana, 1985 Lpez R. Alejandro y Vega P, Csar. Tendencias contemporneas en la clase de Educacin Fsica. Serie peda ggica 26. Morelia, Mxico. 2002. Danilov D V, Skathin L. Didctica de la escuela media. Edit. Pueblo y Educacin, La Habana, 1989 P ieron, Maurice. Didctica de las actividades fsicas y deportivas. (cod. 144) Ruiz, Ariel y otros. Metodologa de la E.F Tomo I. Edit. Pueblo y Educacin, La Habana, 1985 (cod. 211) Muska Mosston Sara Ash Worth. La enseanza de la E.F. (cod 110) Klimberg L. Introduccin a la Didctica General. Edit. Pueblo y Educacin, La Habana, 1985 (cod. 11)

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RELACIN ENTRE LOS COMPONENTES DEL PROCESO DOCENTE EDUCATIVO. Compiladora: Maidones Fuentes En la literatura pedaggica hay una aceptacin general sobre el carcter sistmico del proceso, este se considera un rasgo fundamental a tener en cuenta en la organizacin consciente de este. Si furamos a definir que se entiende por componentes del proceso pedaggico haba que recurrir a la teora de sistema que considera que son componentes de un sistema los elementos que representan las partes y las relaciones entre ellos. Se parte del criterio que sistema es: Conjunto de elementos que tienen relaciones y conexiones entre s y que forman una determinada integridad, unidad para lograr un fin. Un sistema es una totalidad, una configuracin de elementos que se integran recprocamente a lo largo del tiempo y del espacio, para lograr un propsito comn, una meta, un resultado. El sistema como un todo tiene propiedades superiores a cada una de sus partes por separado. (1)

Cada elemento cumple una funcin particular que aporta desde su individualidad al cumplimiento de la meta o aspiracin de mximo nivel, o fin del sistema. Entender la educacin y el proceso pedaggico institucional como un sistema es tener una concepcin integral de dicho proceso, lo que supera las concepciones metafsicas y mecanicista de anlisis del fenmeno pedaggico. El proceso de docente educativo es un sistema abierto y flexible, sujeto a cambios que deben ser el resultado de la investigacin cientfica y la prctica creadora. Se entiende por elementos : los objeto s que forman parte de un sistema determinado. Se puede considerar como elementos del proceso docente educativo: Educador, educando, problema, objetivo, contenido, mtodo, medio, evaluacin y formas de organizacin. (7) Este enfoque conlleva a realizar un anlisis de los distintos tipos de relaciones que operan en mayor medida en los componentes del proceso, donde todo acto educativo obedece a determinados fines,
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propsitos del desarrollo social y econmico que responden a determinados intereses sociales, los que se sustenta en una filosofa de la educacin, se adhieren a concepciones epistemolgicas especificas, tienen en cuenta los intereses institucionales y por supuesto dependen en gran medida de las caractersticas, intereses, posibilidades de los sujetos participantes; es decir de estudiantes profesores grupos y dems componentes del proceso. Todas las influencias sealadas no dejan de ejercer su accin, an en los ms pequeos actos que ocurren en el aula, aunque no se sea totalmente consciente de ello. De ah que al seleccionar para su profundizacin un componente debamos tener en cuenta su unidad con los restantes, los vnculos y nexos que con ello tiene. - Qu se entiende por relacin?: Ley de la concatenacin universal de los fenmenos en la naturaleza, la sociedad y el pensamiento manifiesta la importancia de las relaciones en el mundo material y espiritual. La relacin de las cosas es objetiva, las cosas no existen fuera de las relaciones, y esta ltima siempre es relacin de las cosas. La existencia de todo objeto, sus peculiaridades y propiedades especficas y su desarrollo dependen de todo el conjunto de sus relaciones con otros objetos del mundo. ( 7 ) Las propiedades mismas necesariamente inherentes a uno u otro proceso o cosa slo se manifiesta en sus relaciones con otros procesos y cosas; pueden ser esenciales o no esenciales, necesarias, causales, internas y externas. En la configuracin sistmica del proceso docente educativo, la unidad entre los componentes se logra con el establecimiento de relaciones esenciales, necesarias, internas entre ellos desde el cumplimiento de las funciones de cada elemento del sistema lo que permite lograr el fin del sistema como un todo. Ejemplo de relaciones entre los componentes: P roblema Objetivo P roblema - contenido Objetivo Contendido Contenido Mtodo Objetivo - Mtodo Mtodo - Medio Medio Evaluacin Objetivo Contenido Mtodo.
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Contenido Mtodo Medio. Mtodo Medio Evaluacin. P rofesor Estudiante Grupo En la literatura pedaggica consultada han existido distintos criterios respecto a los elementos estructurales que pueden ser considerados componentes del proceso pedaggico. El esquema que se presenta a continuacin representa la integracin de componentes del proceso en una configuracin sistmica, que proyecta sus relaciones dialcticas, sin la clsica divisin entre los componentes, (donde se personalizan unos y despersonalizan los otros). Ellos todos estn mediatizados por la actuacin de los sujetos, por lo que todos tienen una carga personolgica determinada. Bibliografa: Addine Fernndez, F. Y Otros Aproximacin a la sistematizacin y contextualizacin de los contenidos didcticos y sus relaciones. Informe de Investigacin. ISPEJV. C. Habana. 1998

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EL TRABAJO METODOLGICO. FORMAS QUE ADOPTA. El trabajo metodolgico se subdivide en docente-metodolgico y cientfico- metodolgico. El trabajo docente -metodolgico es la actividad que se realiza basndose fundamentalmente en las caractersticas ms consolidadas de la Didctica General y Especial y en la preparacin y experiencia acumulada por los profesores con el fin de mejorar el Proceso Docente Educativo. El trabajo cientfico-metodolgico es la actividad que realizan los profesores en el campo de la Didctica General y Especial como resultado de la investigacin con el fin de perfeccionar el Proceso Docente Educativo. T IPOS FUNDAMENTALES DE TRABAJO METODOLGICO En la Enseanza General, Politcnica y General se hace de la siguiente manera:

q q q q q q q q q q q

Autopreparacin P reparacin de la disciplina P reparacin de la asignatura Reunin metodolgica Clase metodolgica Clase abierta Clase de comprobacin Control de la actividad docente Entrenamiento metodolgico Conferencias Seminarios

La Autopreparacin es la actividad metodolgica dirigida a asegurar la adecuada actualizacin y nivel cientfico-tcnico y pedaggico con el fin de que desarrolle el Proceso Docente Educativo con la calidad requerida La preparacin de la disciplina y asignatura como formas del trabajo metodolgico garantizan la planificacin y organizacin de la asignatura teniendo en cuenta el carcter de sistema de la disciplina, los objetivos de los temas y los especficos de la actividad docente, el enfoque cientfico y su distribucin en las diferentes formas y tipos del trabajo docente,
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mtodos, medios de enseanza, independiente.

sistemas, etc, evaluacin, trabajo

Reunin metodolgica es la actividad donde se analizan, discuten y llegan a conclusiones acerca del trabajo metodolgico para el curso escolar y donde se traza la estrategia para el curso escolar con el objetivo de mejorar el Proceso Docente Educativo , en ella participan los docentes del centro o departamento, dirigidos por el jefe o el docente de experiencia y elevada maestra

La clase metodolgica se orienta a los profesores mediante la demostracin, argumentacin y el anlisis sobre algunos aspectos de carcter metodolgico que contribuyen a una mejor preparacin para el desarrollo del proceso y la ejecuta el jefe o profesor experimentado. Puede ser Instructiva cuando se argumenta y analizan los objetivos propuestos y su relacin con los dems componentes del proceso y los contenidos impartidos con antelacin y Demostrativa cuando se ejecuta frente a alumnos La Clase Metodolgica en el deporte es la actividad pedaggica donde se analiza una unidad de entrenamiento en su totalidad para proponer los objetivos, mtodos, procedimientos, medios y formas de control . Es la va para presentar y explicar todo lo inherente al tratamiento metodolgico de una unidad en cuestin y no el medio para explicar el contenido. La clase abierta es la forma del trabajo metodolgico que permite la orientacin a los profesores de un departamento, mediante el anlisis de una actividad docente prevista en el horario oficial de los estudiantes. Al concluir se discute la misma por todo el colectivo, sin la presencia de los estudiantes, se sealan logros, deficiencias y se dan recomendaciones. Se dirige por el jefe de cada nivel organizativo La clase de comprobacin donde el profesor desarrolla una actividad docente con otros miembros del departamento con el objetivo de comprobar su preparacin a fin de hacerle sugerencias que puedan mejorar su trabajo antes de enfrentarse a los estudiantes. Se hace fundamentalmente con profesores noveles y los que se enfrentan por primera vez a una asignatura . Control de la actividad docente es una forma de control y supervisin, debe responder a criterios y objetivos bien definidos , es evaluativa. Es

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importante el anlisis posterior de la autovaloracin del visitado.

misma que comienza con la

Conferencia constituye un instrumento adecuado para dar informacin especfica, sus objetivos son :
q

q q

Ofrecer una informacin integral y lgicamente estructurada de los aspectos fundamentales de una temtica determinada. Abordar no solamente el contenido de una ciencia, sino vinculada con otras ciencias. Movilizar las fuerzas intelectuales y emocionales del grupo. Actualizar los conocimientos

Seminario es un medio eficaz para elevar la capacidad pedaggica de los profesores, deben tener objetivos definidos que conlleven a la profundizacin en el estudio de bibliografa para que sea expuesta de forma coherente y clara. El trabajo metodolgico en el deporte y la Educacin Fsica se expresa de la siguiente manera:
q q q q q q

Clase metodolgica Clase demostrativa Clase abierta Conferencia Seminario Entrenamiento deportivo

Las formas del trabajo metodolgico en el deporte se comportan de la misma manera que en la enseanza genera l. Por su parte el trabajo Cientfico-Metodolgico metodolgico adopta las siguientes formas:
q q q q

T rabajo cientfico-metodolgico del profesor Trabajo cientfico-metodolgico del Consejo Cientfico Seminarios Cientfico-metodolgicos Conferencia Cientfica-metodolgica

Trabajo cientfico -metodolgico del profesor es la actividad de investigacin o de desarrollo en el campo de la Didctica. Se concreta mediante los resultados obtenidos y que posibilitan a su vez la introduccin

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de los mismos en el proceso docente-educativo . Pueden manifestarse en artculos, ponencias , libros de texto y programas de estudio. El trabajo del consejo cientfico es la actividad que desarrolla el consejo cientfico con un contenido propio del trabajo de desarrollo o investigacin en el campo de la Didctica y en el INDER est regido por el departamento de Ciencia y Tcnica. Seminario cientfico - metodolgico es una reunin de carcter cientficoinvestigativo que se desarrolla en la facultad o departamento docente cuyo contenido responde a las lneas, problemas o temas de investigacin didctica a cada instancia. Conferencia cientfica -metodolgica es una reunin de carcter cientfico-investigativo que se desarrolla a nivel de centro de educacin superior y cuyo contenido responde en lo fundamental a las lneas, problemas o temas de investigacin de la Didctica. En sntesis podemos plantear que el trabajo metodolgico es la clula fundamental del trabajo en la escuela, de l depende el resultado del proceso docente-educativo.

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BIBLIOGRAFIA 1. Alonso Hinojal, I. 1980. Sociologa de la Educacin. Centro de Investigaciones Sociolgicas. Madrid 2. Alonso, J. 1991. Motivacin y aprendizaje en el aula, cmo ensear a pensar. Madrid. 3. lvarez de Zayas C. M. 1993. La Escuela en la Vida. MES. Habana. 4. ________________, C. M. 1995 Epistemologa Educativa. Universidad de Sucre. Bolivia. 5. lvarez de Zayas, R. M. 1994. La formacin del profesorado contemporneo. Curriculum y Sociedad, Curso no. 2. Congreso 6. MINED. Seminario Nacional a dirigentes y metodolgos. 2da parte. Febrero de 1982. Edit. Combinado poligrfico de Guantnamo. 1982. 7. MES. Resolucin ministerial sobre el trabajo docente metodolgico. N. 105/ 82 y 150/ 83. 8. MES. Reglamento de trabajo docente metodolgico. 220/ 79.Indicaciones metodologicas y de organizacin. MINED 1977, Edit. Orbe. Ciudad Habana, 1977. 10. MINED. III Seminario Nacional a dirigentes y metodolgos. 7ma parte. Febrero de 1977. Edit. Antonio Valido. Ciudad Habana, 1978.MINED. IV Seminario Nacional a dirigentes y metodolgos. 1ra parte. Febrero de 1980. Edit. Antonio Valido. Ciudad Habana, 1980.

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LAS TENDENCIAS PEDAGGICAS CONTEMPORNEAS EN EL SIGLO XXI Compiladora: Violeta Rodrguez Padrn. En la poca actual, cuando el acceso al conocimiento cientfico y a las tecnologas de punta se convierte en la llave para la transformacin productiva y el logro de elevados niveles de productividad y competitividad internacional, se renueva el encargo social a la educacin: tenemos que formar hombres y mujeres que dominen los frutos de la civilizacin cientfico-tecnolgica y sean al mismo tiempo creadores e innovadores. El modelo del ser humano al que se aspira es el de una personalidad integral, portadora de los ms elevados valores y principios que expresados en los pilares de la educacin para el presente siglo significa formar un hombre capas de aprender a aprender, a hacer, a ser y a vivir junto a los otros, capacitado para competir solidaria y eficientemente - en el mundo del siglo XXI. Tabla 8 Es importante considerar que la educacin representa un proceso social complejo, de carcter histrico concreto y clasista, a travs de l tiene lugar la transmisin y apropiacin de la herencia cultural atesorada por la humanidad. Los contenidos de la cultura son cada vez ms complejos y diversos, por lo que deben cambiar las formas de ensearlos y aprenderlos: debe cambiar la educacin. En los ltimos aos los contextos socioeconmico han variado y con ellos las realidades educativas. Tabla 9 En la dcada de los noventa, tienen lugar sensibles, aunque lentos e irregulares avances en la situacin educativa, de modo que se logra la reduccin del analfabetismo absoluto, se ampla la oferta educativa, abarcando a la mayor parte de los nios de edad primaria y se desarrolla n procesos de reforma e innovacin en casi todos los pases de la regin. Estas reformas educativas estn marcadas por diferentes concepciones psicolgicas y pedaggicas que deben ser analizadas cuidadosamente para estructurar de manera coherente los propsitos y aspiraciones de la educacin en cada uno de los pases.

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Las condiciones socioeconmicas de la pasada dcada, marcadas por un nuevo fenmeno, la globalizacin neoliberal, determinan muchos otros problemas, por cuanto las reformas no llegan por lo general a provocar transformaciones en el proceso de enseanza-aprendizaje, al tiempo que persiste la desigualdad de oportunidades educativas. Se afectan as los grupos en situacin de desventaja social, donde se concentran las ms elevadas tasas de analfabetismo funcional, repitencia, abandono y fracaso escolar. En consecuencia, los aos 90 se caracterizan por un crecimiento en cuanto a la cobertura de la oferta educativa, sin lograrse una armonizacin con las exigencias de calidad y equidad, con esa situacin entr Amrica Latina al siglo XXI, puede decirse que coexisten hoy diversas tendencias pedaggicas que deben ser objeto de anlisis por quienes se ocupen de la educacin, conocer esas tendencias constituye una importante herramienta en manos de los educadores; por ello con el tema Tendencias Pedaggicas Contemporneas que se imparte en el II semestre del primer ao de la formacin del licenciado en Educacin Fsica y Deporte nos proponemos analizar las diferentes tendencias pedaggicas y su influencia en la concepcin de la educacin para preparar a los futuros profesionales para que puedan valorar sus realidades educativas y opcionar por la concepcin que ms se ajuste a su situacin concreta y al ideal del hombre que su sociedad necesita. Ser cohere nte y conocer nos hace fuertes y capaces de enfrentar el reto que hoy significa formar hombres que sean competentes, creativos, patriotas, solidarios y suficientemente valientes para cambiar la situacin que viven hoy nuestros pueblos del tercer mundo. Les recomendamos que para el estudio de este tema: q Se despojen de paradigmas, esquemas y prejuicios q Se dispongan a encontrar lo ms positivo dentro de cada idea analizada q Estn dispuestos a elaborar sus propias opiniones q Aprendan a determinar las ideas esenciales dentro de cada una de las tendencias o de sus manifestaciones encubiertas q Comparen siempre las diferentes ideas pedaggicas con las necesidades y condiciones de la sociedad en la cual deba insertarse el ciudadano que se quiere formar q Asuman una posicin justa, real, revolucionaria y valiente

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LA PEDAGOGIA TRADICIONAL Compiladora: Yaneisy Villarreal INTRODUCCIN El pensamiento pedaggico es una consecuencia del devenir histrico de la humanidad. La ciencia es una expresin importante del desarrollo de la sociedad y la ciencia pedaggica es parte de sta. En el proceso de transformacin de la comunidad primitiva a la sociedad dividida en clases, hay una tarea esencial que corresponde a la educacin, luchar contra las tradiciones de las comunidades tribales. Comienzan a manifestarse las ideas pedaggicas, se plantea la necesidad de separar la formacin intelectual de la preparacin para las tareas que exigen esfuerzo fsico, las clases dominantes insisten en que la raza laboriosa acepte esa desigualdad. Es as que se crean las escuelas para la enseanza de los conocimientos existentes hasta ese momento, como privilegio de las clases selectas, en tanto el trabajo fsico comienza a ser una condicin inherente a las clases explotadas. En un inicio, es en los pases del oriente antiguo donde las ideas pedaggicas se llevan a la prctica; se constituyen y establecen instituciones escolares a las que asisten las clases privilegiadas. Hay manuscritos muy antiguos de China, la India, Egipto y otros pases donde aparecen ideas y pensamientos de valor acerca de las cualidades que debe tener el maestro y el alumno, que se reconocen por la humanidad y son parte del desarrollo cultural de estos pueblos. Ms adelante este pensamiento pedaggico se desarrolla en otras civilizaciones esclavistas como Grecia y Roma con figuras como Scrates, Platn, Aristteles, Demcrito y Quintiliano, cuyas disertaciones contienen ideas sobre la enseanza y la educacin que tienen vigencia en la actualidad.

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Platn, fue el primer pensador en poseer una filosofa de la educacin, antes que l nadie se haba dedicado a plantear en qu circunstancias se impone la accin educativa, a qu exigencias debe responder y en qu condiciones es posible. Este pensamiento pedaggico, alcanza cuerpo terico y llega a ser una disciplina independiente en el perodo renacentista. En este momento, la humanidad ha logrado un desarrollo cientfico, en estrecha relacin con el desarrollo social que obliga a la burguesa, como nueva clase social y progresista, a valorar la importancia del progreso cientfico-tcnico para los objetivos de su sistema social. La burguesa necesita preparar a las masas, con vista a su participacin directa en el proceso de produccin y formar en las diferentes capas de la poblacin, la ideologa que conviene a sus intereses. Por ello, requiere de un sistema terico que enfrente la enseanza de estos conocimientos de modo eficaz. La pedagoga adquiere carcter de disciplina independiente y resuelve la necesidad de la sociedad: ofrecer las bases y fundamentos para la enseanza. Entre los pedagogos que ms influyeron en el desarrollo de la pedagoga como ciencia independiente, est Juan Amos Comenius, representante de la nueva burguesa, quien en su tiempo libr una fuerte lucha co ntra el decadente estado feudal, por sus ideas pedaggicas avanzadas. Comenius aport ideas importantes a la pedagoga: estableci los fundamentos de la enseanza general, elabor un sistema de educacin y fundament la estructuracin del proceso docente en la escuela, revelando los principios en que se basa el proceso de enseanza y la periodizacin de ste, fundamentado en las caractersticas de las edades de los alumnos; adems, sustenta la importancia y el vnculo entre teora y prctica. Por su influencia en la ciencia pedaggica se le considera el padre de la didctica.

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Es necesario mencionar la pedagoga eclesistica, en particular la de los jesuitas, fundada por Ignacio de Loyola, por ser el antecedente de mayor influencia en la Pedagoga Tradicional, que se desarrolla entre 1548-1762 y ms tarde retorna en 1832. La formacin que ofrecan era esencialmente literaria, basada en las humanidades clsicas, puramente formal y gramatical, las diversas disciplinas se introducen como ciencias auxiliares del humanismo Esta enseanza que desarrollaron exitosamente los jesuitas, se extendi a toda la enseanza religiosa en sus caractersticas fundamentales. Una vez sealados algunos de sus antecedentes, puede decirse que la pedagoga tradicional comienza a gestarse en el siglo XVlll con el surgimiento de las escuelas pblicas en Europa y Amrica Latina, como un resultado del auge y el xito de las grandes revoluciones republicanas de los siglos XVlll y XIX, las que se basaron en la doctrina poltica y social del liberalismo. En el siglo XIX, por la prctica pedaggica y el desarrollo que alcanza el liberalismo, esta tendencia pedaggica alcanza el esplendor que le permite considerarla un enfoque pedaggico como tal. Concede a la escuela el valor de ser la institucin social encargada de la educacin de todas las capas sociales, es la primera institucin social del estado nacionalista para la poltica de orientacin social. Los reformadores sociales del siglo XIX consideraron la escuela el ms adecuado medio institucional para la constitucin de la nacin y para el renacimiento moral y social que buscaban. A partir de esta concepcin de la escuela como institucin bsica que educa al hombre en los objetivos que persigue el estado, la pedagoga tradicional adquiere su carcter de tendencia pedaggica. TRATAMIENTO DE LOS COMPONENTES DEL PDE FINES Y OBJETIVO Una cualidad bsica de esta tendencia es considerar que la adquisicin de conocimientos esencialmente se realiza en la Institucin escolar, que tiene la tarea de preparar intelectual y moralmente a los alumnos para asumir su posicin en la sociedad y que stos respondan a los intereses de la misma. La escuela, es el medio de transformacin
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ideolgica y cultural cuyo propsito es formar a los jvenes, ensearles los valores y la tica prevalecientes, as como educarlos en las conductas de la comunidad. En el modelo pedaggico de esta tendencia, los objetivos estn elaborados de forma descriptiva, declarativo y estn dirigidos ms a la tarea del profesor que a las acciones que el alumno debe realizar, no establece las habilidades que el alumno debe formar, lo que hace que se aprecie ms al profesor como sujeto del proceso de enseanza que a los propios alumnos. CONTENIDO El contenido de la enseanza consiste en un conjunto de conocimientos que se ofrecen como segmentos de la realidad, desvinculados de la totalidad, acumulados por las generaciones adultas que se transmiten a los alumnos como verdades acabadas; generalmente, estos contenidos estn disociados de la experiencia del alumno y de las realidades sociales, por lo que la pedagoga tradicional es llamada enciclopedista e intelectualista. El contenido tiene un carcter secuencial que se expresa en los programas, sus partes no expresan la interaccin entre los temas que lo componen e incluso se observa que hay temas que quedan de forma aislada, sin relacin alguna con otros temas. La exposicin y anlisis del contenido que se ensea lo realiza el profesor partiendo de los aspectos siguientes: v P reparacin del alumno, informar el tema de la clase, interesado, motivarlo por el tema, referencia a la clase anterior si es necesario. v Exposicin del contenido del tema. v Ejercitacin, si el contenido lo requiere, se hace hincapi en la repeticin y memorizacin de los pasos a dar en la realizacin de los ejercicios. MTODO Los mtodos utilizados son memorsticos, mecnicos, discursivos, en el gran volumen de
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informacin que se ofrece al estudiante por el profesor; narrativos, reproductivos, ejercitacin verbalista, el dilogo inductivo, donde se requiere, a veces con total artificiosidad, una respuesta prevista. Aunque se le dan a los alumnos mtodos y procedimientos de trabajo particulares con el objeto del conocimiento, no se desarrollan procedimientos generales de trabajo a lo que se une que las actividades de carcter prctico que realiza el alumno son las menos, la labor fundamental es del profesor a travs de la explicacin. El mtodo de carcter expositivo, conlleva ofrecer gran cantidad de informacin al estudiante que ste debe recepcionar y memorizar, con gran verbalismo, sustituyendo la accin por la palabra fijada y repetida. MEDIOS Los medios utilizados eran de carcter reproductivos para facilitar la memorizacin mecnica de los contenidos: v Textos enciclopdicos en latn v Pizarrn v La voz del profesor FORMAS DE ORGANIZACIN Se utilizaba la escuela-grupo-clase como forma de organizacin, sin respetar las diferencias individuales. Se considera el grupo como una suma de individualidades y, contradictoriamente, se imparte la enseanza como si el grupo fuera un todo homogneo. En la enseanza de la pedagoga tradicional, se plantea la formacin experimental de carcter emprico con el uso de laboratorios y talleres. Estos elementos permiten considerar que, aunque su esencia no ha variado, sta se adecua al desarrollo de la sociedad y de la poca; no obstante tiene como rasgos bsicos la lentitud en asimilar las innovaciones, an cuando sean frutos de investigaciones cientficas, manteniendo dogmas o principios que se resisten a los cambios, lo que hace evidente su insuficiencia en el ltimo decenio del siglo XX.

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EVALUACIN La evaluacin del aprendizaje va dirigida al resultado, los ejercicios evaluativos son esencialmente reproductivos, por lo que el nfasis no se hace en el anlisis y el razonamiento. Esta tendencia pedaggica no considera trabajar cmo ocurre el proceso de aprendizaje en los alumnos, por tanto no modelan las acciones que el estudiante debe realizar, ni controla cmo va ocurriendo ese proceso de adquisicin del conocimiento. CONCEPCIN DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE La enseanza es rutinaria; adormece y reduce el campo de los intereses de los alumnos; la metodologa de la escuela tradicional desestima la experiencia previa del alumno; lo coloca en el lugar del no saber. Acenta la asimetra entre el alumno y el docente, a quien considera el depositario del saber completo y acabado. No es casual que la concepcin tradicional de la enseanza asocie las acciones de ensear y aprender con el esfuerzo y el sacrificio, sin reconocer o valorar sus aspectos placenteros. Se podran sintetizar todos los supuestos de la escuela tradicional en una sola expresin: el ensear es superior al aprender. Tal supuesto no permite captar la esencial unidad del proceso enseanza- aprendizaje; distorsiona y hace rgidos los roles de los protagonistas. Hasta los fija espacialmente: el docente, al frente; cada alumno sentado en su lugar, viendo el Pizarrn entre las nucas de sus compaeros. Desestima as las relaciones entre educandos como posibilidad de aprendizaje compartido, visualizndolas slo como ocasin de distraccin o desborde. De la jerarquizacin del ensear sobre el aprender se derivan las actitudes que se estiman positivas, los valores que se inculcan a los alumnos: docilidad, receptividad, pasividad, obediencia.

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LA RELACIN PROFESOR ALUMNO La relacin alumno-profesor est basada en el predominio de la autoridad del profesor exigiendo una actitud receptiva y pasiva en el alumno, la obediencia de los alumnos es la principal virtud a lograr. El modelo de relacin que se establece entre ambos es tan agobiante para uno como para el otro; para el alumno porque no le permite aportar, manifestar sus intereses, expresar sus opiniones, revalorizarse como sujeto que posee algunos conocimientos. Es agobiante para el docente porque lo ubica en una situacin de sobreexigencia y sobreesfuerzo. Los principios educativos que rigen la labor del profesor son bastante inflexibles, en ocasiones tienen un carcter impositivo y coercitivo. En el diseo del currculo esta tendencia se presenta comoracionalismo acadmico'que plantea como objetivo fundamental de capacitar al hombre para que adquiera las herramientas para participar en la tradicin cultural de la sociedad. Se considera que el currculo debe enfatizar las disciplinas clsicas que ejemplifican lo mejor del desarrollo cultural de la humanidad, estableciendo la enseanza con un carcter declarativo, acabado. La pedagoga tradicional se mantie ne en la actualidad de forma bastante generalizada, aunque paralelamente con ella, se han desarrollado otras desde finales del siglo XIX y durante el siglo XX, que han puesto en prctica experiencias pedaggicas novedosas que en mayor o menor medida han tenido algn xito, estableciendo criterios de carcter cientfico en el proceso de enseanza-aprendizaje, que superan sus planteamientos. Esta tendencia pedaggica ha incorporado algunos avances e influencias en el transcurso de su desarrollo, entre ellos algunos de los postrados del modelo psicolgico del conductismo que surge y se desarrolla en el siglo XX. Este enfoque psicolgico es uno de los que ms influye en la pedagoga tradicional durante este siglo; entre sus planteamientos sostiene considera r al hombre como un receptor de informacin, y desatiende el proceso de asimilacin del conocimiento, en tanto slo se interesa por el resultado. En sus presupuestos de aprendizaje, receptivo y mecnico, la retencin del material se garantiza por la repeticin de ejercicios sistemticos y la recapitulacin, elementos que caracterizan la enseanza tradicional. Al valorar la tarea que da la sociedad actual a la educacin, con relacin al hombre que debe formar para acometer el desarrollo cientfico-tcnico, se puede llegar a un criterio: la pedagoga tradicional no es la tendencia ms adecuada para resolver la tarea que tiene la enseanza.
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BIBLIOGRAFA 1. BLIGHT, A. : Methods et techniques dans 1 enseignement post secondaires, en Etudes et documents d education, no. 31, UNESCO, Paris, 1980. 2. COLOM, C.: Hacia nuevos paradigmas educativos. La Pedagoga de la Post Modernidad, no. 144, pp 23-26, Revista estudio Pedaggica, Salamarca, 1984. 3. CHATEU; JEAN y otros. Los Grandes Pedagogos, Fondo Cultural Econmica, Mxico, 1959. 4. DAVIDOV,V.: Los principios de la enseanza. La sicologa evolutiva y pedaggica en la URSS, antologa, Editorial progreso, Mosc, 1987. 5. ELLIVT. W. C y E VILLANCE: Cinco Concepciones del Currculo, Vol. 11 pp. 21-27. Revista Didc, Mxico, 1987. 6. FERRANDEZ, O y J SARRAMONA: La Educacin constante y problemtica actual. Ediciones CREC, Barcelona, 1975. 7. FREIRE, P: Pedagoga del oprimido. Siglo XXI. Ediciones S.A Mxico, 1980. 8. FUELAT, P: Filosofa de la educacin. Ediciones CREC, Barcelona, 1978. 9. GARCA GALL. Races de la enseanza para dirigentes nacionales de la educacin superior. Ciudad de la Habana, 1986. 10.KONSTANTINOV. N. A y otros: Historia de la Pedagoga. Edit. Pueblo y Educacin. C. Habana, 1988. 11.LABARRERE, G y G VALDIVIA. Pedagoga. Editorial Pueblo y Educacin. Ciudad de la Habana, 1988. 12.LIBANEO, JOS C: Tendencias pedaggicas en la prctica escolar. Ao 3, nmero 6, Revista Ande de Brasil, 1982. 13.PONCE. A: Educacin y lucha de clases. Imprenta Nacional de Cuba. La Habana, 1961. 14.TALIZINA, N, F: Psicologa de la enseanza. Editorial Progreso. Mosc, 1984.

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LA ESCUELA NUEVA Compiladora: Yaneisy Villarreal INTRODUCCIN El trmino Escuela Nueva o Activa constituye un trmino convencional, genrico; con el cual se denomina a aquellos intentos ms prcticos que se inician a finales del siglo XIX y alcanzan su desarrollo en las primeras dcadas del XX, orientados hacia una crtica de la Escuela Tradicional y Autoritaria predominante en esta poca, que se caracterizaba por un tipo de enseanza enciclopedista, centrada en lo instructivo, donde el alumno asuma un rol pasivo. La Escuela Nueva como tendencia pedaggica que se desarrolla casi simultneamente en diferentes pases capitalistas (EEUU, Inglaterra, Francia, Italia, Blgica, Alemania, entre otros) resalt el papel activo que debe tener el estudiante, transform las funciones que debe asumir el profesor en el proceso educativo y mostr la necesidad y posibilidad de cambios, en el desa rrollo del mismo. Este nuevo movimiento educativo constituye un reflejo de los profundos cambios y transformaciones socioeconmicos ocurridos y de las ideas filosficas y psicolgicas que se desarrollan en este perodo. Sin l la enseanza de los siglos XVIII y XIX posibilit, como requerimiento de la gran industria, ampliar el nivel de planificacin de un nmero mayor de ciudadanos ( en comparacin con pocas anteriores), las contradicciones que emergan del sistema capitalista en los albores del siglo XX exigan cambios en la escuela. Se aspiraba a travs de la educacin a lograr una mayor participacin y compromiso del ciudadano con el sistema imperante, se pensaba que la satisfaccin individual traera aparejado el equilibrio social, la eliminacin de las contradicciones de clases y las clases mismas. Por otra parte, las corrientes empiristas, positivistas y pragmatistas predominantes en esta poca donde se resalta en el conocimiento humano el estudio de los hechos. el papel de la experiencia (vista en su sentido ms estrecho como experiencia subjetiva, individual) donde se asume como criterio de verdad el concepto de utilidad, constituyeron las bases ideolgicas y filosficas que sustentaron esta tendencia pedaggica. No menos importante en el surgimiento y desarrollo de esta concepcin resultan las ideas alcanzadas en la ciencia psicolgica en esta poca, fundamentalmente las relacionadas con la psicologa del nio, el estudio de la infancia como un perodo con caractersticas propias, as como la
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importancia que se le asigna a las necesidades, los intereses en la vida del nio. Entre las figuras ms representativas de esta tendencia pedaggica hay que destacar a los nombres de: Mara Montessori, Ovidio. Decroly y R. Cousinet quienes se constituyeron en fuertes propulsores de esta escuela, ms all de las fronteras de sus respectivos pases. John Dewey (1859-1952) filsofo y pedagogo norteamericano. Es considerado por muchos autores el principal progenitor de este movimiento. Segn Dewey, el inters principal de la educacin debe ser el nio, por lo tanto el punto de partida de ella debe estar dado por los intereses de los alumnos, sus fuerzas interiores. Para Dewey la educacin es un proceso social a travs de la cual la sociedad transmite sus ideales, pod eres y capacidades con el fin de asegurar su propia existencia y desarrollo. Segn Dewey en la escuela, como institucin social, se deben concentrar los medios que contribuyen a que el nio aproveche los recursos que trae al nacer as como para que utilice sus capacidades con fines sociales. La pedagoga de Dewey se considera como una pedagoga gentica funcional y social. Es gentica porque considera la educacin como un desarrollo que va de dentro a afuera ya que el punto de partida de esta lo constituye los poderes e instintos del nio. Para l sin una clara visin de la estructura psicolgica y de las actividades del nio, el proceso educativo ser guiado nicamente por la casualidad y la arbitrariedad. Es funcional, porque se plantea desarrollar los procesos mentales teniendo en cuenta la significacin biolgica, su misin vital, su utilidad para la accin presente y futura, porque considera los procesos y actividades psquicas como instrumentos destinados a proveer el mantenimiento de la vida. El valor social se le asigna porque siendo por una parte el individuo miembro de la sociedad hay que prepararlo para hacer til a esta, colocndosele en condiciones ambientales que apelen a sus institutos sociales. Estas ideas pedaggicas, Dewey las puso en prctica en 1896, siendo profesor de la universidad de Chicago, donde fund la Escuela Elemental Universitaria, la cual funcion durante 4 aos aproximadamente y dio lugar al surgimiento de otras escuelas experimentales de este tipo en los EEUU.

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Montessori (1870- 1952), Italiana, de profesin mdico, trabaj inicialmente con nios anormales y deficientes mentales interesndose en la bsqueda de medios que permitieran, a los nios menos dotados intelectualmente, su recuperacin e insercin social. Posteriormente fund las casas para nios normales de edad pre -escolar y escolar(1907) donde presta una atencin especial al desarrollo intelectual, particularmente al desarrollo de los sentidos, para lo cual elabora un material especializado.

Decroly (1871-1932), mdico belga, elabor su mtodo educativo con nios anormales y que posteriormente perfeccion con nios sin problemas. Un principio fundamental del sistema pedaggico de Decroly es el considerar la educacin individual para cada nio sobre el punto de vista fsico y psicolgico. Considera que el proceso educativo debe subordinarse a la evolucin de los intereses naturales del nio y que ste debe ser educado en completa libertad de manera que se puedan manifestar las virtudes de su naturaleza. Para esto se hace necesario ubicar al nio en un rgimen de actividad libre y de trabajo creador. Fundamenta la educacin a partir de las siguientes necesidades fundamentales de los nios: Necesidad de alimentos. Necesidad de protegerse de la intemperie. - Necesidad de protegerse del peligro. Necesidad de actuar y trabajar para producir los medios que satisfagan las necesidades anteriores. Segn J. Larrea (10) el mtodo de Decroly presenta ventajas y desventajas pedaggicas. Entre las primeras seala: a) el aprendizaje en situacin real, b) la adaptacin a la psicologa del nio, c) actividad y alegra en el trabajo escolar, d) autonoma y libertad de los alumnos con la direccin del profesor. Entre sus defectos se refiere al carcter intelectualista de su proceso didctico, la facilidad con que degenera en formulismo y rutina cuando no se comprende bien su sistema, as como su falta de sentido verdaderamente social y su preocupacin individualista. Al igual que otros representantes de la Escuela Nueva, destaca la importancia de atender las necesidades e inters de] nio as como la preparacin para la nueva actividad; en este sentido seala: el nio no puede prepararse ni ser preparado para una actividad cualquiera sino a condicin de que sta est dispuesta en su actividad actual". (3,91) Resalta como principio de trabajo escolar la investigacin, de despertar el espritu investigativo no la adquisicin pasiva de conocimientos, as se les da trabajo a los alumnos que respondan tanto a sus posibilidades como

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intereses, tomando en cuenta en la sucesin de estos trabajos, la importancia de partir de los objetos, de su manipulacin. Cousinet, pedagogo de origen francs (nacido en 1881), creador de la escuela nueva francesa, destaca la importancia del mtodo de trabajo libre y cooperado en los grupos de trabajo, intentando superar el individualismo exagerado que haba caracterizado los primeros momentos de este movimiento. Se cuestiona la nocin tradicional del programa, segn l, para que este trmino tenga sentido, el mismo tiene que ser establecido por los alumnos o grupos de alumnos, son ellos los que deben determinar los programas de trabajo que desean emprender. COMPORTAMIENTO DE LOS COMPONENTES DEL PDE FINES Y OBJETIVOS Acenta el papel social que debe tener la escuela, la cual debe formar al joven para vivir dentro de su medio social; para aprender a pensar y actuar individualmente, debe tener un sentido democrtico propiciando la colaboracin y ayuda mutua, por ello la escuela debe ser una comunidad en miniatura. A la escuela es necesario llevar el avance industrial de la sociedad para poner al nio en contacto con sta. CONTENIDO Estructura el contenido de la enseanza en bloques en correspondencia con las necesidades infantiles que considera bsica. De sus propuestas deviene una de las formas clsicas de globalizacin del currculo, la organizacin por Centros de Inters, donde las materias se entrelazan alrededor de una idea central formando un todo homogneo, indivisible. Se trata de esta forma de eliminar la presentacin fraccionada de conocimientos de contenidos, tpica de la enseanza tradicional, por un enfrentamiento con la realidad globalizadora, integrada. MTODOS Se utilizan mtodos activos; que propugnan la importanc ia de la educacin laboral, el trabajo manual, el uso de herramientas, el juego, las actividades recreativas. Su divisa era aprender haciendo, por lo que el sabor adquirido en los libros debe subordinarse a la experiencia real. Da nfasis al problema, o sea, poner a los alumnos ante una situacin que los haga pensar y actuar individualmente. MEDIOS Se utilizaban medios costosos que favorecieran la investigacin y experimentacin.

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FORMAS DE ORGANIZACIN En esta tendencia el trabajo en grupo se convierte en medio no slo de la formacin intelectual sino tambin de la educacin social, donde se respeta al mismo tiempo la libertad personal del nio EVALUACIN El nio debe tener la oportunidad de comprobar sus ideas por sus aplicaciones, aclarando la significacin de los conocimientos y descubriendo por si mismo su validez. CONCEPCIN DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE Inters por situar al alumno en una posicin activa frente al aprendizaje. Esto se traduce en que el nio puede moverse libremente por el aula, hablar, realizar distintas actividades productivas as como deducir, demostrar, probar y no admitir pasivamente los conocimientos. A esta actitud ante el aprendizaje se le ha denominado "pedagoga del descubrimiento o redescubrimiento". La enseanza debe estar a la disposicin de los alumnos para contestar a sus preguntas cuando tienen necesidad de su ayuda; tiene la tarea de movilizar y facilitar la actividad natural del nio tanto fsica como intelectualmente. Para esto el profesor debe realizar una observacin cuidadosa de manera que pueda determinar las necesidades, formas de trabajo e inhibiciones de cada uno de sus alumnos. Para estimular la actividad del nio, despertar sus intereses, debe fomentar la cooperacin entre ellos. Su enfoque de la enseanza se caracteriza por ser flexible y estar muy vinculado a la vida del educando. El profesor deja de ser el agente principal, sumiendo el estudiante el papel central en el aprendizaje. Se enfatiza la enseanza socializada como complemento de la individualizacin. La formacin social pretende la responsabilidad personal ante el grupo social, desarrollar la cooperacin entre los nios de manera de poner su individualidad al servicio de la sociedad El sistema educativo debe adaptarse a las particularidades individuales de los nios, pues todos no tienen las mismas capacidades, intereses, etc. Esto implica una flexibilidad del sistema, la llamada escuela a la medida en la que se tiene en cuenta a cada sujeto y se ajusta la actividad a las capacidades de cada uno de ellos.

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Se considera imprescindible la colaboracin escuela -familia. La educacin no es slo responsabilidad exclusiva de la escuela sino tambin de la sociedad en sentido general y la familia. LA RELACIN PROFESOR ALUMNO La tarea del maestro debe ser proporcionar los medios que estimulen las respuestas necesarias y dirija el aprendizaje El nio ocupa el centro de toda la organizacin educativa. Se le considera como una personalidad distinta a la adulta y se presta atencin al proceso evolutivo. Surge el activismo, dejndose de ver al nio como ser pasivo, se busca cules son las necesidades de ste, de modo de ajustar el proceso educativo a stas. La educacin debe basarse en los intereses infantiles lo que implica que el profesor conscientemente se esfuerce por suscitar en el nio aquellos intereses que considere necesarios para un buen desarrollo de este. Para esto debe estructurar las diferentes materias de forma tal que despierten el inters de los alumnos. Esta tendencia constituy un progreso en relacin a las concepciones y prcticas educativas prevalecientes a finales del siglo XIX y principios del XX, en tanto enfatiza una concepcin del hombre como sujeto activo en la enseanza, donde se toma en cuenta alguna de sus particularidades psicolgicas (necesidades, intereses, entre otras), considerndose a la vez su individualidad y su pertenencia al grupo social. Muchas de las ideas sustentadas en esta tendencia, no slo tuvieron repercusin en diversos movimientos pedaggicos surgidos con posterioridad a ella, sino que mantienen su vigencia en la enseanza contempornea, incluida la educacin superior; aunque desde nuestro punto de vista presenta elementos que limitaron su generalizacin prctica.

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Tabla 12 BIBLIOGRAFA 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. CASTRO, M. de: Estudio crtico de las ideas pedaggicas de John Dewey, Imp. Ninon, La Habana, 1939. COUSINET, R: Un nuevo mtodo de trabajo libre por grupo, Losada, Buenos Aires, 1959. _________: La Escuela Nueva, Luis Mirace, Barcelona, 1972. DECROLY, O: La funcin de globalizacin y la enseanza, Pub. De la Revista de Pedagoga, Madrid, 1927. DEWEY, J: Los fines, las materias y los mtodos de educacin, ediciones de la lectura, Madrid, 1927. _________: La educacin de hoy, Losada, Buenos Aires, 1957. FERRANDEZ, A. y J. SARRAMONA: La educacin: constante y problemtica actual, CEAC, Barcelona, 1975. FULLAT, O: Filosofas de la educacin, CEAC, Barcelona, 1978. KONSTANTINOV, N. A. y otros: Historia de la Pedagoga, Pueblo y Educacin, La Habana, 1974. LARREA, J: La educacin nueva, Casa de la Cultura Ecuatoriana, Quito, 1960. LUZURINGA, L: La pedagoga contempornea, Biblioteca del Maestro, Buenos Aires, 1960. MAYER, F: Historia del pensamiento pedaggico, Kapelusz, Buenos Aires, 1967. SCIACCA, M. F: El problema de la educacin en la historia del pensamiento occidental, Luis Miracle, Barcelona, 1957. STANDING, E. M: La revolucin Montessori en la educacin, Siglo XXI, Mxico, 1974.

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LA PEDAGOGA COMPRENSIN.

OPERATORIA.

APUNTES

PARA

SU

Lic. Violeta Rodrguez Padrn Lic. Benedicta Prez Marrero Introduccin: La Psicologa gentica cognitiva comienza su desarrollo en el segundo tercio del siglo XX y sus ecos llegan remodificados hasta la actualidad, es una concepcin estructurada que aborda en toda su complejidad el aprendizaje humano. Dentro de los representantes ms conocidos y estudiados en Cuba, encontramos a J. Piaget, J. Bruner y D. Ausubel. El fundador de esta Psicologa es el francs Jean Piaget, quien fue bilogo de formacin y lleg a la Psicologa tratando de explicar la gnesis del conocimiento, presidi durante muchos aos la Asociacin Internacional de Psicologa Infantil, se conoce como el padre de la Psicologa de las edades y realiz importantes aportes al conocimiento de la psiquis infantil. La Psicologa gentica cognitiva penetra en la gnesis del aprendizaje, estudia su estructura y funcionamiento; sus problemas se centran en descubrir cmo conocemos, cmo se traslada el sujeto de un estado de conocimiento inferior a otro de orden superior y cmo se originan las categoras bsicas del pensamiento racional. Los piagetianos otorgan al sujeto un papel activo en el proceso del conocimiento, consideran que en la interaccin con el objeto, se construyen los marcos conceptuales a travs de acciones fsicas y mentales que realiza el sujeto frente al objeto de conocimiento. En esta interaccin sujeto-objeto se modifican y se estructuran sus marcos conceptuales. Entre las ideas ms importantes de J. Piaget (1896-1980) encontramos: El aprendizaje es un proceso constructivo, es una adquisicin del intercambio con el medio que provoca la transformacin de las estructuras internas y esas transformaciones son las que permiten a su vez la realizacin de nuevos aprendizajes El conocimiento es elaborado, es subjetivo, es la trasformacin de lo real, las estructuras lgicas son resultado de la coordinacin de las acciones del individuo al manipular y explorar la realidad objetiva El sujeto elabora estructuras cognitivas y estas son los mecanismos reguladores y son resultados de procesos genticos
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 Existen estadios del desarrollo Explicacin de los mecanismos internos del desarrollo a travs de los procesos de equilibracin, adaptacin, asimilacin, acomodacin, organizacin La inteligencia es la capacidad de adaptarse a nuevas situaciones La actividad es una constante de todo tipo de aprendizaje; la observacin y la percepcin permiten los contenidos figurativos, y los operativos se configuran a partir de las acciones y de la coordinacin de las mismas. La relacin aprendizaje y desarrollo es vista por Piaget de manera diferente al conductismo y a la escuela sociohistrico-cultural, pues para l la sensibilidad o nivel de competencia se construye en el desarrollo Concepcin de educacin: Con relacin al objetivo de la educacin planteaba Piaget (1964): El principal objetivo de la educacin es crear hombres que sean capaces de hacer cosas nuevas, no simplemente de repetir lo que han hecho otras generaciones: hombres que sean creativos, inventivos y descubridores. El segundo objetivo de la educacin es formar mentes que puedan criticar, que puedan verificar, y no aceptar todo lo que se les ofrezca 4 El fin ltimo de la educacin, para los constructivistas, es lograr que los estudiantes alcancen un conocimiento racional y una autonoma moral e intelectual. La educacin debe ser entendida como un elemento apropiado para ayudar a potenciar el desarrollo del alumno y promover su autonoma moral e intelectual. La autonoma moral e intelectual es construida con el desarrollo, pero puede verse favorecida, obstruida o tener un desarrollo parcial segn las circunstancias escolares, familiares y culturales donde se desarrolle el nio. En este sentido la educacin escolar debiera crear contextos de respeto y reciprocidad para que fomenten la autonoma moral e intelectual. En resumen la implicacin piagetiana en la educacin es que debe dejar de transmitir conocimientos a los estudiantes en formas preestablecidas y fomentar su propio proceso constructivo.

Citado por Gil Prez D. Relaciones entre el conocimiento escolar y conocimiento cientfico. Revista Investigacin en la escuela. No 23. Diada. Edit. S:A. Espaa, 1994

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Proceso de Enseanza- aprendizaje (PEA): Las ideas de Piaget han sido reestructuradas y desarrolladas en lo que hoy se conoce como constructivismo. Es importante tener en cuenta, para la comprensin del PEA las siguientes ideas: - El aprendizaje no es informacin sino reconstruccin, interpretacin, creacin; por tanto los conocimientos no se trasmiten...se construyen - El alumno es activo, el maestro es mediador - El desarrollo se da por estadios, tiene carcter dialctico, constructivo y condiciona los avances de la enseanza y de la educacin - Las acciones con objetos y la actividad son importantes para el desarrollo de las capacidades - Los conocimientos previos son condicionantes para el aprendizaje - El lenguaje es muy importante - El conflicto cognitivo tiene gran importancia. J. Bruner, otro de los importantes representantes de esta 5 concepcin, en su libro Hacia una teora de la Instruccin seala cuatro caractersticas que debe tener una teora de la Instruccin, lo que puede entenderse como una manera de concebir el PEA. En estas caractersticas deben especificarse: 1. Las experiencias que influyen en el individuo del modo ms efectivo para crear una predisposicin a aprender. 2. Las formas en que un cuerpo de conocimientos habr de estructurarse para que pueda ser comprendido por el alumno del modo ms rpido 3. El orden ms efectivo para presentar los materiales que han de ser aprendidos. 4. La naturaleza y el ritmo de la recompensa y el castigo en el PEA Este modelo eclctico (segn R. Corral)6 y contradictorio da gran valor a la manera en que se presentan los materiales y a los andamiajes que deben hacer los maestros. Las ideas de J. Piaget y J. Bruner aportan elementos muy valiosos para el enriquecimiento de la enseanza y el aprendizaje, entre las que se destacan:
5

Citado por Llivina M. J. Una propuesta metodolgica para contribuir al desarrollo de la capacidad para resolver problemas matemticos. Tesis en opcin al grado de Dr. En ciencias pedaggicas. ISP E. J. Varona, 1999. pg. 20
6

Citado por Llivina J. M. Obra citada. pg. 18

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o Los aprendiza jes se construyen, tienen su gnesis en las acciones o El alumno es activo, constructor o El maestro es mediador, l andamia esa construccin o Papel de las acciones externas, de lo sensorial En la Teora del procesamiento de la informacin fundamentada en las ideas de J. Piaget , y J. Bruner, su representante ms importante, el norteamericano D. Ausubel considera que: El alumno es un activo procesador y reconstruye el conocimiento cientfico Los profesores, tienen que conocer a los alumnos, sus intereses y posibilidades Para que se den los aprendizajes el nuevo contenido deber movilizar los esquemas ya existentes; esa consideracin a priori de estos esquemas constituyen para algunos (Llivina. M 7 J) la principal limitacin de este modelo pedaggico. Por su parte la teora del aprendizaje significativo de D. Ausubel centra su anlisis en el aprendizaje escolar, al que considera fundamental. Explica el aprendizaje sobre la base de cuerpos de conocimientos que incluyen conceptos, principios y teoras que lo fundamentan. En esta teora el aprendizaje significativo se opone al aprendizaje mecnico, memorstico y repetitivo; comprende la adquisicin de nuevos significados y su clave est en la vinculacin sustancial de las nuevas ideas con las ya conocidas. Para Ausubel el aprendizaje significativo requiere las siguientes condiciones: La potencialidad significativa del material de aprendizaje, que puede ser: - lgica: se refiere a la coherencia en la estructura interna del material, secuencia lgica, relaciones entre sus elementos - psicolgica: que sus contenidos sean comprensibles desde la estructura cognitiva que posee el que aprende. Disposicin positiva del individuo que aprende con respecto al aprendizaje: esta condicin comprende el componente afectivo-motivacional-actitudinal. Dicho de otro modo, para Ausubel un aprendizaje es significativo cuando los conocimientos nuevos que el alumno puede aprender
7

Llivina M. J. Obra citada. pg. 20

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estn relacionados con los que ya posee (significatividad psicolgica) y cuando esos conocimientos tengan significados en s mismo, que denoten organizacin, coherencia y estructuracin lgica (significatividad epistemolgica). El modelo de aprendizaje significativo de Ausubel implica la relacin del aprendizaje con el desarrollo y expone ideas acerca de construccin gentica del conocimiento, los nuevos significados no son contenidos sino productos del aprendizaje y se generan en el intercambio, en la fusin de las nuevas ideas o conceptos potencialmente significativos con los ya posedos por el alumno; de ah puede comprenderse que los significados psicolgicos de los materiales de aprendizaje estn subordinados a las individualidades de los sujetos. Cuando el aprendizaje es significativo es ms resistente al olvido y menos sensible a las interferencias, pues fue asimilado en una organizacin jerrquica y no est aislado sino organizado en un rea temtica. 8 Plantea ngel Prez que en este tipo de aprendizaje la transferencia es favorecida, pues este tipo de aprendizaje parece funcionar a base de organizadore s, de ideas generales con esquemas procesales. Ausubel habla de transferencia lateral y transferencia vertical; la primera se refiere a la aplicacin a situaciones concretas y la segunda a la formacin de nuevos principios a partir de los ya posedos. Este aprendizaje puede favorecerse siempre que el maestro organice el material de forma lgica y jerrquica y lo presente en secuencia; para Ausubel los aprendizajes en el mbito escolar deben ocurrir en un contexto de plena comprensin, deben ser aprendizajes significativos ya que estos sern los que perdurarn y darn lugar a la formacin, en las estructuras cognoscitivas, de conceptos de complejidad creciente. Aunque Ausubel se interes en los aprendizajes significativos reconoci que en la escuela tambin se dan los aprendizajes memorsticos o repetitivos; estos ltimos son los que ocurren en el estudio de datos especficos, el enunciado de series histricas o de accidentes geogrficos; para l estos conocimientos se agregan a los conocimientos previos sobre los cuales se asientan nuevas adquisiciones.

Prez Angel. Cap. II . Teoras psicolgicas de aprendizaje. (Tomado del libro Comprender para

transformar la enseanza. Edit. Morata S.A. Madrid 1992 s/pg.)

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Ausubel distingue tres categoras de conceptos; en la primera el concepto es una simple representacin muy ligada a la palabra, ocurre en las primeras etapas de la vida y l lo ubica dentro de lo repetitivo, la segunda categora corresponde a conceptos construidos en el nio durante el nivel inicial; los objetos se relacionan a travs de atributos que le son comunes, esta categora l la considera conceptos verdaderos, pues incluye generalizaciones e inclusiones. Por ltimo menciona la estructuracin de proposiciones, en esta categora los conceptos se relacionan entre s, se independizan de la presencia concreta de lo externo y es propia de la etapa adulta. La teora de Ausubel aporta ideas valiosas para la concepcin del proceso pedaggico, entre las que se destacan: La importancia de la seleccin y estructuracin de los contenidos Tener en cuenta los saberes previos El elemento motivacional (significatividad psicolgica) lo que se evidencia en el placer que siente el nio al comprender e incorporar nuevos conocimientos.

Papel del estudiante: El alumno es activo y el maestro debe hacer que aprenda a aprender y a pensar, para eso debe confeccionar y organizar experiencias didcticas que logren esos fines. Los piagetianos enfatizan que el maestro debe actuar fsica y mentalmente en todo momento, se considera que las actividades deben ser productoras de conocimientos. Se considera al estudiante como un constructor activo de su propio conocimiento, debe ser animado a conocer los eventos que lo rodean, ayudar a que adquiera confianza en sus propias ideas, tome decisiones y acepte los errores como constructivos. El educando tiene derecho a equivocarse, los errores son necesarios para la construccin intelectual; sin ellos no podra percatarse de lo que no debe hacer. El estudiante debe aprender a superar sus equivocaciones, si evitamos los errores impedimos que se de cuenta de que existen varias soluciones para resolver un problema, aunque no todas sean buenas. Esto agiliza el pensamiento y evita la rigidez mental que conlleva a suponer que el conocimiento es nico e inmutable. Desde esta concepcin los educandos deben interactuar dado que la confrontacin y el intercambio cuando son fundados en condiciones de

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reciprocidad y respeto funge como excelente contexto para promover aprendizajes. Papel del maestro: La funcin del maestro desde esta perspectiva es ayudar al educando a construir su propio conocimiento, guindolo para que esta experiencia sea fructfera; se opone a la transmisin de conocimientos ya elaborados. El maestro es visto como un promotor de la autonoma y el desarrollo de los educandos, debe conocer con profundidad los problemas, caractersticas y procesos del aprendizaje de los alumnos. Y los rasgos definitorios de la etapa de desarrollo que transita. El profesor asume las funciones de orientador, gua o facilitador del aprendizaje. El docente deber promover atmsferas de reciprocidad, respeto y autoconfianza dando oportunidad para el aprendizaje autoestructurante de los estudiantes, principalmente a travs de la enseanza indirecta y del planteamiento de problemas y conflictos cognitivos. El docente debe reducir su nivel de autoridad en la medida de lo posible para que el alumno no se sienta supeditado a lo que el dice y para evitar la dependencia y la heteronoma moral e intelectual. Respetar los errores y estrategias de conocimientos de los nios y no exigir la emisin simple de la respuesta correcta, evitar sanciones y promover la construccin de valores morales son tareas docentes de gran importancia en esta concepcin. Respecto a la formacin del docente para ser congruente con su posicin, los constructivistas plantean que es importante permitir que ellos lleguen a asumir esos roles por conviccin auto construida. Metodologa de la enseanza: En la didctica constructivista el mtodo que se privilegia es el de la enseanza indirecta. Piaget plante ... todo lo que enseamos directamente a un nio estamos evitando que el mismo lo descubra y que por tanto lo comprenda verdaderamente De acuerdo con la enseanza indirecta el nfasis debe ser puesto en la actividad, la iniciativa y la curiosidad del aprendiz. El profesor debe crear condiciones para que el estudiante logre la construccin, debe disear situaciones para que adquiera el conocimiento por medio de las experiencias. Es por eso que en este sistema se le da mucha importancia a los medios de enseanza y a la actividad prctica de los educandos.

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El conocimiento social es entend ido en dos sentidos; el primero existe en los otros y debe ser enseado directamente, el segundo se refiere a procesos sociales y relacionales y debe ser reconstruido. En esta concepcin se plantea la utilizacin del llamado mtodo crtico clnico el que permite la exploracin y el entendimiento del nivel de conceptualizacin de los alumnos. Evaluacin P iaget se declar en contra de los exmenes porque estos generalmente evalan la adquisicin de informacin y no las habilidades del pensamiento, seala que al privilegiar la repeticin se fomenta la repeticin sin sentido. Propone evaluar el nivel de desarrollo cognoscitivo a travs de tareas. Actualmente los seguidores de esta escuela han optado por dos variantes, utilizan estudios psicogenticos y valoran la diversidad y profundidad de los conceptos aprendidos por los estudiantes; en ambas modalidades hacen nfasis en el estudio de los procesos cognoscitivos y escolares (gnesis y desarrollo) y en la utilizacin del mtodo crtico clnico.

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BIBLIOGRAFA RECOMENDADA: CEPES. Tendencias Pedaggicas Contemporneas. CEPES. La Habana, 1991 Esteva M, Valera O. Y Ruiz A. Las Tendencias Pedaggicas Contemporneas. Valoracin desde la perspectiva del proyecto Pedagoga Cubana del ICCP. Conferencia impartida en el curso Prereunin del III Simposio Iberoamericano de Investigacin y Educacin. Ciudad Habana, Febrero 2000. Fernndez Prez Miguel. Las tareas de la profesin de ensear. Edit. siglo veintiuno. Espaa, 1994. Guzmn Jess Carlos, Hernndez Gerardo. Implicaciones educativas de seis teoras psicolgicas, UNAN. Mxico. 1993 Gil Prez Daniel. Relaciones entre conocimiento escolar y conocimiento cientfico. Revista Investigacin en la escuela 23, Diada Edit. SA, Espaa, 1994. Morenza Liliana. Vigencia de J. Piaget en la Educacin. Conferencia Pedagoga. 2000 (soporte magntico). Penchansky de Bosch Lidia. Las teoras educativas en el nivel inicial. En Lidia Penchansky-Hebe San Martn. El nivel inicial. Estructuracin. Orientacin para la Prctica. Edit. Colihue. Argentina s/f (cap. 4) Prez Angel, Sacristn Jimeno. Comprender para transformar la enseanza Capitulo II . Edit. Morata S.A. Madrid 1992 Piaget J., Wallon H. Los estadios en la psicologa del nio. Edic. Revolucionaria. La Habana, 1996 Piaget J. La construccin de lo real en el nio. Edic. Revolucionaria. La Habana,1992 Rodrguez Padrn Violeta. Una aproximacin didctica al proceso de enseanza-aprendizaje desarrollador en la Escuela Internacional de Educacin Fsica y Deporte de Cuba. Tesis presentada para la opcin del grado acadmico de Master en Educacin. ISP E.J. Varona (pendiente a discutir)

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EL HUMANISMO COMO TENDENCIA PEDAGGICA. Lic. Violeta Rodrguez Padrn Introduccin: La Psicologa humanista hace su entrada a la educacin a partir de una serie de crticas y protestas sobre los currculos existentes en el sistema educativo norteamericano, que al no tomar en cuenta las caractersticas de los estudiantes como personas, eran diseados y aplicados en forma deshumanizada. Durante los aos sesenta aparecen una serie de trabajos crticos sobre la escuela, que junto al clima de descontento, fue contexto apropiado para que comenzaran las primeras aplicaciones de la Psicologa Humanista al campo de la educacin. El paradigma humanista no es monoltico, agrupa varias corrientes, sus fundamentos filosficos son el existencialismo y la fenomenologa; en algunos casos con ciertas influencias de las filosofas orientales; los puntos de partida desde lo psicolgico son las prcticas clnicas. Dentro de sus representantes ms reconocidos encontramos a A. Maslow, C. Rogers, R. May y otros. Los humanistas centran su atencin en la integralidad de la personalidad como unidad nica y total; aunque no plantean una metodologa nica, es bastante aceptado el enfoque holstico del estudio de la personalidad. Sus concepciones giran en torno a la autorrealizacin como mxima necesidad humana, la autoconciencia y la responsabilidad personal. Para los humanista el ser humano es un ser de necesidades, activo y consciente, inconcluso, de opciones, proyectado hacia el futuro, relacional, singular y nico, con potencialidades y autodeterminado, esos supuestos implican que la persona es responsable de su existencia, que tiene libertad de creencias y acciones y que tiene derecho a elegir y a responsabilizarse. Por ese motivo para los humanistas: La persona es valiosa La naturaleza humana es constructiva La motivacin bsica del ser humano es su autorrealizacin Los impulsos agresivos son producto s de la enajenacin La salud se manifiesta al vivir integrados
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 Se puede confiar en la persona Concepcin de la educacin: Los humanistas ponen mucho nfasis en promover una educacin basada en el desarrollo de una conciencia tica, altruista y social (Carlos Hernndez y Garca,1991) Las aplicaciones de la Psicologa humanista a la educacin han sido diversas. Muchos son los humanistas que han hecho referencias a la educacin, pero sin duda es Carls Rogers uno de los ms importantes. C. Rogers, psiclogo con una slida formacin filosfica y cientfica, ejerci la clnica durante un perodo importante de su vida y desde el anlisis de sujetos enfermos, comenz a reflexionar sobre la educacin del hombre sano; sus ideas acerca de la educacin centrada en la persona expresan sus postulados acerca de la educacin9 . Para Rogers, el ser humano tiene una capacidad innata para aprender; este aprendizaje llega a ser significativo cuando involucra a la persona en su totalidad (lo afectivo y lo cognitivo) y se desarrolla de forma vivencial. Concepcin de aprendizaje: Entre las ideas de Rogers sobre el aprendizaje se destaca lo que l considera aprendizaje significativo, cuyos aspectos fundamentales son10: Confianza en el ser humano. Este posee un potencial innato. El aprendizaje implica un cambio en la percepcin del individuo y una asimilacin hacia s mismo de aquello que esta aprendiendo, por lo tanto no es posible ensear a una persona directamente sino solo facilitar su aprendizaje Mediante el aprendizaje significativo, la persona percibe como trascendente todo lo que vive El aprendizaje implica un cambio, con frecuencia este se percibe como amenazante y tiende a ser resistido. Si el aprendizaje no es significativo, si no tiene aplicaciones prcticas, la resistencia ser mayor Los requisitos del aprendizaje significativos son que:
Gonzlez Garza Ana Ma. El Enfoque Centrado en la Persona. Educacin. Capitulo 8. Editorial Trillas, Mxico, enero 1987
9 10

Aplicaciones a la

Gonzlez G. Ana Ma. Obra citada. Pg. 2

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a) el estudiante no se sienta amenazado en su dignidad humana y encuentre en el grupo confianza y seguridad b) al reducirse la amenaza del medio ambiente, la percepcin diferenciada d e la experiencia se desbloquea, se facilita c) la participacin activa del estudiante en su proceso, facilita el aprendizaje La participacin activa del estudiante en las diversas etapas de su proceso abarca las diferentes dimensiones del ser humano y permite la integracin de ideas, sentimientos, acciones y experiencias Cuando la persona se concibe integralmente, en su totalidad en la que todos sus elementos son importantes y buscan el equilibrio y la armona, el aprendizaje es mejor asimilado y ms perdurable. El juicio crtico que promueve la autovaloracin permite al estudiante lograr independizarse, ser original y creativo y vivir libremente La apertura al cambio, la flexibilidad y la capacidad de aprender a aprender son elementos de gran importancia. Si el proceso de ensear aprender es un encuentro entre el que facilita y el que aprende, el aprendiz tiene que participar en el proceso. Son tres las condiciones que el alumno necesita cumplir para lograr el aprendizaje: 1) Percibir las condiciones facilitantes. Es decir, los estudiantes deben darse cuneta de que es sincera la propuesta del maestro y no lo est engaando. Percatarse de que el profesor no finge sino que es genuina su postura facilitante es una condicin necesaria para superar el escepticismo inicial. Igualmente se debe evitar que su actitud se confunda como de que es maestro barco. 2) Conciencia de la existencia de un problema. El educando debe percibir un problema como relevante y digno de estudiarse. Por eso las situaciones problemticas tiene que ser reales, trascendentes en el sentido de afectar aspectos importantes de su propia existencia y por lo tanto vale la pena esmerarse en solucionarlas. 1) Motivacin. Los humanistas consideran que hay una motivacin intrnseca por aprender. Por desgracia nuestro sistema educativo actual frena esta motivacin en lugar de favorecerla. Las condiciones facilitantes en contrapartida convierten el aprendizaje en algo vivo, tonificante, autentico, lo que conlleva a que el alumno se convierta en un ser que aprende y que continuamente cambia.

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Concepcin del maestro: Para que la educacin se centre en la persona Rogers seala 11 algunos funciones bsicas del educador , que son: 1.-Presentar con claridad el tipo de aprendizaje que se pretende promover y las creenc ias bsicas de confianza en el grupo. Empezar a establecer terica y prcticamente, el tipo de ambiente adecuado para facilitar el aprendizaje significativo. 2.- Promover y facilitar la identificacin de expectativas y finalidades de los miembros del grupo, de aceptar las que ellos expresen. Ayudar en la elaboracin de objetivos personales y grupales. 3.- Confiar en la tendencia al crecimiento y la autorrealizacin como la fuerza motivadora formadora del aprendizaje. 4.- Organizar y hacer fcilmente disponibles los recursos que los estudiantes pueden utilizar para sus aprendizajes. Presentarse a s mismo como recurso disponible para ser aprovechado por el grupo, siempre y cuando el maestro se sienta cmodo trabajando en la forma que el grupo lo solicita. En este aspecto, el maestro toma en cuenta al grupo, pero tambin se toma en cuenta a s mismo como persona. 5.- Hacer que sean tan importantes los aspectos afectivos como los cognoscitivos en las relaciones interpersonales. 6.- Estar dispuesto a reconoce r, aceptar y responder a las personas completas, con sus diferentes dimensiones y aspectos. 7.- Convertirse en un miembro participativo ms del grupo, a medida que se establece el clima de libertad, aceptacin y confianza en el grupo, y conforme los estudiantes se sientan responsable del curso. 8.- Participar y compartir con el grupo de tal manera que las actividades sean un ofrecimiento y una disponibilidad, no una imposicin. 9.- Ayudar y facilitar a los estudiantes en su proceso de aprendizaje, as como en la evaluacin de su propio trabajo. 10.- Ser capaz de escuchar a los estudiantes especialmente en lo relacionado con sus sentimientos. Estar abierto a la confrontacin y a trabajar problemas, ms que a manejarlos mediante normas disciplinarias y sanciones. 11.- Aceptar las ideas creativas de las personas, lo cual implica no reaccionar en forma amenazante y conformista.

11. Gonzlez Garza Ana Ma. Obra citada. Cap. 8

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12.- Desarrollar una atmsfera de igualdad en el saln de clases, con participacin que conduzca a la espontaneidad, al pensamiento creativo y al trabajo independiente y autodirigido. 12 Segn Ana M Gonzles , Rogers plantea algunas ideas que son interesantes y dan una nocin de su pensamiento sobre la educacin, respecto a la funcin del maestro deca: Est claro que los maestros cuyo trabajo se ha descrito anteriormente, descansan bsicamente sobre la tendencia natural de los estudiantes hacia la plenitud y la actualizacin. Ellos basan su trabajo en la hiptesis de que los estudiantes que estn en contacto real con el problema de la vida diaria que les importan, desean aprender, quieren crecer, buscar, descubrir, se esfuerzan por saber a fondo, desea crear, se mueven hacia la autodisciplina. El maestro est tratando de desarrollar una calidad de clima en el saln de clases y una calidad de relacin personal con sus estudiantes, que permitir que estas tendencias naturales en ellos lleguen a funcionar. (1962) Yo empec mi carrera con la firme visin de que los individuos deben ser manipulados por su propio bien; solo llegu a las actitudes que describo, porque encontr que eran mucho ms potentes para producir el aprendizaje significativo y el cambio constructivo... Cuando un facilitador crea, a un grado modesto un clima de clase caracterizado por todo lo que pueda lograr de autenticidad, aprecio y empata, cuando confa en la tendencia constructiva del individuo y del grupo, descubre que ha inaugurado una revolucin educativa y tiene lugar el aprendizaje de una calidad distinta, que se sucede a un paso diferente y con un grado mayor de extensin. Los sentimientos hostiles, negativos y confusos- se mueven se vuelven partes de la experiencia de la clase. El aprendizaje se vuelve vida, una vida vital. El estudiante a veces emocionado y a veces resistente, est en camino de convertirse en un ser que aprende y que cambia. (1967) Segn C. Rogers para que este sistema educativo tenga 13 resultado, , los estudiantes debern cumplir algunas funciones bsicas, que han de propiciarse:
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Gonzlez Garza Ana Ma. El Enfoque Centrado en la Persona. Aplicaciones a la Educacin.

Capitulo 8. Editorial Trillas, Mxico, enero 1987

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Gonzlez Garza Ana M. El Enfoque Centrado en la Persona.

Aplicaciones a la Educacin.

Capitulo 8. Editorial Trillas, Mxico, enero 1987

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1.- Se sentirn libres de expresar en clase sus sentimientos tanto negativos como positivos hacia los otros, hacia los maestros y hacia el material y los recursos didcticos con que se cuenta. 2.- Definirn qu y cmo quieren aprender y elaborarn sus propios objetivos, as como un plan de trabajo para ponerlo en prctica. 3.- Se descubrirn a s mismos como responsables de sus propios aprendizajes, a medida que se conviertan en participantes activos en el proceso de grupo. 4.- Se sentirn con mayor libertad y creatividad para aventurarse en nuevos aprendizajes significativos, con la seguridad de recibir el apoyo y la ayuda del maestro. 5.- Colaborarn con sus compaeros para el logro de metas y objetivos del grupo. 6.- Sern capaces de evaluar su propio trabajo y aprendizaje, ya que nadie mejor que ellos mismos pueden saber cul ha sido ste y cmo ha sido su participacin en el grupo. 7.- Se sentirn corresponsables de la elaboracin de programas y planes, de los objetivos grupales y de las normas a seguir en el grupo 8.- Estarn dispuestos a aprender, autodirigirse y confiar en s mismos. Los humanistas no ofrecen una teora formalizada sobre la instruccin; pero s, varios de ellos ofrecen, una serie de recomendaciones u observaciones para el logro de los objetivos de una educacin humanistas. Patterso (1973), citado por Good y Brophy (1983) menciona algunos pasos necesarios para lograr los objetivos: Los programas deben ser flexibles Se debe promover el aprendizaje significativo vivencial Se debe dar primaca a las conductas creativas de los estudiantes Se debe propiciar mayor autonoma a los alumnos Se debe dar oportunidad a la cooperacin de los alumnos Se debe dar oportunidad para que los alumnos hagan evaluacin interna Rogers (1978) seala algunos enfoques, tcnicas y mtodos para desarrollar ambientes de libertad para el aprendizaje y en este sentido plantea: construir sobre problemas proporcionar recursos para que los estudiantes trabajen uso de contratos, este recurso compromete divisin del grupo en subgrupos pequeos trabajo de investigacin

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Metodologa de la enseanza: P roponen un conjunto de sugerencia para lograr un clima de confianza, aceptacin y respeto en el saln de la clase. Las sugerencias para propiciar un clima de este tipo son: Poner al educando en contacto con problemas importan tes de su existencia. La enseanza vinculada a la vida y a las necesidades de la personas. Ofrecerles recursos al estudiante para que opere estos recursos deben ofrecerse con accin, ellos son: conocimientos, teoras, tcnicas, libros, visitas a diferentes lugares, etc. El uso de acuerdos. Se hacen al inicio del curso cuando entre profesor y el alumno definen sus mutuas responsabilidades de acuerdo a los intereses. Emplear un trabajo de equipo como herramienta. Emplear la investigacin como mtodo de aprendizaje. P romover grupos de entrenamiento de la sensibilidad. Papel de la evaluacin: Roguis reconoce que algunas veces hay que evaluar a los estudiantes por medio de pruebas objetivas de rendimiento. Sin embargo si se opto por la enseanza en libertad los alumnos son responsables de dirigir y evaluar sus aprendizajes. Existen diferentes maneras de incorporar la auto evaluacin a la clase, por ejemplo hacer anlisis mutuos sobre el estado anterior y el actual de los conocimientos, otra forma es calificarse a si mismo y discutirlo con sus compaeros y con el profesor. De esta manera la evaluacin ser muy personal e individual por lo tanto es difcil compararla con sus dems compaeros. Roguis destaca dos tipos de criterio que, en mayor o menor grado toman en cuneta a los alumnos cuando se auto evalan: a) Criterios significativo desde el punto de vista personal: o Grado de satisfaccin o Evolucin intelectual y personal o Compromiso personal o Estmulos para seguir estudiando el tema o la materia b) Criterios impuestos desde afuera o asumidos en el pasado: o P rofundidad con que se leyeron los materiales o Empeo puesto en las clases, lecturas, etc. o Comparacin con su dedicacin en otros cursos o Comparacin con otros compaeros

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Aportes de la Psicologa Humanista: La Psicologa Humanista aporta a la concepcin del Proceso de Enseanza-Aprendizaje: Papel del sujeto que aprende como centro del proceso de enseanza -aprendizaje Visin integral del ser humano Importancia de las relaciones humanas, de los vnculos personales en el proceso de enseanza y aprendizaje Flexibilidad de los programas Potenciacin de la creatividad Autoevaluacin Bibliografa Recomendada: Castellanos D, Castellanos B, Llivina M. J . El proceso de enseanzaaprendizaje desarrollador en la Sec. Bsica. CEE. ISP EJV 2000. CEPES. Tendencias Pedaggicas Contemporneas. CEPES. La Habana, 1991 Esteva M, Valera O. Y Ruiz A. Las Tendencias Pedaggicas Contemporneas. Valoracin desde la perspectiva del proyecto Pedagoga Cubana del ICCP. Conferenc ia impartida en el curso Pre- reunin del III Simposio Iberoamericano de Investigacin y Educacin. Ciudad Habana, Febrero 2000. Fernndez Prez Miguel. Las tareas de la profesin de ensear. Edit. siglo veintiuno. Espaa, 1994. Guzmn Jess Carlos, Hernndez Gerardo. Implicaciones educativas de seis teoras psicolgicas, UNAN. Mxico. 1993 Gonzlez Garza Ana Ma. El Enfoque Centrado en la Persona. Aplicaciones a la Educacin. Capitulo 8. Editorial Trillas, Mxico, enero 1987 Higalrd E. R. Teoras del aprendizaje. Edit. Revolucionaria, Instituto Cubano del Libro. La Habana, 1972 Penchansky de Bosch Lidia. Las teoras educativas en el nivel inicial. En Lidia Penchansky-Hebe San Martn. El nivel inicial. Estructuracin. Orientacin para la Prctica. Edit. Colihue. Argentina s/f (cap. 4) Rodrguez Padrn Violeta. Una aproximacin didctica al proceso de enseanza-aprendizaje desarrollador en la Escuela Internacional de Educacin Fsica y Deporte de Cuba. Tesis presentada para la opcin del grado acadmico de Master en Educacin. ISP E.J. Varona (pendiente a discutir)

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LA PEDAGOGA LIBERADORA. Compiladora: Lic Raquel Blanco Martnez. La pedagoga liberadora desarrollada a partir de los aos 60 por Pablo Freire es uno de los enfoques que ms han influido en el abordaje concreto de los problemas educativos de los grupos populares en Amrica Latina. En sus concepciones se reflejan tanto las influencias pedaggicas de izquierda y de la filosofa personalista y existencialista del cristianismo como su propia participacin en movimientos de oposicin de su pas. Pablo Freire naci en Jabatao, pequea ciudad prxima a Recife, en el estado de Pemanbuco, Brasil. Desarrolla su infancia bajo la influencia de un ambiente humilde con un proletariado obrero y combativo; llega a ser sacerdote y titulado en la Facultad de Derecho de Recife. Primeramente ejerce su profesin en los sindicatos, posteriormente es contratado como tcnico por la SESI( Servicio Sociales de Industrias) donde se relaciona con los jvenes militantes catlicos y da a conocer sus iniciativas pedaggicas originales, as como su posicin acerca de la enseanza primaria obligatoria en el nordeste del pas. La dcada del 60 constituy un momento importante en la vida de Freire, dado por las transformaciones econmicas del pas, los que a su vez provocaron aumento en las tensiones sociales y culturales y toda una serie de expresiones sociales de resistencia y oposicin. Fue este contexto de movimientos ideolgicamente diversos lo que llev a Freire a su teora basada en la educacin liberadora, que permitiera un contacto distinto entre el educador y medio ambiente. Metas de la educacin La pedagoga liberadora sienta las bases de una nueva pedagoga en franca oposicin a la tradicional, bancaria, a travs de tcnicas para la enseanza de la lectura y la escritura a los adultos, busca la reflexin y el intercambio de las relaciones del individuo con la naturaleza y la sociedad; el objetivo esencial es liberar a las personas, no uniformarlas ni someterlas, sino lograr una posicin tal que puedan reconocer sus deberes y derechos y pueda luchar para conquistar su verdadera libertad. Se le conoce adems como la Pedagoga del Oprimido no propone modelos de adaptacin, de transicin ni modernidad de la sociedad, sino modelo de ruptura, de cambio, de transformacin total. Se basa en la toma de conciencia, no con fines polticos o cotidiano; pero una conciencia que suponga la transformacin de las estructuras mentales, es decir, hacer que la conciencia convertida en una estructura rgida, inflexible y dogmtica, se
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convierta en una estructura dinmica, gil y dialctica que posibilite una accin transformadora, un trabajo poltico sobre la sociedad y de s mismo. Su objetivo fundamental es lograr que los adultos aprendan a leer y a escribir, su historia, su cultura y su forma de explotacin, de manera que pueda conquistar su derecho a expresarse y a decidir su vida. Para Pablo Freire la educacin es comunicacin, es dilogo, en la medida que no es la transferencia del saber, sino un encuentro de sujetos interlocutores que buscan la significacin de los significados. Conceptualizacin del aprendizaje. La pedagoga liberadora o del oprimido postula modelos de ruptura, cambio, transformacin y se basa en la toma de conciencia dinmica, gil y dialctica que posibilita las transformaciones polticas, sociales y de s mismo. Para ello utiliza temas generadores, es decir, no existe un programa como tal, sino que lo busca de manera dialgica con los alumnos. Los contenidos se relacionan directamente con la vida de los analfabetos ya que tratan sus propios problemas y situaciones. Considera el conocimiento como un proceso continuo, cada conocimiento presupone una prctica, lo que da por resultado que ningn conocimiento sea objetivo en el sentido de que sea dado exclusivamente por el objeto, de la misma manera que ningn conocimiento es neutro respecto a las diversas prcticas realizadas por los grupos humanos, porque ellos son orientados a favor o en contra de la vida y bienestar de los obreros y los campesinos. Conceptualizacin del alumno Los alumnos pertenecen a la clase ms desposeda y explotada, en su condicin de analfabetos estn limitados para la defensa de sus derechos, lograr los propsitos de Freire implica que stos deben desarrollar su conciencia que le permita transformar la realidad social, grupal e individual. Para ello es necesario que los alumnos se conviertan en protagonistas del proceso de enseanza aprendizaje , de manera activa propongan los temas que reflejen su historia, su cultura, su vida que le servirn para el aprendizaje de la lectura y la escritura, as como que aborden y reflexionen sobre los mismos con el conocimie nto prctico que poseen . Papel del maestro. En esta pedagoga, que se opone a la tradicional, el papel del maestro cambia de una posicin vertical , antidialgica a una relacin horizontal
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gracias a la utilizacin del mtodo del dilogo, que permite la comunicacin, la reflexin y el intercambio entre el que ensea y el que aprende. El educador es un colaborador, ayudante, es uno ms en el grupo; toma en cuenta los problemas, intereses y necesidades del grupo, estimula el dilogo con los estudiantes. Relacin maestro -alumno Coordinador, animador, que toma conciencia junto con su grupo de la situacin que vive El coordinador dialoga con su grupo que es el primer acto de concientizacin Metodologa de la enseanza. La metodologa de Freire surgi en 1961; se basa en que si la prctica social es la base del conocimiento, tambin a partir de la prctica social se construye la metodologa, la unidad dialctica que permite regresar a la misma prctica y transformarla. La metodologa est determinada por el contexto de lucha en que se ubica la prctica educativa especfica, el marco de referencia est definido por lo histrico y no puede ser rgido ni universal, sino que necesariamente tiene que ser construido por los hombres, en su calidad de sujetos cognoscentes, capaces de transformar la realidad. El mtodo de alfabetizacin creado por Freire permite alfabetizar adultos en un plazo de 40 horas aproximadamente. La utilizacin del dilogo como mtodo permite la comunicacin entre educador y educando. Propone la educacin dialgica como forma de desarrollar una pedagoga de comunicacin que facilite dialogar con alguien y sobre algo. El algo es el programa que propone situaciones concretas de la vida del pueblo, lo que posibilita que el analfabeto llegue al aprendizaje de la escritura y la lectura, para introducirse en el mundo de la comunicacin. MTODO Perceptividad: captar inteligentemente el entorno Dialogicidad: capacidad de autoevaluacin de hechos y situaciones. Criticidad: capacidad de autoevaluacin de hechos y situaciones. Creatividad: capacidad de producir soluciones sin presin externa.

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Otros representantes: Francisco Gutirrez Espaa Edgar Faure Francia PRINCIPIOS: . Educacin es la toma de conciencia que lleva al ser humano a desarrollarse en interaccin consigo mismo y con el entorno . Quiere al ser humano libre en contraposicin con la oposicin . La educacin tiene que ser prctica y desembocar en la accin CURRICULO: Unidades de enseanza llamadas crculos de cultura , surgidas de comunidad en el proceso de concientizacin. PRODUCTO SOCIAL Personas conscientes de su situacin personal y social, capaces de proponer y desarrollar soluciones. El ser humano aprende a ser y a manejar su libertad con responsabilidad Mritos de la Pedagoga Liberadora: Estrecha relacin de la teora con la prctica. Da gran valor a la experiencia de los hombres. P ropuesta de mtodos pedaggicos activos que estimulan la creatividad y expresividad de los educandos como el dilogo y anlisis de situaciones concretas de la vida del pueblo. Aporte a los programas no formales de educacin de adultos en Amrica Latina y el Caribe. Vincula la Pedagoga con los intereses populares. Relacin entre el proceso de concientizacin y dilogo educador-educando. Limitaciones ( autocrtica de propio Pablo Freire) Ingenuidad, subjetividad y falta de claridad poltica e ideolgica. No reconoce la lucha de clases. No reconoce la dimensin poltica ideolgica de la educacin. No plantea seriamente las vas para la transformacin social. Bibliografa. Via Gladys. La pedagoga Liberadora. Editado en el Folleto de Pedagoga, EIEFD, 2001. Torres Maldonado Hernn, Girn Padilla Delia. Educacin y Pedagoga clave para el desarrollo, Honduras, 2000.
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la

ENFOQUE SOCIO-HISTRICO-CULTURAL. FUNDAMENTACIN DE UNA CONCEPCIN PEDAGGICA. Lic. Violeta Rodrguez Padrn. Introduccin: Las concepcin socio-histrica-cultural es una de las ms estudiadas en la actualidad, algunos autores plantean que a la luz de estos tiempos se est reconstruyendo esta teora y que releer a L. S. Vigostky y sus seguidores tiene cada vez ms encantos, que nunca terminar el proceso de bsqueda, en tanto las riquezas de sus postulados no han sido suficientemente analizados. El fundador de esta escuela, Lev Semionovich Vigostky, naci en Bielorrusia el 5 de noviembre del 1896, perteneci a una familia acomodada, numerosa y de origen judo. Recibi una slida formacin cultural, estudi desde pequeo Historia, Filosofa, Arte y Literatura, aprendi de su madre varias lenguas; tuvo profesores eminentes y revolucionarios. A los 17 aos ingresa en la Universidad de Mosc a estudiar medicina, posteriormente cambia a la facultad de derecho, de donde egresa en el 1917. Posteriormente inicia su carrera Pedaggica en el Centro de formacin de Maestros donde dicta clases de Historia, Literatura, Filosofa y Arte, gana prestigio por sus conocimientos, anlisis crtico y proyecciones histricas. Cuando tena 24 aos publica sus primeros trabajos, particip en Congresos y fue invitado a trabajar al Instituto de Psicologa de Mosc, donde realiz importantes investigaciones, trat de fundamentar la Psicologa con el materialismo dialctico. En junio del 1934 muere de tuberculosis. Hoy su obra y sus ideas se estudian en muchas Universidades, se le ha llamado el Mozart de la Psicologa y su obra es punto de anlisis permanente por los pedagogos de diferentes tendencias, ideologas y concepciones pedaggicas. Los fundamentos filosficos de su obra, son el materialismodialctico e histrico, al respecto escribi: No quiero descubrir la naturaleza de la psiquis... quiero aprender a partir del conjunto de mtodos de Marx, cmo construir una ciencia, cmo abordar la investigacin de la psiquis. Para tanto, es necesario descubrir, la esencia de determinado nmero de fenmenos, las leyes de su evolucin o cambios, las caractersticas cualitativas y cuantitativas,

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las causas para crear las categoras o conceptos adecuados a ellos, en una sola palabra, crear su propio capital 14 El propsito de construir una psicologa cientfica acorde con el Marxismo, lleva a Vigotsky a la realizacin de importantes reflexiones tericas y metodolgicas que mediatizan con el conocimiento psicolgico acumulado. A diferencia de otras tendencias, sta no concibe al hombre como una persona aislada, sino como resultado, como producto de procesos sociales y culturales, al respecto plantea uno de sus seguidores, el eminente psiclogo A. Leontiev Cada hombre aprende a serlo. Para vivir en sociedad, no le es suficiente con lo que la naturaleza le da al nacer. l debe dominar, adems, lo que ha sido logrado en el desarrollo histrico de la sociedad humana 15 Algunos de los postulados ms importantes de la teora de L. S. Vigostky y sus seguidores. q Comprensin histrica social de la psiquis humana. - El hombre es resultado de la historia y producto de ella.. - El hombre es hombre porque otros le han enseado a serlo. Papel importante del adulto en la educacin de las nuevas generaciones - Papel de la actividad en el desarrollo de la personalidad - Dialctica de lo externo y lo interno; se explica la interiorizacin de lo externo y la exteriorizacin de lo interno q La psiquis humana no es algo dado sino desarrollado, por tanto no es inmutable ni invariable. El desarrollo de la psiquis se da en complejas interacciones; donde el papel del sujeto es activo y existe unidad entre lo interno y lo externo. q Papel mediador del lenguaje como herramienta. q Ley de la doble formacin Este es uno de los aportes ms importantes de la teora vigotskiana, plantea que los conocimientos, juicios, valores, sentimientos se construyen dos veces, primero como resultado de la evolucin cultural y social (externa) y despus en los personal, individual (interno). Por eso se habla del paso de lo interpsicolgico a lo intrapsicolgico. q Nocin de zona de desarrollo prximo (ZDP). Esta es la nocin , tal vez ms interesante y discutida de Vigostky , que la define
14

Vigostky L. S citador por Rodrguez F. El Enfoque filosfico en el abordaje del PDA de la Psicologa en el ISP. Facultad Educacin Infantil, 1999 (impresin ligera).
15

Leontiev, Alexei. El hombre y la cultura. Universidad Estatal de Mosc, 1992

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como la diferencia que existe entre lo que el nio puede hacer con ayuda del adulto y lo que puede hacer por s slo. Sobre este concepto se ha debatido mucho, pero indudablemente es la esencia de la concepcin desarrolladora de la educacin. q Relacin entre la educacin y el desarrollo. - La educacin precede al desarrollo, tira de l y a su vez lo tiene en cuenta. Esta es una idea que tiene mucha relacin con lo relativo a la ZDP, pues considerar que la educacin tira del desarrollo, lo hala es solo posible desde la nocin de zona de desarrollo prximo. q Perodos sensitivo: Etapas donde el nio es particularmente sensible al aprendizaje de x cosas. Ejemplos: perodos sensitivos para el aprendizaje del lenguaje (1-3 aos), perodos sensitivos lectoescritura (6-7 aos) PRINCIPALES IMPLICACIONES PEDAGGICAS DE LA ESCUELA SOCIO-HISTRICA-CULTURAL: Las principales implicaciones pedaggicas de la Teora de la Escuela Socio-histrico-cultural se refieren, de forma implcita a: Metas u objetivos de la Educacin. - La educacin debe promover el desarrollo socio-cultural e integral del alumno y proporcionar las herramientas para interactuar y modificar su entorno fsico y social (Interactuar de manera activa). - La educacin es un hecho del proceso de evolucin histricocultural, es a travs de la educacin como se trasmiten los conocimientos acumulados y culturalmente organizados y se entretejen los procesos de desarrollo social con los de desarrollo personal (Coll, 1987). - La educacin y el desarrollo, estn vinculados desde el primer da de la vida del nio, en tanto que ste es participante de un contexto socio-cultural y existen los otros (padres, familiares, profesores, etc) que interactan con l para trasmitirle los productos de la cultura (todo conocimiento, hbitos, costumbres, valores, sentimientos, etc). No se puede hablar de desarrollo sin ubicarlo dentro de un contexto histrico-cultural determinado. - La educacin se coordina con el desarrollo a travs de lo que Vigostky denomin Zona de Desarrollo Prximo (ZDP), por tanto la educacin ha de trabajar sobre la ZDP, que es trabajar en el futuro.

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Conceptualizacin de aprendizaje: Para analizar lo que entenda Vigostky de aprendizaje, no se puede separar del desarrollo, de ah que casi puede decirse que para Vigostky el aprendizaje no existe sin el desarrollo. Para Vigotsky el aprendizaje es una actividad social, una actividad de produccin y reproduccin del conocimiento mediante los cuales el estudiante asimila los modos sociales de actividad y de interaccin y ms tarde los fundamentos de las conocimientos cientficos, siempre en condiciones de interaccin social. Los procesos de aprendizaje y desarrollo se influyen entre s, existe unidad (es dialctica) pero no identidad. El aprendizaje juega un papel importante en el desarrollo, basado en la ley de la doble formacin el aprendizaje antecede temporalmente al desarrollo. Para Vigostky el buen aprendizaje es aquel que precede al desarrollo y contribuye a potenciarlo. Esto quiere decir en el campo pedaggico que las experiencias adecuadas de aprendizaje deben centrarse no en los productos acabados (nivel de desarrollo real) sino en los procesos en desarrollo (nivel de desarrollo potencial). En resumen la institucin escolar debiera ocuparse menos de lo acabado, aprendido, automatizado y ms en aquellos procesos que estn en cambio, en evolucin. La escuela debe trabajar sobre la ZDP para promover progresos y cambios constantes. Algunos han dicho que la ZDP es un dilogo entre el nio y su futuro16, lo que hace hoy y lo que puede hacer maana. La escuela debe orientarse a promover lo potencial, eso es aprendizaje desarrollador. En este sentido es importante hacer una aclaracin, la enseanza no se puede desentender de lo aprendido, del desarrollo actual, real, no hay aprendizaje sin desarrollo previo, como tampoco hay desarrollo sin aprendizaje ( Pozo, 1986-1989). Concepcin y papel del alumno . El alumno, visto como un ente social, protagonista y resultado de las mltiples interacciones sociales en los que se ve involucrado, se socializa y al mismo tiempo se individualiza y autorealiza. El alumno, desde esa interactividad es una persona que reconstruye el conocimiento en dos planos; el externo y el interno, aqu se manifiesta la ley de la doble formacin. Este proceso es individual y social, por lo que intervienen los compaeros del aula.

16

Morenza L. y Colectivo de profesores de la Universidad de la Habana. Mesa Redonda Zona de Desarrollo Prximo, Zona en Conflicto. II Encuentro Mundial de Pedagoga Preescolar y Especial . C. Habana, 1998. Soporte magntico.

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Papel del maestro: A diferencia de otras concepciones, Vigostky (segn las reconstrucciones hechos de sus planteamientos), considera que el papel del maestro tiene dos momentos: 1.- Experto que gua, mediatiza, promueve constantes ZDP directivo, creando lo que Bruner llama Andamiaje por donde transitan los alumnos y sin el cual no podran aspirar a niveles superiores. De acuerdo a los escritos vigotskianos el maestro es un experto que gua y mediatiza los sabere s socio-culturales que debe aprender e internalizar el alumno. Ensea en una situacin o contexto de interactividad, negociando significados que l posee como agente educativo para intentarlo compartir con los alumnos, quienes los han de reconstruir (Coll, 1991). El maestro debe promover continuamente ZDP. Para ello debe ser experto en el dominio de la tarea y ser sensible a los avances del aprendizaje. Esto es extensivo a cualquiera que ejerza tutelaje o mediatice, an en situaciones de educacin informal. 2. Posteriormente, con el avance del alumno, va reduciendo su participacin y de acuerdo al desarrollo de ste puede llegar a ser un espectador emptico, que haga preguntas, formule problemas, reflexione junto a ellos. Ofrezca Andamiajes, niveles de ayuda que crecen o decrecen segn las necesidades de los alumnos. Los maestros transitan, segn las necesidades de los alumnos, de directivos, guas, orientadores a facilitadores, acompaantes, espectadores. Evaluacin: Se considera necesaria hacer una evaluacin dinmica, tendiente a evaluar ms los procesos que los productos, dirigida a determinar el nivel de desarrollo potencial. Cuando se evalan los productos se deben ver ms los que estn en desarrollo. Para ello el examinador establece una interaccin dinmica con el evaluado, ofreciendo niveles de ayuda que aportan informacin sobre el nivel de desarrollo real y el nivel de desarrollo potencial. Esta idea de Vigostky es muy novedosa y til para los diagnsticos de aprendizaje. Metodologa de la enseanza: La metodologa bsica de la enseanza vigotskiana se fundamenta en la creacin y desarrollo de la ZDP.

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El profesor debe ser un experto en ese dominio del conocimiento particular y manejar procedimientos para facilitar el desarrollo de esas zonas. La creacin y desarrollo de la ZDP se da siempre en un contexto de interactividad entre maestro -alumno, entre alumno-alumno y el inters del profesor se dirige a trasladar al educando de un nivel inferior a otro superior de la zona de desarrollo real a la zona de desarrollo potencial, es decir hacer que el estudiante pueda hacer solo lo que antes hacia con ayuda. El paso de un nivel inferior a otro superior se condiciona, se modela en la actividad docente, quiere decir que la accin pedaggica es ofrecer ayuda, andamiajes, recursos, herramientas, apoyo para que el estudiante avance de la dependencia a la independencia, a la autonoma, de la regulacin externa a la autorregulacin. Los mtodos , medios, formas de organizar el proceso se dirigen desde esta concepcin a hacer que el estudiante reconstruya para s, participe en la reelaboracin, eso supone una actividad constante, un papel activo, una movilizacin de todos los procesos afectivos, volitivos y cognitivos en funcin de la actividad de aprendizaje. Para esta concepcin la enseanza conduce al desarrollo, al aprendizaje, por lo que el proceso de aprendizaje se sita al centro para proyectar el proceso de enseanza. PRINCIPALES APORTES DE LA ESCUELA SOCIO-HISTRICOCULTURAL A LA DIDCTICA: La escuela socio -histrico-cultural realiz importantes aportes a la concepcin pedaggica, dentro de las cuales se pueden sealar: - La educacin tiene como fin la trasmisin de la experiencia histrico-cultural de una a otra generacin. - El aprendizaje es la reconstruccin de esa experiencia histricosocial por el sujeto que aprende bajo la direccin del adulto y con la participacin de los otros. - El que aprende es activo en tanto tiene que reconstruir, reelaborar. - Papel de la actividad y el lenguaje. - El que ensea debe dirigir , mediar, andamiar y una vez logrado determinado nivel de desarrollo, debe facilitar. En ese proceso es necesario atender: La zona de desarrollo prximo El desarrollo absoluto El desarrollo potencial
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- La situacin de clase es una situacin de ayuda. - Los procesos de enseanza y desarrollo existen vinculados dialcticamente, el primero debe dirigirse a tirar del desarrollo tenindolo en cuenta, de ah la idea de enseanza desarrolladora. En general la teora de la escuela socio -histrica-cultural aporta una visin del hombre y su relacin con los procesos de la educacin, puede esquematizarse de la siguiente forma: BIBLIOGRAGA: Castellanos Simons D. , Castellanos B. , Llivina M. J. , Silverio M. Hacia una Concepcin del Aprendizaje Desarrollador. Coleccin Proyecto. ISP. E. J. Varona. La Habana , 2001. CEPES. Tendencias Pedaggicas Contemporneas. CEPES. La Habana, 1991 Esteva M, Valera O. Y Ruiz A. Las Tendencias Pedaggicas Contemporneas. Valoracin desde la perspec tiva del proyecto Pedagoga Cubana del ICCP. Conferencia impartida en el curso Pre- reunin del III Simposio Iberoamericano de Investigacin y Educacin. Ciudad Habana, Febrero 2000. Fernndez Prez Miguel. Las tareas de la profesin de ensear. Edit. siglo veintiuno. Espaa, 1994. Guzmn Jess Carlos, Hernndez Gerardo. Implicaciones educativas de seis teoras psicolgicas, UNAN. Mxico. 1993 Garca A. Lupe. Educacin y desarrollo en la concepcin de Vigotsky. En Revista Palabra de Maestro. Ao 7. Dic. 96 en-feb 97 Morenza Padilla Liliana y Orlando Terr Camacho. Escuela histricacultural. Artculo en Revista Educacin No. 93 / enero-abril/1998. La Habana, Cuba (pg. 2) Penchansky de Bosch Lidia. Las teoras educativas en el nivel inicial. En Lidia Penchansky-Hebe San Martn. El nivel inicial. Estructuracin. Orientacin para la Prctica. Edit. Colihue. Argentina s/f (cap. 4) Prez Angel, Sacristn Jimeno. Comprender para transformar la enseanza Capitulo II . Edit. Morata S.A. Madrid 1992 Rodrguez Padrn Violeta. Una aproximacin didctica al proceso de enseanza-aprendizaje desarrollador en la Escuela Internacional de Educacin Fsica y Deporte de Cuba. Tesis presentada para la opcin del grado acadmico de Master en Educacin. ISP E.J. Varona (pendiente a discutir)

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Instituto Superior de Cultura Fsica Manuel Fajardo "FORMAS DE ORGANIZACIN EN LA CLASE DE EDUCACIN FSICA" Autora: Mcs. Silvia Menndez Gutirrez. Ao 2002
La clase de Educacin fsica, como forma fundamental de organizacin del proceso docente educativo en la asignatura, necesita a su vez de una organizacin interna variada la cual responder a su dinmica, pues es todo movimiento de alumnos y profesor en su desarrollo. Se hace necesario que los profesores de Educacin Fsica dominen toda la gama de procedimientos organizativos inherentes a la asignatura para poder desarrollar clases variadas, que respondan a los objetivos propuestos, a un mayor aprovechamiento de los medios de enseanza, del espacio, y del tiempo de trabajo de los alumnos, adems de contribuir al incremento de la influencia educativa que las actividades fsicas pueden propiciar.

Forma
Segn la definicin de Alvarez C. 1999 Es el componente del proceso, que expresa la configuracin externa del mismo como consecuencia de la relacin entre el proceso como totalidad y su ubicacin espacio temporal durante su ejecucin, a partir de los recursos humanos y materiales que se posea, la forma es la estructura externa del proceso, que adquiere como resultado de su organizacin para alcanzar el objetivo La forma va cambiando de un modo dinmico en la medida que se modifica la organizacin externa del proceso en aras de hacer ms eficiente el mismo........ El autor citado anteriormente plantea que la Forma tiene dos Dimensiones: Desde el punto de vista de la relacin alumno - profesor y alumno - alumno, a la cual le llama dimensin Espacial del proceso docente educativo y que genera distintos grupos de estudiantes y desde su lapso de ejecucin que da una medida de la extensin Temporal del mismo. La Forma en su dimensin Temporal est dada por los niveles de sistematicidad o estructural y se organiza en el tiempo por ao, semestre, semana, bloque, estancia y en clase diaria. En su dimensin Espacial puede ser: Tutoral o Individual Grupal

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FORMAS DE ORGANIZACIN EN SU DIMENSION ESPACIAL EN LA EDUCACIN FSICA:

PROCEDIMENTOS ORGANIZATIVOS Segn la bibliografa consultada: Lpez A. Y Vega C. 1985, Mnndez S. Y Pol L. 1988, Plous. M. L. 1996, Colectivo A. ISCF. 1996. Se plantea el trmino de procedimientos organizativos en la clase de Educacin Fsica, con la siguiente clasificacin: INDIVIDUAL FRONTAL GRUPOS Otros autores plantean: INDIVIDUAL GRUPO

1-INDIVIDUAL Va dirigido a un trabajo especfico de forma individual con el alumno. En la clase de educacin fsica puede ser utilizado para la atencin a las diferencias individuales. 2-FRONTAL Es el procedimiento en el cual todos los alumnos efectan simultneamente los mismos ejercicios. Puede ser utilizado para realizar el acondicionamiento fsico (calentamiento), para desarrollar capacidades fsicas y formacin y desarrollo de habilidades motrices bsicas y deportivas Las formaciones que se realizan pueden ser variadas (filas, crculos, semicrculos, hileras) o con los alumnos dispersos en el rea. La organizacin dispersa, brinda a los alumnos la posibilidad de movimiento, una cierta independencia, donde bajo la gua del profesor pueden desarrollar iniciativas, creatividad y variacin de movimiento. El profesor tiene que tener en cuenta su ubicacin en el rea, atendiendo a las condiciones de stas la cantidad de alumnos. 3-GRUPOS PAREJAS, TROS, CUARTETOS

En esta forma de organizacin se agrupan a los alumnos por edad, sexo, talla, peso y por rendimiento, tambin es posible agruparlos por afinidad cuando los objetivos de la clase lo permitan. Los alumnos en este procedimiento organizativo tienen una relacin de trabajo entre ellos, o sea, el trabajo de uno depende de la interaccin con el otro.

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Esta forma de organizacin nos sirve tanto para las actividades del calentamiento, como para las habilidades motrices bsicas y deportivas, capacidades fsicas, as como para cumplir con aspectos educativos dentro de la clase. ONDA

El procedimiento organizativo Onda, se basa en la ejecucin de forma alterna de determinados ejercicios, independientemente de la formacin que se utilice. El profesor debe tener en cuenta, para su aplicacin cuando utilice las formaciones hileras o filas, que el nmero de alumnos que la integran est parejo, que se correspondan con los medios de enseanza disponibles y organizar el trabajo de forma tal, que garantice la mayor cantidad de repeticiones de los ejercicios por cada alumno. Propio para el desarrollo de las capacidades fsicas, fundamentalmente: rapidez de traslacin, y agilidad por la relacin trabaja descanso que s establece en el desplazamiento. Tambin puede trabajarse, las habilidades motrices bsicas y deportivas as como las actividades del acondicionamiento fsico. Nota: En las hileras deben colocarse los ms aventajados delante y del mismo sexo. SECCIONES

Se divide el grupo en dos o ms subgrupos atendiendo a: talla, peso, sexo, a este tipo de secciones se le llama secciones SIMPLES. Secciones COMPLEJAS, se le llama a las que se agrupan a los alumnos por rendimiento, ya sea por capacidades fsicas o habilidades. La seleccin de estos dos tipos de secciones estar en dependencia de los objetivos o tareas planificadas. No existe rotacin entre los subgrupos de trabajo y se pueden ejecutar las mismas actividades o diferentes. Esta forma de organizacin del trabajo de los alumnos, permite la atencin a diferencias individuales, ya que los subgrupos conformados presentan alguna homogeneidad, segn el criterio que haya tenido el profesor para la definicin del grupo. Puede ser utilizado para el trabajo de las habilidades motrices bsicas y deportivas, as como para l, de capacidades fsicas. Permite adems, el aprovechamiento del espacio y los medios de enseanza y como aspecto educativo, la formacin de valores tales como la honestidad, la ayuda mutua, la perseverancia, el auto control etc. El profesor debe auxiliarse de monitores o alumnos aventajados para el mejor control de las actividades en cada seccin.

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ESTACIONES

Se divide el grupo en subgrupos, no deben ser muchos (entre 2 y 4) para no perder el control del trabajo de los alumnos. Estos pequeos grupos de alumnos estarn distribuidos por el rea donde se efecta la clase. En cada subgrupo se ejercitarn habilidades motrices bsicas o deportivas diferentes. Se realiza la rotacin por cada una de las reas para que todos los alumnos tengan la oportunidad de ejecutar todas las habilidades previstas. Es importante en el uso de este procedimiento organizativo, que el tiempo de trabajo en cada estacin sea el mismo y la cantidad de alumnos sea equitativa para garantizar igual oportunidad de prctica a todos. Este tipo de organizacin en la clase, permite un mayor aprovechamiento del espacio, de los medios de enseanza y el aumento del tiempo de trabajo real de los alumnos, por lo que tambin contribuye a la motivacin de los alumnos, a una cierta independencia y tambin al logro de objetivos educativos dentro de la clas e: colaboracin, cumplimiento de responsabilidades, de reglas, respeto entre compaeros y otros . El profesor debe auxiliarse de monitores o alumnos aventajados para que estn al frente de cada estacin. Este procedimiento organizativo es muy recomendable para trabajar las habilidades motrices deportivas en la clase. CIRCUITO

El circuito tiene la misma estructura que las Estaciones. Se divide el grupo en subgrupos (3 a 12 atendiendo a la capacidad fsica) segn la cantidad de alumnos, espacio y medios disponibles. Puede dosificarse por tiempo o por repeticiones. Se establece la rotacin entre los subgrupos para la realizacin de todas las actividades previstas. Permite el control de la relacin trabajo descanso, ya que se controla el tiempo de la rotacin y el tiempo de descanso entre series del circuito. Recomendamos realizar el circuito por tiempo, ya que esta forma de dosificacin permite que todos los alumnos trabajen segn sus posibilidades pues el de mayor rendimiento har ms repeticiones en el tiempo previsto y el de menos posibilidades podr cumplir la tarea y adems tratar de hacer el mximo de sus posibilidades sin tener que responder a un conteo que no le es posible cumplir, y en el caso de los aventajados frenara sus posibilidades. O sea, que se hace accesible la ejecucin a la vez que se cumple con la diferenciacin. En el circuito, cualquier tipo de dosificacin que se utilice, debe tenerse en cuenta la igualdad del tiempo o de repeticiones en cada subgrupo de trabajo as como el tiempo de rotacin de una actividad a la otra.

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Al igual que en las estaciones se rota, pero la diferencia es que existe una pausa para repetir cada serie del circuito, la misma estar en correspondencia con el tiempo de trabajo descanso que se planifique. Propio para el desarrollo de capacidades fsicas, fundamentalmente: fuerza rpida, resistencia a la fuerza, agilidad, flexibilidad. Recomendaciones: 1. Los ejercicios deben ser realizables por todos los alumnos. 2. Para la planificacin de los ejercicios se debe tener en cuenta el trabajo alterno de los grandes grupos musculares. 3. Tener un nivel de intensidad media. 4. Cuando se utilicen medios de enseanza, tener en cuenta la cantidad de alumnos en cada subgrupo de trabajo, no pueden haber alumnos esperando para la ejercitacin. 5. El Circuito tambin contribuye a la formacin de cualidades de la personalidad de los alumnos como son: honestidad, perseverancia, voluntad, laboriosidad, cumplimiento de tareas etc. 6. Es muy recomendable su utilizacin para el trabajo de las capacidades fsicas en los alumnos, a partir del segundo ciclo(quinto grado en adelante) pues los motiva por la variabilidad de los ejercicios y porque pueden valorar rpidamente el incremento de sus capacidades, con relacin a s mismo y a otros compaeros . RECORRIDO

Este procedimiento organizativo es muy til para el desarrollo de capacidades fsicas de forma general, ya que a travs de su realizacin se puede contribuir al incremento de diferentes capacidades fsicas condicionales y coordinativas: fuerza, resistencia, rapidez y sus derivadas, equilibrio, coordinacin, orientacin. Este procedimiento organizativo se organiza de la siguiente forma: Se distribuyen por el terreno los medios de enseanza de que se dispongan, se tienen en cuenta otros que puedan apoyar el trabajo de los alumnos(escaleras de concreto, muros, rboles, elevaciones del terreno) todo lo que pueda convertirse en un medio de enseanza para la ejercitacin y que no represente peligro para los alumnos, adems de permitir la fluidez en el desplazamiento y la posibilidad del cumplimiento de las actividades por todos los alumnos. Recmendaciones: 1. Determinado el Recorrido, los alumnos estarn formados en hilera y a la voz del profesor saldrn uno detrs del otro con un intervalo prudencial entre cada uno para evitar choques innecesarios. 2. Se debe buscar un equilibrio entre las actividades a desarrollar.

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3. La distancia y las repeticiones del recorrido, estarn determinada por el profesor teniendo en consideracin la distancia, el tiempo de trabajo de los alumnos y en cual de las capacidades fsicas quiere hacer nfasis. El Recorrido es una forma muy motivacional para los alumnos en el desarrollo de la resistencia, la variabilidad de las acciones que estos realizan los hace trabajar ms sin que apenas se percaten de la exigencia que tiene el mismo, adems de la contribucin a la formacin de su personalidad, por lo que recomendamos la utilizacin de ste procedimiento organizativo para el desarrollo de los distintos tipos de resistencia. Puede dosificarse por tiempo o por repeticiones. AREA

Se distribuye a los alumnos por deportes, o aparatos como en la Gimnasia Artstica, o eventos como en Atletismo. Debe tenerse en cuenta los medios disponibles y el espacio e instalaciones deportivas. Propio para la realizacin del deporte participativo en las escuelas. El profesor para su utilizacin deber auxiliarse de monitores y alumnos aventajados para brindar una mayor oferta a todos los alumnos. BIBLIOGRAFA

& lvarez Carlos. La escuela en la vida. Editorial Pueblo y Educacin. La

Habana. Cuba. 1999.

& Colectivo de autores Dpto. de Educacin Fsica Manual del Profesor de

Educacin Fsica. Editorial Jos Antonio Huelga. La Habana. Cuba. 1996.

& Lpez Rodrguez y Vega Portilla C. La clase de Educacin Fsica Dpto.

Educacin Fsica INDER. Editorial Jos Antonio Huelga. La Habana. Cuba. 1985

& Menndez Silvia y Pol Lidia. Influencia de los procedimientos organizativos

en la actividad de la educacin fsica en la escuela primaria. T.D. ISCF Manuel F ajardo. La Habana. Cuba. 1998

& Colectivo de autores. Teora y prctica general de la gimnasia. ISCF.

Manuel Fajardo. Editorial Jos A. Huelga. La Habana. Cuba. 1996.

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Instituto superior de Cultura Fsica Manuel Fajardo "LOS OBJETIVOS EN LA CLASE DE EDUCACIN FSICA" Autora: Mcs. Silvia Menndez Gutirrez
Los objetivos constituyen los fines o resultados previamente concebidos, como proyecto abierto o flexible, que guan la actividad de profesores y alumnos para alcanzar las transformaciones necesarias en los estudiantes Otmara Gonzlez (1996 ) A travs de los objetivos de la educacin y de la enseanza, la escuela cumple con la gran responsabilidad que le otorga la sociedad: La formacin de las nuevas generaciones. Es por ello que el docente tiene que prestar vital atencin a la correcta determinacin y formulacin de los objetivos en su sistema de clases.

Cada asignatura, contiene en su programa los objetivos generales y los de cada unidad objeto de estudio durante el curso escolar, donde se plantean las habilidades a formar, las capacidades fsicas y aspectos educativos o formativos a desarrollar, pero el docente, no puede llevar a vas de realizacin el proceso slo con esos objetivos generales, es necesario hacer una derivacin para facilitar la apropiacin de conocimientos, habilidades y el desarrollo fsico y educativo de los estudiantes. De lo anteriormente planteado, se deriva la importancia que tiene para el profesor saber determinar y formular los objetivos del sistema de clases de c ada unidad, perodo o semestre para cumplir los propsitos de cada programa durante el curso escolar.
Dimensiones de los objetivos (Clasificacin)

Alvarez C.(1999)
INSTRUCTIVO ( Habilidades)

Se concreta en las habilidades a formar y estn asociadas a un conjunto de conocimientos.

DESARROLLADOR ( Capacidades fsicas, Biolgico, Capacitivo)

Dirigido a las cualidades fsicas que deben desarrollar los alumnos.

EDUCATIVO ( Formativo )

Dirigido a lo que se aspira a formar en cuanto a convicciones, sentimientos, forma de actuacin ante la vida y la sociedad.
FUNCIONES DE LOS OBJETIVOS

Labarrere G. Valdivia G. ( 1988) Los objetivos tienen tres funciones:.

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1- Funcin dirigida a determinar el contenido de la enseanza. Los objetivos tienen un carcter rector y es necesario que precisen con claridad los conocimientos, habilidades, hbitos, capacidades fsicas y aspectos de la personalidad que se han de formar y desarrollar en los alumnos. 2- Funcin orientadora Orientan al profesor en su actividad como dirigente del proceso de enseanza. Guan tambin, al estudiante hacia donde tienen que encaminar sus esfuerzos y su atencin en la clase. 3- Funcin Valorativa

Los objetivos constituyen patrones valorativos con los que comparamos los resultados de nuestra actuacin; estudiantes y profesores conocen en qu medida se han logrado los objetivos. En el caso en que no se hayan cumplido los objetivos, permite introducir las correcciones necesarias. Significa el nivel de dominio que deber tener el estudiante del contenido.
Es necesario plantear, que para que los objetivos estn correctamente formulados, tienen que verse reflejadas dichas funciones, cuando una de ellas no est presente, el objetivo no tiene los requerimientos para su cumplimiento y no guiar a los alumnos ni al profesor hacia las metas que han de alcanzarse tanto en una clase como en el sistema de clases. El objetivo Instructivo ( habilidades) presenta los siguientes indicadores: 1- NIVELES DE ASIMILACIN Alvarez C. ( 1999) Clasificacin

Reproductivo: en este nivel el alumno se FAMILIARIZA con el contenido, y es capaz de Repetir (REPRODUCIR) el contenido que se le ha informado, explicado y demostrado.
La reproduccin en la Educacin Fsica y los Deportes puede ser: Con modelo, Sin modelo, Por enlace.

Productivo: En este nivel el alumno tiene que ser capaz de APLICAR, en situaciones nuevas o cambiantes sus conocimientos y habilidades. Solucionar problemas en situaciones desconocidas. El nivel ms alto de lo productivo es la CREACIN, utilizando la investigacin cientfica. En la Educacin Fsica y los deportes, puede ser la creacin de acciones tcticas, por citar ejemplo.
Las habilidades motrices deportivas tienen diferentes niveles de manifestacin a los cuales se les llama:

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2- NIVELES DE PROFUNDIDAD:

Colectivo de autores del INDER( Concepcin sobre los niveles de manifestacin las habilidades motrices deportivas )pag.19 Est referido al grado esencial del contenido que deben asimilar los alumnos.
a) Nivel de ejecucin de habilidad aislada ( habilidad aislada): Es la realizacin de un acto, accin de la habilidad o el elemento tcnico completo y constituye cualquiera de las menores partes que metodolgicamente se divide el movimiento ms profundo que la contenga, en correspondencia con la exigencia que se trate. b) Nivel de ejecucin de habilidades combinada ( habilidad combinada): Es la realizacin motriz unida y consecutiva de al menos dos actos, acciones o elementos tcnicos completos y constituye un trnsito metodolgico hacia ejecuciones ms integradoras u objetivos de ejecucin terminal. No se puede determinar el lmite mximo, debido a las particularidades de cada deporte. c) Nivel de complejo de ejecuciones ( complejo de habilidades) Es la realizacin motriz unida y consecutiva de un grupo de actos, acciones de la habilidad o elementos tcnicos completos y pueden constituir objetivos a alcanzar, luego de transitar la ejecucin por los niveles anteriores. 3- NIVEL DE DESARROLLO DE LA EJECUCIN ( HABILIDADES)pag. 1112 Estos niveles estn presentes en los objetivos generales de un programa, no as en los objetivos del sistema de clases, excepto cuando se planifica una evaluacin, pues atendiendo a este nivel de desarrollo se confeccionar el criterio ( tabla) de evaluacin para los errores fundamentales que puedan cometer los alumnos.

Los estadios ms significativos de calidad durante la adquisicin de una habilidad motriz deportiva se denominan:
a) Forma gruesa de ejecucin b) Forma semipulida de ejecucin c) forma pulida de ejecucin

Este nivel de desarrollo se mide o caracteriza por el comportamiento variado de los siguientes indicadores:
1. Errores tcnicos fundamentales 2. Efectividad 3. Fluidez

Los errores tcnicos fundamentales estn relacionados con la incorrecta ejecucin tcnica del movimiento..

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La Efectividad se relaciona directamente con los resultados a alcanzar en la ejecucin del movimiento teniendo carcter relativo durante el proceso y para cada parte componente del movimiento. La Fluidez se relaciona con el dinamismo, coordinacin o acopla miento entre las acciones que componen el movimiento.
4- NIVEL DE SISTEMATICIDAD

Alvarez C.( 1999) El sistema incluye un conjunto de niveles subordinados. La asignatura, un conjunto de unidades y estas un conjunto de tareas docentes. Por consiguiente, los objetivos de las tareas de cada unidad del programa tienen que formar un sistema que vaya de lo menos a lo ms complejo para que permita una adecuada apropiacin de los conocimientos y habilidades por parte de los alumnos. Se debe sealar que en la formulacin de los objetivos Desarrolladores ( Capacidades fsicas) tambin se encuentra presente el carcter sistmico. Hemos abordado indicadores que conciernen directamente a los objetivos dirigidos a las habilidades motrices bsicas y deportivas. Los docentes tienen que tener en cuenta los indicadores anteriormente mencionados, ya que slo as podrn dirigir el proceso docente - educativo de forma efectiva y podrn trazarse objetivos alcanzables, en el tiempo designado dentro de los programas para cada unidad.
ASPECTOS ESENCIALES PARA DETERMINAR LOS OBJETIVOS DE LA CLASE. 1. Conocer los objetivos del grado y de cada unidad presente en los programas. 2. Los contenidos que le dan cumplimiento a los objetivos de la unidad y qu complejidad tienen. 3. Nivel de profundidad y de manifestacin de las habilidades ( habilidades antecedentes). 4. En el caso de las capacidades fsicas, en qu condiciones estn los alumnos en cada una de ellas. Es necesario realizar el diagnstico inicial tanto en las habilidades como en las capacidades fsicas para poder planificar con acierto.

5. Desglozar metodolgicamente los contenidos teniendo en cuenta la complejidad y lo esencial de los mismos.

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6. Tener en cuenta los medios de enseanza disponibles para el desarrollo de los contenidos previstos. 7. El tiempo de que se dispone para cada parte de la clase y para cada unidad dentro de la misma. 8. La comprobacin parcial y final de las habilidades y capacidades fsicas. 9. Para el cumplimiento de objetivos educativos, es necesario tener en cuenta los contenidos, la organizacin que se le de a cada actividad de la clase y la relacin de los alumnos con los medios de enseanza as como la relacin alumno- alumno y alumno- profesor.

Segn Pieron M. 1988. De una manera ms prctica, un objetivo operacional comprende dos elementos esenciales: un comportamiento observable y un criterio de rendimiento. La determinacin correcta de un objetivo operacional presenta la ventaja de poder restarle importancia a la enseanza centrada en la simple descripcin del contenido, para hacer ms incapi en la definicin de lo que debe realizar el propio alumno. Ej. Al final de la sesin ( clase) tienen que ser capaces de atacar y rematar en posicin 4, despus de recibir un pase alto hacia la red. El hecho de fij ar un objetivo operacional implica necesariamente una evaluacin del alumno, con el fin elevar su nivel actual. El nivel de precisin de dicha evaluacin depende de las tareas propuestas y del plazo en que tiene que alcanzarse el objetivo. Este planteamiento nos deja en condiciones de poder analizar los siguientes aspectos.
ASPECTOS A CONSIDERAR PARA LA FORMULACIN DE LOS OBJETIVOS DE LA CLASE.

Elementos componentes de la estructura de los objetivos en el proceso docenteeducativo. Objetivos: Instructivo y Desarrollador ( habilidades y capacidades) (Gonzlez Otmara,1996, 1996. Milian Bertha, 1996.
1. Se expresa en trminos de aprendizaje expresando lo que debe lograr el alumno. El infinitivo que se utilice debe expresar el accionar del alumno.

En el objetivo instructivo, se debe plantear la habilidad a formar en el alumno, la cual constituye su ncleo. En el objetivo desarrollador ( capacidades fsicas) debe expresarse hacia que capacidad fsica va dirigido el trabajo de los alumnos y mediante que habilidad la van a desarrollar.

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2. Debe expresar las condiciones y / u operaciones mediante las cuales se apropiarn los alumnos de los conocimientos, habilidades, hbitos y desarrollarn sus capacidades fsicas. 3. Tener una sola intencin pedaggica. Es incorrecto enmarcar en un solo objetivo las intenciones de consolidar y evaluar alguna habilidad, o mezclar un objetivo dedicado al desarrollo de las capacidades fsicas con la intencin de consolidar o perfeccionar una habilidad motriz deportiva, para citar ejemplo. 4. Deben ser suceptibles a ser valorables y alcanzables en el tiempo previsto. 5. Tener en cuenta los niveles de asimilacin, profundidad, nivel de manifestacin de las habilidades y sistematicidad. Objetivo: Educativo o Formativo.

1-Debe ser capaz de reflejar la valoracin social de ese contenido, con los valores que vayan manifestndose en los alumnos durante el mismo proceso, y a la vez que le den respuesta al encargo social. 2- Es a travs del contenido, de la organizacin, de los mtodos, los medios de enseanza, y la adecuada interrelacin entre estos componentes del proceso docente educativo, que se le va a dar cumplimiento, en gran medida a los objetivos educativos dentro de la clase. Aspectos que inciden en el trabajo educativo dentro de la clase de Educacin Fsica y de entrenamiento deportivo.
1. Forma de organizar el trabajo de los alumnos. Se deben seleccionar diversidad de formas de trabajo, tanto individual como de grupos dentro de la clase. 2. Empleo de mtodos productivos que desarrollen el pensamiento creador y propicien la participacin consciente y activa de los alumnos. Deben ser cada vez ms protagonistas en el proceso de enseanza- aprendizaje. 3. Aplicacin de mtodos educativos( Estmulo, Sancin, Persuasin, Asignacin de responsabilidades, el juego etc.) 4. Lo que aporte el Contenido a la formacin de valores morales y a la cultura general. 5. El logro de una disciplina consciente, y un aprendizaje significativo para los alumnos. 6. La motivacin hacia la prctica sistemtica de los ejercicios fsicos y los deportes.

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7. El profesor deber prepararse para realizar una vinculacin intermateria, donde los alumnos eleven el nivel de conocimientos y puedan aplicar los que ya poseen. Para la formulacin del objetivo educativo 1. Debe estar en funcin del alumno( lo que ste debe Mostrar, Manifestar o Demostrar en la clase o en el sistema de clases). 2. Debe expresar hacia que aspectos de la conducta se encamina el accionar del alumno.

3. Debe ser valorable y alcanzable en la clase y en el sistema de clase, aunque como los objetivos desarrolladores, se obtienen de forma mediata( o sea a largo plazo)

Para formular los objetivos se deben utilizar infinitivos que determinen el accionar de los alumnos, que expresen fundamentalmente la habilidad o la combinacin de habilidades rectoras dentro del mismo, atendiendo a lo que se espera de ellos. Los objetivos de una clase, no deben aparecer, encabezando los mismos, infinitivos como: contribuir y desarrollar, ya que no expresan el accionar del alumno. Este tipo de infinitivos son propios de objetivos generales del grado, de la asignatura y hasta de una unidad del programa. A continuacin ofrecemos algunos ejemplos con las tres dimensiones ( clasificacin)de los objetivos:
INSTRUCTIVO ( Habilidades) 1. Tirar bajo el aro en movimiento, despus de recibir un pase de pecho. 2. Ejecutar la defensa personal en medio terreno, mediante un juego 3 vs 3.

3. Lanzar y atrapar pelotas pequeas, con una y dos manos, desde diferentes posiciones del cuerpo y en condiciones de juegos.
4. Sacar por abajo de frente, hacia las zonas 5 y 6 mediante juegos. 5. Atacar por la zona 4 como culminacin de las acciones del K 1 en situacin de juegos. DESARROLLADOR ( Capacidades fsicas) 1. Correr tramos de 30 metros en un tiempo entre 5 y 6 segundos para mejorar la rapidez de traslacin.

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2. Transportar compaeros, recorriendo una distancia de 10 metros para el desarrollo de la resistencia a la fuerza de brazos , piernas y tronco. 3.Correr de forma continua con ritmo moderado durante 7 minutos para el mejoramiento de la resistencia de media duracin. 4. Reaccionar rpidamente y desplazarse 5 metros desde diferentes posiciones del cuerpo y ante estmulos variados. EDUCATIVO 1 Manifestar colectivismo y respeto a las reglas durante los juegos de la clase. 2 Mostrar disciplina y honestidad en las actividades fundamentales de la clase. 3 Mostrar conocimientos sobre la actualidad deportiva del pas. 4 Demostrar perseverancia y espritu competitivo durante las actividades fundamentales de la clase.

263

BIBLIOGRAFA

& Alvarez Zayas Carlos La escuela en la vida Didctica. Editorial

Pueblo y Educacin 1999 La Habana Cuba.

& Colectivo de autores INDER MINED. Programas y orientaciones

metodolgicas de Educacin Fsica. Editorial Deportes. La Habana. Cuba. 2001.

& Colectivo de autores Manual del profesor de educacin fsica Artculo

La planificacin docente Departamento de Educacin Fsica. Editorial Jos Antonio Huelga. La Habana Cuba. 1996.

& Colectivo de autores INDER Concepcin sobre los niveles de

manifestacin de las habilidades motrices deportivas. Editorial Jos Antonio Huelga.La Habana. Cuba.

& Gonzlez Otmara Los objetivos Conferencia La Habana.Cuba 1996. & Labarrere G. y Valdivia G. Pedagoga Editorial Pueblo y Educacin. La
Habana Cuba.1988.

& Martnez Llantada Martha. Los Objetivos Conferencia. Fotocopia. La

Habana Cuba.

& Pieron Maurice Didctica de las actividades fsicas y deportivas Editorial

Deportiva Gymon Madrid. Espaa.1999.

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Seminario de Pedagoga " Tendencias Pedaggicas Contemporneas" Curso para trabajadores . Profesora: Silvia Menndez Bibliografa
En el servidor carpeta de Pedagoga, Folleto de Pedagoga.

Orientaciones generales.
1- Se realizar por equipos para ser expuesto en el aula. 2- Cada equipo se preparar en las dos tendencias que se orienten . 3- Tendrn 15 minutos para exponer, pasado este tiempo se detendr la exposicin si no han terminado y comenzar la ronda de preguntas e intervenciones del resto de los equipos y del profesor. 4- Se realizar un sorteo para determinar el equipo que realizar la exposicin de cada tendencia . 5- La evaluacin la otorgar el colectivo de estudiantes que participa del seminario, a los que le corresponda la exposicin, el resto se evaluar por las intervenciones que realice. Tendenc ias en las que se prepararn todos Los equipos: Dos tendencias, (Modelo Tradicional y Enfoque histrico cultural)

1-Tendencia pedaggica Modelo Tradicional

Aspectos a desarrollar: a) Introduccin, donde se abordar, surgimiento de la tendencia, principales figuras, aspectos importantes. b) Tratamiento de los componentes del proceso docente educativo en la tendencia: Objetivos, Contenido, Mtodos, Medios de enseanza, Forma de organizacin, Evaluacin, c) Concepcin de la enseanza d) Concepcin del aprendizaje e) Relacin alumno- profesor f) Valoracin general que hace el equipo sobre los aspectos positivos y negativos y si observan la manifestacin de esta tendencia en las clases de Educacin Fsica o deportes en las que participan, observan o imparten.

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2- Tendencia pedaggica : Enfoque histrico cultural( socio histrico cultural).

Aspectos a desarrollar: a) Introduccin, donde se abordar, surgimiento de la tendencia, principales figuras, aspectos importantes, implicacin pedaggica. b) Tratamiento de los componentes del proceso docente educativo en la tendencia: Objetivos, Contenido, Mtodos, Medios de enseanza, Forma de organizacin, Evaluacin, c) Concepcin de la enseanza d) Concepcin del aprendizaje e) Papel del alumno f) Papel del maestro g) Aportes de esta tendencia g) h) Valoracin general que hace el equipo sobre los aspectos positivos y negativos y si observan la manifestacin de esta tendencia en las clases de Educacin Fsica o deportes en las que participan, observan o imparten.

Conclusiones Generales
Despus de desarrollar los aspectos anteriormente planteados, a modo de Conclusiones del seminario, realizarn una comparacin entre las dos tendencias: Aspectos positivos, negativos y a que conclusiones llega el equipo. Nota: Estas conclusiones generales sern valoradas al final en discusin plenaria.

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Trabajo de curso de Pedagoga: Curso para trabajadores Profesora: Silvia Menndez Gutirrez

Organizacin del trabajo:

1. Se realizar por parejas. 2. Cada pareja seleccionar una temtica, la cual no podr repetirse por ms de dos parejas del mismo grupo. Tiempo de exposicin del trabajo: 10 minutos, despus respondern las preguntas sobre el trabajo que desee realizarle la profesora. 3. Se entregar por escrito, con antelacin a la fecha de expos icin, por lo que deben tener una copia del trabajo. Los das de exposicin de los trabajos sern informado por la profesora. 4. Fecha para entregar los trabajos: del 2 al 6 de diciembre ( semana 14)

Temticas para realizar los trabajos de curso

1. Los objetivos 2. Mtodos de enseanza 3. Mtodos educativos 4. Contenido 5. Medios de enseanza 6. Forma de organizacin 7. La evaluacin 8. Eslabones del proceso de enseanza 9. Principios de enseanza 10. Tendencias pedaggicas contemporneas

Nota:
En el desarrollo de cualquiera de las temticas deber valorarse la relacin de la temtica seleccionada con dos o ms componentes del proceso docente educativo y fundamentar en una situacin docente o en la planificacin de una clase de Educacin Fsica, como se cumple la relacin de los componentes que aborden en el trabajo. Todos deben consultar no menos de dos bibliografas.

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Estructura del trabajo

Trabajo de curso de pedagoga Ttulo:Fundamentacin

Temtica ? pedaggica de la clase de Educacin Fsica:

Introduccin
En esta introduccin se plantear la temtica seleccionada, la importancia del tema , aspectos generales y otro aspecto de inters .

Objetivos del trabajo de curso

Formulacin del objetivo fundamental que se persigue con el trabajo que van a desarrollar.

Desarrollo
En esta parte se desarrollar lo esencial de la temtica seleccionada.( conceptos, clasificaciones , caractersticas, definiciones, comparaciones , si se consultan varios autores y valoracin de esta comparacin y otros aspectos de importanc ia que considere. Cmo se relaciona la temtica seleccionada con otros componentes del proceso docente educativo,. Determinar qu componentes va a relacionar plantear caractersticas ms generales de cada uno y como se relacionan con la temtica seleccionada.

Planificacin de la clase o de la situacin docente, teniendo en cuenta: Objetivos ( planificacin del o los objetivos de la clase o de la situacin docente), organizacin, medios de enseanza, contenido, mtodos de enseanza, dosificacin. Fundamentacin pedaggica sobre la temtica seleccionada y su relacin con los componentes del proceso docente educativo seleccionado, en la clase planificada o en la situacin docente elaborada al efecto.

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Conclusiones
A qu conclusiones llegan con relacin a la fundamentacin pedaggica que han realizado y los conocimientos pedaggicos adquiridos, as cono si desean expresar sus criterios sobre la bibliografa consultada.

Bibliografa : Todos los alumnos debern consultar como mnimo dos bibliografas , ms los programas de Educacin Fsica Bibliografa por temas:

1- "La escuela en la vida. Didctica". autor : Carlos Alvarez (est en el servidor, carpeta de Pedagoga, Fotocopia en la biblioteca. Para todos los temas, exceptuando las tendencias pedaggicas 2- "Pedagoga" . autoras: Guillermina Labarrere y Gladys Valdivia Para todos los temas exceptuando Tendencias pedaggicas. 3- "Tendencias pedaggicas contemporneas". Se encuentra en el servidor , en la carpeta de Pedagoga en un documento que se llama folleto de Pedagoga. Solamente para la temtica sobre Tendencias pedaggicas. 4- Folleto de Pedagoga. Se encuentra en el servidor, carpeta de Pedagoga, Consulta sobre, Formas de organizacin ,la evaluacin y tendencias pedaggicas. 5-" Evaluar en Educacin Fsica" autor: Domingo Blzquez. Est situado en la biblioteca del instituto. Utilizarlo para trabajar la temtica de la evaluacin 6- " Los objetivos de la clase " artculo Autora: Silvia Menndez. Est situado en el servidor, carpeta de Pedagoga. Utilizarlo para la temtica de los objetivos. 7- " Manual del profesor de Educacin Fsica " autor: Colectivo de autores INDER-MINED. Situado en la biblioteca de l instituto.

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Pueden utilizarlo para las formas de organizacin en la Educacin Fsica (procedimientos organizativos), para consultar Variantes de ejercicios fsicos en la clase de Educacin Fsica, bajo este ttulo . 8- " La clase de Educacin Fsica" Actualidad y perspectiva. Autores: Alejandro Lpez y Csar Vega. Situado en la biblioteca del instituto. Consultar para los temas: Tendencias contemporneas, procedimientos organizativos, mtodos de enseanza. 9-" La enseanza problmica" autor: M.I. Majmutov. Se encuentra en la biblioteca del instituto. Consultar para la temtica de mtodos. 10-"Didctica de las actividades fsicas deportivas" autor: Maurice Piern. Est situado en la biblioteca del instituto. Consultar para los temas: mtodos de enseanza, los objetivos de la clase. 11-Programas de Educacin Fsica: Primer ciclo, segundo ciclo, secundaria bsica. Autor. Colectivo de autores . Estn situados en el servidor, en la carpeta de pedagoga Consultar por todos los alumnos para desarrollar todos los trabajos de curso

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ISCF Manuel Fajardo

GUA DE ESTUDIO

PEDAGOGA

Autoras: MSC. Silvia Garca Marrero. MSC. Maritza Rodrguez lvarez. MSC Silvia Menndez Gutirrez.

Necesidad y utilidad de la gua de estudio La gua que le ofrecemos es de gran utilidad, pues les brinda la posibilidad de conocer los objetivos, contenidos de la asignatura, as como los orienta en el trabajo a realizar en el estudio independiente, ofrecindoles orientaciones en el trabajo con la literatura, as como las actividades de comprobacin de los objetivos de cada clase. Objetivos de la asignatura Objetivo Fundamentar pedaggicamente la planificacin de una clase de Educacin Fsica, teniendo en cuenta la unidad entre los componentes del proceso, significando el mismo como un todo. Tema #1 Componentes, estructura, leyes del proceso. Total de horas 16 Objetivos: Caracterizar los componentes del proceso docente educativo, estableciendo sus diferencias y relaciones a partir de las leyes que lo rigen. Clase #1 Objetivo: Elaborar el programa de la asignatura atendiendo a las diferentes temticas presentadas por los alumnos para satisfacer sus necesidades e intereses. Orientaciones Metodolgicas: -Fichar concepto de Pedagoga. -Resumir elementos que caracterizan a la Pedagoga como ciencia. -Fichar las Categoras Pedaggicas. Esencia de cada una. -Fichar concepto de Forma de Organizacin por diferentes autores.Compararlos en cuanto a: -Dimensiones -Caracterizar las distintas formas de organizacin. -Elaborar un cuadro resumen con los distintos tipos de clase atendiendo a las funciones didcticas. Preguntas de autocontrol 1.Ejemplifique que formas de organizacin utilizara en una clase de Educacin Fsica. Fundamente en cuanto a las dimensiones espacial y temporal. Bibliografa lvarez Sayas C. (1997). La Escuela en la vida. (Servidor) Colectivo de autores. (1991. Pedagoga. Editorial Pueblo y Educacin. La Habana. Cuba. Abarrer G. y Valdivia G. (1991) Pedagoga. Editorial Pueblo y Educacin. La Habana. Cuba. Clase #2 Formas de Organizacin de la enseanza Objetivo: Caracterizar las formas de organizacin de la enseanza teniendo en cuenta los aspectos espaciales y temporales

Orientaciones Metodolgicas - Resumir concepto de mtodo. - Resumir concepto de mtodo de enseanza por diferentes autores y establecer comparaciones. - Elaborar un cuadro resumen con los aspectos a tener en cuenta al seleccionar los mtodos. - Resumir las distintas clasificaciones generales de mtodos de enseanza. - Fichar el concepto de medios de enseanza. - Fundamente la relacin que existe entre las categoras didcticas mtodo, medios y formas de organizacin. Preguntas de Autocontrol 1. De los mtodos estudiados seleccione cules son aplicables a la Educacin Fsica y elabore un ejemplo donde se apliquen los mismos. Bibliografa Ibdem Clase #3 Mtodos y medios de enseanza Objetivo: Caracterizar los mtodos y medios de enseanza como componente del proceso docente educativo, estableciendo sus relaciones y diferencias cion las formas de organizacin. Orientaciones Metodolgicas Fichar concepto de: Contenido de la Enseanza -Elementos que lo componen -Resumir dimensiones del contenido de la enseanza por lvarez C. -Resumir factores que determinan su seleccin. -Resumir los aspectos que contempla el contenido de la enseanza de la Educacin Fsica. Preguntas de Autocontrol 1. Elabore un ejemplo donde se manifieste la relacin contenido mtodo medios formas de organizacin. Explique las dimensiones del contenido como se manifiestan en dicho ejemplo. Bibliografa Ibdem Clase # 4 Contenido de la Enseanza Objetivo: Caracterizar el contenido como componente del PIDE, estableciendo sus diferencias y relaciones con los componentes: formas, mtodos y medios de enseanza. Orietaciones Metodolgicas Resumir concepto de Objetivo. Resumir concepto de Objetivo de la Enseanza. Establecer comparaciones entre las distintas definiciones sobre objetivo que aparecen en la literatura orientada. Resumir importancia de los objetivos en el P. D. E.

Elaborar un cuadro sinptico con las funciones de los objetivos de la enseanza. Resumir y explicar las dimensiones de los objetivos segn lvarez C. Fichar los requisitos a tener en cuenta para la formulacin de los objetivos de clase. Preguntas de autocontrol 1. Analice los objetivos de una clase de Educacin Fsica y diga si se han tenido en cuenta los requisitos para su formulacin. 2. Ejemplifique como se manifiestan las funciones de los objetivos en una clase de Educacin Fsica.

Bibliografa Ibdem Programas de Educacin Fsica Clase # 5 Objetivos de la Enseanza Objetivo: Caracterizar los objetivos de la enseanza como componente del proceso y los requisitos para su formulacin. Orientaciones Metodolgicas -Elabore los objetivos para una clase de Educacin Fsica teniendo en cuenta los requisitos para su formulacin. Bibliografa Ibdem

Clase # 6 Objetivos de la Enseanza Clase Prctica Objetivo: Formular objetivos para una clase de Educacin Fsica teniendo en cuenta los requisitos para su formulacin, as como la relacin con el resto de los componentes del P. D. E. Orientaciones Metodolgicas 1.Fichar los siguientes conceptos: -Evaluacin -Comprobacin -Control -Calificacin -Medicin 2.Establezca las diferencias entre dichos conceptos. 3.Resuma las funciones de la Evaluacin. 4.Resuma los principios de la Evaluacin. 5. Resuma la importancia de la Evaluacin en el PIDE. 6. Resuma los tipos de control en la Educacin Fsica. Preguntas de autocontrol 1. Establezca las diferencias entre medir y evaluar. 2. Elabore un ejemplo que manifieste el cumplimiento de las funciones de la evaluacin en una clase de Educacin Fsica. 3. Valore el sistema de Evaluacin de la Educacin Fsica en el sistema de enseanza que usted labora y diga que tipo de evaluacin se manifiesta en el mismo. Bibliografa Ibdem Blzquez Domingo. (1991) Evaluar en Educacin Fsica. Clase # 7 La Evaluacin de la Enseanza Objetivo: Caracterizar la evaluacin como componente del PIDE. y su relacin con el resto de los componentes. Orientaciones Metodolgicas -Fichar concepto de Ley. -Elaborar un cuadro resumen con las Leyes de la Didctica por lvarez C. Preguntas de autocontrol 1.Elabore un ejemplo donde se manifiesten las Leyes de la Didctica en una clase de Educacin Fsica. Bibliografa Ibdem lvarez C. (1997) La Escuela en la vida. (Servidor)

Clase # 8 Las Leyes de la Didctica. Objetivo: Analizar las leyes de la didctica estableciendo las relaciones entre las mismas. Orientaciones Metodolgicas -Resumir concepto de Proceso Docente Educativo. -Resumir esencia del Proceso Docente Educativo. -Analizar el planteamiento de C. lvarez y G. Abarrer sobre el PIDE. y establecer una comparacin de puntos coincidentes y diferencias. -Resumir el concepto de eslabones del PIDE. Preguntas de autocontrol. Elabore un ejemplo donde se manifieste: -Esencia del PIDE. -Eslabones del PIDE. Bibliografa: Ibdem. lvarez C. (1997) La escuela en la vida. (Servidor) Clase # 9 Tema II Dinmica del PIDE Objetivo: Analizar los eslabones del Proceso Docente Educativo y su cumplimiento en las clases de Educacin Fsica. Orientaciones Metodolgicas: -Resumir las contradicciones del PIDE. -Fichar los eslabones o fases del Proceso Docente Educativo -Resumir concepto de: -Ley. -Principio -Principio de la enseanza Resumir sistema de principios de la enseanza. -Esencia de cada uno -Reglas para su cumplimiento

Preguntas de auto control. Elabore un ejemplo en una clase de Educacin fsica donde se cmplale sistema de principios de la enseanza. Bibliografa: Ibdem Clase # 10 Los Principios de la enseanza. Objetivo: Aplicar a situaciones docentes educativas el sistema de principios de la enseanza Aplicar el sistema de principios de la enseanza a situaciones docentes educativas. Orientaciones Metodolgicas -Resumir concepto de principio de la Educacin -Resumir el sistema de principios de la educacin la esencia de cada uno de ellos. -Resumir sobre mtodos educativos y la esencia de cada uno de ellos. -Enumerar los aspectos a tener en cuenta para la seleccin de los mtodos educativos. -Resumir concepto de objetivo educativo. -Elaborar cuadro resumen con las clasificacin de los objetivos educativos y precisar su esencia. Preguntas de autocontrol. -Elabore situaciones docentes educativas donde se apliquen los mtodos educativos. a)Qu aspectos ha tenido en cuenta para su seleccin. -Mencionar o definir un grupo de tareas que contribuyan a dar cumplimiento al sistema de los objetivos educativos. Clase # 12 Los mtodos educativos. Objetivo: Caracterizar los mtodos educativos atendiendo a su esencia y aplicacin en una clase de Educacin Fsica. Orientaciones metodolgicas. Se agrupar al grupo en tres equipos para desarrollar el estudio y preparacin del tema de Tendencias Pedaggicas Contemporneas. Equipo #1 Modelo Tradicional. Equipo #2 Escuela Nueva. Equipo #3 Enfoque Histrico Cultural y de la Actividad. Todos los estudiantes debern estudiar las tres tendencias. Aspectos a tener en cuenta para su preparacin: a) Tratamiento metodolgico de los componentes delo proceso. b) Papel del profesor y el estudiante (concepcin de enseanza aprendizaje) c) Aciertos y limitaciones de cada uno. e) Estilos de direccin.

Bibliografa: Colectivo de autores del CEPES (199 ) Tendencias pedaggicas Contemporneas. (Servidor ) Clase # 13 Tendencias Pedaggicas Contemporneas . Objetivo: Analizar el tratamiento metodolgico de los componentes del proceso, as como el papel del profesor y el estudiante en el Modelo Tradicional y Escuela Nueva. Orientaciones Metodolgicas Todos los estudiantes debern prepararse para abordar el estudio de las tendencias: Enfoque Histrico Cultural y de la actividad. Para lo que tendrn en cuenta los siguientes aspectos: a) Tratamiento metodolgico de los componentes. b) Papel del profesor y el alumno.(concepcin de enseanza y aprendizaje ). c) Aciertos y limitaciones. d) Estilos de direccin. Bibliografa: Ibdem (clase #12)

Clase #14 Tendencias Pedaggicas Contemporneas: (clase prctica). Enfoque Histrico Cultural y de la Actividad. Objetivo: Analizar el tratamiento metodolgico de los componentes de proceso docente educativo as como el papel del profesor y el estudiante en el Enfoque Histrico Cultural y de la actividad. Orientaciones Metodolgicas. -Resumir los aspectos a tener en cuenta en el trabajo metodolgico. -Resumir las tareas que debern realizarse en el trabajo metodolgico de la ctedra de Educacin Fsica. -Resumir el concepto sobre : tica del profesor de Educacin Fsica. Bibliografa: Ibdem clase anterior. Clase # 15 El trabajo Metodolgico en la ctedra de Educcin Fsica. tica del profesor de Educacin Fsica. Objetivo: Valorar la importancia del trabajo metodolgico de la ctedra de Educacin Fsica, en la consecucin de los objetivos de la asignatura y la calidad del docente . Orientaciones Metodolgicas Se har nfasis el las orientaciones del trabajo de curso. Bibliografa: Ibdem

Clase # 16 Realizacin de los trabajos de curso. Objetivo: Integrar los conocimientos de la asignatura a travs de la fundamentacin de los aspectos metodolgicos en una clase de Educacin Fsica. Orientaciones metodolgicas Los alumnos ms aventajados en el curso y previamente seleccionados con anterioridad expondrn sus trabajos en plenaria . Bibliografa: Ibdem.

FACULTAD DE CULTURA FISICA DE SAN SPIRITUS LA EDUCACIN EN VALORES: UNA PROPUESTA PEDAGGICA PARA LA FORMACIN PROFESIONAL Autores: Dra. Martha Arana Ercilla MSc. Nuris Batista Tejeda El fin de la educacin no es hacer al hombre rudo, por el desdn o el acomodo imposible al pas en que a de vivir, sino prepararlo para vivir bueno y til en l Jos Mart Nuestro estudio no tiene como los otros, un fin especulativo: si hemos emprendido esta investigacin, no es para llegar a saber qu es la virtud -en tal caso, nuestro estudio sera intil-, sino para llegar a ser bueno Aristteles Los diferentes puntos de vista acerca de la Educacin en valores estn relacionados a interrogantes como: qu son los valores?, qu es la valoracin?, qu relacin existe entre la educacin en valores y el proyecto educativo?, es tarea de la Universidad formar valores?, cmo podr la Universidad medir la formacin y el desarrollo de valores profesionales?. Estas preguntas si bien no agotan las inquietudes y preocupaciones existentes, al menos introducen el anlisis de los valores en la formacin profesional. Muchas de estas preocupaciones acompaan al mundo actual de modo ms general, se habla de crisis de identidad, de fe y de epistemologa. De identidad por la ausencia de un sentido claro de pertenencia y por la carencia de proyectos comunes unificadores; de fe, por la incapacidad de creer en algo, por la imposibilidad de cambio y la falta de confianza en el futuro y; epistemlogica, por la supremaca del conocimiento y la razn, que se expresa en una racionalidad instrumentaladministrativa-gerencial, capaz de aplastar lo afectivo y sentimental. Algunos afirman que vivimos en una sociedad sin valores; otros que han aparecido nuevos valores asociados al nuevo paradigma socioeconmico y cultural; tambin hay quien dice que el problema est en la existencia de multivariedad de valores, lo que produce confusin y desorientacin en la actuacin y valoracin de los seres humanos. Quizs est ocurriendo todo ello, valdra la pena abordar el asunto teniendo en cuenta que en todas las sociedades y en las diferentes pocas el hombre como gua ha tenido que enfrentar sus propios retos de desarrollo, por qu no podra hacerse ante el acelerado desarrollo cientfico-tecnolgico y la globalizacin del mundo actual?

No obstante a esta realidad, no es ajeno el hecho de que existen cuestiones no resueltas en la comunicacin y en la vida de los hombres, en su educacin, en su calidad de existencia, que impiden el desarrollo de una personalidad integral y adecuada a la sociedad en que esta se despliega. El estudio sobre el comportamiento humano ha sido y es inters de diferentes ciencias: la Filosofa, la Psicologa, la Sociologa y la Pedagoga, las que desde sus diferentes objetos de estudios enfocan su campo de accin. As los debates pueden ser desde los distintos puntos de vista. No obstante, el objetivo comn est en la comprensin e interpretacin de los por qu de las actuaciones de los seres humanos, para lograr orientar el comportamiento humano hacia las tendencias ms progresistas y desenajenantes de la humanidad, su crecimiento espiritual y material, todo ello dentro de los requerimientos que impone la sociedad, de ah que, en el centro de su anlisis se hallen los conflictos entre el ser y el deber ser, y derivado de ello entre el hacer y el saber hacer. Por otro lado a partir de los diferentes enfoques cientficos existen dismiles concepciones, que expresan la complejidad del fenmeno, su carcter multilateral, sistmico y contradictorio, pero que de igual manera contribuyen a avanzar en el esclarecimiento de su alcance. La comprensin de qu son los valores?, ha sido objeto de reflexin y polmica por los ms relevantes filsofos hasta la actualidad. El objetivismo y el subjetivismo como corrientes axiolgicas son expresin de ello manifiesto en si el hombre crea el valor o lo descubre (Guervilla, 1994; 31). El valor como el poliedro posee mltiples caras y puede contemplarse desde variados ngulos y visiones, desde una posicin metafsica, los valores son objetivos: valen por s mismos; desde una visin psicolgica, los valores son subjetivos: valen si el sujeto dice que valen; y desde el aspecto sociolgico, los valores son circunstanciales: valen segn el momento histrico y la situacin fsica en que surgen (Guervilla, 1994, 32). Por supuesto que con ello no se puede concordar, es necesario integrar todas las posiciones cientficas en una concepcin nica y coherente, puesto en cada uno existe una verdad. Entender el valor como la significacin socialmente positiva (Fabelo, 1989), es verlo contribuir al proceso social, al desarrollo humano. Esto quiere decir, que la significacin socialmente positiva del valor est dada por el grado en que este exprese realmente un redimensionamiento del hombre, de las relaciones en que vive, y no de sujetos aislados, grupos o clases sociales particulares. Esta objetividad del valor trasciende los intereses particulares, para ubicar en el centro al hombre como gnero. Pero ello no es suficiente, pues su objetividad depende de la subjetividad y su carcter social, de la individualidad, y viceversa, quiere decir, que en el centro de la comprensin de los valores estn las relaciones entre lo objetivo y lo subjetivo y entre lo individual y lo social. Muchos de los intentos y experiencias por lograr una pedagoga que eduque en valores (entendido el trmino como educar subrayando los valores, intencionandolos dentro de las acciones formativas), pueden fracasar cuando no se tiene claridad de lo antes expuesto, ya que podra desvirtuarse el objetivo de la propia educacin, ejemplo de ello: Cuando se piensa que explicando hechos histricos y actuales de la realidad, o incorporando nuevas asignaturas por s slo, su conocimiento produce valores o cambios en la conducta y personalidad del sujeto, es decir, que slo mediante saberes se forman y desarrollan los valores.

 Cuando se buscan comportamientos en hechos aislados, como participacin en actividades orientadas, sin objetivos bien definidos, ni comprendidos y asumidos por el sujeto tanto en lo racional como en lo emocional. Cuando se piensa que formar y desarrollar valores sigue las mismas reglas del aprendizaje de conocimientos y habilidades. Cuando se considera que no es necesario incorporarlos como un componente de la labor educativa de manera explcita e intencional en el proceso de formacin, pues ellos se forman y desarrollan automticamente a travs de la correcta relacin alumno-profesor. Los valores no son pues el resultado de una comprensin y, mucho menos de una informacin pasiva, ni tampoco de actitudes conducidas sin significacin propia para el sujeto. Es algo ms complejo y multilateral pues se trata de la relacin entre la realidad objetiva y los componentes de la personalidad, lo que se expresa a travs de conductas y comportamientos, por lo tanto, slo se puede educar en valores a travs de conocimientos, habilidades de valoracin reflexin en la actividad prctica con un significado asumido. Se trata de alcanzar comportamientos como resultado de aprendizajes conscientes y significativos en lo racional y lo emocional. El fenmeno de cmo desarrollar y formar valores es un proceso de enculturacin (Aguirre, 1995; 498), que dura toda la vida, en el que inciden los cambios sociales que se producen y que provocan transformaciones en las interrelaciones humanas, en las percepciones, y en las condiciones materiales y naturales de vida, es decir, en la calidad y sentido de la vida. Los valores son razones y afectos de la propia vida humana la que no se asla de la relacin de lo material y lo espiritual y, entre lo social y lo individual. Qu es valor?. Para entender este concepto se deben tener claro un conjunto de aspectos que contribuyen a una definicin en sentido amplio. Los seres humanos establecen relaciones con el medio natural y social en que ellos se desenvuelven. A travs de su actividad (productiva, intelectual, artstica, deportiva...) se ponen en contacto con objetos materiales e ideales (un producto tangible, una cualidad de la personalidad, una concepcin, un sentimiento...) En este proceso de la actividad humana, en permanente comunicacin social, surgen en el ser humano necesidades materiales y espirituales, que al concretarse en objetos materiales y espirituales que las satisfacen, se convierten en valores. Los valores se identifican con cualquier objeto material o espiritual (o sea, productos tangibles, cualidades de la personalidad, concepciones, sentimientos...) que al satisfacer una necesidad humana, son interiorizados y aprehendidos a travs de su propia experiencia vital, esto da un sentido personal a las significaciones del mundo exterior a l. Cada ser humano interioriza aquello que satisface sus necesidades personales y, sobre esta base posee intereses (los intereses son las necesidades hechas conciencia), forma convicciones,
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precisa sus aspiraciones futuras y llega a analizar las posibilidades que tiene de alcanzarlas: as se manifiestan los valores. Dirigen y orientan las acciones humanas de forma consciente y a la vez, como proceso individual, permite diferenciar a unos hombres de otros como entes nicos e irrepetibles. Dos personas pueden realizar una misma actividad y estar impulsados por valores diferentes. De ah que se afirme que son significados subjetivos que poseen un fuerte componente individual. Por ejemplo: dos estudiantes pueden realizar esfuerzos similares por asimilar los contenidos necesarios para ser un buen profesional, pero uno puede hacerlo porque se siente identificado con la profesin, aprecia su funcin social y otro porque esa profesin puede darle beneficios econmicos, prestigio social y otras ventajas. Los valores se forman en el proceso de socializacin bajo la influencia de diversos factores (familia, escuela, medios masivos de comunicacin, organizaciones polticas, sociales, religiosas, etc. ) No son inmutables ni absolutos, su contenido puede modificarse por circunstancias cambiantes y pueden expresarse de manera diferente en condiciones concretas tambin diferentes. En la medida en que los seres humanos se socializan y la personalidad se regula de modo consciente, se va estructurando una jerarqua de valores que se va haciendo estable, aunque puede variar en las distintas etapas de desarrollo y situaciones concretas. Son significaciones sociales que poseen las cosas, las personas, etc. Dicha significacin se refiere al grado en que se expresa el progreso y el redimensionamiento humano en cada momento histrico o circunstancia particular. Son cualidades reales externas e internas al sujeto. No es un objeto, ni una persona, sino que est en ellas. (Xavier Zubiri) No slo son cualidades reales externas e internas que expresan las cosas, personas, fenmenos, etc., sino que tambin componen la estructura de la personalidad, en tanto, que permiten captar esos significados reales a travs de la capacidad de los sentidos en su actividad de valoracin o estimacin, que permiten asumirlos o no, es decir funcionan a su vez como filtros en el proceso de socializacin, incidiendo as en la funcin reguladora de la conducta y por tanto en las actitudes hacia el mundo circundante, actitudes que estn dirigidas e intencionadas por motivaciones e intereses, y que expresa una correspondencia entre lo que se piensa, lo que se dice y lo que se hace en el plano individual, y que posee una correspondencia con la sociedad. Al ser la personalidad un sistema de formaciones sicolgicas, el valor puede manifestarse en toda su estructura: el carcter, las convicciones, las capacidades, etc., pues se manifiesta en la actuacin humana. Son guas y principios de conducta que dan sentido a la vida hacia la autorealizacin, el progreso y el redimensionamiento humano (Garca, 1996). Por lo tanto, una definicin en sentido estrecho de los valores sera:
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Se identifican: Con lo material o espiritual (cosas, hechos, personas, sentimientos y relaciones). Con cualidades reales externas e internas al sujeto, de significacin social. Dicha significacin se refiere al grado en que se expresa el redimensionamiento humano. Con cualidades de los componentes de la estructura de la personalidad, en tanto permiten captar los significados a travs de la capacidad de los sentidos en la actividad humana. Se manifiestan: A travs de la actividad humana, la que permite interiorizar de la realidad aquellas cualidades que satisfacen necesidades e intereses individuales y sociales. En guas y principios de conducta que dan sentido a la vida hacia la autorealizacin, el progreso y el redimensionamiento humano. Se estructuran: Por las circunstancias cambiantes de la realidad, por lo que puede su contenido expresarse de manera diferente en condiciones concretas. Se jerarquizan en dependencia del desarrollo de la personalidad y del desarrollo social del contexto. Es impreciso y absurdo hablar de una Pedagoga de los valores como algo independiente, dado que el valor es parte del contenido y ste es uno de los componentes de la didctica, pero si es necesario comprender las particularidades de la formacin y el desarrollo de los valores y sus relaciones en el proceso docente-educativo. Integrar los valores al aprendizaje de manera intencionada y consciente significa no slo pensar en el contenido como conocimientos y habilidades, sino en la relacin que ellos poseen con los valores. El conocimiento posee un contenido valorativo y el valor un significado en la realidad, el que debe saberse interpretar y comprender adecuadamente a travs de la cultura y por lo tanto del conocimiento cientfico y cotidiano, en ese sentido el valor tambin es conocimiento, pero es algo ms, es sentimiento y afectividad en el individuo. As el aprendizaje de un conocimiento matemtico, fsico o profesional debe ser tratado en todas sus dimensiones: histrica, poltica, moral, etc., es decir subrayando la intencionalidad hacia la sociedad, donde se exprese la relacin ciencia, tecnologa, sociedad, y estn presentes los anlisis cualitativos, los enfoques de procesos y la motivacin. Del mismo modo que es posible tratar un valor desde el contenido, tambin lo es desde el saber hacer de este (la habilidad y la capacidad). Visto as el proceso de enseanzaaprendizaje adquiere un nuevo contenido por su carcter integral. La reflexin del profesor sobre el valor educativo de las acciones en el proceso, significa de igual modo intencionar y valorar el mtodo de aprendizaje no como simple procedimiento sino pensar en la comunicacin, las relaciones interpersonales, es analizar el componente sociohumanista de la ciencia que se ensea y de cmo hacerlo, lo que representa brindar un enfoque integral, holstico, complejo y dialctico al aprendizaje, es reconocer que no existen dos culturas separadas, sino reflexionar sobre la totalidad de sta, en su historia, en sus contradicciones, en su actualidad, en sus mtodos, en sus consecuencias e impactos y, por supuesto en su tica. Se trata de reflexionar en el valor de la Educacin.

Los caminos y las vas no pueden justificar los fines, es evidente que un buen uso del dilogo, de los mtodos participativos, del ejemplo del profesor, son condiciones necesarias para una adecuada labor de formacin, pero tambin son condiciones, la precisin en el diseo curricular de las intenciones a travs del anlisis del contenido, los objetivos propuestos, etc., es decir, tener claro los fines que se proyectan en lo educativo y disear la realizacin del proceso de formacin. La formacin sociohumanista tiene su propia significacin y lgica y, de lo que se trata es de incorporarla como parte del sistema educativo, no separarla de la realidad a que se enfrenta el estudiante como aprendizaje, y en este sentido, el profesor debe prepararse y dirigir el proceso en esa direccin, intencin que no depende de la casualidad ni de los criterios particulares de ste, sino de todo el proceso de formacin, y de la necesidad que lleva implcita como exigencia de la sociedad. Alrededor de la educacin en valores est la idea de negar la necesidad de una pedagoga propia de los valores, puesto que consideran que los valores estn siempre presentes en el proceso de formacin, siendo suficiente una buena relacin alumno-profesor, el ejemplo de ste, la comunicacin eficaz, etc. Es cierto que el proceso de enseanza-aprendizaje siempre forma y desarrolla valores, el asunto a reflexionar est: en qu valores se quiere incidir en el proceso, para qu, y cmo?. La dificultad se haya entonces en eliminar el llamado curriculum oculto o contenido oculto, la cuestin radica en la necesidad de explicitar, sistematizar e intencionalizar en el proceso de enseanza aprendizaje lo educativo, que por supuesto integra el proceso formativo. Entre las razones para desarrollar una Pedagoga de la Educacin en Valores estn: Intencionar: Encaminar el proceso docente-educativo hacia el modelo ideal de formacin. Desarrollar el vnculo con la realidad a travs de lo socialmente significativo de sta en el proceso docente-educativo, dando sentido a la formacin sociohumanista. Determinar estrategias didcticas que involucren a los sujetos del proceso en una actividad consciente, protagnica y comprometida. Explicitar: Eliminar el curriculum oculto, precisando la cualidad orientadora del proceso docenteeducativo. Connotar lo socialmente significativo de la realidad hacia el redimensionamiento humano en todos los componentes del proceso, identificando el modelo educativo a alcanzar con la eficacia del proceso. Precisar los contenidos de los sistemas de valores a formar y desarrollar segn la aspiracin social. Particularizar: Integrar las particularidades de la formacin y el desarrollo de los valores a la didctica del proceso de formacin (conocer las particularidades del sujeto y sus relaciones y, evaluar las condiciones para llevar a cabo el proceso). Enriquecer la didctica del saber y del saber hacer; del contenido y del mtodo, etc., as como apoyarse en ellas. Visto de otro modo, es la reflexin del profesor sobre el valor educativo de sus acciones en el proceso, de sus intenciones, de lo valorativo en los contenidos, del valor del mtodo, etc. lo que implica establecer prioridades. La justificacin de los contenidos debe basarse, no slo en criterios disciplinares, derivados del lugar que esos contenidos ocupan en la estructura de esa disciplina, sino tambin en las metas educativas fijadas para esa materia en esa etapa (Pozo,1998: 46).

Los caminos y las vas no pueden justificar los fines, es evidente que un buen uso del dilogo, de los mtodos participativos, del ejemplo del profesor son condicin necesaria para una adecuada labor de formacin, pero, es condicin tambin necesaria su precisin en el diseo curricular, en el anlisis del contenido, en los objetivos propuestos, etc., es decir, tener claro los fines que se esperan en lo educativo. La formacin sociohumanista tiene su propia significacin y lgica y, de lo que se trata es de incorporarla como parte del sistema educativo, no separarla de la realidad a que se enfrenta el estudiante como aprendizaje, y en este sentido el profesor debe prepararse y dirigir el proceso en esa direccin, intencin que no depende de la casualidad ni de los criterios particulares de ste, sino de todo el proceso de formacin, y de la necesidad que lleva implcita por la sociedad. Intencionalizar los valores en el proceso de enseanza -aprendizaje se refiere a:

Determinar los sistemas de valores y sus contenidos en el diseo curricular. Precisar los principios didcticos que condicionan una manera especifica de planificar, ejecutar y evaluar el proceso de enseanza-aprendizaje, que influyen en un nuevo tratamiento de las relaciones de los componentes de la didctica.

La direccin pedaggica no puede entenderse como una relacin mecnica estmulo-reaccin: se trata mas bien de la sistematizacin de las influencias educativas sobre la base del encargo social que persigue la formacin de un modelo de hombre o mujer. (Viciedo:1999) La didctica es la disciplina que explica los procesos de enseanza-aprendizaje para proponer su realizacin consecuente con las finalidades educativas. (Contreras, 1990;19) Si se acepta dicha definicin, entonces, intencionalizar y explicitar a travs de la didctica el proyecto educativo significa definir y profundizar en los valores y por tanto en lo educativo, haciendo que las finalidades educativas expresen el compromiso con la realidad. Por tanto, la didctica se desarrolla con una u otra intencionalidad, en dependencia de la prctica educativa que se quiera alcanzar, y del compromiso del profesor. Pero no basta con la claridad de la intencionalidad, sino hay que hacerla explcita y sistematizarla en la propia didctica, de ah que deban precisarse un conjunto de principios terico-metodolgicos, para dicha educacin comprometida, valorativa, reflexiva y en valores, los que deben tenerse en cuenta en las diferentes estrategias a desplegar. La educacin en valores es un proceso sistmico, pluridimensional, intencional e integrado que garantiza la formacin y el desarrollo de la personalidad consciente; se concreta a travs de lo curricular, extracurricular y en toda la vida universitaria. La forma de organizacin es el proyecto educativo. La personalidad es un sistema de alto nivel de integracin de funciones squicas del individuo, un complejo de formaciones estructuradas sobre ciertos principios que funcionan dirigidos a un objetivo (DAngelo, 1996:1). El objetivo constituye el sentido fundamental de la actividad del individuo, se expresa en el proyecto de vida que es el conjunto de representaciones mentales sistematizadas sobre cuya base se configuran las actitudes y disposiciones tericas del individuo, y que para ejercer una direccin
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autentica de la personalidad, este modelo debe tomar una forma determinada en la actividad social del individuo y en las relaciones con las personas. Es decir, la caracterstica directriz de este modelo ideal se expresa no solo en lo que el individuo quiere ser, sino en su disposicin real y sus posibilidades internas y externas de lograrlo y de darle una forma precisa en el curso de su actividad (DAngelo, 1996:3). Si se quiere incidir a travs de la educacin en la personalidad es necesario adentrarse en el por qu de los objetivos de la actividad, que lo hacen componer un proyecto de vida. Si la educacin concibe el proyecto de vida no como un modelo ideal-individual solamente, sino que lo relaciona a su vez con un modelo real-social, entonces podr acercarlo a su realizacin. La educacin en valores debe contribuir a que el proyecto de vida se convierta en un modelo de vida sobre la base de aquellas orientaciones de la personalidad que definen el sentido fundamental de su vida, y que adquieren una forma concreta de acuerdo con la construccin de un sistema de actividades instrumentadas, las que se vinculan con las posibilidades del individuo y, de otro lado las posibilidades objetivas de la realidad externa para la ejecucin de esas orientaciones de la personalidad (DAngelo, 1996:3). La educacin debe y puede incidir en el GAP que existe entre lo que se quiere ser y se quiere hacer y lo que se puede ser y se puede hacer en cada momento de la vida o al menos es ms factible, lo que al final es decisin del individuo. La posibilidad de ayudar a adecuar estos dos aspectos, se halla en la comprensin de la relacin entre lo individual y lo social en la personalidad, siendo este uno de los objetivos fundamentales de la educacin en valores. La dinmica y la armona de la personalidad desarrollada y adulta en una sociedad, se halla en el equilibrio que se alcance entre la satisfaccin de los intereses y necesidades y de los deberes sociales. Por tanto deber ser conjuga lo que se quiere y lo que se puede y es objeto de la educacin en valores. La educacin debe preparar al individuo para el logro en cada momento de la autorealizacin entendida esta como: la orientacin de la personalidad que se dirige al desarrollo de las potencialidades, a la realizacin de valores e intereses fundamentales del individuo en la actividad social (DAngelo, 1996:4). La educacin puede ayudar a definir un proyecto de vida efectivo y eficaz, convirtindolo en un proyecto real, haciendo corresponder las posibilidades internas del individuo y las del entorno, mediante el desarrollo de los valores, la concepcin del mundo, la capacidad de razonamiento, los conocimientos, la motivacin y los intereses. La educacin en valores tiene como objetivo el alcance de una personalidad desarrollada o en desarrollo, la que se entiende, al caracterizar a un individuo concreto donde el sistema de procesos y funciones que la forman se encuentran estructurados de manera armnica, en un proyecto de vida realista, donde predomina la autodireccin consciente de los esfuerzos del individuo para lograr el desarrollo de sus potencialidades en forma creadora, as como su participacin en la actividad social de acuerdo con valores de contenido progresista (DAngelo, 1996:4).

Educar en valores significa contribuir a la funcin integradora del individuo mediante la valoracin de las contradicciones de la motivacin, los intereses, etc. La educacin en valores debe coadyuvar a la tendencia interna de la personalidad a integrar y armonizar los factores internos y externos y a la autonoma de sta, es decir, a la autorregulacin sobre la base de fines conscientes, lo que est por supuesto, en interaccin y en dependencia de la realidad social. Los valores interiorizados conforman la esencia del modelo de representaciones personales, constituyen el contenido del sentido de vida, y de la concepcin del mundo, permiten la comprensin, la interpretacin y la valoracin del sujeto y brindan la posibilidad de definir el proyecto de vida, integrado por objetivos y finalidades para la actividad social. Los valores no se ensean y aprenden de igual modo que los conocimientos y las habilidades, y la escuela no es la nica institucin que contribuye a la formacin y desarrollo de stos. Otra peculiaridad de la educacin en valores es su carcter intencional, consciente y de voluntad, no slo por parte del educador, sino tambin del educando, quien debe asumir dicha influencia a partir de su cultura, y estar dispuesto al cambio. De ah la importancia y la necesidad de conocer no slo el modelo ideal de educacin, sino las caractersticas del estudiante en cuanto a sus intereses, motivaciones, conocimientos, y actitudes, las que no estn aisladas de las influencias del entorno ambiental. Una comprensin clara de los lmites objetivos del entorno, del modelo a que aspira la sociedad y de la subjetividad del estudiante permite dirigir mejor las acciones educativas y dar un correcto significado al contenido de los valores a desarrollar. Son tres las condiciones para la educacin en valores: Primera: conocer al estudiante en cuanto a: determinantes internas de la personalidad (intereses, valores, concepcin del mundo, motivacin, etc.); actitudes y proyecto de vida (lo que piensa, lo que desea, lo que dice y lo que hace). Segunda: conocer el entorno ambiental para determinar el contexto de actuacin (posibilidades de hacer). Tercera: definir un modelo ideal de educacin. Incidencias de la educacin en valores: - Desarrolla la capacidad valorativa en el individuo y permite reflejar adecuadamente el sistema objetivo. - Desarrolla la capacidad transformadora y participativa con significacin positiva hacia la sociedad. - Desarrolla la espiritualidad y la personalidad hacia la integralidad y el perfeccionamiento humano. - Transforma lo oficialmente instituido a travs de las normas morales, los sistemas educativos, el derecho, la poltica y la ideologa.
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Los valores no son pues el resultado de una comprensin, y mucho menos de una informacin pasiva, ni tampoco de actitudes conducidas sin significacin propia, por el sujeto. Es algo ms complejo y multilateral pues se trata de los componentes de la personalidad, sus contenidos y sus formas de expresin a travs de conductas y comportamientos, por lo tanto slo se puede educar en valores a travs de conocimientos, habilidades de valoracin-reflexin y la actividad prctica. La educacin en valores en la Universidad est dirigida hacia el desarrollo de la cultura profesional. Los nuevos fenmenos y procesos que la sociedad contempornea engendra, las interrogantes, expectativas e incertidumbres sobre el futuro de la humanidad, hacen del anlisis y la reflexin un imperativo para definir desde una perspectiva estratgica y coyuntural el desarrollo social de cada nacin. Ello reclama y exige de una cultura integral en la formacin profesional de las futuras generaciones. Es por ello que entre los temas m trascendentes que hoy se analizan en s la Educacin Superior en el mundo, est el vnculo universidad-sociedad-desarrollo. La causa que promueve este debate y la bsqueda del perfeccionamiento de las Universidades, se halla en la estrecha relacin que existe entre el nuevo patrn tecnolgico, gua del desarrollo, y la educacin, cuyo propsito es la formacin, la recalificacin o la capacitacin de los recursos humanos que requiere la totalidad del sistema de desarrollo cientfico-tecnolgico para su funcionamiento. Los cambios cientfico-tecnolgicos determinan que las Universidades transformen sus misiones y objetivos, para poder cumplir responsablemente con la preparacin, recalificacin y formacin continua de los recursos humanos que exige la reestructuracin econmica de cada pas. Es decir, aquella calificacin que logre la capacitacin para la investigacin, el desarrollo, la aplicacin y la transferencia de tecnologas adecuadas, por lo tanto una formacin que responda a la magnitud de los cambios y, permita un rpido accionar con criterio propio y compromiso social. Las Universidades tienen la responsabilidad de identificar con precisin la direccin del cambio, y la transformacin a realizar, para proyectarse prospectivamente hacia el futuro y as promover el cambio necesario en la sociedad, tales como: las nuevas profesiones e investigaciones, los modelos de formacin de los futuros profesionales, las nuevas formas de colaboracin con las empresas, centros de I+D, comunidad, etc., as como, asumir la transformacin necesaria de la calificacin y la cultura de los profesionales del presente para promover los cambios. Para los pases en vas de desarrollo significa el alcance de una mentalidad diferente, que sea capaz de enfrentar la transicin hacia el paradigma tecnoeconmico actual con optimismo, compromiso, creatividad, solidaridad, sentido prctico, desinters y modestia, que permita ver una oportunidad en dicha ruptura tecnolgica para el futuro de estos pases. La sociedad requiere algo ms que personas adiestradas para la funcin especfica del mundo del trabajo. Necesita profesionales con motivaciones y capacidades para la actividad creadora e independiente, tanto en el desempeo laboral como investigativo, ante los desafos del conocimiento e informacin cientfico-tcnica y de la realizacin de su ideal social y humano. El fortalecimiento de la formacin integral de los futuros profesionales es impostergable, porque la sociedad necesita de la ciencia y la tecnologa como factores estratgicos del desarrollo.

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La Educacin Superior debe tributar a la sociedad con la formacin de hombres capaces de identificar, asimilar, utilizar, adaptar, mejorar y desarrollar tecnologas apropiadas, que brinden soluciones adecuadas en cada momento, formacin que debe combinar la calificacin tcnica, social y humana. La sociedad actual o la llamada sociedad de la informacin provoca una saturacin del conocimiento como informacin, facilitando su acceso y la rapidez del cambio del conocimiento cientfico-tcnico, ello justifica cada vez ms el hecho de que la transmisin del conocimiento no puede seguir siendo la funcin principal de las instituciones educativas, no slo por el costo social que ello produce en el proceso de formacin de los seres humanos, sino porque se impone un nuevo modelo de formacin donde lo instructivo, lo capacitivo y lo educativo constituyan un todo, donde su funcin principal sea la valorativa para organizar, interpretar, seleccionar, estimar, criticar y asumir con criterios de por qu y para qu la informacin. Dar sentido a la informacin significa hacer ms consciente y duradero el conocimiento y desarrollar la capacidad de realizar juicios propios, de saber elegir lo esencial y lo duradero del conocimiento: desarrollar el inters por el saber, desarrollar el amor por el trabajo, desarrollar la creatividad y el criterio propio, desarrollar el amor por la profesin. En estas condiciones la formacin integral y especializada son dos pilares de la profesionalidad. De ah que la formacin sociohumanista en particular adquiera mayor significado en cuanto a la creacin de una cultura que permita interpretar el paradigma vigente y lograr el desarrollo sustentable y humano. La Universidad se halla ante el reto de asumir la propuesta de una formacin integral de los profesionales, donde la cultura sociohumanista debe ser ampliada y los valores intencionados y explicitados en el proceso docente-educativo. Si bien se han obtenido valiosos resultados en la Educacin Superior Cubana en el logro de la vinculacin entre la actividad acadmica y la laboral-investigativa, es decir, entre el estudio y el trabajo, an existe una dicotoma entre la formacin sociohumanista y la tecnolgica en las carreras de Ciencias Tcnicas que se expresa, tanto en los planes y programas de estudio, como en el propio proceso de enseanza-aprendizaje y en la cultura integral de los profesores de Ciencias Tcnicas y de Ciencias Sociales al abordar los contenidos propuestos. La actividad ingenieril en las condiciones actuales de gran impacto social de la ciencia y la tecnologa, requiere de una cultura para su prctica tecnolgica, que exige del ingeniero una serie de conocimientos y habilidades que permitan una mayor especializacin en su saber tcnico, y al mismo tiempo una formacin humanista contraria a la ideologa ingenieril de una supuesta neutralidad tcnica y un marcado pragmatismo. La formacin de los ingenieros reclama de un fuerte componente sociohumanista sistematizado en los planes y programas de estudio para el cumplimiento de su encargo social en las condiciones del paradigma tcnico-econmico-social vigente. La definicin de una concepcin integral de la profesin en este sentido, permitir que lo sociohumano traspase, atraviese y sea sustrato de los contenidos y los objetivos de estudio de la carrera. Dicha concepcin debe responder a las preguntas: qu ingeniero se quiere formar? y, qu Ingeniera se quiere desarrollar?
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La concepcin de Tecnologa Apropiada atraviesa diferentes dimensiones en busca de la integralidad profesional, e incorpora valores humanos a la profesin en cada una de estas dimensiones. Una tecnologa es apropiada cuando responde como una alternativa a un fin, cuando corresponde a un objetivo, y se acomoda a determinada solucin, con eficiencia, eficacia y pertinencia. Es aquella tecnologa idnea, la que sus usos se adecuan a los fines que valoren el contexto social y medio ambiental. Las fuentes que posibilitan el desarrollo de tecnologa apropiada estn en todas las tecnologas existentes, tanto en uso, como precedentes, independientemente del lugar de donde provengan, y de su grado de desarrollo. Lo decisivo est en la capacidad tecnolgica existente que permita una gestin tecnolgica adecuada a los procesos de innovacin, donde se identifiquen necesidades, oportunidades, y se planifiquen diseos, desarrollen e implanten soluciones tcnicas. Pero no cualquier solucin tcnica, sino aquella que responda a una pertinencia e idoneidad, por lo que es necesario incorporar una metodologa de solucin de problemas tecnolgicos diferente en todo el proceso de innovacin, donde el enfoque integral de todos los factores que intervienen en la solucin al problema est evaluado sistemticamente en todas las fases del proceso, es decir, lo tcnico, organizativo, econmico, socioambiental y sociocultural. La formacin de los profesionales de Ingeniera y Arquitectura requiere de estos enfoques para la innovacin tecnolgica. La bsqueda de una manera diferente de hacer tecnologa no slo es preocupacin de pases de menor desarrollo, sino tambin, de pases desarrollados, lo que se expresa en programas de enseanza en ingeniera de tecnologa apropiada y de ciencia, tecnologa y sociedad. La educacin en ciencia tecnologa y sociedad (Science, Technology and Society, STS) Science and Technology Studies (Estudios en Ciencia y Tecnologa) en Estados Unidos y Europa respectivamente, coinciden en resaltar la dimensin social de la ciencia y la tecnologa, aunque, la primera enfatiza las consecuencias sociales con un carcter prctico y evaluativo, la segunda resalta la forma en que los factores sociales antecedentes contribuyen a la gnesis del desarrollo cientfico-tecnolgico con un carcter ms terico y descriptivo (Ursa, 1993: 35). Ambas fuentes van encaminadas a eliminar las llamadas dos culturas que en el desarrollo de la humanidad se han enfrentado, la cientfico-tcnica y la sociohumanista, ejemplo de ello lo vemos en la propia evolucin de la Universidad como institucin social y el desarrollo de sus modelos. La bsqueda de una cultura integral es un objetivo estratgico en el mundo de hoy, as un humanista que no sepa de los avances cientficos tecnolgicos puede poseer una elevada cultura humanista y ser un ignorante ante las nuevas formas de vida imperantes. De la misma manera un cientfico o un tecnlogo que posea elevados conocimientos y habilidades profesionales, tiene que saber conducirlas desde y para la sociedad, lo que se expresa en saber trabajar en grupo, interpretar social y econmicamente las necesidades y demandas; dirigir procesos a travs de la participacin, el dilogo y la comunicacin, en busca de informacin valiosa para la competitividad.

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La idea central de estos programas est en que todos pueden aprender cmo la ciencia, la tecnologa y la sociedad se relacionan e interactan entre s y podrn hacer uso de este conocimiento en su toma de decisiones en una poca en que nuestros asuntos estn dominados por la ciencia y la tecnologa. (Ursa, 1993: 35). Sin embargo un obstculo para lograr dicho objetivo se halla en el vinculo que dichos estudios de CTS puedan establecer con el modelo del profesional a alcanzar; ya sea para enriquecerlo en cuanto a la cultura profesional o para concretar dichos conocimientos en una prctica especfica. Haciendo abstraccin de los debates tericos acerca del trmino tecnologa apropiada (TA) que hoy existen, en estos programas, el mismo significa:

Elegir con sencillez y sensibilidad la tecnologa en beneficio del hombre y su contexto. Un cambio de actitudes y un nuevo examen de valores en la Ingeniera y en su enseanza.

La idea que se destaca en su fin educativo es la de revitalizar los valores que debe poseer la profesin de Ingeniera, hacia sus fundamentos bsicos como profesin que tiene una fuerte relacin con la sociedad. (Ver Figura No.1). "Si los ingenieros utilizan tecnologas que no son apropiadas, es que son negligentes; si no saben lo que es apropiado es que son ignorantes; y si no se preocupan de lo que es apropiado pierden todo derecho a la consideracin profesional". (Brancher, 1983: 125) Los valores profesionales son entendidos como aquellas cualidades de la personalidad profesional que expresan significaciones sociales de redimensionamiento humano y, que se manifiestan relacionadas al quehacer profesional, y modos de actuacin. Los valores profesionales no son mas que los valores humanos contextualizados y dirigidos hacia la profesin. Sus significados se relacionan con los requerimientos universales y particulares a la profesin. Los valores profesionales constituyen a su vez rasgos de la personalidad profesional y contribuyen a definir una concepcin y sentido integral de la profesin. La personalidad profesional se manifiesta a travs del conjunto de rasgos presentes en el individuo, en la actividad profesional, en los marcos de determinada comunidad y contexto, ejemplos de ello:

Amor a la actividad profesional. Sentido de respeto socioprofesional. Estilo de bsqueda profesional creativo-innovador.

La formacin y el desarrollo de valores profesionales debe partir del modelo del profesional, de la cultura profesional. El modelo de formacin del profesional debe ser sistmico y pluridimensional, conteniendo en s el sistema de valores de la profesin.

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MODELO DE FORMACIN DEL PROFESIONAL DIMENSIONES INTELECTUAL TCNICA TICA ESTTICA POLTICO-IDEOLGICA VALORES QUE SE FORMAN SABER EFICACIA DIGNIDAD SENSIBILIDAD PATRIOTISMO

En cada una de estas dimensiones se forman valores estrechamente vinculados unos con otros. La dimensin cognitiva supone que a travs de los conocimientos que el estudiante va adquiriendo, se pasa del nivel reproductivo al creativo. Para lograr este transito es necesario que exista una apropiacin del conocimiento, lo que implica una identificacin con el objetivo del conocimiento cientfico, alcanzar la verdad se convierte en valor porque ella compulsa a la bsqueda infinita del conocimiento, infirindose una actitud cuestionadora del estudiante ante los contenidos impartidos. La verdad como valor induce por tanto a la bsqueda infatigable del saber. Pero el saber interactuando con los valores de las otras dimensiones, permite revelar de ste su contenido valorativo al estudiante. La dimensin tcnica enfatiza en la necesidad de intervenir a partir de los conocimientos cientficos e ingenieriles de manera eficiente y eficaz en la actividad productiva. La eficacia como valor apunta al hecho de poder precisar la incidencia tcnico-econmica de la accin ingenieril en el proceso productivo con menor costo natural y humano, y con mxima calidad, como tambin, en el cumplimiento de los objetivos y las finalidades; del mismo modo en un sistema de valores, ella adquiere nuevos significados en tanto que no se realiza en s misma, sino eficacia con creatividad, responsabilidad, modestia, etc. La dimensin tica subraya la responsabilidad que contrae el profesional con su entorno natural y social. Aqu se destaca la dignidad profesional como valor supremo a alcanzar teniendo en cuenta que a travs de ella se patentiza el respeto hacia la profesin, pero un respeto que se significa en relacin con una comprensin de la realidad en que se vive y de un compromiso con ella. La dimensin esttica propicia el fomento del gusto y la sensibilidad por la actividad profesional. La belleza como valor destaca el desarrollo de la preocupacin esttica por los resultados de la profesin as como la satisfaccin por la obra a realizar. Todo ingeniero debe ser un creador y como tal en l estar presente la sensibilidad del artista. La dimensin poltico-ideolgica tributa a la formacin del valor patriotismo y de poseer una identidad nacional. En este modelo de valores profesionales se consideran valores supremos o nucleicos a formar los que aparecen en las dimensiones tica y poltico-ideolgica a travs de la dignidad profesional entendindose por ello: la actitud moral del individuo hacia s mismo, y de la sociedad hacia l. Es
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el conjunto de actitudes de respeto a s mismo, a la Patria y a la Humanidad. Es un modo de comprender su deber y su responsabilidad ante la sociedad y de regular el respeto y el reconocimiento de la sociedad a su personalidad, y por tanto sus derechos. Es una manifestacin de ejemplaridad. La Dignidad Profesional se refiere al desarrollo del ejercicio de la profesin. El modelo de valores a formar y desarrollar en el estudiante de Ingeniera constituye un sistema de valores a partir de la Concepcin de Tecnologa profesin, la que se expresa en diferentes dimensiones: intelectual, tcnica, poltico-ideolgica en el modelo del profesional. Dichas dimensiones de profesional se complementan e interactan entre s en forma de sistema. y Arquitectura lo Apropiada en la tica, esttica y la formacin del

El sistema de valores que se deriva de la concepcin de Tecnologa Apropiada, se expresa en un todo caracterizado por una cualidad sistmica, que viene dada por el propio contenido de la DIGNIDAD PROFESIONAL cualidad de carcter tica que interpenetra al sistema en su conjunto, indicando la bsqueda de la profesionalidad para el real xito profesional con sentido de identidad nacional. Precisamente interpretado as el sistema de valores a travs de las dimensiones y jerarquizando los valores ticos y poltico-ideolgicos representados por la Dignidad Profesional, permite cambiar el contenido y el significado a valores como creatividad, belleza, eficiencia, etc. Del mismo modo que la interpenetracin del resto de las dimensiones, como puede ser la tcnica y la intelectual, con un contenido profesional, ejemplos: eficiencia, creatividad, saber, innovacin, etc., permite dar un contenido profesional a los valores ticos, como honestidad, modestia, solidaridad, etc. Las dimensiones son los ejes del modelo de formacin de valores y se nutren de un conjunto de valores a desarrollar, segn el espacio pedaggico de que se trate, y por s mismas cada una conforma un subsistema que se integra al sistema en su totalidad. Por lo que identificar dicho sistema y sus contenidos son pasos esenciales para la formacin y el desarrollo de valores en la profesin, es decir, definir un modelo en correspondencia con la sociedad. As un modelo definido puede ser:

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MODELO DE FORMACIN DE VALORES DEL PROFESIONAL DE INGENIERA Y ARQUITECTURA

DIGNIDAD PROFESIONAL

P ES

ON

SA

L BI

A ID D

TICA

HO
A L
IC O

NE

ST

IDA

IN

T
B E R

C FI
R

IA
IV ID A

MODESTIA

SOLIDARIDAD
TI C O

PR

ESTTICO IDENTIDAD BELLEZA

REVOLUCIONARIO

PATRIOTISMO

COMPROMISO POLTICO-IDEOLGICO

El esquema trata de expresar como cada dimensin de la formacin del profesional, en el plano los valores se interrelaciona como parte del sistema en su conjunto, y en dichas conexiones conforman subsistemas que en dependencia de los entornos y finalidades actan. La idea representar como cada dimensin se nutre de la otra para su fortalecimiento y el cumplimiento su finalidad propia y la del sistema, que no es otra que el logro del profesional integral.

de se es de

El modelo pedaggico de Educacin en valores que se propone para la formacin profesional tiene adems como fundamento, un conjunto de principios terico-metodolgicos, que permiten definir las estrategias a seguir en la planificacin, la ejecucin y la evaluacin del proceso docente-educativo, ellos son: La relacin entre el individuo y la sociedad. La relacin entre lo cognitivo y lo afectivo. La relacin entre lo normativo y lo significativo motivacional. La relacin entre valor y valoracin. El carcter relativo, histrico y dinmico de los valores en el tiempo y el espacio. La determinacin de un modelo de valores jerarquizados. La interrelacin entre la ciencia, la docencia y la profesin que permita modelar lo profesional en la actividad de estudio.
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 El proyecto educativo como forma de organizacin. La interrelacin armnica y adecuada de la personalidad, el entorno ambiental y el modelo de educacin que permita la autorealizacin. LA RELACIN ENTRE EL INDIVIDUO Y LA SOCIEDAD En el proceso de interaccin del hombre con la realidad, se destaca su capacidad interpretativa hacia todo lo que adquiere significacin y por tanto, valor para l. En este proceso el hombre acta como sujeto y la realidad como objeto de asimilacin, comprobacin y evaluacin infirindose por tanto como dialctica constante. Las percepciones realizadas de la realidad, se incorporan al hombre en calidad de referentes que guan la conducta. En este sentido, las condiciones existentes en la sociedad constituyen patrones referenciales del ser humano. Sin embargo estos patrones, se convierten en objeto constante de crtica por parte del sujeto. O sea, si bien la sociedad establece a partir de condiciones histrico-concretas determinadas, cdigos y significados que actan sobre el hombre, es en la realidad prctico-cognitiva, donde este recibe e incorpora en calidad de contenido propio esa realidad, a travs de la percepcin que supone la valoracin de la realidad incorporada. Podemos afirmar entonces que el hombre no es un sujeto pasivo que recibe los valores que socialmente estn vigentes. Los valores predominantes en una poca pasan a travs de la consciencia social, lo individual por tanto acta como un filtro selectivo y asuntivo, es as como podemos entender la conformacin de los valores sociales y su diferenciacin en no pocas ocasiones de los valores individuales. La personalidad del profesional se forma y desarrolla en el abigarrado mundo de las relaciones sociales, del cual tambin forman parte las relaciones profesionales, significa que se modela no slo en los estrechos marcos de la actividad profesional sino en su basta actividad social. ...la base real de la personalidad del hombre es el conjunto de sus relaciones sociales por su naturaleza con respecto al mundo, relaciones que hallan su realizacin mediante la actividad, mediante el conjunto de actividades diversas. (Leontiev, 1983:150). Por tanto, para contribuir de modo efectivo a la formacin de una personalidad plena en el ingeniero hay que desentraar los avatares y regularidades de su actividad tanto profesional como social en general. El trmino personalidad ha recibido diversas interpretaciones: En el campo de la Filosofa se define como la que caracteriza al individuo humano como sujeto de las relaciones y la actividad cognoscitiva; es la persona en el sentido amplio de la palabra. Una segunda acepcin es la que identifica la personalidad con el sistema estable de rasgos sociales significativos, importantes, que caracterizan al individuo como miembro de una determinada sociedad o comunidad. En la Psicologa general se piensa la personalidad como cierto ncleo o principio integrador que relaciona en una unidad diversos procesos psicolgicos del individuo infirindole la conducta, consecuencia y estabilidad necesarias. Las diversas teoras psicolgicas sobre la personalidad se diferencias, en buena medida, a partir del contenido de ese principio integrador.

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La Sociologa por su parte centra la atencin no en las particularidades individuales del hombre, sino en el sistema social, donde el hombre se encuentra inmerso, y los roles y funciones sociales que desempea en el mismo, as por ejemplo estudia la personalidad en la organizacin, en las regularidades que rigen la interaccin social de los individuos, en los grupos sociales, etc. En esta investigacin se asume por personalidad una formacin humana especial producida, creada por las relaciones sociales en las cuales el individuo entra a travs de la actividad en el sistema de rasgos sociales significativos, incluidos los de la comunidad profesional. El profesional forma su mundo interior mediante la apropiacin, la interiorizacin, de las formas y tipos de actividad, a la vez que exterioriza en la actividad sus procesos psicolgicos. De esta manera lo social (incluido lo profesional) y lo psicolgico se estructuran en el individuo, en la actividad, de forma contradictoria e interconectados uno con otro de modo gentico y funcional. Pretender modelar la personalidad del ingeniero slo explicndole al estudiante el encargo social que tiene ante s como futuro profesional es algo quimrico. Se requiere estructurar un sistema de actividades que le permitan interiorizar su papel en la sociedad. LA RELACIN ENTRE LO COGNITIVO Y LO AFECTIVO El proceso de enseanza aprendizaje solo es eficaz si se da a travs de la relacin entre lo cognitivo y lo afectivo. Los sujetos que participan en el proceso tienen necesidades, intereses y motivaciones que influyen en la relacin alumno- profesor. Por un lado, no basta con que el profesor domine el contenido a impartir sino que sepa comunicarlo de manera afectiva, debe conocer las necesidades e intereses de sus alumnos, dndole una participacin activa en el proceso, escuchando sus sugerencias, opiniones y problemas. Por otro lado, los alumnos deben estar motivados por la actividad de estudio, para que tenga lugar en ellos un proceso eficaz de asimilacin del conocimiento. Para lograrlo la comunicacin que se desarrolle debe ser dialgica, participativa, reflexiva y con empata. Por eso slo el dilogo comunica. Y cuando los polos del dilogo se ligan as con amor, esperanza y fe uno con el otro, slo as hay comunicacin (Freire, 1976:104). En lo anterior expuesto se denota que el mtodo acta como facilitador de la comunicacin y de la educacin emocional, entendida esta como la habilidad que implica la comprensin de nuestras emociones y de las de los dems y de cmo se as puede expresar mejor para lograr el desarrollo l personal. (Steiner,1998:250). El mtodo no slo contribuye a la realizacin de los valores del contenido, sino que al permitir la actividad, la relacin interpersonal hace coherente el comportamiento mediante diferentes tcnicas que el profesor debe conocer y utilizar en dependencia de los objetivos a alcanzar y de las caractersticas del grupo. El sujeto del aprendizaje coincide con el sujeto de la valoracin, pues ambos procesos coexisten en un proceso de reproduccin ideal de la realidad. En el contenido (conocimiento, habilidad y actitud) se expresa esa realidad, la que en s misma posee un significado social y humano y por supuesto el profesor debe conocer, planificar, seleccionar y ensear en el proceso, desarrollando la capacidad de valoracin para que el estudiante se apropie de lo mejor de su cultura. Es importante que el profesor haga explcito en el proceso al estudiante el valor educativo de cada contenido.

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Conocer las condiciones previas del alumno tanto desde el punto de vista cognitivo como afectivo es de suma importancia para que el profesor pueda a partir de estas encaminar su trabajo futuro en ese estudiante o grupo, y darle un nuevo sentido a sus relaciones, teniendo siempre presente. Que el conocimiento trata siempre de lo general y las circunstancias son particulares y con frecuencia las conexiones entre ambos casos no son evidentes, al menos para el alumno. (Broudy. 1977; 194) De ah la importancia del diagnstico participativo de manera permanente como parte del proceso. LA RELACIN ENTRE LO NORMATIVO Y LO SIGNIFICATIVO MOTIVACIONAL La relacin entre lo normativo y lo significativo-motivacional en el individuo, como principio, parte de la estrecha relacin entre la norma y la obligacin y; el significado y el motivo, por lo que en el proceso educativo se debe de ir en busca de esta relacin. Si experimentamos algo como un deber y no slo sabemos abstractamente que rige como tal, el deber se convierte en objeto de nuestras aspiraciones personales. Lo socialmente significativo se convierte en personalmente significativo. (Rubenstein; 1967: 700). Las normas se establecen socialmente con el objetivo de lograr una actuacin determinada en situaciones especficas, tienen un carcter obligatorio, pero este se pierde cuando se acta de forma consciente, cuando se asume el valor que los fundamenta. En las actuaciones puede aparecer una contradiccin, pues es muy difcil cuando estas se realizan por factores internos, conscientes, produciendo cierta satisfaccin o, cuando se acta bajo determinada presin externa por temor a ser castigado o para estar a tono en una situacin. Sin embargo, detrs de estos dos tipos de actuacin hay una actitud positiva que permite la socializacin del individuo en determinada circunstancia, dicho de otra manera, hay cierta dosis de respeto (por las normas, por uno mismo, por la sociedad). Cumplir las normas es una premisa para la educacin de valores, en ambos casos est presente la norma, en el primer caso como obligacin y en el segundo como deber, aunque no existen acciones que se basen puramente en uno de ellos. (Galbn, 1988, 93) Cuando se habla de valores, de su formacin y desarrollo, se refiere al aprendizaje como cambio de conducta. La competencia no se determina slo por lo que las personas saben o entienden, sino por lo que pueden hacer (capacidades),lo que tienen el valor de hacer y lo que son ( personalidad y actitud). No siempre una persona inteligente es la ms idnea y de mayor xito en la profesin y en las relaciones sociales. En la conducta de los seres humanos se manifiestan estos elementos como un todo en la actividad. (Swieringa;1992:21) El objetivo del proceso de enseanza-aprendizaje es incidir cada vez ms en la calidad de las acciones de los futuros profesionales, es decir, en la calidad de sus modos de actuacin que debe contemplar a los valores para el xito y la competencia social y profesional. Segn Swieringa el aprendizaje puede ser de tres tipos: informal, formal y consciente. Los dos primeros son aquellos aprendizajes que ocurren por imitacin, o por recompensas y castigos, los que estn menos asociados a las emociones y a los sentimientos y ms a las experiencias. El aprendizaje consciente, consiste en ocuparse de manera consciente en aprender.

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El ejemplo del profesor dirigido intencionalmente, la norma de disciplina en una clase, la exigencia en la entrega de tarea, etc., cuando se acompaan de una reflexin, son aprendizajes conscientes, es decir, que un aprendizaje del valor o de otro modo, la formacin y el desarrollo del valor lo acompaa un proceso de enseanza-aprendizaje donde se expresen las diferentes vas de ste. Dichas vas deben interrelacionarse en un proceso consciente e intencionado por los sujetos que lo integran en busca de una conducta consciente no slo en el proceso de aprender a aprender, sino en la direccionalidad e intencionalidad valorativa de los contenidos de ste. LA RELACIN ENTRE VALOR Y VALORACIN En cuanto a la relacin entre v alor y valoracin. La valoracin se ejecuta a travs de los valores que posee el sujeto, y es la accin ms directa en que estos se manifiestan, ello se expresa al valorar cada objeto, suceso, idea y conducta. La valoracin conforma el propio sistema subjetivo de valores. (Fabelo, 1996). Slo se valora mediante los valores propios, es decir a travs de contenidos valorativos, que se expresan en un constante proceso de valoracin. Qu debemos entonces desarrollar en la educacin, los valores o la capacidad valorativa?. Es posible ensear a valorar sin hacerlo?. Es evidente que a la educacin en valores la acompaan los valores y la valoracin, ya que para valorar se requiere significados de valor que permitan saber apreciar dicho valor, caracterizar el objeto de valoracin, establecer los criterios de valoracin, comparar el objeto con los juicios de valor establecidos, refutar y criticar. LA INTERRELACIN ENTRE LA CIENCIA, LA DOCENCIA Y LA PROFESIN QUE PERMITA MODELAR LO PROFESIONAL EN LA ACTIVIDAD DE ESTUDIO. El anlisis de la relacin ciencia-docencia como regularidad da respuesta a la interrogante qu de la ciencia necesita el estudiante con que lgica y sistema de conocimientos. Sin embargo, ante la pregunta para qu y por qu tiene que precisarse a que profesional se dirige dicho contenido y realizar entonces una nueva relacin y adecuacin de estos a la necesidad de su perfil profesional. Toda profesin existe con el fin de resolver determinado problema o encargo social, que debe ser respondido por un sujeto con capacidades y habilidades para darle solucin. Es precisamente a partir de los problemas profesionales que se determinan los propsitos y aspiraciones a alcanzar en el estudiante, de estos se derivan el objeto de la profesin y el objetivo de su formacin, expresado en el modelo del profesional, como forma de materializar la relacin SociedadUniversidad. Al asumir el hacer como la manera de formar a los hombres, la relacin sociedad-profesin se torna ncleo central para la seleccin y estructuracin del sistema de conocimientos, habilidades y valores profesionales que se deben formar en los estudiantes, no slo en la actividad acadmica, sino en la de investigacin y la prctica laboral.

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EL PROYECTO EDUCATIVO COMO FORMA DE ORGANIZACIN. El proyecto educativo debe comprenderse como parte del diseo curricular y de los objetivos estratgicos de la Universidad, todo ello como un sistema, que integre los siguientes componentes: la misin de la Universidad, el objetivo estratgico de formacin profesional, el modelo de formacin de valores del profesional, los modelos de formacin profesional, el diseo curricular de las disciplinas y asignaturas, los proyectos educativos de los aos, grupos e individuales de los estudiantes. Ello requiere y exige una alta preparacin de los profesores y de los trabajadores en general de la Universidad. El proyecto educativo es la forma organizativa de la educacin en valores, formula las finalidades educativas que se pretenden conseguir; debe estar dotado de coherencia y personalidad propia asociada a los centros estudiantiles, a los colectivos y a los estudiantes de manera individual; donde deben participar en cada instancia en su elaboracin los representantes de todos los sectores de la comunidad educativa. (Ruz, 1996: 137). Su estructura debe estar conformada por dos aspectos: los componentes organizativos y el contenido educativo a alcanzar. Los componentes educativos son: el curricular, la extensin universitaria y la vida universitaria. El contenido educativo est compuesto por las dimensiones del modelo de valores del profesional, estas son: tica, esttica, cognitiva, tcnica, poltico-ideolgica, las que expresan lo que se desea alcanzar en el educando. Con el objetivo de mostrar algunas ideas que existen referentes a los valores en la formacin profesional a partir del modelo expuesto, es que se resume en la siguiente metodologa los resultados de aplicaciones en el diseo curricular de diferentes carreras de Ingeniera y Arquitectura del Instituto Superior Politcnico Jos Antonio Echeverra de Cuba. METODOLOGA PARA LA DETERMINACIN DE LOS VALORES A DESARROLLAR EN LA CARRERA, AO, DISCIPLINA Y ASIGNATURA Primero: Definir la concepcin de la profesin integrando lo sociohumanista y lo tcnico y, derivar el sistema de valores profesionales. Segundo: Definir para cada carrera el modelo de valores y su sistema, segn la concepcin de la profesin. Cada carrera posee sus peculiaridades y rasgos especficos dado su objeto de actuacin y su encargo social, de ah que su diseo curricular o su modelo del profesional presente particularidades en los significados, sistemas y jerarquas de los valores profesionales. Por lo que debe darse un nivel de concrecin de los significados de estos sistemas de valores a desarrollar. Procedimiento para las comisiones de carrera: 1. Definir un modelo de profesional integral en la carrera, a partir de un enfoque sistmico y pluridimensional (dimensiones de la formacin: tica, esttica, poltico-ideolgica, tcnica e

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intelectual), donde quede explcito el modelo y el sistema de valores en sus objetivos. Ejemplos:

Desarrollar la comunicacin interpersonal. COMPAERISMO Profundizar en el sentimiento de identidad nacional. PATRIOTISMO Elevar la calidad profesional en la solucin de los RESPONSABILIDAD

problemas

del

pas.

2. Definir los contenidos del sistema de valores de la carrera. Un momento importante es la definicin de cada valor, puesto que para poder incidir en ellos, una definicin clara de stos es la primera orientacin que se brinda para trabajar en las diferentes estrategias, no slo en cuanto a su significacin y contenido (que por supuesto depende del contexto), sino la relacin con otros valores. Ejemplos: En este trabajo se parti de las conceptualizaciones mas generales de los valores y se interpretaron en relacin con la sociedad concreta y sus objetivos, del mismo modo, dicha conceptualizacin general se relacion con la profesin desde sus modos de actuacin y sus diferentes cdigos de tica establecidos, determinndose adems un conjunto de principios bsicos para la actuacin profesional como un paso hacia la operacionalizacin de los valores en las diferentes estrategias didcticas en busca de modelar lo profesional en la actividad de estudio: Entre algunos de ellos: HONESTIDAD: Cualidad de la persona que refleja rectitud en el proceder, compostura adecuada ante lo justo, el honor y la honradez. Significa actuar con sinceridad, sencillez y la verdad.

Verdad Receptividad Honradez Sinceridad Autenticidad Valenta Confianza Fidelidad Responsabilidad Amistad

Principios:

Establecer relaciones con honradez, fidelidad, sinceridad y verdad, as como el respeto a las personas y al derecho intelectual y profesional de los dems. Poseer una actitud crtica y autocrtica en sus relaciones basando sus criterios en el conocimiento cientfico-tcnico. Ser sincero, no ocultar ni tergiversar la verdad, siendo veraz en los informes que realice. Fomentar y ampliar la disciplina, el respeto y a fidelidad a su Patria, a travs del cumplimiento l de lo establecido en leyes, normas y obligaciones. Ser participativo en la toma de decisiones, brindando todos sus conocimientos para determinar problemas, esclarecer situaciones o resolverlas.

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RESPONSABILIDAD: Cualidad de la personalidad que implica libertad para decidir y actuar asumiendo las consecuencias que se deriven de las acciones. Es la actuacin consciente y oportuna del cumplimiento cabal del deber contrado, y que brinda satisfaccin su cumplimiento. Es compromiso y obligacin.

Deber Organizacin Respeto Disciplina Sentido de pertenencia Crtica Colectivismo Optimismo Amor a la profesin Libertad Justicia Honradez Sinceridad

Principios:

Ser exigente consigo mismo y con los dems, a travs del ejemplo. Rechazar la pasividad, desarrollando la participacin y el dilogo. Combatir lo mal hecho, el pesimismo y la indolencia, promoviendo el optimismo en las soluciones. Desarrollar el colectivismo en el cumplimiento de las tareas combinando la responsabilidad individual. Poseer sensibilidad humana para percibir en la comunicacin con los compaeros sus intereses, necesidades y sentimientos. Desarrollar la entrega, la consagracin y el amor a la profesin en el desempeo profesional.

PATRIOTISMO: Sentido de amor a la historia y tradiciones de la nacin, disposicin plena a contribuir con la Patria. Significa sentido de pertenencia, que contribuye a la defensa de la independencia nacional y a la lucha por el desarrollo. Expresin de fidelidad ante s, los dems y la adhesin a la realidad nacional.

Amor Responsabilidad Sentido de pertenencia Fidelidad Justicia Libertad Valenta

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Principios:

Contribuir con la responsabilidad profesional, al desarrollo de la sociedad cubana. Poseer una conducta digna de un ciudadano fiel a su identidad, participando activamente en la solucin de los problemas sociales. Conocer y hacer cumplir las leyes, cdigos y normas que rigen su actividad profesional y ser consciente de ello en su actuacin. Comprender la realidad nacional y actuar en consecuencia en cuanto a lo econmico, lo tecnolgico y lo social. Tener clara conciencia de la importancia de su profesin y, ponerla en funcin del desarrollo econmico y social, con eficiencia, eficacia y pertinencia. Estar dispuesto a defender con valenta y decoro las conquistas de la sociedad cubana. Desarrollar el cuidado y la proteccin a la naturaleza y ,el respeto a la convivencia ciudadana. Poseer sentido de independencia

3. Reelaborar los objetivos del plan de estudio de la carrera y de los aos acadmicos, precisando las intenciones educativas. Ejemplos: Desarrollar una conciencia ecolgica en la actuacin profesional. Desarrollar una actuacin tica durante su formacin profesional. Profundizar en la historia de la profesin. Comunicar sus ideas oral y escrita correctamente. 4. Definir programas directores a partir de contenidos transversales o incorporacin de nuevas asignaturas al plan de estudio que fortalezcan la formacin sociohumanista. 5. Reelaborar los objetivos de la disciplina integradora. Tercero: Determinar los subsistemas de valores de cada ao acadmico. El modelo del profesional de la carrera tiene definidos el sistema de valores del profesional y, los objetivos y los contenidos por aos, que constituyen perodos educativos en la formacin, de donde deben derivarse subsistemas de valores para la etapa, que permitan alcanzar una coherencia de intenciones educativas por todas las asignaturas y estrategias a realizar. Procedimiento para la determinacin del sistema de valores a formar y desarrollar por el colectivo de ao.
1.

Realizar el diagnstico participativo a los grupos de estudiantes del ao, definiendo las potencialidades, las limitaciones, los problemas y sus causas, que permitan llegar a conocer las caractersticas de los estudiantes, sus intereses, proyecto de vida y los valores (como aspiracin y como carencias), para poder determinar un conjunto de influencias y acciones en el proceso de formacin profesional. Ejemplos:

Fortalecer las relaciones interpersonales, desarrollando actividades grupales y utilizando mtodos participativos en clases. Fortalecer la motivacin por la profesin, ampliando el intercambio con especialistas de la produccin, vinculando el trabajo social a soluciones profesionales en la comunidad, potenciando
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el plan de estudio desde su interior en lo referido a los principales avances de la ciencia y la tecnologa en su profesin. 2. Determinar el sistema de valores a formar y desarrollar en el ao acadmico y definir sus contenidos para ese nivel de formacin desde un enfoque multidisciplinario, a partir de: los objetivos del ao propuesto por la carrera y los resultados del diagnstico. 3. Adecuar los objetivos del ao acadmico a las caractersticas de los estudiantes y a las particularidades del proceso. 4. Reelaborar y adecuar los objetivos y el contenido de las asignaturas del ao. Cuarto: Determinar el sistema de valores a desarrollar por la asignatura en el proceso docente - educativo, teniendo en cuenta la profesin, la ciencia y el diagnstico. Dichos subsistemas de valores del ao, se concretan y realizan en el proceso docente a travs de los contenidos de las asignaturas del ao: conceptual o cognitivo (decir y pensar), procedimental o capacitivo (hacer) y actitudinal (comportarse, ser); mediante los valores de la ciencia o ciencias que la conforman, los que deben ser identificados a partir de un enfoque integral en la comprensin de la ciencia y de la concepcin filosfica con que esta se imparte. Los valores de la asignatura tambin se concretan a partir del sistema de valores definidos en el ao. Estas propuestas deben fluir e insertarse de los propios contenidos de las ciencias que se explican, es claro, que ello requiere una preparacin y cultura del educador que tribute a eliminar la separacin ficticia entre lo humanista y lo tecnolgico, as como lo cientfico-cultural y lo polticoideolgico. Ello requiere de un cambio en la concepcin en que hemos estado viendo el trabajo educativo y significa una potenciacin de ste desde la propia actividad docente-educativa cotidiana. Por consiguiente cada profesor desde la ciencia que imparte tiene la posibilidad de desarrollar una concepcin del mundo determinada, cuando aborda el condicionamiento histrico-social, el aspecto tico, jurdico, esttico, sociolgico y poltico, con el fin de formar profesionales con una cultura integral y revolucionaria. Procedimiento para la asignatura 1. Determinar el sistema de valores a desarrollar en la asignatura. 2. Adecuar los objetivos de la asignatura integrando en ellos lo instructivo y lo educativo intencionando los valores en los contenidos (conceptual, procedimental y actitudinal); en los mtodos y la evaluacin. 3. Incorporar al proceso contenidos y mtodos que potencien lo socialmente significativo definido en el modelo de profesional, reforzando as la formacin sociohumanista desde la profesin y el acercamiento al perfil profesional. Entre algunos contenidos estn:

La tica profesional acorde a la realidad nacional e internacional. La concepcin filosfica de la ciencia que se trata haciendo nfasis en su no neutralidad.
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El conocimiento de la historia de la profesin. La preparacin en metodologa de investigacin. Los principales avances de la ciencia y la tcnica y sus impactos y consecuencias en Cuba y en el mundo, en el orden ecolgico, social, poltico y cultural. Las reglamentaciones jurdicas y de derecho de la profesin, ejemplo: la propiedad intelectual. Los desafos de la economa cubana y el Sistema Nacional de Ciencia e Innovacin Tecnolgica. Intervinculacin de los avances de la ciencia y la tecnologa con otras formas del pensamiento social, ejemplo: el econmico.

Quinto: Definir las estrategias didcticas de ejecucin y evaluacin en cada asignatura. Este aspecto se refiere a cmo llevar a cabo el aprendizaje a partir de un modelo que pone nfasis en el proceso, en la relacin, donde el estudiante es considerado una individualidad a desarrollar en sus interrelaciones grupales y sociales Se trata de aplicar una didctica que se dirija a preparar al hombre para la vida. El modelo didctico que se propone es basado en una Educacin Integrada, que significa la integracin de todos los procesos universitarios hacia la formacin y el desarrollo de los valores: en lo acadmico, lo laboral y lo investigativo; tambin en el aspecto curricular, el extracurricular y la vida universitaria en general; del mismo modo los procesos instructivos y educativos, as como, de los componentes del proceso de enseanza-aprendizaje, todos con el objetivo de incidir en la personalidad del estudiante en la formacin profesional. Entre las cualidades de las estrategias a seguir estn: problematizadora, participativa, valorativa, creativa, integradora, sistmica, flexible y grupal. En estas estrategias el dilogo, le reflexin los sentimientos, las motivaciones son el ejes centrales. El aprendizaje grupal, basado en el desarrollo de la individualidad a partir del grupo permite lograr la unidad entre lo afectivo y lo cognitivo, establecer la relaciones entre lo social y lo individual de cada personalidad, teniendo como principios: La unidad de la comunicacin y la actividad. El carcter social del aprendizaje. Entre algunas de las estrategias tenemos: Establecer y consensuar en el colectivo estudiantil las normas de conducta a seguir en las relaciones interpersonales, y mostrar estas a travs del ejemplo del profesor. Desarrollar estudios de casos que permitan realizar juicios de valor y ejercer el anlisis crtico y reflexivo. Realizar la autoevaluacin como forma de evaluacin . Desarrollar la capacidad de valoracin y de estimacin, mediante los mtodos y tcnicas participativas y problmicas. Hasta aqu slo se han expresado algunas ideas que se vienen aplicando en la formacin profesional en algunas Facultades de Ingeniera y Arquitectura, como resultado de un fuerte
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trabajo de investigacin educativa y metodolgico, que ha conducido a arduos esfuerzos en la preparacin de los profesores, e incluso a definir un modelo al cual se debe aspirar. Es menester aclarar que todo este perfeccionamiento se enmarca en la Planeacin Estratgica para el nuevo milenio que tiene como uno de sus objetivos principales la Formacin de Profesionales Integrales capaces de dar respuesta a los nuevos retos que se imponen. La vida debe ser diaria, mvil, til y el primer deber de un hombre de estos das, es ser un hombre de su tiempo. No aplicar teoras ajenas, sino descubrir las propias. No estorbar a su pas con abstracciones, sino inquirir la manera de hacer prcticas las tiles. Si de algo serv antes de ahora, ya no me acuerdo: lo que yo quiero es servir ms.(Jos Mart)

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