Veleida Anahi da Silva

Relao com o saber na aprendizagem matemtica: uma contribuio para a reflexo didtica sobre as prticas educativas
Veleida Anahi da Silva
Universidade Federal de Sergipe, Departamento de Educao e Ncleo de Ps-Graduao em Educao Grupo de Pesquisa Educao e Contemporaneidade

Hoje em dia, o Brasil consegue matricular quase todas as crianas (97%) no ensino fundamental. Todavia, uma sociedade moderna e democrtica no se limita a acolher todos os jovens na escola, ela tenta levar todos ao prprio saber. Desse ponto de vista, a situao de nosso pas no pode ser considerada satisfatria. Segundo o Ministrio da Educao (MEC), em 2003, 51,6% dos alunos da 4 srie no tinham adquirido os conhecimentos matemticos apropriados a essa faixa de escolarizao e estavam em um estado crtico ou muito crtico (Brasil, 2004). A situao estava ainda pior na 8 srie (57,1%) e no 3 ano do ensino mdio (68,8%). Alm disso, parece que a situao no vai melhorando de modo significativo, uma vez que, em 2001, se encontravam em estgio crtico ou muito crtico 52,3% dos alunos da 4 srie, 58,4% na 8 e 67,4% no 3 ano do ensino mdio. A matemtica no a nica matria em que os jovens se deparam com dificuldades, mas a matria em que so maiores as dificuldades dos alunos. Para entender as dificuldades escolares dos alunos, foi desenvolvida na Frana, desde a dcada de 1980, uma abordagem em termos de relao com o

saber, que prioriza a questo do sentido. Consideramos esta exigncia ainda mais valiosa quando se trata de ensinar e aprender uma matria que carrega tantos preconceitos e esteretipos como a matemtica. Com base nessa abordagem, realizamos no perodo de 2004 a 2006, em So Cristvo, na rea metropolitana de Aracaju (SE), uma pesquisa de campo sobre Relao com o saber e matemtica. Essa pesquisa visa melhor entender qual o sentido da matemtica e do seu ensino para os alunos de 1 5 srie do ensino fundamental, isto , de outra forma, retornar s coisas mesmas, como dizia o filsofo Husserl (Dartigues, 2002). Tambm, ela abre possibilidade para reflexo acerca das prticas educativas e da importncia da didtica na formao dos professores. Contudo, cabe ressaltar que a pesquisa e este artigo pretendem contribuir para o desenvolvimento de uma linha brasileira de investigao sobre a questo da relao com o saber, mais do que produzir novos resultados em didtica da matemtica, embora a sua ambio encontre reflexes de pesquisadores da rea de educao matemtica, em particular Nilson Jos Machado e Rmulo Lins.

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A questo da relao com o saber: a problemtica da pesquisa A expresso relao com o saber foi utilizada pela primeira vez, ao que parece, por Lacan, em 1966 (Beillerot et al., 1989). Encontram-se no livro La reproduction, de Bourdieu e Passeron, de 1970, expresses prximas: relao com a cultura, relao com a linguagem e o saber. Entretanto, Bernard Charlot que, na dcada de 1980, introduz a expresso e o conceito na rea da educao e, na dcada de 1990, elabora elementos para uma teoria da relao com o saber (Charlot, 2000 traduo de um livro publicado em francs em 1997).1 A sua questo fundamental a do fracasso escolar, a mesma nossa aqui. Nos anos de 1960 e 1970 foi desenvolvida na Frana (Bourdieu & Passeron, 1970; Baudelot & Establet, 1971) e nos Estados Unidos (Bowles & Gintis, 1976) uma teoria sociolgica chamada de teoria da reproduo. Respaldada em numerosas estatsticas, evidencia que a escola, longe de ser um instrumento de democratizao da sociedade, como se pensava, contribui para a reproduo das desigualdades sociais: grande a probabilidade que os filhos das classes dominantes tenham melhor sucesso escolar do que os filhos das classes desfavorecidas e, por isso, consigam um melhor lugar no mercado do trabalho e na sociedade. As hierarquias sociais que marcam a gerao dos pais so reproduzidas na gerao dos filhos. Sem contestar essa probabilidade, a respeito da qual no resta dvida alguma, Charlot levanta algumas questes sobre a prpria teoria (Charlot, 2000, 2005). Na escola ensinam professores que, na maioria das vezes, sustentam a idia de democratizao social pela escola: como que estes produzem uma reproduo que beneficia o capitalismo, os dominantes, os potentes?

Charlot se interessou pela matemtica, embora esta no

seja foco das suas pesquisas (Bkouche; Charlot; Rouche, 1991).

Bourdieu empreendeu responder a essa objeo. Ele fala em termos de habitus (conjunto de disposies psquicas adquiridas cedo na vida e que condizem com as condies sociais de vida do indivduo) e de capital cultural (transmitido aos filhos pela famlia). Nas suas famlias, os filhos das classes dominantes constroem habitus e herdam formas de capitais culturais que condizem com os que o xito escolar requer. Sendo assim, eles tm mais xito na escola mais do que os filhos das classes desfavorecidas. Porm, objeta Charlot, ora a noo de habitus mecnica demais, ora resta explicar como e por que o habitus pode mudar ao longo da vida. E, se pode mudar, por que descartar a idia de que a escola possa mexer com os habitus e, sendo assim, contribuir para mudar os destinos sociais? Quanto idia de capital cultural, no passa de uma metfora, j que a transmisso cultural e o xito escolar no so processos automticos em que os filhos possam ficar passivos; so efeitos de uma atividade dos pais e dos filhos. Para ser bem-sucedido na escola, no suficiente ser filho de..., preciso tambm estudar, ter uma atividade intelectual. Charlot julga que a questo da atividade intelectual, em particular a questo do acesso intelectual ao saber, foi ignorada pela sociologia da reproduo, a qual focou apenas o acesso social ao saber. Se existe uma desigualdade social perante a escola porque h uma desigualdade social diante do saber. Portanto, Charlot levanta a questo da relao social com o saber. Essa questo leva-o a ampliar a sua perspectiva de anlise para contemplar, ao mesmo tempo, as dimenses social e subjetiva do problema. Com efeito, por mais social que seja um indivduo (se no fosse social no seria humano), ele tambm um sujeito original, com a sua vida psquica e a sua histria pessoal. preciso pensar ao mesmo tempo o ser humano, o ser social e o sujeito singular, ressalta Charlot. Em particular, aprender apropriar-se, por uma atividade intelectual pessoal, de um patrimnio comum aos homens. Portanto, a questo da atividade intelectual passa a ser fundamental na teorizao da questo do sucesso

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e fracasso escolar. Mais particularmente, Charlot levanta a questo das fontes da mobilizao intelectual. O que faz com que o ser humano, coletiva e individualmente, se mobilize intelectualmente, entre em um processo de atividade intelectual, tente aprender? Da as trs questes que Charlot (2005, p. 59) apresenta como bsicas: 1) para um aluno, especialmente de meios populares, qual o sentido de ir escola? 2) para ele, qual o sentido de estudar ou de no estudar na escola? 3) qual o sentido de aprender, de compreender, quer na escola quer fora dela? Esse questionamento, referido matemtica, embasa a nossa pesquisa. Para um aluno, qual o sentido de estudar a matemtica, na escola ou fora dela? De modo mais geral, qual o sentido dessa matria que se chama matemtica, da atividade matemtica, dos objetos matemticos? O objetivo prtico e social de Charlot nosso tambm: contribuir para uma democratizao da escola graas a uma melhoria do processo de ensino-aprendizagem na escola pblica brasileira. Hoje em dia, em uma escola pblica situada na rea metropolitana de Aracaju, por que os alunos tm vontade, ou no tm, de estudar matemtica? Esse campo da relao com o saber, aberto por Charlot e sua equipe na rea da educao, foi explorado por outros pesquisadores tambm. Entre eles, cabe destacar Jacky Beillerot e sua equipe, e Yves Chevallard e os didticos da matemtica. Embora haja um confronto terico entre a abordagem de Charlot, mais social, e a de Beillerot, mas psicofamiliar e psicanaltica, esta pode ser considerada complementar quela. Com efeito, ela foca o desejo e os processos pelos quais ele muda de forma e objetos, includos os produtos e processos inconscientes. Ora, Charlot remete explicitamente a noo de mobilizao questo do desejo, e aceita a hiptese do inconsciente, embora no tivesse pesquisado diretamente esses temas. Ao ver de Beillerot:

Todo estudo que tomar a relao com o saber como noo central no poder libertar-se da base psicanaltica; no que isso impea outras abordagens, mas a partir da teorizao da relao de objeto, do desejo e do desejo de saber, depois da inscrio social destes em relaes (que vinculam o psicolgico ao social) que ser possvel assumir o risco de trabalhar com essa noo e de desenvolv-la; um desenvolvimento que no dever esquecer algo essencial, sob pena de faz-la perder seu sentido: s h sentido do desejo. (Beillerot, Blanchard-Laville & Mosconi, 1996, p. 73)2

S h sentido do desejo: como aponta o prprio Charlot (2000, 2005), nessa assero que podem ser articuladas a sua abordagem e a de Beillerot. S h sentido do desejo: para ns tambm, isso, antes de tudo, que importa na nossa prpria pesquisa. Ao aprofundar a questo sobre o sentido da matemtica e do ensino da matemtica, encontra-se a questo do desejo. De que se gosta quando se gosta da matemtica? De acordo com a psicanlise, o desejo no tem objetos determinados, ele visa somente ao gozo e, no decorrer da vida psquica, chega a ser ligado a tal ou qual objeto (noo que, na psicanlise, inclui as pessoas). Como a procura do gozo pode ser satisfeita pelo encontro dos nmeros, do m.m.c. ou de um teorema? tambm essa a questo da relao com o saber matemtico. Vale a pena, ainda, evocar as teses de BlanchardLaville e de Hatchuel, que so professoras de matemtica e seguidoras de Beillerot. Claudine BlanchardLaville (1997) defende a idia de que cada docente, pela sua fala e, de modo mais geral, pela maneira como organiza a sua aula, constri e impe aos alunos um determinado roteiro-cenrio, especfico dele. No se trata apenas de uma produo didtica, mas tambm, e acima de tudo, de um espao psquico. Mostrei que a relao do docente com o saber se atualiza de maneira singular por cada docente no espao psquico da classe, caminho para a transposio, e que ele

Ver tambm Mosconi, Beillerot e Blanchard-Laville, 2000.

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molda este espao para a turma de alunos (BlanchardLaville, 2003, p. 152).3 Por analogia com o conceito de transposio didtica, e usando a noo psicanaltica de transferncia, Blanchard-Laville d a esse processo o nome de transferncia didtica. No pretendemos usar essas idias na nossa pesquisa, na medida em que a relao entre docentes e alunos no constitui um objeto dela, mas essas reflexes valem por lembrar-nos da importncia da relao com o docente na elaborao da relao com a matemtica. Encontra-se ainda uma idia muito interessante no recente livro de Franoise Hatchuel (2005). Novamente, a questo do desejo o ponto de partida: trata-se de pesquisar a questo do desejo de saber, e, portanto, do que o saber representa do ponto de vista fantasmtico para o sujeito (p. 11). Hatchuel considera que a questo da relao com o saber antes de tudo a do vnculo e da autonomia do sujeito (p. 137). Ela ressalta a ambivalncia do desejo de saber: Portanto a pulso de saber enraza-se em um desejo de autonomia, desejo de substituir o adulto-objeto, de se livrar dele, mas com o risco de ele entrar no jogo e aceitar, enquanto no se tem certeza absoluta de poder assumi-lo (p. 49). Em outras palavras, aprender tambm o caminho para passar a ser algum (devenir quelquun), como dizem os jovens entrevistados por Charlot, e tambm os alunos que responderam a nossas perguntas, como veremos. Ser algum, com todo o orgulho de quem livre e toda a angstia de quem j no aproveita da proteo absoluta de papai e mame. Aprender arriscar, exporse ao risco de fracassar e, ainda, ao risco de ser bemsucedido, adulto, sozinho. Por fim, o conceito de relao com o saber foi adotado tambm pelos didticos franceses e canadenses, em particular na rea da didtica da matemtica e das cincias. Nessa rea, foi Yves Chevallard que desempenhou o papel fundamental. Chevallard conhecido por ter introduzido e desenvolvido na rea da di-

dtica o conceito de transposio didtica (formulado pela primeira vez pelo socilogo Michel Verret, na sua tese de doutorado). Chevallard estabeleceu que no se ensina o prprio saber cientfico, mas sim uma verso transposta dele, um saber adaptado para ser ensinado, um saber escolar. Essa idia, que passou a ser um conceito clssico da didtica, constitui, na verdade, uma primeira verso das idias defendidas por Chevallard. A segunda verso junta o conceito de relao com o saber ao conceito de transposio. Nessa teorizao,4 Chevallard leva em considerao o aluno, ao passo que pouco fala dele no conceito de transposio didtica. Articula os conceitos de relao pessoal e de relao institucional com o saber. Por instituio deve-se entender as instituies pblicas, como a escola, mas tambm, de acordo com o sentido mais geral dessa noo na antropologia, a famlia, a religio, a linguagem, uma aula de matemtica etc. As instituies mantm relaes especficas com os objetos de saber ou, de modo mais geral, com o saber. Quando uma pessoa pertence a uma instituio, ou participa no seu funcionamento, se quiser apropriar-se do saber ligado a ela deve entrar na relao institucional caracterstica dessa instituio. Portanto, a relao pessoal com o saber constri-se articulao das relaes com o saber especficas das vrias instituies a que pertence um indivduo (Chevallard, 2003). De Chevallard, na nossa pesquisa, retivemos a idia de que a relao com o saber que pesquisamos no a relao de um indivduo abstrato ou de um menino; , sim, a relao de um menino matriculado em uma instituio chamada de escola, onde ocupa um lugar particular e desempenha um papel especfico, o de aluno.5

No se encontram facilmente os textos de Chevallard so-

bre a relao com o saber. O texto mais fcil de ser encontrado o captulo que ele escreveu no livro Rapport au savoir et didactiques (organizado por Maury & Caillot, 2003b).
5

Quando um livro francs foi traduzido para o portugus,

Mas s vezes a esttica contesta as regras da sociologia:

citamos a traduo publicada. Quando existe apenas o texto francs, responsabilizamo-nos pela traduo.

para no repetir sempre a palavra aluno, tivemos de vez em quando de substitu-la por menino. Queremos deixar claro que

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As vrias abordagens que acabamos de apresentar dizem respeito questo da relao com o saber, no singular. Entretanto, por mais interessantes que sejam essas teorizaes, no so suficientes para resolver a questo da relao com a matemtica. A matemtica uma disciplina especfica, um conjunto particular de saberes, e o que nos interessa entender qual a relao especfica dos alunos com essa disciplina. Ora, encontramos muito poucos textos sobre a relao com a matemtica ou, por sinal, com qualquer outra disciplina que no a matemtica. At agora, os pesquisadores trataram do saber no singular, isto , do fato de adquirir um conhecimento pela aprendizagem e do que foi assim adquirido, sem particularizar os contedos dos saberes. Contudo, literatura, histria, biologia e matemtica, por exemplo, so disciplinas bem diferentes, e difcil acreditar que a relao com o saber seja igual em todos esses casos. J foram pesquisados alguns conceitos na perspectiva da relao com o saber (ver Chabchoub, 2000, 2001; Maury & Caillot, 2003a). Na Tunsia, Yassine Jelman pesquisou as relaes com o conceito de raio entre alunos que se deparam com a contradio entre a explicao cientfica e a fala religiosa. Na Frana, Jean-Louis Chartrain defendeu uma tese de doutorado sobre a relao dos alunos com o conceito de vulco. Todavia, entre a relao com o saber, no singular, e a relao com tal ou qual conceito, faltam pesquisas intermedirias voltadas para as disciplinas: qual a relao dos alunos com a geografia, a biologia, a matemtica? A questo central da nossa pesquisa : qual a relao dos alunos com a matemtica, enquanto disciplina ensinada na instituio escolar? A pesquisa trata de alunos da escola pblica, em um bairro popular. Trata, ainda, de alunos das primeiras sries, na medida em que tentamos compreender como se constri a relao de alunos com a matemtica. No entan-

to, a pesquisa foi prolongada at a 5 srie, pois tambm interessante comparar os resultados das sries iniciais e da 5 srie, em que os alunos seguem o ensino de um professor de matemtica, especfico. Pode-se expressar a questo da relao com o saber de vrias formas: Para os alunos, especialmente em um bairro popular, qual o sentido de estudar a matemtica na escola e de us-la fora da escola? Qual a fonte da mobilizao intelectual, qual o desejo (quais os desejos) que fomenta(m), sustenta(m) o estudo da matemtica? Como se pode gostar (gozar) da matemtica quando se uma criana? Qual o espao psquico do aluno que estuda a matemtica? Qual a imagem de si mesmo, em particular na dialtica autonomia proteo? Qual relao institucional com o saber pode ser percebida pela relao pessoal dos alunos com a matemtica? O que significa ser um aluno estudando a matemtica? A relao com o saber de alunos do ensino fundamental: metodologia e resultados de pesquisa A pesquisa Relao com o saber e matemtica foi realizada em So Cristvo, na rea metropolitana de Aracaju (SE), entre julho de 2004 e maro de 2006, junto a alunos da 1 5 srie. Foram pesquisados 362 alunos, assim distribudos: 178 meninos e 184 meninas; 61 alunos de 1 srie, 47 de 2, 70 de 3, 67 de 4 e 117 de 5 srie. A idade desses alunos varia de 5 a 17 anos; todavia, a maioria deles tem entre 8 e 13 anos. As atividades dos pais e das mes podem ser consideradas representativas das classes populares ou classe mdia baixa, que escolarizam os seus filhos na escola pblica, em particular em um bairro como Rosa

este menino (que, por sinal, pode ser uma menina), na maioria das vezes um menino-aluno.

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Elze, em So Cristvo, onde foi realizada a pesquisa. Os pais trabalham nos setores definidos pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE) como construo, manuteno de casa, comrcio, artesanato, servios prestados s empresas, ou so pequenos funcionrios pblicos; as mes so donas de casa, empregadas domsticas ou trabalhadoras do comrcio. Portanto, podemos considerar a nossa populao de pesquisa como a populao habitual de uma escola pblica situada em um bairro urbano popular. Os dados foram recolhidos por meio de um questionrio com 14 perguntas abertas. Tendo em vista que pesquisamos a questo do sentido da matemtica para o aluno, com o propsito de melhor entender as suas dificuldades, definimos trs grupos de perguntas sobre: 1) a importncia e utilidade da matemtica e da sua aprendizagem; 2) o xito e fracasso em matemtica; 3) a relao pessoal do aluno com a matemtica. Sabemos que o prprio fato de perguntar com insistncia sobre um tema pode induzir um vis metodolgico. Para evitar esse vis, distribumos em dois lugares diferentes as perguntas atinentes ao primeiro tema, o que permite tambm que as perguntas a respeito da relao pessoal do aluno com a matemtica no se sigam imediatamente s sobre o fracasso em matemtica. Ainda, introduzimos perguntas para os alunos compararem portugus e matemtica, j que, segundo os dados do Sistema de Avaliao da Educao Bsica (SAEB), existem dificuldades escolares em ambas matrias. Sendo assim, e depois de ter realizado uma pr-enquete para testar as perguntas, foram retidas as seguintes. 1) Acerca da importncia e utilidade da matemtica e da sua aprendizagem: Q1. Por que se aprende a matemtica? importante, til? Q2. Voc j encontrou a matemtica fora da escola? Por favor, explique quando e onde. Q8. Ser que a matemtica importante para o futuro do Brasil?

Q9. Voc acha que existe profisso em que mais importante ser bom em matemtica do que outras? Quais? Por qu? 2) Acerca do xito e fracasso em matemtica: Q3. Todo mundo pode ser bom em matemtica? Por qu? Q4. possvel ser bom em matemtica e em portugus? Por qu? Q5. Para ser bom em matemtica: a) Na sua opinio, o fato de ser jovem ou adulto facilita a aprendizagem da matemtica? Por qu? b) Na sua opinio, o fato de ser homem ou mulher facilita a aprendizagem da matemtica? Por qu? c) Na sua opinio, o fato de ser rico ou pobre facilita a aprendizagem da matemtica? Por qu? Q6. Ser que grave se fracassar em matemtica na escola? Por qu? Q7. Qual mais grave: fracassar em matemtica ou em portugus? Por qu? 3) Acerca da relao pessoal do aluno com a matemtica: Q10. Voc acha que bom em matemtica? Por qu? Q11. Uma pessoa pode ser inteligente e, apesar disso, fracassar em matemtica? Por qu? Q12. Voc gosta de aprender a matemtica? Por qu? Q13. Seus pais so bons em matemtica? Como sabe disso? Q14. Voc lembra de uma coisa que gostou muito de aprender em matemtica? Qual? O questionrio foi aplicado em todas as turmas matutinas de 1, 2, 3 e 4 sries, como previsto no projeto de pesquisa. A pedido do pessoal da escola, foi tambm aplicado em todas as 5 sries vespertinas, tendo sido esse pedido acatado sem nenhuma hesitao nossa, pelas razes j mencionadas. A anlise associou mtodos quantitativos e qualitativos, como possvel quando se usam perguntas

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abertas: com base nas respostas, foram construdas categorias e calculadas percentagens, mas tambm foi analisado o contedo de forma mais detalhada, a fim de levar em considerao nuanas. Por fim, alm da abordagem geral, foi introduzido um duplo ponto de vista comparativo: entre os dois sexos e entre os nveis de escolaridade. No se pode tratar aqui detalhadamente de uma pesquisa que nos levou a redigir um relatrio com quase 200 pginas. Portanto, apresentamos a seguir apenas seus principais resultados, que podem ser sintetizados em torno de dois eixos: a) todo mundo pode aprender a matemtica, porm uma matria particularmente difcil e importante; b) qual desejo sustenta a aprendizagem da matemtica e qual o objeto desse desejo? Todo mundo pode aprender a matemtica, mas uma matria difcil e importante A maioria dos alunos considera que todo mundo pode aprender a matemtica, com o argumento: s estudar. Esse argumento o mais freqente entre os que dizem que cada um pode ser bom em matemtica. Reciprocamente, dizem que se pode fracassar em matemtica, apesar de ser inteligente, quando no se estuda o suficiente. s estudar constitui tambm o argumento mais evocado quando os alunos explicam que o fato de ser jovem ou adulto, homem ou mulher, rico ou pobre no incide no xito ou fracasso em matemtica. Ainda, porque s estudar que a maioria responde que possvel ser bom ao mesmo tempo em matemtica e em portugus. Quando se trata do seu caso pessoal, os alunos hesitam mais, porm ainda a maioria considera que a matemtica acessvel: 47% se declaram bons; 12%, mais ou menos; e 34%, ruins. Sabem que so bons ou ruins pela nota que tiram, mas explicam o porqu pelo fato de estudarem muito ou pouco. Portanto, os alunos no raciocinam nem a partir da lgica do dom, nem da reproduo familiar. Alis,

a maioria (70%) considera que seus pais so bons em matemtica. Entretanto, h uma forte minoria que no funciona do modo que acabamos de relatar. Esses alunos negam que todo mundo possa ser bom em matemtica (44%). Consideram que no se fracassa em matemtica quando se inteligente (22%). Pensam que no possvel ser bom em matemtica e portugus (25%) e, na maioria das vezes, valorizam o portugus em detrimento da matemtica (81%). Julgam-se ruins em matemtica (34%). Portanto, podemos concluir que um quarto ou um tero dos alunos mantm certa ressalva ou resistncia para com a matemtica. Ademais, apesar de considerarem que todos podem aprender matemtica, a maioria dos alunos temna por uma matria difcil. porque ela no fcil que se pode entender que uma pessoa fracasse em matemtica apesar de ser inteligente e, tambm, que mais difcil ser bom em matemtica do que em portugus. Ainda, mais grave fracassar em matemtica, uma vez que mais trabalhoso recuperar-se em uma matria difcil. Alm de ser difcil, a matemtica importante. Quando perguntados sobre as profisses em que til ser bom em matemtica, alguns alunos so convencidos da importncia desta a ponto de citar profisses sem relao particular com a matemtica, mas importantes por si, como mdico, advogado, jornalista ou modelo. como se algum que pratica uma profisso importante tivesse de conhecer coisas importantes e difceis. Conclumos que a maioria dos alunos da 1 5 srie no raciocina a sua relao com a matemtica em uma lgica do dom ou da carncia sociocultural, mas sim em uma lgica do estudo, da atividade intelectual, da mobilizao: quem estuda ser bem-sucedido, quem no estuda o suficiente fracassar. Do ponto de vista pedaggico e didtico, esse resultado leva a consideraes otimistas: a escola pode ensinar matemtica a quem considera que capaz, s estudar. A dificuldade saber como fazer para que os alunos estudem, se mobilizem intelectualmente. Alm disso, preciso no esquecer a forte minoria

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de alunos pensando que nem todos podem ter xito em matemtica, e que eles mesmos, em particular, no tm uma cabea matemtica. Com essa minoria, tambm a relao profunda com a matemtica que ter de ser mudada. Por que aprender a matemtica? Qual desejo? Qual objeto do desejo? Qual matemtica? Como j destacado, a questo da mobilizao intelectual, conceituada por Charlot na teoria da relao com o saber, leva a colocar a questo do desejo, ressaltada nas pesquisas de Beillerot e sua equipe. Para aprender a matemtica, preciso ter um desejo. Qual desejo, desejo de que, de qual matemtica? Esse o eixo da nossa segunda sntese da fala dos jovens. Primeira resposta, com base no que disseram os prprios alunos: aprende-se matemtica porque ensinada. 48% dos alunos da 1 4 srie negaram que haja matemtica fora da escola ou evocaram os deveres de casa; 30% dos alunos da 5 srie responderam o mesmo. Na mesma lgica, os jovens citam os professores de matemtica entre as profisses em que importante ser forte em matemtica. Da mesma forma, muitas vezes os alunos insistem na nota e no fato de passarem de ano ou serem reprovados. Essa a resposta mais freqente (27%) quando explicam por que grave fracassar em matemtica. Para os alunos que mantm essa relao com o saber, a matemtica no passa de um objeto escolar. A escola operou uma transposio didtica do saber cientfico para o saber escolar, mas, para os alunos, no h transposio: s existe um objeto escolar. Aos olhos desses alunos, na escola estuda-se o que a escola ensina, sem mais justificativas. Em uma situao dessas, o nico desejo que pode sustentar a aprendizagem da matemtica o de ficar em conformidade com as exigncias da instituio escolar. O que no seria possvel, claro, se no existissem outros desejos embasando este do que falaremos adiante. Segunda resposta questo sobre o desejo: aprende-se a matemtica porque imprescindvel na vida cotidiana, para verificar o seu troco, comprar coisas,

contar dinheiro etc. Dessa forma, as profisses em que, na opinio dos alunos, preciso ser bom em matemtica, so aquelas em que se mexe com dinheiro: vendedor, balconista, caixa, bancrio, contador etc. So tambm as profisses em que h de saber medir, quer se trate do quarto (pedreiro), da roupa (costureira), at do leite (bab). Nas respostas dos alunos percebe-se uma ligao forte entre matemtica e dinheiro. Provavelmente seja por isso que ser rico ou pobre o critrio que mais induz resposta afirmativa quando se pergunta aos alunos se facilita ser jovem ou adulto, homem ou mulher, rico ou pobre para aprender matemtica. como se, sem querer nem saber, os alunos equiparassem os dois produtos mais abstratos j concebidos pelos homens: a matemtica, que pode simbolizar quase todas as formas do saber, e o dinheiro, que representa o valor de tudo que se vende e compra. Esse vnculo forte entre matemtica e vida cotidiana, estabelecido pelos alunos, gera uma conseqncia pedaggica preocupante: depois de assim ter restringido a matemtica a seus saberes rudimentares, poder-se-ia sustentar a idia de que se pode prescindir de mais matemtica. Terceira resposta questo sobre o desejo para a matemtica: esta necessria para ter um bom emprego mais tarde. Notem que no a prpria matemtica que objeto do desejo, o que ela pode trazer, ou seja, o bom emprego. O argumento pode apresentar-se de forma individual ou coletiva: grave fracassar em matemtica porque quem fracassa no consegue um bom emprego; a matemtica importante para o Brasil tornar-se mais rico. Na verdade, essa relao com o saber completa a primeira anteriormente exposta: o desejo de conformidade com as exigncias da instituio escolar , no fundo, desejo de passar de ano, o qual , de fato, desejo de sucesso social e econmico. Levando em considerao os trs tipos de resposta, pode-se levantar a questo de saber o que, na verdade, se ensina com o nome de matemtica. A professora acha que ensina atividades e objetos especficos de um campo de saber chamado de matemtica pelo menos de esperar que esta seja a concepo da

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professora. Mas no isso que aprende a maioria dos alunos: eles estudam prticas sociais com nmeros (contar dinheiro, medir coisas etc.) e objetos escolares impostos pela escola para o aluno passar de ano e esperar ter um bom emprego mais tarde. At que alguns alunos consideram que h matemtica onde h nmeros, inclusive para identificar uma casa na rua, um nibus, ou o partido poltico em que se quer votar. Levando essa idia a cabo, pode-se dizer que muitos alunos mantm uma relao com a matemtica que no uma relao de tipo matemtico; na verdade, trata-se de uma relao prtica, social e, algumas vezes, imaginria.6 Essa relao com o saber tambm uma relao com o mundo, com os outros e consigo mesmo, para usar a frmula divulgada por Charlot: mundo da concorrncia, do dinheiro, do desemprego, da necessidade de esforar-se para aprender coisas difceis, mas teis no presente e importantes para o futuro. Esse tipo de relao com o saber possibilita sobreviver no universo escolar, em passando de ano. Mas muito diferente da relao oficial da escola com o saber, como diria Chevallard, a qual destaca a formao da pessoa, a cultura, o prazer e at a sorte de aprender. Entretanto, a nossa pesquisa entreviu essa relao institucional com a matemtica. Em primeiro lugar, apesar de tudo, h uma minoria de alunos que respondem evocando a prpria atividade matemtica ou objetos matemticos, at, embora seja raro, o prazer de estudar a matemtica. Mais interessante ainda, a situao paradoxal que enxergamos quando analisamos as respostas questo voc gosta de aprender matemtica?. Os alunos dizem que gostam, sem dvida nenhuma (86%). Mais ainda: a metade das explicaes diz respeito ao gosto pela pr-

Por exemplo, quando os alunos citam o advogado e a mo-

delo como profisses em que preciso ser bom em matemtica. Trata-se de uma relao imaginria, ao mesmo tempo com essas profisses e com a matemtica, a no ser que se considere que eles precisam da matemtica para contar a fortuna que (provavelmente...) ganham.

pria atividade matemtica ou por objetos matemticos. Tambm, 89% dos alunos lembram-se de uma coisa que gostaram muito de aprender em matemtica na maioria das vezes (77%), fazer contas. Entretanto, gostar um argumento que se encontra muito pouco nas respostas dos alunos s outras perguntas. Como se pode entender essa situao paradoxal: alunos que dizem gostar da matemtica, mas quase nunca usam o argumento do gosto quando indagados sobre a disciplina? A pesquisa mostra que os alunos gostam da matemtica quando esto na 1 srie (98%), mas que esse gosto vai diminuindo (72% na 5 srie). Percebemos tambm que eles, e ainda mais elas, constroem aos poucos uma imagem negativa de si mesmos perante o ensino da matemtica. Na 1 srie, 50% dos meninos e 81% das meninas respondem que so bons em matemtica, enquanto na 5 srie os percentuais so apenas 44% dos meninos e 18% das meninas. Essa queda brutal da percentagem tocante s meninas no pode ser atribuda ao preconceito, uma vez que os alunos no pensam que o fato de ser mulher dificulta a aprendizagem da matemtica (ao contrrio, tendem a valorizar as mulheres). Tampouco se pode falar em uma resistncia das meninas em esforar-se, uma vez que vrios ndices confirmaram um resultado j estabelecido pela sociologia da educao: as meninas esforam-se mais do que os meninos para serem boas alunas. Resta que, na nossa pesquisa, as meninas perdem a confiana em suas capacidades matemticas ao longo de sua escolaridade. Por qu? Para responder a essa questo, seria preciso uma pesquisa aprofundada depois de ter verificado em outros lugares que no se trata de uma diferena local (o que, do ponto de vista estatstico, pouco provvel). A pesquisa evidencia tambm que a idia de que se vai escola para ter um bom emprego mais tarde passa a ser mais freqente da 1 5 srie. Por fim, mostra ainda que a maioria dos jovens no confunde inteligncia e xito escolar em matemtica o que protege a imagem de si mesmos dos que fracassam.

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Em sntese, alunos que gostavam, nas 1 e 2 sries, da matemtica, e que alegavam muitas vezes o estudo como argumento nas suas respostas, perdem aos poucos esse gosto e, ainda, a confiana em si mesmos, e argumentam cada vez mais em termos de passar de ano e ter um bom emprego mais tarde. Gostavam, mas encontraram a matemtica como matria difcil, fracassaram e perderam o gosto. Sendo assim, j nem se trata de gostar ou no gostar, trata-se sim de tirar notas boas e passar de ano. A lgica do saber e do prazer substituda pela lgica da sobrevivncia escolar e da concorrncia social para os empregos. Afinal de contas, qual a relao dos alunos com a matemtica? Uma pequena minoria mantm com ela uma relao de prazer: prazer da prpria atividade, prazer de ter xito e sentir-se inteligente, prazer de passar a ser algum na vida. Uma minoria mais ampla (um quarto ou um tero dos alunos) sofre um fracasso e, alm do fracasso objetivo, a dor psquica de sentir-se fraco, at pouco inteligente. Entre essas duas minorias, a maioria dos alunos gostaria da atividade matemtica, em particular de fazer contas, se esta no fosse to difcil. Eles esforam-se, por saberem que a matemtica importante: na vida cotidiana, para passar de ano, para ter um bom emprego mais tarde. Esforam-se, mas perderam o prazer. Nessa situao, as prticas pedaggica e didtica das professoras e, de modo mais geral, da instituio escolar, cumprem uma funo essencial. Escolhas pedaggicas. A questo do Eu epistmico J foram desenvolvidas vrias reflexes sobre a didtica e, em especial, a didtica da matemtica, quer em pases de lngua francesa, quer no Brasil (Libneo, 1990, 1998; Johsua & Dupin, 1993; Pimenta, 1999; Tardif & Lessard, 1999; Tosi, 2001; Parra & Saiz, 2001; Rosa & Souza, 2002; Veiga, 2003 etc.). De nossa parte, para interpretar os resultados da pesquisa e con-

tribuir para a didtica da matemtica e das cincias, defendemos a idia de dialtica continuidade/ruptura entre o saber cotidiano e o saber cientfico. Pode-se argumentar essa idia respaldando-se em Bachelard: entre o senso comum (a opinio), construdo na experincia cotidiana, e o saber cientfico no h continuidade, h sim uma ruptura, chamada por Bachelard de ruptura epistemolgica ou corte epistemolgico (Bachelard, 1996, 1991). Todavia, no se deve esquecer o outro Bachelard, que desenvolveu uma psicanlise do esprito cientfico. Com efeito, esse autor explica tambm que sempre se comea pelo erro, pois sempre se comea pela vida. Vivemos, construmos as nossas primeiras e bsicas representaes do mundo e, mais tarde, entramos em um processo de retificao das idias anteriores, o qual forma aos poucos o esprito cientfico. Conforme Bachelard, o papel da matemtica fundamental para romper com a opinio e pensar o mundo com uma linguagem cientfica (Fabre, 1995; Silva, 2002, 2004). Retemos de Bachelard a idia de que o Eu epistmico se constri por diferenciao progressiva do Eu emprico. A professora est errada quando ignora o Eu emprico. Est errada tambm quando aceita o domnio deste e renuncia a construir o Eu epistmico. Pode-se igualmente abordar essa questo com base nas obras de Vygotsky (1987, 1996). Para Vygotsky, os conceitos cientficos tm uma origem e uma natureza diferentes dos conceitos cotidianos (ou espontneos). Aqueles so sistemticos, voluntrios e conscientes, diferena destes. Todavia, os dois tipos de conceitos so interdependentes. somente quando o conceito cientfico encontra o tecido j elaborado dos conceitos cotidianos que ele toma sentido e ao mesmo tempo, os conceitos espontneos acedem a um estgio superior de desenvolvimento. Os conceitos cientficos germinam para baixo e os conceitos quotidianos germinam para cima. Quem ignora os conceitos cotidianos introduz na escola palavras sem sentido. Quem ignora a natureza do conceito cientfico renuncia a desenvolver o pensamento dos seus alunos.

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Concluindo, no se trata apenas de ensinar saberes teis, trata-se ainda e acima de tudo de transmitir ao professor as indagaes levantadas e estudadas pela didtica, na perspectiva filosfica de Husserl: o retorno incessante intuio originria, fonte de direito para o conhecimento, o que Husserl chama de princpio dos princpios (Dartigues, 2002). Por isso, acreditamos que essa pesquisa de campo possa contribuir para a reflexo da didtica sobre as prticas educativas. Como escreve Libneo: O processo de ensino uma atividade conjunta de professores e alunos, organizado sob a direo do professor, com finalidade de prover as condies e meios pelos quais os alunos assimilam ativamente conhecimentos, habilidades, atitudes e convices. Este o objeto de estudo da Didtica (Libneo, 1990, p. 29).7 a partir dessas idias que esperamos os efeitos do saber novo. Sendo ele articulado com o saber j disponvel, e misturado com o saber emprico dos professores construdo ao longo da sua atuao profissional, com certeza experimentaremos o sabor de uma nova fonte de saber, uma nova sociedade calcada na sabedoria da sociedade antiga. Referncias bibliogrficas
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Ver tambm Libneo, 1998.

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Palabras claves: historia; cine; construccin del conocimiento histrico

Veleida Anahi da Silva Relao com o saber na aprendizagem matemtica: uma contribuio para a reflexo didtica sobre as prticas educativas Esse artigo refere-se a uma pesquisa realizada em Sergipe, em 2004-2006, junto a 362 alunos da 1 5 srie do ensino fundamental. So objetivos compreender os fundamentos e processos da relao dos alunos com a aprendizagem matemtica e verificar a importncia da pesquisa de campo para desvelar as representaes e os saberes ocultos no processo ensino-aprendizagem. Do ponto de vista metodolgico, os dados foram recolhidos por meio de um questionrio com 14 perguntas abertas. A anlise, alm da abordagem geral, introduz um duplo ponto de vista comparativo: entre os dois sexos e entre os nveis de escolaridade. O referencial terico repousa nas pesquisas de Bernard Charlot e de Claudine Blanchard-Laville sobre a relao com o saber. Nos resultados destaca-se que os alunos se relacionam com objetos e prticas cotidianas, como contar o dinheiro, mais do que com objetos especificamente matemticos. Esses resultados oferecem bons indicadores para uma reflexo na ptica da didtica. Palavras-chave: relao com o saber; ensino da matemtica; didtica; prticas educativas

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Resumos/Abstracts/Resumens

Relation with knowledge in mathematics learning: a contribution to the didactic reflection on educational practices This paper refers to a research carried out in the state of Sergipe between 2004 and 2006, with 362 pupils from 1st to 5th grade of elementary school. The objectives are to comprehend the bases and processes of the pupils relation to mathematics learning and verify the importance of fieldwork in revealing the representations and the hidden knowledge in the teaching/ learning process. From the methodological point of view, the data were gathered by means of a questionnaire with 14 open questions. In addition to the general approach, the analysis introduces a double comparative point of view: between the two sexes and different levels of schooling. Research by Bernard Charlot and Claudine Blanchard-

Laville on the relation with knowledge provides the theoretical framework. The results suggest that pupils have a better relationship with everyday objects and practices, like counting money, than with specifically mathematical objects. These results offer good indicators for a reflection from the perspective of didactics. Key words: relation with knowledge; teaching of mathematics; didactics; educational practices Relacin con el saber en el aprendizaje de matemticas: una contribucin para la reflexin didctica sobre las prcticas de educacin Este artculo se refiere a una encuesta realizada en Sergipe, en 2004-2006, junto a 362 alumnos del 1er. al 5to. ao del primario. Son objetivos comprender los fundamentos y procesos de la relacin de los alumnos con el aprendizaje de matemtica y comprobar la importancia de la encuesta de campo

para descubrir las representaciones y el saber oculto en el proceso enseanzaaprendizaje. Del punto de vista metodolgico, los datos fueron recogidos a travs de un cuestionario con 14 preguntas abiertas. El anlisis, adems de un abordaje general, introduce un doble punto de vista comparativo: entre los dos sexos y entre los niveles de escolaridad. El referencial terico reposa en las pesquisas de Bernard Charlot y de Claudine Blanchard-Laville sobre la relacin con el saber. En los resultados se destaca que los alumnos se relacionan con objetos y experiencias cotidianas, como contar el dinero, ms de lo que con objetos especficamente matemticos. Estos resultados ofrecen buenos indicadores para una reflexin en la ptica de la didctica. Palabras claves: relacin con el saber; enseanza de la matemtica; didctica; experiencias educativas

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